Miniprojecte 2.3 Anna.B. i Laura.J
52
description
The task in unversity UOC (Catalonia)
Transcript of Miniprojecte 2.3 Anna.B. i Laura.J
ÍNDEX:
1. Introducció ………………………………………………………………………….....3
2. Disseny de l’activitat…………………………………………………………………....4
3. Mapa conceptual de l’activitat………………………………………………………...11
4. Descripció de les sessions…………………………………………………………...124.1. Introducció a les sessions………………………………………………….124.2. Descripció detallada de cada sessió……………………………………....13
5. Avaluació de l’aprenentatge aconseguit…………………………………………….18 5.1. Avaluació inicial……………………………………………………………19
5.2. Avaluació continuada……………………………………………………...21 5.3. Avaluació final……………………………………………………………..22
6. Avaluació tecnològica (processal) del disseny……………………………………..246.1 Canvis en les sessions…………………………………………………….256.2. Avantatges i inconvenients de les eines tecnològiques……………….....266.3. Eines col·laboratives……………………………………………………...27
7. Conclusió…………………………………………………………………………....29
8. Autoavaluacions……………………………………………………………………..328.1. Autoavalució d’Anna……………………………………………………....328.2. Autoavalució de Laura…………………………………………………….32
9. Bibliografia…………………………………………………………………………..332
Pàgina
1. INTRODUCCIÓ
Avui en dia les noves tecnologies de la informació i la comunicació s’han “instal·lat” en
les nostres vides, en els nostre món. Necessitem comprendre-les i utilitzar-les, en tots
els camps. En el nostre cas, aquestes es presenten en forma de TE (tecnologia
educativa). La TE en l’àmbit educatiu (un dels seus camps, no l’únic) busca que l’expert
junt amb el maquinari apropiat millore la qualitat i eficiència de la instrucció, o sigui, que
es centra en el disseny instruccional, la utilització i l’avaluació de les tecnologies de la
informació aplicades a accions formatives, així doncs la TE ens dóna les TIC per a
aconseguir aquesta fita. Les TIC propicien que l’educació canvie i es renove, d’aquí
sorgeix l’interès i necessitat de conèixer i saber més sobre aquestes, i per això neix
l’assignatura de “Noves tecnologies de la informació i la comunicació en l’educació” en
psicopedagogia (en el nostre cas a la UOC). És aquí on ens trobem, en una
assignatura on desprès d’haver llegit els apunts de l’assignatura (que podreu trobar
referenciats a la bibliografia) i d’haver realitzat una serie d’activitats: resposta a un
formulari de coneixements previs, creació d’un bloc, participació en un debat on hem
aprés a argumentar i contraargumentar correctament, la iniciació al programari
CmapTools per crear mapes conceptuals o mapes d’argumentació, reflexió de tota
aquest procés i la creació, ara sí, d’un mapa conceptual de tot plegat, més la tornada a
crear un mapa d’arguments conjunt de diferents persones del debat o aprendre a usar
el espai Kite, i reflexió de tot plegat en un informe (on també coneixem i creem per
primer cop una rúbrica); ens han portat a l’activitat que teniu a les mans o en pantalles,
a la creació d’un miniprojecte per part d’aquestes estudiants que hauran de posat en
pràctica tot el aprés i llegit durant aquest camí!.
Potser us sembla que exagerem amb l’entusiasme que posem en aquest últim treball,
però aquest es deu a les ganes de demostrar que l’esforç del curs ens ha fet millorar
com a futures piscopedagogues i per això és inevitable que destaquem el llarg camí
que hem recorregut per arribar a aquest últim treball.
3
En el següent document podreu trobar, com hem comentat, un miniprojecte. En aquest,
dos adults voluntaris participaran en un procés d’E-A sobre un tema que els va
interessar a ells i que per falta de alguns coneixements (ja que la seua escola va ser
molt diferent a la nostra) no sabien com entendre-ho bé. Nosaltres, les escriptores
d’aquest informe, realitzem dues tasques alhora, primer actuem com a
psicopedagogues creant el disseny on es desenvolupa el procés d’E-A i desprès
actuem com a educadores o docents per a guiar els aprenents en aquest procés. El
treball intenta seguir un aprenentatge significatiu, ja que aquest, a més de ser la corrent
més utilitzada, és ara per ara (per a nosaltres) el millor model educatiu per aprendre (a
l’apartat del disseny podreu veure millor els nostres fonaments teòrics).
Finalment per acabar aquesta breu introducció us deixem l’enllaç del nostre wikispace
per tal de que pugueu veure l’organització i procés d’aquest treball en grup. Gaudiu de
la lectura!
2. DISSENY DE L’ACTIVITAT
Títol de l'activitat: Què són els Tsunamis?
Agents personals:
Aprenents: un matrimoni (Joan.J.A i
Pili.LL.B) amb estudis de graduat escolars de
63 i 53 anys respectivament.
Tecnologia mediadora:
Per als aprenents: -1 portàtil per a cada aprenent amb connexió
a la xarxa.
- El cercador google.
- Activitats en suport TIC.
4
Mediadores: Anna Besalduch Garcia i
Laura Jovaní Lluvia, dos mestres diplomades
en educació infantil i estudiants de
psicopedagogia.
Per a les mediadores:- 2 ordinadors amb connexió a la xarxa.
- Wikispace.
- Gmail (i aplicacions d'aquest).
- Skype.
- CmapTools.
- Cercador de google.
- Audacity (possiblement).
- 4shared.- Issuu.
- Un micròfon.
Descripció del problema de partença:Fa referència a la necessitat personal d'aprenentatge. Sorgeix, per casualitat, una lectura
sobre un tsunami que va arrasar la costa japonesa fa un any. A partir d’aquí, els aprenents
es qüestionen com esdevé això.
Aquest és un problema que no s’entén només amb els coneixements previs interioritzats,
per tant, hi ha la necessitat de buscar informació i aprendre com i perquè succeeix el
fenomen.
Estructuració: Es tracta d’un problema ben estructurat ja que implica un conjunt restringit de factors i el
seu objectiu és conegut (conèixer el perquè dels tsunamis i com s’originen), és a dir, es
centra en la solució correcta i eficaç.
Tipus:El tipus de problema és de resolució de dificultats ja que, a partir de la recerca
d’informació, creen les seves hipòtesis, les comproven a partir d’una simulació i, per últim, 5
defineixen el fenomen estudiat i les seves causes.
Per superar aquests problemes, necessitem adonar-nos primer de l’estat fals del que la
persona pateix. En el nostre cas els subjectes coneixen certa relació existent entre
terratrèmols i tsunamis, però els falta una part del sistema, una que falla, el saber com
estos terratrèmols esdevenen i com són capaços de provocar els tsunamis (falta de
coneixement). Per a poder solucionar aquest estat, el que hem de fer és generar i provar
hipòtesis per tal de trobar la via de solució.
Al nostre projecte aquest camí és el buscar informació sobre el tema d’interès i anar creant
les nostres pròpies expectatives sobre aquests fets. Al final podrem veure (en simulacions
per exemple), si estes expectatives són efectives o no.
