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PROYECTO DE INTERVENCIÓN FINAL DE ARTES VISUALES Y EDUCACIÓN

“MICRO AUTONARRATIVA BASADA EN LA EXPERIENCIA DE

INTERVENCIÓN EN EL PROGRAMA EDUCATIVO P.E.E.P

COMO PRÁCTICA PEDAGOGICA COLECTIVA“

Estudio de caso: Grupo Pre juvenil Barrio “La Marina” ciudad

de Barcelona

MASTER EN ARTES VISUALES Y EDUCACIÓN UN ENFOQUE CONSTRUCCIONISTA

TUTOR: José María Barragán AUTORA: Lucia Rojas Bravo

Barcelona, 23 Junio 2015

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Al esforzarnos por definir de forma provisional y parcial lo que

un cierto concepto podría signif icar, nos damos cuenta de lo que

podría hacer. (…) [L]os conceptos (…) quedando suspendidos

entre el cuest ionamiento y la certeza, oscilando entre la palabra

ordinaria y la herramienta teórica, const ituyen la piedra angular

del estudio interdisciplinar de la cultura, sobre todo gracias a su

potencial de intersubjet ividad. No porque signif iquen lo mismo

para todo el mundo, sino precisamente porque no lo hacen.

(Ball, 2009: 20)

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INDICE

RESUMEN

PALABRAS CLAVE

1. INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS Y APROXIMACIÓN METODOLOGICA

MARCO TEORICO

3.1. DIVERSIDAD CULTURAL EN PROCESOS EDUCATIVOS

3.1.1. CONTEXTOS PEDAGOGICOS 3.1.2. UN TEMA DE EDUCACIÓN EN VALORES 3.1.3. PARTICIPACIÓN COLECTIVA DE RECURSOS 3.1.4. APORTES PARA LA SOCIEDAD

3.2. AUTONARRATIVA Y CONSTRUCCIÓN DE HISTORIAS DE VIDA

3.2.1. MI POSICIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA

3.2.2. HAPPENING COMO ESPACIO DE APRENDIZAJE

3.3. FORMACIÓN E INTERVENCIÓN

3.3.1. FORMACIÓN, AMBITO ACADEMICO Y EXPERIENCIA 3.3.2. TRAYECTORIA: LO VIVIDO, LO EMERGENTE Y LO CONSTRUIDO

3.3.3. TENSIONES Y DISTENSIONES

METODOLOGIA

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ANEXOS

7.1. FOTOGRAFIAS Y PROCESOS

7.2. ESQUEMA DE CUESTIONAMIENTOS INICIALES Y ENTREVISTAS

7.3. DATOS COMPLEMENTARIOS

7.3.1. NOTAS DE DIARIO DE CAMPO

7.3.2. CUADRO PLANIFICACIONES SEMANALES

7.3.3. DOCUMENTACIÓN DEL PROCESO DE TALLERES

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Si dudamos de la apariencia del mundo y pensamos que es ella

el velo de Laya que nos oculta la realidad absoluta, de poco

podría servirnos que el tal velo se rasgase para mostrarnos

aquella absoluta realidad. Porque ¿quién nos aseguraría que la

realidad descubierta no era otro velo, dest inado a rasgarse a su

vez y a descubrirnos otro y otro?...

Antonio Machado, Juan de Mairena (1995,307)

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RESUMEN

Este trabajo aprovecha las posibilidades de la narración en base a una experiencia

personal, se presenta el marco del despliegue en el ámbito educat ivo que ofrece el

P.E.E.P para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje en torno al tema de

impart ir conceptos esenciales o algunos temas controvert idos, los que crean

estructuras morales que subyacen las decisiones y guían a un determinado grupo de la

población, edad comprendida entre las edades de los 11 a los 14 años de edad,

denominados como pre – jóvenes, mientras llegan a ser adultos y miembros act ivos

de una sociedad y en convicción de que esta edad t iene importancia para su

desarrollo.

Este programa puede llegar a ser aplicado a cursos de la E.S.O o en grupos

independientes de barrio. Lo alternat ivo resulta en combinar el conocimiento teórico

de determinado número de textos del programa con elementos pedagógico -

artíst icos, usando diferentes estrategias.

En torno al relato de la autora es conveniente mencionar que el tema cultural y

diverso y de representaciones en el ámbito profesionalizante es el que destaca,

mismo que transita por las diferentes etapas en las cuales se ha desarrollado y se ha

implicado, los entornos y vivencias con experiencias previas en éste programa, en

Chile y actualmente en la ciudad de Barcelona, siendo éstas últ imas a aquellas a las

que hago referencia con un caso de estudio desarrollado en el barrio “La Marina”

Zona Franca. El des engranaje y art iculación de elementos epistemológicos tanto

teóricos así como el experienciales propios en el ámbito de formación académica es en

la cual se enmarca el presente trabajo f inal de máster.

PALABRAS CLAVE

Programa, Experiencia, Diversidad, procesos y valores.

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1. INTRODUCCIÓN

Las pràct ica educat iva se sitúa con más recurrencia, en ambientes caracterizados por

la diversidad y la conflict ividad, que no sólo se manif iesta en expresiones y posturas

diferentes, en intolerancia y agresión, sino también en tensiones generadas por

dinámicas sociales, culturales y económicas contradictorias, que buscan por un lado

homogeneizar los modos de ser, hacer, estar y querer de las personas en el mundo y,

por el otro, las tendencias que pretenden configurar “ident idades” individuales o

agrupadas diversas, con capacidades de construir, proclamar y ejercer, desde allí, sus

derechos. De una manera irónica, Toffler A. (94), en uno de sus últ imos libros alertaba:

“Mientras que los poetas e intelectuales de las regiones económicamente atrasadas

escriben himnos nacionales, los poetas e intelectuales de la tercera ola cantan las

virtudes de un mundo sin fronteras”

En este trabajo de intervención f inal de master abordo la cuest ión biográfica en

relación a la pedagogía y trato de realizar una reflexión con un mat iz de exploración

dentro del amplio campo de las herramientas para la mejora de los procesos de

enseñanza-aprendizaje.

Como estudiante del màster mi punto de part ida ha sido personal y de t ipo

profesionalizante, siendo ésta una micro narración en el contexto de intervención y

part icipación del P.E.E.P, en duda con lo que dictamina la lògica por el deseo innato de

enseñar y aprender de misma y a través de los otros, reflexionó a cerca de las

posibilidades de encontrarme ¿sin comprensión? ¿Sin razón? ¿Sin educación? Y a

pesar de éstas y otras inquietudes me situo y decidí estudiar e implicarme en el

proceso de intervención de éste proyecto, en el contexto de una ciudad relat ivamente

nueva para mí, a la vez de trabajar desde un espacio de grietas internas y vinculadas a

docentes dedicados y “radicales” como por ejemplo Donald, Felman, Lacan – no

obstante, enseñan, aprenden, leen, escriben.

Pese a ser la introducción, es lo últ imo que he escrito, pues a medida que se desarrolla

el trabajo invest igat ivo, más allá de encontrar respuestas, comprendí que fui

reconst ituyendo mi aprendizajes y experiencia personal y de muchas otras personas

que me acompañaron en este processo format ivo-academico y de vida, siendo

ejemplo y guia mi tutor así como el amplio grupo de referentes teóricos e

invest igadores que por medio de los cuales he logrado nutrir y construir este trabajo.

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2. OBJETIVOS Y APROXIMACIÓN METODOLÓGICA DE LA

INVESTIGACIÓN

Somos conducidos fuera de la cueva de Platón a través de una

serie de desilusiones. La fuerte luz de la razón incluso hace que

nuestras sombras vuelen. Pero una noche, cuando nuestras vidas

nos retornan a los sueños, ¿a quién preocupa la razón y

propósitos? (Willard, 1993, p.80).

Una vez trazado el eje de cómo se manejara la presente invest igación en torno

al tema de interés; los objet ivos y preguntas que se intentará dar cuenta y

visibilizar la implicación personal como autora del mismo, tanto como sujeto

inmerso y el marco format ivo e invest igat ivo que lleva consigo la narración de

la experiencia de una parte de mi vida.

Los objet ivos planteados son en función del t iempo y contexto de la ciudad de

Barcelona considerando la realización y programación del máster y

considerando que el programa que presento comparte objet ivos similares a los

escritos a cont inuación

Propósitos individuales y colectivos:

- Plantear estrategias artíst icas a través de la aplicación del Programa

P.E.E.P, tomado como herramienta de subjet ivación individual y

generador de procesos dialógicos a través de act ividades

complementarias del mismo programa.

