ISSN: 2171-1410 DL.: SE 6595-2009

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Año VI. Número 10. Mayo de 2014

ENTREVISTAS Heidi Litschauer ARTÍCULOS Construir colectivamente ¡¿Extemporizaquéee?! Hogarth y Stravinsky PARTITURA La Dama de Shangai María José Arenas ANÁLISIS Duduk I de Gabriel Erkoreka SUITE DE GLOSAS La técnica Alexander en la formación del músico Adolphe Sax no fue saxofonista Las nuevas tecnologías y el lenguaje musical

3 Editorial Por Emilio-José García Molina 4 Entrevistas Heidi Litschauer, violonchelista Por Álvaro Serrano Calleja 6 Artículos Construir colectivamente: áreas de aprendizaje en la música de cámara (1) Por Esteban Algora Aguilar 6 ¡¿Extemporizaquéee?! Un acercamiento a la improvisación musical Por Antonio Rodríguez López 10 Hogarth y Stravinsky: relación entre pintura y música Por Pedro José Conde Chamorro 15 19 Partitura La Dama de Shangai De María José Arenas 23 El Canto es... De la voz hablada al canto Por Esteban Rodríguez

26 Análisis Duduk I, de Gabriel Erkoreka Por Jesús Núñez González 30 Suite de Glosas La técnica Alexander en la formación del músico Por Pepe Castillo 30 Adolphe Sax no fue saxofonista Por José Modesto Diago Ortega 31 Las nuevas tecnologías y el lenguaje musical (2ª parte) Por Jaime Pardeza Solinís 33 34 Breves Reflexiones La práctica de la improvisación en la clase de instrumento Por Diana López y Rocío Román 35 Galería fotográfica Por Alberto Mergenthaler 38 Reportaje Por Lara Domínguez Zurrón 39 Qué escuchar… Qué leer… Qué tocar… Por Cristina Bravo

Sumario

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Revista semestral

Real Conservatorio

Profesional

de Música “Manuel de Falla”

Cádiz Año VI. Número 10

Mayo-Diciembre de 2014

Dirección, diseño y maquetación:

Emilio-José García Molina

Equipo de redacción:

Cristina Bravo Diana López Rodríguez

Jaime Pardeza Patricia Vázquez

Fotografías:

Alberto Mergenthaler

Colaboran en este número:

Esteban Algora Aguilar María José Arenas Martín

Pepe Castillo Pedro José Conde Chamorro José Modesto Diago Ortega

Lara Domínguez Zurrón Jesús Núñez González

Antonio Rodríguez López Esteban Rodríguez

Rocío Román Guirado Álvaro Serrano Calleja

Logotipo:

Miguel Ángel Valencia

Portada:

Autor: José Ernesto Domínguez

Impresión:

Micrapel - Artes Gráficas

Edita:

Real Conservatorio Profesional de Música

“Manuel de Falla” Casa de las Artes

Avda. de las Cortes de Cádiz 11011 Cádiz

revistamina3@gmail.com

www.conservatoriomanueldefalla.es

DL.: SE 6595-2009 ISSN: 2171-1410

Edición: 1000 ejemplares

Mina III no se responsabiliza de las opiniones vertidas por

sus colaboradores en los contenidos de sus secciones.

Por Emilio-José García Molina Profesor de Piano en el Real Conservatorio Profesional de Música “Manuel de Falla” de Cádiz Director de la Revista MINA III

JOSÉ ERNESTO DOMÍNGUEZ FER-

NÁNDEZ: “Siempre he sido de núme-

ros, tal vez por el ambiente familiar.

Pero a la vez que iniciaba una carrera

universitaria en ingeniería me pregunta-

ba si habría algo más. De este modo

comencé en Gráfica Publicitaria. Desde

pequeño me ha encantado el dibujo, el cine y la música, por lo que escogí el movimiento de los

dedos al tocar las teclas de un piano en la composición de la imagen, instrumento que ha sido

siempre de mis favoritos. Cualquier canción con una base distinguible de piano me hace sentir

más que con cualquier otro instrumento. Las secuencia de imágenes hacen que estas cobren vida

y cuenten una historia de forma similar a los fotogramas en las películas.”

Editorial

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Una vez más, damos salida a un nuevo número de nuestra revista Mina III coincidien-do con las últimas semanas de un curso repleto de eventos musicales y culturales que, sin duda, han sido altamente satisfactorios para la comunidad educativa del Real Con-servatorio Profesional de Música “Manuel de Falla” de Cádiz. Y es que todo parte de la motivación, esa inquietud compartida por aprender y por dar lo mejor de cada uno y cada una. Si reflexionamos acerca de los factores que propician un alto grado de implicación en el aprendizaje musical, nos daremos cuenta de que audiciones, conciertos, experimentos con puesta en escena y “performances” aportan ese bagaje que el futuro músico profesional necesita para afianzar su seguridad y autoestima. En nuestro centro se da prioridad a estas actividades, que han dejado de ser consideradas “extraescolares” para formar parte ineludible del trabajo con el alum-nado, conscientes de la importancia que tiene fomentarlas. En este contexto, Mina III pretende ofrecer, desde un prisma de alta especializa-ción profesional, nuevas aportaciones desde el estudio y la reflexión personal de sus colaboradores y colaboradoras. Entrevistamos a la reconocida violonchelista y pedago-ga austríaca Heidi Litschauer, que nos hablará de su trayectoria; abordamos, en diferen-tes artículos, temas como el aprendizaje de la música de cámara, la improvisación musi-cal o la relación entre la pintura de Hogarth y la música de Stravinsky; conoceremos, gracias a María José Arenas, su obra para piano La Dama de Shangai; Jesús Núñez nos ofrece el análisis de Duduk I, del compositor vasco Gabriel Erkoreka; y contaremos con nuestras habituales secciones El Canto es…, Breves Reflexiones o la Suite de Glosas, entre otros contenidos, gracias a las valiosas colaboraciones que un nutrido grupo de profeso-res y profesoras desean compartir. Agradecemos, asimismo, la colaboración de la Es-cuela de Arte de Cádiz, por la fotografía de portada del alumno José Ernesto Domín-guez Fernández. Esperamos que este ejemplar de Mina III sea de su interés, y que dis-fruten de su lectura.

“Cada fenómeno musical señala más allá de sí mismo, gracias a lo que es re-

cordado, a aquello de lo que se aparta, a lo que despierta esperanza.” TTUVWVX W. AWVXZV

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Entrevistas

Heidi Litschauer, violonchelista POR ÁLVARO SERRANO CALLEJA

Artículos

Entrevista con Heidi Litschauer

MINA III: Realizas tus estudios de violonchelo en Viena con tu madre, Frieda Litschauer. ¿Qué reflexión nos podrías hacer de esta etapa de tu formación? H.L.: Comencé a aprender con mi madre cuando yo te-nía 7 años. Al principio era como un juego. A la edad de 11, formé un trío con Rudolf Buchbinder y Peter Guth . Ensayábamos semanalmente y, además, todos los vera-nos. Mi madre era una famosa profesora y la mitad de todos los chelistas de Viena eran sus alumnos. Tenía mu-cho éxito como docente porque era una mujer muy cons-tante, con perseverancia y además con una paciencia infinita. Cada semana tenía que ir a clase a la Escuela Superior de Viena dos veces por semana como cualquie-ra de los otros alumnos. Era una mujer muy amable y de corazón muy grande. Todos las llamaban ʺTante Friedaʺ, es decir, “Tía Frieda”. Esto ya dice mucho de ella. MINA III: Tu padre, Frank Litschauer, fue director de orquesta, ¿qué podrías comentarnos sobre él y sobre su influen-cia en tu desarrollo musical? H.L.: Mi padre trabajó con mi trío con gran inspiración. Él fue el que me inspiró por primera vez, era mi ʺmusoʺ. Toqué algunas veces bajo su dirección. El sentía la música desde sus entrañas. MINA III: Gaspar Cassadó, Enrico Mai-nardi, Vladimir Orloff o Pau Casals son algunos de los maestros con los que con-solidas tu formación. ¿Cómo han influen-ciado en tu desarrollo violonchelístico y musical? H.L.: Con Casals estuve solamente un verano para tomar clases de perfeccionamiento. Me sien-to feliz de haber podido conocerlo. Enrico Mainardi era un gran maestro (y muy guapo…), con ideas nuevas ca-da verano. Con Gaspar Cassadó estuve dos años y me-dio. Cassadó fue la segunda persona que llegó a inspi-rarme. Era más bien una escuela de inspiración. Cada día diferentes colores, diferentes puntos de vista… cada día, algo nuevo que descubrir. Vladimir Orloff fue mi siguiente profesor después de la muerte de Cassadó. Él fue una gran ayuda con respecto a la técnica y al sonido. MINA III: De estos maestros que venimos mencionando u otros músicos ¿a quién o quiénes consideras que, tanto a nivel profesional como personal, han influido de forma más notable en tu personalidad artística? H.L.: La persona que más influyó en mi fue Sándor

Vègh, el director de la Camerata Accademica Salzburg. He sido primer cello de esta orquesta durante veinte años. Él fue el maestro que más me formó artísticamente. Vègh era la inspiración por excelencia, esa inspiración le venía del cielo. MINA III: Desde 1973 has sido profesora en la Universidad Mozarteum de Salzburgo, ¿qué puedes destacar de todos estos años de docencia, tanto a nivel pedagógico como humano? ¿Con qué sensaciones y vivencias te quedas? H.L.: Durante estos cuarenta años he aprendido a ense-ñar, es un desarrollo continuo que no termina nunca. Con muchos de mis antiguos alumnos mantengo una relación de amistad muy estrecha. En los últimos veinte años he enseñado a multitud de alumnos de mis ex-alumnos, a los que llamo mis ʺnietosʺ de chelo. MINA III: Has demostrado una gran versatilidad a lo largo

de tu carrera interpretativa: solista, mú-sica de cámara, orquesta. ¿En qué te-rreno te sientes más cómoda? H.L.: Me gusta mucho realizar con-ciertos tocando sonatas, prefiero la música de cámara. MINA III: Dentro tu extenso repertorio, ¿en qué estilo musical o con qué compo-sitores te encuentras más cómoda? H.L.: Amo a Schubert, a Brahms y a los clásicos, pero también depende de las piezas. MINA III: Durante los últimos años has visitado con mucha frecuencia diferentes países para impartir clases magistrales: España, Cuba, Turquía, Sudáfrica, Chi-

le… En algunos casos, impartiendo clases a alumnos de nivel elemental o intermedio ¿Qué reflexión podrías hacer de estas experiencias ya que has impartido clases a nivel superior en una de las mejores escuelas de Europa y del mundo como es el Mozarteum? H.L.: Me gusta mucho ayudar a los estudiantes con nivel bajo cuando veo en ellos un gran talento. Me apasiona poder aumentar el nivel de los chelistas. MINA III: Recientemente, has estado en el RCPM “Manuel de Falla” de Cádiz impartiendo un curso para los alumnos de este centro. ¿Qué valoración puedes hacer de tu visita al con-servatorio y a la ciudad? H.L.: En el RCPM ʺManuel de Fallaʺ me encantó la bue-na preparación que tienen los alumnos, que además

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mostraban un gran interés por las clases y una gran apertura a lo que se les da. Cádiz es una ciudad fantásti-ca, la arquitectura, el lugar en donde se encuentra, la gente vívida, el sol, el mar, … MINA III: Heidi, ¿cuáles son tus próximos proyectos? H.L.: Dentro de dos días viajo para Chile para dar un curso. Después tocaré con la Orquesta ʺAndrea Barcaʺ, la orquesta de Andras Schiff, por Alemania, Italia, Suiza y Austria. MINA III: Para finalizar, y para hacer un poco más divertida esta entrevista, te haré diversas preguntas cortas: - ¿Un color? Mi color favorito es el amarillo. - ¿Tu estación del año preferida? Mi estación preferida es la primavera.

- ¿Un lugar para vivir? Hintersee, un pueblo cercano a Salzburgo, rodeado por montañas junto a un lago. - ¿El mejor momento del día? El mejor momento del día es el almuerzo, después de haber trabajado algo, una buena vianda. - ¿Algunos de los lugares más bonitos que recuerdas de tus muchos viajes? Chile, voy dos veces al año a este país. - ¿Tu comida preferida? Me encanta la merluza. - ¿Tu compositor preferido…? Mi compositor preferido es Schubert. - ¿Tu violonchelista favorito…? Depende de la pieza que se ejecute. - ¿Una obra musical…? ʺIntermezziʺ para piano de Brahms. - ¿Tú mejor recuerdo? De momento, mi fiesta de jubila-ción. - ¿Un deseo para el futuro? Mi deseo más grande es la sa-lud de cuerpo y para el corazón.

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Entrevista con Heidi Litschauer

Artículos

Construir colectivamente: áreas de aprendizaje en la música de

cámara(1ª parte)

Por Esteban Algora Aguilar, ʺIntérprete y Profesor de acordeón y música de cámara en el CIEM

Federico Monero Torroba de Madridʺ

Imagino que si diversos profesores de conservatorio de espe-cialidades diferentes, bien de enseñanza profesional o superior y de áreas geográficas alejadas entre sí, mantuviéramos una conversación tomando un café, todos estaríamos de acuerdo en los multiples beneficios que conlleva a nuestros estudiantes una adecuada enseñanza y aprendizaje de la música de cámara. Y es que la propia LOE, define la música de cámara, como “el ve-hículo fundamental para integrar y poner en práctica una serie de aspectos técnicos y musicales, cuyo aprendizaje a través de

los estudios instrumentales y teóricos posee forzosamente un carácter analítico que debe ser objeto de una síntesis ulterior a través de la práctica interpretativa”.

Pero, ¿qué quiere decir esto exactamente?, ¿es dicha definición lo suficientemente concreta?, ¿abarca todos los aspec-tos que conlleva la práctica camerística? Se habla de técnica, se habla de interpretación, se habla de un carácter analítico. Pero, tan sólo por poner un ejemplo, ¿dónde quedaron los aspectos sociales de ésta práctica instrumental? o ¿es que los alumnos no interaccionan entre sí tanto social como musicalmente?

Recientes investigaciones desde la perspectiva psicológi-co-educativa, han puesto de manifiesto que en especialidades instrumentales como en piano, la enseñanza del instrumento en general se plantea con un carácter más reproductivo en los ini-cios de su aprendizaje y a medida que se finalizan las ense-ñanzas profesionales, los contenidos de carácter artístico adquieren una importancia más significativa en la enseñanza (Bautista y Pérez Echevarría, 2008). Es precisamente en estos últimos cursos, cuando la asignatura de música de cámara emerge y adquiere ese carácter integrador sobre los aspectos técnicos, musicales, analíticos e interpretativos de los que nos habla la ley.

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El presente artículo tan sólo pretende realizar una breve mirada sobre diferentes áreas de aprendizaje que se ven impli-cadas en la enseñanza de la música de cámara. No es nuestra intención enumerar todas, tan sólo algunas de ellas que consid-eramos desde nuestro punto de vista fundamentales, ya que las diferentes concepciones sobre la asignatura que poseen los profesores, conducen a que cada cual dirija sus focos de atención sobre aspectos muy diversos. Tan sólo procuramos esbozar algunos de los numerosos aprendizajes que concurren en la clase de música de cámara y que consideramos especial-mente relevantes en la formación musical de nuestros futuros intérpretes.

Antes de realizar nuestro conciso recorrido por las di-versas áreas de aprendizaje, conviene recordar algo obvio para todos e imprescindible tener presente: que nuestro aula de música de cámara es un espacio para la construcción colectiva de conocimiento y que su aprendizaje requiere, sin excepción, de la cooperación y colaboración de todos sus integrantes (co-intérpretes). No solo en lo que es el control interpretativo a cada instante de la obra, sino en las diversas interacciones so-ciales de las que dependerá una óptima cohesión del grupo, viéndose comprometidos elementos tales como una meta inter-pretativa conjunta, una concepción unificada del sonido ideal, el desarrollo de representaciones mentales de las tareas que realizan los otros o estar mentalmente preparado para enfren-tarse a unos ensayos mediados por una mezcla de considera-ciones sociales, convencionales y pragmáticas.