Complexitat:La complexitat és alta perquè els aprenents no han estudiat mai res relacionat amb el
tema, i han d'integrar coneixements molt diferents als de la seua època d’estudiants.
Especificitat de camp:L’especificitat és abstracta perquè, tot i estar relacionada en una situació real del passat,
no és una experiència directa o del context proper dels nostres participants.
Plantejament del problema cara als aprenents:
Els participants són els pares d'una de les moderadores, van llegir al diari un recordatori
sobre el tema del tsunami a Japó i li van demanar que els hi expliqués com és produïa
aquest, llavors la moderadora, en lloc de respondre va aprofitat la situació per trucar a
l'altra moderadora i entre les dos van decidir demanar-los si estarien d'acord en realitzar el
miniprojecte. Els seus comentaris sobre el tema sorgit van ser:
6
Joan: “Vaig llegir com feien referència de nou a la catàstrofe que havia provocat el
tsunami al Japó. Tornaven a comentar com havia estat de 8, 9 en l'escala de Richter
(cosa que no entenc massa). Realment, feia un any ens havien bombardejat en informació
i imatges, i em va sorgir l'interès de saber com podia ocórrer això, com un terratrèmol
esdevé a la mar”.
Pili: “Jo també havia llegit la noticia del trist aniversari. Sincerament, puc comprendre que
una onada gegantina destruís la costa de Japó, perquè se provoca un terratrèmol a la
mar, però no se perquè es produeix este”.
Com veiem, els dos participants no saben com resoldre la qüestió que s'han plantejat.
Volen saber més sobre els tsunamis i llancen una pluja de preguntes com: per què
ocorren els tsunamis?, com poden ser tan destructius?...
Nosaltres, (les mediadores) com he dit aprofitarem la situació per a realitzar el
miniprojecte, apuntarem aquestes qüestions que es pregunten a ells mateixos, i
prepararem un formulari web per a saber els seus coneixements previs. Desprès, els
suggerirem certes activitats per a poder crear els coneixement que els fan falta per a
respondre als seus dubtes.
Context de l'activitat:L'aprenentatge es realitzarà en un context no formal, en la mateixa casa del matrimoni.
L’aprenenta treballa pels matins i l'home està jubilat. Treballarem amb ells els dimecres i
els divendres per la tarda en un total de 5 sessions, entre les 18:30h i les 19:30h . La seua
principal eina serà el Google Chrome.
7
Característiques cognitives, emocionals, actitudinals i físiques:
Es tracta d'un matrimoni de mitjana edat amb estudis bàsics que no han tingut massa
contacte amb les ciències naturals com les que coneixem ara. El seu nivell d'usuari a la
xarxa és bàsic, però amb ganes de saber-ne més. Pel que fa a l'actitud i les emocions,
podem dir que l'activitat no representa un coneixement imprescindible per la seua vida
quotidiana, però sí un interès sorgit d'ells per conèixer més el món que els envolta, cosa
que els motiva.
Competències especifiques:
Objectius- Conèixer l’existència de la distribució de les plaques tectòniques i el seu nom.
- Aprendre els seus possibles moviments i les conseqüències d'aquests.
- Saber com es mesuren els moviments realitzats per les plaques.
- Aprendre a aprendre a través de recursos tecnològics.
- Plasmar allò après en un mapa conceptual.
Continguts:
Conceptual:-Vocabulari relacionat amb
els tsunamis, les plaques
tectòniques i els moviments
sísmics.
- L’escala de Richter.
Procedimental:- Adequada utilització de les
TIC en el procés de cerca
d’informació.
- Realització satisfactòria de
la simulació del tsunami.
Actitudinal:- Actitud positiva cap a les
TIC.
- Saber adaptar-se als
recursos dels quals disposen.- Mostrar interès en la
8
- Saber verbalitzar els
aprenentatges adquirits.
-Saber plasmar els
aprenentatges en un mapa
conceptual.
resolució de problemes.
Previsió de la seqüència de les activitats:Sessió 1: anotar les preguntes i els dubtes que tenen amb el qual les moderadores
sabran els seus interessos i crearan un formulari. Aquesta sessió és improvisada i ni tan
sols consta a l'organització de l'equip, perquè no va ser planejada.
Duració: 15 minuts només.
Sessió 2: emplenar un formulari de coneixements previs i buscar respostes amb el
Google Chrome.
Duració: 1hora i 50 minuts.
Sessió 3: dissenyar un mapa conceptual amb el CmapTools.
Duració: 1hora i 50 minuts.
Sessió 4: acabar el mapa conceptual i visionar simulacions i tsunamis reals a través de la
xarxa, sobretot amb l'ús del Youtube, per tal d'entendre millor l’esdeveniment natural del
tsunami.
Duració: 1 hora.
Sessió 5: avaluació final a partir d’un formulari i la gravació d’una conversa/ entrevista
sobre el tema amb els aprenents.
Duració: 1 hora.
Fonamentació psicopedagògica del disseny:
9
El nostre disseny està bastat amb la corrent constructivista. Aquest va ser influenciat per
molts autors importants, nosaltres en destacarem dos: Vygotsky (1931) i Ausubel (1970).
El primer amb la seua ZDP la importància que li dóna a l’infant com a agent actiu del seu
aprenentatge. El segon amb la seva teoria de l'aprenentatge significatiu (uns dels pilars
del constructivisme) on l'autor identifica molts dels punts que avui en dia es tenen en
compte per al procés d'E-A com ara: l'avaluació de coneixements previs, organització de
materials, la necessitat de motivació en l'alumnat, l'ús d'exemples i diagrames en
l'aprenentatge (d'aquí sorgeixen els mapes conceptuals), etc.
Hem de dir que del constructivisme en general, ens interessa que els nostres
participants construeixin el seus coneixements, no que els memoritzen i que els treballin
per al seu desig de saber, és a dir, que creïn el seus models mentals de la situació
estudiada i que en ells esdevinga un canvi conceptual de la manera de veure el fenomen.
Tot i que normalment aquestes teories sempre van més dirigides a l'educació formal i ens
infants o joves, nosaltres creiem que les seues aportacions també ens serveixen en
l'educació informal i a qualsevol edat, ja que els nostres participants també són alumnes
que aprenen alguna cosa.
A més a més, ens agradaria també comentar com hem tingut en compte certes
aportacions i fonaments que ens ha aportat els apunts de l'assignatura. Primer voldríem
dir que tot i que hem basta bona part dels nostres fonaments per a dissenyar l'activitat en
el camp de la psicologia, també és aconsellable que tinguem en compte altres teories
molt interessants que ajuden a desenvolupar la TE com avui la coneixem. Tal i com hem
dit a la introducció, la TE no és exclusiva per a l'educació, però si que és un dels seus
àmbits d'aplicació. La TE, està influenciada per diferents teories que aporten a l'educació
punts interessants, tant com ho fa la psicologia. Una de les teories que ens ha interessant
és la teoria de la comunicació que estudia el procés de transformació de la informació
d'un emissor a un receptor, al igual de la importància dels mateixos codis i les seues 1
regles. Podríem destacar tres components que la teoria destaca i que nosaltres hem tingut
en compte: la font, el missatge i el destí. Com que el missatge que es transmetia eren
coneixements sobre les ciències naturals que podien suposar certa dificultat per als
nostres receptors (destinataris), havíem de pensar que este missatge fos clar i entenedor
(explicacions assequibles per als subjectes i simulacions per poder comprendre millor el
procés en que és produeix el tsunami), i que també que aquests es presentessen en una
font motivadora i que ajudés a transmetre el missatge, en el nostre cas estaríem parlant de
l'ordenador, havíem d'aconseguir que este fos una eina atractiva per als nostres
aprenents, pel que abans de usar-la vam crear formularis, i vam decidir quines eines
serien les més adequades per al seu aprenentatge: cercador google chrome, you tube, ús
de gmail pels formularis, google imatges o simulacions, you tube, cmpatools...