- Generar nuevas relaciones con el entorno, espacios y recursos del grupo

y sus integrantes, realizando una adecuada observación y

aproximación a sus realidades en los ámbitos de lo cot idiano vivencial

y procesos de adquisición de conocimiento.

- Reflexionar sobre los procesos de vida enmarcados en principios de cultura

visual y de percepciones experienciales para potenciar los procesos de

trasformación de part icipantes, enmarcados en la práct ica docente propia y

aquella compart ida.

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- Lograr cumplir con los plazos establecidos y programados de talleres

artíst icos en el barrio elegido y facilitar procesos de toma de conciencia y

mirada crít ica en relación a estrategias puntuales y procesos educativos

colaborat ivos.

Aproximación metodológica:

La propuesta del caso en un espacio definido y elegido como el mencionado

anteriormente, la propuesta de talleres de t ipo artíst ico insertado en una de

las partes del programa pre establecido por el P.E.E.P, es lo que va a configurar

el macro proceso de éste trabajo; siendo el periodo de Febrero-Mayo del

presente año en curso como recurso temporal disponible.

En consecuencia, a pesar de los cambios que se han generado en los

límites de las artes visuales (F. Hernández 2001), existe una clara falta

de renovación del currículo of icial en esta área. En consecuencia, la

barrera que se crea entre el arte y la ciudadanía se mant iene y se

amplia. Es por ello que Imanol Aguirre nos invita a "cambiar la vieja idea

de arte, concebido como patrimonio, (...), por una idea de arte más

vinculada a la experiencia, tanto de quién pract ica como de sus

usuarios." En las siguientes líneas, por lo tanto, centraré mi atención en

subrayar el poder per format ivo y simbólico del arte. Como decía

Dewey en El arte como experiencia, “la obra de arte acentúa en aquello

que es característ icamente valioso en las cosas que gozamos todos los

días."

La presente invest igación narra el procesos de construcción de talleres

artíst icos propuestos en un determinado barrio de la ciudad de Barcelona,

recorrido por los procesos de creación, o re-creación de la forma con la cual se

enseña, a través de la aplicación de herramientas pedagógicas tanto del

Programa PE.E.EP, dividiendo el documento en tres partes, ayudando al lector

a situarse y relacionarse o quizá no, con el contenido del mismo.

En el primer capítulo: se mencionan temas de diversidad, explicación del

Programa PE.E.P y la importancia de trabajar en el tema de valores, trabajo

” Espero contribuir al debate y a la reflexión, pero también al ajuste a las perspect ivas en cuanto a un programa educat ivo

de este t ipo, que tengan en cuenta la complejidad de los contextos donde se lleva a cabo la iniciat iva y se fortalezca la dimensión educat iva y aportes complementarios para

enriquecerla” […] (02/2015; L/ R.)

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colect ivo y unido de recursos y algunos aportes realizados por el programa

para la estructura de las sociedades en el entorno cultural en el cual desarrolle.

En el segundo capítulo: abordo aspectos de escritura, del cómo y desde donde

interactuó con el programa y mi experiencia desde sus diferentes elementos

pedagógicos y abordo un ejemplo de espacios de aprendizaje (Happening).

Y por últ imo en el tercer capítulo: se analiza el aspecto format ivo académico

vinculado con el de la experiencia personal, algunas tensiones y distensiones

de la misma forma.

[...] Considero oportuno el t ipo de formación e inspiración tomada de los

contenidos del máster en Artes visuales y en mi transito por lograr llegar a

comprender las diverses correntes pedagógicas y sus respect ives giros [...]

como elemento y marco epistemológico del cuál como hilo que t iende del

ovillo enredado para poder crear un nuevo tejido [...]

Una de las motivaciones que impulsa esta invest igación es que coincide

con Bourriaud cuando dice que “El arte es un estado de encuentro”, y

por ello, por ese aporte que puede hacer al individuo, cree que t iene un

gran importancia cualquier esfuerzo que intente acercar el arte a la

población.

Se ent iende por lo tanto, el arte como herramienta de transformación

de la realidad y/o subjet ivación del sujeto. Bonder habla así del proceso

de subjet ivación en el que “resulta muy importante imaginar y

experimentar situaciones, encuentros, práct icas que inciten a los/as

sujetos a extrañarse de lo que viven como más propio o singular y a

familiarizarse con lo que sienten más ajeno.” (Bonder, 1998)

Por todo esto creo que el Program P.E.E.P y cualquier otro programa

educat ivo enfocado al trabajo en valores, es una herramienta adecuada

para propiciar un cambio en las bases de la sociedad, aún más si se los

procesos educat ivos se trascurren por medio de expresiones artíst icas,

elemento part icular que permite que los sujetos puedan disponer de

sus capacidades y sean dueños de sus voces y acciones inmediatas.

(Aguirre).

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“Amo perder mi persona en un misterio” escribió hace tres siglos

Sir Thomas Browne, “a f in de enfilar mi razón hacia una altura

[…]” En palabras del erudito, el misterio de lo Divino era “algo

maravilloso en la medida en que lo percibimos; pero mucho

mayor si se mira lo que no llegamos a comprender, pues no lo

contemplamos sino como de soslayo, entre reflejos o sombras”

Keynes, Sir Thomas Browne, p.17

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3. MARCO TEORICO

DIVERSIDAD CULTURAL EN PROCESOS EDUCATIVOS

Para emprender un camino hacia el logro de procesos y sus diálogos en la educación, tomando en cuenta un factor como lo es la “diversidad” se ha de requerir tener en cuenta algunas condiciones como el reconocimiento de los sujetos que dialogan, los ámbitos que posibiliten su desempeño, y sin dudar el cumulo de experiencias en busca de ser contadas – en busca de ser compart idas. Además del reconocimiento de que toda propuesta en los campos teórico-práct icos, se expresan tradiciones conceptuales, metodológicas y operat ivas que influyen en la definición de las estrategias; (en algunos caso lo que se suele presentar y en base a esto me siento completamente ident ificada) se busca de disposit ivos metodológicos diseñados favorezcan y faciliten el diálogo de saberes. Muchas de ellas se guían por principios como los de la complejidad, en la medida que permiten visibilizar y hacer explícitos los diversos elementos que se entrelazan para dar razón de diferentes orígenes y contextos, reconociendo el carácter recursivo, complementario y Holo gramát ico de los componentes y relaciones del proceso format ivo o de construcción de conocimiento, y la transversalidad de focos como los del lenguaje, el saber, el ejercicio del poder, las imágenes, ideas, nociones, comprensiones e intenciones ligadas a acciones, a recuerdos y a deseos - que discursivamente se expresan en proyectos que posibilitan horizontes y escenarios viables en los que la interacción entre los diferentes actores configure diversos est ilos de establecer vínculos que potencien el sujeto, sus procesos de reflexividad y capacidades inst ituyentes. … mientras reconfiguro mis pretensiones y de cómo nos auto enseñamos en nuestras múlt iples personif icaciones y de cómo se realiza lecturas generalizada o poco injustas, ¿y cómo saber si en la injust icia, de alguna manera se está aplicando ya una just icia? … al reflexionar en el texto antes y después de este comentario, considero oportuno y mencionar que me encuentro sumergida en la descripción, expectante a la vez meditabunda, viene a mi cabeza el tema de la just icia, y me gustaría citar el texto tomado del libro Posiciones en la enseñanza, de Ellsworth que dice:

La just icia excede las posiciones morales individuales y necesariamente enredadas a grupos, comunidades, inst ituciones en la pregunta que se repite interminablemente; ¿cómo respondemos?

También, los disposit ivos diseñados para el desarrollo de experiencias invest igat ivas y format ivas, en donde el diálogo de saberes es el eje, t ienen la Característ ica de ser poli focales, permit iendo que los involucrados puedan observar todas las dimensiones que conforman su ser, estar, tener, querer, conocer, expresar y sent ir. Por lo anterior, lo ét ico, lo polít ico y lo estét ico son opciones fundantes de la propuesta, debido a que en ella todos los involucrados en el proceso pueden verse y ver lo que allí se hace

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visible. Esta es una posibilidad que facilita la recreación de vínculos realmente equitat ivos en el marco de las relaciones entre sujetos diferentes en el campo del poder/saber.

PROGRAMA P.E.E.P ¿DE QUE SE TRATA ESTE PROGRAMA? El programa propone trabajar con grupos de jóvenes de 11 a 12 años, acompañándolos durante 3 años trabajando en dist intas áreas, reforzando sus apt itudes de lectoescritura, matemát icas y científ icas mientras se fortalecen sus estructuras morales y se dirigen sus energías hacia el servicio a su comunidad, recreación sana y act ividades artíst icas y deport ivas.