Áreas de aprendizaje en la Música de Cámara

Tal y cómo anunciábamos con anterioridad, las dinámicas sociales que se generan dentro de los grupos son uno de los factores que influyen en el funcionamiento de cada grupo. Dichos Aspectos sociales, hacen referencia a cómo se relacionan los diversos co-intérpretes entre sí y al tipo de estructura interna que se genera en el seno del grupo a la hora de realizar una tarea. Aunque todos somos muy conscientes de las diferentes dimensiones sociales que se establecen en la enseñanza y el aprendizaje de la música de cámara, lo cierto es, que este área de aprendizaje no se encuentra muy presente en las programaciones didácticas y consideramos que se debería reflexionar más sobre dicho aspecto, llegándolo a convertir en algo más presente en nuestras prácticas instruccionales diarias. Para todos nosotros, es evidente, que el éxito de cada instru-mentista está ligado al de sus compañeros, sin embargo, el logro de este objetivo no está sujeto exclusivamente a la coordi-nación de procesos musicales, sus dinámicas internas sociales pueden influir de tal forma que hagan fracasar las metas esta-blecidas por el grupo (Blank & Davidson, 2007).

La interpretación de obras camerísticas necesitan de un alto grado de interacción musical, pero también de un desar-rollo y una adquisición de habilidades sociales entre los co-interpretes para aprender a escuchar a los demás, solucionar problemas mediante el diálogo, establecer acuerdos sobre pro-cedimientos y conceptos, adoptar decisiones para el grupo, expresar y aceptar juicios críticos, desarrollar la empatía, el sentido de la responsabilidad, la confianza en uno mismo y en los demás, así como un largo etcétera.

Podemos encontrarnos con diferentes estructuras social-es en los grupos en función de dos aspectos fundamentales: la igualdad o desigualdad entre sus miembros, en donde se gen-eran diferentes grados de simetría en los roles desempeñados entre ellos; y el grado de conexión, profundidad y bi-direccionalidad de los intercambios comunicativos que se pro-ducen entre los diferentes participantes (Colomina y Onrubia, 1990).

De tal forma, que en la diversidad de grupos de música de cámara con los que podemos tropezarnos, nos encontra-ríamos con estructuras tales como:

1. El Grupo de Aprendizaje Liderado. Tipo de estructura grupal en donde uno de sus miembros organiza, piensa y ordena y el resto de los miembros aceptan y lo siguen. El líder del grupo ayuda a generar disciplina, responsabilidad, identidad y unión en el grupo, así como a resolver conflictos internos. (Hernández & Canto, 2003).

En situaciones académicas como la enseñanza de la Música de cámara en las que se genera este tipo de estructura se originan varios liderazgos: el líder formal (el profesor) que por su propio estatus ya implica una situación de verticalidad y asimetría y el líder informal (líder del grupo), miembro del grupo que ordena y manda dentro de los ensayos, llega donde no llega el profesor y se convierte en el embajador del mensaje de éste, ayudando a que dicho mensaje llegue en su lenguaje y de igual a igual (forma horizontal o simétrica).

El resto de los miembros del grupo aceptan este tipo de estructura por diferentes motivos: no necesitan pensar por sí mismos, no tienen que llevar la iniciativa, consideran que el que lidera es más experto, etc.

También pueden darse situaciones de co-liderazgo, en donde uno de su miembros lidera cuestiones relacionadas con el desempeño musical y otro cuestiones de organización y gestión del grupo (Davidson, J. W. & Good, J. M. M., 2002).

2. Grupo de Aprendizaje Tradicional. En este caso se genera un reparto de tareas y los miembros del grupo trabajan por sep-arado para luego juntar sus trabajos y formar uno solo. (Johnson, Johnson & Holubec, 1999).

Este modo de funcionar suele generarse en grupos camerísticos donde cada uno estudia su parte en casa, pero el grupo no ensaya y se utiliza el tiempo de la clase con el profesor para juntar las diferentes partes.

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Artículos

apoyan, interactúan positivamente, cooperan y sin duda son conscientes de que su éxito depende del de todos.

Es muy numerosa la cantidad de literatura e investi-gaciones que existen sobre aprendizaje cooperativo, siendo prácticamente imposible recopilar un listado completo. Es probable que la combinación de los beneficios cognitivos y actitudinales, junto con su versatilidad para ser aplicada a di-versos contextos haya convertido al aprendizaje cooperativo en un procedimiento educativo ampliamente investigado (Johnson, Johnson & Stanne, 2000), aumentando su aplicación en todos los niveles de la educación (infantil, secundaria, uni-versidad) así como en numerosas áreas de contenido (matemáticas, idiomas, lecto-escritura, educación física, física y química, etc.).

Por el contrario, no podemos afirmar lo mismo en rela-ción a la literatura sobre aprendizaje cooperativo en contextos musicales, siendo ésta prácticamente inexistente. Djordjevic (2007) afirma que mientras existe un amplio corpus sobre investigaciones de aprendizaje cooperativo en edu-cación, a penas existen unas cuantas en el campo de la música instrumen-tal en Escuelas Musicales de Secundaria (High School Musical Instrument). Los niveles educativos sobre los que se han aplicado prin-cipios de aprendizaje cooperativo son muy variados y diversos, desde escuelas de música (Borras & Gómez, 2010) a conservatorios de carácter profesional y superior (Vidal et al., 2010; Cuellar, 2009), así como en centros de enseñanza secundaria (McGillen & Macmillan, 2005; Di Natale & Russel, 1995) o univer-sidades (Martín y Neuman, 2009; Zbikowski & Long, 1994).

También podemos observar por medio de estas investi-gaciones que el aprendizaje cooperativo se ha llevado práctica-mente a casi todos los ámbitos del aprendizaje musical. No sólo en agrupaciones musicales (coros, orquestas, música de cámara,) (Braucht, 2007; Djordjevic, 2007; McGillen & Macmil-lan, 2005; Lucas, 2011), sino también en el ámbito teórico-creativo (Vidal et al., 2010; Vilar & Durán, 2008; Zbikowski & Long, 1994; Cornacchio, 2008), en la enseñanza puramente in-strumental como en clases de flauta, oboe o piano (Borrás & Gómez, 2010; Cuellar, 2009; Fisher, 2006) o en la formación del futuro profesorado de Educación Infantil (Martín & Neuman, 2009).

Sin embargo, aunque todas estas investigaciones expre-san los beneficios obtenidos en sus diferentes contextos medi-ante la aplicación de metodologías cooperativas, son realizadas desde la evaluación y el punto de vista del profesor/a o direc-tor/a, careciendo de investigaciones que expresen los resulta-dos desde la perspectiva del alumnado.

Conservatorios y escuelas de música reconocen que el cuerpo de investigaciones sobre aprendizaje cooperativo ha sido ignorado de forma generalizada en el área de la educación

musical (Fisher, 2006; Cuellar, 2009) siendo necesario un mayor número de experiencias innovadoras y de investigación (Borrás & Gómez, 2010).

También se reconoce que el profesor debe invertir mu-cho más tiempo en la preparación de la clase (Fisher, 2009) ampliando su formación y modificando su actuación en el aula (Vidal et al, 2010).

En general, los cambios observados en los alumnos después de trabajar con metodologías cooperativas frente a las tradicionales (clases magistrales) son:

- Incremento del debate en el aula y la participación directa (Borrás & Gómez, 2010; Vidal et al., 2010).

- Incremento de la motivación y una mejor actitud de los estu-diantes hacia el aprendizaje (Zbikowski & Long, 1994; Fisher, 2009; Vilar & Durán, 2008; etc.).

- Obtención de un aprendizaje más significativo (Borrás & Gómez, 2010; Fisher, 2009; Zbikowski & Long, 1994; et.) así como de unos ritmos de aprendizajes más homogéneos re-specto a los integrantes de los grupos (Vidal et al., 2010).

- Desarrollo de habilidades sociales (Zbikowski & Long, 1994; Vilar & Durán, 2008).

- Traspaso de responsabilidad haci-endo que los alumnos formen parte de su propio aprendizaje (Borrrás & Gómez, 2010; Vidal et al., 2010; Vilar & Durán, 2008).

Etc.

Dichas conclusiones muestran claramente los beneficios del aprendizaje cooperativo, pero otra realidad nos muestra lo resistente que es el profesorado de estos ámbitos educativos a metodologías más renovadoras, en pos de conservar sus for-mas tradicionales de enseñanza.

Nuestra segunda área de aprendizaje hace referencia a las destrezas o habilidades técnicas de conjunto y son de ca-rácter básico para la cohesión musical del grupo. Dichas ha-bilidades son de tipo procedimental y conllevan un alto nivel de interacción de los procesos de acciones entre los miembros del grupo así como de un cierto automatismo motriz.

Estamos haciendo referencia a habilidades fundamen-tales tales como: la Sincronización/Comunicación no Verbal. Hablamos de una acción que necesita de una comunicación básica, así como de una atención priorizada, es decir, el in-térprete no solamente es responsable de interpretar su parte de forma correcta, también debe mantener la conciencia de la rela-ción entre su parte y las partes interpretadas por otros. Para ello, es necesaria una coordinación interpersonal mediada vía canales visuales y/o auditivos (gesto/movimiento, contacto visual) y precisa de un acople intencional que nos permita la

Construir colectivamente: áreas de aprendizaje en la música de cámara (1)

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interpretación de la obra sin director (Keller, 2008; Keller & Appel, 2010; Malbrán, 2003).

La naturaleza continua de la música en donde los even-tos se producen sin interrupciones necesita de un sistema para dicha sincronía. Según Keller (2001) la estructura métrica en tanto sistema temporal, suministra un soporte para establecer y mantener la sincronía y resulta una importante ayuda para la ejecución al facilitar el procesamiento de la información. De tal forma, que la sincronización en música de cámara podría ser definida como la concurrencia simultánea de sonidos y ac-ciones (gestos y movimientos) distribuidos temporalmente en fase con la de un patrón métrico externo.

En este sentido, Davidson y Goodman (2002), afirman que los co-intérpretes necesitan trabajar juntos por un periodo sustancial de tiempo para poder desarrollar una familiaridad con los gestos usados a lo largo de la interpretación. Balanceos corporales que facilitan la coordinación del tiempo y la ex-presión, conexiones o contactos visuales que preparan los ges-tos para generar “entradas” o “finales” y movimientos rota-cionales que favorecen dicho contacto visual entre los músicos en función del contenido musical, se convierten en elementos imprescindibles para la interpretación sin director.

Dentro de estas destrezas de conjunto incluiríamos también la Escucha, que actúa como elemento regulador de la producción sonora pero que podría ser entendida de dos diver-sas maneras.

Por un lado lo que podría denominarse Escucha holísti-ca o Sonoridad de conjunto, en donde se genera una auto-regulación de la producción sonora mientras se co-interpreta con otros en función de la producción sonora del resto y de la función desempeñada en cada momento descrita por la textura musical (solística, acompañante, contrapuntística, armónica, etc.). Y por otro lado, la Escucha priorizada, entendida como la capacidad de concentrar la atención selectivamente en una fuente de sonido particular y procesar preferentemente ese conjunto particular de sonidos a expensas de otros. Este tipo de escucha comprendería aspectos como: la afinación, el empaste tímbrico, o la capacidad imitativa (ser capaz de imitar ataques de sonido, carácter, motivos, frases, etc. producidos por los diferentes compañeros).

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Artículos

- Colomina, R.; Onrubia J. (1990): Interacción educativa y aprendizaje escolar: la interacción entre alumnos. En Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (Eds.) Desarrollo psicológico y educación 2.Psicología de educación escolar (415 -435). Madrid: Alianza Editorial. - Cuellar, R. (2009). Cómo aplicar las ventajas que ofrece el aprendizaje cooperativo en la enseñanza de los conservatorios superiores de música [en línea]. Universitat Jaume I, Castellón. <www.rafacuellar.com/wp-content/uploads/2009/11/ CÓMO-APLICAR-LAS-VENTAJAS-QUE-OFRECE-EL-APRENDIZAJE-COOPERATIVO-EN-LA-ENSEÑANZA-DE-LOS-CONSERVATORIOS-SUPERIORES-DE-MÚSICA- 2.pdf>. [Consulta: junio 2013] - Davidson, J. W., & Good, J. M. M. (2002). Social and musical co-ordination between members of a string quartet: An exploratory study. Psychology of Music, 30, 186–201. - Djordjevic, S. A.(2007). Student perceptions of cooperative learning in instrumental music. Tesis doctoral. Trabajo inédito. Universidad de Michigan, EEUU. - Fisher, C. C. (2006). Applications of selected cooperative learning tech-niques to group piano instruction. Tesis doctoral. Trabajo inédito. Uni-versidad de Oklahoma, EEUU.hkp://www.rocky.edu/academics/library/pdf/83520819.pdf [Consulta: junio 2013] - Hernández, A. & Canto J.M. (2005). El liderazgo en los grupos deporti-vos. En Psicología del deporte I Fundamentos 2. (Coord.) Antonio Hernán-dez Mendo (6-28). Sevilla: Wanceule - Johnson, D.W., & Johnson, R.T. & Holubec, E. J. (1999). Los nuevos círculos del aprendizaje. La cooperación en el aula y la escuela. Buenos Aires: Aique. - Keller, P. E. (2008). Joint action in music performance. En F. Morganti, A. Carassa, & G. Riva (Eds.), Enacting intersubjectivity: A cognitive and social perspective to the study of interactions (205-221). Amsterdam: IOS Press. - Keller, P. E., & Appel, M. (2010). Individual differences, auditory imagery, and the coordination of body movements and sounds in musical ensembles. Music Perception, 28(1), 27-46. - Martín, C. & Neuman, V. (2009): Creatividad y aprendizaje cooperati-vo en la formación musical del alumnado universitario de la Titulación de Educación Infantil. Universidad de Granada, Granada. - McGillen, C., & McMillan, R. (2005). Engaging with adolescent musi-cians: Lessons in song writing, cooperation and the power of original music. Research Studies in Music Education, 25, 36-54. - Malbrán, Silvia (2003). Sincronía rítmica y tempo: un estudio con adul-tos músicos. Actas de la Sociedad Argentina para las ciencias cognitivas de la música.hkp://www.saccom.org.ar/2003_reunion3/actas/SilviaMalbran.pdf - Vidal, J., Duran, D. y Vilar, M. (2010). Aprendizaje musical con méto-dos de aprendizaje cooperativo. Cultura y Educación, 22(3), 363-378. - Vilar, M. & Duran, D. (2008). Aprenentatge musical amb mètodes d’aprenentatge cooperatiu. Trabajo de investigación. Universidad Autó-noma de Barcelona, Barcelona. hkp://ddd.uab.es/record/45752 [Consulta: junio 2013] - Zbikowski, L. M. & Long, C. K. (1994) Cooperative Learning In The Music Theory Classroom. Journal of music theory pedagogic, 8, 135-137.hkp://humanities.uchicago.edu/faculty/zbikowski/pdfs/Zbikowski_Long_1994.pdf [Consulta: junio 2013]

Bibliografía

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Artículos

Preludio. Presentación y generalidades.

Voy a intentar ofrecer en este artículo un panorama general de la improvisación musical en sus manifestaciones más im-portantes, tanto en la tradición occidental clásica como en otros estilos y culturas. Forzosamente, las dimensiones del mismo no permiten entrar en mayores detalles, aunque sí espero desper-tar el interés por el tema en las personas que desconocieran la importancia y posibilidades de esta actividad, aportar infor-mación valiosa e interesante para todos y ofrecer una biblio-grafía lo más completa posible. También os ofrezco la posi-bilidad de consultar mi blog arlimprovisacion.blogspot.com, en el que he ido incluyendo muchos videos de improvisaciones interesantes en todos los estilos. Llamamos improvisación o extemporización musical a la invención de música realizada en el momento sobre el in-strumento o con la voz. Las improvisaciones pueden ser idi-omáticas, si se realizan en un estilo o marco formal o armónico dado, o libres, en el caso contrario. La improvisación idiomáti-ca supone la aceptación de las convenciones rítmicas, formales, armónicas y melódicas del estilo en cuestión, y hacen posible que el músico pueda realizar un cierto entrenamiento que le ayude a tender un puente entre el pensamiento musical y la mecánica instrumental en el momento de la ejecución. En la improvisación libre se otorga primacía a la exploración, la fantasía y la comunicación con otros músicos, sin condiciona-mientos de ningún tipo.