Procediments i criteris d'avaluació:
Les activitats es realitzaran a casa dels aprenents. Una de les mediadores estarà amb ells
i l’altra ho anirà seguint des del programa de videoconferència Skype. Aquesta última
també participarà en el seguiment i la mediació de l’aprenentatge.
Els criteris d’avaluació es basaran en les observacions que haurem anat realitzant al llarg
de totes les sessions que plasmarem posteriorment en una graella d’avaluació. A més,
s’analitzarà el mapa conceptual realitzat, ja que aquest evidencia el canvi conceptual dels
aprenents, així com també la seva verbalització d’aquests aprenentatges a partir d’una
conversa referent al tema dels tsunamis.
Previsió de la temporalització:
Aquest projecte consta de 5 sessions amb una activitat d’aprenentatge en cadascuna. 1
Cada sessió durarà aproximadament 1 hora, tot dependrà del grau de dificultat que
aquesta suposi per als aprenents. Es durà a terme durant 2 setmanes i mitja, dos dies a la
setmana (dimecres i divendres).
3. MAPA CONCEPTUAL DE L’ACTIVITAT
A la pàgina següent podreu trobar un mapa general de l’activitat, per veure’l en gran
cliqueu aquí. En ell podreu entendre des d’on hem emprés l’activitat, que hem tingut en
compte i on es situaria el nostre projecte dins dels conceptes treballats en l’assignatura.
1
4. DESCRIPCIÓ DE LES SESSIONS
4.1. Introducció a les sessions
En aquests apartat explicarem detalladament les sessions que hem realitzat en el
nostre projecte: en què han consistit i com s’han dut a terme.
El projecte “Què són els tsunamis” l’hem realitzat amb els pares de la Laura, una de les
consultores. Ella, ha anat guiant-lo des de casa seva, amb ells. L’Anna, en canvi, ha
participat també en el procés mediador però des de casa seva, gràcies a les noves
tecnologies. En aquest cas, gràcies a l’Skype i la possibilitat que aquest ofereix de fer
videoconferències apropant, d’aquesta manera, distàncies.
Per tal d’il·lustrar la nostra experiència, hem inclòs també una imatge de totes les
sessions. Si us interessa veure-les totes, podeu clicar a sobre de la imatge que apareix
a cadascuna de les sessions. Aquesta us enviarà directament a l’àlbum Picassa
corresponent. Però, per a poder incloure-les al treball hem hagut de fer-les sense
mostrar el rostre dels aprenents ja que aquesta ha estat una voluntat manifestada per
ells.
Cal destacar, també, que, abans de la primera sessió, les dues mediadores hem
quedat virtualment 5 vegades en diferents dies per tal de concretar horaris, organitzar-
nos el treball, dissenyar les activitats a realitzar i elaborar criteris d’avaluació. Si voleu
seguir el desenvolupament seqüencial al complet podeu clicar aquí , ja que aquest
enllaç us remetrà directament a l’apartat “Organització de l’equip” del nostre wikispace.
En el següent apartat anirem endinsant-nos en cada sessió. Comencem!
4.2. Descripció detallada de cada sessió
1
SSessió 1 QUÈ ENS INTERESSA DELS TSUNAMIS?
DDia i hora 14-05-12 de 18:30 a 18:45 h
Descripció del procés efectivament seguit:1. Preguntes i dubtes referents als tsunamis per part dels aprenents. Mitjançant el
diàleg i la interrogació, els subjectes es plantegen diferents aspectes relacionats amb
els tsunamis.
2. Anotació de la informació. Les mediadores, per la seva part, han anotat aquestes
reflexions per tal de poder analitzar els interessos dels quals partim i elaborar, a partir
d’aquests, un formulari per a la següent sessió.
Aquesta sessió no consta en el nostre disseny inicial. A l’apartat 6: “Avaluació
tecnològica (processal) del disseny” explicarem detalladament els motius de la seva
inclusió.
Imatges d’aquesta sessió.(Per tal de veure la resta de fotografies, cliqueu aquí).
1
Sessió 2 QUÈ SABEM DELS TSUNAMIS?
Dia i hora 16-05-12 de 18:30 a 20:20h
Descripció del procés efectivament seguit:1. Coneixements previs dels subjectes. Per tal que de saber els coneixements previs
que tenen els subjectes sobre els tsunamis, les mediadores hem dissenyat un
qüestionari amb preguntes referents al tema que han contestat individualment.
D’aquesta manera sabem d’on partim.
2. Cerca d’informació. Els subjectes han buscat a Internet aquella informació que les
ha interessat i la que no han sabut respondre en l’apartat anterior. El cercador utilitzat
ha estat el google chrome.
3. Posada en comú dels aprenentatges adquirits. A partir d’un diàleg, els aprenents han
posat en comú la informació trobada i els aprenentatges adquirits.
Imatges d’aquesta sessió.(Per tal de veure la resta de fotografies, cliqueu aquí).
1
Sessió 3 DISSENYEM EL MAPA CONCEPTUAL DELS TSUNAMIS
Dia i hora 18-05-12 de 18:30 a 20:20h
Descripció del procés efectivament seguit:1. Cerca d’informació. per ampliar coneixements. La sessió anterior ha despertat
alguns interrogants als subjectes com ara, altres escales de mesura dels tsunamis
diferents a la de Richter o diferents causes que provoquen aquests fenòmens naturals.
Per tal de resoldre-ho en aquesta primera part han buscat les respostes mitjançant el
google chrome.
2. Disseny del mapa conceptual (part 1). Una vegada aclarits els dubtes, s’ha procedit a
realitzar un mapa conceptual amb el CmapTools per tal de mostrar tots els
aprenentatges adquirits i relacionar-los entre sí. Hem de dir, però, que qui l’ha
confeccionat ha estat la Laura a partir de les indicacions que li anaven fent els seus
pares. Podem dir, doncs, que ella ha estat la mà executora, però els qui l’han pensat i
confeccionat, han estat els seus pares. Explicarem amb detall els motius d’aquest
procediment en l’apartat 6, anomenat “Avaluació tecnològica (processal) del disseny”.
Imatges d’aquesta sessió.(Per tal de veure la resta de fotografies, cliqueu aquí).
1
SSessió 4 VISIONEM TSUNAMIS I ELS SEUS EFECTES
DDia i hora 23-05-12 de 18:30 a 19:30h
Descripció del procés efectivament seguit:1. Disseny del mapa conceptual (part 2). En aquesta primera part de la sessió hem
acabat el mapa conceptual i repassat tot allò aprés. L’hem adjuntat a l’apartat 5.2.