El programa se basa en la convicción que esta edad es de especial importancia para el

desarrollo del individuo que transita de la edad de la niñez hacia la madurez de la

juventud. En esta etapa se debe reforzar el desarrollo de capacidades esenciales,

como la capacidad de expresión, el saber escuchar, reflexionar, expresar sus ideas de

manera clara, analizar y tomar decisiones para actuar consecuentemente.

“Haced un gran esfuerzo y escoged para vosotros una meta noble.”

Cita del libro: Brisas de Confirmación ¿CUALES SON SUS OBJETIVOS?

¿CUAL ES SU CURRÍCULO?

Todos los títulos conciernen al desarrollo de las destrezas del lenguaje y al poder de la

expresión. Algunos de la primera categoría también abordan conceptos matemát icos

y temas sociales, mientras que otros buscan preparar a personas jóvenes para que

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sean capaces de encarar, de manera científ ica, la invest igación de la realidad física,

social y espiritual. Aunque los conceptos morales que se encuentran en los materiales

de la primera categoría se extraen de las enseñanzas Bahais, no son religiosos en su

naturaleza, tampoco abordan temas Bahais específ icamente. Por lo tanto, muchos

t ipos de organizaciones, incluso inst ituciones académicas, los encontrarán út iles para

sus programas educat ivos con pre jóvenes. Los libros de la segunda categoría abordan

temas relacionados con la Fe Bahá’í. Entre estos temas se encuentran aquellos que

son causa de debate en los adolescentes la mayor parte del t iempo, por ejemplo, el

libre albedrío y la predest inación, y la compleja relación entre la voluntad y el

conocimiento.

Textos / Libros para los niveles de los grupos

¿CÓMO FUNCIONA EN LA PRÁCTICA? Los grupos se forman alrededor de un animador capacitado y un grupo de 10-20 part icipantes.

Reuniones semanales, jornadas intensivas, campamentos esporádicos

Estudio de textos y reflexión en torno a ellos

Creación, realización y evaluación de actos de servicio en su propia comunidad

Part icipación en act ividades de recreación sana (deportes, juegos de cooperación, artes)

¿CÓMO SE CAPACITAN LOS ANIMADORES?

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A través de una formación en cuest ión de la necesidad y disponibilidad de quien voluntariamente desee realizarla, es programable y se establecen grupos de estudio en dialogo con el marco de su fundamentación.

ALGUNOS DE SUS LIBROS

3.1.1. CONTEXTOS PEDAGOGICOS

Como menciona Gerguen en su libro Reflexiones sobre la construccion social:

[…] ¿cuáles son algunas alternat ivas prometedoras para discut ir como forma

de solucionar las cosas?... ejemplo de conversaciones públicas: comida-charla-

programa de discusión- historias personales relacionadas con su

posicionamiento (mi posición en los entornos chile y España, con el entorno de

los pre jóvenes y enseñanza en valores) /dialogo de áreas grises [...]

Somos capaces de comprender mejor a los otros , creación de otro t ipo de

conversaciones, diálogos diferenciados/ est ilos de conversación en busca de nuevas

vías de colaboración / libro y a contribución al principio Bahai: de la consulta: …el

enfoque construccionista de resolución de conflictos facilita la comprensión de la

verdad o de que el tema t iene muchas caras...el dialogo de todos puede construir

creat ivamente nuevas opciones.(pg 74)

Casos presentados en relación al contexto contemporáneo educat ivo que elegido es el

modelo educat ivo desarrollado en el país de Finlandia.

EDUCACIÓN EN FINLANDIA:

La escolarización en Finlandia t iene una duración de 9 años, de los 7 a los 16. Esta es

aproximadamente la media para UE, ya que la mayor duración es de 13 años en los

Paises Bajos y la menor de 8 en Italia y Portugal. En Finlandia no es obligatorio asist ir

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a la escuela antes de la edad de inicio de la escolaridad.

Práct icamente no existen colegios privados que compitan con los colegios públicos, a

pesar de la inexistencia de normat ivas que lo impidan, t iene un fracaso escolar de

menos del 1%, cada año encabeza la lista del informe PISA, que mide el rendimiento

educat ivo de los paises de la OCDE […]. Ésto se debe en buena parte a la falta de

f inanciación pública disponible para colegios privados y al hecho de que "Finlandia

dispone de un sistema educat ivo de notables cualidades, que mant iene un nivel

elevado y uniforme dentro del país y f igura entre los mejores en el plano internacional

en lo que se ref iere al nivel de los adolescentes en materia de lectura", por citar un

ejemplo. Los procesos de enseñanza-aprendizaje no solo se desarrollan durante la

juventud, sino que se llevan a cabo de forma cont inua […] (Eva Hannikainen,

Agregada de Cultura de la Embajada de Finlandia en España)

Con 16 años un estudiante que ha f inalizado la enseñanza obligatoria ha de decidir si

quiere proseguir sus estudios en un inst ituto superior y posteriormente en la

universidad o bien inscribirse en un centro de enseñanza y formación profesional.

Aunque aquellos que han obtenido un título de formación profesional t ienen

plenamente derecho a cursar estudios universitarios, pocos lo hacen.

Bajo este criterio de algunos, el número de estudiantes con respecto a la cant idad de

población es un indicador del nivel de compromiso de la nación con la educación y

convert ido en uno de los modelos educat ivos a imitar.

Tomo como ejemplo este primer caso para realizar un dialogo entre algunas

característ icas del Programa P.E.E.P y éste modelo; siendo uno de ellos la “buena

coordinación entre la familia, la escuela y las inst ituciones sociales” como uno de los

factores principales a considerar.

Como segunda característ ica encuentro que el t ipo de apoyo individualizado

educat ivo y social para los estudiantes con dif icultades de aprendizaje, con un t ipo

de evaluación pensada en términos de desarrollo personal, sin calif icaciones, ni test

de selección; así como de la aproximación socio construct ivista a la tarea de enseñar.

Y como tercera característ ica que beneficia su éxito, es su descentralización polít ica

bajo los términos de que a nivel de país se ha logrado una comprensión en términos de

que la mejora en el sistema educat ivo no depende exclusivamente del estamento

polít ico gubernamental sino de toda la sociedad en su conjunto.

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3.1.2. UN TEMA DE EDUCACIÓN EN VALORES

…Si queremos vivir en paz en el planeta, es importante que ningún

grupo en part icular se sienta just if icado para arrastrar con cualquier realidad

disidente. … lo importante es destacar las ventajas de las verdades locales

como invitar a explorar al mismo t iempo alternat ivas a nuestra cómoda visión

de la verdad y lo bueno.../ construyendo alternat ivas…/ mas út il entrar en el

mundo de signif icado y entender que sus acciones están just if icadas en el

contexto de la comunidad a que perteneces. Con un intercambio mutuo y

pleno podemos encontrar5 los medios para crear alternat ivas a la mutua

aniquilación. Gergen (2012).

Entre las paradójas que se dan en el escenario educat ivo actual, están aquellas que se

originan en la dif icultad de abordar las nuevas realidades sociales con los valores y

principios que la primera modernidad había creado y consolidado. De cierta forma se

cont inúa en un escenario parecido al que Hannah Argent había diseñado hace más de

medio siglo. La pregunta sigue abierta: ¿puede exist ir algún ámbito de socialización

que como el educat ivo, por razón de sus propias característ icas intrínsecas, quede a

salvo de la influencia de valores democrát icos, sin que ello vaya en menoscabo de

estos mismos valores?

No ambiciono a responder a este y otros varios interrogantes, sino repensarlos desde

una perspect iva y forma de aplicación desde un enfoque naturalista del cómo la

experiencia en el t ipo de elementos del Programa educat ivo P.E.E.P y mi implicancia

puede dar cuenta de una parte del proceso de conformación del pensamiento

educat ivo moderno. Situando estas preguntas en ésta dimensión considero que a

medida que se adquiera una mayor comprensión, estaremos en condiciones de

implicarnos a la sociedad en general en un dialogo cada vez más construct ivo.

Al parecer con dos retos para mis importantes en el desarrollo de la presente

invest igación; el primero se centra en la cuest ión del conocimiento; ¿ qué es el

conocimiento? ¿Cómo conocemos los seres humanos? ¿Cómo determinamos que es

verdadero? ¿Hasta dónde podemos confiar en el conocimiento que procede de fuera

de la ciencia? ¿Existe alguna base sobre la que descanse el conocimiento humano, o

estamos condenados a vivir en un estado permanente de duda e incert idumbre?