Una mirada hacia el pasado Las primeras manifestaciones documentadas de la im-provisación en la música occidental suelen referirse a la prácti-ca renacentista de las glosas, disminuciones o divisions. Esta práctica consistía en ornamentar un intervalo melódico entre dos notas con dibujos melódicos de notas más rápidas elabora-dos con floreos, fragmentos de escala, etc, a veces muy so-fisticados. Incluso se editaron varios tratados sobre esta prácti-ca, tales como el Tratado de Glosas sobre Cláusulas y otros géneros de puntos en la música de Violones nuevamente puestos en luz, de Diego Ortiz (1553), Arte de tañer fantasía, de Fray Tomás de Santa María (1565), o Fontegara, de Silvestro Ganassi (1535). Las improvisaciones se aplicaban a cualquier voz dentro de un entramado polifónico, y las estructuras sobre las que se solía improvisar eran determinados cantos llanos o “tenores”, es decir bassos ostinatos tales como la Romanesca o Guárdame las vacas, el Pasamezzo Antico, el Pasamezzo Moderno, el Conde Claros o las primeras Folías. Otros procedi-mientos improvisatorios consistían en la adición de partes so-bre un cantus firmus, lo que recibía el nombre de contrapunto

a la mente, sortisatio o contrapunto supra librum. También se improvisaban libremente piezas del carácter de las que conoce-mos hoy día como fantasías, preambula preludio o ricercar. Este espíritu creativo es conservado y evoluciona hasta la or-namentación barroca, periodo en el que la improvisación sigue jugando un importante papel, tanto en la ejecución del bajo cifrado como en la interpretación ornamentada de las melodías escritas, sobre todo de los tiempos lentos, así como en la prácti-ca común de los organistas, siendo éstos los únicos músicos de formación “clásica” que han conservado dicha tradición hasta nuestros días. Entre las progresiones armónicas más utilizadas para la improvisación durante este periodo están la Chacona, las Folías, el Passacaglia o el Basso de Lamento. En la segunda mitad del siglo XVIII se produce un nue-vo auge de la improvisación, apareciendo gran número de trat-ados de ornamentación, como los de Quano, C.P.E. Bach, Leo-pold Mozart, Tartini o Hiller. También la realización de la Ca-denza de los conciertos y la ornamentación en el bel canto se-guía siendo potestad de los intérpretes. A pesar de ello, poco a poco y por diversas causas se irá ensanchando la brecha entre compositor e intérprete, y la improvisación irá desapareciendo progresivamente de la sala de conciertos, y posteriormente quedará olvidada incluso como materia de aprendizaje, excep-to en la formación de los organistas.

Composición e Improvisación Durante muchos años se ha creado una dicotomía in-necesaria y a mi modo de ver errónea entre estas dos activida-des. Tanto la composición escrita como la realización de una improvisación suponen la creación de una obra musical, en el primer caso tal vez pensada y trabajada durante un tiempo considerable, y en el segundo realizada en el momento de la

Por Antonio Rodríguez López Profesor de Guitarra en el Real Conservatorio Profesional de Música “Manuel de Falla” de Cádiz

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Bill Evans con Miles Davis

ejecución. Es muy posible que haya muchísimas obras que sean transcripciones literales de improvisaciones realizadas por el compositor; pensemos en las sonatas de teclado de Domenico Scarlaki, la Chacona y la Fantasía Cromática de Bach, o los Impromptus de Chopin. La composición queda plasmada en la partitura, necesitando del trabajo de los intérpretes para con-cretarse en realidad sonora perceptible por los oyentes. La im-provisación, sin embargo, supone la creación de un puente instantáneo entre el pensamiento musical de el -o los- composi-tores-intérpretes, la ejecución de la música y la percepción de la misma, si se realiza ante el público. Por otra parte, el composi-tor suele utilizar la improvisación sobre el instrumento como fuente de ideas musicales. La lista documentada de composi-tores-improvisadores es enorme, e incluye nombres como J.S. Bach, Haendel, Corelli, Scarlaki, Mozart, Beethoven, Paganini, Clementi, Hummel, Liszt y Czerny, el cual publicó en 1829 el libro titulado:”Systematische Anleitung zum Fantasieren auf dem Pianoforte”, a todos los efectos un verdadero tratado de improvisación, en el que, por ejemplo, se explicaban las diferentes maneras de realizar un preludio improvisado. Y hablando de Czerny, no puedo dejar de incluir en este artículo su testimonio sobre las improvisaciones de Beethoven: “Creo que debo a estas improvisaciones de Beethoven mis más vívidas impresiones musicales. Opino que sólo si se le ha oído improvisar bien y con toda tranquilidad, puede uno apreciar toda la vasta magnitud de su genio...Su tempestuosa inspiración estallaba en tan hermosas melodías e impensadas armonías porque, dominado por la emoción musical, no pensaba en buscar efectos que se le podían haber ocurrido con la pluma en la mano.”(1) De todos es conocido el relato de J.N. Forkel en el que se describe la visita que J. S. Bach hizo a Potsdam en 1747, en la que improvisó una fuga sobre el tema dado por Federico el Grande, rey de Prusia, lo que sería el germen de la monumen-tal Ofrenda Musical, así como una fuga a seis voces sobre un tema del propio Bach, ya que no todos los sujetos se prestan a un tratamiento contrapuntístico tan complejo. Otro testimonio valioso e ilustrativo, esta vez sobre Mo-zart, aparece en la Gazzeta de Mantova, con fecha 17 de Enero de 1770, y describe un concierto ofrecido por Mozart en la Aca-demia Filarmónica de Mantua:

“El incomparable joven Sr. Wolfango [sic] Amadeo Mozart.... interpretó.....conciertos y sonatas para clave, improvisó, con las más acertadas variaciones, y con la repetición de una sonata en otra tonalidad. Cantó un aria ex tempore, sobre un texto nuevo nunca antes visto por él, añadiendo los correctos acompañamien-tos. Improvisó dos sonatas sobre dos temas que la dió sucesiva-mente el primer violín de la orquesta, uniéndolos ambos elegan-temente la segunda vez. Acompañó una sinfonía completa con todas las partes a partir de la partitura de violín que se le presentó en el momento. Y lo que es más apreciado, compuso y al mismo tiempo interpretó ex tempore una fuga sobre un simple tema que le habían dado, en el que entretejió armónicamente de manera tan magistral todas las voces y resolvió tan audazmente que dejó a todos los oyentes asombrados”.(2)

El propio Mozart, en una carta a a su hemana fechada el 20 de abril de 1782, y refiriéndose a la música de Bach, escribe:

”[…]Cuando Constance oyó las fugas [de Bach] se enamoró de ellas. Como me escuchaba a menudo improvisar fugas, me preguntó si no había anotado ninguna de ellas, y como la dije que no, me regañó por no atender la música más hermosa que hay en

el mundo.”(3) Hay muchos ejemplos de la cercanía e íntima relación que muchos compositores tienen con la improvisación. Uno de los primeros profesores de piano de Tchaikovsky no veía en el ningún talento especial, “...excepto tal vez por su capacidad de improvisación, que estaba extraordinariamente desarrollada y revelaba un gran sentido de la armonía” (4). Francis Poulenc (1899-1963) tituló Improvisación (nº1, nº2, etc) a una serie de piezas para piano. Es de suponer que dichas piezas estén con-cebidas a partir del contacto físico y espontáneo de dicho músi-co con su instrumento. Recientemente he descubierto un docu-

mento muy valioso y sug-erente: una grabación en la que Enrique Granados (1867-1916) improvisa al piano sobre su obra ”El Pelele”. El propio compositor juega con sus ideas musicales, desmitificando así el ca-rácter único, intocable y casi sagrado de la pieza impresa. Un compañero, antiguo alumno de composición de Manuel Castillo (1930-2005), me contaba como éste im-provisaba a veces en clase en el estilo de un compositor u otro, por ejemplo, Scarlaki

o Prokoffief. El compositor David del Puerto comentaba, en una entrevista en estas mismas páginas, cómo suele empezar su sesión diaria de trabajo con una larga improvisación a la guitarra. En muchas partituras podemos encontrar indica-ciones como: quasi improvisazione, come una improvisazione, etc, que nos hablan de la necesidad del compositor de acercarse a la espontaneidad de la improvisación. El propio Arnold Schoenberg (1874-1951), refiriéndose al proceso de creación de una obra musical, escribe:

“Componer es una improvisación lentificada; a veces no se puede escribir lo suficientemente rápido como para seguir el flujo de las ideas.”(5)

Otro aspecto de esta cuestión es el papel que ciertos compositores, a partir de John Cage (1912-1992), dan a la im-provisación en sus obras, renunciando al rígido control sobre la misma al que se había llegado con el serialismo integral (control por lo demás ilusorio, porque el compositor no tiene, en realidad, ningún control sobre una gran cantidad de pa-rámetros: ruidos dentro y fuera de la sala, acústica de la mis-ma, alteraciones en el estado psicofísico de los intérpretes, etc). John Cage ha tenido una gran influencia en nombres como Morton Fieldman, Christian Wolff o Earle Brown. En estas piezas el intérprete puede intervenir en la elección de la estruc-tura final de la obra, así como en la duración, la dinámica o incluso el orden de las notas. Otro nombre importante es Karlheinz Stockhausen (1928-2007), que en obras como Ylem da a la improvisación una importancia primordial. John Zorn, compositor que proviene del mundo de la improvisación, se centra en sus obras (Play Game, Cobra) en la interacción y las relaciones entre los músicos. Para concluir este apartado, me gustaría terminar con la

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Charles Tournemire

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siguientes palabras del compositor Earle Brown:

“Estoy firmemente convencido de que la improvisación es un arte que en Occidente cayó en desuso durante un tiempo, pero, que desde luego, ha vuelto...... Ha vuelto y creo que va a quedarse, y no va a eliminar la composición musical, sino que aportará una nueva dimensión, la de la vitalidad, a la música escrita, y permitirá a los músicos que se involucren en una obra determinada alcanzar una mayor intensidad.”(6)

El jazz

La música de jazz ha sido la fuente de la que ha resurgi-do y se ha desarrollado la improvisación en la música occi-dental durante el siglo XX. Nacida de unos orígenes socialmen-te humildes -el blues y los cantos espiritales negros- absorbió la armonía de la música europea y posibilitó una forma de im-provisación individual y colectiva nunca vista hasta entonces. Grandes figuras como Louis Amstrong, Charlie Parker, Dizzy Gillespie, Thelonius Monk, John Coltrane y más tarde Bill Ev-ans, Miles Davis o Wayne Shorter, por citar tan sólo una pequeña muestra, desarrollaron el arte de la improvisación, ampliando la complejidad rítmica o armónica del lenguaje o aportando otros conceptos, como la armonía del impresionis-mo o el jazz modal. Posteriormente músicos como Cecyil Taylor, pianista que incorpora recursos stravinskianos y serialistas a su lenguaje, y Orneke Cole-man, que lideró la corriente del free jazz a partir de los años setenta, han ampliado aún más el abanico de posi-bilidades estéticas de esta música. Otra corriente importante es la que busca el mestizaje y la fusión con la música de otras culturas o estilos, tales como con la música hindú (John McLaughlin), el rock (Wheater Report), la música latina (Chick Corea, Pedro Cortejosa), el fla-menco (Perico Sambeat, George Culli-gan, Chano Domínguez, Jorge Pardo, Carmelo Muriel, Luis Balaguer, Carlos Villoslada), la música barroca (Jacques Lous-sier) e incluso con la música de compositores como Malher o Wagner (Uri Caine). Los más de cien años de edad del jazz han transforma-do sus estilos principales (dixieland, swing, bebop, cool …), en una tradición ya clásica que (en muchos otros países, natural-mente Spain is different) se enseña en escuelas y univer-sidades, y que ha desarrollado elaborados sistemas pedagógi-cos y valioso material didáctico que facilitan la práctica de la improvisación en este contexto, por ejemplo, los famosos play-along de James Aebersold, una serie de playbacks con los acompañamientos de un trío de jazz sobre temas standars, modales ,blues, latinos o temas de autores importantes como Monk o Evans. Además, dada la sofisticación a la que puede llegar la comunicación musical en un buen trío o cuarteto de jazz, estas fomaciones podrían ser consideradas como la músi-ca de cámara del siglo XX, sólo que en este caso el pequeño salón habría sido sustituido por el club de jazz (a menudo también bastante pequeño). Considero una lástima que este género de música no se haya incorporado de pleno derecho a nuestros conservatorios, con un itinerario propio y las asignaturas y programaciones

apropiadas, estando hoy día tristemente relegado, en el mejor de los casos, a una hora semanal en 6º curso como optativa, y si acaso a Big Band.

La improvisación en la música hindú Una de las culturas musicales en las que más se ha de-sarrollado la improvisación ha sido en la música hindú, en la cual forma parte esencial de la actividad musical. Teñida de una profunda espiritualidad, la música hindú se articula en torno a los ragas, formas musicales cada una de las cuales utili-za una escala básica, el svara, que ha su vez puede ser modifi-cada empleando intervalos microtonales (sruti), así como un ciclo rítmico, el tala, que puede llegar a ser muy complejo e incluir desde 3 hasta 128 pulsos (matras) e incluir diversos tipos de acentuación, siendo sam el acento principal, que da comienzo al ciclo, tali el o los acentos secudarios y khali un tercer tipo de acento sentido como vacío o silencio. Además, hay un aspecto especial en el rimo que es el laya. El laya de-scribe no sólo el tempo de la pieza, sino su energía e impulso rítmico. Podría asociarse a los términos swing o groove usados por músicos de otros estilos improvisatorios o al compás del que hablan los flamencos. Algunos ejemplos de talas son el

tintal, de 16 pulsos (4+4+4+4), o el dhamar, de 14 pulsos (5+2+3+4). El raga se interpreta normalmente comenzando con una introducción lenta y rubato, el alap, y va evolucionando poco a poco hasta que aparece el ritmo del tala; esta parte se llama gat. Los percusionistas hindúes de tabla usan unas sílabas llamadas bols para internalizar los rit-mos de cada tala. El patrón rítmico básico que caracteriza a cada tala es llamado theka. Los músicos hindúes son verdaderos magos del ritmo, pudi-endo desplazar un diseño rítmico un pulso o fracción de pulso de forma que resulte desplazado durante varios

ciclos del tala, hasta que, casi milagrosamente, vuelve a coin-cidir con el acento principal, cosa que el público acoge con car-raspeos y suspiros de satisfacción. Los ragas hindúes están en constante evolución ya que van incorporando las aportaciones de las improvisaciones de cada músico las cuales serán a su vez transmitidas por éste de forma oral a sus discípulos. Cada raga tiene también un carácter particular y expresa una emoción determinada; tanto es así que para cada uno hay un determinado momento o tramo horario del día en el que debe ser interpretado.

Interludio. Otras culturas Son también culturas que práctican la improvisación en su música, entre otras, la árabe, la turca y la persa, y merecerían también una descripción más pormenorizada de la que podemos ofrecer aquí. Se llama Taqsim a la introducción rubato en la música árabe y turca, y Avaz en la persa. Las sec-ciones rítmicas posteriores correspodientes reciben los nom-bres de Tasnif y Beste, respectivamente. En la música árabe y turca se denomina Maqam a la escala de la que se extrae el material melódico de una pieza determinada. En la música persa se conoce como Radif al repertorio básico de piezas, que

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John Cage

incluyen los conceptos pedagógicos y las técnicas de improvi-sación. Los Radif pueden ser simplemente ornamentados, o tocados como Dagstgah, forma en la que se alternan improvi-saciones con melodías aprendidas anteriormente, y por último usados como Morrakab-Khani, una especie de popurrís.