“Avaluació continuada” perquè forma part d’aquest tipus d’avaluació.
2. Visionament del tsunamis reals i simulacions. Per tal d’acabar d’entendre del tot el
fenomen dels tsunamis, hem buscat vídeos reals i simulacions penjades a la xarxa
sobre el tema principalment al youtube. En principi, aquesta part estava plantejada de
diferent manera, les mediadores havíem planificat fer una simulació real. Les causes
1
d’aquest canvi les explicarem detalladament a l’apartat 6, “Avaluació tecnològica
(processal) del disseny”.
Imatges d’aquesta sessió.(Per tal de veure la resta de fotografies, cliqueu aquí).
Sessió 5 PARLEM SOBRE ELS TSUNAMIS
Dia i hora 25-05-12 de 18:30 a 19:30h
Descripció del procés efectivament seguit:1. Formulari d’avaluació final. Cada aprenent ha emplenat un qüestionari confeccionat
per les mediadores que consta de dues parts. A la primera, apareixen preguntes
relacionades amb el fenomen estudiat. En canvi, a la segona, els subjectes han de
contestar subjectivament sobre el grau de satisfacció de l’experiència i la seva relació
amb les noves tecnologies.
Així, les mediadores tenim material per poder fer una avaluació final i reflexionar sobre
el nostre treball.
1
2. Conversa-entrevista amb els aprenents. Mitjançant el programa Audacity, hem gravat
una conversa-entrevista que hem dut a terme amb els subjectes per tal de valorar
l’experiència i treure conclusions entre tots. En aquesta part, Laura ha estat
l’entrevistadora, Anna, però, també ha intervingut en alguna ocasió. Val a dir que,
abans, les dues mediadores ens hem posat d’acord amb les preguntes a fer comentant-
les i triant-les prèviament a través de l’skype.
En aquest apartat també han sorgit canvis respecte la nostra programació inicial que
comentarem més endavant, a l’apartat 6: “Avaluació tecnològica (processal) del
disseny”.
Imatges d’aquesta sessió.(Per tal de veure la resta de fotografies, cliqueu aquí).
Conversa-entrevista final.En aquesta última sessió, hem gravat la conversa-entrevista final amb els pares de la
Laura. Si voleu escoltar-la. Cliqueu aquí .
1
5. AVALUACIÓ DE L’APRENENTATGE ACONSEGUIT
Per a poder tenir valorar el procés d’A-E seguit en els nostres aprenents, vam decidir
tenir en compte tres moments diferents de l’avaluació (que podreu apreciar en el mapa
general de l’activitat), i vam dissenyar o utilitzar els recursos necessaris per a poder fer-
ho. A continuació podreu veure aquests tres moments explicats més profundament.
5.1. Avaluació inicial
Com ja haurem llegit l’activitat va iniciar-se amb l’interès dels participants per esbrinar
un dubte que tenien. El primer que vam fer va ser saber que era el que els interessava
del tema, això ho vam aconseguir xarrant amb ells durant 15 minuts, i tal i com ja hem
comentat tot va ser improvisat perquè quan va sorgir el dubte vam escoltar-los sense
temps d’enregistrar-los. A partir d’aquí les mediadores van crear amb el google docs
una formulari de coneixements inicials (en relació als dubtes que havien plantejat en
aquells minuts improvisats de conversa), això es va fer amb la intenció de seguir el que
Ausubel proposa; per aquest autor com hem comentat és necessari partir d’estos per a
poder començar a estudiar des d’on siga necessari, sembla obvi que si una persona vol
aprendre a dividir primer ha de aprendre a multiplicar, doncs en totes les situacions d’E-
A això és igual. Primer necessitem saber d’on partim per saber on podrem arribar.
Gràcies al formulari que els vam passar a tots dos subjectes (avaluació individual) vam
saber per on havíem de començar. A més a més, en aquest primer formulari també
vam incloure preguntes referents a les TIC per orientar-nos sobre les capacitats o
competències dels aprenents en aquest àmbit. Ara us mostrem el mateix formulari que
els vam passar a ells, podeu accedir-hi clicant aquí:
2
També podeu comparar en el següent enllaç les respostes que ens van contestar els
nostres aprenents, aquí (a sota de tot d’esta graella hi ha unes respostes de prova fetes
per nosaltres ignoreu estos i centreu-vos en els que tenen els noms dels participants),
en elles podreu veure com les quatre preguntes del final estan en color lila, això ho hem
fet per a diferenciar les preguntes que tracten de tecnologia de les altres.
Si ara, en canvi observeu el formulari per a contestar (enllaç sobre la imatge), veureu
que demana en alguns casos respostes pròpies i en altres dóna respostes a escollir,
això ho vam fer perquè d’entrada ja suposàvem que els nostres participants no eren
massa ràpids alhora d’escriure en l’ordenador. Tot i així algunes preguntes demanàvem
també que s’expressen per permetre que ens mostressen millor el que pensaven.
Seguidament si parlem dels resultats d’esta avaluació inicial ens va donar (a l’enllaç de
resultats podem veure, en verd resposta correcta, roig incorrecta i negre ni malament ni
bé). I tenim:
- Joan: 3 correctes de 7 preguntes sobre el tema.
- Pili: 2 correctes de 7 preguntes sobre el tema.
Això va permetre que sabéssem quins eren els coneixements que havíem de buscar, i
que ens guiaríem alhora de buscar el projecte. De fet els aprenents van buscar
informació en base a aquestes preguntes, volien saber si havien contestat bé i volien
2
confirmar aquesta informació que ja havien respost. Per tant, amb el formulari vam
aconseguir per una banda, veure els coneixements previs, i per l’altra guiar el seu
aprenentatge, donat-los la base de alguns punts que havien de tenir en compte (els
mínims).
5.2 Avaluació continuada
Amb aquesta buscàvem assegurar-nos que la informació trobada en la primera fase,
sigues assimilada pels subjectes. Dins d’esta podríem dir que primer de tot els
participants van dur a terme una petita posada en comú del que havien trobat, per tal
de estar segurs d’haver comprés el trobat i de tenir més confiança en allò que havien
llegit. Van dur a terme una conversa i es van posar d’acord en quines serien les
respostes correctes del primer formulari, a més a més, de veure si coincidien en allò
que havien anat descobrint. Seguidament van crear un mapa conceptual amb el
programa CmapTools, que podreu apreciar seguidament (cliqueu a sobre):
Aquest mapa va ser creat per ells, nosaltres els vam explicar com funcionava el
programa i quines diferències havien entre fer un esquema i un mapa conceptual,
també els vam ensenyar un exemple per a orientar-los. De totes maneres pel seu nivell
d’usuari van demanar que una de nosaltres escrigues el que ells anaven dient. Aquesta
sessió es va allargar perquè mai abans havien fet un mapa conceptual, però van poder
2
lligar i relacionar de manera clara tot el que havien buscat, cosa que va provocar la
construcció del seu coneixement (de manera col·laborativa), o sigui, amb la realització
del mapa van aconseguir que tot el que havien llegit, passes a tenir sentit i formés part
del seu propi coneixement. Per tant, la nostra tasca de mediadores va ser assegurar
que amb l’eina CmapTools els nostres aprenents aprenguessen a aprendre amb les
noves tecnologies.