El otro ataña al problema del poder que está estrechamente relacionada con el

conocimiento, aunque hay definiciones alternat ivas, básicamente el poder se

ent iende como aquella situación que nace de las relaciones humanas y permite u

obliga a las personas a actuar de determinada manera, pienso que quienes quisieran

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imponerle el ejercicio de la autoridad y la fuerza una dirección determinada en función

de sus propias preferencias, tendrían que ceder ante el conocimiento que demuestra

que sus puntos de vista son incorrectos.

La integridad de unas práct icas correctas se vería apoyada por determinado

conocimiento; es en el punto al cual me expongo como parte de esta desintegración

de verdades y de conocimiento adquirido y en el ejercicio de ceder es en el cual el

proceso de invest igación llevado a cabo se desenvolvió. En el engranaje diario de

cuest iones subjet ivas de existencia de pensamientos altruistas y en la imperante

necesidad por pertenecer a un grupo de personas con las que pueda compart ir mis

inquietudes, esfuerzos y desafíos en la práct ica docente, es el punto en el que la

coherencia es la tela de juicio para posteriormente lograr trasmit ir y más no repet ir

procesos que desde ya hacía años venía observando.

3.1.3. PARTICIPACIÓN COLECTIVA DE RECURSOS ...La experiencia del Programa en el contexto del pais, se centra en la cooperacion de todos y cada uno de ellos, en cosulta con los sus personas recurso, como es que las denomina el programa, personas que se dedican a t iempo parcial como representantes en cada ciudad apara que el programa se desarrolle y cumpla con los requerimientos de aplicación. Las experiencias, visitas a grupos de personas que deseen involucrarse, así como de las bases y videos que se muestra de los grupos a nivel nacional, son tomadas de la siguiente pag. Web, WWW.PREJOVEN.ES , misma que ha servido de material de apoyo para observar los procesos culturales y diversos aplicados en este entorno en el cual he sido parte y recurso al trabajar directamente con uno de ellos en la ciudad de Barcelona, invito al lector a visitarla para mayor información. Me referiré en este apartado a cerca de algunos elementos que a mi juicio son relevantes dentro del conjunto de temas de alcance del Programa y su estructura. Elementos como el lenguaje, la ciencia, la ét ica, la razón y la just icia son rasgos tan

característ icos del mundo moderno que parecen inevitables; ¿cuáles serían las

alternat ivas, en realidad? Por razones que se han hecho demasiado evidentes tras los

acontecimientos sociales e históricos de la era moderna, ya resulta imposible seguir

creyendo en la idea de la Ilustración y de que determinadas formas concretas de

creencias y práct icas pueden llegar a ser aceptadas universalmente como las

correctas, nosotros que somos hijos de la modernidad, tenemos que enfrentarnos a la

crisis de creencia en relación a sus ideas de progreso y perfeccionamiento social.

El estudio y casos presentados anteriormente en la primera parte debe haber dejado

claro que existe un proceso de comprensión y acción, según el cual la comunidad de

docentes e individuos explorar la realidad, crecen en entendimiento y conocimiento,

se genera unidad de visión y contribuyen a trasformar el mundo de cierta manera y de

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acuerdo a las realidades y entornos en los cuales viven; sin embargo, en el

pensamiento contemporáneo hay una serie de puntos de vista que chocan con este

enfoque hacia la comprensión y la acción, viéndolo ya irremisiblemente ingenuo, ya

rígido o fundamentalista o potencialmente opresivo.

Por ello la oportuna consideración en el tema es invest igar aún más y de forma

minuciosa estos puntos de vista y examinar las comprensiones seguidas de sus

aplicaciones o práct icas en los procesos educat ivos. Esto no solamente ayudaría

ayudaría a elaborar una respuesta crit ica a determinadas realidades incoherentes sino

que además dará la oportunidad de adquirir nuevas percepciones a cerca del macro

conjunto de procesos que entraña el educar o enseñar algo al otro. También resulta

determinante para la valoración de cómo éstos puntos de vista entre comillas

“contemporáneos” influyen en nuestro pensamiento, act itudes y acciones inmediatas.

3.1.4. APORTES PARA LA SOCIEDAD

DIVERSIDAD DESDE UN ENFOQUE CULTURAL EN LA ENSEÑANZA

Entendiendo identidades como actos per formativos que se enlazan con estrategias y

alianzas que afectan en una escena; el uso de entender nuevas formas de entender las

identidades me permite aproximarme a la dimensión de representación de una de las

partes fundamentales del desarrollo de la vida de un ser humano, el identitario.

Nuestras identidades, aunque devienen distintas a las que solemos incorporar, están

predeterminadas por los contextos educativos que condicionan distintas formas de

acción de los personajes que habitamos (Turner, 1974)

Desde un educat ivo tomado de la comunidad Bahai y sobre todo del Inst ituto Ruhi se desarrolló a lo largo de más de dos décadas, como parte de un proceso de aprendizaje más amplio sobre expansión a gran escala/ Caso: En Colombia, en lugar de dejarse arrastrar por la tendencia a dividirse en dos puntos de vista enfrentados que con frecuencia paralizaban el avance den otros lugares, los amigos Bahais decidieron mantener su unidad, llegando con el t iempo a implantar una cultura de aprendizaje basada en acciones sistemát icas de pract ica y reflexión.

3.2. AUTONARRATIVA Y CONSTRUCCIÓN DE HISTORIAS DE

VIDA

Una de las voces fundamentales del pensamiento postmoderno, Jean

Francois Lyotard, “simplif icando hasta el extremo”, definió el

postmodernismo como “la incredulidad ante las meta narrat ivas”.

Nicholas C. Burbules hace el siguiente comentario sobre esta definición:

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Casi todo el mundo se centra aquí en la idea de las meta

narrat ivas, nuestros intentos de describir la verdad, el valor y la

realidad de forma general y exhaust iva. Da la sensación de que el

postmodernismo está a punto de negar la posibilidad de estas

meta narrat ivas, y de rechazar, por monolít icas y hegemónicas,

las que tradiciones occidentales han def inido. Pero el término

clave en esta frase “incredulidad”, una palabra fascinante e

inesperada y a la vez incredulidad no es negación, rechazo ni

refutación: es la incapacidad de creer. En esta diferencia, creo,

vemos lo que es más característ ico y penetrante de la percepción

postmoderna [...]

Al ser esta mi primera invest igación y a tener en cuenta que hay que considerar

seriamente que en el rol de invest igadora se trazan diferentes equivocaciones y

desde donde se viven f isuras desde la praxis teórico-práct icas no coinciden en la

mayoría de ocasiones. Sucesos que desde el primer día del master me han ayudado

a situarme y a generar una mirada crít ica de cómo enfrentarme al mundo desde su

perspect iva sociocultural, la misma que af irma en coexistencia de relación mutua y

de influencia entre la ident idad y mis aprendizajes como sujeto.

3.2.1. MI POSICIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA

Para referirme al mi posición en este marco de práct ica, hablaré sobre el recurso de la

autoridad, mismo que t iene su origen en creencias tradicionales, es sust ituto por la

racionalidad y la evidencia empírica no sesgada ni distorsionada por valores sectarios;

mediante inst ituciones como el estado, se refrenan las luchas de poder entre las

personas y teorías fundacionales como por ejemplo la just icia y la libertad y sobre las

que habrían de definir lo que ha de ser el adecuado orden social.

Como una consecuencia de la expansión del racionalismo en la educación a f inales del

siglo XVII y en el inicio del XVIII que tuvo sus raíces en la ilustración y revolución

científ ica; y considerando como ideas principales el distanciamiento de la religión, la

revaloración estét ica de la naturaleza y el individualismo, para posteriormente en el

renacimiento italiano con el rol a cumplirse en las Universidades y su creencia en el

progreso.

La autoridad y sus posiciones en la enseñanza como concepto ha dado

reiteradamente discut ido en los últ imos años, especialmente en el ámbito

educat ivo, en donde su ejercicio se ha hecho cada vez más problemát ico e

incierto y muchas de éstas dif icultades e incert idumbres t ienen que ver con

el contexto de las sociedades actuales pero además con su propio proceso

re configurat ivo.