La improvisación libre y las orquestas de improvisación.

La improvisación libre o abierta surge en los años sesenta como una reacción a las convenciones establecidas o como “ el cuestionamiento del lenguaje musical, o más bien, de las reglas que rigen el lenguaje musical” (7). Músicos prove-nientes del jazz o de otras formas de improvisación idiomática comenzaron a reunirse para tocar juntos intentando evitar los marcos formales, armónicos, la necesidad de pulso y las rela-ciones predecibles de alturas, explorando sin límites nuevas posibilidades tímbricas con sus instrumentos, y basándose ante todo en la escucha atenta, la comunicación y la colaboración. Algunos de los más conocidos son Derek Bailey, Evan Parker, Peter Kowald, Gavin Bryars, Cornelius Cardew, Chefa Alonso, Vinko Globokar, Llorenç Barber, Wade Makhews y Laurence (Butch) Norris. Este último creó un sistema de gestos (conducting), para realizar improvisaciones colectivas dirigidas en grupos grandes u orquestas de improvisadores. La im-provisación libre ha sido asociada ha nivel estético tanto con la vanguardia compositiva como con el free jazz, aunque para Derek Bailey “Las características de la música libremente im-provisada se establece sólo ha partir dr la identidad musical de las personas que la tocan.”(8) Es decir, músicos de cualquier

estilo, aficcionados, e incluso niños y no músicos podrían re-alizar esta actividad. Ello no quiere decir que habitualmente no participen en ella músicos de un alto nivel técnico y teórico, ni que se deje de buscar la sutileza, la comunicación, la belleza y el interés sonoro durante el proceso de creación del discurso musical. En la improvisación libre se trabajan aspectos tales como la exploración de posibilidades no convencionales con el instrumento, la imitación o contraste entre las ideas musicales, la creación de texturas y atmósferas, el diálogo musical entre dos o tres miembros del grupo o entre subgrupos dentro de la orquesta o la importancia del silencio, así como los aspectos

rítmicos, como el trabajo con compases irregulares, la polir-ritmia, la polimetría, la superposición de tempos diferentes, así como de eventos agógicos contrastantes ( por ejemplo, un ac-celerando superpuesto a un ritardando), o la ausencia de un pulso perceptible.

La improvisación en el aula Todos tenemos la posibilidad de improvisar y desarrol-lar nuestra fantasía y creatividad como músicos. Además, hay algo muy especial y personal de cada uno que se expresa du-rante la improvisación. Tenemos la oportunidad como docen-tes de permitir que afloren estas cualidades en nuestros alum-nos, y la forma más sencilla sería dedicar al menos unos minu-tos de la clase a la extemporización. En realidad, creo que es posible armonizar perfectamente las exigencias del aprendizaje instrumental con el pleno desarrollo de las potencialidades creativas del alumnado. Idealmente, la mitad del tiempo de clase podría estar dedicado a la improvisación, en sus diferentes vertientes de: exploración libre del instrumento, aprendizaje creativo de la técnica, jazz, ornamentación y creación de variaciones sobre algunas piezas, improvisación sobre esquemas y bases armónicas de la historia de la música, etc. Seguramente ello supondría la reducción o modificación de una parte importante de la programación, pero estoy conven-cido de que contribuiría enormemente a la motivación del alumnado y a la formación de músicos versátiles, preparados para tocar en múltiples contextos e interesados por la com-posición, la colaboración con otros músicos-lo cual favorecería la creación de grupos estables con perspectivas profesionales- y la evolución y desarrollo del arte musical , tanto en sí mismo como en relación y colaboración con otras artes. Incluso aquéllos que forman el pequeño porcentaje que por sus apti-tudes, temperamento , vocación y capacidad de trabajo están llamados a desarrollar una carrera como concertístas y solistas podrían beneficiarse de los recursos técnicos y musicales y de la relación de confianza y “amistad” con el instrumento que se produce como resultado de las prácticas improvisatorias. La improvisación, por ejemplo, puede ofrecer los recursos para seguir tocando algo lógico y en el estilo si se produce un fallo de memoria durante una interpretación. Naturalmente, el diseño curricular debería incluir una asignatura cuya función fuese la creación de grupos (conjuntos instrumentales o combos) estables de trabajo durante el nivel básico y el profesional, con al menos dos o tres horas de trabajo semanal. Estos grupos , formados por seis , siete u ocho almnos, deberían incluir un instrumento que pueda tocar notas graves (cotrabajo, trombón, cello, tuba, saxo barítono o bajo eléctrico), piano, guitarra, percusión y algún o algunos otros instrumentos de cuerda y de viento, así como voz. El trabajo de esta asignatura estaría centrado en la improvisación, desarrol-lada a través del jazz, la libre improvisación, música descripti-va o aleatoria, la improvisación sobre esquemas armónicos del Renacimiento y del Barroco o la fusión.

Intérpretes improvisadores clásicos En primer lugar, y como he comentado antes, podemos nombrar a los organistas improvisadores, entre los cuales ha habido nombres tan ilustres como César Frank (1822-1890) Gabriel Pierné (1863-1937), Marcel Dupré (1886-1971) y el pro-

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Artículos

Ravi Shankar

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NOTAS

(1) Karl Czerny[1800], en O. G. Sonneck (comp.), Beethoven:

Impressions By His Contemporaries, 1926. Citado por S. Nach-

manovitch en Free Play, p. 20 y 21.

(2) Citado por K. Komlós en The Cambridge Companion of

Mozart, p. 218.

(3) Citado por Malcolm Boyd, Bach, p. 217

(4) Citado por Edwin Evans, Tchaikosvki, p.14.

(5) Arnold Schoenberg, en Style and Idea, citado por S. Nach-

manovitch, ibid., p. 20

(6) Early Brown, entrevistado por Derek Bailey en: La impro-

visación, su naturaleza y su práctica en la música, p.138.

(7) Derek Bailey, ibid., p.165

(8) Derek Bailey, ibid., p.164

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Postludio. La improvisación y el estado de conciencia Puedo decir a través de mi propia experiencia y la de músicos cercanos, así como por otros testimonios, que la ac-tividad improvisatoria supone muchas veces la trascendencia del estado habitual de conciencia a un estado especial de alerta, de estar absolutamente en el aquí y en el ahora, un estado en el que la acción no se ve perturbada por ningún pensamiento rela-tivo a juicios, expectativas o miedos; es lo que en la literatura Zen se denomina el satori: un momento especial de iluminación en el que desaparece temporalmente nuestro ego, con dos de sus máscaras más engañosas, la del juez severo e implacable que somos muchas veces con nosotros mismos, y la del narcisis-mo exhibicionista que necesita del halago y reconocimiento de los demás para otorgarnos validez. Todos esos condicionamien-tos se diluyen en la nada. A veces, en el momento de la improvi-sación, nos convertimos en un canal por el que la música fluye desde una misteriosa fuente. Por unos momentos o minutos estamos simplemente en la música, somos nuestro instrumento, somos el sonido, se nos concede el privilegio de rozar la eterni-dad.

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Hogarth y Stravinsky: Relación entre pintura y

música

Por Pedro José Conde Chamorro. Profesor de Guitarra en el Real Conservatorio Profesional de Música “Manuel de Falla” de Cádiz

A medida que avanzaba en un estudio sobre The Rake´s Pro-gress (ópera en tres actos y un epílogo de Igor Sravinsky) mi interés por la serie de grabados -también representados en óleos- de William Hogarth, en los que Stravinsky se inspiró para rea-lizar esta ópera, también fue creciendo. De esta forma, la curio-sidad me llevó a investigar sobre la relación de ambos e intentar aproximar al máximo las dos artes -pintura y música-, para ver si se podía estudiar la ópera como esa serie de cuadros y vice-versa, poder contemplar a través de los diversos lienzos las dis-tintas escenas de esta obra musical. En uno de los escasos artículos realizados hasta el mo-mento sobre The Rake´s Progress, Josep Pascual expone que de los ocho grabados de Hogarth en los que se basó Stravinsky para componer su ópera “solamente dos están claramente pre-sentes en el libreto de Auden y Kallman. Esos dos cuadros son el segundo (la juerga en el prostíbulo) y el último (la escena en el manicomio)”.1

Después de leer esto, mi entusiasmo por ver estas ‘pinturas’ se hizo aún mayor, con el objetivo de certificar si aquella afirmación era correcta. Tras analizar concienciuda-mente ópera y grabados, mi conclusión fue que, a pesar de que son esas dos escenas que detallaba el artículo las que se ven representadas con total claridad, todo el guión está íntimamente relacionado con la historia que se desarrolla en los cuadros, aunque Stravinsky y Auden -el libretista junto con Kallman- hicieron algunos cambios en ciertos aspectos. Incluso Stra-vinsky dice: “en un principio seguimos muy de cerca a Hogarth, hasta que nuestra propia historia empezó a tomar un significa-do diferente”.2 Pero, en mi opinión, la idea fundamental sigue siendo la misma y el argumento, salvando ciertas diferencias, continúa un mismo hilo conductor. Esto lo demostraré a conti-nuación, desarrollando en las próximas páginas la historia de los distintos cuadros de la serie y comentando las ligeras dife-rencias existentes entre estos y las escenas de la ópera.

CUADRO 1º: El Heredero (‘The Heir’) En este primer óleo aparece Tom Rakewell -protagonista de la historia-, que ha recibido una gran herencia por la muerte de su padre. La escena tiene lugar en una estancia de la casa del di-funto, donde le toman a Tom las medidas del traje de luto. Mientras tanto, un administrador ordena sus bienes.

Esta escena no se representa como tal en la ópera, aun-que sí cuando recibe la noticia de la obtención de una herencia, en este caso, de un tío rico suyo que vivía en el extranjero. Este cambio del padre por el tío lo explica el propio Auden en una carta a Stravinsky:

Este cambio, y el que no aparezca esta escena, no tras-ciende en el argumento principal de la serie: un personaje que, gracias a una herencia, se hace rico sin esperarlo. Y digo sin esperarlo porque en el cuadro se ve a un tapicero destapando unas telas que cubren la pared, de la que caen unas monedas que el difunto había escondido. También aparecen velas total-mente acabadas o un cuadro donde se representa a un pesador de oro en esta pobre y lúgubre habitación del padre, aspectos que nos dan una idea de su avaricia y tacañería. Además, con el apellido del personaje se intenta enfatizar esta cualidad: ‘rake’ se puede traducir por libertino, y el verbo ‘to rake’ por rapiñar o despojar. Con esta tacañería, el hijo no esperaría que poseyera tal riqueza.

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Creo que será mejor si el que muere es un tío desconocido del héroe en lugar de su padre, porque, en este caso, la ri-queza es del todo imprevista y la nota pastoral no se ve inte-rrumpida por la duda, sino sólo por la presencia siniestra del villano. En este caso, la muchacha tendrá padre, pero no tío.3

También es de reseñar el cambio del nombre de la he-roína enamorada de Tom -que tampoco influye en la raíz del argumento-, que en las pinturas no sólo aparece desconsolada sino que, además, esta embarazada de él. Sarah Young, llama-da en la ópera Anne, aparece en este cuadro llorando, intentan-do consolarla el protagonista con unas míseras monedas.

CUADRO 2º: La Levée (‘The Levée) Representa a Tom en su nueva mansión, rodeado de gente que le ofrece sus servicios: un músico, un arquitecto, maestros de danza y de esgrima...

Esta escena tampoco aparece en la ópera, pero todos estos personajes los sustituye Auden por la figura de Nick Sha-dow, personaje inventado por él, que hace de sirviente de Tom y demonio a la vez, ofreciéndole todos los placeres existentes. Por tanto, el fin del cuadro es el mismo que se representa en la ópera: se le ofrecen multitud de nuevas oportunidades a este nuevo rico de las que no rechaza ninguna, dando muestras de su avaricia. Igualmente destacable es la escena que se representa en el cuadro del fondo: el ‘Juicio de Salomón’, símbolo de la sabi-duría y la justicia, donde se decide abrir a un niño para saber quién es verdaderamente la madre de entre dos mujeres. Es un aviso de lo que le puede suceder al personaje: o es inteligente y sabe escoger entre todo lo que se le ofrece o la justicia será im-placable con él. Quizás esto pueda pasar desapercibido para cualquier persona que observe el cuadro -supongo que, dada su inteligencia, no se le pasó a Stravinsky-, pero es algo que llena aún más de dramatismo la serie e imbuye más al especta-dor en la totalidad del argumento.

CUADRO 3º: La Bacanal (‘The Orgy’). Este sería el supuesto segundo cuadro de la serie para Josep Pascual en su artículo. Siguiendo una cronología normal de la historia, se ve claramente que está equivocado y que en realidad es el tercero. Este cuadro está claramente identificado en la ópera con la segunda escena del acto I: el burdel de Mother Goose. En

ambos casos, presenta el mismo simbolismo: Tom se deja sedu-cir por todos los placeres, sin importarle el derroche tanto eco-nómico como moral.

CUADRO 4º: El Arresto (‘The Arrest’) Este apartado, en que Tom es arrestado por sus nume-rosas deudas, sí lo suprimió Auden de su libreto, aunque tam-poco tiene mayor trascendencia en el fin de la historia. Sí podemos ver como, al igual que en la ópera, la heroína sigue intentando ayudar al protagonista dándole las escasas perte-nencias que posee, a pesar del desastroso comportamiento ha-cia ella.

CUADRO 5º: La Boda (‘The Marriage’) Al no alcanzar los bienes de Sarah la suma necesaria para salvar a Tom de sus deudas, éste se casa desesperadamen-te con una rica y vieja tuerta que le libre de ir a la cárcel. (Ver ilustraciones).

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Hogarth y Stravinsky: relación entre pintura y música

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Esta escena equivale en la ópera a la boda de Tom con Baba la Turca, enlace que se produce gracias al poder de con-vicción que ejerce Nick Shadow sobre el protagonista. El ‘demonio’, con argumentos sofísticos, le hace ver que ese ma-trimonio es lo que más le conviene. De esta forma, sigue ca-yendo una y otra vez en la tentación y la avaricia.

CUADRO 6º: La Casa del Juego (‘The Gaming

House’) Ésta es una escena que Auden obvia en su libreto. Su-pongo que sus razones tendría pero, a mi parecer, esta ausen-cia provoca falta de claridad para explicar cómo Tom se vuelve a arruinar, cuando recientemente acaba de contraer matrimo-nio con una persona rica. En la ópera, después de la supuesta boda -no se representa, pero se sobreentiende-, lo siguiente que sucede es que subasta los enseres de la casa porque está total-mente arruinado. Esto parece extraño, ya que Baba se caracte-riza por ser una persona importante y adinerada.

Este cuadro en que Tom se lamenta de su mala suerte en el juego, donde ha perdido toda la fortuna que usurpa a su vieja esposa, aparece en la ópera de forma implícita porque se

supone que, al seguir cayendo en las tentaciones, llega a arrui-narse por completo. Es una continuación de los errores cometi-dos anteriormente en el burdel.

CUADRO 7º: La Prisión de Fleet (‘The Prison’) Simboliza la justicia de que se ha hecho acreedor el pro-tagonista. Después de todos los pecados cometidos, el mereci-do castigo es ir a la cárcel. El realismo y la veracidad con que pinta esta celda se debe a que su familia estuvo confinada por deudas dentro de esta misma prisión.

Esta escena se puede comparar en la ópera con la del cementerio, en que Nick juzga a Tom reclamando no una canti-dad de dinero sino ese alma cruel y avariciosa, que es de lo que merece desprenderse. Así, tanto en la ópera como en el cuadro se representa la misma simbología: juzgar cruelmente las atrocidades cometi-das. Pero no contentos con esto, es condenado a locura perpe-tua. En la ópera se hace referencia a ese amor que Tom todavía siente por Anne - a pesar de todo lo sucedido- y, gracias a él, se salva de perder su alma, pero no de ser llevado al manicomio. Demasiado tarde para arrepentirse de los errores y acordarse de la gente que no le había abandonado en ningún momento. Hay un amago de salvación, pero no sería un final adecuado para un artista como Hogarth, quien trataba de enseñar siem-pre en sus pinturas un fin moral y justo de la sociedad.