5.3. Avaluació final
Per últim, va arribar l’hora de veure si amb tots els recursos utilitzats, i si amb totes les
sessions havíem aconseguit els nostres objectius. Per a poder determinar això hem
utilitzat una taula amb criteris d’avaluació, i dos recursos per a que els aprenents ens
mostressen el seus coneixements: formulari final i conversa/entrevista amb els subjectes.
- Formulari final, cliqueu a sobre la imatge per a vore’l millori aquí per veure els
resultats (segueixen el mateix criteri de colors que el formulari inicial, en verd resposta
correcta, roig incorrecta, negre ni malament ni bé i taronja bé però falta aprofundir
més).
En aquest cas les respostes han estat:
- Pili: 10 correctes de 11 preguntes, 1 errònia i 1 li falta aprofundir un poc.
- Joan: 11 correctes de 11.
2
Per una altra banda, també podreu trobar 4 preguntes al final, sobre la pràctica amb
l’ordenador per a veure el compromís que els participants havien assolit amb el les TIC
(de color lila al formulari).
- La conversa/entrevista amb audacityEsta ens va servir per a que els participants reafirmessen el que havien après i ens
mostressen com s’havien sentit ells durant el projecte, per tal de poder avaluar un poc
el nostre disseny d’este procés d’E-A. Podreu descarregar l’àudio clicant aquí. Este es
va dur a terme en un ambient molt informal i relaxat.
A tall de cloenda, vam dur a terme la utilització de la graella de criteris creada, per a
poder valorar l’aprenentatge resultant del miniprojecte i la comparació dels formularis.
Pensem que els resultats han estat bastant positius, de fet podem veure com els
participants han millorar en els seus coneixements, han après el perquè del tsunamis i
les seues conseqüències, com també sobre les relacions que tenen aquests en els
fenòmens dels terratrèmols, informació que tenien per noticies, actualitat etc, però que
2
no entenien exactament la relació. Creiem que podem veure com tots dos individus
milloren els seues resultats de respostes, i com alhora cadascun ha seguit el seu propi
camí (Joan ha comprés millor el que hem construït que Pili), tot i que també opinem
que alhora de la conversa ens mostren tots dos de manera general bona comprensió
del tema. A més, podem apreciar que alguns punts de l’aprenentatge és podrien
millorar, per exemple l’ús de vocabulari més específic de l’àmbit treballar que si potser i
havien trobar en la cerca de la informació, però que no hem utilitzat massa. En
conclusió, considerem que s’han aconseguit acomplir els objectius preestablerts i que
els subjectes han obtingut resultats molt positius d’este miniprojecte.
6. AVALUACIÓ TECNOLOGIA (PROCESSAL) DEL DISSENY
L’avaluació global del nostre projecte dels tsunamis és molt positiva. Tot i haver alguns
imprevistos i canvis, l’experiència ha estat molt enriquidora per a tots, tant per
aprenents com per a mediadores.
El fet de dur a terme una activitat d’aprenentatge a partir dels interessos dels aprenents
ens ha il·lusionat a tots: als aprenents, perquè així han donat resposta als seus
interrogants i a les mediadores, perquè pensem que si realment t’interessa el tema
tractat, aprens amb més ganes.
6.1 Canvis en les sessionsTot i haver programat cada sessió, han sorgit alguns imprevistos que ens ho han fet
modificar. Abans de començar les sessions pròpiament dites, les mediadores vam anar
quedant per organitzar-nos i prendre decisions. En un d’aquest moments, ens vam
adonar que, si volíem realment partir dels interessos dels nostres aprenents, era
imprescindible parlar amb ells, saber el què pensaven sobre els tsunamis. Per aquest 2
motiu vam afegir la primera sessió del projecte amb preguntes i dubtes sobre aquest
fenomen.
Creiem que aquest fet és positiu. El fet d’adonar-te’n de la realitat i d’adaptar-te a cada
situació, a cada context i a cada alumne és necessari. Si tot això no es fa, les
programacions mancaran de sentit, ja que estaran descontextualitzades.
Però no solament els motius metodològics són motiu de canvis, de vegades, aquests
s’han de fer per altres raons. És el cas de la nostra sessió 4. Nosaltres vam programar
realitzar una simulació, però ens va ser impossible fer coincidir horaris per a poder dur-
la a terme. Ja se sap que posar d’acord a quatre persones de vegades és molt difícil. A
més, s’afegia el problema de la compra de tot el material necessari. Per tot això, vam
decidir que els aprenents busquessin aquestes simulacions a la xarxa així com també
tsunamis reals ja que això es veurien clarament els efectes del fenomen, cosa que
preteníem amb la simulació. Per tant, el problema estava resolt ja que vam buscar
alternatives al disseny inicial per a aconseguir l’objectiu plantejat.
La durada de les sessions, en algunes ocasions, també ha estat més llarga del que
vam programar al principi. És el cas de les sessions 2 i 3, amb 20 minuts més del
previst. Tal com hem dit anteriorment, les programacions s’han d’adaptar a cada
situació d’ensenyament-aprenentatge. En la sessió 2 era important el diàleg programat
en l’última part, per tant, s’havia de fer. El mateix passa amb la sessió següent ja que
s’havien de tenir plasmats en el CmapTools els conceptes més importants referents als
tsunamis per poder iniciar l’activitat del dia següent sense perdre el fil del projecte. Per
tot això, ens vam veure en l’obligació de fer durar una mica més les sessions.
L´últim canvi experimentat en el nostre projecte és l’entrevista-conversa final. Li hem
posat aquest nom perquè en principi havia de ser una conversa entre els dos
aprenents, però aquests ens van fer saber que estarien molt més a gust si l’activitat
prengués forma d’entrevista i no de conversa, com en un principi estava programat. 2
Després de sospesar els pros i els contres, les mediadores vam accedir, ja que
igualment es veurien reflectides les seves impressions sobre el projecte, per tant,
l’objectiu igual s’acompliria. Així, les mediadores vam idear una sèrie de preguntes que
posteriorment van contestar els subjectes. Per tal de fer-ho en un ambient distés i
acollidor, la moderadora d’aquesta entrevista va ser la filla dels aprenents, la Laura, tot i
que alguna vegada també va intervenir l’Anna.
6.2. Avantatges i inconvenients de les eines tecnològiquesPrimerament, el que menys ens ha agradat, i amb això estem completament d’acord les
dues, ha estat el wikispace. Tot i que en un moment semblava una eina molt útil, a
nosaltres ens ha dificultat avançar en el nostre treball, ja sigui per inexperiència (no
l’havíem utilitzat mai) o per falta de temps per poder investigar com funciona.
Una mostra d’això és el fet que, en més d’una ocasió l’Anna no ha pogut editar en el
wikispace, segons aquest, no tenia permís. Això no és veritat perquè n’és membre i la
Laura va donar-li tots els permisos necessaris quan va crear el lloc. D’altres vegades,
simplement desapareixia com a membre. Encara no hem entès què passava, suposem
que són “misteris de la informàtica”.