“El problema de la educación en el mundo moderno se centra en el

hecho de que, por su propia naturaleza, no puede renunciar a la autoridad ni

a la tradición, aun así debe desarrollarse en un mundo que ya se estructura

20

gracias a la autoridad ni se mant iene unido gracias a la tradición” (Argent,

2003b: 298)

No se puede evitar de ningún modo la autoridad en la educación, no es

tanto (como dicen los pobres conservadores) que la autoridad parental

deba mantenerse, sino que no se la puede destruir (Chesterton, 2006: 144)

...Enseñar a múlt iples personas dentro de nosotros!!!

3.2.3. HAPPENING COMO ESPACIO DE PARENDIZAJE

Kaprow no propone act ividades en solitario, sino de part icipación conjunta en uno u

varios espacios: la experiencia es compart ida, envuelve comunicación y contacto –

lucha y conflicto – con los demás y consigo mismo. Ent iendo que al referirme al

happening como un espacio de aprendizaje “produce un t ipo de relación con el

mundo y los demás que es relacional, […] afect iva, interdependiente, parcial

vulnerable, y también inestable.” (Vidiella, 2010: 5).

Considerando además que el pensamiento postmoderno y su no intento de rechazo a

la modernidad, abre interrogantes sobre estas posibilidades, pero aún más sobre las

carencia, mismas que abren camino para una nueva y más ef icaz orientación y así

restablecer el consenso requerido para un trabajo de t ipo colect ivo, con el interés e

intento por promover un mayor respeto por el “otro” […]

En base a lo expuesto y en contestación del t ipo de act ividades complementarias del

programa, es ciertamente una aplicación de un t ipo de happening, considerándolo

como una serie de elementos puestos en juego en el momento mismo de una sesión

de un grupo y el programa desarrollado; tanto más el t ipo de act ividades

complementarias propuestas por el mismo, en sostén de los temas por trabajar en

cada sesión normal de trabajo.

3.3. FORMACIÓN E INTERVENCIÓN 3.3.1. FORMACIÓN , AMBITO ACADEMICO Y EXPERIENCIA

En un estudio sobre la invest igación de la experiència educat iva de Núria Pérez de Lara y José Contreras ambos profesores de la UB, la experiencia es propuesta como una irrupción. La experiencia t iene que ver con lo inesperado. Se presenta de improviso (…). Es experiencia precisamente porque irrumpe (…); no puede estar sometida al control, ni ser producto de un plan. Por eso obliga a pensar, para ser acogida en su novedad, como lo que no encaja, lo que necesita de un nuevo lenguaje, una

21

nueva expresión, o un nuevo saber para dar cuenta de ella.(…) La experiencia lo es en la medida en que reclama signif icados nuevos para lo vivido. (Contreras y Peréz de Lara, 2010: 25) Para los autores, la experiencia es la ‘origen’ misma del pensar, de nuevos signif icados, sent idos, expresiones, lenguajes y saberes. Sin embargo, la celebración del inesperado de la experiencia me parece un poco reductora, una vez que surge como excepción, casi como utopía, y no como un ser del-mundo que es cont inua, que está en la vida misma. No obstante, la idea de una experiencia-irrupción me parece tener potencial. Los autores por consiguiente definen la experiencia como algo no previsto, de improviso. ¿Entonces no se podría improvisar la irrupción? ¿Agarrar en la experiencia cont inua de la vida escolar y hacer irrumpir experiencias donde el cuerpo sea un todo? Quizás así se puede “romper el círculo vicioso de la escolarización.” (Calvo, 2005: 98) Irrumpir seria introducir – provocar, de – acontecimientos repent inos, “entrar impetuosamente en un otro lugar.” Imagino este irrumpir de dos formas: 1. Pequeños proyectos que “irrumpen” en un programa educat ivo 2. Aprovechar las cosas que irrumpen en lugar de reprimirlas. Esta irrupción puede acontecer a cualquier altura, a cualquier momento que haya espacio y puede depender de los contenidos o de las necesidades del grupo. En el corto t iempo de mi vida que he logrado pasar por éstos procesos, mientras he sido maestra, o monitora de lo los grupos pre juveniles, tanto en mi país de origen, posteriormente en Santiago de Chile, y en la actualidad en Barcelona, me he dado cuenta de la dif icultad del docente en pensar sobre el cuerpo del alumnado e incluso el suyo mismo, al ut ilizar el término cuerpo me refiero a la corporeidad y el espacio ut ilizado por los estudiantes, y de mano su relación con ellos, la distancia o márgenes cortos o distanciados que se trazan. Requiere una reflexión sobre nosotros mismos como docentes y al mismo t iempo poner en evidencia toda nuestra postura construida durante años o corto t iempo de trabajo. Es un proceso que puede generar incert idumbre e inseguridad, además que afecta al entorno en el cual nos desenvolvemos, sin embargo la concepción de práct icas que llevan la conciencia teórica de la necesidad de trabajar de forma colect iva y unida no puede prescindir de una tal y meramente observación de relaciones sino de esfuerzo e implicación real para dar cuenta de pequeños giros hacia un nuevo cambio en estas formas y nuevas estructuras de aprendizaje. ARTISTA, FOTOGRAFA Y DOCENTE

La capacitación / Formación profesional en el contexto laboral: La formación aparece entramada con el trabajo cot idiano y con el equipo de personas a mi alrededor trabajando con un mismo propósito, ya sea desde el ámbito educat ivo desde el paso por mis años de colegiatura, universidad y en esta ocasión el Master; cobrando de esta manera una mayor significancia y ef icacia. Además de los encuentros sistemát icos semanales con el recurso humano del Programa y

22

coordinadores tanto regionales como nacionales con los cuales el tema format ivo y de enriquecimiento ha sido un logro. Nociones como la mejor art iculación y coordinación en el trabajo inst itucional, fortalecimiento de canales de información y comunicación, así como el clima inst itucional de innovación y la incipiente reformulación de práct icas áulicas han sido claves para lograr una mayor comprensión. He podido verif icar que tales procesos y elementos no obedecen a la iniciat iva personal de un docente en part icular o un grupo determinado de personas, sino que factores como los antes mencionados puestos en marcha con excelencia son los que comienzan a confirmar las valoraciones de un proceso integral y sistémico como estrategia para llegar bien sea a un espacio definido o el aula y producir cambios en las act itudes, comportamientos y las práct icas propias y no está demás mencionarlo y de una forma f igurat iva a un grupo de docentes.

3.3.2. TRAYECTORIA: LO VIVIDO, LO EMERGENTE Y LO CONSTRUIDO

Una mirada desde las teorías implícitas: Aprendizaje es en el que el alumno es difícil/ el docente se basa en esta teoría/ no siempre son conscientes /Suponen: un conjunto organizado de conocimiento sobre el mundo físico o social y se manif iestan como una red más o menos interconectada de conceptos…

Lo emergente: Es posible mejorar los procesos educat ivos en escuelas mediante programas educat ivos alternat ivos; considero que trabajando a escala inst itucional y local. Cuando se logran aunar esfuerzos y recursos detrás de visiones compart idas. Esta experiencia enseña además que es posible trabajar a part ir de las estructuras existentes, que no es necesario (y tampoco posible) volver a hacer todo de nuevo para cambiar. Incluso muestra de alguna forma que aun conjuntamente ambas se pueden complementar, aquellas estructuras más tradicionalmente asociadas al control, supervisión son las que pueden promover corrientes de cambios y mejora. Lo construido: Las condiciones y mecanismos de part icipación no vienen dados, necesitan ser construidos. En este sent ido la planif icación de procesos de con-part icipat ivos como le suelo llamar yo, se convirt ió en uno de los elementos centrales del proceso en vistas a lograr una implicación real. Si bien se suele tener una tendencia a la autonomía y consenso; en este caso fue necesario atender a tensiones y alguno que otro proceso de control-regulador (Utilización restringida del Centro cívico “La casa del Reloj”) que lo ent iendo como característ ica inherente a la vida inst itucional.

23

El bosquejo, y simples ideas a la construcción de una propuesta de TALLERES ARTISTICOS en el barrio elegido para su aplicación, presento a cont inuación un borrador de notas y pensamientos desde los cuales trabaje inicialmente mi trabajo.

DISEÑO DE PROPUESTA:

1. Restauración del programa Actualmente, en su mayor parte los programas educat ivos como objeto de estudio se encuentran …. (Invest igar el entorno)…. tras su restauración o implementación de elementos del campo de la cultura visual contemporánea, y de propuestas como la presente presentada, se esperaría poder cambiar las dinámicas de los procesos de aprendizaje y de esta manera poder asegurar resultados potenciadores que se est ima en este estudio de caso...