CUADRO 8º: El Manicomio (‘The Madhouse’)

Este es el cuadro que más llamó la atención de Stra-vinsky y aparece perfectamente representado en la ópera. Lo que sorprende es que, a pesar de la atracción que sintió Stravinsky por el personaje del violín, no aparece este instrumento por ninguna parte cuando, en un principio, inclu-so iba a aparecer el protagonista con él. Quizás la carta que recibió de Auden explique ese cambio de opinión: “Creo que el final en el manicomio es excelente, pero, por ejemplo, si él va a tocar el violín entonces, ¿quiere que este instrumento aparezca

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Artículos

en otrosmomentos de la historia?”4 Puede que la dificultad de introducir el violín en otras partes de la ópera llevara a Stra-vinsky a suprimir la aparición de éste. Además de este personaje, tampoco salen a escena otros que sí aparecen en el cuadro: el fanático religioso; el megaló-mano, con su corona real; el ciego, con su telescopio de papel; el austero cantor, que aparece junto al violinista; o el enano burlón, que da aún más dramatismo a la imagen.

En la ópera, simplemente, locos sin personalizar. Sin embargo, el personaje que sí aparece en ambas esce-nas -ópera y pintura- y que es verdaderamente importante y da sentido al argumento -además del protagonista Tom Rakewell- es el de la heroína, maltratada psicológicamente durante toda la obra, pero todavía enamorada y con ganas de seguir ayudándo-le hasta en el manicomio: Anne Truelove o Sarah Young, la mis-ma persona en dos artes distintas pero que, como hemos visto, están íntimamente relacionadas.

CONCLUSIÓN Una vez llegado a este punto, espero haber demostrado con este artículo que son muchas más las conexiones existentes entre los cuadros de Hogarth y la ópera de Stravinsky que las que se suponían en un principio. Obviamente, Auden escenifica el trabajo de Hogarth de una manera personal, pero ello no le aleja en ningún momento del argumento principal plasmado en los grabados. Por último, agradecer a María Arango, Macarena Jimé-nez y Pascual Marchante sus consejos, tiempo y dedicación para ayudarme a hacer una redacción más ágil y comprensible.

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Hogarth y Stravinsky: relación entre pintura y música

BIBLIOGRAFÍA (REDUCIDA)

AA.VV. Svmma Pictorica: Historia Universal de la Pintura, 10 vols. Barcelona: Editorial Planeta, 2000. Barquet, Nicolás. Óperas Famosas. Colección ‘Libros de Bolsillo Z’, nº 278. Barcelona: Editorial Juventud, 1995. Craft, Robert. Conversaciones con Igor Sravinsky. Madrid: Alian-za Editorial, 1991. Gombrich, Ernest. La historia del arte contada por E. H. Gombrich. Madrid: Editorial Debate, 1996. Jacobs, Arthur y Stanley Sadie. El libro de la ópera. Madrid: Edi-ciones Rialp, 1990. Joerg, Guido Johannes. “Igor Stravinsky: The composer and his works”, notas al DVD The Rake´s Progress [Salzburg: ORF/RM Arts, 1996], dirigido por Brian Large. Lindlar, Heinrich. Guía de Stravinsky. Madrid: Alianza Edito-rial, 1995. Parker, Roger. Historia ilustrada de la ópera. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, 1998. Pascual, Josep. “Entre Don Juan y Fausto: La carrera del liber-tino”, CD Compact, 146 (2001), 8-9. Sadie, Stanley ed. New Grove Dictionary of Opera, 4 vols. Lon-dres: Mcmillan, 1992. Stravinsky, Igor. The Rake´s Progress. London: Ed. Boosey & Hawkes, 1951. Vlad, Roman. Stravinsky, third edition. New York: Oxford Uni-versity Press, 1978. Walsh, Stephen. The Music of Stravinsky. New York: Oxford University Press, 1993.

NOTAS 1 Pascual, “Entre Don Juan y Fausto”, 9. Aquí se equivoca Josep Pascual al numerar el cuadro de ‘la juerga en el prostíbulo’ co-mo segundo cuadro de la serie ya que, en realidad, se corres-ponde con el tercero. El segundo es ‘La Levée’. 2 Craft, Conversaciones, 120. 3 Craft, Conversaciones, 122: “Je crois que ça sera mieux si c’est un oncle inconnu du héros au lieu de son père qui meurt, parce que comme ça, la richesse est tout á fait imprévue, et la note pastora-le n’est pas interrompue par le douteur, seulement par la pré-sence sinistre du villain. En ce cas, la girl possèdera un père, pas un oncle”. 4 Craft, Conversaciones, 119.

LA DAMA DE SHANGAI Piano solo

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La dama de Shanghai es una pieza para piano, de carácter breve, que forma parte de un ciclo de obras de carácter pedagógico llamado Orson Welles para niños. La finalidad de este proyecto, encargado por los pianistas Javier Cembellín y Diego Fernández Magdaleno, es la de acercar las músicas actuales a jóvenes pianistas que cursan estudios de grado elemental y profe-sional de música. Cada una de las cinco obras que conforman este proyecto está basada en los rasgos más característicos de las películas que les dan nombre; así, para su composición se tie-nen en cuentan los desarrollos temáticos, perso-najes, escenografía o la propia música de la pelí-cula, además de realizar una adaptación pedagó-gica que recoja las necesidades técnicas que los alumnos precisan en su aprendizaje.

María José Arenas Martín nace en Isla Cristina (Huelva) en 1983. Tras optener la Titulación Superior de Composición musical en el Con-servatorio Superior de Sevilla,se ha formado recibiendo clases de Mauricio Sotelo, César Camarero, José María Sánchez Verdú, Cristóbal Halffter, José Manuel López López, Tomás Marco, Jesús Rueda, Javier Álvarez, Alfredo Aracil, Reinhard Febel, aunque su formación más sólida la recibe del compositor David del Puerto. Ha sido becada por los principales cursos de Composición nacionales, tales como el “Curso de Composición Internacional Villa-franca del Bierzo” , “Cátedra de Composición Manuel de Falla “, “Festival de Música Contemporánea Molina de Segura, “Cursos inter-nacionales de Música y Danza Ciudad de Granada”.Sus obras abarcan diferentes agrupaciones instrumentales y han sido interpretadas en salas nacionales e internacionales como el Festival de Música española de Cádiz, Festival de Música Contemporánea de Córdoba, CIMUCC Sevilla, FESTICONU Huelva, Ciclo de Música contemporánea de Granada, Music Box Auditorium (Edimburgo), Edimburgh Society of Musicians,etc. Y por agrupaciones como Taller Sonoro o Dúo Sincronía y grandes solitas como Javier Cembellín, Miguel Ga-rrido Aldomar, Vladimir Dmitrenco o Cristina Montes. Su trayectoria compositiva ha sido recogida en numerosos medios de comunicación tales como Canal Sur 2 Andalucía, Diario de Cádiz, Diario de León, Huelva Información, así como el canal Arte Digital, realizando un reportaje en el que se recoge su trayectoria artística y sus impresiones estéticas, así como su labor junto a la Orquesta Sinfónica de Mujeres de la Comunidad de Madrid. Así mismo, ha sido incluída en el libro “Compositoras españolas: la creación musical femenina desde la Edad Media hasta la actualidad” editado desde el Ministerio de Cultura por el Centro de Documentación de Música y Danza (Madrid 2008) y ha participado en la creación de un libro de análisis musical, publicado por la editorial Piles (Valencia 2012), en el que se recogen obras de 15 composi-toras españolas actuales. Pertenece al “Taller de mujeres compositoras” que se realiza durante el Festival de Música Española de Cádiz, recibiendo un encargo anual de dicho taller para la realización de una obra para su difusión en el Festival y posterior grabación en Cd por el Centro de Documentación Musical de Andalucía. Ha formado parte del equipo de redacción de la revista musical ʺMINA IIIʺ y ha sido codirectora de las Jornadas de Música Contempo-ránea de Cádiz. En la actualidad, compagina su labor pedagógica en el Real Conservatorio Profesional de Música Manuel de Fallaʺ de Cádiz, con su trabajo compositivo. Pueden consultar catálogo de obras, actividades, audios, videos, reseñas de prensa…en hkp://mariajoarenas.blogspot.com.es

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Revista semestral del Real Conservatorio Profesional de Música “Manuel de Falla” de Cádiz

Número 10. Mayo de 2014 Ejemplar gratuito

Análisis Sinfonía Lux et Libertas, José María Bru

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De la voz hablada

al canto

Por Esteban Rodríguez Profesor de Canto en el Real Conservatorio Profesional de Música “Manuel de Falla” de Cádiz

Un mismo órgano vocal, una misma técnica respiratoria, y una línea sonora compuesta de Tono, Ritmo, Emoción, y he aquí “la voz como medio de comunicación y de expre-sión”, aprender a hablar y a cantar, es aprender a escu-char y escucharse.

La voz constituye el instrumento musical por ex-celencia, pasando por el canto grave de los monjes tibeta-nos al falsete chino, el jodel tirolés, o el bel canto, la voz va directa a los sentidos. La voz, la palabra, y la música unidas, suponen el arte más sublime capaz de expresar lo real y lo irreal, lo material y lo inmaterial, lo divino y lo humano. Si bien es nuestra laringe la que emite los sonidos, el mensaje lo ordena nuestro cerebro, el ser humano cuenta con la capacidad de abstraer y simbolizar sus ideas mediante el lenguaje articulado. La mayor estruc-turación de nuestro cerebro conlleva un sistema de regu-lación nerviosa para el aparato fonador, formado por nervios que conectan con el oído y que hacen posible la fonación. Cada individuo tiene una identidad vocal que se modifica a lo largo de la vida, pero que en su esencia siempre será única. Con una correcta dicción y sabiendo aplicar determinados recursos técnicos, es posible au-mentar la capacidad de expresión. Se hablan cientos de lenguas en el mundo, sin duda la voz es el medio de co-municación más importante para el ser humano. La ca-pacidad de comunicación a través de una emisión articu-lada o voz hablada, es algo distintivo de nuestro género animal, en nuestro cuerpo no existe un órgano destinado a hablar, esta facultad es debida al desarrollo, control, y puesta en equilibrio de los órganos respiratorios, auditi-vo, y sistema nervioso central, órganos que por si mis-mos y de forma separada están para realizar otras fun-ciones. Utilizamos el aparato respiratorio, destinado a la oxigenación del organismo, la laringe, cuya razón de ser es la de proteger a los pulmones de la entrada de cuer-

pos extraños, y a su vez permite la eliminación de muco-sidades, las cuerdas vocales que son el borde libre de un esfínter que abren y cierran, todo ello como mecanismo protector. Y aquí, llegados a este punto, pregunto que si no estamos hecho físicamente para hablar , debemos enten-der el lenguaje como una manifestación de la inteligencia y evolución, fruto de la necesidad de comunicación, por ello, al ser una habilidad adquirida, para hablar necesita-mos un periodo de aprendizaje y unos recursos técnicos, fruto de la unión y utilización de todos esos órganos ya expuestos, y que conocemos como Aparato Fonador, donde también intervienen el músculo diafragma, y toda la faja muscular que suponen los abdominales inferiores, superiores, dorsales, intercostales, oblicuos, y la faringe, la boca, labios, mandíbula, dientes, y las cavidades o se-nos frontales, paranasales… unos fijos y otros de gran movilidad, estos últimos con la cualidad de interferir y modificar de forma decisoria la emisión del sonido de cada individuo, la boca, lengua, mandíbula o paladar permitirán articular la palabra, y dar color y fluidez al sonido fundamental producido en la laringe, dando ori-gen a “Nuestra Voz”.

LA VOZ HABLADA

La técnica de la voz hablada debe ser la misma que la utilizada para lo que conocemos como canto lírico. Aunque los cinco tonos aproximados que utilizamos al hablar, resultan poca cosa frente a las dos octavas reque-ridas para el Canto, pero el canto es una prolongación de la voz hablada, ya que es un mismo órgano (aparato fo-nador) para todo. En nuestra vida cotidiana utilizamos la voz según nuestras necesidades y posibilidades, y hasta ahí casi todos tenemos un control de nuestro lenguaje y del uso de la voz, generalmente aprendido por imitación de nuestro entorno, en la mayoría de las ocasiones la utiliza-mos por pura inercia, haciendo sonido abiertos, engola-dos, gritados, que acaban fatigando la voz, y que le su-

XÄ VtÇàÉ xáAAA

pone un deterioro vocal prematuro en muchos casos. Siempre he pensado que en las enseñanzas regladas falta la asignatura de “Higiene Vocal” o “ Los Cuidados de la Voz” (podrían llamarse así), donde nos explicaran, que es la voz, como funciona y como hemos de cuidarla, al igual que cuidamos nuestra visión, nuestros dientes, o nuestra alimentación. Sucede que profesionales que han de utilizar la voz como herramienta de trabajo, hablar largo rato, en pú-blico, o con la necesidad de “subir el volumen”, (porque no saben impostar y proyectar el sonido), acaban muy fatigados, y en muchas ocasiones lesionados. Que esto no suceda, supone un control de todos los órganos mencio-nados en el apartado anterior, que nos permitirán hablar con un menor esfuerzo, y ganar en recursos expresivos. Cuando hablo de impostar me refiero a la técnica a través de la cual se aprende a utilizar los resonadores cra-neales en la emisión del sonido y esto se logra con la me-canización de los recursos respiratorios y articulatorios ya expuestos en artículos anteriores. La proyección vocal se refiere a como y cuanto se nos oye. Hablar, Cantar, con la voz impostada requiere un autocontrol físico y psicológi-co, así como conocimiento de nuestro cuerpo y en parti-cular de la anatomía vocal, suponiendo todo ello el desa-rrollo de una “Disciplina Sensitiva” para gobernar nuestra voz, os recuerdo que cuando hablamos o cantamos, no nos oímos como se nos oye desde el exterior, ya que to-dos captamos el sonido exterior con la mezcla de todo nuestras resonancias internas, para ello basta con taparse los oídos y emitir un sonido, se observará que el sonido interior es notable, pues bien, cuando utilizamos nuestra voz cada uno oye ambas cosas, es por ello que el dominio de las sensaciones es primordial para tener una visión real de que está haciendo nuestra voz. Sin duda alguna, y esto lo expongo desde mi más esencial experiencia, la proyección vocal la concibo como un ejercicio mental, no deben existir bloqueos, la respira-ción debe estar perfectamente controlada, no pueden existir más tensiones de las propias y naturales de aquello que estamos realizando, se ha de estar alerta para ejecutar la voz, pero siempre con el mínimo esfuerzo, de esta for-ma el aire expirado, que es el vehículo sobre el que se sostiene y regula la intensidad del sonido, saldrá al exte-rior libre y directo a todo el espacio donde estemos, si esto se produce así, solo debemos tener la intención de lanzar la voz, algo parecido a cuando alguien pregona, que la intención que tiene es que se le oiga, pues bien, proyectar la voz es eso, nunca debemos plantearnos gri-tar para ser oídos, además eso cansa profundamente a quien habla y a quien oye, podremos llenar todo un audi-torio con nuestro sonido en forte o piano, si se nos quiere oír, y con la intención de ser oídos.