Un altre exemple és el cas de la utilització del xat. L’Anna va ser qui va començar la
conversa i per això el format del seu xat el típic d’aquest tipus d’aplicació. La Laura, en
canvi, havia de seguir l’historial i buscar l’últim missatge enviat cada vegada que
parlàvem, cosa molt dificultosa i lenta. Una vegada l’Anna va tancar la finestra del seu
xat, en intentar iniciar la conversa li va passar el mateix que a la Laura. Per aquest
motiu vam decidir utilitzar altres eines més eficaces. Així, quan quedàvem per parlar de
les sessions, utilitzàvem el xat del gmail i, en les pròpies sessions, l’skype.
Aquest últim programa ens ha estat de molta utilitat ja que ens ha permès preparar i
desenvolupar el treball tranquil·lament, cadascuna des de casa seva i posar-lo en 2
pràctica de manera sincrònica en espais diferents. Podem dir, doncs, que les noves
tecnologies ens han donat l’oportunitat de treballar juntes sense estar-ho. Això suposa
un avantatge molt important ja que vivim a poblacions diferents.
Però, no sempre és fàcil treballar amb les TIC. Els nostres aprenents són persones de
mitjana edat que, tot i estar familiartizats amb les TIC, no són usuaris habituals. Per tal
de millorar la seva habilitat, és necessari invertir molt de temps, un temps que no
teníem, per això vam decidir realitzar el mapa conceptual amb el CmapTools a partir de
les seves indicacions (les dels aprenents) però amb l’execució d’aquest per part de la
Laura ja que era ella la que estava amb ells físicament (l’Anna hi era a través de
l’skype).
6.3. Les eines col·laborativesEn el nostre projecte hem utilitzat moltes eines col·laboratives que ens han facilitat la
comunicació entre nosaltres. Així, volem destacar la importància d’aquesta manera de
treballar ja que propicia el diàleg, la reflexió i la presa de decisions conjuntes.
Com ja hem comentat anteriorment, el wikispace no ens ha agradat gaire. Això no
obstant, l’hem usat igualment ja que aquesta era una de les condicions del treball en
equip en aquest projecte. Si voleu donar una ullada a tota la informació que hi hem
afegit, podeu clicar aquí i hi accedireu directament. Està organitzat en diferents pàgines
on hi apareix tot el nostre projecte. Alguns dels apartats que hi podeu trobar són:
organització de l’equip o fotos de les sessions, entre altres.
En principi, el wikispace ens havia de servir per a tenir un lloc comú i treballar
conjuntament. Com que no ho hem aconseguit del tot, hem buscat una alternativa. Per
això hem creat un document compartit amb el google docs on cadascuna de nosaltres
ha treballat l’informe quan li ha estat possible. Prèviament hem creat un altre document
al mateix lloc on ens hem repartit la feina, així cadascuna es podia organitzar millor. 2
L’avantatge de treballar amb un document compartit és que només en tenim un, per
tant, evitem possibles confusions.
Una altra eina que hem utilitzat però que, en aquest cas, ens ha agradat molt, és
l’skype. Nosaltres teníem clar que l’usaríem com a vehicle del nostre treball, però no
pensàvem que ens aniria tan bé. De fet, al principi teníem intenció d’utilitzar només la
videoconferència o simplement la trucada, depenent de l’activitat a realitzar (amb la
primera la connexió és una mica més lenta), però, investigant sobre el funcionament
d’aquest programa l’Anna va adonar-se que hi havia la possibilitat de compartir
pantalla. Ens anava genial, d’aquesta manera ella, des de casa seva, podia veure en
tot moment la pantalla d’un dels ordinadors dels aprenents i seguir molt més
detalladament tot el que s’anava fent. Per tant, la seva participació es veia reforçada
amb aquesta troballa.
Les possibilitats que ens ofereix l’skype són moltes i totes elles molt interessants. En
lloc d’estar escrivint contínuament a un xat, es pot parlar directament i, si es vol, fins i
tot es pot veure a la persona amb qui es parla. Per això considerem que aquesta eina
ens ha facilitat moltíssim el nostre treball col·laboratiu. Aquesta no ha estat la única
manera de comunicar-nos, també hem utilitzat el gmail i, en alguna ocasió, el correu de
la UOC.
Pel que fa al CmapTools, ressaltarem el fet que les dues mediadores teníem clar des
d’un principi utilitzar-lo en el projecte, ja que considerem que és molt eficaç per a
organitzar les idees i els aprenentatges. A nosaltres ens ha anat molt bé usar-la en els
anteriors treballs, per a les dues ens ha suposat un recurs molt útil. Els aprenents, per
la seva part, ens han assegurat el mateix.
La veritat és que l’última part del nostre treball era la més desconeguda per a nosaltres
en el sentit que no sabíem on penjar la conversa-entrevista final. L’audacity, en canvi,
l’havíem utilitzat una vegada quan estudiàvem Magisteri Infantil, per tant, tot i no ser
expertes, no ens venia tot de nou. 2
El problema de la ubicació de l’àudio el vam solucionar quan, investigant, l’Anna va
trobar un lloc on es poden penjar tota classe d’arxius, en un munt de formats, el web es
diu www.4shared.com. Aquest ha estat un recurs nou per a nosaltres ja que
normalment treballem amb arxius .doc o amb imatges. Haver de fer constància d’un
enregistraments de la veu ens ha aportat aprenentatges nous, tots ells significatius, ja
que hem partit de la nostra necessitat de solucionar un problema.
Però, tot això, no hauria estat possible sense una connexió a Internet dels respectius
ordinadors. Això ens fa reflexionar sobre la importància d’aquesta eina que, cada cop
més, condiciona la nostra vida fent-la, en moltes ocasions, més fàcil. Nosaltres, per
exemple, sense Internet hauríem hagut de quedar personalment, amb la dificultat que
això suposa pel que fa a la compatibilitat d’horaris. Tampoc hauria estat possible
realitzar les sessions estant les mediadores en llocs diferents, ho hauríem d’haver fet a
la manera “tradicional”. Podem dir, doncs, que Internet ens ofereix un ventall de
possibilitats molt ampli: lúdiques, informatives... i, com hem pogut constatar, també
didàctiques, que abans eren impensables. Seria una llàstima desaprofitar aquesta
oportunitat.
7. CONCLUSIÓ
Cabero afirma que “les TIC impacten en tots els sectors de la societat”. L’educació és
un dels sectors més importants i, com a tal, també es veu afectada per aquesta nova
realitat social. D’aquesta manera, la informàtica ens proporciona infinitat de recursos
que ajuden a optimitzar el procés d’ensenyament-aprenentatge. Recursos que ens
permeten millorar i “actualitzar l’educació”, perquè aquesta està en continu canvi. De fet
la TE és una mostra d’este canvi i evolució, la tecnologia educativa com hem comentat
ja algun cop, ha esdevingut una disciplina de la didàctica i organtizació escolar 3
(Educació i tecnologia: fonaments teòrics. Noves tecnologies de la informació i la
comunicació en educació, Cabrero Almenara pàg. 5).