2. Adaptación El enfoque f inal de aplicación del programa es en el cual se realizara la transición de….hacia un…..y debería garant izar los niveles de evaluación o eficacia de funcionamiento del programa ll……. La variación de aplicación hace necesario f ijar límites en la estructura de un grupo así como en la estructura externa de recursos disponibles para su ejecución…. El control del funcionamiento puede realizarse mediante...... (Acompañamiento)… que permita determinar cuándo debe actuar el mecanismo de……….para los niveles de valoraciones mínimas y máximas en el desempeño del mismo. 3. Esquema General El programa PEEP que se obt iene en el engranaje... Entre sus usos y teniendo en cuenta la potencia obtenida, se puede destacar la part icipaciones familias, de elementos sociales y externos,….. Este programa puede complementarse mediante inclusión de... El sistema parte del propio eje restaurador de……… Ut iliza espacios formales e informales educat ivos;.. El conjunto de recursos no supone una elevada inversión sobre la propuesta… además esta inversión…., siempre y cuando haya un consumo estable de energía. Por últ imo la problemát ica del sistema educat ivo propuesto en el P.E.E.P es la valoración cont inua de su aplicación en el t iempo…. Los resultados obtenidos de la aplicación de este elemento de carácter artíst ico-vivencial… 4. Viabilidad La viabilidad del cambio requiere del desarrollo de capacidades de negociaciones y al mencionarlo no me estoy ref iriendo solamente al

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interior de la escuela o inst itución (capacidad interna) sino además en relación con otros estamentos del sistema educat ivo. La supervivencia de la innovación depende muchas veces de esa capacidad de negociación con las burocracias técnicas, polít icas y administrat ivas. El sistema descrito en el punto anterior está formado por elementos estabilizadores de……. Las horas de inversión en el proceso son de… semestrales. Para el caso de inclusión de monitores como voluntarios… Si bien la regularidad en las sesiones no es comparable al número de horas clase de un inst ituto y de las clases recibidas en esta área……..

5. Disposiciones mínimas en el lugar de intervención, caso de estudio

“Zona Franca” Observación preliminar Las obligaciones previstas en el presente apartado se aplicaron encelase de estudio, y servir de ejemplo siempre que lo exijan las característ icas del entorno u act ividad a la cual se vayan aplicar, circunstancias o cualquier t ipo de factor externo al cual este expuesto. a. Ámbito de aplicación b. Estabilidad y solidez c. Inclusión de recurso y reparto de elementos educat ivos d. Vías y alternat ivas al Programa propuesto 6. exclusiones y riesgos part iculares 7. currículo y elementos del programa a. espacios de trabajo b. entorno familiar 8. Disposiciones varias

3.3.3. TENSIONES Y DISTENSIONES

A modo de análisis ident if ico al conjunto de tensiones, visiones y lecciones, las cuales

se inscriben bajo diversas dimensiones que conforman el cambio educativo (polít ica,

pedagógica, social y cultural) y están presentes tanto en el plano inst itucional de cada

ent idad educat iva, como a nivel del sistema educat ivo. Y por acotar en relación al

término “visiones” como aquellas que recuperan algunos de los actuales consensos

teóricos, metodológicos y práct icos para abordar de esta forma a las tensiones que

traducidas const ituyen el aprendizaje que el propio proceso de cambio ha generado.

La experiencia no obedece a un planteamiento que define etapas y procedimientos a

ser aplicados de manera generalizada y lineal; sino más bien se basa en un

planteamiento flexible que aparte de un primer consenso alrededor de un problema,

propósito, misión, ejes de cambio o modelos en programas educat ivos y su gest ión. Y

25

es sobre este aspecto del cual las tensiones problemát ica y hasta la conocida llamada

“IMPOSIBILIDAD” que surgen en éste, mi desempeño.

Filman (1987) en realidad ha dicho, por ejemplo, que el psicoanálisis nos

ofrece “una comprensión sin precedentes sobre la imposibilidad de

enseñar”. En la misma línea, señala que esta comprensión,

paradójicamente, abre “posibilidades sin precedentes para la

enseñanza, renovando las cuest iones y la práct ica de la educación”

(p.70). Argumenta que “de una forma u otra toda pedagogía proviene

de su confrontación con la imposibilidad de enseñar” (p.72)

Con esta teoría de mano, la dirección y cambio pretendido esta solamente en mi

pensamiento, posteriormente traducido a la propia práct icas, que es en espacio y

personas a las que intento trasmit ir un t ipo de conocimiento […]

Teorías como ésta, que va de la mano con el enunciado anterior de Filman: “Ninguna

autoridad puede dar fin a la relación pedagógica, ningún conocimiento puede

salvarnos de la tarea de pensar” (Readings. 1996, p.154). Lo que genera en mí un

cierto grado de tensión sobre mi propio imaginario de imposibilidad, de impotencia

[…]

Al reflexionar sobre la situación de enseñar de ésta manera y sobre el pensamiento

inimaginable anterior a la invención del psicoanálisis y paradójicamente que es la que

abre situaciones de “renovación” pedagógicas potenciales; y al leer algunos de sus

ensayos me encontré ident if icada, así como de las formas en como éste autor le da la

vuelta a la educación, renueva mi interés en las propias práct icas de enseñanza y

claramente las de los otros por su cuest ionamiento.

Otro aspecto de tensión es la cuest ión de las estrategias aplicadas en el proceso, han

sido uno de los aspectos de preocupación personal a la hora de definirlas, ya que se a

sabiendas que las estrategias no son elementos neutros de servicio de cualquier

cambio, pienso en ellas como contenido, como opción ideológica. De esta manera he

intentado poner especial cuidado en que guarden coherencia con los f ines que

persigo, algo que aunque obvio nos siempre suele verif icarse en la práct ica. Así por

ejemplo se at iende a que las estrategias de diseño representen instancias con-

part icipat ivas, con-operat ivas de trabajo, en las que se promueva la discusión

sustant iva sobre los “qué” y los “para qué” y no sólo acerca de los “cómo”.

¿Sin comprensión? ¿Sin razón? ¿Sin dialogo? ¿Sin educación? y a pesar de esto, las

personas que se sitúan a sí mismas y trabajan en el espacio de la grieta interna de la

26

educación – los profesores dedicados y “radicales” como Donald, Filman, lacan no

obstante, enseñan, aprenden, leen, escriben.

[…] Ahora aumenta mi curiosidad por los signif icados para mí como docente de las

fronteras confusas y permeables entre aquello que los discursos educat ivos

tradicionalmente han definido como el afuera (lo social, el currículo) y el adentro

(conciencia, cognición, sent imiento) […]

Lo que hace que focalice mi atención sobre qué aspectos me gustaría ejercer algún

t ipo de cambio y cuales generaron aún más para la propuesta investigat iva aquí

citada.

Finalmente una de las tensiones f inales que me gustaría mencionar es aquella que se

describe dentro de la dimensión pedagógica entre el par “enseñanza-aprendizaje”

plantearlos como fenómenos procesos en tensión implica reconocer la posibilidad de

desencuentros entre ellos; y en efecto tenemos conocimiento que por ejemplo la

enseñanza no necesariamente conduce al aprendizaje. “Aprender a aprender”

const ituye una de las visiones con más consenso acerca de las demandas que la

sociedad realiza a la escuela del siglo XXI (UNESCO, 1996) y que ha venido a

cuest ionar el concepto de enseñanza escolar centrada en el subministro de

información de primer orden. El foco de la atención se ha puesto entonces en los

procesos de aprendizaje (sus determinaciones personales y sociales) para luego volver

sobre la enseñanza. Por consiguiente esta focalización en el aprendizaje ha ido incluso

más allá de la relación educat iva estrictamente del espacio del salón de clases para

trasladarse a toda una organización que requiere pasar de una “escuela que enseña” a

la “escuela que aprende y promueve aprendizajes” (Santos, 2000)

Otros aspectos de tensión u obstaculizan tés del proceso:

La observación cercana de la falta de flexibilidad y autonomía que caracteriza

al sistema educat ivo público, ya que pone límites sobre todo a los procesos de

reestructuración en cuanto a la reformulación y generación de nuevos roles.

Frente a esto, una parte importante del trabajo y la energía de todos ha

const ituido, desde el inicio, en proponer nuevas formas o alternat ivas

diferenciadas para el sistema a part ir de las cuales generar oportunidades para

innovar.