Al hablar, como comentaba, utilizamos entre cua-tro y cinco tonos diferentes, y no hablo de intención, me refiero a la altura del sonido, entre una 4ª y una 5ª. Gene-ralmente en sonidos centrales del registro grave, cada uno poseemos un tono normal de voz, es decir, una nota dentro de ese intervalo de cuarta-quinta que es un sonido central sobre el que hacemos inflexiones, y que suponen una elevación o descenso en el tono, ayudándonos a transmitir nuestro mensaje, no es igual una expresión de alegría o sorpresa agradable, donde podemos hacer un ¡Uuuuuuuh! agudo, que un ¡Uufff! tras una derrota, por lo tanto en nuestra tesitura hablada hemos de distinguir tonos agudos, centrales y graves, según aquello que pre-tendemos transmitir. En cierto modo al hablar también cantamos, al cantar la unión entre la música, el texto y las inflexiones de la voz exponen un discurso, un mensaje, en el caso de hablar es igual, requiere de una correcta impos-tación y proyección sonora, aunque utilizamos una tesitu-ra, y volumen menor que las necesarias a la hora de reali-zar el acto de cantar. En la voz hablada podemos distinguir la Dinámi-

ca: intensidad del los sonidos, al igual que al cantar hay un intensidad central, y partiendo de aquí podremos ha-cer sonidos pianos (pp), a media voz (mf) y a voz plena (ff), no utilizamos un mismo volumen de voz para decir unas palabras amorosas, que en un momento de ira o gran entusiasmo, o en una conversación tranquila con un amigo. Todas las situaciones en que utilizamos nuestra voz tenemos en cuenta utilizar la intensidad justa para ser oídos con claridad, ¿Y de que depende esto? Depen-derá en gran, gran parte de la dicción, del uso que haga-mos de la respiración y la impostación, en definitiva de la correcta ejecución de los sonidos. También podremos distinguir el Ritmo: aquí ha-blamos de la velocidad, es aconsejable no correr cuando hablamos, y es fundamental la articulación apoyada en una buena respiración, haciendo pausas donde respirar sin apurar el aire en las frases, independientemente de las pausas de expresión propias de un diálogo, de esta for-ma nuestra voz se hace más “entendible” y sobretodo más resistente. Por último el Timbre: es por todos sabido que cada uno tiene una voz propia, que dependerá fundamental-mente de las características laríngeas, óseas, y del uso que hagamos de nuestros recursos, (respiración, articulación, dinámicas…) Dependiendo de las características propias de cada individuo encontraremos voces claras u oscuras, que a su vez buscaran diferentes colores y marices depen-diendo del mensaje que quieran exponer. Todo esto que os explico, es siempre refiriéndome a nuestra vida cotidiana, cuando hablamos en una con-

Alma de Vidrio. Cuarteto de cuerda. Análisis

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De la voz hablada al canto

versación entre dos, tres persona, o un grupo de amigos. Hablar para un público requiere un mecanismo con re-cursos aun más propios del canto. A la hora de utilizar la voz hablada ante el público podemos distinguir: La Declamación. Que es la interpretación de un texto, profundizando en su mensaje y para lo que debemos uti-lizar aquellos recursos vocales, más el gesto, dándose la unión de la voz, la palabra y la escena. En la declamación las palabras que queremos destacar dentro del discurso se pueden acompañar de gestos, con diferentes expresio-nes en el rostro, modificando la postura de las manos, del cuerpo, acompañando la palabra, “lenguaje corporal más lenguaje vocal”. Esto es exactamente lo que en canto co-nocemos como “Recitativo”, donde lo más importante es el texto, pero se moverá en una tesitura más amplia, simi-lar a la cantada, y que se realiza dentro de una escena teatral. Recitar. Que requiere de los mismos recursos técnicos que la Declamación, pero el gesto no procede, toda la intención del mensaje está centrada en los matices de la voz. Hablar a un público. A la hora de hacer un discurso, im-partir una clase… La finalidad, al igual que al Declamar o Recitar, es transmitir un mensaje al receptor. Para ello debemos tener muy claro qué queremos decir, para poder cuidar como lo hacemos. Todos tendemos a gritar a la hora de hablar para un grupo numeroso de personas, y esto es un error que pasa factura a muchos con ronqueras y afonías, como también es fácil caer en la trampa de ha-cer una emisión plana, utilizar la voz sin “jugar” con los diferentes tonos, incluso utilizando algunos más agudos o graves de lo habitual en nuestro habla cotidiano, el ha-bla debe tener vida, ritmo, dinámica y timbre, hay que dar énfasis a las frases, y con ello aparecerá el ritmo y la entonación apropiada al mensaje que exponemos, de esta forma y aplicando la impostación y proyección de la que hemos hablado anteriormente, oírnos será ameno, atrae-remos la atención de quien nos escucha, será fácil trans-mitir el contenido de nuestro mensaje.

REFLEXIÓN

Nuestro aparato fonador es un único instrumento que utilizamos hablando, recitando, o cantando, estos tres

actos requieren de unas habilidades y exigencias mecáni-cas acorde a las necesidades expresivas y de tesitura. La técnica vocal es la unión de medios cuya finalidad es bus-

car el equilibrio entre los diferentes órganos que confor-man nuestro Aparato Fonador, con la finalidad de alcan-

zar sonidos articulados y modulados, facilitando la ejecu-ción y con ello la expresión a nuestra voz.

Una buena técnica vocal puede hacer una voz con

calidad instrumental, dentro de las limitaciones y faculta-des vocales propias de cada individuo. Más que el mate-rial sonoro original, lo primordial para construir una voz

es la “inteligencia musical”, lo que conocemos como “tener oído” está por encima de lo que conocemos por

“tener voz”, el control de la técnica no es sinónimo de ser artista, artista supone la unión de técnica y talento.

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Bibliografía

ENCUENTRA TU PROPIA VOZ, Serge Wilfart. Editorial

Urano.

LA VOZ, (LITERATURA ESPAÑOLA - BREVIARIOS), Guy

Cornut. Editor: F.C.E.; Edición.

TRASTORNOS DE LA VOZ (DEL DIAGNÓSTICO AL TRATA-

MIENTO),Dr. Casado Morente, Dr Pérez Izquierdo, Dr. Jesús

Algaba.Editor: Ediciones Aljibe.

EL LIBRO DE LA VOZ, Michael McCALLION Editorial Urano.

REFLEXIONES SOBRE LA VOZ, Myriam Alió, Editorial Clivis.

TEORIA Y PRÁCTICA DEL CANTO, Joan S. Ferrer Serra. Edi-

torial Herder.

TEMAS DEL CANTO. Ramón Regidor Arribas. Real Musical.

El Canto es...

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Análisis

Duduk I, escrita en el año 2000 y dedicada al saxofonista vasco Josetxo Silguero, es una obra donde el compositor Gabriel Erkore-ka nos muestra la relación tan estrecha que hay entre la música actual y la música popular, enriqueciéndose una de la otra, com-partiendo técnicas e influyendo en su manera de ser. En este caso nos adentramos en la cultura armenia a través de uno de sus instrumentos más característicos, el “Duduk”. En este artículo, además de conocer la trayectoria del compositor, se realiza un aná-lisis de la idea, estructura, armonía y las técnicas extendidas usadas en la obra.

Por Jesús Núñez González Profesor de Saxofón y Especialista en Música Contemporánea

Duduk I Gabriel Erkoreka

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1. El compositor

Gabriel Erkoreka nace en Bilbao en 1969. Estudia en su ciudad natal y con Carmelo Bernaola en Vitoria, obteniendo Premios de Honor en Composición, Piano y Música de Cámara. En 1995 ingresa en la Royal Academy of Music de Londres don-de realiza los estudios de postgrado de composición con Mi-chael Finnissy obteniendo el Diploma de excelencia RAM y un Master con distinción por la University of London.

Sus obras han sido interpretadas en la Biennale de Vene-cia 2004, la Musikverein de Viena; South Bank Centre, ICA y Wigmore Hall de Londres; en el ISCM World Music Days de Manchester (1998) y de Hong Kong (2007), el Muziekgebouw aan t’IJ de Amsterdam; el Toru Takemitsu Festival en To-kyo,Festival de Nuevas Músicas de Sydney; el Symphony Space y New Paths in Music Festival 2007 de Nueva York, y el Crown Hall de Chicago; el Festival ‘Time of Music’ de Finlandia; el Huddersfield Contemporary Music Festival; en el Festival Inter-nacional de Alicantey el Auditorio Nacional de Música de Ma-drid; así como en otras ciudades como Berlín, Buenos Aires y Wellington.

Erkoreka ha obtenido diversos premios por sus composi-ciones entre los que cabe destacar: el Primer Premio de la SGAE 1996; el Premio del Gobierno Vasco en 1999; el Josiah Parker Prize y otros premios en la Royal Academy of Music. En 2001 obtuvo el Premio de Roma, así como el Premio de Composición del INAEM y del Colegio de España en París. Ha participado en la Tribuna Internacional de Compositores de la UNESCO, y en la 1998 Gaudeamus Music Week. Recientemente ha recibido el Premio Reina Sofía, de la Fundació de Música Ferrer-Salat.

Ha recibido encargos del INAEM, SGAE, el Nieuw Ense-mble de Amsterdam, la Biennale für Neue Musik de Hannover, la Royal Academy of Music Symphony Orchestra, Orquesta Sinfónica de la Comunidad de Madrid, el Ministerio de Cultura, la Orquesta Sinfónica de Euskadi, la Orquesta Sinfónica de Bil-bao, la Quincena Musical de San Sebastián, Festival ENSEMS de Valencia y el Museo Guggenheim-Bilbao en ocasión de su 10º aniversario. Fue compositor en residencia de la JONDE en la temporada 2001-2002.

En 2001 fue nombrado miembro asociado honorífico de la Royal Academy of Music (ARAM), donde impartió clases de orquestación. Asimismo, ha ofrecido conferencias en el Fes-tival de Música del Siglo XX de Bilbao y en los Encuentros con los Jóvenes Compositores orga-nizados por el CDMC en Ma-drid, en los Institutos Cervantes de Londres, Chicago y Man-chester, y en Festival de Estoril. Actualmente vive en Londres y es profesor de composición en MUSIKENE-Conservatorio Su-

perior de Música del País Vasco.

1.1 Obras para saxofón

- Duduk I (2000), para saxofón soprano (8’30): Editada por OUP. Dedicada y estrenada por Josetxo Silguero, el 20/11/2000 Festival de Música del Siglo XX (Bilbao).

- Duduk II (2000), para cuarteto de saxofones (8’): Editada por OUP. Estrenada por Sax-Ensemble, el 08/10/2002 Auditorio Na-cional de Música (Madrid).

- Yidaki (2006), para saxofón barítono (9’): Editada por OUP. Encargada y estrenada por Pablo Coello, el 14/02/2007 en el Salón-Teatro de Santiago de Compostela.

2. Duduk I

Obra escrita para saxofón soprano solo en el año 2000. Es la primera de cuatro piezas, las cuales se basan en la escala tra-dicional de Armenia (II-Cuarteto de saxofones, III-2 oboes y corno inglés, IV-Cuarteto de cuerda). “Duduk” es el nombre de un oboe armenio tradicionalmente construido con madera de albaricoque. Este nunca toca solo, normalmente lo acompañan unos instrumentos grandes llamados “drone-duduks” que fun-cionan como soporte armónico para el intérprete principal man-teniendo bordones por un tiempo ilimitado mediante el uso del

“soplo continuo”. Su sonoridad es muy similar al timbre que, mediante el uso de determinadas téc-nicas, puede lograrse con el saxofón. Encargada, dedicada y estrenada por el saxofonista vasco Jo-setxo Silguero. Saxofonista comprometido con la vanguardia en su instrumento en todas sus facetas, desde la improvisación hasta la música de cámara con Sigma Project.

2.1 La idea

El compositor en esta obra ha jugado con una polarización muy marcada entre los elementos de bordón y melodía, llevándola a sus extremos. A su vez, ha experimentado con el material elegido con la intención de reflejar un igualmente extremo trasfondo emo-cional: El trauma que brota de la añoranza por la tierra perdida, que junto con un acentuado instinto de supervivencia caracterizan al pueblo armenio.

El pueblo armenio a lo largo de su historia ha sufrido mu-

chas guerras, perdidas de terreno, ocupaciones y genocidios. Por lo

que mucha de su población se encuentra en otros países (Rusia y

EEUU principalmente).

2.2 La estructura

En Duduk I las secciones corresponden con las distintas técnicas usadas para lograr el efecto de melodía y bordón. En los ejemplos el color rojo nos indicará la melodía y el verde el bordón:

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Introducción Nos sirve para romper con las expectativas y servirá como material para otras secciones.

Compás 1 Ejemplo:

Sección 1 La primera técnica que consiste alternar bordón o melodía.

Compás 2 al 22 Ejemplo:

Sección 2 Comienza a unir melo-día y bordón por medio del ritmo (puntillos, mordentes…), quedan-do bordón abajo y melo-día arriba.

Compás 23 al 37 Ejemplo:

Transición 1 Se funden el bordón y la melodía por medio de trinos y trémolos.

Compás 38 al 41 Ejemplo:

Sinfonía Lux et Libertas, José María Bru

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Duduk I. Gabriel Erkoreka

Sección 3 La más fantasiosa. Se superponen varias co-sas: por un lado permu-taciones aleatorias de escalas cromáticas aco-tadas, por otro la melo-día (que son las notas agudas en matiz ma-yor), por otro el bordón (que son las notas gra-ves en esforzando) y todo esto cortado por interjecciones que pro-ceden del brusco co-mienzo de la obra).

Compás 42: final página 3 al principio pág. 5 Ejemplo:

Sección 4 El saxofón pasa a hacer la melodía mientras que la voz hace el bordón, alternándolo y ponién-dolo al contrario.

Compás 43 al 49. Ejemplo:

Transición 2 Siguiendo con esta alter-nancia tenemos un esti-ramiento de la melodía, que primero será en staccato y luego legato

Compás 50 al 59. Ejemplo:

Sección 5 Tenemos una especie de reexposición de los te-mas, comenzando por el de la sección 3, pero esta vez invertido, el bordón es la nota aguda.

Compás 51: Mediados pág. 6 a principio pág. 7 Ejemplo:

Sección 6 Encontramos la super-posición rítmica (sección 2), pero sigue estando el bordón en el agudo.

Compás 52 al 56. Ejemplo:

Sección 7 El bordón vuelve al gra-ve, pero adquiere cada vez mayor importancia con valores más largos.

Compás 57 al 64 Ejemplo:

Coda Al final el bordón se convierte él mismo en melodía.

Compás 65 al 67. Ejemplo:

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Análisis

2.3 La armonía

La obra está basada principalmente en el modo armenio “Hijaz”, que consta de dos versiones:

* Clasificación del libro “Lêpsis” de Javier Darias, Editorial EMEC.

Además utiliza escalas cromáticas y cuartos de tono para imitar movimientos del duduk. Pero más allá de imitar al du-

duk, experimenta con material nuevo y con nuevas técnicas para crear la ilusión de melodía y bordón en un instrumento monódi-

co (el saxofón soprano).

2.4 Técnicas extendidas

Como hemos visto, las técnicas utilizadas en esta obra son variadas y muy importantes, ya que nos dan la estructura entre otras cosas. Las técnicas usadas son:

Dinámicas extremas: Van desde pppp hasta fff. A esto se le añaden reguladores irregulares. Subtone: Obtenemos un sonido desprovisto de armónicos agudos, medios y algunos graves, a excepción de los primeros. Nota más aire: Se obtiene un sonido mezclado con aire. Se suele usar en matiz pianissimo y en registro grave. Cuartos de tono: Para imitar los movimientos de la música armenia usamos la división del semitono. Es común en la música

popular de muchos países. Bisbigliando (trino de timbre): Técnica común en el arpa. Consiste en un trino de timbre suave, sutil y rápido. Frullato: Es un tipo de tremolo producido por el rápido movimiento de la lengua o por la garganta (pronunciando “r” france-

sa). Voz más sonido: Consiste en producir un sonido con el saxofón y otro con nuestra voz a la vez, con lo que convertimos el saxo-

fón en un instrumento polifónico. Además de estas técnicas, se usan diferentes ritmos (irregulares). Todo mezclado y metido en el ambiente de la música arme-

nia, de la música para “duduk”.