Les TIC en general i Internet en particular proporcionen noves maneres de veure el
món, però també noves maneres de fer. Les TIC han obert el camí per al intercanvi de
models educatius arreu del país o inclús del món ( tot i que no sempre és bo, ja que
cada societat necessita una educació coherent a la seua realitat), però en general
pensem que podem parlar de com la tecnologia (TIC) s’ha obert pas en l’educació,
essent un fantàstic recurs (encara que no únic i imprescindible) que dóna i esten idees
amb molta rapidesa i facilitat. Per exemple, fa uns anys seria impensable concebre un
web on penjar treballs pel simple fet de compartir amb els altres, sense demanar res a
canvi o si féssem referència a l’Italià del principi del S.XX, on la coneguda Maria
Montessori va desenvolupar el seu propi mètode, si potser aquesta no s'hagués hagut
d’exiliar a Barcelona i desprès a Holada, potser Europa hauria ignorat la seua nova
metodologia (o hauria tardat a conèixer-la). Aquest fet avui en dia difícilment passaria,
perquè qualsevol pedagog/a podria crear un bloc i mostrar les seues idees al món, o
encara millor participar en una revista electrònica de tirada internacional.
Està clar que la globalització que comporta aquestes noves tecnologies implica un
canvi de mentalitat i, en conseqüència, un canvi de metodologia a tots els nivells. Així,
ara és possible relacionar-se amb els altres sense sortir de casa o, com hem fet
nosaltres, portar a terme un projecte educatiu mediat per Internet. Diferents eines
informàtiques ens han permès aquesta forma de treballar. Per una banda, les
mediadores hem augmentat les nostres capacitats tecnològiques al treballar d’aquesta
manera, alhora que no hem abandonat per a res el treball col·laboratiu (que potser
algunes persones pensarien que pot ocórrer al perdre el contacte personal i repartir
tasques), en el nostre cas podríem defensar que això ha estat tot el contrari, han estat
diferents programes (Skype, xat gmail...) els que ens han facilitat la comunicació com si
fos cara a cara. Per una altra banda, aquests recursos també han possibilitat la creació
de diferents materials per al desenvolupament de la pràctica (formularis atractius i 3
motivadors, multitud de simulacions ...) que han canviat la metodologia a seguir en el
miniprojecte, un disseny que segurament hagués pogut ser molt diferent si s’hagués dut
a terme en una escola/institut o qualsevol espai més formal.
D’aquesta manera, en aquest projecte hem pogut fer plausible que aquest canvi és
possible en l’ensenyament. Així, hem dut a terme el projecte de manera sincrònica però
en llocs diferents (cada mediadora a casa seva), cosa impensable sense aquesta
tecnologia i hem treballat de manera col·laborativa, en espais comuns accessibles a
través d’Internet. Es tracta doncs, d’utilitzar adequadament aquests recursos per a
treure’n el màxim partit. Encara més, aquesta manera de treballat ens ha evidenciat
com les TIC són una possibilitat viable per a l’estudi, per l’ aprenentatge i per al
treballar col·laboratiu.
Així mateix, hem realitzat el projecte en un ambient informal, amb els pares d’una de
nosaltres. La situació educativa, doncs, no és la mateixa que en les escoles. Tot i això,
l’objectiu és el mateix: aconseguir un aprenentatge significatiu. Podem afirmar que hem
aconseguit aquestes metes recordant els principis d’aquest tipus d'aprenentatge (TIC i
aprenentatge significatiu: una perspectiva constructivista de David Jonassen, pàg.7-8):
- Actiu perquè els aprenents eren els protagonistes del seu aprenentatge i estaven
compromesos amb este.
- Constructiu ja que es creen nous coneixements en base dels que ja es tenen, afegint
la nova informació que els faltava.
- Col·laboratiu pel fet què els dos subjectes van aprofitar les contribucions entre ells
per aprendre (per ex. mapa conceptual).
- Intencional perquè els subjectes desitjaven saber més sobre el tema.
- Conversacional per tal que l’aprenentatge és va dur de manera dialògica en certs
moments del procés (creació del mapa conceptual, posada en comú o
conversa/entrevista).
- Contextualitzat gràcies a que el coneixement tenia una referència real, existent dins
del context informacional dels subjectes (en les noticies que aquests veien).3
- Reflexiu per tal com els individus s’adonen que han aprés a través de les seues
accions (buscar informació, crear mapa, contestar al formulari...).
Així doncs, segons com comenta Jonassen, “construir models que es basin en la
informàtica és l’activitat tecnològica més atractiva conceptualment que existeix, amb la
màxima contribució al canvi conceptual i al desenvolupament de models mentals (TIC i
aprenentatge significatiu: una perspectiva constructivista de David Jonassen, pàg.11).
La conclusió a la que arribem a partir d’aquí és que els docents, per tant, tindrem
l’obligació d’utilitzar eficaçment les TIC com a mediadores del coneixement i
l’aprenentatge per tal que aquest sigui realment significatiu, i com a psicopedagogs
haurem de conèixer aquestes eines i saber dissenyar-ne de noves o utilitzar-les segons
les necessitats del moment i de les persones que han d’intervenir en ella. És a dir, que
haurem d’utilitzar-les per produir el canvi conceptual en els nostres participants, per tal
de poder crear realment la construcció del coneixement, que és fins el moment la
corrent que té més importància en l’àmbit educatiu i pedagògic.
8. AUTOAVALUACIONS
8.1. Autoavalució d’Anna
Si cliques aquí podràs visualitzar la graella amb la meva autoavaluació referent
a aquesta assignatura.
8.2. Autoavaluació de Laura
Aquí us deixo la graella completada d’autoavaluació que MªRoser ens va
facilitar.
3
9. BIBLIOGRAFIA
Cabrero Alemenara, J. (2003). Educació i tecnologia: fonaments teòrics. Noves
tecnologies de la informació i la comunicació en educació (pàg. 1-95). Barcelona:
Eureca Media S.L.
Jonassen, D (2003). TIC i aprenentatge significatiu; una perspectiva
constructivista. Noves tecnologies de la informació i la comunicació en educació
(pàg. 1-95). Barcelona: Eureca Media S.L.
Fonts electròniques:
Ballester, Antoni. (2009). L’aprenentatge significatiu a l’aula.Una revolució
silenciosa en l’ambit educatiu: aprenentatge significatiu. Data de consulta el 8 de
març del 2012 en: http :// www . in . uib . cat / pags / volumenes / vol 1_ num 1/ t -
ballester / revolucio . html
Ballester i S. Vicente (2009). L'aprenentatge significatiu a l'aula. Revista
Electrònica d’Investigació i Innovació Educativa i Socioeducativa, V. 1, n. 1,
PAGINES 129-132 en: http :// www . in . uib . cat / pags / volumenes / vol 1_ num 1/ t -
ballester / docs /202630. pdf .