Los mayores obstáculos surgen con la irrupción de las tradicionales formas

culturales de pensar y hacer la educación secundaria que se manif iesta en la

burocracia, relaciones jerárquicas, trato homogeneizador, entre otras, y que se

expresan no sólo en su interior sino en los dist intos estamentos del sistema

27

educat ivo caracterizando muchas de las decisiones y los intercambios

pedagógicos, administrat ivos y polít icos. La existencia de este t ipo de barreras

le llamo yo, en ocasiones generan dinámicas conflict ivas y de tensión

innecesarias y que considero es preciso atender en sus dimensiones personales

e inst itucionales.

4. METODOLOGIA

Según Bolívar y su mención importante sobre el conocimiento de la escuela desde

dentro, sus funcionamientos cot idianos y demás elementos son parte de las

característ icas por esta invest igación abordadas, realizada desde un enfoque

biográfico-narrat ivo, cuya modalidad permite ampliar el conocimiento de lo que

realmente de entreteje en un entorno escolar o espacio de enseñanza, tomando en

consideración de los diferentes puntos de vista de part icipantes, implicados,

recursos de coordinación y sus propios procesos y voces.

“Entre la comprensión o interpretación de relaciones y metodologías de cómo llevar a cabo una práct ica colaborat iva o part icipat iva”

[…] Uno de los aspectos que personalmente me gustaría mencionar

fue el que representó para mí la cultura Catalana… estaba en la duda constante de haber dicho o no lo correcto en un contexto socio

cultural dist into al de mi origen (03/2015; L/ R.)

“La aplicación de los programas educat ivos y sus dimensiones colaborat ivas atañan conflicto con el otro […] tensiones por interpretar correctamente el mensaje que un sujeto intenta trasmitir” (04/2015; L/ R.)

28

Según Orner (2000) los relatos de vida, y en esta ocasión la mía, permit irá conocer

y acercarse hacia algunos aspectos e instrumentos ut ilizados en el proceso de

indagación, creación y diseminación de uno de los varios programas que a nivel de

cont inente están funcionando de forma eficaz y en contribución con vital tarea de

la educación.

Alba Aragonés, compañera del master y tras acompañamiento en este proceso de

invest igación del cual compart imos dos de los talleres juntas, considero oportuno

mencionar aquí apenas un resumen de las act ividades realizadas.

Con el marco previo de adquisición de conocimiento en el desarrollo el máster Alba y

yo aquí tuvimos una serie de previas conversaciones en torno a cómo enfocar

adecuadamente los objet ivos de cada una y lograr llevarlos a cabo.

[…] Habría que t irar part ido de esta dificultad a través de la variedad – de métodos de registro (visual y escrito) y abordajes. Asumiendo la falta de una “disciplina del cuerpo” donde ubicar este estudio, he recorrido a los “asuntos o temas” de que habla Simons (1996: 182) junto con un abordaje visual basada en registros escritos y visuales, procurando formar un tejido de líneas relacionales.

He realizado un breve recorrido de parámetros que nos ayudaron no solo a registrar el

proceso sino a visibilizar que en su mayoría los temas de interés planteados iniciales se

estaban desarrollando.

29

6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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IMÁGENES Y FOTOGRAFIAS

- FOTOGRAFIAS (1- ) / Tomadas LUCIA ROJAS BRAVO / Bcn / Febrero – Mayo 2015 - GOOGLE MAPS / IMÁGENES Y VIZUALIZACIONES APLIADAS DEL LUGAR EN EL

QUE LLEVO A CABO EL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN / Bcn / Febrero – Mayo 2015

31

7. ANEXOS

7.1. FOTOGRAFIAS

Visión: Google maps Barrio: “La Marina” Zona Franca Ciudad: Barcelona

Ubicación: Centro Cívico “La casa del Reloj”

32

Fotografía tomada de la fachada del Centro cívico

Toma: Aulas dispuestas para talleres (Planta superior, 2 vitrales izquierda)

Av. Principal de llegada al sit io, transitada por la autora4 meses del desarrollo de la

invest igación.

7.2. ESQUEMA DE CUESTIONAMIENTOS INICIALES Y

DE ENTREVISTAS

Algunos de los cuest ionamientos que personalmente me acompañaban en el proceso

previo a la aplicación del Master, durante y en el desarrollo de las líneas de interés a

invest igar en el presente trabajo. Siendo éstos, algunos intereses comunes para

educar, bajo que instancias y como se lleva a cabo la práct ica de ésta disciplina; así

como las característ icas del entorno en el cual se desarrollan los procesos de traspaso

de conocimiento, fueron los que motivaron su desarrollo, a cont inuación presento las

mismas y el t ipo de preguntas enfocadas y adaptadas a cada sujeto encuestado.

CUESTIONAMIENTOS

INICIALES

INTERROGANTES ENTREVISTAS

REALIZADAS A :

RELACIONES Y

VINCULOS DOCENTES -

ESTUDIANTES

- Información básica y relación con la

estudiante del master

- ¿Cuál es su experiencia y como cree

Edi mercal, Silvia

Michelena, Dani Sancho,

Niaz Massarrat, otros y

33

que debería abordarse la distancia

entre docentes y estudiantes?

madres del grupo pre

juvenil en Zona Franca-Bcn

¿CÓMO CONSTRUIR

EXPERIENCIA QUE

CONTRIBUYA A LA

INNOVACION

PEDAGOGICA?

- Aspectos clave en el desarrollo del

programa y metodología

- ¿Cuál ha sido tu experiencia en torno

a la aplicación del P.E.E.P en tu barrio?

Edi mercal, Silvia

Michelena, Dani Sancho,

Niaz Massarrat, otros y

madres del grupo pre

juvenil en Zona Franca-Bcn

CONTEXTOS

FAVORABLES Y NO

FAVORABLES

- Contexto nacional y local

- Programa y enfoque de trabajo con

pre jóvenes para el cambio

- ¿Cuál es tu criterio acerca de los

propósitos del programa y su visión de

trabajo con principios morales?

Edi mercal, Silvia

Michelena, Dani Sancho,

Niaz Massarrat , otros y

madres del grupo pre

juvenil en Zona Franca-Bcn

RECURSOS Y

ELEMENTOS

ESTRUCTURALES PARA

UNA ADECUADA

FORMACIÓN EN

VALORES

- Involucramiento de recursos

- Trabajo conjunto de asistencia al pre

joven y su entorno familiar e

inst itucional

Edi mercal, Silvia

Michelena, Dani Sancho,

Niaz Massarrat , otros y

madres del grupo pre

juvenil en Zona Franca-Bcn

CULTURA Y

DIVERSIDAD COMO

FACTOR

PREPONDERANTE

- Aspectos importantes observados en

el programa

- ¿Consideras relevante que miembros

de diferentes orígenes, contribuyan al

programa con sus capacidades y

talentos en el área del arte?

Edi mercal, Silvia

Michelena, Dani Sancho,

Niaz Massarrat , otros y

madres del grupo pre

juvenil en Zona Franca-Bcn

CONTRIBUCIÓN A UN

MODELO DE

PROGRAMA

EDUCATIVO

INCIPIENTE

- Contribución de la comunidad Bahá`í

para el progreso de los barrios, aldeas

y localidades

- ¿Cuál es tu pensamiento en torno a

la forma en como el programa y sus

diversos elementos del P.E.EP, Cómo

se organizan, consultan y deciden?

Edi mercal, Silvia

Michelena, Dani Sancho,

Niaz Massarrat , otros y

madres del grupo pre

juvenil en Zona Franca-Bcn

PERSONAS A LAS CUALES SE REALIZARON LAS ENTREVISTAS:

1. Nombres: María Merce Mercadal Serra

Edad: 44

Nacionalidad: Española Residencia actual: Barcelona Cargo u ocupación: Enfermera / Coordinadora de clases de niños / Zona Franca 2. Nombres: María Teresa Enríquez López

Edad: Nacionalidad: Española

Residencia actual: Barcelona Cargo u ocupación: Directora de comunicación de Santi veri / Monitora del Grupo de Pre jóvenes en Zona Franca 3. Nombres: Alex Alarcón Bozal Edad: 49 Nacionalidad: Española Residencia actual: Barcelona

34

Cargo u ocupación: Médico especialista en Anestesia / Monitor del grupo y clase de niños en la zona 4. Nombres: Dani Sancho

Edad: 26 Nacionalidad: Española Residencia actual: Islas Canarias Cargo u ocupación: Estudiante universitario / Coordinador Zonal del Programa P.E.E.P 5. Nombres: Silvia Michelena Edad: 45 Nacionalidad: Ecuatoriana Residencia actual: Barcelona Cargo u ocupación: Ama de casa, Canguro/ Monitora de Clases de niños en Zona Franca 6. Nombres: Niaz Massarrat Edad: 28 Nacionalidad: Iraniita Residencia actual: Madrid Cargo u ocupación: Estudiante / Coordinadora Programa PE.E.P en Madrid 7. Nombres: Alexis Pablo Edad: 30 Nacionalidad: Venezolana Residencia actual: Barcelona

Cargo u ocupación: Ilustradora-Escritora / Monitora apoyo de Clases de niños en Zona Franca 8. Nombres: Dilya Akhmadieva Edad: 32 Nacionalidad: Rusia Residencia actual: Barcelona Cargo u ocupación: Business development representat iva at información/ Monitora de Clases de niños en Zona Franca 9. Nombres: Beatriz Edad: 38 Nacionalidad: Española Residencia actual: Barcelona Cargo u ocupación: Contadora Auditora / Monitora de Clases de niños en el barrio de Les Corts 10. Nombres: Amal Akenniou Edad: 45 Nacionalidad: Marroquí Residencia actual: Barcelona

Cargo u ocupación: Autónoma / Madre de Pre joven en Zona Franca.