3. Conclusión

De este análisis podemos decir que Duduk I es una buena obra en la que un instrumento melódico se convierte en polifóni-

co. Y que nos transmite el sentimiento y cultura del pueblo armenio. Desde su estreno el 20 de Noviembre del 2000 en el Festival de Música del Siglo XX (Bilbao) por Josetxo Silguero (al que está dedicada), ha sido interpretada por muchos saxofonistas presti-giosos como Marie-Bernadeke Charrier, Francisco Martínez, Miguel Romero, Joel Versavaud, Lidia Muñoz… Y en varios países como Polonia, España, Francia, Perú…

Sinfonía Lux et Libertas, José María Bru.

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Análisis

Versión 1: Con distribución de semitonos

1312122 y fórmula de clasificación* 7b52/77

Versión 2: Con distribución de semitonos

2122131 y fórmula de clasificación* 7b80/77 m

Bibliografía y otras fuentes - hkp://www.erkoreka.com - Erkoreka, Gabriel: “Duduk I”. Editorial OUP. - Kienoy, Daniel: Saxologie. Editorial Nova Musica. - Londeix, Jean-Marie: “Hello! Mr. Sax”. Editorial Alphonse Leduc. - Darias, Javier: Lêpsis: Técnicas de organización y control en la creación musical. Editorial EMEC. - hkps://myspace.com/josetxosilguero - hkp://caxigalinas.blogspot.com.es

La Técnica Alexander es una manera de alcanzar un mejor nivel de conciencia del funcionamiento de nuestro propio orga-nismo, particularmente de cualquier uso inapropiado de ten-sión muscular que, a la larga, puede acabar causando dolor y haciendo daño. Tiene que ver con los mecanismos relacionados con el equilibrio y el control que ejercemos sobre ellos. Si bien durante los primeros años de la infancia estos mecanismos funcionan con absoluta eficacia, a muy temprana edad se empiezan a deteriorar, y el proceso continúa ya ininte-rrumpidamente cediendo a las presiones de la vida diaria. Control y equilibrio se vuelven cada vez menos eficaces y co-mo consecuencia de ello excesivas e innecesarias tensiones y esfuerzos acaban formando parte de nuestros hábitos de movi-miento, pensamiento y emociones. Este deterioro acaba afec-tando a procesos naturales como la respiración ó la digestión, determina las posturas y el porte de la persona, y altera nuestra capacidad de percepción y coordinación. La Técnica Alexander supone una manera de mejorar nuestra habilidad para controlar nuestros movimientos y nues-tro propio equilibrio, y así pues, una ayuda para prevenir ó aliviar desórdenes en los procesos que éstos influencian. Te-niendo en cuenta estas consideraciones creemos que resulta fácil entender por qué la Técnica Alexander es útil para el mú-sico y necesaria en su formación. Entre quienes acuden a tomar clases de Técnica Alexander podríamos distinguir, en términos generales, tres grandes grupos, en función de las razones que les llevan a ello. En primer lugar tenemos a las personas que buscan alivio y remedio a sus dolores de espalda, cuello, jaquecas, depresiones y muchos otros males. Hay un segundo grupo integrado por la gente que, simplemente, busca crecimiento personal, que responde a la necesidad del individuo de desa-rrollar su propia conciencia. Y hay un tercer grupo, numerosí-simo, que se compone de quienes necesitan adquirir una cierta habilidad para desarrollar su trabajo; entre ellos destacan los relacionados con las artes que necesitan de un intérprete: los bailarines, los actores y los músicos. Porque es ahí, a la hora de adquirir una habilidad práctica, donde la Técnica Alexander encuentra su más apropiado campo de aplicación. Es una técni-ca para aprender a aprender.

Cualquier tipo de actuación requiere un elevadísimo nivel de energía y coordinación. Los intérpretes necesitan un control muy satisfactorio del uso de sí mismo y una refinadísi-ma capacidad de percepción y atención para alcanzar esos ni-veles. Cuanto más difícil y delicada sea la actividad que se practica, más fácil es que los malos hábitos se exageren y se interpongan en el camino. Y ahí tenemos al actor que se queda sin aliento ó al violinista con el hombro completamente rígido. A ningún intérprete le cabe la menor duda acerca de la necesidad de entender, cuidar y afinar el instrumento que toca, pero no todos reparan en el hecho de que es igualmente impor-tante y necesario entender, cuidar y afinarse a sí mismo para que la interpretación sea satisfactoria. Con las clases de Técnica Alexander el músico puede descubrir cómo sus habituales y arraigados procesos de pensamiento influencian y determinan su uso corporal, y cómo esto puede interferir en la adquisición de una buena habilidad técnica así como en la deseada expre-sividad de su música. Es cuestión de expandir la atención de manera que al-cance, además de a lo que hace con sus manos ó sus pies, sus órganos vocales y los sonidos que produce, a lo que hace con el resto de su cuerpo. A medida que se va ganando un control más satisfacto-rio de lo que se hace con todo el organismo como conjunto, la atención se vuelve más organizada y las acciones mejor coordi-nadas. Aumenta la sensibilidad. Y todo esto conduce a respon-der más apropiadamente a la percepción de estímulos, y por tanto a mejorar la habilidad para aprender e interpretar. Ayu-da a economizar energía y evitar tensiones innecesarias que acaban haciendo daño. Y nos da, en definitiva, la confianza y la seguridad que

se necesitan para lidiar con las situaciones estresantes del ofi-cio, con los nervios de antes y durante las actuaciones, ó resol-ver problemas típicos de exceso de preocupación como el “prepararse” (léase tensarse) y “anticiparse” (léase colocarse, muscularmente hablando, en el estado propio para la frase siguiente, perturbando así la interpretación del momento pre-sente).

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La Técnica Alexander en

la Formación del Músico

Por Pepe Castillo

Profesor de Técnica Alexander

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Suite de Glosas

“La Técnica Alexander nos ayuda a eliminar eficazmente las ten-

siones que interfieren en el funcionamiento natural de nuestro orga-

nismo. Su aplicación nos permite, pues, obtener un mayor rendimiento a

todos los niveles: físico, emocional e intelectual.”

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Adolphe Sax No fue Saxofonista

Por José Modesto Diago Ortega,

Profesor de Saxofón del real conservatorio profesional de música

“manuel de falla” de cádiz

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Durante los próximos meses se celebrarán por todo el mundo pequeños y grandes homenajes en torno a la figura de Adolphe Sax por cumplirse en este año 2014 el bicentenario de su naci-miento. Adolphe Sax (Dinant, Bélgica, 6 de noviembre de 1814- París, Francia, 7 de febrero 1894) fue uno de los mejores inven-tores de instrumentos de música del siglo XIX. Aunque su bio-grafía es relativamen-te conocida por ser el creador del saxofón, este belga invirtió mucho más tiempo en el desarrollo, in-vestigación y defensa de otros instrumen-tos, como los clarine-tes y, especialmente, los aerófonos de me-tal.

ADOLPHE SAX, EL CLARINETE Y OTROS AERÓ-FONOS DE MADERA

Aunque no se ha en-contrado rastro de formación oficial en el clarinete, podría-mos dar por seguro que Adolphe Sax recibió lecciones privadas de este instrumento con Jean-Valentin Bender, uno de los más influyentes músicos militares belgas que gozaron del apoyo real tras el estallido de 1830. Asimismo, y según Fétis, director del Conservatorio de Bruselas de aquella época, el joven Sax causó una grata impresión a Joseph Küffner, un relevante compositor alemán que pasa-ba de visita por la capital belga, y que le dedicó por ello

un dúo para dos clari-netes en 1834. Al año siguiente, imbuido ya en la fabricación y me-jora de este instrumen-to de madera, se pre-sentó a Exhibición Na-cional de Bruselas de 1835, consiguiendo una Mención Honora-ble por un clarinete de boj perfeccionado de veinticuatro llaves con el que él mismo dio un concierto. Sin embar-go, el hecho más im-portante hasta la fecha es el registro de su

primera patente en 1838, para un nuevo sistema,

precisamente de clarinete bajo (contrabajo y bourdon), que mar-caba el comienzo oficial de su carrera. Además, y cuando ya vivía en Francia en 1843, su primera pa-tente también fue de aplicación a los clarinetes. No obstante, otros instrumentos de viento-madera tradicionales tam-bién fueron desarrollados y ‘re-interpretados’ por Adolphe Sax. Entre ellos, llama la atención su fagot de me-tal, una proposición acorde a los nue-vos tiempos y materiales .

Adolphe Sax, ca. 1860

Jean-Valentin Bender, 1841

Caricatura de Sax, tocando el clarinete bajo, ca. 1850

Fragmento de la primera patente france-sa de Adolphe Sax, 1843

Fagot de metal de Adolphe Sax, ca. 1851

ADOLPHE SAX Y LOS METALES Sin embargo, nuestro dinantés gastó mucha energía y recursos económicos en la mejora de los instrumentos de metal. Como es bien sabido, los pistones y válvulas que facilitan la ejecución de alturas en los aerófonos de latón se inventaron en torno a 1814-16 y se esparcieron por toda Europa. Y si a esto le sumamos las técnicas de transformación de la metalurgia pro-pias de esa época industrial, las posibilidades de manufactura sobre estos instrumentos son poco menos que ilimitadas. Por lo tanto, se abría un vastísimo campo de exploración y explotación sobre cornetas, trompetas, fliscornos, trombones, bombardinos, tubas y otros tantos ejemplares análogos o híbridos. Adolphe Sax no se mantuvo al margen de este, por otra parte, renta-ble mercado, y nada más llegar a Francia en 1843, protegió su particular versión de estos instru-mentos a los que, según él, había dotado de ma-yor flexibilidad en la eje-cución y una sonoridad más equilibrada. Eran los populares “saxhorns, que fueron completados -o quizá absorbidos- por las “saxotrombas”, otra visión más ambiciosa y global que registró en 1845.

Evidentemente, y para asentar, generalizar (y rentabilizar) sus nuevos instrumentos necesitaba un manual didáctico por el que los músicos pudie-ran guiarse. El propio Adolphe Sax elaboró un Méthode complète pour sa-xhorn et saxotromba, soprano, alto, ténor, baryton, basse et contrebasse à 3, 4 et 5 cylindres suivie d’exercices pour l’emploi du compensateur, editado al año siguien-te (1846) y con el que dejaba claro la importancia que daba a estos ingenios de latón, máxime siendo el único texto musical que firmó el inventor dinantés en toda su vida.

Sin embargo, un negocio tan lucrativo como el de los aerófonos de latón interesaba a más constructores, y Sax tuvo que competir contra ellos, no solo comercialmente, sino también en los tribunales durante más de veinte años. Aquellas encarni-zadas disputas legales se desarrollaron en dos fases bien dife-renciadas. En la primera (1847-1854), de tipo defensivo, el belga se afanó en argumentar la (controvertida) originalidad de los instrumentos musicales que había inventado; y en la segunda (1855-1867), al ataque, persiguió a los que presuntamente inva-dían sus propiedades intelectuales. Aunque estuvo a un solo fallo de sucumbir definitivamente, gran parte de toda esta amarga polémica se diluyó cuando la patente de la saxotromba se hizo pública en 1865.

Al mismo tiempo y durante esos años, el dinantés siguió firmando y protegiendo interpretaciones particulares y

más concretas de ingenios de metal: “saxtubas”, reflectores so-noros orientables, nuevas disposiciones para el trombón, au-mento de pistones y tubos, campanas múltiples e instrumentos de fantasía, instrumentos ‘monstruo’, revestimientos sobre el latón, etc.

CONCLUSIÓN

Aunque el saxofón sea el instrumento por el que más se conoce a Adolphe Sax, existe todo un verdadero relicario suyo de otros aeró-fonos de madera y, especial-mente, de latón que están mayormente sin explorar. Estudiando aquellas herra-mientas y pudiéndolas con-trastar con las de los otros fabricantes de la época, ten-dríamos una de las claves que nos permitirían entender el enorme impacto que tuvo la Revolución Industrial en la música.

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Suite de Glosas

Fragmento de la patente de los saxhorns, 1843

Portada del Método de saxhorn y saxotromba

de Adolphe Sax

Instrumentista tocando una saxotromba o saxhorn

Saxhorn bourdon

Esquema de saxhorn con reflector sonoro

Trombón con siete campanas en forma de hidra

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En esta segunda parte del artículo iniciado en el número ante-rior de MINA, pretendo concretar en alguno de los muchos re-cursos de software, gratuito o de pago, de que disponemos para hacer uso en el aula de lenguaje. A. Software específico para trabajar el lenguaje musical

LenMus. Sin duda una excelente aplicación para repasar y afianzar lo aprendido en las clases de lenguaje musical o para complementar los estudios del conservatorio. Su principal fun-

ción es fomentar el aprendizaje del len-guaje musical, sobre todo en su faceta teórica, así como educar el oído me-diante la combina-ción de teoría y una serie de ejercicios interactivos. La dificultad

de los ejercicios es totalmente personalizable y la determina el usuario, que puede en todo momento volver a realizar los ejerci-cios y adaptarlos a su nivel, escuchar las notas o ver las solucio-nes. Este software es gratuito y se puede descargar en su página oficial www.lenmus.org o bien en www.lenguajemusicaldivertido.blogspot.com. Está disponible para Windows y Linux, no para MAC.

Earmaster 6. Muy bue-na aplicación de pago similar a Lenmus. Mul-titud de ejercicios de todo tipo, sobre todo dirigido a la mejor edu-cación auditiva como base para cualquier músico. Posibilidad de trabajar dictados rítmi-cos y melódicos, ya que suelen ser la pesadilla de muchos de nuestros alumnos del conservatorio. Existe la versión alumno y la ver-sión profesor, que permite al docente crear ejercicios rítmicos para sus clases. Está disponible para PC y MAC en la web hkp://www.earmaster.com/es/. Happynote. Gracias al Happy Note podrás trabajar la clave de Sol y Fa, y aprenderás jugando casi sin darte cuenta. Un auténti-co juego en el que hay puntuaciones, vidas, un cronómetro, etc. Es ideal tanto para niños como para mayores, a partir de los

cuatro años de edad, de un nivel muy fácil a muy difí-cil podrás elegir, un méto-do completo (menú Peda-gogía) o un complemento lúdico para los cursos tra-dicionales (un abanico de notas que podrás seleccio-nar con el ratón). Tres ve-

locidades de juego (Adagio - Moderato - Allegro) y dos modali-dades de funcionamiento (Modo Aprendizaje/Modo Rebote). B. Software musical para Android. Tablets y Smartphones Hoy en día, prácticamente todos tenemos acceso a Inter-net a través de nuestros teléfonos inteligentes. Es en el PLAY STORE donde podemos descargar algunos programas de uso sencillo y muy intuitivo, y que podremos llevar encima siempre. Así podremos en cualquier momento practicar con nuestros oido jugando. Algunas de estas aplicaciones son: Oído Absoluto. Desarrollo auditivo y personalizable según el nivel que se desee. Existen 7 tipos distintos de ejercicios. Es totalmente gratuito y de fácil instalación. Oído Perfecto Pro. Muy similar al anterior, tiene 8 tipos de ejer-cicios, también adaptable a dife-rentes niveles y ejercicios a me-dida. Lo puedes conseguir por 0,99€ en playstore. Ear Coach. Aplicación parecida a las anteriores por 1,39€. Ejerci-cios de reconocimiento de intervalos, escalas, cadencias etc… y la posibilidad de sacar estadísticas del entrenamiento en los 3 diferentes rangos de nivel seleccionable.

Estos son solo unos ejemplos de todo lo que tenemos a nuestra disposi-ción; en lo referente al lenguaje musi-cal; para nuestras tablets y smartpho-nes. Solo necesitamos un poco de tiem-po y ganas de investigar todo este mundo de posibilidades que sin duda es amplísimo.

Quedaría pendiente analizar otros tipos de software que también podríamos usar en el aula, como por ejemplo los edito-res de partituras y secuenciadores. Quizás en un número poste-rior.