Bordoy, M. (2011). El seminari d'aprenentatge significatiu. Revista Electrònica
d’Investigació i Innovació Educativa i Socioeducativa, V. 3, n. 1, PAGINES 75-
92. Data de consulta el 9 de març del 2012 en: http :// www . in . uib . cat / pags / volumenes / vol 3_ num 1/ revista / bordoy . pdf
3
ICEUIB. (2009). Aprenentatge significatiu. Data de consulta el 9 de març del
2012 en: http :// www . youtube . com / playlist ? list = PL 0 B 66 D 1 CA 165 F 6 EA 3
E.Box, George; Stuart Hunter,J. i G.Hunter William. ().Estadística para
investigadores. Diseño, inovación y descubrimiento. Data de consulta el 9 de
març del 2012 en:
http :// www . reverte . com /% EE %80%80 catalogo % EE %80%81/ img / pdfs /
9788429150445. pdf
Aliaga Abad, Francisco. (). Bases espitemológicas y proceso de investigación de
psicoeducativa. Data de consulta el 9 de març del 2012 en: http :// www . uv . es / aliaga / curriculum / ProcesoGeneraldeInvestigacion . pdf
Vikipedia. (2012). Aprenentatge significatiu. Data de consulta el 8 de març del
2012 en. http :// ca . wikipedia . org / wiki / Aprenentatge _ significatiu
Wikipedia Espanya. (2012). Tsunami. Data de consulta 16 de març del 2012
en:http :// es . wikipedia . org / wiki / Tsunami .
Wikipedia Espanya. (2011).Placa tectónica. Data de consulta 16 de març del
2012 en: http :// es . wikipedia . org / wiki / Placa _ tect % C 3% B 3 nica
Mazon Bueso, Jordi. (--). Aciticidad sísmica. Data de consulta 16 de març del
2012 en: http :// portalsostenibilidad . upc . edu / detall _01. php ? numapartat =1& id =80
Cooperativa.cl.(2012). Aprender a utilitzar la escala de Mercalli y Ritcher de
sismos. Data de consulta 16 de març del 2012 en: http :// www . cooperativa . cl / prontus _ nots / site / artic /20100303/ pags /20100303173638. html #
T 0
3
Pontes, Miquel. (2011) Escala de Douglas (estado del mar/estat del mar). Data
de consulta 16 de març del 2012 en: http :// marenostrum . org / meteorologia / douglas / index . htm
Terremotos y otros desastres naturales. (2001). Tsunamis. Data de consulta 16
de març del 2012 en: http :// www . angelfire . com / nt / tsunamis /
Bilblioteca de investigaciones. (2012).Terremotos, tsunamis y fallas geológicas.
Data de consulta 16 de març del 2012 en: http :// www . google . es / imgres ?
hl = es & biw =1280& bih =709& gbv =2& tbm = isch & tbnid =5 nS 6 sqsYZuyQMM :& imgrefurl = http :
// bibliotecadeinvestigaciones . wordpress . com / ciencias - de - la - tierra / terremotos - tsunamis -
y - fallas - geologicas /& docid = ptHZZJkb 1 PozVM & imgurl = http ://
bibliotecadeinvestigaciones . files . wordpress . com /2010/07/ formacion - del -
tsunami . gif & w =400& h =331& ei =5 J 22 T 6 uxKYO 4 hAfuqonrCA & zoom =1& iact = hc & vpx =197
& vpy =354& dur =609& hovh =204& hovw =247& tx =160& ty =101& sig =110780864010167660
656& page =1& tbnh =152& tbnw =184& start =0& ndsp =15& ved =1 t :429, r :5, s :0, i :148
Wheater Wiz Kids. (--). Eartquakes. Data de consulta de la imatge el 16 de març
del 2012 en: http :// www . google . es / imgres ?
hl = es & biw =1280& bih =709& gbv =2& tbm = isch & tbnid =3 Y 2 dztO 6 onMwiM :& imgrefurl = http :/
/ fisicacf . blogspot . com /2011/03/ la - fisica - de - los - tsunamis -
explicada . html & docid = TpXfy _4 eufDXsM & imgurl = http ://2. bp . blogspot . com /-
rfx 3 GHm 6 HM 8/ TX 6 QimQ 7 NNI / AAAAAAAAB 3 g / ra 1 rCJ 8 CZJ 8/ s 1600/
tsu 2700. jpg & w =630& h =598& ei =5 J 22 T 6 uxKYO 4 hAfuqonrCA & zoom =1& iact = rc & dur =467
& sig =110780864010167660656& page =2& tbnh =150& tbnw =158& start =15& ndsp =21& ved
=1 t :429, r :1, s :15, i :174& tx =104& ty =89
Kalipedia. (--).Tsunamis. Data de consulta de la imatge el 16 de març del 2012
en: http :// www . kalipedia . com / ecologia / tema / tsunamis . html ?
x 1=20070417 klpcnatun _177. Kes
USGS.(--). Seismic Monitor. Data de consulta de la imatge el 16 de març del
2012 en: http :// blocs . mesvilaweb . cat / media / U 2 lzbWljMTIwMzEx _192083_5796_1. jpg
3
L’oratge rtvv.es (2011). Terràtremol, tsunami i alerta per radiació. Data de
consulta el 16 març del 2012 en: http :// oratgertvv . blogspot . com . es /2011/03/ terratremol - tsunami - i - alerta - per . html
Wikimedia commons. (2011). File Pacific Ring of fire-es.svg. Data de consulta de
la imatge el 16 de març del 2012 en: http :// commons . wikimedia . org / wiki / File : Pacific _ Ring _ of _ Fire - es . svg ? uselang = es
Cambió climático. (2004). Tsunami en el oceano Índico. Data de consulta el 16
de març del 2012 en: http :// www . cambio - climatico . com / tsunami - en - el - oceano - indico -
2004
Xaquín.G.V (2004).Tsunanims. Data de consulta de la imatge el 23 de març del
2012 en: http :// www . lpi . tel . uva . es /~ nacho / docencia / ing _ ond _1/ trabajos _06_07/ io 3/
public _ html / Tsunamis / Tsunamis . html
EduMedia. (2004). Tsunami simulación. Data de consulta del video el 23 de
març del 2012 en: http :// www . edumedia - sciences . com / es / a 98- tsunami
Wookie 1515. (2010). Simulación tsunami en chile de 8,8. Data de consulta de l
video el 23 de març del 2012 en: http :// www . youtube . com / watch ? v = W 6 uwxFzbKLk
pdrobousardanes (2011). Impresionantevista de la ola de 10 metros japan
tsunami quake terremoto de pedro bou. Data de consulta del video el 23 de març
del 2012 en: http :// www . youtube . com / watch ? v = g 2 tE 4 Z - he 0 I & feature = fvwrel
noeuro.(2010). Caught on Camera P1. Data de consulta del video el 23 de març
del 2012 en: http :// www . youtube . com / watch ?
NR =1& feature = endscreen & v = b 9 DMiy _ DVok
3
Martínez, E i Sànchez S.(2007). María Montessori. La pedagogia de la
responsabilidad y la autoformación. Data de consulta el 4 de juny del 2012 en: http :// www . uhu . es / cine . educacion / figuraspedagogia /0_ montessori . htm
4shared. (2005-2012). 4shared. Data de consulta el 5 de juny del 2012 en: http://www.4shared.com/
Issuu. (2012). Issuu. Data de consulta el 11 de juny del 2012
en: http://issuu.com/publications
3