7.3. DATOS COMPLEMENTARIOS

7.3.1. NOTAS DE DIARIO DE CAMPO

1. [...] Considero cierta duda al implicarme directamente con el programa desde mi

posición, ya que la experiencia en el desarrollo del mismo en comunidades como

Ecuador y Chile, pueden ser un punto de part ida, pero no sé hasta qué punto

beneficioso o quizá interruptor del mismo, ya que las preconcepciones pueden

marcar las pautas para hacerlo de como yo he aprendido. A la vez tengo la certeza de

lograr desaprender para volver aprender, como lo mencionamos en el contexto del

master y brevemente entre los compañeros, mientras pienso en todo esto, la

confianza en que lo podre lograr me acompaña, la bienvenida a poder realizarlo en

el barrio de Zona Franca af ianza aún más mi decisión.... la duda está presente

porque en el entorno en el cual estoy desarrollando mis práct icas, es uno de los

entornos propicios para poder realizar un tema que también ronda por mi mente y

sobre todo por la calidad humana de personas como José Delgado y su tutorización,

es por la que dudo al elegir desvincular mi tema hacia otra área.

(Extracto de nota:23/02/15 L.R.)

2. […] He dado inicio al acompañamiento y acercamiento al grupo de pre jóvenes en

el barrio de Zona Franca […] mientras acompaño a Silvia, mi coterránea a buscar a

los niños por sus casa y a un par por una frutería de Hindúes, pienso que la act ividad

aún sin tener un f in de t ipo académico, es el que de la misma forma ha forjado mi

ímpetu por mejorar algo en una sociedad, en este caso estoy muy feliz de poder

part icipar de parte del procesos de una localidad y sector como este, espero poder

tener la capacidad de desarrollar los talleres que tengo en mente realizarlos con los

pre jóvenes ... Silvia mientras me presenta a los padres de los niños, sonríe ya que

puede sent ir que no está sola en esto […] en el sent ido que ambas somos originarias

de Ecuador.

3. [...] Tras acompañar el periodo de observación y acercamiento a part icipantes y

recursos humanos dedicados a esta tarea, me pregunto sobre la repercusión real de

este caso de invest igación, a veces me absorbe la ansiedad porque creo que debería

realizar por lo menos el acompañamiento de otro grupo de pre jóvenes en la ciudad,

más aun me llega la calma al tener conciencia de que si tomo sólo uno y que las

(Extracto de nota: 19/02/2015/ L.R.)

metodologías y todo lo aprendido en el contexto del master, pues realmente va a

resultar interesante todo lo que se presente a cont inuación, veamos!!

4. [...] Nos hemos quedado con un muy buen sabor de boca, hoy marujeando al

volver a casa – que es cuando llevo a cabo mis reflexiones más profundas y fantaseo

desde mi pensamiento y casi como un disco duro que lo almacena todo- ... -

¡Hnmmmnn! Pensé que, de todos los talleres a los que hemos asist ido con los niños y

los pre jóvenes que han sido alrededor de 15 en total, y hoy inmersa en el rol de tanto

de estudiante de universidad, monitora colaboradora y art ista, así como en el rol de

invest igadora. Claro!!! Esta y me queda que la atención que a mi concierne, debe ser

alta, ya se han movido algunas f ichas de mi pensamiento en relación a las

interacciones de maestros y estudiantes, así como estereot ipos convencionalistas

que en su momento entraron en la dinámica de dependencia de un t ipo de

colaboración externa para las sesiones semanales dependa solamente de un recurso

humano de fuera...

5. […] El primer día nos costó a todos arrancar y los peques no acababan de entrar en

la dinámica, pero desde la segunda sesión fue todo más fluido, estoy agradecida por

el acompañamiento de Edi y Silvia quienes mant ienen el ritmo y disciplina necesaria

de las sesiones y así poder desarrollar los mismos […]

(Extracto de nota: 14/03/2015/ L.R.)

(Extracto de nota: 24/03/2015)/ L.R.)

7.3.2. CUADRO PLANIFICACIONES SEMANALES

TALLERES ARTISTICOS DESARROLLADOS Barrio La Marina/Zona Franca/ Centro cívico “Casa del Rellotge”

Febrero Marzo Abril Mayo PRIMERA FASE: Observaciones preliminares 1 REUNIÓN Viernes 6/ 16:00 Conversación con Silvia Michelena, persona encargada de invitar a los niños y pre jóvenes. 2 R.: Escuela Viernes 13/ 17:30 Asistencia al grupo pre juvenil, primer acercamiento / registro de nombres y personas encargadas del programa. 3. R: Viernes 20/ 17:30 Inasistencia al grupo 4. R: Viernes 27/ 17:30 Asistencia regular a la sesión del grupo pre juvenil.

5. R: Viernes 05/ 17:30 Conversación significativa sobre el desarrollo impacto de las calases con Silvia Michelena y maestras. SEGUNDA FASE: Adaptación y propuesta 6. R.: Viernes 13/ 17:30 Propuesta de Talleres, dialogo cercano con pre jóvenes durante la sesión. 7. R: Viernes 20/ 17:30 Inasistencia al grupo 8.R: Viernes 27/ 17:30 Trabajo de escritura con los propósitos y expectat ivas de pre jóvenes/ Dialogo a cerca de las historias de vida de cada uno / entablamos una relación más cercana de amistad.

9.R: Viernes 03/ 17:30 Asistencia regular a la sesión / Entrevistas a personas que acompañan act ivamente ene l proceso y de maestros fuera de Barcelona TERCERA FASE:

Desarrollo de Talleres Artísticos

10. R.: Viernes 10/ 17:30 I TALLER ARTISTICO DESARROLLADO 11. R.: Viernes 24/ 17:30 II TALLER ARTISTICO DESARROLLADO

12. R.: Viernes 08/ 17:30 III TALLER ARTISTICO DESARROLLADO 13. R.: Viernes 15/ 17:30 IV TALLER ARTISTICO DESARROLLADO 14. R: Viernes 22/ 17:30 No pude asist ir al grupo por tener una cita médica a la hora. 15. R: Viernes 29/ 17:30 Inasistencia al grupo de todos los pres jóvenes por act ividades programadas en el Inst ituto.

JUNIO CUARTA FASE:

Evaluación y Viabilidad 16 R.: Viernes 05/ 17:30 Consulta sobre percepciones y resultados obtenidos en la vida cotidiana de los pres jóvenes. 17 R.: Viernes 12/ 17:30 Dialogo entre maestros y madres de familia de pre jóvenes / Análisis de su aporte en el proceso.

7.3.3. DOCUMENTACIÓN FOTOGRAFICA DEL PROCESO DE TALLERES

- SESIONES: PRIMERO Y SEGUNDO EN SU DESARROLLO / Fotografías 1- 10, Fuente:

Lucia Rojas Bravo

Explicación prévia y mini teatro explicando el t iempo en cada una de las presentacions para realizar

Consulta y preparación de mini teatros en parejas, y en este caso un trio

La presentación a ha comenzado y el “telón” improvisado se abre

Presentaciones en parejas de obras con diferentes temas:

- SESIONES: TERCERA Y CUARTA OCASIÓN EN SU DESARROLLO / Fotografías 11-

17, Fuente: Lucia Rojas Bravo

Re – pensando conjuntamente los conceptos teatralizados al f inalizar la primera fase de talleres.

Explicación de las dos act ividades restantes.

Proceso de dibujo de uno de los elementos sugeridos.

[...] me gustaria poder dibujar como tu!! Comentaba Tashin

Objeto representado reiteradamente por varios part icipantes.