Las nuevas tecnologías

y el lenguaje musical (2ª PARTE)

Por Jaime Pardeza Solinís, profesor de lenguaje musical del real conservatorio

profesional de música “manuel de falla” de cádiz

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Breves Reflexiones

¿Somos partícipes desde el ámbito de las enseñanzas del conservatorio de la cruda afirmación del revo-lucionario investigador sobre la educación Ken Robinson: las escuelas matan la creatividad? La creatividad y la innovación en las enseñanzas instrumentales son de presencia reducida en los currículums actuales. Las pro-gramaciones siguen preponderando casi en exclusiva el dominio y conocimiento de la música a través de la capacidad de leer e interpretar una partitura. A nadie se le escaparía la incongruente paradoja de que nuestros conservatorios sean centros donde se crean músicos “lectores” de lograda dicción pero incapaces de “hablar” por si mismos. Si la música es un vehículo de expresión y comunicación, un lenguaje, parece ridículo y hasta

absurdo que sigamos fomentando la capacidad de hacer pero siempre a través de un texto escrito, anulando un espacio para la autoexploración y la autoexpresión instrumental. ¿A quién le puede interesar aprender un idioma sólo para leerlo?¿Cómo se sen-tirá un alumno/a cuando tras diez años de estudios profesionales de un instrumento comprueba que es capaz de tocar un Estudio Transcendental de Liszt pero totalmente incapaz de tocar Cumpleaños Feliz si no está “escrito”? La improvisación está contemplada en el Currículo de las Enseñanzas Elementales que enmarca la LEA. Así, en el apartado de objetivos específicos de las Enseñanzas Elementales figura: fomentar la creatividad musical y capacidad de acción y transforma-ción de los conocimientos. No acaba aquí. En el apartado de los contenidos específicos de los instrumentos se insta a la Práctica de la improvisación libre basada en efectos tímbricos, agógicos, etc. y/o dirigida sobre esquemas armónicos sencillos, motivos melódi-cos y rítmicos básicos. Parece viable, pues, introducir la práctica improvisatoria y responder a los requisitos legales mencionados gracias a la ampliación del tiempo lectivo en el Primer Ciclo a dos horas semanales. En España, gracias a pedagogos como Emilio Molina, creador de una metodología basada en el aprendizaje de la música a través de la improvisación, disponemos de herramientas para introducir la improvisación en el nivel elemental. Desde la clase instrumental de Primer Ciclo encontramos un espacio propicio para poder incluir estas experiencias desde el primer contacto con la música. La ratio de hasta tres niños permite que se fomente de manera más natural el deseo de comunicarse y expresarse con los demás a través de la improvisación. La improvisación pone de manifiesto que el alumno/a ha internalizado un vocabulario musical y es capaz de entender y expresar ideas musicales espontáneamente. Así pues, en contra de lo que pueda parecer, no es pura libertad y derroche de inspiración divina, es un trabajo secuenciado donde se van “entrenando” ciertas pautas de manera controlada y progresiva. La libertad se manifiesta en el uso de esas pautas y herramientas de manera más flexible propiciando una vía natural de exploración del propio instrumento a la par que se entrenan los parámetros musicales que se estén introduciendo como “reglas del juego”. Así pues, las administraciones andaluzas han apostado por la enseñanza colectiva en la iniciación. El grave e incongruente desfase y perjuicio se produce cuando al pasar a Segundo Ciclo se cortan muchos de los procesos iniciados gracias a la dinámica grupal, debido a que el tiempo lectivo se reduce drásticamente y pasa de las dos horas semanales a una insignificante e insuficien-te media hora. ¿Dónde está entonces el tiempo para seguir trabajando con nuestros alumnos/as no sólo las obras del repertorio sino las actividades de vertiente más creativa como la improvisación? Quizás le responderíamos al señor Robinson (aun sonando algo pedante): no es que matemos la creatividad, es que no tenemos modo y marco curricular para mantenerla viva.

En tanto en cuanto el conocimiento en profundidad del lenguaje que manejamos es lo que nos permite expresarnos libremente, el trabajo de la improvisación se convierte en algo imprescindible en la formación de un músico. En un sistema educativo en que la mayoría nos hemos formado en base a la imitación y repetición, se hace importante el trabajo de la improvisación en la clase de instrumento como parte de la formación del músico.

Este trabajo en el aula nos ayudaría a conseguir los siguientes objetivos: Un mejor conocimiento del lenguaje en el que nos expresamos musicalmente; la utilización de ese lenguaje de una mane-ra creativa; la integración multidisciplinar (entender que los estudios de armonía, L.M., agrupaciones musicales…. tienen como única finalidad hacer música); el desarrollo, en el caso del piano, de un mejor conocimiento de la topografía del teclado; la posibi-lidad de tocar con otros instrumentistas de una manera más libre; un trabajo de la memoria no como algo impuesto y artificial sino como signo de que el intérprete hace suyo el texto del compositor; la posibilidad de seguir disfrutando activamente de la música para aquellos alumnos que no continúan sus estudios oficiales de música y que en muchos casos no se vuelven a poner delante del instrumento; una necesidad de reciclaje por parte de profesorado.

Cuando interpretamos una obra, es evidente que estamos reproduciendo un texto que no es nuestro en origen, al igual que un actor que interpreta un papel que no ha escrito. Habitualmente, el actor se expresa en su lengua materna y a eso debería-mos aspirar los músicos, a poder “hablar” en el instrumento.

La práctica de la improvisación en la clase de instrumento

Por Diana López Rodríguez, Profesora de piano en el RCPM “Manuel de Falla” de Cádiz

Por Rocío Román Guirado, Profesora de piano en el RCPM “Manuel de Falla” de Cádiz

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GALERÍA FOTOGRÁFICAGALERÍA FOTOGRÁFICAGALERÍA FOTOGRÁFICAGALERÍA FOTOGRÁFICA Por Alberto Mergenthaler 1 2

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1, 3 y 4. Semana Cultural. 1er trimestre curso 2013/2014. 2. Charla de Juan Manuel Polaina (Andalucía Emprende). 1er trimestre cur-so 2013/2014. 5. Orquesta de flautas dirigida por Roberto Reina. 1er trimestre curso 2013/2014. 6. Clausura de los conciertos benéfi-cos ʺNAVIDAD SOLIDARIAʺ por la Asociación por la Cultura y

las Artes de Cádiz. Enero 2014. 7. Coro del Conservatorio dirigido

por Jaime Pardeza. 1er trimestre curso 2013/2014

Por Alberto Mergenthaler

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8. Concierto a cargo de Miguel Garrido, saxofón. y Mónica Medina, piano, en el acto en el que se nombra al

director del Conservatorio de Cádiz, Miguel Garrido, Socio de Honor de la Asociación de Amigos de Falla-

Halffter. 9. Master-class de Jazz a cargo de Juan Galiardo. Diciembre de 2013. 10. Concierto de Carnaval del

Real Conservatorio Profesional de Música “Manuel de Falla” de Cádiz. Febrero de 2014. 11. Viaje a Madrid,

Lucas Macías, oboe, y la Orquesta de la RTVE. Marzo de 2014. 12. Jesús Carrillo, percusión, realizando una

grabación. 13. Concierto “El invidente y la música”, dirigido por José Luis Cueto. Marzo de 2014.

Galería Fotográfica

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14. Curso de improvisación con Emilio Molina

en el Conservatorio de Chiclana. Marzo de 2014. 15. Concierto de “Giralda Brass”. Marzo de 2014. 16. En el estudio de grabación, Jaime Pardeza y

Jesús Carrillo. 17. Concierto Benéfico del alum-

nado del Conservatorio en la iglesia de Santo

Domingo de Cádiz. Diciembre de 2013. 18 y 19.

Viaje a Budapest. Abril de 2014.

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INTRODUCCIÓN (Mixturas concurrentes).

1ª SECCIÓN, A (Mixturas concurrentes): Tema A Tema B Alternancia de los temas A y B (A', B' y A''), en total = 5.

2ª SECCIÓN, B (Mixturas disociadas): Tema C Tema D Alternancia de los temas C y D (C', D', C''), en total = 5.

3ª SECCIÓN, A' (Mixturas concurrentes): Ampliación de la 1ª Sección por inserción de nuevos periodos, dentro de la esencia de la Estructura Formal Ádbec (7). 4ª SECCIÓN, B' (Mixturas disociadas): Ampliación de la 2ª Sección por inserción de nuevos periodos dentro de la esencia de la Estructura Formal Ádbec. REEXPOSICIÓN ABREVIADA DE LA INTRODUCCIÓN (Mixturas concurrentes).

5ª SECCIÓN, A'' (Mixturas concurrentes).

CADENCIA

CODA: Presencia armónica de los Esquemas de Ordenación Cadencial (8), del Ciclo Cerrado de Cuartascon fuerte carácter conclusi-vo.

Reportaje

En la pasada Semana Cultural del Conservatorio, hubo un nuevo reto para los alumnos: construir una flauta travese-ra casera. Cualquier material valía. Lo único imprescindible era que el “artefacto” emitiera al menos tres sonidos.

Marco, de 8 años, construyó una flauta travesera cortando y taladrando una caña que fue a buscar a Conil. Mari Carmen, de 4º de profesional, se presentó con una flauta hecha con una tubería fina de PVC. La taladró teniendo en cuenta la distancia de los agujeros de una flauta real y consiguió muy buena afinación. Ariadna, que también taladró un tubo de pvc, le colocó cin-tas de colores consiguiendo quizá la flauta más bonita del

concurso y que además sonaba muy bien. Marina, de 8 años, presentó una flauta muy original: unió un pito de carnaval, un tubo de buceo y una botella de plástico. ¡Casi nada! En la foto su hermano Sergio, violinista, le intenta sacar más de tres sonidos al experimento. Julia, de 8 años, que ganó el segundo premio, pre-sentó una flauta de caña que taladró con la ayuda de su tía. Julia sacó un sonido espectacular a su

flauta de caña para llevar solo 4 meses tocando. Y la gran sensación de la tarde, el primer premio, se lo llevó Pepa, de 16 años, que no sabía si presentarse porque solo traía una pajita, una cañita de beber. Le hizo agujeros y preparó la embocadura aplastándola y cortándola en pico. El sonido que salía de un artilugio tan pequeño era increíble. Todo el público se quedó pasmado. Parecía una dulzaina o un instrumento popular de esos que tienen un sonido muy penetrante.

Claro, en el momento de la votación, Pepa arrasó. Las ganadoras del concurso podrán usar su premio en junio. No es ningún premio mate-rial. Tendrán el honor de poder abrir la próxi-ma audición de flauta travesera en el Audito-rio de la Casa de las Artes con sus flautas ca-seras. 2 de junio, ¡no os lo perdáis!

Experimento: Construyendo flautas Pepa y Julia ganan el I Concurso de Construcción de

Flautas Traveseras del Conservatorio de Cádiz

Por Lara Domínguez Zurrón, profesora de flauta travesera en el real conser-

vatorio profesional de música “Manuel de Falla” de Cádiz

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El rinoceronte en el aula. R.Murray Schafer. Ed. Ricordi. 1975. Este pequeño libro es el quinto escrito del

gran pedagógo y compositor canadiense, que durante los años setenta desarrolló un enfoque renovador de

la educación musical, que aún hoy resulta rompedor y avanzado. La serie de publicaciones sobre pedagogía

musical la completan: El compositor en el aula, Limpieza de oídos, El nuevo paisaje sonoro y Cuando las palabras

cantan. Este volumen está dedicado especialmente a maestros y profesores de música, en la que el autor

reflexiona sobre la educación musical, y su personal estilo abierto. El resto de la colección son transcripcio-

nes directas de experiencias musicales desarrolladas con niños y jóvenes, reflejando lo que podría denomi-

narse, según Violeta Gemsy de Gainza, el método creativo y experimental de la pedagogía musical actual.

Schafer propone una enseñanza musical de carácter práctica, activa, creadora y dinámica, introduciendo

algunos patrones de la música contemporánea al aula de música. Resultan de especial relevancia y actuali-

dad sus “declaraciones sobre la educación musical”, en las que responde a las preguntas de “por qué ense-

ñar música”, “qué debería enseñarse”, “cómo debería enseñarse música”, y “quién debería enseñar música”.

SAX REVOLUTIONS: Adolphe Sax’s life, La vie d’Adolphe Sax, La vida de Adolphe Sax. Diago

Ortega, José-Modesto. (dir.); Diago Ortega, José-Modesto (prod.); EnFin Producciones (ed.). Cádiz,

2014, 65 min: son. col. . Excelente documental basado en la biografía de Adolphe Sax, como personaje

fundamental dentro del sistema de producción capitalista que patentó y luchó por el desarrollo de nu-

merosos instrumentos de viento, además de la invención del saxofón. A través de una entretenida na-

rración, apoyada en todo momento por ilustraciones de la época y repleta de datos fidedignos que refle-

jan el vertiginoso avance del mercado industrial musical durante el siglo XIX, José-Modesto Diago ex-

pone y recupera el papel que ocupó la música en la Europa del siglo XIX. Descripciones muy detalladas

del proceso de producción industrial del saxofón, sax-horn y el timbal de llaves, entre otros; datos exac-

tos de los distintos endeudamientos que Adolphe Sax tuvo que afrontar y superar para potenciar el

desarrollo de su producción de instrumentos musicales; distintos procesos judiciales a los que tuvo que

enfrentarse para defender sus patentes, así como todas las ferias internacionales a las que asistió como

fabricante de instrumentos de viento, con fastuosos escaparates repletos de instrumentos. Hilando el

desarrollo histórico y cultural junto con el desarrollo de los distintos diseños de instrumentos de viento

que Adolphe Sax patentó, este documental se erige como un documento audiovisual fundamental para conocer el origen y desarrollo

industrial que experimentaron los instrumentos de viento durante el siglo XIX, partiendo de la biografía de este personaje de vital impor-

tancia para el desarrollo y potenciación del saxofón y demás instrumentos de viento de la época. Destacar una cuidada selección de obras

que acompañan la narración del documental, en la que por supuesto se incluyen obras para saxofón del siglo XIX, interpretadas al instru-

mento por José-Modesto Diago.

Aportaciones del análisis y la improvisación a la formación del intérprete pianista: el modelo de los Estu-

dios Op. 25 de Chopin. Emilio Molina. Universidad Rey Juan Carlos. Octubre 2010. En formato electrónico

(descarga de pdf desde la página www.enclavecreativa.com) tenemos al acceso el estudio de pianista y profe-

sor de improvisación musical en diversos centros educativos (Real Conservatorio Superior de Música de Ma-

drid, Escuela Superior de Música Reina Sofía, profesor Asociado en el Conservatori Superior Liceu de Barcelo-

na, entre otros). Creador del instituto de educación musical IEM y promotor de la editorial Enclave Creativa,

difunde el sistema pedagógico basado en la improvisación musical como lenguaje. Así, en su tesis doctoral,

desarrolla y analiza pormenorizadamente las aportaciones que este sistema de análisis e improvisación tiene

sobre la formación del músico, en concreto pianista, basándose en el análisis exhaustivo de los Estudios op.25

de Chopin.

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Qué escuchar… Qué leer… Qué tocar…

Por Cristina Bravo Agapito

Niños famosos: Bach. Ann Rachlin, Susan Hellard. Ed. Omega. 1993. Fantástica colección dedicada al público

infantil que cuenta anécdotas curiosas de los primeros años de vida de compositores consagrados. Con un estilo

narrativo y sencillo, y acompañado de ilustraciones a color, esta bonita colección, que incluye la biografía de

compositores como Brahms, Chopin, Haendel, Haydn, Mozart y Beethoven, y también de algunos referentes

artísticos como Picasso o Leonardo Da Vinci. En formato de bolsillo, esta colección acerca al público infantil a la

vida de grandes figuras de la historia del arte y de la música, de una forma amena y divertida, indagando en

anécdotas de la infancia de estas grandes figuras de la historia del arte.

FE DE ERRATAS del número 9 de Mina III

- En las páginas 2 y 15 DONDE DICE The Rake’s Progress: Contexto y recepción de la ópera de Stravinsky (1ª parte) DEBE DECIR The Rake’s Progress: Contexto y recepción de la ópera de Stravinsky - En la página 19 DONDE DICE Dolores Serrano Calzado DEBE DECIR Dolores Serrano Cueto

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CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN