Miradas Diferentes de La Educación

7/23/2019 Miradas Diferentes de La Educación

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LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y LAACCIÓN DOCENTE: DIFERENTES MIRADAS

29 (12,2) AGOSTO 2009

COORDINADOR: PABLO PALOMERO FERNÁNDEZ



ISSN 1575-0965

Asociación Universitaria de Formación del Profesorado

(AUFOP)

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP)

continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

Número 29 (12, 2) La formación del profesorado y la acción docente:

diferentes miradas

Zaragoza (España), Agosto 2009



La “Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado.

Edición Digital de la antigua Revista de Escuelas Normales (REIFOP)”, es un

órgano de expresión de la Asociación Universitaria de Formación del

Profesorado (AUFOP), entidad científico-profesional de carácter no lucrativo.

Se edita en colaboración con la Universidad de Zaragoza.

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-ISSN: 1575-0965

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C ARLOS

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PÉREZ

(Universidad de Extremadura. Facultad de Formación del Profesorado y Educación Social de Cáceres). M ARTÍN RODRÍGUEZ ROJO (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación).LUIS FERNANDO V ALERO IGLESIAS (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia).

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Editor JOSÉ EMILIO P ALOMERO PESCADOR (UNIVERSIDAD DE Z ARAGOZA)

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JESÚS P ALACIOS (UNIVERSIDAD DE SEVILLA, ESPAÑA) ÁNGEL PÉREZ GÓMEZ (UNIVERSIDAD DE M ÁLAGA, ESPAÑA)STEPHEM K EMMIS (DEAKIN UNIVERSITY, AUSTRALIA)ROBERT STAKE (UNIVERSITY OF ILLINOIS, CHICAGO, ESTADOS UNIDOS)

CONSEJO ACADÉMICO

PILAR ABÓS OLIVARES (Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel).VICENTA ALTABA RUBIO (Universitat Jaume I de Castellón. Facultat de Ciències Humanes i Socials).GERMÁN ANDRÉS M ARCOS (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria).

ASUNCIÓN B ARRERAS GÓMEZ (Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación). ANA ROSA B ARRY GÓMEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado). JOAN BISCARRI G ASSIO (Universitat de Lleida. Facultat de Ciències de l’Educació).FLORENTINO BLÁZQUEZ ENTONADO (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de la Educación. Badajoz).

HERMINIO DOMINGO P ALOMARES (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació).C ARMEN FERNÁNDEZ BENNOSAR (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació).M ARÍA ROSARIO FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).

JOSÉ FERNÁNDEZ G ARCÍA (Universidad de Jaén. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación).M ARÍA DEL PILAR FERNÁNDEZ VIADER (Universitat de Barcelona. Facultat de Formació del Professorat).M ARÍA S AGRARIO FLORES CORTINA (Universidad de León. Facultad de Educación).

ROSARIO

G ARCÍA

GÓMEZ

(Universidad de Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación). AMANDO LÓPEZ V ALERO (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).GONZALO M ARRERO RODRÍGUEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado).

CONSTANCIO MÍNGUEZ (Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación). JUAN MONTAÑÉS RODRÍGUEZ (Universidad de Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete).

M ARTÍN MUELAS HERRÁIZ (Universidad de Castilla La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca).

CONCEPCIÓN N AVAL DURÁN (Universidad de Navarra. Facultad de Filosofía y Letras). JESÚS NIETO (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Segovia). ANTONIO ONTORIA PEÑA (Universidad de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Educación). JOSÉ ANTONIO ORAMAS LUIS (Universidad de la Laguna. Facultad de Educación).M ARÍA DEL M AR POZO ANDRÉS (Universidad de Alcalá de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio de Guadalajara).

ROSARIO QUECEDO (Euskal Herriko Unibertsitatea. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao).TOMÁS RODRÍGUEZ (Universidad de Cantabria. Facultad de Educación de Cantabria).



ÓSCAR S ÁENZ B ARRIO (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación).SEBASTIÁN S ÁNCHEZ FERNÁNDEZ (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla).

FRANCISCO JOSÉ SILVOSA COSTA (Universidade de Santiago de Compostela. Escola Universitaria de Formación do Profesorado de Lugo).

C ARME TOLOSANA LIDÓN (Universitat Autónoma de Barcelona. Facultat de Ciències de l’Educació).M ARÍA DEL C ARMEN URONÉS J AMBRIMA (Universidad de Salamanca. Facultad de Educación).M ANUEL V ÁZQUEZ (Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación).LUIS J. VENTURA DE PINHO (Universidade de Aveiro. Departamento de Ciências da Educação).MIGUEL ÁNGEL VILLANUEVA V ALDÉS (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación).N AZARIO YUSTE (Universidad de Almería. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación).

COMITÉ DE APOYO INSTITUCIONAL

M ARÍA ANTONIA C ANO IBORRA (Universitat d´Alacant. Facultat d’Educació). J AVIER CERMEÑO APARICIO (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación).M ARÍA EVA CID C ASTRO (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).CONCEPCIÓN M ARTÍN S ÁNCHEZ (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).

M ARIANO RUBIA AVI (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria).SEBASTIÁN S ÁNCHEZ FERNÁNDEZ (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla).

INSTITUCIONES COLABORADORAS

- Departamento de Didáctica y Organización Escolar (Universidad de Valladolid).- Departamento de Educación (Universidad de Alcalá de Henares).- Departamento de Psicología y Sociología (Universidad de Zaragoza).- Departamento de Teoría e Historia de la Educación (Universidad de Málaga).- Escuela Universitaria de Educación de Soria (Universidad de Valladolid).- Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Guadalajara (Universidad de Alcalá de Henares).

- Facultat d’Educació (Universitat d’Alacant).- Facultad de Letras y de la Educación (Universidad de la Rioja).- Facultad de Educación (Universidad de Cantabria).- Facultad de Educación y Humanidades de Melilla (Universidad de Granada).- Facultad de Educación (Universidad de Zaragoza).- Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba.- Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada.- Facultat de Ciències Humanes i Socials de la Universitat Jaume I de Castellón.- Facultad de Educación de la Universidad de León.- Facultad de Educación de la Universidad de Murcia.

- Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid.- Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Burgos.- Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Zaragoza.



ÍNDICE DE IMPACTO, CATÁLOGOS, DIRECTORIOS

Y BASES DE DATOS

EN LOS QUE APARECE RESEÑADA LA REIFOP

CONSULTAR

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Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado


Número 29 (12,2)

ISSN 1575-0965

ÍNDICE

Editorial. Diferentes miradas sobre la formación del profesorado y la acción docente.. 11

Tema monográfico

“

La formación del profesorado y la acción docente diferentes miradas

”

Coordinado por Pablo Palomero Fernández

Presentación: La formación del profesorado y la acción docente: diferentes miradasPablo Palomero Fernández (Coordinador)……………………………………………………………...…..………

15

Luces y sombras de la función docente desde la mirada del profesoradoElisa Usategui Basozabal y Ana Irene del Valle Loroño………………………………………………….……. 19

Necesidades actuales en la formación inicial de las maestras y maestrosRosario Mérida Serrano………………………………………………………………………………………………………. 39

La elaboración de los documentos de planificación: una actividad cuestionadaen la formación de maestrosAntonia

López

Martínez….……………………………………………………………………………………………..…….49

Construcción de un instrumento de categorías para analizar valoresen documentos escritosÁfrica M.ª Cámara Estrella………………………………………………………………………………..…………………59

Actividades para la formación de profesionales reflexivos en la acción:una propuesta de desarrollo competencias desde los créditos prácticos

en los estudios de Maestro–Educación EspecialJordi Coiduras, M. Josep Valls, Ramona Ribes, M. Àngels Marsellés, Gloria Jové y

M.

Jesús

Agulló……………………………………………………………………………………………………………………

73



El alumnado de la Escuela de Magisterio de Albacete ante el sistema ECTS:sensibilidades y expectativasRamón Cózar Gutiérrez y Manuel Jacinto Roblizo Colmenero…………………………………………….. 85

De la noción de calificación a la noción de competencia:

sugerencias para el profesoradoJuana María Rodríguez Gómez ……………………………………………………………..…93

La integración de las TIC en el curriculo: necesidades formativase interés del profesoradoAzucena Hernández Martín y Anunciación Quintero Gallego ………………...………..…. 103

La coordinación académica en la universidad. Estrategias para unaeducación de calidadCarme Armengol Asparó (coord.), Diego Castro Ceacero, Maria Del Mar Duran Bellonch, Miquel Àngel Essomba Gelabert, Mònica Feixas Condom, Joaquín Gairín Sallán, Marita

Navarro

Casanoves

y

Marina

Tomas

Folch…………………………………………………….……….

121

Desarrollo de la competencia social y emocional del profesorado:una aproximación desde la psicología humanistaPablo Palomero Fernández…………………………………………………………………………………………..…… 145

Tesis doctorales………………………………………………………………………….155

Recensiones bibliográficas…………………………………………………………….159

Autores……………………………………………………………………………..….…. 163



Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado


Number 29 (12, 2)

ISSN 1575-0965

INDEX

Editorial. Teaching training and teaching action: several perspectives.......................... 11

Monographic theme

“

Teaching

training

and

teaching

action several

perspectives

”

Coordinated

by

Pablo

Palomero

Fernández

Introduction: Teaching training and teaching action: several perspectivesPablo

Palomero

Fernández

(Coordinador)……………………………………………………………….…..………15

Lights and shadows in teaching: the teachers’ perspectiveElisa Usategui Basozabal and Ana Irene del Valle Loroño…………………………………………………… 19

Present needs in theachers’ initial trainingRosario Mérida Serrano……………………………………………………………………………………........…………. 39

Writing planning documents: a contested activity in teacher training

Antonia López Martínez……………………………………………………………………………………...........……… 49

Creating an instrument of categories to analyse values in written documentsÁfrica M.ª Cámara Estrella……………………………………………………………………………………..........……

59

Activities to train professionals reflective on action: a proposal of competencedevelopment from practical ECTS in the special education teacher training degreeJordi Coiduras, M. Josep Valls, Ramona Ribes, M. Àngels Marsellés, Gloria Jové and M. Jesús Agulló…………………………………………………………………………………………………………………… 73

Teacher Training Students at the School of Albacete facing ECTS:

perceptions and expectationsRamón Cózar Gutiérrez and Manuel Jacinto Roblizo Colmenero…………………………………..……. 85



From the notion of qualification to the notion of competence:Suggestions for teachersJuana María Rodríguez Gómez …………………………………………………….................93

Integrating icts in the curriculum:training needs and techers’ interestAzucena Hernández Martín and Anunciación Quintero Gallego ………………………....… 103

Academic coordination at university: Strategies for high quality educationCarme Armengol Asparó (coord.) Diego Castro Ceacero, Maria del Mar Duran Bellonch, Miquel Àngel Essomba Gelabert, Mònica Feixas Condom, Joaquín Gairín Sallán, Marita Navarro Casanoves and Marina Tomas Folch…………………………………………………………

121

Developing teachers' social and emotional competence: a humanisticpsychology perspectivePablo Palomero Fernández………………………………………………………………………………………..………

145

Dissertations……………………………………………………………………….……. 155

Literature reviews ……………………………………………………………….…….. 159

Authors…………………………………………………………………………….………163



ISSN 1575–0965 Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (2), 11–12

EDITORIAL

Diferentes miradas sobre la formación del profesorado y laacción docente

iel

a

su

tradición,

la

Revista

Electrónica

Interuniversitaria

de

Formación

del

Profesorado presenta una nueva monografía que lleva por título

La

formación

del

Profesorado

y

la

acción

docente:

diferentes

miradas , en cuya elaboración han

participado

profesores

y

profesoras

de

diez

universidades

españolas.

A través de todos estos trabajos se abren nuevos espacios de reflexión sobre la

formación

inicial

y

permanente

del

profesorado,

en

un

momento

en

que

surgen

algunas

críticas y determinados movimientos de resistencia hacia todo lo que huele a

profesionalización de la función docente y a formación psicopedagógica del profesorado, que

para determinados sectores es la causa principal de los malos resultados obtenidos por los

estudiantes

españoles

en

el

Programme

for

International

Student

Assessment

(Informe

PISA)

correspondiente a los años 2000, 2003 y 2006.

Frente

a

quienes

critican

lo

que

ellos

mismos

llaman

Pedagogía de la plastilina

(Francesc

de Carreras: Plastilina en la Universidad . La Vanguardia, 29 de mayo de 2008) y a esos otros

que consideran una buena noticia que los docentes sigan reacios a leer las necedades que se

vierten en los libros de pedagogía (Ricardo Moreno Castillo: Algunos males

del

sistema

educativo .

El

País,

4

de

diciembre

de

2008);

o

frente

al

discurso

demoledor

de

Arturo

Pérez

Reverte en su Subvenciones, maestros y psicopedagilipollas (Revista XL Semanal, número

1064, marzo de 2008) o en su

Permitidme

tutearos,

imbéciles (Revista XL Semanal, número

1052,

diciembre

de

2007),

con

sus

pedagogos

cantamañanas,

delincuentes

y

analfabetos,

y

con

sus

juicios

de

Nuremberg

a

la

innovación

docente,

nosotros

nos

sentimos

más

próximos

a

la pedagogía de Paulo Freire o al Club de los poetas muertos , la célebre película de Peter Weir

en la que se muestra a ese tipo de profesorado que es capaz de enseñar a sus alumnos y

alumnas

a

pensar

y

a

ejercer

la

reflexión

crítica,

y

que

está

siempre

dispuesto

a

ayudarles

a

encontrar

su

propio

camino.

En este sentido, la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación

del

Profesorado

se pronuncia de nuevo en este número a favor de la profesionalización del profesorado de

todos

los

niveles

del

sistema

educativo,

sumándose

de

esta

forma

a

otros

grupos

y

movimientos de renovación pedagógica que, desde perspectivas similares o complementarias,

F



ISSN 1575–0965 Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (2), 11–12

van haciendo camino al andar. Y defiende, también nuevamente, que otra escuela es posible y

que ya existe: la del compromiso con la construcción de un mundo pacífico y mejor para todos,

ese

al

que

cantaba

John

Lennon

en

su

emblemática

Imagine .

Nuestros

lectores

y

lectoras

se

encontrarán

en

este

monográfico

con

un

conjunto

de

artículos

sobre

numerosas

cuestiones

relacionadas

con

la

formación

del

profesorado,

con

diferentes

miradas

sobre

la

profesión

docente,

con

interesantes

aproximaciones

a

sus

luces

y

a

sus sombras, con algunos estudios sobre la formación inicial de los maestros, con distintos

análisis

críticos

de

experiencias

pedagógicas,

con

propuestas

de

mejora

en

las

aulas

y

con

diversos

estudios

sobre

el

desarrollo

de

determinadas

competencias

docentes.

Inmersos

como

estamos

en

una

sociedad

trepidante

y

compleja,

en

un

mundo

caracterizado

por

los

cambios

bruscos

y

acelerados

y

por

la

dialéctica

contradictoria

entre

el

conocimiento

y

la

incertidumbre,

confiamos

en

que

los

diferentes

trabajos

que

publicamos

en

el

presente

monográfico

aporten

alguna

luz

a

la

difícil

tarea

de

formar

a

los

profesionales

de

la

educación

del

siglo

XXI.

Por otra parte, aprovechamos la oportunidad que nos brinda este Editorial para hacer

una

breve

referencia

a

los

numerosos

cambios

que

se

han

producido

recientemente

en

esta

revista.

En

este

sentido,

invitamos

a

las

personas

que

nos

leen

a

echar

una

ojeada

a

las

primeras páginas del presente número, en las que dejamos constancia de la composición

actual

de

sus

diferentes

consejos,

que

ampliaremos

en

fechas

próximas

para

hacerlos

más

representativos

a

nivel

nacional

e

internacional.

Finalmente,

nuestros

lectores

y

lectoras

pueden

consultar

los

principales

avances

de

la

REIFOP,

en

lo

que

se

refiere

a

su

presencia

en

línea, en la siguiente página web, en la que recogemos la visibilidad e índice de impacto de

nuestras

dos

revistas

(la

RIFOP,

nuestra

revista

impresa,

y

la

REIFOP,

la

digital):

http://www.aufop.com/aufop/paginas/view/1/home

El Consejo de Redacción



MONOGRAFÍA:

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Y LA ACCIÓN DOCENTE:

DIFERENTES MIRADAS

Coordinador:

Pablo Palomero Fernández



ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (2), 15-18 5

PRESENTACIÓN

La formación del profesorado y la acción docente: diferentes miradas

Pablo PALOMERO FERNÁNDEZ

Correspondencia

Pablo Palomero

Fernández

Facultad de Ciencias Sociales y del Trabajo

Universidad de Zaragoza C/ Violante de Hungría, 23

50009 ZARAGOZA

Teléfono

976 76 10 28

E‐mail: [email protected]

Recibido: 20/5/2009

Aceptado: 4/6/2009

RESUMEN

La formación

del

profesorado

constituye

uno

de

los

ejes

prioritarios para garantizar la calidad de nuestro sistema educativo en sus diferentes niveles. Por un lado, los docentes vivimos en un clima de incertidumbre ante los constantes cambios metodológicos y organizativos a los que

nos enfrentamos. Por otro lado, elementos como nuestro

nuevo rol de mediadores en los procesos de enseñanza y aprendizaje o el énfasis en la funcionalidad y significatividad

de los aprendizajes abren una puerta a la esperanza. Conviene, eso sí, que reflexionemos una vez más en torno al modelo de ciudadano que queremos potenciar. No se trata

sólo de

que

formemos

en

competencias

técnicas

a nuestro

alumnado, sino que también es necesaria una apuesta por la

construcción social de valores como la autonomía, la

responsabilidad o la cooperación a través de los procesos educativos. Esto exige que los docentes adquiramos nuevas competencias o perfeccionemos las existentes. Por todo

ello, esta monografía ofrece al lector diferentes miradas que

nos invitan a hacer una reflexión pausada en torno a

cuestiones relacionadas con la formación del profesorado y sus competencias.

PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado, Docentes,

Competencias, Valores, Esperanza, Incertidumbre

INTRODUCTION

Teaching training and teaching action: several perspectives

ABSTRACT

Teaching

training

is

a

cornerstone

to

the

quality

of

our

educational

systems

at

its

different

levels.

One

the one hand, teachers are immersed in uncertainty due to the constant management and




6

ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (2), 15-18

methodological changes we need to face. On the other hand, certain aspects, such as our role as mediators in the teaching‐learning processes or the emphasis on learning functionality and significance

open a door to hope. We should, nevertheless, reflect on the model of citizen we want to promote. We

should not just train our students in technical competences, but we also need to foster the social construction of values such as autonomy, responsibility and cooperation through the educational process. This makes it necessary for teachers to acquire new competences or improve the ones they

already have.

For

all

these

reasons,

this

special

issue

offers

readers

different

perspectives,

making

them

carefully consider all these issues related to teacher training and their competences.

KEY WORDS:

Teacher

training,

Teachers

,

Competences,

Hope,

Values,

Uncertainty

Vivimos en la llamada Era de la Información, un tiempo marcado por la aceleración, laproliferación de la información y la transformación constante. Los docentes desarrollamos nuestralabor profesional en un clima de incertidumbre en el que la realidad cambia con rapidez (leyes,contenidos, equipos de trabajo, metodologías, etc.). Todo ello hace que nuestro camino esté plagado deluces y sombras y que, en no pocas ocasiones, nos sintamos desorientados sobre aquello que queremosenseñar y cómo queremos hacerlo.

Ya no ocupamos el lugar del sabio omnipotente . Gran parte de la información está ahídisponible, a un solo clic, y es tan grande el volumen de producción científica en las diferentes áreas deconocimiento que cada vez se hace más inabarcable para el individuo aislado. Hoy en día los docentes

jugamos un nuevo papel como mediadores en los procesos de enseñanza y aprendizaje, comofacilitadores que seleccionan y organizan la información, creando las condiciones necesarias para quelos verdaderos protagonistas, nuestros alumnos y alumnas, puedan construir sus propios aprendizajes.Por ello es conveniente que, en este lento proceso de bajar de la tarima, podamos ir reconociendonuestras limitaciones y nuestras lagunas; que nos atrevamos a enfrentarlas honestamente buscandoespacios de formación que nos permitan solventarlas para ofrecer una educación más acorde con lasnecesidades sociales contemporáneas. Y es que, si bien este nuevo rol nos enfrenta con nuestras propias

inseguridades, también nos abre un nuevo mundo de posibilidades tremendamente dinámico ytransformador.

Claro que conviene antes que nos paremos a reflexionar sobre el modelo de ciudadano quequeremos construir, para no caer en un activismo en el que nuestra forma de trabajar cambie de formaacrítica, simplemente porque así lo exige la nueva legislación. De este proceso de reflexión es probableque surja una pregunta similar a la siguiente: a nuestro juicio ¿qué tipo de ciudadano necesitamos?

Recientemente, la película documental La hora once ha lanzado una alerta sobre la crisismedioambiental que asola nuestro planeta. El título hace alusión al tiempo que nos queda para cambiarel mundo: tal vez sólo unos minutos en la historia de la humanidad simbolizan ese intervalo en el queaún podemos hacer algo. Más allá de planteamientos catastrofistas, la película tiene el valor añadido deincluir toda una serie de documentos sobre acciones concretas que podemos llevar a cabo desdediferentes ámbitos, lo que le da una dimensión tremendamente positiva.

A nuestro entender, para que este cambio global sea posible necesitamos ciudadanos conscientes,conectados con su propia experiencia, con su propio mundo afectivo, cognitivo y comportamental ycon el de los demás; con sus necesidades y con las del entorno; ciudadanos capaces de convivir deforma no violenta, de construir nuevas formas de relación social basadas en la autenticidad y en las quela cooperación jugará un papel fundamental. Ciudadanos críticos y autónomos, capaces de buscar yseleccionar la información, de exponer sus propias opiniones, de reflexionar y de cuestionar larealidad. Ciudadanos libres y responsables, capaces de guiar éticamente su comportamiento, decomprometerse con sus deseos y valores y de asumir las consecuencias de sus actos.

Pero, ¿cómo emprender esta ardua tarea si la mayoría de nosotros nos hemos socializado enentornos académicos que privilegiaron la adquisición y retención de conocimientos teóricos por encimade todo? Sin lugar a dudas, la formación, la inicial y la permanente, constituyen nuestra herramienta

fundamental.



La formación del profesorado y la acción docente: diferentes miradas


Los espacios formativos han de servirnos para encontrar momentos de calma, reflexión eintegración de conocimientos junto con otros docentes. A su vez, nos permiten jugar ese doble rol demaestro y aprendiz del que honestamente hemos de reconocer que ya no podremos desprendernos a lolargo de nuestra vida profesional. En la medida en que podamos identificar contenidos y competenciasrelevantes; en la medida que dispongamos y elijamos metodologías eficaces, la formación pasará de serun mero trámite, una recopilación de títulos, a convertirse en un elemento dinámico y útil paraacercarnos al modelo de ciudadano que queremos potenciar; para alcanzar un mayor grado de

satisfacción con nuestra propia práctica profesional.Porque, no nos engañemos, el acceso a una formación centrada en el desarrollo de competencias,

práctica, adecuada a nuestras necesidades específicas y planteada desde una metodología activa es hoyen día relativamente sencillo para los docentes. En último término, es una cuestión de elección personalmirar hacia nuestro interior, detectar nuestras propias carencias y comprometernos en la búsqueda deaquello que necesitamos para poder afrontarlas, seleccionando aquella oferta formativa que mejorpueda satisfacerlas de entre la amplia variedad existente.

Esta monografía nos invita a detenernos, leer y reflexionar en torno a diferentes cuestionesrelacionadas con la formación del profesorado y las competencias de las que habríamos de disponer.Siguiendo la tradición de colaboración interuniversitaria de esta revista, en su elaboración hanparticipado profesores y profesoras de diez universidades españolas. Bajo el título La formación del

profesorado y la acción docente: diferentes miradas , se recopila un conjunto de artículos que cubrendiferentes áreas de reflexión en torno a estas cuestiones.

Abriremos la monografía con el artículo de Elisa Usátegui y Ana Irene del Valle (Universidad delPaís Vasco) titulado Luces y sombras de la función docente desde la mirada del profesorado. Las autorasnos invitan a realizar una reflexión sobre la situación de malestar y desánimo existente entre una partedel profesorado de enseñanza no universitaria, sus causas y sus posibles vías de solución.

Continuaremos con un bloque de artículos dedicados al conocimiento de las necesidadesrelativas a la formación inicial de maestros y maestras; al análisis crítico de experiencias y a laformulación de propuestas para la mejora de la misma.

Abre este bloque el artículo de Rosario Mérida titulado Necesidades actuales en la formacióninicial de las maestras y maestros , en el que esta profesora de la Universidad de Córdoba realiza unareflexión en torno a cuestiones como la congruencia entre la formación inicial y las demandas

profesionales de los maestros, el tipo de conocimiento que éstos utilizan en su práctica cotidiana, laimportancia de los valores en la formación docente, etc.

El segundo artículo, dedicado específicamente a la formación inicial de maestros y maestras, setitula La elaboración de los documentos de planificación: una actividad cuestionada en la formación demaestros y ha sido elaborado por Antonia López, de la Universidad de Sevilla. La autora nos presentauna experiencia llevada a cabo durante el periodo de prácticas de los maestros que facilita laintegración de contenidos teóricos y prácticos relativos a la planificación y la organización escolar.

Sin lugar a dudas la cuestión de los valores de los que habría de disponer un docente estácobrando cada día mayor relevancia en nuestra sociedad. África Mª Cámara, que desarrolla su labordocente en la Universidad de Jaén, nos presenta el artículo Construcción de un instrumento decategorías para analizar valores en documentos escritos . Presenta una investigación en torno a losvalores presentes en la Diplomatura de Magisterio de la Universidad de Jaén, llevada a cabo mediantetécnicas de análisis de contenido semántico y relaciones de proximidad.

Otro de los grandes retos de la formación inicial de maestros y maestras es la integración de losprocesos reflexivos en la acción docente. Bajo el título Actividades para la formación de profesionalesreflexivos en la acción: una propuesta de desarrollo de competencias desde los créditos prácticos en losestudios de Maestro–Educación Especial, Jordi Corduras, M. Josep Valls, Ramona Ribes, ÀngelsMarsellés, Gloria Jové y M. Jesús Argulló nos presentan una experiencia llevada a cabo en la Universitatde Lleida. En ella se pidió a los futuros docentes que diseñasen y desarrollasen diferentes experienciasen los centros de Educación Infantil y Primaria del entorno próximo para, en un segundo momento,articular un proceso de evaluación y análisis crítico alrededor de las mismas.

Un último artículo dedicado a la formación de maestros es el elaborado por Ramón Cózar yManuel Jacinto Roblizo, de la Universidad de Castilla–La Mancha. Bajo el título El alumnado de la

Escuela de Magisterio de Albacete ante el sistema ECTS: sensibilidades y expectativas, los autorespresentan los resultados de una experiencia piloto puesta en marcha durante el curso 2005/2006 con




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el fin de experimentar los cambios estructurales asociados a la entrada en el Espacio Europeo deEducación Superior.

Un segundo bloque de trabajos está compuesto por cuatro artículos en los que se tratarán de unmodo específico cuestiones relacionadas con el desarrollo de competencias docentes, facilitando laintegración de las dimensiones conceptual, aplicada y actitudinal del conocimiento.

Abre este segundo bloque el artículo de Juana María Rodríguez Gómez (Universidad de La

Laguna) titulado De la noción de calificación a la noción de competencia: sugerencias para el profesorado. La autora lleva a cabo un análisis global del concepto de competencia en el mundoeducativo y se pregunta por las competencias necesarias para los docentes que trabajan en una escuelademocrática. Seguidamente analiza y ofrece pautas precisas al profesorado en relación con lassiguientes competencias: organización del espacio de enseñanza–aprendizaje, trabajo en equipo,resolución de conflictos, comunicación no-verbal, gestión de centros y competencias TIC.

Azucena Hernández y Anunciación Quintero, de la Universidad de Salamanca, llevan a cabo unanálisis detallado de las necesidades formativas y el interés del profesorado no universitario pordesarrollar sus competencias TIC en el artículo titulado La integración de las TIC en el currículo:necesidades formativas e interés del profesorado.

Las competencias trabajo en equipo, cooperación y planificación cobran cada vez mayorrelevancia en el mundo educativo. Estamos en una fase de transición desde un modelo de trabajopreferentemente individualista hacia otro en el que la libertad de cátedra se complementa con unmayor nivel de coordinación entre todo el claustro, entre los miembros de cada departamento, etc.Carme Armengol coordina el artículo titulado La coordinación académica en la universidad. Estrategias

para una educación de calidad en el que también han participado Diego Castro, Maria del Mar Duran,Miquel Àngel Essomba, Mònica Feixas, Joaquín Gairín, Marita Navarro y Marina Tomas. Los autorespresentan una experiencia de coordinación llevada a cabo en la Universidad Autónoma de Barcelona.Mediante estrategias como las reuniones periódicas de coordinación, el intercambio de experiencias, laelaboración colectiva de casos, la acotación metodológica de fichas de trabajo, la elaboración de unamatriz para la distribución de contenidos y materias o la delimitación de un conjunto de lecturasobligatorias comunes a las diferentes asignaturas del área, se logró una mejora en la calidad de laformación recibida por los estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía.

Cierra la monografía el artículo de Pablo Palomero (Universidad de Zaragoza) Desarrollo de la

competencia social y emocional del profesorado: una aproximación desde la psicología humanista. Elautor plantea una reflexión sobre la importancia de la inteligencia social y emocional en la prácticadocente. Si bien su relevancia es hoy en día incuestionable también constituye uno de los principalestalones de Aquiles de la formación, dada la dificultad de abordar cuestiones relacionadas con lapersonalidad de los docentes desde el ámbito formativo. Seguidamente revisa las limitaciones dealgunas propuestas realizadas en este terreno y ofrece una síntesis de su experiencia profesionalformando a docentes desde una aproximación humanista en colaboración con diferentesorganizaciones públicas y privadas. El artículo incluye una revisión de las principales aportaciones ylimitaciones que este enfoque puede tener para la formación del profesorado.

Así pues, llegando al final de la presentación, sólo nos queda desear que el tiempo dedicado a lalectura de esta monografía resulte provechoso; que sirva para entablar un diálogo entre autores ylectores del que todos podamos enriquecernos mediante el intercambio de ideas y experiencias. De este

modo nos resultará más sencillo aproximarnos a la construcción de un futuro basado en valores comoel compromiso, la autenticidad, la libertad, la responsabilidad o la cooperación, y otorgar pleno sentidonuestro trabajo educativo.



REFERENCIA: Usategui Basozábal, Elisa & Del Valle Loroño, Ana Irene (2009). Luces y sombras de la función

docente desde la mirada del profesorado. REIFOP , 12 (2), 19–37. (Enlace web: http://www.aufop.com –

Consultada en fecha (dd–mm–aa):

ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (2), 19–37 19

Luces y sombras de la función docente desde la mirada del profesorado

Elisa USATEGUI BASOZÁBAL

Ana Irene DEL VALLE LOROÑO

Correspondencia:

Elisa Usategui Basozábal

Teléfono : 946012388

Correo electrónico: [email protected]

Ana Irene del Valle Loroño

Teléfono : 946015231 Correo electrónico:

[email protected]

Dirección postal común: Facultad de CCSS y de la

Comunicación.

Universidad

del

País

Vasco

Campus de Leioa. Barrio de Sarriena s/n

Leioa. Bizkaia (España)

Recibido: 15/3/2008 Aceptado: 15/4/2009

RESUMEN

La actividad docente del profesorado de la enseñanza no

universitaria viene marcada por el malestar y el desánimo. El

profesorado se

siente

deslegitimado

y desautorizado

por

las

familias, la Administración, los medios de comunicación… en

una palabra, por la sociedad en su conjunto. Y, al mismo

tiempo, se halla impotente ante esa situación ya que carece

de las estrategias y herramientas necesarias para afrontarla positivamente. Ante esta realidad se hace urgente abrir la sociedad a un gran debate educativo, a fin de que se

constituya ella misma como una comunidad educativa en la que todos los agentes con responsabilidad en la educación

de las nuevas generaciones asumen su rol dentro de un

proyecto ético.

PALABRAS CLAVE: Educación, profesorado, familia,

formación,

identidad

profesional,

valores.

Lights and shadows in teaching: the teachers’ perspective

ABSTRACT

The professional

activity

of

non

‐university

teachers

is

at

present

dominated

by

a feeling

of

frustration

and depression. Teachers feel that they have less and less power and authority and that they are not supported by their pupils’ families, the Administration and the mass media, i.e. by the society as a whole. Moreover, teaching professionals are unable to deal with this situation as they lack both the

necessary strategies and tools with which to confront it positively. This state of affairs requires urgent action and the society needs to open a great debate about education with the objective of developing an

educational community in which all parties which are responsible for the education of new generations accept their role within a new ethical project.

KEY WORDS: Education, Teachers, Family, Training, Professional identity, Values.



Elisa Usategui Basozábal & Ana Irene Del Valle Loroño

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ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (2), 19–37

1 El desánimo del profesorado

A partir de los años noventa se han venido realizando una serie de encuestas y estudios a nivelestatal y de la Comunidad Autónoma Vasca con la finalidad de captar y reflejar el grado de satisfacciónprofesional que tienen los profesionales de la enseñanza. Las opiniones recogidas en estos estudiosparecen reflejar una razonable satisfacción de los profesores con su trabajo (ZUBIETA & SUSINOS, 1992;F EDERACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE CC.OO., 1993; GONZÁLEZ BLASCO & GONZÁLEZ ANLEO, 1993; GONZÁLEZ ,

1995; INCE, 1997 y 1998; VILLA, 1998; CONSEJO ESCOLAR DE EUSKADI, 2005, 2004, 2002 y 2001).Sin embargo, los datos recogidos en la investigación en curso Escuela e inclusión: los nuevos

retos de la desigualdad en Vitoria–Gasteiz , subvencionada por la Fundación Buesa y realizada desde laUniversidad del País Vasco, no permiten sacar conclusiones muy optimistas. En dicho proyecto, a travésde entrevistas individuales y grupos de discusión, se ha podido detectar la existencia de un enormemalestar y desanimo entre el profesorado. La mayoría de los profesores entrevistados verían su estadode ánimo reflejado en las siguientes palabras:

“Cuando se cuestiona el mismo sentido de la escuela, su función social y lanaturaleza del quehacer educativo, como consecuencia de las transformaciones ycambios radicales tanto en el panorama político y económico, como en el terreno delos valores, las ideas y costumbres que componen la cultura, o las culturas, de lacomunidad social, los docentes aparecemos sin iniciativa, arrinconados o

desplazados por la arrolladora fuerza de los hechos, por la vertiginosa sucesión deacontecimientos que han convertido en obsoletos nuestros contenidos y nuestras

prácticas ” (P ÉREZ GÓMEZ, 2004: 127).

Estamos viviendo un período histórico en el que están cambiando las familias, los medios decomunicación, los sistemas de información, el mundo laboral, las expectativas de los jóvenes, lademanda de educación, los comportamientos personales, las actitudes y valores y, en definitiva, lasociedad en su conjunto. Este proceso de cambio ha complicado sobremanera la labor de la escuela. Sinduda alguna, “enseñar hoy es mucho más difícil que hace treinta años ” (ESTEVE, 2001: 29).

Al mismo tiempo, en medio de esta vorágine de cambio social y cultural, nuestro sistemaeducativo se plantea por primera vez en la historia acabar con lo que se ha venido llamando lapedagogía de la exclusión, a través del alargamiento de la enseñanza obligatoria comprensiva, pero

“atender a toda la población infantil sin exclusiones, supone meter de golpe ennuestras escuelas todos los problemas sociales y psicológicos de todos nuestros niños

y esta es una labor sin precedentes. Nunca lo habíamos intentado antes. No tenemos procedimientos para tratar con los niños más problemáticos porque lo que hacíamoscon ellos era expulsarlos.(...) Todos estos niños están en una escuela. Todos ellosestán al cuidado de un maestro o una maestra a los que no han preparado paraactuar como asistentes sociales; pero deben solucionar esos problemas previos quebloquean la capacidad de aprender ” (ESTEVE, 2001: 9).

Sean cuales sean las valoraciones que puedan hacerse de las sucesivas reformas educativas, elhecho fundamental es que en la actualidad se ha llegado a nivel estatal y de la CAV a tasas deescolaridad plena. Este hecho ha supuesto en la práctica una complejización de la labor docente, ya queno es lo mismo trabajar en el aula con un grupo de alumnos cuya selección social y cultural de alguna

manera garantizaba un capital cultural elevado y conductas adecuadas a las normas escolares, quetrabajar con el cien por cien de los niños de un país, lo cual supone, como puso de relieve un estudiosode la educación, trabajar con el cien por cien de los niños más problemáticos. La escuela inclusiva es un

gran sueño, pero en la práctica diaria significa un reto cargado de dificultades para el docente. Así seexpresa la directora de un instituto:

“La heterogeneidad, la integración y todo esto es un reto. Por una parte al hacerseenseñanza obligatoria y común hasta los 16 en el aula tenemos mucha diversidad yno sabemos muy bien gestionar esa diversidad. Muchas veces no sabemos cómotratar la diversidad. Nosotros hemos estudiado con unos estándares y, claro, tenemosuna edad, que es la que tenemos y nos cuesta mucho determinados estereotipos ynuevos modelos de enseñar. Tendemos todavía mucho a la enseñanza desde arriba,no trabajamos mucho, pues, (…) la enseñanza entre iguales, fomentar lacooperación, el trabajo cooperativo, y eso nos solucionaría muchos problemas dediversidad. Lo intentamos, pero tenemos la sensación de que perdemos el tiempo





(…) por eso da la sensación de que esto no vale, de que hay que volver a los gruposhomogéneos (…) Es un gran reto que no hemos sabido resolver ” (ED5, IES).

Y a todo ello hay que añadir, en el caso de la Comunidad Autónoma Vasca, el esfuerzosobreañadido que supuso para el profesorado adaptarse a las exigencias que una educación bilingüecomporta.

No es de extrañar entonces que el profesorado sienta como una losa sobre sus hombros las

diferentes demandas y responsabilidades que continuamente se le exigen. En numerosas ocasionesrefleja su quehacer profesional como una carrera de obstáculos en la que continuamente se le colocannuevos peldaños a superar. Parece que se le pide un esfuerzo ímprobo de renovación constante, cuandosu elevada media de edad en la CAV tendería a favorecer, en principio, una cierta rutinización de lapráctica escolar. Aunque la cita sea excesivamente larga, vale la pena traer las palabras de unrepresentante sindical de la enseñanza:

“Tenemos una edad media, según datos del propio Departamento, que en el 2006, laedad media va a ser 50 años. Quiere esto decir: la mayoría de este personal haentrado en la década de los 70 a trabajar. Es un personal que ya tiene más de 25años de servicio (..), que ha pasado todos los procesos de reforma, con unos mareoslegislativos impresionantes, que ha visto cómo han cambiado, nosotros somos másviejos, los que se escolarizan siguen teniendo la misma edad, pero han cambiado, no

tienen nada que ver un chaval de antes (…), sus hábitos, sus comportamientos, susactitudes, no sus aptitudes, pero sí sus actitudes, ante lo que es la autoridad que se lesupone al maestro o la maestra con lo que es en estos momentos el joven aescolarizar, el joven, el niño o la niña, no tiene nada que ver con los hábitos en casa,ni los padres son iguales ni las madres son iguales. Las familias han cambiadoimpresionantemente (…) Pero ¿qué vas a hacer? Pues el chaval tiene la obligaciónde ser escolarizado por ti y que tú tengas las destrezas y diseñes las estrategiaseducativamente necesarias para eso. El profesor no sabía responder ¿por qué?Porque no se le había dado eso. Estamos acostumbrados a escolarizar a niños y niñascon familias fuertes y sólidamente estructuradas. Pero eso ha cambiado (…) Y nosencontramos con un profesorado que no está preparado para la nueva realidad y

para el nuevo rol educativo, no de enseñanza, de mera transmisión deconocimientos, sobre todo en las etapas obligatorias, sino de transmisión de valores,

de tolerancia, de valores para la civilidad, para vivir en la polis, para vivir en laciudad, la ciudad entendida como un sistema orgánico, con sus reglas. Y en esoestamos ” (SIND1).

Sin embargo, el origen del descontento y desánimo actual del profesorado no reside tanto en eltrabajo que supone el reciclaje continuo que la puesta al día de su labor profesional requiere, como enel escaso apoyo del resto de las instancias responsables de la educación de los jóvenes. Aludenconstantemente a la escasa colaboración de las familias, la falta de apoyo y ayuda por parte de laAdministración a la hora de resolver los conflictos en el aula y, en última instancia, a las exigenciasdesmedidas que pesan sobre su labor docente. En una palabra, su discurso transmite una gran soledadde los profesores y las profesoras en el desempeño de su labor.

“Luego por lo menos en nuestro trabajo se nos exige demasiado a profesores ytutores, a parte de ser profesor, pues tienes que ser padre, madre, psicólogo, amigo,médico, consejero sexual, orientador sentimental, todo en el mismo saco ¿no? Ymuchas veces también vamos en líneas distintas porque intentamos cruzar en unsegundo…. Aparte de la sociedad ¿no? O sea, no tiene nada que ver con la sociedad

y en muchos casos no encontramos apoyo de los padres ¿no? ” (Profa., A, IES).

“Luego desde la percepción que tenemos nosotros, el centro escolar, pues yo creoque cada vez se nos está pidiendo más cosas y es típico que hoy día, pues, un

profesor, cualquier profesor tutor responsable de un grupo de alumnos tiene quehacer de todo: de padre, de madre, de médico, de psiquiatra, de trabajador social,bueno, de mil cosas, de cara a los alumnos, dependiendo de las situaciones familiaresque son muy variopintas; (..) Pero fundamentalmente se ha complicado muchísimola tarea educadora y me imagino que los padres dirán lo mismo ¡qué difícil es educarahora para los padres y madres¡ Es difícil educar, es verdad, por la dispersión que

hay en nuestra cultura, pero al centro escolar se le pide muchísimo más ” (Director,A, Centro privado ESO).




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En esta situación, es lógico que los profesores y las profesoras se sientan inermes ante los nuevostiempos y desbordados ante las enormes dificultades con las que se enfrentan. A menudo en los gruposde discusión y en las entrevistas individuales ha surgido el tema del estrés, el cansancio, el agotamiento,las prisas, la hartura, el desánimo del profesorado.

A pesar de que mayoritariamente experimentan la docencia como una actividad profesional quemerece la pena, su discurso nos descubre una carencia de estrategias y de herramientas para afrontar

positivamente las modificaciones que está sufriendo su identidad profesional.

2 Crisis de la autoridad del profesor

Todos los profesores entrevistados están de acuerdo en que en los últimos años el rol docente haregistrado variaciones sustantivas. El papel tradicional del profesor respetado y valorado por losalumnos y por los padres, transmisor de los conocimientos específicos de su materia y autoridadreconocida e insustituible, se ha ido desdibujando y empequeñeciendo. Así, para la mayoría de losprofesores, en la actualidad hay un problema de reconocimiento de la autoridad docente y se da unacierta impotencia por parte del profesorado para poder ejercerla. La mayoría de los profesores veríanreflejada el proceso de deslegitimación de su autoridad en las siguientes palabras de un profesor de lared pública:

“Yo veo…, no sé si estoy contaminado con los últimos disgustos, pero sobre todo losmás mayores…, la idea de los derechos del alumno está cada vez más…, a mí mehan dicho los más mayores de la ESO estas últimas semanas varias veces si tú medices cállate, yo también te digo que te calles, si tú me cortas, yo te corto, como si me

propusiera una relación de tú a tú, de colegas. Entonces cada vez está menos claro eltema de qué expectativas hay respeto al trato profesor–alumno, la actividad, lascosas que antes estaban como más o menos claras hace unos años, ahora hay queintentar explicarlas como de cero ¿no? ”(G8EM).

Varios son los factores que han incidido en el desgaste de la autoridad tradicional delprofesorado. De todos ellos, los profesores y las profesoras entrevistados mencionan los siguientes:

– Quiebra del principio de autoridad. En una sociedad marcada por el relativismo cultural ymoral y por la emergencia del subjetivismo como criterio de verdad, es inevitable que se hayaproducido a nivel social una crisis del principio de autoridad, que ha acabado afectando, en últimainstancia, a la autoridad escolar. En este sentido definen muchos profesores la pérdida de la autoridaddel profesorado. Por ejemplo:

“Yo creo que es una crisis de autoridad por una transmutación de valores que havenido donde no hay nada que digo esto es lo primero y lo segundo. Todo es relativo,

y entonces la autoridad del profesor se pierde. Y luego, si la familia también está encontradicción con lo que tú has puesto como principio de autoridad, pues ya todoqueda como muy en entredicho y entonces, claro, todo el mundo tiene derecho arebatir. La autoridad queda un poco en crisis, pero es un problema social, no solo dela escuela ” (ED10, C. Concertado).

“Antes la escuela, los padres, las familias, había una unidad, en la medida en que se

podía, porque yo recuerdo en esos años primeros de aquí, que se estaban haciéndoselas casas y que venían los gitanos y bueno, lo que decía la profesora era algo. Hoy noes nada. Hoy es un desprestigio ” (ED, C. Concertado).

– Crisis de legitimidad de la autoridad tradicional . Ahora bien, no se trata únicamente de undesgaste del principio de autoridad, como de la imposibilidad de ejercerla de forma tradicional. Ensociedades sometidas a procesos democráticos, necesariamente los modelos de autoridad sufrenprofundas variaciones y, por tanto, también estos cambios han de ir modificando las relaciones entreadultos y jóvenes. La democratización de la sociedad ha sustituido el principio de autoridad posicionalen el que la toma de decisión venía dada en función del status formal y en la que había una localizaciónclara de los roles y, consecuentemente, de las áreas de decisión, por modelos de relación mucho másparticipativos. En las sociedades democráticas, el estilo educativo basado en el mandato y el status hasido reemplazado por la comunicación y la explicación y, por tanto, las relaciones se tornannecesariamente más igualitarias, con lo cual la crítica y el disenso pueden surgir con más facilidad. Asíse expresan, por ejemplo, respectivamente un profesor y una profesora:





“Otro elemento importantísimo tiene que ver con la democratización de la sociedad.La organización de la sociedad exige una mayor horizontalidad en las relaciones; losmodelos de autoridad caen, porque ya no están basados en la autoridad simbólica de

por sí, por el hecho de ser profesor, implicaba automáticamente una influencia en elalumno, alumna. Vamos a tener que llegar a modelos de autoridad legitimados porla aceptación mutua y la capacidad argumentativa y no tanto por el status. Por tantolos status comunitarios se van a tener que hacer más horizontales y ese es otro factor

social importantísimo ” (ED4A, IES).“(…) es verdad que nuestra figura ha cambiado, no se nos valora tanto como antes(…) Esa autoridad la hemos perdido, pero en el sentido de que se ha democratizadotoda la sociedad.. Los médicos también han perdido ese valor de magia y delhechicero antiguo que tenían. En el sentido de que la sociedad se ha hecho unasociedad más progresista, la gente sabe más, tiene más acceso, todo se vende, todo secompra, hay una mezcla de todo, pues también nosotros estamos más marcados,desde ahí se nos ve como criticables, como censurables, como mal…Bien, yo eso loacepto y, además, a mi no me molesta ” (ED5, IES).

– Declinación de las funciones del rol . Por otra parte, como apunta una representante de unaasociación de padres y madres, un sector del profesorado, confundiendo democracia e igualitarismo, harenunciado a la autoridad y al lugar que le corresponde y ha pretendido convertirse en el amigo de susalumnos: no tanto el primun inter pares , cuanto el colega entre colegas:

“El profesorado tiene que ganarse el respeto y eso significa poner el principio deautoridad: a ti te corresponde eso y a mi esto. No me tienes que respetar como padreo maestro sino que yo como maestro o padre me hago respetar. Aquí lo que se ganaes respeto y si no será un maestro del que se rien o lo que sea ” (DENON2).

– Elevación del nivel cultural de su clientela . Por otra parte, los procesos democráticos nosolamente han traído consigo unas relaciones sociales más igualitarias, sino también la extensión de laeducación a capas más amplias de la sociedad. Este hecho ha provocado cambios sustanciales en larelación entre la profesión docente y su público, que han desembocado inevitablemente en una pérdidade la autoridad tradicional del profesor. Desde estas coordenadas cabe explicar, quizás, la contradicciónentre la mejora sustancial en la remuneración y en las condiciones de trabajo del profesorado en los

niveles no universitarios y su vivencia de la profesión como una actividad profesional caracterizada poruna pérdida paulatina de prestigio.

“El profesorado ha perdido prestigio. Algún padre o alguna madre aislada vienen adarte las gracias, pero eso es un 1%. Los medios y la sociedad pensaban antes que elmaestro pasaba más hambre que un maestro de escuela, y ahora que vivendemasiado bien, que cobramos mucho, que tenemos demasiadas vacaciones, que nodamos ni golpe. Bueno, si eso dice la gente, habrá que decir que es así. Aunquemuchas veces lo dicen por decir, porque por dentro saben que cada día los chavalesmás jóvenes son más problemáticos, que a los profesores les cuesta más controlar laclase ” (ED2, C. Público, EP).

Sin embargo, según algunos profesores y profesoras entrevistadas “el profesor se ha victimizadodemasiado” y, desde esta perspectiva, interpretan que detrás de expresiones como la anterior se esconde

la añoranza de situaciones pasadas en las que el profesor mantenía una relación de superioridad conrespecto a su público. Actitud tras la que se oculta su incapacidad para construir relaciones fluidas,democráticas y responsables entre todos los agentes y sujetos que intervienen en la acción educativa.Esta ineptitud les lleva a la necesidad de agarrarse a prestigios arcaicos y trasnochados. Por el contrario,para un saber hacer adecuado, el profesorado actual tendrá que formarse en el saber y en el saberrelacionarse. Del mismo parecer son los representantes de una asociación de padres y madresentrevistados:

“Parte del profesorado está perdiendo no ya habilidades profesionales, sinohabilidades sociales. El nivel cultural de las familias ha subido y los profesoresdeberían de tener más habilidades para dirigirse a las familias. Es importante que al

profesorado no se evalúa ni sobre sus conocimientos, ni sobre sus actitudes ycomportamientos y no en el sentido de fiscalizar, pero sus alumnos podrían decir

cosas del profesorado y ayudar a mejorar su labor educativa. Ni al alumnado ni a lasfamilias preguntan sobre el profesorado. Es un fallo del sistema educativo, ya que siqueremos hacer ciudadanos participativos la participación es también evaluación de




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lo que se está haciendo. Tendría que haber metodologías para que fuera unavaloración objetiva ” (DENON1).

Así pues, el profesorado debe asumir que el nivel cultural de las familias de sus alumnos havariado. Es frecuente que tengan en sus aulas alumnos cuyos padres poseen diplomas iguales osuperiores a ellos, que no se sienten acobardados por la autoridad cultural que el profesor y laprofesora representan, que conocen las dificultades de inserción en el ámbito laboral, que han sufrido

en su propia carne las exigencias de un mercado de trabajo competitivo y en cambio permanente, queexperimentan diariamente la necesidad continua de formarse en y para el trabajo y que quieren que laescuela forme a sus hijos en aquellas capacidades y habilidades que les permitan en el futurodesenvolverse con éxito en la esfera profesional.

Indudablemente estos padres mostrarán en numerosas ocasiones un interés y una actitud frente ala educación de sus hijos e hijas en la escuela muy distinta a la que mostraban sus padres. No sesentirán acomplejados ni acobardados ante los profesores. Por el contrario, constantemente lesinterrogarán de igual a igual sobre el grado de adecuación de la escuela a las demandas sociales.Surgen entonces miles de preguntas que el profesor puede interpretar como un cuestionamiento de sulabor e identidad docente o, por el contrario, como un reforzamiento del valor de la escuela en sustareas de formación. Ambas interpretaciones han surgido en las entrevistas y en los grupos dediscusión.

–

Quiebra en las relaciones familia–escuela . Si se atiende al marco legal, nunca las familiasestuvieron tan dentro de la escuela. Ahora bien, escuchando a los docentes, nunca estuvieron tan lejos.En el discurso del profesorado, las razones de este desencuentro responden fundamentalmente a dosmotivos: las discrepancias, de un lado, en cómo se percibe y define la relación en el binomio familia– escuela y, de otro, en los mensajes que en el ámbito de los valores emiten ambas instancias.

Las familias no demandan, exigen y delegan

En las relaciones escuela–familia, la opinión unánime de los docentes viene a subrayar unaactuación y actitudes insuficientes por parte de los progenitores, a los que se describe comodesorientados y perdidos ante la labor educativa. Primero, lo que se percibe es un cambio significativoen las expectativas que tienen padres y madres y, consiguientemente, en cómo entienden la labor de la

escuela. Hay una tendencia generalizada entre las familias a adoptar una actitud que podría clasificarsede clientelar y que sitúa la relación con la escuela más en términos de exigencia que de confianza ycolaboración. Esa exigencia conlleva la idea más o menos explícita de la escuela como proveedora deservicios y responsable última de ellos. Como resultado, las familias tienden a pensar en la educacióncomo producto, especialmente en el caso de la enseñanza privada donde el “ pago luego tengo cartablanca para pedir y exigir ” (coordinadora educativa, D, centro privado Primaria) hace que la actitud delos progenitores pueda describirse como una tiranía del consumidor . Esta concepción errónea delreparto de la responsabilidad educativa entre las familias y la escuela, a la postre, tiende a ver la escuelacomo el agente que, además de garantizar la competencia académica, debe igualmente resolver losproblemas planteados por los hijos, sean problemas de cuidado y atención, alimentación, higiene, salud,conducta, equilibrio emocional, desarrollo académico o integración social. Las palabras de este profesorson muy ilustrativas en este sentido:

“Cada vez se nos está pidiendo más cosas y es típico que hoy día, pues, un profesor,cualquier profesor tutor responsable de un grupo de alumnos tiene que hacer detodo: de padre, de madre, de médico, de psiquiatra, de trabajador social, bueno, demil cosas, de cara a los alumnos, dependiendo de las situaciones familiares que sonmuy variopintas: más en un medio social como el que tocamos nosotros que es clasemedia, media–baja, gente sencilla, muy trabajadora, con unas expectativas muydiversas. Pero fundamentalmente se ha complicado muchísimo la tarea educadora yme imagino que los padres dirán lo mismo ¡qué difícil es educar ahora para los

padres y madres. Es difícil educar, es verdad, por la dispersión que hay en nuestracultura, pero al centro escolar se le pide muchísimo más ” (ED11).

El tipo de demandas y el grado de interés en la eficacia de la escuela para poner a los hijos en elcamino del éxito varía conforme a las características sociales, económicas y culturales de las familias.Sin embargo, el tono de exigencia y de reproche hacia el centro educativo parece ser una pauta

bastante extendida en la enseñanza, sea pública o privada, de modelos A, B o D.





“De hecho, se ven cosas como mi hijo no me come, le voy a mandar a la escuela paraque le enseñen a comer. O a ver cuando le enseñáis a andar. Esas cosas yo las heoído y llega un momento en que cosas que eran tradicionalmente de los padres, no secuestionaba en absoluto, es la escuela la responsable de esas cosas ” (ED4B, IES).

“Nosotros tenemos la sensación de que todas las lagunas que se detectansocialmente, recae su solución en el sistema escolar, o poniendo más asignaturas o

dando más funciones a los tutores, docentes, equipo directivo, que nos sobranfunciones y responsabilidades. Por ejemplo, más responsabilidades ahora que está enla palestra el asunto del bullying, ahora tenemos más responsabilidad en el trayecto,en los recreos, en todo lo que tiene que ver con el entorno escolar, pero sólo tenemosla responsabilidad, no tenemos más medios, ni más profesorado, ni… ¿entiendes?esa sensación la tenemos muy viva (…) Nos parece bien asumir algo, que solos novamos a conseguir nada ¿eh?” (ED6, IES).

Estas exigencias obligan muchas veces a los centros escolares a utilizar las mismas estrategias deventa que se utilizan en el mundo de la empresa y, con ello, la educación se convierte en un productomás, una empresa de servicios en la que se pierden los objetivos formadores que debería tener paraconvertirse en una opción que tiene que saber ofrecer lo que el mercado establece como deseable parael que va a hacer uso de ella. Desde esta perspectiva el educando y sus familias pasan a convertirse enclientes y las instituciones educativas se adaptan a la satisfacción de sus necesidades y requerimientos.En esta vorágine las instituciones educativas están cayendo no pocas veces en el efectismo de loinmediato y dejan de un lado su función de formar personas.

En consonancia con esta actitud, el profesorado dibuja un escenario de escasa colaboración delas familias en los centros: apenas intervienen en la marcha del centro, participan mínimamente en laselecciones al consejo escolar, acuden muy poco a las tutorías y raramente asisten a las actividades delcentro. Como señalaba uno de los entrevistados, “las juntas de padres están bajo mínimos de asistencia,las asociaciones de padres escasean y la respuesta es muy limitada a cualquier propuesta. No se puede irmás lejos, creo que hemos tocado fondo ” (ED9). Sin embargo, hay que señalar que el profesorado dealgunos centros en los que se han puesto en marcha proyectos educativos consensuados por toda lacomunidad escolar destaca la existencia de familias que, siendo minoría, participan y se implicanactivamente en la vida del centro.

En líneas generales es verdad que los padres disponen de menos tiempo para sus hijos. Losdocentes son también conscientes de las dificultades a las que se enfrentan a la hora de desarrollar laacción educativa en una sociedad cada vez más compleja y fragmentada. Objetivamente, el trabajo delos dos cónyuges obstaculiza en buena medida la participación en la comunidad escolar. Los horariosescolares y laborales las más de las veces resultan incompatibles. Vivimos en una sociedad que organizala producción de espaldas y a expensas del ámbito reproductivo y los costes para ambas instanciassocializadoras son elevados.

Los padres y las madres acaban delegando más responsabilidades en la escuela y muchas vecespara compensar esa carencia de atención establecen con sus hijos unas relaciones permisivas. Así,

“(…) el hecho de que los padres pues siempre están justificando todo lo que hacen, yo iría más allá, yo diría que es un problema social, es un problema social a nivel decómo están organizadas las familias hoy en día ¿no?, o sea, el hecho del poco tiempo

que están los padres con los hijos, del hecho de que casi la obligación de que los dostrabajan en casa con lo cual el tiempo que pasan con ellos es mínimo, el poco tiempoque están tienen que estar bien, con lo cual les permiten todo y van al colegio porquees el sitio donde tienen que estar ahí sin que ellos se dediquen a la educación, que esuna parte tan importante o más que la nuestra. Entonces yo creo que es un problemasocial gordo, entonces nosotros lo vemos día a día y sí es cierto que yo que soy tutor

y llevo 6 años siendo tutor y yo veo que cada vez más, que la despreocupación de los padres es total ” (G8EM).

“Y luego falta de responsabilidad, porque hay muchas familias que los padres y lasmadres siguen juntos, pero son unos irreponsables. No puede ser que el niño puedamás que la madre o que el padre, bueno eso no, el padre termina dándole el bofetón:no sabiendo educar, pero la madre termina consistiendo todo o también a veces

dándoles unos bofetones que no corresponden a los críos, porque ellos no sabeneducar a los hijos. Y también sus padres que cuando han sido jóvenes, no cuandohan sido niños, también han tenido prácticamente de todo, porque son hijos de esa




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generación que tuvo muchas carencias y han querido que sus hijos tuvieran de todo, y ahora esos que rondan los treinta y tantos años los que no saben educar a sus hijos para nada ” (ED3B).

Con todo, el problema no deriva exclusivamente de los desajustes en la organización del tiemponi de las persistentes desigualdades de género en el reparto del cuidado de los hijos e hijas. Los interesesde las familias también apuntan a otras esferas. El poco espacio que resta de las jornadas laborales se

orienta en buena medida al disfrute, al consumo del ocio. Hay poco tiempo, pero también pocas ganasde comprometerse en tareas comunitarias.

Ahora bien, lo que verdaderamente preocupa al profesorado no es tanto la escasa participación yla apatía por parte de los padres, como la falta de reconocimiento de su competencia y autoridad. Losdocentes se ven en un continuo pulso con los padres y madres. Un pulso en el que se sientendesautorizados, presionados, controlados, enjuiciados e incluso, en ocasiones, atemorizados. Losdocentes desean trabajar en una escuela democrática donde los padres tienen voz, pero estánconvencidos de no poder desarrollar su trabajo sintiendo el aliento de los padres en el cogote :

“Yo he sido jefe de estudios durante muchos años y cuando llamaba a los padres, los padres se interesaban, participaban, no tenías ni siquiera que pedirles por favorayúdeme a sacar a su hijo adelante. Es una cosa que el propio padre sabía, mientrasque ahora yo creo que se han convertido en defensores de sus hijos. Entonces

primero se cree al niño, después se cree al profesor y a mi me parece imposiblemantenernos en una línea educativa si tienes que estar luchando no solo con el hijosino con los padres. En la mayoría de los casos tienen una permisividad a todos losniveles que se manifiesta también en el ámbito educacional académico, vamos ”(G8EM).

“Eso es lo que se está hablando del divorcio que está habiendo familia–escuela, a lahora de tirar por el mismo lado. Nos está preocupando, porque nos vemos un pococomo enjuiciados constantemente, nos vemos, (…), una responsabilidad fuerteeducativa y encima poco apoyados por la familia ” (G5OC).

“(..) que resolvamos problemas de comportamiento, de actitudes, pero sin laimplicación de la propia familia, que nosotros pediríamos para la resolución de esosconflictos, pero la escuela no intervenga en la dinámica familiar, que no

cuestionemos grandemente el comportamiento ni la actitud del hijo, porque se justifica de muy diversas maneras ” (ED6, IES).

La división en la acción educativa de la escuela y la familia

El desencuentro entre la escuela y la familia viene marcado igualmente por una ruptura delconsenso en la tarea educativa que para el profesorado tiene sus efectos en varios frentes.

Los entrevistados insisten en las dificultades que provocan los mensajes contradictorios que seemiten en las familias. En una sociedad individualista y competitiva, donde lo importante son losresultados y el éxito personal, los padres desean que la escuela ponga a sus hijos en el camino del éxito,no del fracaso. La sociedad premia y exige una fuerte preparación, la competitividad y la luchaindividual por la supervivencia. Pero, a la vez, los mensajes dominantes que emite a través de losmedios de comunicación y de los modelos que éstos proponen a la juventud son el éxito fácil, el ganarmucho dinero sin hacer ni esforzarse nada, la ramplonería, la superficialidad, la evasión de la realidad.

“(Desde la escuela se ve que) los jóvenes tienden a lo que es más fácil y entonces si lafamilia y la escuela no llevan el mismo discurso de exigencia, del valor del esfuerzo,de lo que uno consigue, del valor de no conseguir las cosas en el momento sino enun proceso, en un camino, el valor de la frustración, el centro no va a conseguirlo,

porque está claro que para un hijo lo más importante son sus padres y los valoresque ellos trasmiten. Entonces nosotros quedamos como una referencia que no va acalar. Socialmente el chaval ve que es fácil ganar dinero sin ninguna formación y siel valor de la formación no se transmite en casa, es muy difícil que en el centro se

pueda conseguir. Hay mucha contradicción entre estos 3 vértices: el sistema escolar,lo social como medios de comunicación, etc. y la familia. Y el chaval va a optar por

lo que es más fácil y más cómodo. La escuela es la que menos cómodo se lo va a plantear. Y la familia no se lo pone muy duro ” (ED6).





Es decir, se cae en el terrible absurdo de educar a los jóvenes en la comodidad y en la falta deesfuerzo para insertarlos en una sociedad tremendamente competitiva y dura. El resultado sonpersonalidades inmaduras, poco preparadas para las exigencias que se les va a requerir en su vida deadultos. Las siguientes palabras ilustran la preocupación de los docentes en este sentido:

“Es como una paradoja, les hacemos débiles para una sociedad competitiva: lestenemos a los hijos como en una burbuja separados de esa realidad. Cuando vienen

alumnos muy desmotivados suele ser problema de falta de estímulos: están tansaturados de estímulos que no les llama nada la atención. Y encima tienen unmensaje que lo mejor es tener lo que me apetezca sin ningún esfuerzo. La televisióncrea también una cultura de falta de esfuerzo. Me divierto sin esforzarme, porque noes lo mismo ser ciclista que cuesta un esfuerzo pasárselo bien, que tiene un esfuerzoque estar sentado viendo la televisión (...) me divierto sin esforzarme. Es una cosamuy cómoda ” (ED5).

“Yo creo que también hoy no se prepara a los niños para la frustración y luego lavida hay que vivir con ella. Entonces no se les dice a nada que no, pobrecito, comono va a tener, como no.. Entonces, yo veo un problema también, un poco, pues quenosotros como padres tenemos unas normas, esto es así y esto es así, y, en cambio,esos mensajes, por ejemplo, en casa no, porque, fíjate como no va a tener, porquecomo no va a ir, por favor como lo vas a hacer, quizá nos falta, no sé, pero fíjate quehoy en día tienen más posibilidades los padres, a nivel de formación, porque todoslos centros tienen escuela de padres, o sea, hay muchos foros donde los padres se

pueden preparar, pero la verdad es que luego no, están bastante distantes ” (G5OC).

En opinión de los docentes, esta situación se ve agravada por la peligrosa combinación entre laexcesiva permisividad y el marcado proteccionismo que tienen las familias en la educación de los hijos.En esas situaciones en las que lo vivido son contravalores, resulta quimérico pedir a la escuela queeduque en la autoestima, el esfuerzo, el sacrificio:

“El fracaso escolar y la desmotivación de los alumnos no va a disminuir, por elcontrario va en aumento, porque, entre otros muchos factores, las familias en el díaa día escolar de su hijo no lo viven, ya que no hay ninguna exigencia ni seguimiento,

por varias razones: en algunos casos, porque no están mucho tiempo con sus hijos, y

cuando lo están y porque en esa edad de rebeldía y de enfrentarse a la exigencia,muchos padres no aguantan el pulso y quieren que lo lleve el centro (..) En lasfamilias no se transmite el valor del sacrificio, el buen sentido, del esfuerzo ” (ED6).

“Antes los padres tenían menos preparación, pero tenían las cosas como muy claras ¿no? Decían en casa: esto se puede y esto no se puede y estaba muy claro y había unaexigencia y chaval tu obligación es ésta, y tu obligación es ésta y tu la cumples, peroesto…” (G5OC).

“A veces tienen unos padres que son irresponsables, que hacen dejación de susdeberes. Todos son niños que llegan al colegio con 3 añitos sin una sola norma. Esmuy difícil entonces educarles. Es muy difícil, porque en el colegio están 5 horas,bueno, si se quedan en el comedor están desde las 9 h a las 5, pero en realidad horasde clase son 5, pero luego están con sus padres ” (ED3B).

Es cierto que se perciben unas relaciones familiares más democráticas, en las que el diálogo, latolerancia y el consenso son los valores dominantes y la senda por la que transcurre la vida familiar ylas relaciones padres–hijos. Pero, al mismo tiempo, la nueva organización de las familias, la falta detiempo de cuidado y la crisis de los modelos educativos familiares en un entorno dominado por elrelativismo y la fragmentación ética están teniendo como efecto perverso la impotencia de los padres ala hora de poner límites a sus hijos.

“Yo opino quizás porque me parece que están acostumbrados a conseguir todo sinesfuerzo, sin trabajarlo ¿no? Es decir, un niño desde pequeño abre la boca, noconsigue lo que quiere, llora y para que no llore o para que no monte el espectáculo,el padre y la madre pues en esos 5 segundos le resuelve el problema o el supuesto

problema y eso se va trasladando” (G8EM).

“Yo creo que es más fácil para un padre darle la razón a un hijo que enfrentarse a él,en la mayoría de las veces, muchas veces” (G3PP).




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“Los padres le dan todo, aunque no tengan un duro. Y los padres están quitandomucha autoridad al profesor. No oyen, le dan lo que dice el hijo a la primera, lo quedice el hijo tiene razón él y ya está” (ED3A).

El problema radica, y eso se percibe perfectamente en las entrevistas a los profesores, en que ladebilidad educativa de la familia se torna en impedimento para el desarrollo equilibrado de los chavales

y favorece una serie de actitudes que chocan frontalmente con aquéllas que se quieren transmitir en la

escuela.Por otra parte, los propios padres, al verse cuestionados por la escuela, se enfrentan muchas

veces a ella, sobre todo en situaciones en las que al sentirse desbordados por la realidad de sus casas,exigen a la escuela que pase a ser reconductora de comportamientos o actitudes de sus hijas o hijos,pero sin permitirle que cuestione las normas o los factores familiares que inciden y favorecen esassituaciones conflictivas.

“(...) que resolvamos problemas de comportamiento, de actitudes, pero sin laimplicación de la propia familia, que nosotros pediríamos para la resolución de esosconflictos, pero la escuela no intervenga en la dinámica familiar, que nocuestionemos grandemente el comportamiento ni la actitud del hijo, porque se

justifica de muy diversas maneras” (ED6).

Una actitud que lleva a los padres a ver en el profesorado no tanto un colaborador sino uncorrector de su labor como educador. Algo que quiebra las bases de la relación y el entendimiento entreambas instancias, máxime cuando en la práctica las familias se ven a menudo sobrepasadas y tienden adelegar cada vez más responsabilidades educativas en la escuela. Así se manifiesta una de lasentrevistadas:

“Antes el espacio de transmisión de valores y de aprendizaje principal era la familia.Pero hoy, debido al trabajo, la familia no tiene tiempo para estar con los niños y, amenudo, se delega en la escuela. Y se nos exige. Está claro que la educación envalores tiene que producirse en todos los ámbitos, no sólo en la escuela. Sin embargo,en las familias no se dialoga, no se habla de muchos temas pero se espera que sea laescuela la que transmita todos esos valores. Nosotros vemos que eso no tiene ningunaeficacia, lo que no se ve en casa es muy difícil transmitirlo aquí ” (ED7A).

Esta debilidad educativa de las familias es aun más frágil cuando hablamos de familiasenfrentadas a procesos de separación, ruptura o a entornos familiares conflictivos. En este sentido, losdocentes perciben un incremento de trastornos de índole afectiva y emocional.

Indudablemente la escuela debe ser la punta de lanza para que política y socialmente se logremodular de alguna manera una sociedad tan individualizada y fragmentada. Para ello, como expresanlos profesores, es urgente que la escuela y los padres se pongan de acuerdo con respecto a los valores,exigencias y actitudes que han de presidir la colaboración entre ambas instancias educadoras. Ha desuperarse la situación actual marcada por la desconfianza y el enfrentamiento y se habría de seguir elconsejo del representante de una asociación de padres y madres: “la escuela tendría que enseñar a los

padres a participar en la vida y gestión del centro”. Pero esto no será posible si la escuela no se abre alentorno en el que está insertada, estableciendo cauces de comunicación y colaboración con los distintosagentes sociales y asociaciones que de alguna manera participan con ella en la labor formativa de losniños y jóvenes. Solamente si se rompen las verjas que aíslan a la escuela, ésta podrá realizareficazmente su tarea. La idea que presidiría todo ello es que el centro escolar es parte de la comunidad ytoda ella tiene que saber que tiene derecho y deber a participar en ella. Pero la escuela y susprofesionales también han de volver a ilusionarse con este objetivo porque, en palabras de unaeducadora, “todos los logros que conseguimos son porque trabajamos con los agentes sociales…Cuando todas las gentes implicadas en la educación tiran del mismo carro y en la misma dirección se

puede conseguir muchísimo, nos disparamos” (ED6, IES).

– Proletarización del profesorado . Dicha expresión (F ERNÁNDEZ ENGUITA, 2002; 2001; 1996) noimplica ni mucho menos asemejar las condiciones laborales del profesorado actual a aquellas quecaracterizaban la existencia de los obreros en la primera revolución industrial. Indudablemente elprofesor, en el momento actual, no realiza duras tareas manuales, ni vive al borde de la subsistencia, nisufre condiciones penosas de explotación. Un proletario, en el sentido que aquí cabe dar, es untrabajador que ha perdido el control sobre los medios, el objetivo y el proceso de trabajo.

Al analizar el discurso de los docentes entrevistados, se percibe que el profesorado ha perdidoprogresivamente el control sobre aspectos esenciales de su trabajo. Ha perdido la capacidad de decidir





cuál ha de ser el resultado de su trabajo, pues éste le llega previamente establecido en forma deasignaturas, horarios, programas, normas de rendimiento, etc. La Administración, a través de losprogramas oficiales, es la única competente para detallar rigurosamente el plan de trabajo al quenecesariamente deberá regular su actividad docente el profesorado. El profesorado poco o nada tieneque decir sobre las distintas materias que deberán impartirse en cada curso, las horas que se dedicarána cada materia y los temas que los compondrán. Y, además, apenas se le consulta en todos aquellostemas que tienen una implicación directa con su actividad profesional, tal y como lo señala una

profesora de instituto:“Yo lo que no acepto y por eso también nos quemamos mucho es con las políticaseducativas que se hacen. No la gran ley orgánica, sino la política cotidiana, queahora hay accidentes de tráfico y nos tenemos que concienciar, ya nos vienen aquí ysi es que no daríamos clase. Si hiciéramos eco a todas las campañas institucionalesque se nos incrustan, es que no daríamos clase, solo haríamos campañas. Notendríamos horas para dar clase. Y eso no me parece. Aparte de que no nosconsultan. Y eso es cierto, ¿eh? Nunca se nos consulta para ver que es adecuado, que

no es adecuado ” (ED5, IES).

Las reglamentaciones a las que se ha de adaptar el profesorado su actividad docente, de formapasiva la mayoría de las veces y, a menudo, en contra de su voluntad, no se refieren solamente a quéenseñar, sino que muchas veces hacen relación a la manera de enseñarlo, a los procedimientos deevaluación e, incluso, a los criterios de disciplina para con los alumnos.

Esta pérdida de autonomía es percibida y sentida por el profesorado como el resultado delproceso de descualificación que está sufriendo el trabajo docente. Juzgan que la escasa valoración socialque tiene en la actualidad la profesión docente favorece el hecho de que los profesores y las profesorasvean mermadas ampliamente su poder en la toma de decisiones. El docente siente que desde la sociedaden general y desde la Administración en particular se le niegan de alguna manera las capacidades y losconocimientos necesarios para autogestionar su trabajo. De tal modo que sienten sobre sus hombros losefectos de la contradicción que pesa en los momentos actuales sobre el docente: se le niega autoridad ylegitimidad y, al propio tiempo, se le carga constantemente con nuevas responsabilidades.

Este es el telón de fondo en el que hay que enmarcar un cúmulo de expresiones que han surgidofrecuentemente en los grupos de discusión. Así, por ejemplo, a la hora de encarar problemas de

disciplina, repeticiones de curso, evaluación de las diferentes asignaturas, se afirma que los profesores,con respecto a los padres, a los alumnos o a la propia Administración, se han dejado pisar , no se hanhecho valer , no se contempla lo que el equipo de profesores piensa, han abdicado de su autoridad , lainspección se lava las manos desautorizándolos y se llega a esas situaciones porque “valemos poco ”.

Es decir, constantemente los profesores y las profesoras se refieren a una falta de autoridadrelacionada con una descualificación de su trabajo profesional. Esta situación desemboca, según suopinión, en una desprotección y desligitimación del propio profesor que, en numerosas ocasiones, vanmás allá de las funciones propias del rol y acaban afectando a su persona. El contexto laboral seconvierte entonces en fuente de tensiones tan fuertes y frente a las cuales el profesorado se siente taninerme, que no encuentra otra salida que el escapar a través de las bajas laborales por depresión ostress. De hecho, en varios grupos de discusión los docentes expresaron su malestar ante la situación deindefensión que viven, ya que, al parecer, en numerosas ocasiones es la propia inspección educativa laque aconseja coger bajas laborales, en lugar de tomar medidas encaminadas a restituir la autoridad delprofesorado. Así, por ejemplo:

“Lo más normal es que llegue el inspector y diga, mira, cógete una baja pordepresión que ya no puedes más, antes de acometer una serie de iniciativas con esealumno. Han tenido que darse ya situaciones muy graves entonces en ese sentido ”(G3PP).

Ahora bien, el profesorado sabe que una recuperación de la figura tradicional del profesoradosignificaría pretender detener la marcha de la historia. Además, para la mayoría del profesoradoentrevistado:

“Tampoco lo de antes era bueno. Antes había una confianza absoluta, no era normalque la verdad absoluta la tuviera el profesor. Nos hemos pasado un poco y hay quellegar a alcanzar el equilibrio ” (ED12, C. Concertado).

No se puede conseguir este equilibrio sin que la comunidad educativa se abra e impulse unamplio debate para que, entre todos los que tienen competencias en la educación de las jóvenes




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generaciones, cada sector y cada actor asuma los derechos y las responsabilidades que le competen. Enesta tarea, el profesorado tiene una importante responsabilidad como animador y coordinador deformas de gestión más participativas; sin embargo, el individualismo que caracteriza la labor deldocente provoca que, al tener que asumir funciones que no se corresponden con su rol tradicional, sesienta abrumado por las nuevas exigencias y no utilice recursos que tiene muchas veces a mano. Esteaislamiento termina engendrando en el profesor una inseguridad profesional que le lleva en ocasiones aagazaparse en posiciones tradicionales que ya no tienen sentido ni cabida en el marco social actual. Es

por eso que una profesora de instituto define al colectivo de profesores como “un colectivoespecialmente quejica; no reivindicativo, sino quejica, que es distinto” .

3 Crisis en la formación del profesorado

El análisis del discurso de los profesores entrevistados nos descubre que gran parte del malestar yde la tensión de los docentes se debe a una falta de seguridad a la hora de responder adecuadamente alas exigencias que pesan actualmente sobre su trabajo profesional. Perciben que las nuevas condicionesen las que se desarrolla su práctica cotidiana en el aula les plantean unas responsabilidades frente a lascuales no se consideran suficientemente capacitados para afrontarlas de forma adecuada.

Por una parte, el alargamiento de la enseñanza comprensiva obligatoria y la llegada de los

alumnos inmigrantes provoca que tenga que llevar a cabo su trabajo en clases mucho más heterogéneasque en el pasado. Muchos profesores, sobre todo de secundaria, se encuentran sobrepasados y no sabencómo organizarse con éxito, ya que carecen de una preparación para la atención a la diversidad.

“Además están otros cambios: el tema de la globalización y los cambios migratorios.Es una sociedad más abierta. Está generando una transformación fundamentalmentede tipo cultural en el que exige una competencia cultural al profesorado que antesno era pensable, en el que tiene que saber (…) leer situaciones, interpretarcomportamientos, lenguajes, códigos, registros, etc., que son muy diferentes de losque te has formado anteriormente y en el que es absolutamente necesario conocerlos

para poder establecer zonas de salud (…), es decir, zonas de intersubjetividad, dondesea posible allí el aprendizaje ” (ED4A, IES).

Al mismo tiempo, los profesores reconocen constantemente que sus alumnos están menos

motivados que en épocas anteriores y que, por tanto, son menos trabajadores o, al menos, que vienen ala escuela con una disposición menor para asumir y cumplir las exigencias que en ella se les va a pedir.El profesorado se ve sin los recursos y las herramientas necesarias para responder a los problemas dedesinterés de sus alumnos.

“Lo que pasa, yo lo que creo, es que los profesores estamos poco formados encuestión psicológica, en cuestión de educación del adolescente. O sea, nos hemosformado mucho en nuestra especialidad (historia, matemáticas o lo que sea), peroluego la cuestión esa que dices tú de la educación la aprendes sobre la marcha”(G8EM).

“No estamos acostumbrados ni sabemos como encauzar los conflictos” (G5OC).

“Cuando la mayoría de nosotros no tenemos ni la experiencia ni la formación

adecuada pues, por ejemplo, para empezar a tratar con una persona que tiene undesequilibrio mental. Y luego los mismos problemas de la edad, la adolescencia y laexplosión sexual…” (G2OM).

El sentimiento de estas carencias condiciona, sin duda, su satisfacción profesional y su propiavaloración personal.

“Los profesores tampoco lo hacemos bien. En este barco estamos todos implicados.Primero empezando por la formación: la formación del profesorado no es laadecuada; no es suficiente con el magisterio en primaria, y luego es una vergüenzaque cualquier persona que ha hecho una carrera superior, una licenciatura, puedetranquilamente integrarse en la docencia con un cursillo del CAP. Eso es echar

piedras en el tejado. No hay capacitación docente para el profesorado hoy en España.Para enfrentarse a lo que es una labor tutorial o simplemente un grupo clase que te

exige muchos recursos personales. A nivel de contenidos, vale, pero eso hoy día nollega. No se trata de saber, sino de saber comunicar y de saber motivar. E, incluso,recursos para afrontar ciertos conflictos que pueda haber: la diversidad misma en la





clase. No está nada preparado y luego se van acumulando fracasos personales, comodesalientos, y uno deja de tirar de la ilusión todos los días, se vuelve cómodo, cumplelos mínimos, se intenta cubrir el expediente, dar buena imagen y, mira, yo cumplo loque tengo que cumplir. A veces se rehuye del trabajo en equipo, de planes deinnovación, de formación, la gente está muy cansada. Eso de la formación, en fin,depende, en qué condiciones. También es cierto. En general hay cierta dejadez, peroagudizada porque la profesión docente tiene un reconocimiento económico, pero

socialmente no sé, incluso el chaval te dice que eso de ser profesor no es del gusto denadie, que el profesor tiene que ser vocacional y se supone y lo es. Cuando aparecela palabra vocación quiere decir que estás capacitado en una especie de cualidad quetiene que ser superior a los demás; hoy no es, educador puede ser cualquiera que secapacite para ello” (G. 4PC).

La diversidad, la falta de motivación, la integración de alumnos con discapacidades psíquicas eintelectuales, los desencuentros con las familias, el aislamiento de la escuela en relación a los valoresdominantes, generan en el aula un clima complejo que puede derivar, en numerosas ocasiones, enconflictos y problemas, ante los cuales el profesor se siente inerme.

Por otra parte, la sociedad de la información obliga a adoptar en la enseñanza metodologíasdidácticas nuevas. El aprendizaje basado exclusivamente en el libro de texto, los apuntes del profesor olas clases magistrales es un modelo del pasado. Las estrategias metodológicas en la nueva escuela delsiglo XXI deben buscar su eficacia en el trabajo en grupo, la búsqueda de información, el manejo dedistintas fuentes de consulta, el vídeo y los ordenadores. Piensan que

“Primero, ir entrando en un contexto de la sociedad de la información estáobligando a que el acceso a la información, los métodos clásicos de acceso a lainformación que ha utilizado la escuela sigan siendo muy aprovechables, pero no se

puede quedar en ellos, porque se quedan claramente obsoletos: o sea, el hecho deque hoy el alumnado con los recursos que tienen globalmente o bien en los centroscívicos o en sus casas, y, desde luego, en los centros educativos, hace que el acceso ala información sea mucho más rápido, mucho más certero, mucho más potente, quela capacidad de transmisión que pueda tener un profesor. Entonces, evidentemente,el profesor tiene que ir modificando una función más cercana a la mediación entreel conocimiento posible y disponible y el alumno. Esa mediación, es decir, nunca es

sustituible ni por máquinas ni por nada (...) Tiene que haber todo un trabajo deinformación de las vías de ese acceso, que el profesorado se las ponga delante alalumnado, tiene que ver con la capacidad, digamos, de evaluación crítica a lainformación que accede, puesto que es muy fácil, tiene un gran peligro. Tiene quever con la capacidad de filtrar y seleccionar la información para que no se conviertaen masiva y desbordante, etc… El profesorado tiene que de alguna manera irabandonando ese formato magisterial, en el que fundamentalmente ha basado susclases” (ED4A, IES).

El avance de la sociedad del conocimiento y de la información ha modificado sustancialmente elrol del profesor. Los profesores y las profesoras no pueden seguir ejerciendo su tarea docente comomeros transmisores de contenidos y calificadores de rendimiento. Parafraseando a un sociólogo, sepodría decir que, con la actual explosión de los medios de comunicación, se hace cada vez más difícil

que quede alguien en algún punto de la geografía española o vasca a quien la escuela pueda todavíadescubrir el mundo; lo que debería descubrirle es otra manera de verlo.

La función del profesor no es, pues, competir con la información que le viene al alumno delexterior, sino la de ayudar a que le enriquezca en su formación integral y a que desarrolle el espíritucrítico ante ella. Así, la tarea profesional del profesor actual consiste en provocar, orientar y acompañarel aprendizaje. Y para ello el apoyo de las nuevas tecnologías es básico.

Sin embargo, aunque valoran y ven la necesidad de su uso, a través de los grupos de discusión,el profesorado manifiesta, en numerosas ocasiones, la carencia de herramientas suficientes para hacerde la cultura de la imagen una enseñanza rigurosa y eficaz, ya que exige una preparación rigurosa dela que no disponen.

“Yo me he comprado un móvil este fin de semana y voy donde mis hijos y les digo

oye, a ver, échame una mano con esto y aquí está el libro de instrucciones y memiran y dicen ¿libro de instrucciones?¿para que quieres libro de instrucciones?Empiezan y una habilidad mayúscula que me hace sentirme un bacalao del todo, me




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explican como funciona todo y lo activan directamente. Entonces eso quería decirtambién aparte de todo el tema familiar y todo eso que, por supuesto, ahora loscauces del conocimiento ya no van por nuestro lado, ahora van por muchas cosasque se nos escapan y que, desde luego, tienen muchos peligros y que nos están

poniendo también muy a la defensiva, porque ahora ya van a Internet y los críos danaquí y allá y 50.000 folios, trabajos preciosos, todo ideal. Es engañoso, pero hay unaspecto en el que su inteligencia y su conocimiento se está desarrollando por unos

cauces en el que nos están superando también, superando entre comillas, nos están..(….) me refiero a que su interés del conocimiento no va por los libros que lesrecomendamos, sino va por otro tipo de cauces que se nos escapa” (G8EM).

Por tanto, este desfase escuela–sociedad de la información por una parte refuerza los problemasde atención, aburrimiento y desinterés del alumnado, y, por otra, produce una sobrecarga y unadesorientación del profesorado, ya que en muchas ocasiones es consciente de la necesidad dereplantearse totalmente las rutinas de su práctica profesional.

“Si mandas actividades para casa y no te las hacen y no sabes como reaccionar anteeso y el primer día les dices que eso no puede ser de entrada, al siguiente te vuelvena hacer lo mismo… Pero también veo otra cosa, la inseguridad del profesor conrespecto a los avances en la tecnología, eso lo veo yo muy claro por lo menos en mí.Yo, me cuestan mucho también las nuevas tecnologías ¿no? Pero veo que loschavales no tienen tranquilidad para aguantar una explicación larga, o sea, noaguantan, se cansan, se agotan, no como antes. Yo antes explicaba…, leíamos laCelestina y bueno hoy he estado leyéndoles también la Celestina y a los 20 minutosde clase ya no aguantaban, bueno el lenguaje es difícil también, ya no aguantan ¿no?Les estás explicando historia, les explicas 4 conceptos y aparte de que no teentienden el lenguaje, la comunicación verbal… En cambio les pones igual pues unmomentito de videos sobre Napoleón Bonaparte o sobre el descubrimiento deAmérica y luego, pues, les explicas un poquito y parece como que aguantan más, esdecir, que están hechos mucho a la cultura de la imagen y nosotros estamos hechos ala cultura del texto, yo por lo menos, es decir, yo entiendo mucho más el texto que laimagen y ellos entienden mucho más la imagen. A mi me toman como analfabeto enimagen, yo veo imágenes y tengo que pensar en qué dicen y ellos enseguida lo ven,

son mucho más rápidos con el ordenador que yo, es decir, yo les voy a poner algo enel ordenador, el CD, pero profe venga no sé qué y les digo, oye tranquilos, que yovoy a mi ritmo, yo lo pongo, pero voy a mi ritmo ¿no?” (G2OM).

Por otra parte, algunos profesores perciben que para afrontar la compleja problemática escolar,la enseñanza debe de dejar de ser vista como un problema individual entre el profesor o la profesora yel alumno o la alumna. Se empieza a percibir el peso de la cultura del centro en la formación de susalumnos. Comienza a tomar cuerpo entre el profesorado la importancia del trabajo colectivo, deadoptar decisiones conjuntas, de colaborar en el trabajo, de elaborar proyectos propios de centro, estiloscomunes de trabajo, etc. Pero, una vez más, el profesorado nos habla de la escasa capacitación quetienen para poder trabajar en grupo y llegar a consensos entre ellos. Perciben la contradicción queencierra el no saber trabajar desde la diversidad de las distintas sensibilidades del profesorado y querer,de otra parte, responder a la diversidad de los alumnos. La mayoría de los profesores y las profesorasasentirían ante el siguiente diagnóstico:

“Falta formación en todos los sentidos: faltan instrumentos. Los profesores nouniversitarios son muy prácticos y no quieren teoría, sino instrumentos para poderllevar a la práctica la teoría. El CAP no sirve para nada. Y la formación que se recibees muy teórica y si son prácticos, es porque son técnicos: un curso de informática. Yal final es el voluntarismo, el sentido común, el hablar con profesores de la mismacuerda que quieren proyectar los mismos estilos” (ED5, IES).

El profesorado, pues, nota que no está a la altura de los tiempos en su formación. Siente latensión entre lo que está acostumbrado a hacer y las nuevas formas de trabajo. Se hace, por tanto,necesaria una revisión drástica y urgente de su formación inicial y una adecuación de la formaciónpermanente a las necesidades reales, sobre todo en el caso de los profesores de secundaria, que son losque en las entrevistas y grupos de discusión han manifestado mayores inseguridades y carencias

formativas.





4 Crisis en el paradigma de profesor

Hablar sobre el rol del profesorado se convierte en primera instancia en fuente de malentendidos y disensos, ya que la fragmentación, diversidad y jerarquización interna existente en el colectivodocente dificulta enormemente dar un contenido homogéneo a la figura del profesor.

Sin embargo, en medio de esta fragmentación y, a veces, lucha entre intereses y objetivosprofesionales contrapuestos, ha habido una meta que ha sido bandera de los diferentes cuerpos queconforman el profesorado no universitario: la lucha denodada por la reivindicación de suprofesionalidad y la reivindicación específica del trabajo docente. Sin embargo, no solamente lasociedad, la familia o las políticas educativas han ido cambiando en estos últimos años, sino quetambién lo han hecho las funciones que se le han atribuido al profesorado y, lo que en estos momentosmas nos importa, la propia imagen que tiene el propio profesorado de su rol profesional y de susfunciones en el desarrollo de dicho rol.

Estas transformaciones han afectado sobre todo al profesorado de secundaria. Hasta la LOGSE, laEnseñanza Secundaria se orientaba fundamentalmente hacia la Universidad, ya que solamente accedíanaquellos alumnos que tenían puestas sus miras en la realización de estudios universitarios. La labor delprofesor se centraba en instruir progresivamente al alumno en los conocimientos básicos de las diversasciencias, que luego, más tarde, en la Universidad adquirirían de un modo más profundo y completo. Aeste profesor instructor se le exigía saber y saber enseñar.

“También puede ser una inercia, porque es verdad que hace 20 o 30 años a un profesor de instituto (...) se le exigía instrucción. La sociedad no le pedía más: tu eresun buen profesor de Sociales o de Historia, porque das muy bien la Historia, y luego,si encima, eres muy majo y encima educas a los chavales, bueno, pues buena suerteque hemos tenido” (ED4B, IES).

Es sabido que una educación nunca es neutra y, consciente o inconscientemente el profesortransmitía determinados valores, pero o bien entraban como curriculum oculto o era algo subsidiario asu función instructora.

Hoy en día las cosas han cambiado. Las transformaciones del mercado de trabajo, que exigen alos trabajadores un amplio abanico de aptitudes, destrezas y capacidades a fin de adaptarse a lascambiantes condiciones de empleo; los procesos de globalización, que han traído al interior mismo del

aula la diversidad y la multiculturalidad; y los cambios en el sistema educativo, con la extensión de laenseñanza obligatoria, han obligado a que la enseñanza ya no se oriente exclusivamente hacia elaprendizaje conceptual y cognoscitivo. A partir de ahora

“La adquisición de estrategias y procedimientos, la aplicación de lo aprendido anuevas situaciones, la formación en valores y el refuerzo de la creatividad y aldescubrimiento personal son también objetivos de la educación” (MARCHESI, 2000:109).

Esto implica que los profesores y las profesoras sin abandonar su rol instructor deben asumir contodas sus consecuencias su papel de educadores. Indudablemente esta asunción supone unamodificación sustancial de la relación profesor–alumno, tal y como lo expresa el profesor de un colegioconcertado:

“Sí desde el maestro que era todo, que era el que dictaba el pensamiento, la forma, osea, que era vamos, poco menos que un dios, a enseñantes, pues hemos pasado un poco…fue un recorrido hacia enseñantes. Yo creo que no hemos llegado todavía aenseñantes puros y duros, pero sí tenemos un componente bastante fuerte (…) Yahora estamos viendo que no se puede ser enseñantes, que se tiene que sereducadores(…) lo que pasa es que nos cuesta cambiar, darnos cuenta de que no setrata solo de lo intelectual, sino de la persona , de estar con la persona, de atenderla,de que se sienta valorada como persona, atendida, se sienta individualizada, tu noeres en número 15 de clase, sino que eres Fulanito y tienes tus problemas y yo puedoestar más o menos cercano, porque a veces uno está más o menos sensible, y eso tesirve para llegar a la persona, para transmitir mejor los valores, eso sí que es cierto.Ahí es donde…, pero vamos también es cierto que la escuela en general se desplazóun poco más hacia la parte de enseñante, incluso en Primaria ¿eh? En Infantil y

Primaria, lo que pasa que siempre ha sido... su desplazamiento ha sido menor” (ED9,C. Concertado).




34


Las nuevas demandas sociales obligan a que la enseñanza en valores, el desarrollo de actitudes ydestrezas y la preocupación por establecer cauces de comunicación más personales con el alumnado,tengan que formar parte de la tarea del profesorado, desde los niveles primeros hasta que el alumnotermine su paso por el sistema educativo. Así pues, la propia evolución social está obligando alprofesorado a asumir y fortalecer el desempeño de su tarea formadora.

Buena parte de los profesores que han intervenido en los grupos de discusión y en las entrevistas,

así como los representantes de los sindicatos y los miembros de una asociación de padres y madresconsideran tremendamente positivo para el desarrollo integral de sus alumnos este cambio en elcontenido y en las funciones del rol docente.

“El avance de las nuevas tecnologías va a hacer que el profesor meramenteinstructor vaya a desaparecer. El profesor hoy en día le tiene que dar al alumno lailusión por aprender, la comunicación y la relación interpersonal que es lo que estáfallando en nuestra sociedad. El profesor es esencial en el ámbito de la transmisiónde valores” (DENON1)

“A mí me parece que uno de los logros que se han dado a nivel de la identidad profesional es la conciencia de que yo tengo que superar mi rol meramenteinstructor (…). Sabemos que debemos ser todos educadores y educadoras y cada vezen planteamientos y contextos más democráticos. Y eso se está forzando a asumir

porque las circunstancias son así, aunque a veces hay muchas resistencias demuchos estilos” (ED4A, IES)

Ahora bien, en la enseñanza obligatoria sobre todo, aunque se tendría que extrapolar como algoválido para cualquier nivel educativo, la necesidad de que el profesor asuma su función formadoracomo parte esencial e inherente a su condición de docente no viene dada solamente por necesidadesextrínsecas al sistema educativo. Es decir, no se trata de que, por ejemplo, el mercado laboral obligue aponer más énfasis en el desarrollo de capacidades y actitudes que en la adquisición de conocimientos, oque ante fenómenos de intolerancia, violencia o sexismo cunda la alarma social y se responsabilice ydelegue en la escuela la formación ética de las nuevas generaciones.

Innegablemente todas estas circunstancias favorecen el redescubrimiento de la funcióneducadora de la escuela y de su profesorado. Pero hay un hecho mucho más básico y que dota desentido cualquier mandato que la escuela reciba de la sociedad: todo proyecto educativo es en el fondo

un proyecto ético. El profesor Marina, en unas Jornadas sobre Educación y Educador que organizó elConsejo Escolar de la Comunidad de Madrid, define a la perfección esta idea:

“Que la educación obligatoria, tanto por los contenidos como por su origen –lasociedad dice: todos los chicos van a escolarizarse– es antes que un proyectoeducativo, un proyecto ético, queramos o no queramos. Por tanto, el profesor deeducación obligatoria que dice: yo soy un profesor de una asignatura, pero no soyeducador, ha equivocado radicalmente su profesión. Esto no se entiende todavía, porlo menos en los claustros de la enseñanza pública. Por acción o por omisión, todo

profesor de enseñanza secundaria está trabajando dentro de un proyecto ético, y sino, va a ser un impostor, y diciendo: yo no quiero educar, lo único que está haciendoserá de servir de correa de transmisión de las ideas imperantes. Luego se quejará,

pero al estar únicamente transmitiendo su asignatura, está colaborando con todo lo

que se le impone desde otros caminos. El profesor no es funcionario del estado, el profesor es funcionario de la sociedad y es, en último término, el filtro para que lainfluencia de la sociedad o de la vida política dentro de la sociedad sea lo menosdañino posible o lo más ventajoso posible. Eso hace que el profesor tenga unaresponsabilidad ética, cultural y social verdaderamente importante” (MARINA, 2002:81).

Este olvido, quizás, lo padece un número significativo de profesores, de secundariafundamentalmente. Sin embargo, habría que contestar al profesor Marina que en la presenteinvestigación no todos los profesores que en los grupos de discusión identificaban la función docenteexclusivamente en su dimensión instructiva, es decir, dar la materia lo mejor posible y terminar alcompleto el temario correspondiente, pertenecían a la red pública. Por el contrario, mayoritariamenteel profesorado de dicha red enfatizó la importancia de profesor educador.

En todo caso, los puramente instructores encuentran muy difícil dar tiempo a una educación envalores. Aunque en la entrevistas y en los grupos de discusión habían lamentado la soledad de la





escuela frente a los valores dominantes, el escaso apoyo de las familias en la tarea educadora de sushijos, la falta de motivación de sus alumnos y sus actitudes muchas veces disruptivas en el aula, la faltade tolerancia en la sociedad vasca, etc., al explicitar el lugar de la educación en valores olvidaban que:

“Nosotros (los profesores) tenemos que procurar que los chicos sean buenosciudadanos, que estén en buenas condiciones para ser felices y para ser personasdecentes y, por supuesto, para que se ganen la vida, pero dentro de un marco mucho

más amplio ” (MARINA, 2002: 81).Por tanto, desde esta perspectiva es imposible contemplar la formación en valores separadamente

de la instrucción. Son las dos caras de esa moneda a la que llamamos educación. Quizá, como señalaMarina, “cabría el debate sobre si todos los valores son éticos, pero de lo que no cabe discusión algunaes que todo profesor es educador, lo quiera o no lo quiera, lo asuma o no ”.

5 Satisfacción profesional y valoración social

Hemos hablado de las carencias que el profesorado encuentra en su formación. Pero sería injustoolvidar el enorme esfuerzo formativo que realiza una buena parte del profesorado de la ComunidadAutónoma Vasca para afrontar eficazmente los nuevos retos que su profesión le está reclamando enestos tiempos de profundos cambios sociales y culturales que vivimos.

Es posible que algunos profesores con la excusa de lo mal que lo pasan en clase, la falta de apoyoque reciben de las familias, el escaso refrendo que encuentran a nivel social e institucional pretendan

justificar y legitimar de alguna manera su desgana profesional.

Sin embargo, se ha constatado en la presente investigación que hay un número importante deprofesores implicado en actividades de innovación y en procesos de calidad, que participa enactividades ofertadas por entidades públicas o privadas dedicadas a la formación permanente, que seimplica activamente en proyectos educativos de centro, que dedica a su quehacer profesional muchomás tiempo y esfuerzo que lo estrictamente reglamentado.

“Quien más quien menos ha echado un curso de tutorización, de habilidadessociales, cosas que luego ves necesarias en tu manejo en el aula. Aparte de lo que esespecíficamente didáctico en la propia materia en los niveles que se den. En eso ha

habido un avance; en ese sentido estamos mejor preparados que nunca o que se hahecho un esfuerzo de preparación mayor, pero con la conciencia también de que esoestá pesando demasiado en el profesorado” (ED11).

Sin embargo, los profesores no ven compensadas con una consideración social más positiva elesfuerzo que supone satisfacer adecuadamente las crecientes responsabilidades que la sociedadencomienda. Obviamente, el profesorado que está empeñado en una mejora sustancial de la accióneducativa reivindica que este esfuerzo debería tener un reconocimiento más explícito en todos losniveles, personal, social e institucional.

Sin embargo, el profesorado experimenta en su realidad cotidiana que ese anhelo dereconocimiento social cae en el vacío, ya que:

“Yo estoy muchos años en la dirección, pero nunca he dejado de dar clases y

entiendo que es mi lugar habitual y tenemos un trabajo ímprobo. Realmente la gentemete muchas horas y se preocupa mucho. El 99% del profesorado. Y yo creo que nose le reconoce laboralmente, esas condiciones, el stress al que está sometido. No se lereconoce. Tú hablas siempre de que tú tienes más vacaciones que un maestro, es la

gracia de turno, cuando tu comparas socialmente las vacaciones de la gente, y lamayoría tiene casi las mismas vacaciones que nosotros. Y yo no me tengo que estar

preocupando continuamente de la actualización, no solamente académica, sino atodos los niveles. Que la sociedad me está exigiendo, cuando en otros ámbitoslaborales para nada: hay que estar haciendo 150 años el mismo trabajo. Hay un problema real. Una deuda pendiente, importante además” (ED12, C. Concertado).

Es cierto que a partir del discurso del profesorado no podemos afirmar hasta que puntoafirmaciones de este tipo corresponden exactamente con la realidad. Sin embargo, es significativo quepara muchos profesores y profesoras que ejercen funciones de dirección las medidas en política delprofesorado deberían estar dirigidas prioritariamente a asegurar mecanismos que hagan atractiva ladedicación a la docencia. El peligro radica en que los profesores y profesoras que están estrechamente




36


implicados en los procesos de mejora de la escuela, llegue un día, según expresión de una directora deun centro concertado, que se sientan quemados y echen definitivamente la toalla al suelo . Entoncessería cuando el sistema educativo se vendría al suelo.

“De cara al futuro, las sombras es la implicación del docente, que no se queme; esaes mi mayor preocupación. Que nadie tire la toalla. Poner las condiciones laboralestambién, porque es muy importante: los apoyos, porque todo el mundo tiene derecho

a pasar por altibajos, y poder tener un apoyo personal, laboral, para que pueda unmomento salir y descansar, volver a incorporarse. Porque hay situaciones, yo qué sé,el docente que está en la ESO: un tutor de la ESO no puede estar demasiados años,darles periodos de descanso, facilitarles que se tranquilicen, que vuelvan; yo creoque hay que facilitar todo eso, trabajarlo mucho; y para mi la mayor preocupaciónes eso, que el profesorado no se queme, que la ilusión se mantenga, porque eso es labase de todo; porque si el profesorado está bien, el colegio tira adelante, porqueentusiasma, contagia, implica al alumno, implica a la familia; y luego que cada vezhaya mejores situaciones, que eso nos permita a nivel institucional facilita toda estasituación. Yo ahí veo las sombras; si las condiciones no cambian, el problema lovamos a tener con los docentes. Van a tirar la toalla, porque cada vez se le exige másevidentemente y si tiran la toalla, no tenemos nada qué hacer, evidentemente”(ED12, C. Concertado).

A modo de conclusión

Desde todas las instancias sociales, de forma constante, se reitera que el docente es el factordecisivo de la calidad de los procesos educativos y que sin su colaboración activa y competente esimposible llevar a buen puerto todas las propuestas educativas dirigidas a mejorar y reformar lainstitución escolar y sus prácticas deficientes. Sin embargo, muy a menudo se tiene hacia él una actitudde sospecha que debilita profundamente las bases de su legitimidad y autoridad.

Indudablemente, los cambios sociales y culturales impiden que éstas se asienten sobre los mismosprincipios del pasado. La educación actual ha de basarse en el diálogo, la participación y el consenso. Serequieren modificaciones profundas en la formación inicial y permanente del profesorado, másrecursos materiales y humanos que hagan posible una educación de calidad para los individuos detodas las clases sociales, el fortalecimiento de los órganos colegiados de la escuela, mayor autonomía delos centros escolares que favorezca su apertura a los diferentes contextos sociales en los que estánintegrados…. Pero todo será vano si la sociedad no se constituye ella misma como una comunidadeducativa en la que todos los agentes que intervienen en la educación de las nuevas generacionesasumen su rol dentro de un proyecto ético. Aplicado este principio al profesorado tendremos entoncesdocentes capaces de educar para la acción y para la convivencia, expertos en la resolución deconflictos, capaces de colaborar con los otros profesores y “buenos propagandísticos de la educaciónrespecto de los padres, respecto de la sociedad, respecto de los medios de comunicación y respecto alMinisterio ” (MARINA, 2002: 91).

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Necesidades actuales en la formación inicial de las maestras y maestros

Rosario MÉRIDA SERRANO

Correspondencia:

Rosario Mérida Serrano

Departamento de Educación

Universidad

de

Córdoba

C/ San Alberto Magno s/n. C.P. 14071 (Córdoba)

Teléfonos: 957 218 954

696 772 017


Recibido:

25/1/2008

Aceptado:

15/4/2009

RESUMEN

En

este

artículo

se

pretende

esbozar

una

reflexión

sobre

algunas de las limitaciones que afectan actualmente a la

formación inicial de los maestros y maestras. Para ello nos

apoyamos

en

estudios

e

investigaciones,

así

como

en

nuestra

experiencia

profesional,

y

enfocamos

nuestra

mirada hacia el análisis de las siguientes temáticas: la

distancia que existe entre las demandas profesionales de los

maestros y las maestras y la formación que reciben en la

institución

universitaria,

la

naturaleza

del

conocimiento

que

los

docentes

usan

en

sus

intervenciones

prácticas,

el

papel

de los valores en la formación inicial y el perfil que ha de

poseer

el

formador

de

maestras

y

maestros.

PALABRAS CLAVE:

Formación

inicial

del

profesorado, enseñanza

universitaria.

Present needs in theachers’ initial training

ABSTRACT

This article aims at outlining a reflection on some of the limitations that currently affect teachers’ initial training. To do so, we relied on studies and research, as well as in our professional experience and

focused

on

the

analysis

of

the

following

issues:

the

distance

between

teachers’

professional

demands

and the training they receive at university, the nature of the knowledge that teachers use in their practical

teaching,

the

role

played

by

values

in

initial

training

and

the

profile

that

teachers’

trainers

should have.

KEY WORDS: Initial Teacher training, university education.




40


“La formación no se construye por acumulación (de cursos, deconocimientos o de técnicas) sino a través de un trabajo dereflexión crítica sobre las prácticas y de (re)construcción

permanente de la identidad personal. Por eso es importante darsentido a la persona y ofrecer un estatuto de saber a laexperiencia ” (NOVOA, 1992).

La formación inicial de las maestras y maestros: limitaciones actuales

En los últimos años se han acumulado multitud de estudios e investigaciones críticas que nosinforman, desde distintos ángulos, sobre la situación actual de la cuestión. Como señala Ferry (1990), anivel genérico y global, la problemática de la formación de las y los enseñantes es la misma encualquiera de los contextos nacionales en los que nos situemos. De esta forma, podemos citar las críticasque plantean algunos autores, entre las que destacamos como más significativas: que se trata de unaformación que no capacita para enfrentar adecuadamente la práctica docente (VEENMAN, 1984); quetiende a la reproducción endogámica (F ERRY , 1990; BIRGIN ET AL. , 1992; DAVINI, 1995); que estádesprovista de conocimientos pedagógicos y sobrecargada de saberes culturales, que se trata de una

formación academicista... Los propios maestros y maestras comparten estas visiones críticas sobre lasinsuficiencias de su preparación profesional, tal y como nos muestran los estudios de Gibaja (1994);Imbernón (1994, 2007), Fernández Pérez (1995), Carr (1996), Torres (2006) y Brockbank & McGill(2002).

Ante este panorama podemos señalar una serie de problemas recurrentes que afectan a laformación de docentes, conceptuándolos como ejes transversales que orientarán nuestro discurso y

guiarán algunas de nuestras reflexiones. Se trata de ideas directrices que intentan generar un debateteórico y alumbrar algunas luces sobre ciertos dilemas organizacionales.

En este sentido resultan muy clarificadoras las aportaciones de Diker & Terigi (1997: 93), alenumerar algunos de los problemas y debates de actualidad que afectan a la formación inicial de losdocentes: (1) la identidad de la tarea docente; (2) la naturaleza de los saberes que demanda laprofesión; (3) las diferentes concepciones de formación; (4) la compleja relación teoría y práctica; (5)

la concepción de investigación educativa y sus repercusiones en la formación de los y las maestras; (6)las articulaciones entre formación inicial, trayectoria escolar previa y socialización laboral; (7) latensión entre formación general/especializada y cultural/didáctica; (8) las exigencias deprofesionalización; (9) los sistemas de perfeccionamiento docente; (10) el debate entre neutralidad ycompromiso valorativo y (11) la delimitación del ámbito institucional más adecuado para desarrollar eltrabajo de formación.

Acotando nuestra mirada centraremos nuestro análisis en: la distancia que existe entre lasdemandas profesionales de los maestros y las maestras y la formación que reciben en la instituciónuniversitaria (DAY , 2005; 2006), la naturaleza del conocimiento que los y las docentes usan en susintervenciones prácticas, el papel de los valores en la formación inicial y el perfil que ha de poseer elformador de maestras y maestros.

Entre lo que la facultad enseña y la Escuela demanda

“Cualquier propuesta de formación se apoya en un conjunto dereflexiones y supuestos acerca de las tareas que los/asmaestros/as realizan. Diseñar una preparación específica para latarea docente supone analizar todas las dimensiones involucradasen el ejercicio del rol, y a partir de ello definir las cuestiones a sercubiertas en la formación a fin de posibilitar su desarrollo ” (DIKER & TERIGI, 1997: 94).

Cualquier reflexión que aborde la formación inicial de los futuros docentes se relacionadirectamente con la clarificación de la identidad de la actividad de enseñanza que han de desarrollar ensu futura práctica profesional o, dicho de otra manera, su formación ha de responder a las demandas

que la tarea educativa genera. De esta forma se plantea la compleja e incierta labor de formar a





profesionales para acometer múltiples, simultáneas y complejas funciones en contextos prácticosdiversos, que se caracterizan por:

1) Los maestros han de desarrollar sus tareas en un contexto socio–cultural determinado, generalmente desconocido y alejado de su propio contexto vital, e imprevisible en el momento de suformación.

2) Su labor se sitúa en contextos prácticos caracterizados por la convergencia y simultaneidad de

múltiples elementos (físicos, psicosociales, epistemológicos, didácticos, axiológicos...) que contribuyen acrear una situación compleja que reclama la actuación y toma de decisiones inmediatas, cargadas depremura. Dicha situación contrasta con la pretendida reflexión, capacidad de análisis, pensamientoracional... que se proclama desde las instancias formativas universitarias. Como señala Jackson:

“La premura de la vida en el aula, los signos fugaces y a veces ocultos en los que sebasa el docente para determinar sus actividades pedagógicas y para evaluar laeficacia de sus acciones, ponen en duda la propiedad de emplear modelosconvencionales de racionalidad para describir la conducta del profesor en el aula ”(JACKSON, 1991:184).

3) La tarea docente se desarrolla en un marco institucional determinado que, como organización,posibilita o dificulta, favorece o perjudica, potencia o inhibe unas determinadas prácticas, valores yactuaciones (P ERRENOUD, 2004). La formación inicial, al impartirse de forma descontextualizada, ignoraestas dimensiones culturales de los contextos prácticos, pretendiendo ofrecer una capacitación general,homogénea y válida para cualquier situación educativa.

4) La labor del maestro se debe desarrollar en un clima de colaboración, practicando unadinámica de coordinación entre colegas que favorezca el intercambio de experiencias, innovaciones ydificultades, al tiempo que permite asegurar a su alumnado una coherencia o, al menos, ciertacontinuidad en su proceso formativo (R AMOS, 2007). Sin embargo, se pretenden potenciar estashabilidades profesionales de carácter cooperativo a través de una cultura universitaria academicista eindividualista (ZABALA, 2007).

5) A los y las educadoras se les demanda desarrollar una óptima mediación entre elconocimiento científico de las distintas disciplinas y las capacidades de aprendizaje del alumnado. Paraello, han de transformarlo, mediante una situación didáctica adecuada, en aprendizaje construido y

asimilable de forma significativa por parte de los aprendices (JENSEN, 2004). De estas demandasprofesionales se deriva la necesidad de disponer de unos conocimientos amplios sobre metodologías,estrategias de actuación, técnicas, procedimientos, actividades, recursos... y en definitiva adquirir unconjunto de herramientas (que no recetas) que les permitan construir repertorios flexibles de actuaciónpara adaptarse a contextos diversos y plurales (ZABALZA, 2003). Sin embargo, esta proclamadaeducación para la diversidad se desarrolla a través de programas uniformes, metodologías homogéneas

y organizaciones de espacios y tiempos rígidos y compartimentados.

6) A los docentes, en la actualidad, se les ha elevado su status profesional, y ya no aparecen comotecnólogos educativos que se limitan a ejecutar las disposiciones que dictaminan las distintasadministraciones educativas. Por el contrario, se apuesta por un profesional autónomo con capacidadpara tomar decisiones sobre los aspectos más relevantes de su propia práctica. Se aboga por unprofesional reflexivo y autocrítico, capaz de valorar colaborativamente sus actuaciones y mejoraraquellas dimensiones menos ajustadas respecto a las finalidades previstas. Para ello, necesitan adquirirla capacidad de investigar sobre sus propias acciones y, paradójicamente, ni en la mayoría de losactuales planes de estudios de las distintas especialidades, ni en los diseños de los futuros grados que elEspacio Europeo de Educación Superior introduce se contempla esta dimensión esencial de sucualificación profesional. Podría argumentarse que se trata de una estrategia o procedimientotransversal abordable desde todas las asignaturas; sin embargo, la opinión del alumnado nos pone demanifiesto que padecen un desconocimiento profundo respecto a estos necesarios saberes.

7) Otro de los requerimientos fundamentales de los y las educadoras actuales es su preparaciónen el ámbito de la orientación personal, familiar y profesional. Queda recogida en la normativaeducativa actual la obligatoriedad que tiene cualquier docente (no sólo los tutores) para desarrollarestas actuaciones de forma simultánea al desarrollo de cualquier área curricular o situación deenseñanza–aprendizaje. Estas demandas sobre la futura puesta en práctica de acciones orientadorascontrastan con la inexistencia de esta materia en la mayoría de los planes de estudio de nuestro entorno

universitario. Igualmente paradójica resulta la precaria orientación que recibe nuestro alumnado para




42


su posterior inserción laboral, lo cual debiera ser abordado adecuada y urgentemente desde el ámbitode la orientación profesional.

Las paradojas entre demandas profesionales y realidad formativa de los y las futuras docentespodrían ampliarse más. Sin embargo, no es mi intención ni presentar un discurso catastrofista queinmovilice cualquier propuesta de innovación, ni realizar una revisión exhaustiva del amplio campo dela formación inicial. Sí es mi deseo realizar una evaluación realista sobre la situación actual para, a

partir de una reflexión compartida, tratar de clarificar algunas propuestas transformadoras queincrementen la calidad de la docencia.

Los conocimientos que los y las enseñantes usan en su práctica cotidiana

Considero necesario plantear el debate acerca de la naturaleza de los saberes que emplean losmaestros y las maestras en sus intervenciones de aula porque entiendo, junto con otros muchos autores(BROMME, 1988; SHULMAN, 1989; GIBAJA, 1994; DAVINI, 1995; IMBERNÓN, 1994; GIMENO SACRISTÁN, 1991 Y P ÉREZ GÓMEZ, 1998), que las teorías implícitas (R ODRIGO, 1997) que subyacen a las tradicionesformativas predominantes parecen suponer cierta traducción directa de las piezas del conocimientoteórico impartido, a las decisiones de acción práctica. Esta supuesta transferencia de los principiosteóricos a la resolución de complejas situaciones prácticas genera, al menos, dos consecuencias directas:

trabajar modelos formativos homogeneizadores y olvidar el ineludible carácter contextualizador quecaracteriza cualquier actividad docente. Además, paradójicamente y en contra del papel preferente quese le trata de atribuir, la teoría sufre una deslegitimación e infravaloración por parte de los maestros ymaestras, al comprobar, por un lado, el distanciamiento o contradicción entre los presupuestos teóricosde su formación inicial y las vivencias experimentadas en su práctica profesional; por otro lado leadjudican un papel subsidiario o nulo en la resolución de cualquier conflicto o en la adopción de unadecisión comprometida sobre su práctica, acudiendo a otras instancias consideradas más eficaces(colegas más expertos, directivos, cursos de formación...). Por tanto, comprobando el carácter obsoletodel modelo academicista y tecnocrático, hemos de analizar los patrones de actuación y losconocimientos específicos que los docentes utilizan al enfrentarse con sus prácticas cotidianas paratratar de perfilar el tipo de conocimiento que ponen en juego.

En este sentido, diversos estudios (F ERNSTERMACHER , 1989; GIMENO SACRISTÁN, 1991) nosmuestran el carácter tácito del conocimiento que emplea el profesorado en sus interacciones docentes.Lo cual no significa que no posean conocimientos de carácter proposicional que informen susactuaciones; significa que estos conocimientos no provienen como fuente única de la teoría pedagógica.Gimeno Sacristán (1991) nos informa de lo que él denomina esquema práctico , entendido como el tipode conocimiento que utiliza el profesorado para regular su acción, que se despliega en el contexto deinmediatez que plantea la situación de enseñanza. Este autor considera:

“El comportamiento estable de los docentes no se puede explicar, precisamente porla existencia de unos fundamentos inmediatos racionales estables que el profesortiene y utiliza para cada una de las acciones que acomete en el aula o en el centro,como si cada una de sus decisiones fuese un acto elaborado racionalmente, apoyadoen criterios estables, sino que se debe a la existencia de esquemas prácticossubyacentes en esa acción, con fuerza determinante continuada, que regulan su

práctica y la simplifican. Unos esquemas relativamente estables, reclamados por un

principio de economía de orden psicológico en el profesional, y por loscondicionamientos institucionales y sociales que demandan pautas adaptativas derespuesta. Esos esquemas de comportamiento profesional estructuran toda la

práctica docente ” (GIMENO SACRISTÁN, 1991: 246).

Sin embargo, no debemos pensar que estos esquemas prácticos son puramente casuísticos ofrutos del azar. En ningún momento se trata de cuestionar la necesidad de una formación específicapara los futuros docentes, sino de profundizar en las peculiaridades del tipo de conocimiento quenecesitan. Las investigaciones mencionadas nos ponen de manifiesto que existen unas rutinas, unospatrones de comportamiento semejantes entre diversos docentes que podemos caracterizar con lossiguientes rasgos: (1) no son fácilmente verbalizables; (2) pueden estar en la base de la actuación sinque uno se haya percatado de poseerlos; (3) simplifican los elementos esenciales de una situación,obviando las dimensiones superfluas; (4) se caracterizan por la relativa certeza de sus afirmaciones; (5)

son económicos y poco complejos (DIKER & TERIGI, 1997: 109).





El siguiente y complejo dilema que se deriva de las afirmaciones anteriores respecto al caráctertácito, implícito, contingente y situacional que poseen los saberes que despliega el y la docente alinteraccionar en el aula, nos conduce a clarificar el tipo de formación que estamos impartiendo, y aafrontar la paradójica situación de construir un tipo de conocimiento práctico desde un contextoteórico alejado de las peculiaridades, demandas, carencias y necesidades que cada situación educativaplantea.

Igualmente, otra dimensión a tener en cuenta, en el desempeño profesional de los y las docentes,es el sentido axiológico, afectivo y emocional de su tarea. El carácter ético, de compromiso e inclusiónque su actividad reclama nos aboca a considerar estas dimensiones desde su formación inicial.

La incorporación de los valores en la formación de los maestros y maestras

En otro momento del trabajo hemos mencionado el carácter axiológico y ético que impregnacualquier actuación docente, por lo que la construcción de actitudes tolerantes, democráticas y pluraleshan de estar presentes en nuestras finalidades como formadores, de tal forma que nuestro alumnadodisponga de un repertorio flexible de pautas de intervención, de un marco conceptual abierto a nuevaspropuestas y alternativas, de una capacidad autocrítica sobre su propia práctica que haga posible lapuesta en marcha de dinámicas transformadoras... Todo ello, frecuentemente repetido en el discurso

pedagógico, contrasta con las carencias de nuestras prácticas como docentes, en las que a menudo noasumimos el compromiso personal que se deriva del conocimiento teórico que impartimos para dotarlode credibilidad y legitimidad. Es decir, preconizamos a nivel verbal las virtualidades de un trabajocooperativo mientras nos refugiamos en el estrecho espacio de nuestra asignatura, hablamos de laimportancia de los aprendizajes integrales mientras seguimos evaluando a través de exámenes teóricosconvencionales, ensalzamos los beneficios de una metodología activa e innovadora mientrasmantenemos formas de aprendizaje desfasadas, defendemos los beneficios de las nuevas tecnologíascomo síntoma de aperturismo escolar mientras seguimos usando recursos educativos tradicionales...Esta falta de coherencia entre el discurso teórico y nuestra práctica docente se proyecta en el alumnado

y deviene en una actitud de rentabilidad por su parte caracterizada por la intención de aprobar lasasignaturas más que por el deseo de obtener una adecuada formación.

Además de la contradicción expuesta, en la formación inicial de las y los futuros docentes muy amenudo olvidamos que la identidad personal de cada individuo va a ejercer unas influencias muynotorias en su futuro desempeño profesional. Es decir, como formadora me planteo si el alumnadoposee las actitudes personales adecuadas para enfrentarse a la formación de personas. Me cuestiono simi labor ha de ir enfocada a la enseñanza de unos contenidos o si por el contrario debo de actuar sobrelas actitudes de esos futuros maestros y maestras. Si se trata de formar a personas que sean tolerantes,reflexivas, críticas, plurales, democráticas... parece ser inexcusable nuestra intervención en estanecesaria y compleja faceta profesional. Pero ¿de qué tipo de herramientas, espacios, y recursosdisponemos las formadoras para actuar en este complejo e incierto campo? ¿Es posible desde el marcoespacio–temporal impuesto por el programa de una asignatura incidir en esta dimensión afectiva,emocional, actitudinal...? ¿Cómo se pueden resolver las actitudes y valores discrepantes que posee elpropio profesorado? ¿Es posible modificar ciertas actitudes teniendo en cuenta la edad del alumnado?...Como podemos apreciar se trata de una situación compleja y comprometida pero, desde mi punto devista, ineludible si pretendemos impartir una formación óptima. Mi planteamiento personal se

caracteriza por aceptar el carácter dialógico y complejo de esta faceta, pero al mismo tiempo asumir elreto que implica tratar de integrarla en mi actuación docente, ya que comparto las afirmaciones delprofesor Fernández Pérez cuando defiende un derecho fundamental del alumnado y que define delsiguiente modo:

“Derecho a la vacunación contra la esquizofrenia, es decir, el derecho a laformación integral, al desarrollo equilibrado, pues grandes cerebros sin corazónsuelen ser carne para la psiquiatría, de la misma manera que manos habilísimas sinalma (ética) suelen constituir un peligro social ” (F ERNÁNDEZ P ÉREZ, 1998: 106)

En este sentido resulta esperanzador el trabajo por competencias (MARCO, 2008) que propone elEspacio Europeo de Educación Superior y que, en el caso de los futuros grados de maestro incorpora lasdimensiones cognitivas, de habilidades y actitudes como referentes básicos de cualificación profesionalde esta titulación.

La formación integral, por tanto, la considero una necesidad formativa de primer orden yentiendo que hemos de fomentarla desde las instancias formativas iniciales mediante varias iniciativas:




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– (1) Presentando una actitud de coherencia y compromiso personal y profesional, es decir,legitimando nuestros discursos con nuestras acciones profesionales ya que, como nos recuerdaFernández Pérez (1998), las palabras mueven, los ejemplos arrastran, o, lo que es lo mismo, explicamoslo que sabemos y enseñamos lo que somos .

– (2) Haciendo extensiva la evaluación a los aspectos actitudinales del futuro maestro o maestra.Si predicamos que la evaluación ha de ser criterial, continua, formativa y global ¿por qué evaluamos a

nuestro alumnado de forma uniformante, sumativa y conceptual? Es decir, hemos de emplear técnicas einstrumentos que nos permitan indagar la calidad de algunas habilidades y actitudes del alumnado quetradicionalmente pasan inadvertidas y resultan fundamentales para su óptima capacitación profesional.De este modo, hemos de valorar su actitud de responsabilidad, cooperación, esfuerzo, implicación ytolerancia, de forma que además de garantizar un análisis más global, contribuimos a enseñarles aevaluar y valorar otras dimensiones fundamentales de la persona. En definitiva, se trata de erradicar enla formación inicial la paradoja axiológica de que los valores no valen (F ERNÁNDEZ P ÉREZ, 1998).

– (3) Practicando una actitud de tolerancia y respeto hacia el alumnado, de tal manera que noprevalezca el saber dominante del profesorado como único elemento de formación en el aula. Partir deque el alumnado posee capacidades de pensamiento autónomo implica conceptuar el aula como unentorno de aprendizaje multidireccional, o una comunidad de aprendizaje (TORRES, 2004) en la que elprofesorado es un agente más que tendrá que someter sus conocimientos a debate tratando de favoreceruna cultura crítica de aprendizaje (P ÉREZ GÓMEZ, 1998). Goodman (2001) refuerza esta ideaplanteando que el conocimiento que pretende ser formativo y que se propone la transformacióndemocrática de la realidad, sólo puede favorecer tal pretensión si se produce, transforma y utilizademocráticamente, si emerge de la intervención democrática en la realidad, se depura en el debateabierto entre los participantes y se experimenta y evalúa en estructuras de control democrático.

– (4) Atención a la singularidad de cada estudiante, lo cual implica aceptar y fomentar ladiversidad del aula a nivel académico y a nivel actitudinal. En la primera dimensión considero quehemos de ofertar metodologías plurales, actividades opcionales, propuestas de trabajo alternativas y, endefinitiva, plantear al alumnado una planificación abierta y flexible que les asegure una formacióncomún sobre los núcleos básicos de la materia, al tiempo que les permite explorar conocimientos yexperiencias complementarias en función de sus inquietudes, necesidades e intereses. A nivelactitudinal es imprescindible fortalecer a la persona, no como síntoma de individualismo, sino comorespeto a sus señas de identidad singulares e irrepetibles. El rescatar las dimensiones subjetivas de las

personas en formación presupone ser respetuosos con sus conocimientos, saber que el alumnado nollega en blanco a los programas de formación. Como señala Arnaus:

“Como antiguos y actuales estudiantes y como personas tienen intuiciones, ideas,valores acerca de los procesos educativos. Ignorar este capital pedagógicointeriorizado y construido, no sólo intelectual y socialmente sino también de formaemotiva y moral a través de la propia experiencia, es negar a su vez la importanciadel contexto experiencial–personal en relación al conocimiento en el proceso deaprendizaje ” (ARNAUS, 1994:8)

– (5) Explicitar el currículum en la medida de lo posible. Las dimensiones que configuran lacompleja red de interacciones que se producen en un aula no siempre son detalladas y, por tanto,permanecen ocultas y ocultadas, pero nunca inactivas. Es decir, el flujo de significados, valores,actitudes, relaciones, poder, comunicación, conflictos... modulan los procesos de enseñanza– aprendizaje, configurando unos aprendizajes colaterales que por ser invisibles pueden ser muchomenos debatidos, cuestionados y analizados. Se transmiten por vínculos afectivo/emocionales y selegitiman por la autoridad que se deriva del status del profesor. Por ello, el alumnado los percibe, peroal ser etéreos, difíciles de identificar y de evidenciar, generalmente no forman parte de ningunanegociación ni revisión previa. Por consiguiente, actúan sibilinamente sin que encuentren ningún tipode control o crítica, afectando directamente desde su posición de anonimato. Este currículum ocultopuede analizarse si explicitamos presupuestos de partida importantes y decisivos para el alumnado y elprofesorado como: roles respectivos, tipo de comunicación, valores subyacentes... y sobre todo sipracticamos una constante revisión compartida de lo que está sucediendo en nuestra aula, donde laherramienta preferente sea la argumentación y contraargumentación, es decir, el debate de opinionescontrastadas entre los agentes intervinientes, de modo que empleemos nuestra propia aula comoespacio de toma de decisiones y objeto de investigación reflexiva. El profesor Pérez Gómez lo expresa

del siguiente modo:





“(Hemos de) estimular nuestra sensibilidad ante la decisiva influencia socializadora yeducativa de los múltiples elementos subterráneos, tácitos e imperceptibles queconstituyen la vida cotidiana de la escuela. Los ritos, las costumbres, las formas deorganizar el espacio y el tiempo, los consensos no discutidos, las ideas omnipresentes,las expectativas no cuestionadas, los intereses inconfesados, los códigos aprendidos yreproducidos de forma mecánica, los guiones sobreentendidos... son todos elementosfundamentales de cada una de las culturas y de la red específica que se articula en el

cruce de las mismas, cuyo influjo real en el intercambio y construcción designificados es más poderoso cuanto más imperceptible ” (P ÉREZ GÓMEZ, 1998: 18).

Por tanto olvidar, mutilar o descafeinar estas necesidades profesionales de los maestros/asimplica renunciar a parte de nuestra responsabilidad como formadores y nos sitúa frente a un nuevoelemento de análisis: si poseemos una tipología de los saberes, conocimientos y actitudes que necesitanlos y las maestras, hemos de preguntarnos cual ha de ser la preparación más adecuada de las personasque las formamos inicialmente.

La formación de los y las formadoras de Magisterio

Si aceptamos los presupuestos que han ido apareciendo en este trabajo respecto a la naturaleza

práctica de los conocimientos que despliegan los y las docentes en sus intervenciones, la complejidad,contingencia e incertidumbre que caracterizan las situaciones educativas, así como la dimensiónactitudinal y de compromiso ético que toda enseñanza conlleva, podríamos plantearnos si la institucióndonde esta formación se lleva a cabo, así como los y las profesionales que trabajamos en ella podemossatisfacer las demandas formativas descritas.

En primer lugar, consideramos que el profesorado universitario ha de poseer un currículumadecuado que acredite una preparación profesional específica, lo cual puede ser un elementoimportante de referencia para acceder a la función docente universitaria, pero teniendo en cuentaalgunas matizaciones:

La ausencia de criterios en la selección de formadores

En la formación de cualquier docente universitario han de convivir dos dimensionescomplementarias: la dimensión docente y la actividad investigadora. Sin embargo, en la contratación denuevo profesorado no siempre existen candidatos que reúnan ambos requisitos y, además, esténdispuestos a renunciar a un puesto de trabajo que les ofrece más remuneración y estabilidad laboral. Latergiversación y mala aplicación de la normativa legal que regula la contratación de profesoradouniversitario transforma la figura del profesorado asociado, el cual se entendía como un profesionalque trataría de enriquecer con su experiencia profesional la descuidada tradicionalmente dimensiónpráctica universitaria, por un profesional cuya contratación resulta barata y poco comprometida . Sufunción prioritaria es asumir las necesidades docentes que justifican su inserción en el campo laboraluniversitario. El vacío legal que existe respecto al perfil del profesorado asociado, es decir la falta decriterios no ya objetivos sino públicos, que hagan posible disponer de una herramienta aplicable a todoslos aspirantes, pone en serio peligro el proclamado y, a veces, poco practicado principio de igualdad deoportunidades.

¿Docencia o investigación?: ésa no es la cuestión

Otro de los agujeros negros respecto al perfil de los formadores se centra en el carácter dialécticoque, a veces, presentan las dos dimensiones de su profesión: docencia e investigación.Tradicionalmente, y más en el mundo universitario, se valora la existencia de un currículum amplio enel que la experiencia investigadora aparece como uno de los méritos más valorados. La condición dedoctor implica un incremento considerable del status profesional universitario, lo cual considero queindudablemente reporta una madurez profesional importante, al tiempo que nos provee de unasherramientas de construcción de nuevos conocimientos fundamentales, pero sin embargo, me planteo sieste reconocimiento se produce de forma semejante en el ámbito de la docencia. Es decir, lainvestigación reporta ventajas evidentes: reconocimiento de complementos económicos, posibilidad depromoción profesional, financiación pública, reconocimiento personal... Sin embargo, una persona quedesempeñe satisfactoriamente su docencia ¿qué tipo de incentivos recibe? Desde mi punto de vistavolvemos a percibir los efectos de la concepción positivista del conocimiento y se reproduce, en nuestro

propio contexto, la jerarquización del conocimiento valorando el saber experto propio del investigadoro investigadora como más erudito y legítimo que el saber docente , identificándolo en muchos casos máscomo una vocación o habilidad. De esta forma, además de perpetuar la desigualdad, favorecemos el




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descuido de la función docente, vertiendo nuestros esfuerzos en la investigación como fuente depromoción personal y profesional.

De este modo, el profesorado novel va socializándose en este tipo de cultura de infravaloracióndocente e hipervaloración investigadora, entendiendo, desde el comienzo, que un buen futuro en launiversidad requiere una sólida experiencia en investigación, quedando la calidad de los procesoseducativos relegados al ostracismo. Pero aún hay más: si la investigación oficial que se acredita como

mérito universitario tuviera una proyección sobre las intervenciones prácticas (tanto del propiocontexto universitario como de otros escenarios prácticos), estaríamos contribuyendo de alguna maneraa construir un campo de conocimiento científico adecuado para el fin que a todas luces, desde el puntode vista ético ha de servir. Sin embargo, como apunta el profesor Fernández Pérez:

“La irracionalidad de los méritos, a base de aspectos exclusivamente cuantitativos,está llegando, en diversos países, a límites de absurdos y corrupción cuyos mensajesaxiológicos son demoledores, aparte de ser de dominio público, lo que multiplica suefecto de demolición ética de todo el sistema. Vayan algunos ejemplos, ninguno deellos sólo imaginario: adjudicación de méritos sólo por la cantidad de publicaciones,sin tener en cuenta para nada la calidad de lo que se publica en ellas; adjudicaciónde méritos por años de servicio, ignorando si durante esos años se han construido

personas o destruido y destrozado vidas humanas; adjudicación de méritos porcursos, seminarios, etc a los que se ha asistido, ignorando si esas actividades deformación sirvieron para almacenar un papel más debajo del brazo con vistas a esaevaluación que todo el mundo sabe que sólo se fija en semejante trivialidadcuantitativa (en términos técnicos, no perfeccionamiento profesional, sino“meritocritis”) .” (F ERNÁNDEZ P ÉREZ, 1998: 111).

Ante la situación expuesta, y con el ánimo de concluir, me gustaría plantear algunas cuestionesque pueden favorecer el debate sobre la selección de los y las formadoras de maestros:

(1) Valorar los curricula desde un punto de vista cualitativo, analizando la especificidad ycalidad de las publicaciones, investigaciones, informes de evaluación sobre su labor práctica... Nointeresa tanto el recuento de horas de formación y/o trabajos publicados, cuanto la calidad que poseen

y la relación que mantienen con las demandas del puesto de trabajo que se ha de cubrir.

(2) Valorar la formación en una línea de investigación o campo de conocimiento afín al del

puesto de trabajo que solicita.(3) Valorar la experiencia profesional en contextos educativos tanto formales como no formales,

como un bagaje vivencial muy valioso para la formación de futuros maestros y maestras. No hemos deolvidar que la experiencia investigadora, en caso de no poseerse puede ser adquirida más fácilmente enun contexto universitario (por razones evidentes de cercanía de recursos personales y materiales) queobtener la dimensión de práctica escolar en la Universidad.

(4) Valorar las investigaciones que se comprometen con la mejora de prácticas educativas,implicándose e interviniendo en contextos reales y mejorando la conexión Universidad–institucioneseducativas.


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actividad cuestionada en la formación de maestros. REIFOP , 12 (2), 49–57. (Enlace web: http://www.aufop.com–



La elaboración de los documentos de planificación:

una actividad cuestionada en la formación de maestros

Antonia LÓPEZ MARTÍNEZ

Correspondencia

Antonia López Martínez

Facultad de Ciencias

de la

Educación

Dpto. Didáctica y

Organización Educativa Avda. Ciudad jardín, 20‐22

41005 ‐ Sevilla

Telefono: 954556831


Recibido: 25/5/2008

Aceptado: 15/4/2009

RESUMEN

El trabajo que presentamos tiene por finalidad conseguir una mejor formación didáctica y organizativa de los futuros

maestros

de

Educación

Infantil

y

Primaria,

durante

su

periodo de prácticas de enseñanza. El objetivo se centra en

conocer, por parte de los estudiantes, el proceso llevado a

cabo en los centros educativos para la elaboración de los

documentos de planificación, con la finalidad de que

conecten los conocimientos teóricos que reciben sobre la

planificación de los centros educativos en la asignatura

Organización del centro escolar , con situaciones reales en la

práctica.

PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado, Didáctica,

Maestros

de

infantil

y

primaria,

Organización

escolar,

Planificación de la enseñanza.

Writing planning documents: a contested activity in teacher training

ABSTRACT

The purpose of the study presented in this paper is to improve the training in methodology and

organisation of future nursery and primary teachers during their teaching placement. The objective is

that students get to know the process followed in schools to write planning documents so that they

establish links

between

their

theoretical

knowledge

on

the

planning

of

schools

in

the

course

School

Management with real practical situations.

KEY WORDS: Teacher training, Didactics, Nursery and Primary teachers, School organization,

Teaching

placement.

I Introducción

Este artículo presenta los resultados de un estudio cuyo principal objetivo se centra en conocer, a

través de los estudiantes de la diplomatura del título de Maestros, durante su periodo de prácticas deenseñanza, el proceso llevado a cabo en los centros educativos para la elaboración de los documentos deplanificación y, en la medida de lo posible, conocer cómo conectan los conocimientos teóricos que




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reciben sobre el tema La planificación en los centros educativos de la asignatura Organización delcentro escolar , con situaciones reales en la práctica.

Nuestra investigación se justifica al constatar que los principios de autonomía pedagógica yorganizativa ponen de manifiesto que los centros docentes, dentro del marco general que establecen lasadministraciones educativas, elaborarán el proyecto de centro en el que se fijarán los objetivos y lasprioridades educativas, así como los procedimientos de actuación, considerando, para su elaboración,

las características del centro y de su entorno escolar y las necesidades educativas de los alumnos. En losúltimos años hemos podido comprobar que la participación de los centros en la elaboración de losdocumentos de planificación ha ido en aumento. Sin embargo, de manera reiterada constatamos que laelaboración de los documentos de planificación es considerada, desde el propio centro educativo, comoun listado burocrático oficial de las tareas del centro y no como la explicación pública de loscompromisos reales que adquiere esa comunidad educativa. Son documentos que no van dirigidos a latotalidad de sus usuarios ni ofrecen respuestas a las necesidades comunes y diversas de todas laspersonas a las que van dirigidas. Por consiguiente, consideramos necesario que los estudiantes de ladiplomatura del título de Maestros durante la realización de sus prácticas de enseñanza en los colegiosde Educación Infantil o de Primaria conociesen a través de su propia experiencia el proceso sobre eldesarrollo llevado a cabo en la elaboración de dichos documentos.

II Marco teórico

En el centro educativo como en cualquier otra empresa humana hay que conocer las tareas y lasactividades que se van a llevar a cabo. La actividad de las instituciones educativas necesita definir lasmetas, ser ordenada, programada, desarrollada y evaluada, para no caer en posiciones subjetivas yestablecer unas pautas que rijan un sistema de comunicación y coordinación entre los miembros de lacomunidad educativa. En este sentido, la planificación de la actividad educativa es un instrumento alservicio de la institución, se desarrolla en el contexto institucional en el que se desenvuelven los centroseducativos y tiene por finalidad dar a conocer los objetivos que justifican su existencia y garantizar lacoordinación de las actividades propuestas, cumpliendo con los criterios y requisitos propios de unaenseñanza óptima. Toda la labor aludida se sintetiza y se recoge en el Proyecto de Centro (PC),instrumento de planificación que se concreta y desarrolla en los documentos que lo constituyen:Finalidades Educativas (FE), Proyecto Curricular de Centro (PCC), Reglamento de Régimen Interno

(RRI). Estos documentos se concretan, como propuesta organizativa para un curso académico, en eldocumento Plan Anual de Centro (PAC) y en la Memoria Anual (MA).

A través de la planificación escolar se pueden expresar las estructuras organizativas y los caucesde participación, así como unos documentos que sistematicen la organización de los centros de formaclara y escrita que responda a qué se va hacer y cómo, cuándo, dónde y con qué medios. Para esteestudio nos centramos en aquellas aportaciones que aluden a las reformas educativas (P OPKEWIT, 1997;ESCUDERO, 2002), a la necesidad de incorporar las nuevas ideas dentro de nuevas estructuras organizativas(SKRTIC, 1999) y a cómo los profesores puedan asumir estos cambios que se proponen (H ARGREAVES, 1996;GÓMEZ ET AL., 2006). Todos ellos consideran que para que las escuelas cambien se requiere el compromisode toda la comunidad educativa y, muy particularmente, de los profesores que serán los encargados detrasladar a la práctica las nuevas ideas sobre la formación de valores, actitudes y conductas que respeten ladiversidad. Otra aportación importante es la referida al contexto de la reforma educativa que se viene

desarrollando en nuestro país desde la LOGSE (1990) y actualmente con la LOE (2006). Con estanormativa se imprime un nuevo carácter a la actividad planificadora centrando su atención en eldesarrollo de la autonomía de los centros para conseguir proyectos propios, autónomos, singulares yadaptados al contexto.

Las disposiciones que regulan la nueva ordenación del sistema educativo y establecen las normasbásicas de organización y funcionamiento de los centros y los reglamentos orgánicos de los centrospromulgados en Andalucía, nos han servido como referencia para conocer institucionalmente laelaboración del proyecto de centro.

Nuestro estudio se inserta en un proyecto más amplio basado en el diseño y realización de una guía de prácticas de enseñanza (GÓMEZ TORRES, 2009). La guía consta de dos partes, por una parte estáel componente informativo y, por otro, el componente formal dirigido a orientar la realización de lamemoria de prácticas de enseñanza, a través de la cual evaluamos a los estudiantes. En el componente

formal de la guía diseñamos, por nuestra parte, una serie de actividades, entre las que se encuentrainformación para el manejo de los documentos de la planificación del centro y en este apartadoasesoramos a los estudiantes sobre la recogida de los datos.



La elaboración de los documentos de planificación: una actividad cuestionada en la formación de maestros


III Objetivos

Para conseguir la finalidad de la investigación, los objetivos que nos proponemos con la presenteinvestigación se concretan de la forma siguiente:

1. Conectar los conocimientos teóricos del tema La Planificación en los Centros Educativos de la asignatura Organización del centro escolar , con situaciones reales en la práctica.

2. Ofrecer a los estudiantes estrategias y métodos que les permitan analizar y reflexionarsobre la finalidad de los documentos de planificación del centro.

3. Conocer la frecuencia con que aparecen indicadores relacionados con la autonomía, lainnovación, la evaluación, las relaciones y los aspectos reguladores del centro, en losdocumentos de planificación.

4. Realizar propuestas de mejora en la elaboración de los documentos del centro.

Con estos objetivos pretendemos conseguir que los estudiantes sean capaces de evaluar en lapráctica el trabajo de planificación elaborado y desarrollado por el centro educativo y constatarlo conlos contenidos teóricos que se les ofrecen dentro del currículum.

IV Metodología

En cuanto al proceso metodológico seguido con estudiantes del título de Maestros en laespecialidad de Educación Especial, llevamos a cabo una investigación descriptiva dentro de nuestromarco disciplinar, utilizando técnicas cuantitativas y cualitativas; ofreciéndoles estrategias que lespermitan analizar los documentos de planificación del centro, con la finalidad de conectar la teoría consituaciones reales en la práctica.

Los sujetos que han participado en este proyecto están todos matriculados en la asignaturaPrácticas de enseñanza II que se cursa en el tercer año de la Diplomatura del Título de Maestros y tieneuna duración de mes y medio.

Se trata de un total de 36 estudiantes que cursan la especialidad de Educación Especialdistribuidos, durante su periodo de prácticas de enseñanza , en 24 centros de Sevilla capital y provincia,

de los cuales, 4 son concertados y están ubicados en Sevilla capital y los 20 restantes son centrospúblicos ubicados dentro y fuera de Sevilla.

En cuanto a la recogida de los datos se ha realizado sobre 20 unidades de registro seleccionadosde la escala observacional para el análisis de los documentos de planificación (LÓPEZ & DÍAZ, 2007) y,sobre la entrevista semiestructurada a uno de los miembros del equipo directivo.

En la entrevista se le pide a uno de los miembros del equipo directivo información sobre variosaspectos y, especialmente, sobre aspectos referidos a la planificación del centro: finalidades, proyectocurricular de centro(PCC), reglamento de régimen interno (RRI), plan anual de centro (PAC), memoriaanual (MA) y programación de aula (PA).

En la escala observacional, realizada dentro de un proyecto más amplio, correspondiente altrabajo coordinado de diversos grupos de investigación de cuatro universidades andaluzas, denominado

Proyecto Andalucía y financiado por la Junta de Andalucía, se pide información sobre 70 unidades deregistro distribuidas en las siguientes categorías (LÓPEZ & DÍAZ, 2007):

Autonomía. Esta categoría se centra, fundamentalmente, en conocer aquellos indicadores quehacen especial hincapié en asumir responsabilidad, independencia e implicación en proyectos detrabajo, sin ser presionado por normativas externas. La enseñanza resulta ser cada vez más un trabajocompletamente regulado y lleno de tareas y esto está en razón directa con el aumento de las formasburocráticas de control sobre el profesor. Sin embargo, es fundamental la autonomía organizativa parapoder conseguir los objetivos de la organización, la realización del proyecto de centro y su desarrolloprofesional. Consideramos en este sentido, si existen términos relacionados con la autonomía delprofesorado; si se plantean objetivos donde los estudiantes tengan la posibilidad de asumir retos; si serecogen por escrito los acuerdos que establecen los departamentos didácticos, los equipos docentes o losdocumentos legislativos y, otros términos relacionados con lo que sería la responsabilidad interna comosolidaridad, eliminación del sexismo, marginación, menosprecio a otros.

Innovación. Esta categoría está constituida por aquellos indicadores que describen si en losdocumentos se recogen aspectos relacionados con los cambios originados en el centro y las posibles




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propuestas de mejora. En este sentido, queremos comprobar si se presentan propuestas de mejora a laadministración educativa, y nos preguntamos si se planifican los cambios que se producen en el centro;si se incluyen programas de diversificación curricular, si se concretan procedimientos de mejoras comoel de la organización espacial y la distribución temporal. También, nuestra propuesta va dirigida a otrossectores de la comunidad educativa, nos referimos a los padres y a los estudiantes. Nos interesaespecialmente conocer cómo concretan sus propuestas de mejora en el caso que se presenten; quéconflictos se originan sobre la normativa existente que regula su participación y la vida real del centro,

y también conocer si hay propuestas concretas de actuación con la Escuela de Padres.Evaluación. En esta categoría analizaremos términos relacionados con la calidad de enseñanza,

donde se consideran criterios determinantes como la promoción de los alumnos y las capacidadesmínimas que han de desarrollar para proseguir los estudios. Es importante conocer si se diseñaninstrumentos para detectar necesidades en el centro, con respecto a las necesidades formativas de losestudiantes y de los profesores o, por el contrario, si se diseñan instrumentos para valorar los logrosobtenidos.

Relaciones. Está constituida por aquellos indicadores que tienen por finalidad conocer si serecogen en los documentos aspectos relacionados con el intercambio de opiniones, materiales detrabajo, relaciones amistosas y apoyo mutuo. Consideramos, en este sentido, si se recogen términosrelacionados con el trabajo en equipo, procesos de ayuda y asesoramiento a los miembros de lacomunidad educativa; si se recibe el asesoramiento del Departamento de Orientación; si existe un plande acción tutorial. En definitiva, si se establecen criterios por escrito para determinar las relaciones en elcentro.

Reguladora. Con esta categoría pretendemos conocer si se recogen en los documentos aspectosrelacionados con actitudes de respeto hacia las diferencias, como el derecho a la educación desde unplano de igualdad y otros relacionados con los derechos y deberes de todos los miembros de lacomunidad educativa. Consideramos necesario destacar si se contemplan aspectos que van íntimamenteligados a las actuaciones del profesorado, de los alumnos y de los padres en el centro. De esta manera,nos preguntamos si recogen por escrito normas de convivencia propuestas por todos los miembros delcentro.

Estructura . Se refiere a analizar en los documentos las implicaciones del centro respecto a lasexigencias administrativas y se recogen, fundamentalmente, en la planificación racional de aquellos

problemas de carácter técnico. Consideramos, por tanto, de interés si se concretan las funciones de loscoordinadores de departamento; si se concretan las funciones de los equipos docentes; si el equipotécnico de coordinación pedagógica (ETCP) concreta el programa de trabajo de los departamentos y delos equipos docentes.

El análisis que presentamos de la planificación del centro debe señalar en qué documentos(finalidades, PCC, RRI, PAC, MA y PA) se recogen por escrito una serie de unidades de registrodistribuidos entre las categorías comentadas. Este sistema se ha aplicado al contenido de la entrevistaque ha sido reducido mediante los códigos correspondientes a las diferentes categorías. Estas son:autonomía, innovación, evaluación, relaciones y reguladora.

V Resultados

Teniendo en cuenta la complejidad que supone presentar los resultados de todos los centros ydebido también a los límites de espacio, en este apartado damos a conocer los datos de un centro públicoen el que se imparte el segundo ciclo de la Educación Infantil y la etapa de la Educación Primaria. Acontinuación, podemos ver en el Cuadro nº 1 la relación de unidades de registro y la frecuencia con queaparecen en cada uno de los documentos.





Unidades de Registro Finalidades PCC ROF PAC MA PA

1. Plantean objetivos donde los estudiantes tengan la

posibilidad de asumir retos. 16,6% 14,2 25%

2. Recogen los acuerdos y criterios que establecen los Equipos Docentes.

16,6%

3. Determinan criterios para detectar lo que sería

responsabilidad interna

como

solidaridad,

eliminación

del sexismo, marginación, menosprecio a otros. 16,6%

4. Reflejan el control como problema más importante del centro.

25%

5. Reconocen diferencias entre los intereses de los alumnos.

11,1%

6. Describen estrategias diferentes para acceder al conocimiento.

14,2 25%

7. Identifican metodologías diversas en las diferentes áreas de conocimiento.

25% 14,2 25%

8. Existen programas educativos apropiados, estimulantes y adecuados a las necesidades de los alumnos.

9. Consideran los criterios de promoción de los alumnos. 11,1% 14,2

10. Constatan la necesidad de instrumentos para evaluar al profesorado.

14,2

11. Constatan la necesidad de instrumentos para evaluar al alumnado.

11,1% 14,2 25%

12. Recogen términos relacionados con el trabajo en

equipo.

13. Establecen buenas relaciones entre los miembros de la

comunidad educativa. 11,1%

14. Hacen especial hincapié en la formación del

profesorado.

16,6%

15. Responden a la valoración de las diferencias. 25% 11,1%

16. Contemplan como objetivo, el desarrollo de actitudes de respeto hacia las diferencias.

16,6% 14,2

17. Describen reglas para que los alumno/as no sean

tratados de forma injusta. 11,1%

18. Describen las normas de convivencia que proponen los profesores.

25% 11,1%

19. Recogen las normas de convivencia que proponen los alumnos.

11,1%

20. Aparecen las normas de convivencia que proponen los padres.

11,1%

CUADRO Nº 1. Porcentajes obtenidos en el análisis de las unidades de registro

Para comentar los datos vamos a seguir el mismo orden que hemos mantenido al definir lascategorías correspondientes a la escala observacional, de la forma siguiente:

Autonomía . A esta categoría corresponden las unidades de registro 1, 2, 3 y 4 que tienen porfinalidad conocer si en los documentos se recogen por escrito aspectos relacionados con laindependencia e implicación en proyectos de trabajo sin estar sometidos a presiones y normativasexternas. Nuestro propósito era conocer en qué documentos aparecían unas determinadas unidades deregistro y si existía una coherencia lógica con el resto de los documentos. Observamos que las unidades2 y 3 aparecen sólo en el documento PCC y la unidad 4 en el documento finalidades educativas. Se

deduce de los resultados que no existe una coherencia lógica entre las unidades que se recogen en eldocumento de finalidades educativas y el PCC con el resto de los documentos (RRI, PAC y MA).




54


Innovación . Dentro de esta categoría destacamos las unidades 5, 6, 7 y 8 relacionadas con loscambios originados en el centro y posibles propuestas de mejora. Resulta significativo que no secontemple en los documentos la unidad 8, que define si se recoge por escrito la existencia de programaseducativos apropiados, estimulantes y adecuados a las necesidades de los alumnos. Sin embargo,observamos cierta coherencia en las unidades 6 y 7 en las que sí se recogen por escrito diferentesmetodologías para acceder al conocimiento.

Evaluación. Las unidades 9, 10 y 11 pertenecen a la categoría evaluación donde se considerancriterios determinantes con la promoción de los alumnos. Observamos que la evaluación de los alumnoses un tema preferente en todos los centros, reflejándose la importancia de los criterios de promoción delos alumnos en los documentos RRI y PAC y la necesidad de instrumentos para evaluar a los alumnos enlos documentos RRI, PAC y PA.

Relaciones. A esta categoría pertenecen las unidades 12, 13, 14 y 15 que recogen términosrelacionados con el trabajo en equipo, relaciones amistosas y apoyo mutuo. Observamos, a través de losresultados, que no existe coherencia entre las unidades que aparecen en los documentos y resultasorprendente que no aparezcan en la planificación del centro términos relacionados con el trabajo enequipo.

Reguladora . Las unidades 16, 17, 18, 19 y 20 se insertan en esta categoría con la finalidad deconocer si se recogen por escrito y con cierta coherencia, en los documentos de planificación, aspectos

relacionados con el respeto a las diferencias, desde un plano de igualdad y otros aspectos relacionadoscon los derechos y deberes de todos los miembros de la comunidad educativa. A través de los resultados,podemos comprobar que no se concretan estas unidades en los documentos que se elaboran todos losaños (PAC, MA y PA).

Sabemos que la elaboración es competencia y responsabilidad de cada centro escolar y tienecomo objetivo dotarse de una estructura organizativa, unas normas y unos instrumentos adecuados asus características y a sus necesidades educativas, que deben quedar definidas en el documento de lasfinalidades educativas. Sin embargo, esto no se corresponde con la realidad de la práctica y, a la vista delos resultados, podemos manifestar que de forma generalizada los estudiantes han podido comprobardurante sus prácticas de enseñanza que la mayoría de los centros abordan el documento proyectocurricular de centro (PCC) y el documento reglamento de régimen interno (RRI) sin tener definido eldocumento de finalidades educativas. Así, nos encontramos que a veces aparecen unidades de registro

definidas sólo en uno de los documentos. Esto puede conducir a establecer criterios, normas o modos deprocedimiento que, de hecho, contradigan o no faciliten los objetivos que la comunidad escolar quiereimpulsar. Además, sabemos que en el RRI se recogen los temas relacionados con los órganos dedirección y de participación, sin embargo, apenas dice nada sobre los órganos de coordinaciónpedagógica que deben ser regulados por los centros, ni se recogen términos relacionados con el trabajoen equipo. Teniendo en cuenta que la planificación tiene por finalidad que los centros respondan a lasnecesidades y a las características de su propia realidad, se entrevistó a los miembros del equipodirectivo. Los resultados derivados de las entrevistas se pueden clasificar en función del grado deimplicación en la planificación del centro.

a) Los que no se implican entienden la elaboración de la planificación como una carga o unatarea meramente burocrática y así se desprende de las respuestas dadas por alguno de los miembros delequipo directivo cuándo se le pregunta por los documentos de planificación y, en concreto, si conocíanlas finalidades educativas del centro. Las respuestas han sido las siguientes:

“Pues la de cualquier centro público, democracia, libertad, solidaridad, tolerancia,trabajo, esfuerzo... la de cualquier colegio público.” (Director).

“Todos los años se les da a los padres un informe de cuáles son las finalidades educativasdel centro, que son unas finalidades que deberían diferenciar unos centros de otros. Loque pasa es que como somos un centro público, pues realmente hay una gran similitudentre unos centros y otros y las finalidades suelen ser las mismas. Se elaboran todos losaños, se incluyen en el RRI, y todos los años se les da la información a los padres.”(Director).

En otros casos sí han tratado de colaborar y han remitido a los estudiantes de prácticasdirectamente al documento de finalidades educativas para que lo fotocopien, no sin antes manifestar loque piensan.

“Je, je, la básica todos sabemos cuál es ¿no? La primera de todo, que los niños esténdigamos adaptados a la sociedad, eso es lo primero. Que salgan con unos conocimientos





mínimos o básicos para lo que las familias de este entorno quieren, que su hijo vaya alinstituto y después a la Universidad. Cosa que a lo mejor en otros centros pues, no estan... Ese tanto por ciento que digamos que el 80–90% de los niños van al instituto yluego un 70–60% están en la Universidad. Nosotros intentamos que el nivel tantocultural como nivel curricular del alumno sea bastante alto.” (Director).

En relación a estas respuestas, los estudiantes, por su parte, manifiestan de forma generalizada

que la planificación que se viene realizando actualmente en los centros educativos, no cumple con loscriterios y requisitos propios de una planificación óptima, debido a que se realiza sólo y exclusivamentepara cumplir con los trámites burocráticos y las exigencias administrativas y así se desprende de lasmanifestaciones que se recogen por escrito en su Memoria de Prácticas.

“Las finalidades educativas llevan varios años en vigor, me comenta el Director, y pretenden revisarlas para el curso que viene. Algunas Finalidades están tomadas de los proyectos curriculares de las distintas editoriales y otras son creación del propio centro.Todas las finalidades van dirigidas hacia el alumnado aunque en la práctica no se tienenmuy presentes, sólo en hechos o acontecimientos puntuales (día de la Paz, día deAndalucía, etc.)” (Estudiante).

“En lo referente a los documentos del colegio, he podido observar una mala coordinaciónen algunos aspectos, como por ejemplo el Director me comentaba directamente que en la

teoría sí se suponía que había interdisciplinariedad entre las materias, pero que la práctica era totalmente diferente ya que cada uno imparte sus clases como ve mejor.”(Estudiante).

“También he observado que las normas de convivencia que pudieran proponer los padres no aparecen reflejadas en ningún documento, además así me lo confirmó el psicólogo del centro, que me dijo que los padres podían hacer sugerencias en el APA oincluso, algunas veces, estas sugerencias quedan reflejadas en la memoria final, pero sonlas menos.” (Estudiante).

b) Los profesionales que sí se implican entienden la elaboración de la planificación como unanecesidad y una exigencia que debe tener como objetivo la regulación de una verdadera autonomía delos centros. Las respuestas que dan, cuando se les pregunta si conocen o no las finalidades educativasdel centro, son las siguientes:

“Este centro, al ser un colegio cristiano–católico tiene su ideario propio y su particular proyecto de centro, donde queda reflejada la educación integral que pretende transmitira sus alumnos resaltando, especialmente, la vivencia pedagógica de los valores cristianos.El centro, por lo tanto, no cuenta con un documento que se llame “finalidadeseducativas” sino que en vez de este documento tiene el llamado “ideario” que en realidadviene a ser lo mismo, ya que en él aparecen los objetivos del centro y criterios que seadoptan y de una manera global lo que se pretende conseguir con este tipo de educación.Se supone que las familias que eligen este colegio para la educación de sus hijos conocen,valoran y aceptan su estilo de educar y carácter propio.” (Director).

“Las finalidades educativas del centro son propiciar que el colegio sea participativo yabierto, la comprensión de la realidad individual y social del niño/a, motivando a diariosu trabajo y haciendo éste agradable, incluso lúdico. Otra de las finalidades es lograr lamáxima calidad posible de la enseñanza de nuestro centro, atención especial a niño/ascon descompensaciones físicas y psíquicas, relaciones fluidas, relevantes y productivascon la familia, la asociación de padres y otras instituciones como el ayuntamiento.” (Jefede Estudios).

Se deduce, por tanto, que los profesores se implican sólo a nivel teórico pero no nos argumentanaspectos concretos relacionados con la práctica. En este sentido, los estudiantes que realizaron susprácticas de enseñanza en estos centros manifiestan que la planificación del centro no responde,actualmente, a las necesidades de los alumnos y, así, se recoge por escrito en su Memoria de prácticas losiguiente:

“A la vista de nuestra experiencia podríamos decir que es un centro que no fomenta eltrabajo en equipo, no se preocupa por la formación continua de los profesores y no se

contempla de forma estricta, asunción de responsabilidades, a pesar, de la presencia ensus aulas de una gran diversidad de alumnado. Por esta razón, no responde a lasnecesidades de este alumnado en sus documentos de organización, poniendo los medios




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necesarios para que la formación de esa diversidad sea lo más completa posible,haciendo del respeto una base firme para la convivencia del centro.” (Estudiante).

Consideramos que para poder llevar a cabo, de forma conjunta, el trabajo que día a día se vienedesarrollando en el centro, se precisa de una buena planificación, siempre y cuando queramos reflejaren la práctica una responsabilidad compartida.

VI Conclusiones

Los resultados obtenidos en el desarrollo de la actividad llevada a cabo en esta investigación, nosllevan a las siguientes conclusiones en función de los objetivos propuestos:

• En primer lugar, hemos podido comprobar, directamente de la práctica, que tanto losprofesores como los estudiantes consideran que los documentos de planificación nosiempre reflejan, adecuadamente, las características y las necesidades propias de sucentro. Esto se puede constatar a través de las respuestas dadas a las preguntas referidas alos temas relacionados con las finalidades educativas del centro, las actividades y loscontenidos programados para el tratamiento y la atención a la diversidad.

• También hemos podido comprobar que los documentos de planificación son

considerados, tanto por los estudiantes como por los profesores, como un listadoburocrático oficial de las tareas del centro y no son la explicación pública de loscompromisos reales que adquiere esa comunidad educativa. Son documentos que no vandirigidos a la totalidad de sus usuarios ni ofrecen respuestas a las necesidades comunes ydiversas de todas las personas a las que van dirigidas.

• Igualmente, los documentos como los planes anuales y las memorias, que se debenplanificar para cada curso académico, no reflejan el reconocimiento y respeto a lasdiferencias que han de cubrir las carencias de grupos de alumnos y alumnas que puedanmanifestar en momentos diferentes de su desarrollo.

• Uno de nuestros objetivos era conectar los conocimientos teóricos de los estudiantes deMagisterio sobre el tema La planificación en los centros educativos de la asignatura

Organización del centro escolar , con situaciones reales en la práctica. A través de laexperiencia, los estudiantes han podido corroborar las declaraciones de los miembros delequipo directivo con los resultados obtenidos directamente del análisis de los documentosa través de la escala de observación.

• No dudamos del papel fundamental que poseen las organizaciones educativas en lassociedades democráticas, siendo en el día a día donde se mantienen, o bien se deterioran,las prácticas de participación. No quedan explícitas las actuaciones del profesorado, en loreferente a las propuestas de normas de convivencia y a la concreción de medidas queayuden a la concienciación de los miembros de la comunidad educativa. Pero sabemos desu existencia y de igual forma, también se da cuenta oportuna de los intereses de losestudiantes, canales de comunicación y, sin embargo, no quedan escritas las propuestasconcretas de participación real en el centro.

• Es importante unir la necesidad de adaptación de las diferencias existentes en elalumnado a través de la diversificación de los contenidos y la existencia de metodologíasdiversas capaces de desarrollar las intenciones educativas expuestas en los documentos.Igualmente, deben reflejar la consideración que se le tiene a la promoción de losestudiantes, si se tiene en cuenta su madurez y sus posibilidades de progreso en estudiosposteriores y, por supuesto, cómo se realizan los acuerdos mínimos didácticos o lasdiferentes formas para buscar los puntos comunes en el aula.

• En definitiva, confiamos en que nuestro trabajo sirva para reflexionar sobre cómo se estállevando a cabo el desarrollo de la planificación en los centros, de manera que puedanproponerse planes de trabajo donde la propia organización siga aprendiendo, siempre.





Referencias Bibliográficas

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GÓMEZ TORRES, M. J. (2009). Guía de prácticas de enseñanza en la formación de maestros . Disponibleen http://docentesenpracticas.blogia.com

GÓMEZ TORRES, M. J. ET AL. (2006). “Practicar con sentido: El sentido formativo de las prácticas de

enseñanza”. En J. M. MESA LÓPEZ –COLMENAR (Edres.): Innovación y desarrollo de la calidad de laenseñanza universitaria nº 11. Sevilla: Instituto de Ciencias de la Educación.

LÓPEZ MARTÍNEZ, A. & DÍAZ NOGUERA, L. (2007). “Validación de una escala observacional para el análisisde los documentos de planificación”. Revista de Investigación Educativa (RIE) V. 25, 2, 267–285.

HAGREAVES, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad . Madrid: Morata.

P OPKEWIT, T. (1997).Sociología política de las reformas educativas . Madrid. Morata.

SENGE, P. (1998). La quinta disciplina . Barcelona: Granica.

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SKRTIC, T. (1999). “Discapacidad y Democracia: voz, colaboración e inclusión en la enseñanza y lasociedad”. Actas Seminario Internacional: Políticas contemporáneas de atención a la diversidad .

Málaga.



REFERENCIA: Cámara Estrella, África Mª (2009). Construcción de un instrumento de categorías para analizarvalores en documentos escritos. REIFOP , 12 (2), 59–72. (Enlace web: http://www.aufop.com – Consultada enfecha (dd–mm–aa):


Construcción de un instrumento de categorías para analizar valores en

documentos escritos.

África María CÁMARA ESTRELLA

Correspondencia

África Mª Cámara Estrella

Universidad de Jaén

Facultad de Humanidades y

Ciencias de la Educación

Departamento

de

Pedagogía

Campus Las Lagunillas 23071– JAÉN

Teléfono: 953 21 20 51


Recibido: 10/1/2008

Aceptado: 15/4/2009

RESUMEN

Los docentes nos enfrentamos a la tarea de formar personas expuestas a multitud de estímulos, no siempre acordes con

la

intención

de

desarrollar

plenamente

al

individuo.

En

la

formación

inicial

de

maestros,

los

programas

de

estudios

expresan un perfil formativo que es necesario conocer para

ofrecer

una

educación

integral

a

los

futuros

docentes.

El presente artículo explica paso a paso la construcción de

un sistema de categorías elaborado para profundizar en los valores que contienen los programas de estudio de

Magisterio de la Universidad de Jaén y algunos resultados obtenidos con este instrumento, a partir del análisis de

contenidos semánticos y relaciones de proximidad, para

ofrecer

unas

pautas

generales

en

la

elaboración

de

los

nuevos

planes

de

estudio

de

Magisterio.

PALABRAS CLAVE: Formación

inicial,

Educación

integral,

Análisis

de

contenido .

Creating an instrument of categories to analyse values in written documents

ABSTRACT

Teachers face the task of training students who are exposed to a great deal of stimuli, some of which are

not

always

intended

to

fully

develop

the

human

being.

In

initial

teacher

training,

curricula

express

a

line

of training that should be known in order to offer students an integral education.

This

paper

explains

all

the

steps

taken

in

the

creation

of

a

system

of

categories

aimed

at

unveiling

the

values

that

curricula

in

Teacher

Training

degrees

at

the

University

of

Jaen

(Spain)

contain.

It

also

presents

some

results

obtained

regarding

semantic

contents

and

proximity

relationships

with

the

objective

of

proposing some general guidelines for the writing of the new Teacher Training curricula.

KEY WORDS: Initial training, Integral education, Content analysis

1. El método del análisis de contenido

El estudio de documentos, como material científico, implica conocer su origen, fiabilidad, y saber

que en la mayoría de los casos no están escritos por investigadores y, por tanto, están sujetos a visionese interpretaciones personales. El análisis de contenido es una de las técnicas que mejor se prestan para




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el estudio de documentos escritos. En este sentido, su misión es recopilar, comparar, clasificar…expresiones para relacionarlas con el sistema expresivo al que pertenecen (NAVARRO & DÍAZ, 1995).Utilizado tradicionalmente para decodificar mensajes manifiestos, latentes y ocultos, como técnicaasume “que los documentos reflejan las actitudes y creencias de las personas e instituciones que los

producen, así como las actitudes y creencias de los receptores” (CABERO & LOSCERTALES, 1996: 93).

En la investigación de documentos educativos, además de aclarar el contenido del mismo, este

método puede arrojar luz sobre la fuente de la comunicación, el autor y sobre los posibles receptores,así como sobre el contexto en el que se produce dicha comunicación (LÓPEZ BARAJAS, 1991).

La transformación del texto la hace el investigador a partir de unas reglas definidas conanterioridad, y teóricamente justificadas, con una interpretación adecuada. De esta forma, el análisis decontenido es más un instrumento de hacer preguntas que de dar respuestas.

El análisis de contenido axiológico es un método de trabajo que describe la comunicación, oral oescrita, y destaca las ideas valorativas del texto. Gervilla lo define como “un conjunto de técnicas deanálisis que, de modo sistemático y objetivo, nos permite el conocimiento en profundidad de los valores

presentes en cualquier universo, así como su modo de presencia (expresa o implícita, fuerza o jerarquía, obligatoriedad u optatividad…)” (GERVILLA CASTILLO, 2000).

El análisis de contenido axiológico se caracteriza por:

• Objetividad: o la posibilidad de alcanzar los mismos resultados en diversas ocasiones ypor personas distintas.

• Sistematicidad: categorías que engloban el contenido del texto.

• Generalización: los datos obtenidos pueden conducirnos a conclusiones extrapolables aotras pruebas.

• Cuantificación: numérica, de grado, controlando las ausencias y presencias de las categorías.

• Nivel de contenido manifiesto o latente: según el significado sea implícito o explícito.

Con el análisis de contenido axiológico se pone de manifiesto lo oculto, se profundiza en elmensaje, descubrimos la frecuencia de aparición de ciertas características del contenido, así como la

presencia o ausencia de valores.

2. Procedimiento del análisis de contenido

Las fases del método de análisis de contenido son las siguientes:

F IGURA 1. Fuente: C OLÁS & B UENDÍA , 1996.

Precisar objetivos de investigación

Preanálisis de documentos

Muestreo

Determinación unidades de registro y contexto

Reducción de datos: categorías y codificación

Análisis e interpretación de los datos



Construcción de un instrumento de categorías para analizar valores en documentos escritos.


La elaboración de un sistema categorial es la fase más importante y creativa del análisis decontenido. Las categorías se establecen por el investigador a partir de distintas vías:

1) Revisión teórica y conceptual de la temática de estudio.

2) Otros sistemas categoriales previos.

3) Opiniones de expertos y especialistas sobre el objeto de estudio.

4) Preacercamiento a los textos de análisis.Según Cabero & Loscertales (1996), los pasos para generar un sistema de categorías en el método

de análisis de contenido deberían ser:

1) Estudio de investigaciones sobre el tema.

2) Revisión de investigaciones que han utilizado el análisis de contenido en un temaparecido al objeto de estudio.

3) Formación de un primer sistema categorial.

4) Primera revisión del instrumento.

5) Revisión del instrumento por juicio de expertos.

6) Evaluación del instrumento por los codificadores.7) Realización de una prueba piloto.

8) Elaboración definitiva del sistema categorial.

El sistema elaborado para analizar valores en documentos escritos sobre la formación inicial delprofesorado se basa en el estudio y análisis de las corrientes actuales de formación inicial (CÁMARAESTRELLA, 2003), de las que se han extraído las características esenciales de dicha formación. A partir deestas ideas, y considerando que los autores defienden la formación del maestro en todas las facetas de supersona, o sea, la educación integral, se ha establecido un sistema de categorías configurado en lassiguientes dimensiones de esta formación:

Formación personal que desarrolle las características peculiares del alumno:

• le ayude a conocerse, valorarse, identificarse;• le proporcione la madurez y el equilibrio afectivo y emocional necesario para el

desempeño de la tarea docente;

• le ayude a diseñar su escala de valores, conocer otros y establecer diferencias entre ellos.

Formación intelectual, que comprende:

• conocimientos científicos y culturales de las áreas curriculares y de enseñanza;

• conocimientos psicopedagógicos;

• conocimientos curriculares;

•

fundamentos teóricos pedagógicos que justifiquen su actuación en el aula;• desarrollo de las capacidades personales.

Formación social. Como ser social:

• se relaciona con los demás, convive;

• se relaciona con el contexto y el medio ambiente;

• esta dimensión hace efectiva la función social de la educación en cuanto quetransformadora y conservadora de los valores culturales, a la vez que capacita para vivircon los otros, desarrolla valores sociales y enseña a los alumnos a trabajar en equipo,colaborar, tomar decisiones, resolver conflictos.




62


Formación profesional que le capacite para diseñar:

• recursos metodológicos para activar y organizar los conocimientos, espacios y tiempos deaprendizaje, y que le capacite para ejercitar sus funciones de programar, evaluar yelaborar proyectos;

• estrategias y competencias e instrumentos didácticos para poner en práctica en el aula.

• Destrezas en el campo de las nuevas tecnologías.

A partir de estas facetas de la formación del profesorado, se han establecido los valores que genera cada dimensión y que conducen a la formación integral del futuro maestro. El modelo queexpresamos a continuación está modificado del modelo propuesto por Enrique Gervilla (1993; 2000),del que hemos excluido algunos valores, y redefinido otros, en función del objetivo de nuestro trabajo:establecer las categorías que definen las características esenciales de la formación inicial de maestros.

La definición de las categorías se ha hecho atendiendo en todo momento a la necesidad deextraer la máxima información posible de los textos, intentando no dejar valor significativo que nospermitiera inferir sobre los datos. En la redefinición y adaptación de las categorías hemos tenido encuenta los criterios de exclusión mutua, homogeneidad, pertinencia, objetividad, fidelidad y

productividad, aunque hay que señalar que es difícil asignar categorías a algunas unidades de registropor su amplitud semántica, lo que se ha resuelto atendiendo al contexto.

3. Validez del instrumento

La validez de contenido se refiere a “la representación de los conceptos y de los comportamientoobjeto de medida” (DEL R INCÓN, ARNAL & LATORRE, 1995: 76) Este tipo de validez, según explica Pérez

Juste (1985), no se determina numéricamente, sino que es el resultado del juicio de personas expertasque proponen la correspondencia existente entre lo que es el rasgo y lo que incluye la prueba.

Este trabajo ha sometido a juicio de expertos1 el instrumento categorial elaborado. Se les hanmostrado los objetivos de la investigación y el instrumento categorial, junto con una plantilla en la quese les pide:

1) Valorar de 0 a 5 la pertinencia de la asignación de las categorías a las dimensiones.

2) Valorar de 0 a 5 la claridad y concisión de las definiciones de las categorías.

3) Aportaciones, correcciones, observaciones a las definiciones expresadas.

Los resultados de la consulta a los expertos se expresan en la tabla siguiente:

Acuerdo en las cuestiones 1 y 2

Experto

1

Experto

2

Experto

3

Experto

4

Experto

5

Experto

6

Experto

7Total

AcuerdoCuestión 1

91% 97% 100% 100% 98,5% 95% 85% 95,2%

Acuerdo

Cuestión 291% 94% 100% 97% 98,5% 95% 100% 96,5%

Tabla 1: Acuerdo de los expertos sobre las cuestiones 1 y 2

1Dr. D. Enrique Gervilla, Catedrático de Teoría de la Educación, profesor titular de la Universidad de Granada,

Departamento de Pedagogía; Dra. Dña. Teresa Lara, profesora de la Universidad de Granada, Departamento dePedagogía; Dr. D. José Antonio Acosta, Jefe de la Alta Inspección de Educación de la Comunidad Valenciana; Dra.Dña. Elena Díaz Pareja, profesora de la Universidad de Jaén, Departamento de Pedagogía; Dr. D. José Antonio

Torres González, profesor titular de la Universidad de Jaén, Departamento de Pedagogía; Dr. D. Fernando Peñafiel, profesor titular de la Universidad de Granada, Departamento de Didáctica y Organización Escolar; Dra. Dña. JuanaManjón, profesora de la Universidad de Sevilla.





Con el 95,2% y 96,5% de acuerdo de los expertos podemos decir que el instrumento decategorías es válido para realizar el análisis de contenido y desarrollar la investigación.

Una vez estudiado el juicio de expertos, consideradas las aportaciones hechas por los mismos yvalorado en su justa medida, el instrumento categorial ha quedado definitivamente definido de lasiguiente forma:

MODELO AXIOLÓGICO DE EDUCACIÓN INTEGRAL EN LA FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS

adaptado de E. Gervilla)

P ERSONAL: referida a la formación de la persona como ser singular, en suspeculiaridades e identidad personal. Es el conocimiento de sí mismo, su cuerpo,sus emociones, sus posibilidades y la oportunidad de identificarsepersonalmente con su trabajo.

R ACIONAL tiene en cuenta la naturaleza racional del hombre. Comprende unasólida formación en conocimientos científicos, culturales y pedagógicos de lasdistintas áreas de enseñanza. Se contemplan también las capacidadesintelectuales personales, procesos mentales y estrategias de pensamiento que elalumno desarrolla a lo largo de su formación.

DE APERTURA: de la persona hacia el otro, a la naturaleza y a la trascendencia.Comunicación interactiva del formando con su medio, en cuanto instituciones

y relaciones personales. La apertura hacia la naturaleza y su relación con ella,tanto en el conocimiento de la misma como en su conservación y mejora.La persona se relaciona también con la trascendencia, en busca de perfección yfelicidad.

Dimensiones de la

Formación

P ROFESIONAL: preparación técnica de las competencias profesionales delmaestro, tales como medios y recursos didácticos, metodologías, estrategias deenseñanza y aprendizaje, que el futuro maestro ha de llevar a cabo en el aulacomo consecuencia de su desarrollo profesional.

Dimensiones de laFormación

Valores

INDIVIDUALES: conocimiento de los aspectos íntimos y peculiares de la personadel futuro maestro, que lo definen como ser único. Autonomía, independencia,capacidad de tomar sus propias decisiones ante el futuro y durante suactuación profesional.

AFECTIVOS: conocimiento y desarrollo de las capacidades de valoraciónpersonal, motivación, interés, equilibrio afectivo y emocional. Reacciones deagrado y desagrado a estados de emoción y sentimientos.

CORPORALES: definen el aspecto material de la persona, su estructura biológica, y el ámbito educativo relacionado con este aspecto. Se refieren al conocimiento y cuidado del cuerpo, a los hábitos y las consecuencias: salud, deporte, higiene,

alimentación.

ESTÉTICOS: manifestaciones de la naturaleza o de las personas que expresan labelleza, el gusto por lo bien hecho. Creatividad, manifestaciones artísticas de loshombres.

P ERSONAL

MORALES: sistemas de valores éticos por los que la persona encuentra elequilibrio del saber ser y saber actuar.

CULTURALES: conocimientos científicos, técnicos, legislativos, humanísticos,estéticos, psicopedagógicos y culturales que componen el currículum.

R ACIONAL INTELECTUALES: aluden a la naturaleza racional del hombre en cuanto proceso de

los conocimientos: inteligencia, capacidades, estrategias de pensamiento yaprendizaje…




64


SOCIALES: afectan a las relaciones personales e institucionales, a lacomunicación con los demás, tanto en su contenido, medios, comportamientos,finalidades y procedimientos de aprendizaje como en las competencias socialesnecesarias para su desarrollo.Valores que definen la convivencia democrática, que se viven y se enseñan enlos centros educativos, dirigidos a educar en la participación e implicaciónactiva en la vida social y el trabajo en equipo.

ECOLÓGICOS: conocimiento, respeto y defensa del medio ambiente como valorfundamental en la relación con el mismo.

DE APERTURA

R ELIGIOSOS: aluden al sentido último y trascendente de la vida.

INSTRUMENTALES: instrumentos, medios y recursos materiales para desarrollar lafunción docente.

DIDÁCTICOS: competencias específicas y técnicas del futuro maestro para ejercersu tarea educativa: destrezas técnicas como programar, evaluar, secuenciar,organizar, planificar…Hacen referencia también a la metodología y las prácticas de enseñanza.

TEMPORALES: tiempo como valor, especifican cuándo se llevan a cabo losprocesos de enseñanza y aprendizaje y las condiciones temporales de losmismos, así como los tiempos dedicados a ello y a toda la labor docente.

P ROFESIONAL

ESPACIALES: espacio como valor, se refiere a los espacios vitales en el diseño yaplicación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Lugar y condicionesambientales donde se producen los aprendizajes.

F IGURA 2: Modelo axiológico de educación integral en la formación inicial de maestros (adaptado de E. Gervilla)

4. – Resultados

Pretendemos estudiar la naturaleza de los programas de estudio de Magisterio de la Universidadde Jaén desarrollando el instrumento de categorías definido con anterioridad. Para ello, se han sometidodichos documentos a un estudio exhaustivo siguiendo el proceso de análisis de contenido. Para ellohemos estudiado, en primer lugar, el conjunto general y la asociación de categorías que aparecen en losprogramas de estudio y, después, cada categoría en su contexto, enmarcada en la especialidadcorrespondiente.

Algunas unidades de registro pueden aparecer en dos categorías, dependiendo del contexto enque se encuentren: a veces son contenidos de las asignaturas, y se han categorizado como valorcultural, y otras son los recursos para el aprendizaje y la enseñanza de la disciplina, y se hancategorizado como valor instrumental o didáctico. Algunos ejemplos son: canciones, orquestas,evaluación, dirección, técnica, grafía, métodos.

Los resultados que se exponen a continuación se organizan desde un punto de vista semántico: se

explica el sentido de cada campo semántico y se ponen ejemplos de las unidades de registro que noshan llevado a incluirlos en esta categoría. Se analiza, a su vez, la relación que se establece entre lasunidades de registro analizadas, su agrupación y la definición que hacen de cada categoría en elcontexto en que se estudian.

4.1 Análisis semántico general

A) Dimensión personal

AFECTIVO: se expresan en varios campos semánticos:

• Sentimiento de agrado o desagrado ante el resultado del esfuerzo y trabajo realizado:aprobar . Lleva implícito el interés por el trabajo, la motivación que lo ha causado y la

consecución de resultados, que se expresan en aprobados o suspensos (como antivalor),así como las reacciones emocionales y afectivas de los alumnos ante los resultados.





• Conocimiento de los procesos de motivación: los alumnos pueden conocer suscapacidades y las limitaciones al respecto, y actuar en consecuencia: motivaciónintrínseca, interés personal .

• Conocimiento del desarrollo afectivo propio y de los demás: reconocer emociones,controlarlas, ver la evolución y madurar a través de las mismas, son objetivos que tienela educación en los valores afectivos, que aportan a los alumnos las capacidades

necesarias para manejarlas y enseñar su manejo: desarrollo afectivo, apego, expresiones y reconocimiento emocional.

• Valoración de sí mismo: autoestima, estimular su confianza, fomentar actitudes devaloración .

• Capacidad de apreciar, valorar, mostrar emociones, sensibilizarse ante manifestacionesartísticas o ante actitudes: gustos, no gustos, sensibilizar, deseo, esperanza,arrepentimiento .

Aportan al alumno los mecanismos necesarios para relacionarse emocionalmente consigo mismo y con los demás, con la naturaleza, con el medio… Valores muy importantes para el equilibrioemocional de los alumnos, aunque poco frecuentes en su formación. La formación en estos valorespermite que el alumno se identifique consigo mismo y con su trabajo.

INDIVIDUAL: se muestran en diferentes ámbitos:

• Características personales que hacen del alumno ser único, singular: poder elegirtrabajos, formas de hacerlos, expresar sus opiniones, ser autónomos en parte de suformación. Los términos que indican estas características pueden ser, entre otros:trabajos optativos, asignaturas optativas, enfoque personal, creencias, personalidad,características personales .

• Como educador, el maestro debe conocer las aptitudes y actitudes necesarias para ejercersu función: paciencia, control, identidad profesional .

• Conocimiento de sí mismo, de su intimidad, sus aptitudes: este ámbito se completa con elcorporal en el conocimiento del propio cuerpo, pues aquí se refiere, especialmente, alconocimiento de las propias capacidades como inicio del aprendizaje que ha de llevar acabo en el aula: iniciar a los alumnos en el conocimiento de sí mismos: construcción dela identidad, conocimiento de sí mismo . El desarrollo evolutivo influye en la construcciónde la personalidad: incidencia del desarrollo motor .

• Las relaciones sociales son parte integrante en la construcción de la identidad personal yprofesional: como individuo miembro de un grupo, el alumno de Magisterio dirige supotencial humano a la consecución de objetivos comunes (formación integral de lapersona), por lo que desde los programas de estudio se les invita a trabajar en grupo,implicarse en los trabajos y actividades de los centros, realizar actividades voluntarias,hacer proyectos, mejorar .

• La toma de conciencia de uno mismo es un ejercicio permanente, imprescindible en laprofesión docente: conoce, diligencia, controla, silencio , que indica interiorización yasimilación de experiencias y conocimientos.

• Se alude al perfeccionamiento en dos campos: personal, mejorar, perfeccionarse,superar, adquisición de la autonomía, exigencia interna de perfeccionamiento … Y, porotra parte, formación permanente en el ejercicio de su profesión: formación integral,formación .

• La expresión individual de las normas sociales se manifiesta en: actitud, creencias,destrezas .

• Antivalores: no superación, miedo a equivocarse .




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CORPORAL: estos valores definen el aspecto físico de la persona en cuanto al conocimiento,posibilidades y cuidados de su cuerpo.

• Conocimiento del cuerpo: desarrollo motor equilibrado, capacidades perceptivomotrices, percepción, habilidades en general, conocimiento de la anatomía del cuerpohumano, así como su desarrollo y evolución. Este conocimiento es necesario para tenerconciencia de sí mismo.

• Posibilidades: control motriz, lateralización, ritmo, coordinación, equilibrio,movimientos . El cuerpo humano presenta infinidad de posibilidades de movimientos yacciones que podrían ayudar a superar infinidad de problemas que presentan losalumnos, como deficiencias motrices, lingüísticas …. Su conocimiento y aceptaciónsupone la exploración incesante y armónica del mismo.

• El cuerpo humano presenta también la posibilidad de expresar emociones, sentimientosen danzas, dramatización, coreografías , por la voz y sus características. Es uninstrumento de comunicación poderoso: sentidos, voz, acento, ritmo, entonación,

pronunciación, control postural .

• Cuidado del cuerpo a través del deporte, juegos, salud preventiva, alimentación,vitaminas .

• Los valores corporales, en definitiva, permiten al alumno conocer su propio cuerpo entodas las dimensiones, desde las características físicas, evolutiva, deficiencias,posibilidades que puede tener con él hasta el cuidado para desarrollarlo, y enseñar a susalumnos las infinitas posibilidades que presenta el cuerpo humano.

• En las asignaturas de Psicología y Educación especial se profundiza en temas delconocimiento del cuerpo humano y las características físicas individuales, para laposterior intervención educativa y didáctica.

• Antivalores: alcohol .

• No hablamos aquí del valor estético del cuerpo humano, puesto que lo haremos en lasrelaciones que se establecen entre los valores.

ESTÉTICOS: manifestaciones artísticas, obras de los hombres, expresan la belleza y la capacidadhumana para percibirla. Estos valores aportan al alumno esta capacidad: reconocimiento de lobello, lo realizado por el hombre, la expresión de sus vivencias. Dan paso a una característicaindividual que por su importancia hemos considerado oportuno extraerla como categoría:creatividad, la expresión de la singularidad (en los valores individuales hemos hablado de lasingularidad como construcción de la personalidad). La creatividad implica respeto por lo propio

y lo de los demás.

La inclusión de estos valores en los programas de estudio es importante, pues se van dando pasoa las expresiones creativas, manifestaciones de la originalidad, y se concede la libertad al alumnode exponer sus ideas, manifestar sus opiniones, ser autónomo y crítico.

La creatividad se expresa en:

• Crear instrumentos, recreación, improvisaciones musicales, repente, composicionesmusicales y plásticas . Apreciación por las manifestaciones artísticas: musicales, arte,literatura, teatro, poesía , estilos artísticos. Interpretación de obras musicales, ejecuciónmusical .

MORAL: por la libertad, la persona puede determinarse a sí misma, estima éticamente susacciones. Los valores morales recogen los fundamentos de los comportamientos de las personas.La responsabilidad, el respeto, la tolerancia, la elección de los propios valores, se incluyen en lacategoría moral. Se expresan en:

• Asistencia a clase , como acto de responsabilidad e implicación personal. Es uno de loscriterios de evaluación más utilizado. Respeto, tolerancia, responsabilidad .





• Los valores morales apenas están presentes en las asignaturas que configuran losprogramas de estudio. Analizando detenidamente el contenido de las mismas,observamos que estos valores están implícitos en otras categorías, como la social oindividual, al ser los valores morales parte del sistema ético que mueve a la actuación yse manifiestan en conductas individuales y sociales.

Las emociones, los sentimientos, las motivaciones, el conocimiento de sí mismo… son formas

esenciales de manifestar la identidad personal. La dimensión personal de la formación inicial delprofesorado se dirige, en fin, a que el alumno de Magisterio adquiera las capacidades necesarias paramanejar estas características, potencie su desarrollo y, en el futuro, enseñe a sus alumnos a hacer lopropio.

Como profesional de la educación, el maestro:

• Ha de tener conciencia de sus emociones, para poder actuar y reaccionar enconsecuencia.

• Ha de tener la capacidad de controlar sus emociones para afrontar eficazmente lassituaciones educativas, a veces críticas, que se le presenten.

• Ha de ser capaz de motivarse a sí mismo y superar los retos que plantea la educación de

otras personas.• Ha de ser capaz de motivar a los alumnos, padres, colegas…

A la formación de todas estas capacidades se encamina la educación en los valores de ladimensión personal: afectivos, corporales, estéticos, individuales y morales.

B) Dimensión racional

CULTURAL: son el contenido y resultado de la naturaleza racional del hombre, y aportan alestudiante de Magisterio los conocimientos necesarios para tener una vasta cultura y desarrollarlas áreas curriculares. Se localizan en los apartados de contenidos de las asignaturas, y puedenagruparse en los siguientes factores:

• Disciplinas y áreas curriculares: Didáctica y Didácticas especiales, Psicología, Teoría ehistoria de la Educación, Expresión artística y plástica, Música, Educación física,Conocimiento del medio, Filosofía .

• Conceptos, principios, métodos, teorías conductista, psicoanalítica, cognitiva , corrientes,dimensiones de las disciplinas, corrientes de pensamiento.

• Conocimientos históricos: Edad Moderna, Escuela Nueva, Edad Contemporánea,aproximación histórica, instituciones de la Unión Europea .

• Conocimientos psicopedagógicos: sistemas de comunicación, leyes de adaptaciónbiológica, necesidades educativas especiales, discapacidad, conducta anormal,superdotación, aprendizaje social, deficiencias: espina bífida, epilepsia ...

• Vocabulario: vocabulario técnico musical, umbral de vocabulario .

• Autores: Dewey .

• Conocimientos legislativos: Ley General de Educación .

• Conocimientos musicales: compases, notas a contratiempo, escalas, tono, culturamusical, canon, rondó, agrupaciones musicales .

• Conocimientos matemáticos: número, numeración, geometría, sistemas de numeración,estructura decimal .

• Conocimientos lingüísticos: gramática, artículos, elementos del lenguaje hablado yescrito, signo lingüístico, método silábico, global, constructivista .

• Conocimientos de la naturaleza y del medio: geodinámico, presión, principio de Pascal,Arquímedes, densidad, medida, magnitud .




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• Conocimiento del papel de profesor, de padres de familias: funciones, perfil .

INTELECTUALES: son procesos que tienen como referencia la naturaleza racional del hombre y que,como capacidades racionales, los programas de estudio desarrollan:

• Adquirir, analizar, argumentar, asimilar, codificar, comprender, conocer, construir,

contrastar, describir, determinar, distinguir, dominar, enjuiciar, estimar, identificar,investigar, observar, organizar, precisar, razonar, reconocer, relacionar, revisar,verificar .

• Reflexión, atención, concentración, escuchar, dominar destrezas .

• Estrategias de resolución de problemas, resolución de supuestos .

• Procesos de enseñanza/aprendizaje, procesos de prelectura, preescritura, procesoseducativos, procesos psicológicos, proceso de transmisión, proceso evolutivo gráficoespacial .

Estos valores (culturales e intelectuales) se presentan en los apartados de objetivos, contenidos yevaluación. Su frecuencia indica la importancia que se concede a la dimensión racional de la formación

de los estudiantes de Magisterio, pues es amplia y abarca todos los campos científicos y curriculares quehan de desplegar en el ejercicio de su trabajo docente.

C) Dimensión de apertura

La presencia de valores sociales, ecológicos y religiosos en la formación inicial del maestro indicala apertura a la sociedad, al medio ambiente y a la trascendencia, como factores que componen laidentidad personal y profesional. La persona es abierta a sus semejantes: posibilita la comunicación conlos otros, con el medio y con la trascendencia.

El término educación lo hemos considerado como valor social pues es un derecho, pero además,según el contexto en que se encuentre, puede tener uno u otros significados; así, lo hemos categorizadoen función de las unidades de contexto en que se ubica.

SOCIAL: la relación con los otros es necesaria para la construcción personal: nos hacemos con laayuda de los demás, aprendemos en relación con los otros. Estos valores se indican en lossiguientes grupos semánticos:

• Conocimientos o contenidos elaborados por la sociedad que influyen en la educación ycuyo estudio es necesario para conocer la sociedad actual: política, desarrollo social,economía, Sociología, sociedad industrial, clase, género, etnia, división social del trabajo,mercado de trabajo, legislación, reforma, transformaciones sociales, fenómenos sociales,medio físico y social, patrimonio .

• Relaciones personales: interacción profesor alumno, entre alumnos, relación entre

hermanos, relación de la familia, habilidades sociales .• De comunicación: expresarse, comunicarse, medios de comunicación, situaciones

comunicativas, lenguaje visual, publicidad . Referidos a expresiones e informacionessociales: pedir información, telefonear, decir, saludar .

• Relación con las instituciones: familia, asociaciones de padres, marco legislativo, sistemaeducativo, subsistema social .

• Desempeño de papeles sociales: profesor, alumno, hijo, padres, tutor, profesor de apoyo,directivos, órganos de gobierno, equipos docentes, funciones del profesor .

• Valores sociales: valores democráticos, actitudes cívicas, educación vial, para la paz, parala convivencia, para la vida, capacidad de dialogar, participación, integración,

colaboración, derecho, consensuar, atención a la diversidad, ayuda, igualdad deoportunidades, coeducación .





• Trabajos en grupo, como preparación para el mundo laboral y la vida social: deportes en grupo, trabajos colectivos, en grupo .

• Contexto: relación con el entorno, normas de funcionamiento, cultura andaluza .

• Antivalores: desigualdad .

ECOLÓGICO: presentan la apertura a la naturaleza y medio ambiente, desde los siguientes ámbitos:

• Contenidos ecológicos: herencia, animales, rocas, minerales, agua, aire, planeta tierra .

• Actitudes ante el medio ambiente: conservación, Educación medioambiental (en elcurrículum), ante problemas medioambientales .

• El medio constituye uno de los principales recursos para motivar la adquisición deaprendizajes y experiencia, por lo que se considera un valor educativo . La presencia deestos valores en los programas de estudio es mínima, limitándose a las asignaturasespecíficas de Ciencias Sociales y Naturales . Constatamos la ausencia de actitudes eimplicaciones sociales ante los problemas de relación con el medio y señalamos aquí lanecesidad de incluirlas en los programas de estudio, así como mayor presencia de estos

valores en el resto de materias.

R ELIGIOSO: los valores religiosos apenas tienen presencia entre los programas de estudio, sólo sehace referencia a cultura religiosa del cristianismo y al conocimiento de la figura de Jesucristo.

Los valores de la dimensión de apertura se distribuyen por las tres unidades de contexto en querealizamos el análisis: objetivos, contenidos y evaluación. Su influencia y aportaciones se vinculan atodo el proceso formativo: establecer relaciones con los demás, con el contexto, implicarse… lo quesupone para el futuro maestro enriquecerse como persona y como profesional, y trabajar poniendo enmarcha toda las habilidades aprendidas en su formación, aspectos todos que se desarrollan en losvalores sociales, ecológicos y religiosos. La presencia de esos valores palia efectos contraproducentes enla evolución personal, como aislamiento, agresividad, intolerancia, soledad…

A pesar de todo, notamos la ausencia de programas que desarrollen la competencia social de losestudiantes y les ayuden a desenvolverse en las interacciones sociales que se producen en el contextoeducativo. Estas habilidades sociales, en la actualidad, forman parte del currículo oculto , y dependen en

gran parte de la buena voluntad del profesor; sin embargo, consideramos necesario establecerprogramas que comprendan la adquisición de competencias sociales para el aprendizaje decomportamientos sociales efectivos, conducentes al dominio práctico de estrategias de enseñanza ysituaciones generales que se produzcan en el ámbito escolar.

D) Dimensión profesional

En esta dimensión analizamos los valores que surgen para proporcionar al alumno de Magisteriola formación psicopedagógica y didáctica necesaria para ejercer la labor docente, así como las

ausencias más significativas. Junto a las dimensiones anteriores (personal, racional y de apertura), laformación en cada una de ellas abarcaría todos los campos de la formación integral.

INSTRUMENTAL: medios y recursos que estimamos para enseñar a los alumnos su funcionamiento,a través de la propia práctica, y así poder desarrollar el currículum mediante su práctica. Losámbitos que abarcan los valores instrumentales son:

• Elementos especificados en los diseños curriculares para el desarrollo profesional:objetivos, contenidos, principios metodológicos, intenciones educativas, criterios deevaluación, currículum .

• Recursos didácticos para aplicar al aula y al trabajo cotidiano: libro de texto, clases

prácticas y teóricas, prácticas, canciones, entrevistas, observación, actividades físicas,bote, golpeo, juego, canto, test, historia personal, cuaderno de campo, salidas,competición deportiva, clase de entrenamiento, biblioteca, comedor, ordenador, vídeos




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didácticos, artículos, televisión, lecturas, cuaderno diario . Tipos de trabajos: de campo, deinvestigación, de prácticas, escritos, teóricos, prácticos .

• Documentos oficiales: Diseño Curricular de Andalucía, Proyecto Curricular de Centro,Memoria Anual de Centro, Adaptaciones Curriculares, Unidad Didáctica, Programaciónde Aula .

• Para la evaluación: pruebas escritas, individuales, trabajo, examen, calificación, nota, preguntas abiertas . Tipos de examen: teórico, escrito, final, global, parcial . Tipos depruebas: escrita, final, global, general, oral, orientativa, parcial, individual, práctica,teórica .

• De organización calendario oficial de exámenes .

El uso de estos instrumentos y recursos indica la amplitud de posibilidades que se ofrecen y quepueden ser medios adecuados para la transmisión de la enseñanza.

DIDÁCTICO: competencias específicas que el futuro maestro debe conocer y aplicar para unamejora constante del ejercicio docente. Estas competencias podemos agruparlas:

•

Programar, evaluar, elaborar programaciones, estrategias de secuenciación,contextualización, diseño de unidades didácticas, selección, planificación, adecuación .

• Aprendizaje de metodología: Metodologías, métodos centrados en los alumnos .

• En su labor docente, el maestro debe saber hacer: Enseñar, puesta en práctica,organización, aplicación didáctica y práctica, evaluación inicial, transposición didáctica,dinámica de la clase, aprovechamiento, integrar las matemáticas, construcción desituaciones de enseñanza, análisis didáctico, análisis de errores y obstáculos, preparaciónde sus clases .

• Otras funciones que debe conocer y saber hacer el maestro: orientación, tratamientoeducativo, función tutorial, intervención psicológica, psicoeducativa, consejos didácticos,dirección escolar, gestión .

ESPACIAL: como ser ubicado en el espacio y el tiempo, el alumno precisa un contexto espacial enque se desarrollen sus aprendizajes y se organicen las situaciones didácticas. Así, desde laformación inicial se aportan al maestro conocimientos y estrategias para organizar las clases ysaber qué lugar es el más adecuado para según qué aprendizajes:

• Aula, centro, universidad, talleres, entorno .

• El conocimiento del aula es importante para aprovechar al máximo sus posibilidades.Igual ocurre con la realidad educativa en que se encuentren el maestro y el alumno.

TEMPORAL: en la misma línea que los valores espaciales, los temporales indican el momentocronológico y evolutivo del alumno en que se producen los procesos de enseñanza/aprendizaje yse le proporcionan los aprendizajes:

• Segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, edad escolar, EducaciónInfantil .

• Cuatrimestre, curso escolar, septiembre .

Los valores temporales y espaciales sitúan al alumno de Magisterio en un momento y lugarconcretos, le ayudan a organizar su tiempo de estudio (final del cuatrimestre , a lo largo del curso , enlos tiempos previstos , fechas ) fomentando la capacidad de organización, la responsabilidad personal ysu implicación en el trabajo.

Los horarios de tutorías permiten la distribución personal del trabajo y del estudio. El estudiante

de Magisterio tiene la posibilidad de adecuar su proceso de aprendizaje y tiempos de estudio a lasexigencias del profesor.





Por otra parte, estos valores señalan cuándo es mejor iniciar los procesos educativos: laformación inicial en este sentido indica en qué momentos de la vida del alumno de primaria se debenofrecer ciertos conocimientos y desarrollo de capacidades, en qué edades y etapas evolutivas: añosescolares, educación infantil y primaria, segundo ciclo, edad escolar, etapa de Educación Primaria .

Estas competencias profesionales (de organización de espacios y tiempos) se desarrollan en unaula perteneciente a un centro escolar , en un curso y con unos alumnos en una etapa de su vida.

Los valores de la dimensión profesional se encuentran distribuidos por todos los apartados de losprogramas de estudio, hecho que nos indica, junto a la frecuencia con que aparecen, la orientacióndidáctica de dichos programas.

5. Conclusiones

Una vez analizados los textos de los programas de estudio de Magisterio de la Universidad de Jaén, se pueden extraer las siguientes conclusiones:

1) Los valores ecológicos deberían tener mayor presencia en la formación inicial demaestros, puesto que representan la necesidad de implicarse personalmente en laconservación de la naturaleza, con el respeto al medio, y es una respuesta a la formación

integral. En los programas aparecen como conocimiento del medio y no comoimplicación personal en su conservación y mejora.

2) Incluir mayor número de valores afectivos presentaría la cercanía y la funcióneducadora del maestro, y no meramente la instructora.

3) A pesar de su poca representación explícita, los valores morales se encuentran a lo largode los programas de estudio manifestados a veces en los valores sociales, que indican elejercicio personal de los mismos en la vida social.

4) La ausencia de valores religiosos indica la elaboración de programas dentro del marco dela libertad religiosa.

5) La formación inicial del profesorado necesita innovaciones dirigidas a la configuraciónde programas adecuados a las necesidades de los maestros: formación en valores, de

acuerdo con las demandas sociales actuales, en habilidades sociales, identificaciónprofesional y personal.

6) En general, podemos decir que es necesario minimizar los valores culturales que setransmiten en los programas de estudio, puesto que los alumnos tienen acceso alconocimiento científico desde múltiples medios, y dar prioridad a los valores menosconsiderados y que son el sustrato de la sociedad: afectivos, individuales, ecológicos,estéticos, morales, especificados en las capacidades de interiorización y reflexión.

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REFERENCIA: Corduras, Jordi; Valls, M. Josep; Ribes, Ramona; Marsellés, M. Àngels; Jové, Gloria & Agulló,M. Jesús (2009). Actividades para la formación de profesionales reflexivos en la acción: una propuesta dedesarrollo de competencias desde los créditos prácticos en los estudios de Maestro de Educación Especial.REIFOP , 12 (2), 73–83. (Enlace web: http://www.aufop.com – Consultada en fecha (dd–mm–aa):

ISSN 1575–0965 ·Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (2), 73–83 73

Actividades para la formación de profesionales reflexivos en la acción: una

propuesta de desarrollo de competencias desde los créditos prácticos en los

estudios de Maestro de Educación Especial

Jordi COIDURAS, M. Josep VALLS, Ramona RIBES, M. Àngels MARSELLÉS, Gloria JOVÉ & M. Jesús AGULLÓ

Correspondencia

Jordi L. Coiduras Rodríguez

Facultad de

Ciencias de la Educación

de la Universidad de Lleida

Departamento de

Pedagogía y Psicología

Avda. de l’Estudi General, s/n. 25002 – Lleida

Teléfonos: 973 706 351

676 776 321

Fax:

973

706

502


Recibido: 2/3/2008

Aceptado: 15/4/2009

RESUMEN

Las

experiencias

educativas

en

los

centros

de

Educación

Infantil

y

Primaria

de

nuestro

entorno

próximo

forman

parte

de los recursos esenciales para la formación de los futuros maestros. De manera continuada a lo largo de segundo y

tercer curso de Magisterio esta realidad constituye el campo

de aprendizaje de nuestros estudiantes. En él deberán

desarrollar una actividad relacionada con la adquisición del conocimiento teórico en la Universidad. En este marco se

reclama

a

los

estudiantes

que,

además

de

la

observación

de

los

profesionales

expertos,

sean

también

docentes

diseñando y llevando a término con alumnos de seis a doce

años distintas experiencias, que posteriormente deberán

analizar

y

evaluar

a

partir

de

distintas

estrategias.

PALABRAS CLAVE:

Formación del profesorado,

Competencias,

Enseñanza

Superior.

Activities to train professionals reflective on action: a proposal of competence

development from practical ECTS in the special education teacher training degree

ABSTRACT Educational

experiences

in

Nursery

and

Primary

schools

of

our

local

area

are

essential

resources

to

train

future

teachers.

During

the

second

and

third

year

of

the

teacher

training

degree

in

Educational

needs, our students are continually involved in these schools. Throughout these teaching placements they

have

to

develop

an

activity

in

relation

to

the

theoretical

knowledge

acquired

at

University.

The

students

are

asked

not

only

to

observe

the

experienced

professionals,

but

also

to

act

as

teachers,

designing and putting into practice different experiences with children aged six to twelve. Later, they

will have to analyse and evaluate these experiences using different strategies.

KEY WORDS: Teacher training, Competences, Higher education.



Jordi Corduras, M. Josep Valls, Ramona Ribes, M. Àngels Marsellés, Gloria Jové & M. Jesús Agulló

74


Introducción

En la Facultad de Ciencias de la Educación (FCE) de la Universidad de Lleida (UdL), en latitulación de Magisterio de Educación Especial, venimos implementando durante los últimos cursos unproyecto para el desarrollo de los créditos prácticos y para el practicum a partir del cual nuestrosestudiantes puedan desarrollar su capacidad crítica e introspectiva con relación a la atención a ladiversidad y mejorar su competencia en el ejercicio profesional. Sus experiencias han de promover el

acercamiento a la profesión y a la elaboración de nuevas interpretaciones sobre ésta. Este proyecto fuefinanciado por el Departamento de Universidades, Investigación y Sociedad de la Información (DURSI)de la Generalitat de Cataluña y llevó por título Elaboración y aplicación de un plan de prácticas deforma compartida entre los profesores de la FCE y los maestros de las escuelas de Educación Infantil yPrimaria en la formación inicial de maestros .

El proyecto dio una relevancia principal a la formación conjunta de tutores de centro y tutores defacultad, basándonos en las constataciones de distintos investigadores que han demostrado la necesidadde la formación de los tutores (BEAUCHESNE, LÉVESQUE & AUBRY , 1997; DUPUY –WALKER & MARTIN, 1997; GERVAIS, 1998; LAVOIE, MORAND & OTERO, 1998; K ILLIAN & MCINTYRE, 1986), constatando diferenciassignificativas en la calidad del apoyo, seguimiento y supervisión de los alumnos entre aquellos quehabían seguido actividades de formación de los que no lo habían hecho.

Por otro lado, otra línea básica del trabajo se basó en la demanda de reflexividad al estudiante en

las distintas actividades. Como propone Barnett (1992; en BROCKBANK & MCGILL, 2002) podemosafirmar que el aprendizaje superior exige al estudiante un pensamiento de orden superior , debiendodesarrollar la capacidad de estar pendientes de ellos mismos y de participar en un diálogo crítico conellos mismos sobre lo que observan, piensan y los conocimientos adquiridos en su formación inicial.

La pertinencia del currículum en las actividades prácticas de la especialidad

de Magisterio de Educación Especial

Las actividades de enseñanza en entornos educativos reales proporcionan buenas oportunidadespara conocer la diversidad del alumnado en los centros, el rol y funciones del maestro especialista ypara aprender a enseñar. Son una ocasión para disminuir la distancia existente entre el conocimientoteórico y la realidad. Para ello es necesario promover el compromiso del estudiante con su aprendizaje ycon la regulación de su proceso formativo. La práctica debe motivar la integración del currículum, amenudo excesivamente fragmentado y poco atractivo a los intereses de los estudiantes.

En la trascendencia que le reconocemos al maestro, mentor de los estudiantes de magisterio,desarrollamos este proyecto de innovación docente reclamando su colaboración, participando en eldiseño, concreción y evaluación del plan de practicum. El tutor desde su rol adquirido en la prácticapuede multiplicar el aprendizaje del nuevo maestro respecto al que realizaría sin su ayuda. Borko(1986) destaca la figura del mentor como elemento importante de los programas de iniciaciónseñalando que sus características han de ser: docente con experiencia, con habilidad para la gestión dela clase, disciplina, comunicación con los compañeros, con conocimiento del contenido, con iniciativapara planificar y organizar con cualidades personales (flexibilidad, paciencia, sensibilidad), etc. Sufunción es de asesoramiento didáctico y personal al docente principiante, de forma que se constituye enun elemento de apoyo principal. El profesional que proponemos es el de un investigador en el aula, que

conociendo el entorno donde actúa, el currículum y considerando las aportaciones teóricas relevantespara su trabajo, diseña, implementa y evalúa su intervención. Sin la ambición de hacer en estemomento una propuesta exhaustiva y cerrada, planteamos algunas competencias que consideramosdeben desarrollarse en la formación inicial de magisterio con relación a la atención a la diversidad.

La necesidad de comunicación y colaboración con distintos tutores, centros, alumnos, familiasdemanda el desarrollo de competencias personales y participativas – el saber ser y el saber estar (BUNK ,1994)–. Se atribuye una gran relevancia a las competencias del profesional en tanto que persona(HUBERMAN, 1989; ESTEVE, 1998; R IBES ET AL., 2005) en lo que se ha denominado paradigma personal ,que relacionamos con el ámbito competencial personal de Bunk, para saber colaborar en el trabajo conotras personas de forma comunicativa y constructiva y también demostrar un comportamientoorientado al grupo y a la comprensión interpersonal: el saber ser .

Desde experiencias, formación, ideas y creencias distintas el alumno debe acercarse a la realidadeducativa y desarrollar la capacidad de orientar sus tareas hacia la colaboración y consecución de unosobjetivos compartidos, mediante la interacción y la interdependencia positiva, la construcción de la



Actividades para la formación de profesionales reflexivos en la acción: una propuesta de desarrollo de competenciasdesde los créditos prácticos en los estudios de Maestro de Educación Especial


confianza profesional, la capacidad para la reflexión, el compromiso con la tarea y la asunción deresponsabilidades. Todo ello guarda una importante relación con la función de apoyo, ayudar aldocente tutor a desarrollar su tarea, o como también se ha expresado: a ser un buen profesor (AINSCOW,1991). No tiene una menor trascendencia la adquisición de conocimientos – el saber – y de habilidades ydestrezas – el saber hacer– para reaccionar adecuada y autónomamente ante los problemas, aplicandoprocedimientos pertinentes a las tareas encargadas y a las irregularidades que se presenten,transfiriendo las experiencias adquiridas en otras situaciones de trabajo (BUNK , 1994). Así, la detección

de las necesidades educativas, la evaluación curricular, la programación de las tareas deenseñanza/aprendizaje, la reflexión sobre el propio trabajo y la elaboración de propuestas de mejorapara próximas intervenciones con los alumnos deben ser algunas de las competencias a desarrollardesde las actividades realizadas en la práctica en los centros educativos.

Nos acercamos a la personalización de la enseñanza desde técnicas específicas como laprogramación multinivel, la consideración de distintos criterios de diversidad y de distintos niveles dedemanda cognitiva (COLLICOTT, 2000). La enseñanza obligatoria requiere una evaluación que enfaticeel aprendizaje, que ponga por delante el progreso, de forma que docente y alumno vean en lo que faltauna oportunidad para aprender. La inclusión de todos los alumnos debe apoyarse en la evaluaciónformativa para que todos ellos puedan sentirse valorados y estimulados en la realización de nuevosaprendizajes.

De qué manera nuestros alumnos se acercan a esa competencia o cómo

planteamos su desarrollo a partir de la acción

En el desarrollo de los créditos prácticos y del practicum propiamente dicho consideramosalgunos principios que guían el desarrollo de las tareas de los estudiantes y también de los tutores decentro y de los tutores de la Facultad.

La realidad como problema . La utilización de casos reales favorece el aprendizaje significativo delos contenidos cuando éstos tienen relación con la vida y se presentan como problema. Los estudiantesaplican sus conocimientos a la realidad de forma funcional para la resolución de retos profesionalesconcretos. El proceso parte del escenario real, que debe ser observado para formular desde ellainterrogantes, hacer presente lo que sabemos y aquello que desconocemos.

Las cuestiones que se plantean movilizan destrezas cognitivas de orden superior –como tareas deevaluación, análisis y síntesis– que permiten al estudiante desarrollar la capacidad de analizar y evaluarfenómenos, situaciones educativas, estrategias de enseñanza y actividades de aprendizaje. De estamanera desarrollan la capacidad de estar pendientes de ellos mismos y, al mismo tiempo, de participaren un diálogo crítico con ellos mismos sobre aquello que hacen y sobre aquello que piensan:

“[...] es un procedimiento reflexivo en el que el alumno interroga sus pensamientos oacciones. El resultado del aprendizaje que se pretende de todos y cada uno de losestudiantes es el del profesional reflexivo” (BARNETT, 1992:198; en BROCKBANK & MCGILL, 2002).

Para ello debe utilizar la observación directa , tener en cuenta las producciones de los alumnos,los intercambios y coordinaciones profesionales, los conocimientos teóricos obtenidos con anterioridad,la consulta bibliográfica para confrontar sus observaciones de la realidad y poder evaluar y emitir

juicios sobre lo que sucede en el aula y el centro respecto a un alumno o grupo de alumnos, enreferencia al aprendizaje, a la edad y también respecto el diseño de la acción didáctica, para concretar yllevar a cabo nuevas iniciativas.

Utilización de fuentes de información pertinentes con las actividades que desarrollan y el diseñocurricular. La planificación y organización del trabajo se enriquece con consultas apropiadas paraacceder a datos, experiencias y conocimientos relacionados con la actividad de enseñanza/aprendizaje.El estudiante de magisterio debe informarse para conocer y actuar sobre la realidad concreta desdedistintas propuestas, plantear su intervención de forma argumentada y adaptada a las necesidades delalumnado. Relacionar teoría y práctica es una destreza funcional para el ejercicio profesional y para laque es necesario iniciarse y ejercitarse durante este periodo formativo.

La escritura introspectiva y la reflexión dialógica como bases para la

revisión de la experiencia




76


Desde distintas asignaturas (Tabla 1) nos hemos inclinado por el desarrollo de competencias deforma transversal, compartiendo dinámicas, actividades y la evaluación. Aumentando el tiempo deestancia de los alumnos en los centros escolares, con una mañana a la semana a lo largo de segundocurso y en el último cuatrimestre de los estudios, con lo que se consigue un contacto más continuadocon el contexto educativo y la profesión, a partir de la práctica cercana a profesionales con experienciaacumulada en el desarrollo de sus funciones como tutores y como especialistas en el apoyo educativo.Con la observación y participación del alumno junto a un experto y desde las asignaturas de los

estudios de magisterio se desarrollan distintos trabajos como actores de la enseñanza y del diseño deactividades de aprendizaje, desenvolviéndose en el marco de ocho asignaturas (en negrita en Tabla 1).

Curso 2º 3º

Cuatrimestre 3º 4º 5º 6º

Asignaturas

Aspectos Did. y Organizativos de la E.Especial

Evaluación, prevención y atención a las d.

de aprendizaje y/o deprivación sociocultural Diario

Aspectos E. y E. dela D. Mental

Tratamientoeducativo trastornosde la lengua escrita

Practicum Aspectos E. y E. de ladeficiencia visual

Aspectos didácticos y organizativos de laeducación especial Evaluación, prevención y atención a lasdificultades de aprendizaje y/o deprivaciónsociocultural

Análisis de

Vídeo

Trat. educativotrastornos dellenguaje escrito

Practicum

A c t i v i d a d e s

TrabajoCooperativo

Aspectos e. y e. d. visual

Aspectos. e. y e. d.auditiva Trastornos de la personalidad y del desarrollo

TABLA 1: El diario o la narración como expresión de la experiencia profesional

La redacción del diario en segundo y en tercer curso permite dejar constancia de aquello que alestudiante le acontece en la práctica en el centro escolar, como observador y como actor. Su redacción

de forma periódica facilita la monitorización del proceso y la plasmación de sus reflexiones sobre lasactuaciones como docente en diferentes situaciones educativas. A través de este registro se refleja deforma continua el recorrido desde la descripción, el análisis, la valoración de las experiencias y laelaboración de nuevas propuestas.

Con la intención de promover una producción que vaya más allá de lo meramente descriptivo seproporciona a los alumnos pautas con las que enfrentarse a la temática que les interesa explicar desdedistintas perspectivas. Como guía para esta redacción utilizamos las producciones de otros estudiantesque realizaron sus prácticas anteriormente y que fueron categorizadas (JOVÉ ET AL., 2004) desde lasaportaciones de Monereo (1985) y Smyth (1989) (Tabla 2).





“Hombre payaso”(MONEREO, 1985)

Fases de Smyth(1989)

Pautas para el alumno(JOVÉ ET AL., 2004)

¿Qué he observado?

¿Qué he sentido?

¿Qué puedo decir a los demás?

¿Qué puedo utilizar para aprender?

¿Qué quiero aprender?

A. Descripción.

¿Qué ha pasado?

Del contexto; los actores; las acciones dealumnos y/o maestro; las capacidades de losalumnos; el marco organizativo; aspectossociales; políticos o culturales; ...

¿Qué he aprendido?

¿Cómo me siento en relación con lo que heaprendido?

B. Información.

C. Confrontación.

¿Porqué creo que pasa

esto?

Describe el problema, se interroga, utiliza elmarco teórico, relaciona teoría y práctica, ...

Realiza una autovaloración sobre la práctica;utiliza el diálogo con compañeros y/otutores; plasma una conclusión final osíntesis; ...

¿Qué cambiaría si volviera a empezar? D. Reconstrucción

Me propongo hacer alguna

cosa

Apunta nuevas propuestas; planifica el usode estrategias; diseña su intervenciónconsiderando los elementos del currículum,...

¿Qué he aprendido?

¿Cómo me siento en relación con lo que heaprendido?

B. Información.

C. Confrontación.

¿Qué ha pasado?

Define el problema, aquello que funciona y

lo que no; apunta hipótesis; relaciona teoría y práctica; plantea ventajas e inconvenientes;...

Opina sobre lo que ha pasado; reflexionasobre ello; utiliza el diálogo con compañerosy tutores; cita puntos fuertes y débiles; plasma conclusión o síntesis; ...

¿Qué cambiaría si volviera a empezar? D. Reconstrucción

Elaboración de propuestas

de mejora

Cita aspectos a mejorar; justifica apoyándoseen la teoría una nueva intervención; diseñauna nueva intervención; ...

TABLA 2

En las producciones de los estudiantes observamos una tendencia en sus primeros días a ladescripción general, de los grupos, los espacios, el trabajo en el aula, la organización del centro y a laexpresión de sensaciones y emociones. Desde las prácticas en centros de educación especial, suelenexpresar sus sentimientos y emociones, y sus dificultades en comprender las dinámicas de trabajo quese desarrollan.

[...] Poder estar con estos alumnos hace que valores muchas cosas y que veas tus propias dificultades desde otra perspectiva. [...] Resulta difícil aceptar las dificultadesen la comunicación. Me he sentido bien cuando O. ha respondido a una preguntamía con el “hablador” de su ordenador: ¡Nos hemos comunicado! ” (Y., octubre de2005)

Paulatinamente introducen interrogantes que les guían en la búsqueda de explicaciones sobre lo

que sucede en el aula, consiguiendo un discurso más elaborado a partir de la propuesta de hipótesisexplicativas sobre aquello que se presenta como un problema y con la inclusión de referencias teóricas.Incorporan a sus análisis conocimientos declarativos tratados en la facultad y en los distintos trabajosrealizados durante los estudios. Intentan encontrar los porqués para comprender mejor una situacióndeterminada, se muestran críticos sobre el uso de estrategias o planteamiento de actividades y, a veces,ofrecen propuestas para mejorar la calidad de la situación estudiada.

“[...] una vez copiado el poema, decoran su ficha. Si la actividad finaliza aquí... ¿Cuál era la finalidad? Nos quedamos en un nivel de complejidad cognitiva bajo.Según Bloom en el referido al “conocer”. Quiero decir, que las actividades deberían

permitir a los alumnos una mayor elaboración […]” (R., diciembre de 2005)

En ocasiones de algunas afirmaciones recogidas del entorno escolar surgen algunasinterrogaciones retóricas que nos invitan a la reflexión y al esclarecimiento de alguna cuestión que el

estudiante considera relevante:




78


“Creo que no es del todo correcto cuando a menudo se afirma que este o aquelalumno tiene el proceso escritor adquirido. ¿Qué significa escribir? ¿Cuáles son lasfunciones de la lengua escrita?” (M., enero de 2005)

En la revisión de los diarios por los tutores, éstos añaden nuevas interrogaciones a partir de lasque se reclama la profundización del estudiante sobre el tema o asunto al que en su trabajo está dandouna especial importancia o sobre aquellos otros que olvidan.

“¿Cómo justificamos la enseñanza de la lectura y la escritura con los alumnos condiscapacidad intelectual? ¿Va a ser funcional este aprendizaje? ¿Tiene razón de seraunque no vayan a ser utilizados en toda su potencialidad?” (Tutor de Facultad,enero de 2006)

Observamos también distintos maneras en la detección de los obstáculos para el aprendizaje. Aveces se sitúan exclusivamente en el alumno – dificultades de aprendizaje – basándolas en una bajacapacidad, de atención, motivación, intelectual; a veces el estudiante en prácticas se las asigna comopropias – dificultades de enseñanza (CUOMO, 1992)– para motivar, interesar, organizar la actividad deforma adecuada, reconducir la situación. En otras ocasiones se utilizan argumentaciones mixtas,añadiendo a las anteriores variables contextuales o del entorno. Se producen autovaloraciones en lasque se ponen de manifiesto tanto las limitaciones y frustraciones propias como los éxitos y la seguridadalcanzada.

En las sesiones de tutoría conjunta con los estudiantes, el diario es un elemento a partir del cualpuede generarse la participación, si reclamamos que nos comenten aquello que consideran mássignificativo de las anotaciones de las últimas semanas o sobre aquello que con anterioridad hemospedido que intentaran observar de forma especial. Facilita el intercambio y el debate significativo desdepuntos de vista, experiencias y preocupaciones concretas. Esta práctica puede favorecer la implantaciónde estrategias de reflexión conjunta sobre la acción, la detección de problemas en la atención a ladiversidad de los alumnos y en la definición del rol del Maestro especialista en Educación Especial.

La imagen al servicio de la reflexión: utilización del registro videográfico

para la revisión y análisis de la práctica

Desde un conjunto de asignaturas de la especialidad de Magisterio de Educación Especial sedesarrolla una actividad de análisis videográfico (Tabla 1). Los estudiantes se graban en el centroeducativo desarrollando con un grupo de alumnos una actividad de enseñanza. Posteriormente, en lafacultad o en el mismo centro junto al docente mentor, se visionan las imágenes para estudiar y revisarlos planteamientos psicopedagógicos y el rol de los estudiantes como docentes. Por escrito, los tutores dela facultad se comprometen a un uso ético y responsable de las imágenes, y a su uso restringido almarco de la asignatura y/o del seminario. En ocasiones, cuando el equipo educativo de centro lo creeoportuno, se desarrolla la actividad de visionado y análisis en el mismo centro educativo.

La actividad es fundamentalmente de contenido didáctico ya que siempre se relaciona con eldiseño de una secuencia de actividades de enseñanza/aprendizaje, su implementación, evaluación y elreplanteamiento de la intervención. La revisión y análisis conducen a la concreción de nuevaspropuestas en las que el mismo estudiante o el grupo que participa en el análisis y crítica de laintervención introducen mejoras sobre la primera intervención.

El profesor conductor de la sesión promueve e invita a anotar a los participantes en su análisis delas imágenes, para su comentario posterior, aquello que llama su atención y consideran destacable en laactuación de su compañero. Les sugiere la observación hacia el contenido, los objetivos y la actuacióndesde la perspectiva de los alumnos y del docente. Dirige la reflexión hacia la influencia del docente enlos alumnos mediante interrogaciones como:

“¿Como se ajustan las actividades a los alumnos?” “¿Qué relación tiene el contenidocon la vida del niño?” “¿Es adecuada la analogía utilizada?” “¿Se sitúa el maestro enla zona de desarrollo próximo del alumno?”, etc.

Después del visionado de la secuencia se inicia el comentario y debate en el que aparecen ideas yopiniones sobre: la distribución del espacio y los alumnos; los materiales; los conocimientos previos, laevaluación inicial y la adecuación del contenido; la conexión con los intereses y necesidades del

alumno; su momento evolutivo; el tipo de preguntas que realiza el educador y el tipo de respuestas quecon aquellas se promueven; la coherencia de la secuencia didáctica; el tiempo; la concepción deenseñanza/aprendizaje en la que se apoya la actividad; etc.





En las distintas sesiones llevadas a cabo durante los últimos cursos observamos como losestudiantes incorporan en sus disquisiciones los conocimientos teóricos y una mayor precisión en elmanejo de los conceptos. La discusión y el debate en torno al planteamiento y el desarrollo de lasactividades grabadas les permiten activar y hacer uso de un pensamiento profesional, debiendoargumentar sobre la idoneidad de las decisiones tomadas, detectar y justificar buenas prácticas, asícomo aquellas susceptibles de mejora sobre la base de otras experiencias. Desde los conocimientos deorden declarativo, la práctica adquiere un mayor sentido, encajando y ampliando en el debate con los

demás sus esquemas de conocimiento. A partir de las contribuciones desde la discusión en grupo y delas experiencias reales como docentes observamos como los contenidos están también en los alumnos yen las mismas situaciones de debate que se crean.

En los registros videográficos constatamos en los estudiantes de magisterio la reproducción demodelos de enseñanza/aprendizaje que sitúan al alumno de Educación Primaria en un rol básicamentereceptivo, con una orientación basada en la instrucción y en menor medida en su actividad:

“[...] está ampliamente aceptado que la formación formal del profesorado ejerce unaimportante pero secundaria influencia en el pensamiento y la práctica de los

profesores; estando esta última muy influida por la vida, la escuela y las experiencias previas a entrar en un programa de formación de profesores” (COLE & K NOWLES,1993: 8, cit. por MARCELO, 1995).

Los estudiantes en el análisis de las imágenes grabadas y utilizando su conocimiento másdeclarativo expresan, también, su excesivo protagonismo en detrimento de la actividad del alumnodesde sus conocimientos previos, de la utilización de la realidad y del conflicto cognitivo como desafío(HARGREAVES, 1998). Utilizan las concepciones sobre la enseñanza para la autocrítica y se visualizancomo profesionales que utilizan unos u otros modelos en sus actuaciones con alumnos:

“[…] aunque mi intención era desarrollar la actividad para favorecer el aprendizajedel contenido desde una perspectiva constructivista, finalmente mi actividad haacabado en un planteamiento conductista [...] creo que he actuado de esta manera

por estar muy influenciada por la forma en que se me ha enseñado a mi. Por esoresulta tan difícil cambiar de metodología cuando actuamos como docentes.” (J.,octubre de 2005)

El conductor del análisis videográfico ayuda a detectar aquellas situaciones en las que el alumno

de educación primaria se apoya en el docente o en sus compañeros para avanzar en su aprendizaje,mediante interrogaciones, utilización de recursos, con la búsqueda de nueva información,representando el conocimiento sobre el contenido, etc. Los estudiantes en prácticas dan un mayorsentido a los conocimientos teóricos y aumentan su presencia en el debate como saber al uso. Todo ellofacilita el replanteamiento de la secuencia para una nueva implementación.

“[...] No he reconducido la actividad a partir de la demanda de los niños al hablar delcuento de Abiyoyo, y he desarrollado la actividad tal como la había pensado sin teneren cuenta sus interrogaciones [...].Ahora contextualizaría mejor la actividad, tendríamás en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y fomentaría la interacciónentre ellos”. (B., noviembre de 2005)

A lo largo de estos últimos tres cursos hemos constatado como los estudiantes que handesarrollado actividades de análisis de vídeo han mostrado una mayor habilidad en la reflexión sobresu propia práctica, así como sobre los beneficios que aporta la monitorización en la formación continuacomo docentes. Manifiestan en sus trabajos escritos una mayor conciencia de los conocimientos, asícomo en competencia para la reconducción de las secuencias de actividades, ajustándose mejor alcontexto, características y necesidades de los alumnos.

Apoyando los proyectos de los compañeros: propuesta para la investigación desde la distribuciónde roles en el trabajo en equipo

Considerando a los estudiantes como investigadores (BARNETT, 1992; en BROCKBANK & MCGILL,2002), en el último cuatrimestre de Magisterio de Educación Especial desarrollan distintos proyectosbasándose en el modelo de Barnett. Este autor propone la formación de equipos de tres personas en elque se distribuyen los roles de presentador, capacitador e informador, de modo que los componentes dela tríada juegan los tres roles en otros tantos proyectos (Tabla 3).




8


Presentador Capacitador Informador

Tríada y proyecto 1 Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3



TABLA 3

El alumno que diseña el proyecto, o presentador , debe explicar a sus compañeros su propuestadidáctica y lo que pretende conseguir con ella, previendo el trabajo que habrá de desarrollar, lasdificultades y la forma de superarlas. El capacitador o estudiante que dialogará con el presentadorfacilitará ayuda, habilitándole para el éxito. Su apoyo no consiste en dictar aquello que debe hacer, sinoen favorecer mediante interrogaciones la clarificación del proyecto para mejorar su concreción y elcamino para llevarlo a buen término. El informador observa la interacción entre presentador ycapacitador con la finalidad de ayudar a este último, le informa sobre sus intervenciones y valora lasayudas que le proporciona. La evaluación del resultado final de cada proyecto repercute en los tresmiembros de la tríada con lo que se impulsa la interdependencia positiva (JOHNSON & JOHNSON, 1997) yel compromiso de todos ellos en el éxito del presentador . Cada proyecto sigue un proceso a lo largo deltiempo, en el que se diferencian tres fases: fase de información inicial, fase intermedia y fase final o depresentación.

Aunque invitamos a los estudiantes a que relacionen sus proyectos con su estancia de un día a lasemana en el centro de prácticas, esto no siempre es posible a riesgo de una excesiva artificiosidad en lapropuesta. El proyecto, pero, puede basarse en situaciones educativas descritas por el profesor y/oextraídas de otras realidades escolares en las que se presentan situaciones adecuadas para ser tratadasdesde la asignatura y en su marco pueden desencadenar una investigación haciendo más pertinente elcurrículum (diseño de materiales para mejorar el acceso al currículum; adaptaciones de actividadespara favorecer la inclusión de un alumno con una determinada discapacidad en el aprendizaje junto alos demás, etc.). El grado de concreción y minuciosidad con el que se desarrolla cada una de estasinvestigaciones depende de la amplitud del tema planteado y del enfoque escogido. Así, algunas

propuestas son específicas o concretas y otras mucho más globales o generales.Hemos detectado, en las producciones de los estudiantes como mediante esta actividad hacen

mención en sus trabajos a la experiencia conseguida durante el periodo de prácticas en tercero y a lolargo de segundo curso en distintas realidades educativas. Muestran en sus argumentaciones lanecesidad de una orientación del trabajo docente hacia el equipo profesional, manifiestan el contrasteentre teoría y práctica y su complementariedad. Un estudiante que desarrolla un proyecto educativopara el establecimiento de criterios de centro con relación a la atención de alumnos con trastornos delcomportamiento se expresa de la siguiente manera:

“Ahora conocemos desde la práctica las dificultades para atender a los alumnos contrastornos del comportamiento y para responder a los problemas que originan.También como la falta de implicación de todos los docentes retrasa la recuperacióndel bienestar en el centro. Las soluciones no son fáciles, pero si se toman decisionescoherentes y conjuntas, para que todos actúen considerando las mismas pautas lasituación suele mejorar ” (J., marzo de 2002).

Una gran parte de los estudiantes se inclina por la producción de materiales didácticos con elobjetivo de hacer más accesible el currículum a un alumno o grupo de alumnos. Planteaninterrogaciones sobre la sofisticación y la rentabilidad del material que se proyecta construir,descubriendo, a menudo, como materiales de construcción más sencillos son útiles para el aprendizajedel contenido; y sobre la potencialidad del material para la motivación y uso por todo el grupo, deforma que su utilización se convierta también en medio para la inclusión y para el aprendizajeconjunto. El capacitador en este sentido formula cuestiones como:

“¿Tu prototipo separa o integra a los alumnos en la actividad? ¿Qué aportacionessupone en el aprendizaje para el alumno al cual lo diriges, y para los demás? ¿Este

material en que medida podrá ser usado por todos? ¿Qué elementos introducirás para que sea útil para el resto del grupo? ¿Aportará esta maqueta un mejor nivel decomprensión del espacio que representa para los demás alumnos? ”





A través de la tríada se generan preguntas e hipótesis para encontrar respuestas adecuadas a lasituación que se ha definido como problemática. El estudiante hace afirmaciones sobre la base de suconocimiento y elabora otras originales considerando la presencia de un oyente, capacitador y resto del

grupo en la presentación final y de un crítico, informador y grupo. Los estudiantes deben comprenderque sus puntos de vista solamente tienen relevancia si pueden resistir el examen crítico de los demás. Ypara ello hacen uso de lo que han aprendido durante su formación teórica y práctica, su contraste coninformación nueva para generar otra en una propuesta personal y original.

En la implementación de esta estrategia hemos encontrado una nueva manera de acercarnos ytrabajar el currículum desde problemas que parten y/o utilizan su experiencia en los centros escolares,que los estudiantes reconocen como reales y llaman su atención. El proyecto supone un desafío yproblema para el que los alumnos deberán buscar respuestas imaginativas y creativas. Solamente conuna interacción profunda, no superficial, con la temática se hará posible una respuesta que pueda serconsiderada por todos, sino óptima por lo menos, adecuada.

A modo de conclusión

La redacción del diario, el análisis videográfico y el desarrollo de proyectos individualesapoyados en otros compañeros han favorecido en los estudiantes de segundo y tercero de Magisterio el

uso de estrategias de revisión y reflexión sobre la propia práctica. Esto se ha traducido generalmente enproducciones más elaboradas y en la adquisición de habilidades para informarse sobre las realidadeseducativas, conocerlas, comprenderlas y actuar sobre ellas.

El diario parte de una propuesta que podría parecer meramente introspectiva, pero que deja deserlo cuando con su lectura el maestro mentor y el tutor de la Facultad inician el diálogo con elestudiante desde sus dudas, comentarios e ideas para apoyar la experiencia, confrontarla con nuevainformación e impulsar la reconstrucción de su discurso en la elaboración de la memoria de prácticas oen el diseño de nuevas actividades.

El análisis videográfico permite verse en el espejo actuando con los alumnos y tomar conciencia, junto a los demás, de los aciertos, errores y, a partir de todo ello, generar posibles alternativas. Larevisión de las actuaciones profesionales en grupo a partir de la imagen es una estrategia adecuadapara promover el debate, emerger la relación de ideas, contenidos relacionados con la profesión y

elaborar alternativas de actuación.En la actividad de las tríadas, además de la investigación que deben desarrollar cada uno de los

estudiantes, enfatizamos la importancia de la cooperación en el trabajo conjunto para la consecucióndel objetivo del presentador en cada uno de los proyectos. El trabajo en equipo intenta dilucidar lasolución sobre problemas relevantes implicándose en el éxito de aquel compañero que lidera elproyecto.

Con las experiencias desarrolladas a partir de estas estrategias hemos comprobado como losestudiantes se involucran en la resolución de situaciones problemáticas o se enfrentan a aprendizajesnuevos dialogando. Interactúan y se ayudan entre sí compartiendo sus conocimientos o enfrentándoseconjuntamente a nuevos desafíos. Este aprendizaje, dialógico, enfatiza la necesidad de desarrollar unpensamiento superior, basado en la reflexión y en la formación continua para incrementar lacompetencia profesional. Contiene un importante potencial para promover profesionales más críticos y

comprometidos con la educación. Con estas actividades aumentan la conciencia de su protagonismo enel propio aprendizaje y se ensayan en los procesos de reflexión y de toma de decisiones sobre temaseducativos habituales en la escuela que calificamos como relevantes. Los estudiantes se acostumbran aargumentar sus opiniones desde la práctica y el saber teórico, constatando la complementariedad devisiones con sus mentores, compañeros y profesores de la Facultad. En todas estas actividades elestudiante pone en juego no solamente la inteligencia académica, sino también la inteligencia práctica,haciendo visibles aquellos conocimientos que ha adquirido desde la acción y la experiencia.

El trabajo práctico de los estudiantes nos ha conducido al encuentro con los tutores de centro,iniciándose una nueva oportunidad para aprender a enseñar conjuntamente. Para los profesores en laFacultad de Ciencias de la Educación, las actividades de nuestros alumnos en la escuela significan unaocasión para dialogar con sus mentores y para adecuar nuestro quehacer a las necesidades que surgende la misma realidad. Esto ha sido especialmente evidente en algunas sesiones de análisis de video

durante el periodo de prácticas propiamente dicho. El trabajo de nuestros alumnos nos ha permitidocomentar y compartir con ellos sus avances y dificultades en base a experiencias concretas, así como losmodelos docentes que les guían.




82


El carácter profesionalizador de la formación de maestros hace inexcusable la incorporación delconocimiento de aquellos que conocen desde la realidad las funciones de la profesión y poseen lascompetencias para ejercerla (COIDURAS, 2009). Las buenas prácticas de los tutores expertos son unpatrimonio profesional que debe formar parte de la formación permanente del profesorado de lafacultad y de los centros educativos. Ambos profesionales pueden mejorar los resultados formativosdesde su cooperación. El nuevo escenario, la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior ylos nuevos títulos de grado, son una oportunidad para mejorar la calidad de la formación de los futuros

docentes desde la articulación de una nueva formación de tutores.


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El alumnado de la Escuela de Magisterio de Albacete ante el sistema ECTS:

sensibilidades y expectativas

Ramón CÓZAR GUTIÉRREZ

Manuel Jacinto ROBLIZO COLMENERO

Correspondencia:

Ramón Cózar Gutiérrez

Teléfono: 967–599200 (ext. 2517)


Manuel J. Roblizo Colmenero

Teléfono: 967–599200 (ext. 2513)


EU de

Magisterio

Plaza de la Universidad, 3

02071 ALBACETE

Recibido: 20/1/2008

Aceptado: 15/4/2009

RESUMEN

En el curso 2005/2006, la E. U. de Magisterio de Albacete

puso en

marcha

un

proyecto

piloto

en

toda

la

titulación

de

Maestro de Educación Primaria, con el fin de experimentar de una manera realista los importantes cambios estructurales que suponía la adaptación al Espacio Europeo

de Educación Superior. Ofrecemos en el presente artículo un

resumen de los resultados más significativos obtenidos en

un cuestionario distribuido a la totalidad del alumnado de

Educación Primaria en el curso 2006/2007, el segundo en el que se implementó el nuevo sistema.

PALABRAS CLAVE:

Espacio

europeo,

Educación

superior,

Formación

del

profesorado.

Teacher Training Students at the School of Albacete facing ECTS:

perceptions and expectations

ABSTRACT

In the academic year 2005/06, the School of Teacher Training in Albacete (Spain) started a pilot project in the three years of the Primary Education specialization. The purpose was to experiment in a realistic manner the relevant structural changes that adapting to the European Higher Education Area entail. We offer in this article a summary of the most significant results obtained from a survey carried out with the whole student body of Primary Education in the 2006/2007 academic year ‐the second one

after the implementation of the new system.

KEY WORDS:

European

higher

education

area;

Higher

education;

Teacher

Training.



Ramón Cózar Gutiérrez & Manuel Jacinto Roblizo Colmenero

86


Durante los cursos académicos 2005 – 2006 y 2006–2007, el alumnado de la titulación deEducación Primaria de la Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete ha venido cursando susestudios en base a la metodología ECTS de una manera que, a pesar de haberse consolidado comopráctica docente estable, puede considerarse experimental por la propia vocación que inspiró laimplantación del novedoso sistema. Precisamente por su carácter piloto, ha sido voluntad del equipo dedirección de la Escuela de Magisterio el recoger opiniones del alumnado de modo que, dentro de lasencillez que debe inspirar un cuestionario de las características que ahora veremos, permita discernir

luces y sombras en la implementación del nuevo sistema. Las sensibilidades que el alumno puedemostrar a través de unas encuestas resultan ser un elemento clave de cara a detectar disfunciones en laaplicación del sistema y, por lo tanto, formular posibles soluciones o propuestas de mejora. Lo queofrecemos en las próximas líneas es un resumen de los resultados más significativos obtenidos en uncuestionario distribuido a la totalidad del alumnado de Educación Primaria en los dos cursosconsecutivos señalados.

1 La nueva metodología docente: clases y trabajo grupal

v

individual

En el primer ítem del cuestionario (Las clases teóricas impartidas por el profesor han contribuidoa mi formación como maestro) se ha querido recoger un aspecto de especial interés por una doblerazón: de un lado, porque la nueva metodología ECTS se ha visto asociada a la idea de que la formación

teórica habría de dejar paso a una formación de un carácter mucho más aplicado; de otro, porque unmotivo de queja frecuente en el alumnado de prácticas de la Escuela radica en la escasa utilidad que seatribuye a la formación más marcadamente teórica de los estudios de Magisterio. Los datos de laencuesta que ahora nos ocupa parecen marcar, sin embargo, una orientación distinta –y, desde luego,más favorable para los contenidos llamados teóricos –. La opción de respuesta De acuerdo resulta ser laelegida mayoritariamente en cada uno de los tres cursos y, también, en cada uno de los dos añosacadémicos en los que ha tenido lugar la experiencia de implantación del sistema ECTS. Lacomparación entre los ítems 1 y 2 (Las clases prácticas han contribuido a mi formación) muestra comoambas vertientes del proceso formativo resultan favorablemente valoradas por el alumnado ECTS. Elcontraste entre la señalada recurrente queja acerca de la ineficacia de la formación teórica –recogidaen las Memorias de Prácticas de nuestros alumnos–, de un lado, y la valoración favorable que laformación teórica recoge en los datos que ahora nos ocupan, de otro, nos hace sugerir un primeraconclusión significativa: el nuevo sistema ECTS ha generado una práctica docente que permite vincularde una manera más exitosa la formación, tanto práctica como –lo que es más significativo– teórica, conla formación del futuro maestro.

Dentro de la nueva dinámica docente, el uso de las tutorías suponía una innovación tanto para elprofesor como para el alumno, habituado a un sistema de estudio en que había poca cabida para estetipo de relación entre el docente y el discente. Cabía esperar, por lo tanto, como una hipótesisrazonable, que un uso inadecuado o insuficiente de la tutoría generase un rechazo a esta práctica quepresentaba, a la vez, una especial dificultad y un carácter más necesario por el elevado número dealumnos que muchos de los profesores inmersos en el programa ECTS tenían que atender. La valoraciónque recoge el ítem 3 , a través de la formulación El trabajo mediante tutorías es una pérdida de tiempo ,es, sin embargo, favorable, porque también de manera generalizada el alumnado se muestra endesacuerdo con la afirmación planteada en este ítem. Sí que cabe señalar que en segundo curso –tantoen el año académico 2005–06 como en el siguiente– los porcentajes de alumnos que muestran diversos

grados de acuerdo y desacuerdo aparecen significativamente más equilibrados. Dado que, como vamosa ver a lo largo del presente análisis, no hay razones para pensar que el alumnado de segundo tengauna actitud especialmente negativa hacia la nueva metodología per se , podría considerarse laposibilidad de que en este curso aparezca una carga de trabajo comparativamente mayor.

El trabajo en grupo se ha considerado como una de las metodologías más características delsistema ECTS y, como tal, se ha utilizado de una manera generalizada por parte del profesorado deEducación Primaria. En el cuestionario ofrecido a los alumnos se han introducido cinco ítemsdestinados, de una manera o de otra, a tratar de detectar las debilidades que esta dinámica puedaofrecer y las resistencias que pueda encontrar entre el alumnado. La pregunta 4 (Trabajando en grupoaprovecho mejor el tiempo de estudio ) registra una mayoritaria presencia de las respuestas que indicandesacuerdo, lo cual parece estar en contradicción con las contestaciones que los entrevistados dan alítem 5 (Mi grupo de trabajo me hace perder el tiempo ), donde no se registra esa sensación de rechazo

al trabajo grupal; lo mismo ocurre en el caso del ítem 6 (Mi grupo de trabajo me ha motivado paraestudiar ), donde la elevada presencia de respuestas que expresan acuerdo parece en abierta disonanciacon los resultados de la pregunta 4 . Se trata, en todo caso, de preguntas en cierto sentido coincidentes



El alumnado de la Escuela de Magisterio de Albacete ante el sistema ECTS: sensibilidades y expectativas.


en cuanto al tema sobre el que se desea indagar, pero de contenido muy diferenciado. En el caso de las preguntas 5 y 6 , su redacción hace referencia al componente personal de los integrantes del grupo y suactitud ante el trabajo, mientras que el alumno responde en la pregunta 4 a una cuestión directamentevinculada a la metodología en sí, más que al uso que se haga de ella.

El ítem 4 es, en términos lógicos, de dirección opuesta al número 7 (Estudiando yo solo avanzomás rápidamente para conseguir los objetivos de las asignaturas ); mientras que el primero de ellos

plantea una hipótesis de clara preferencia hacia el trabajo grupal, el segundo mostraría una inclinaciónhacia el individual. Muy probablemente ambas cuestiones se plantearon como una manera decomprobar la coherencia del cuestionario y de las respuestas de los alumnos.

Hemos querido tratar de comprobar en qué medida ese sentido de dirección opuesta se traducíaen los contenidos concretos de las respuestas del alumnado. Es conocido que la línea de regresión, y elcoeficiente numérico que la cuantifica, es una línea de ajuste óptimo entre los puntos del gráfico. Elcoeficiente de regresión nos indicaría en qué medida podemos prever el valor de una variable enfunción de la otra; un ajuste del 100% indicaría una correspondencia perfecta entre ambas, mientrasque un ajuste cercano a 0 indicaría que la relación entre ambas se rige por mecanismos propios delazar.

Los tres gráficos muestran un más bien bajo nivel de ajuste, del 23,51% en el gráficocorrespondiente a primer curso, del 23,05% en el de segundo y del 32,89% en el del que recoge las

opiniones del alumnado del último curso de la diplomatura. En buena lógica, cabría esperar unacorrelación nítidamente negativa entre ambos ítems, traducidos en gráficos de dispersión en los que sedibujasen rectas de regresión claramente orientadas desde la parte superior izquierda hacia la inferiorderecha y con coeficientes de regresión cercanos a r2=1. Como podemos ver en los gráficos 1, 2 y 3, noresulta ser exactamente así. Si bien la línea de regresión mantiene básicamente el sentido apuntado, suproximidad relativa a la horizontalidad indica una correlación más débil de lo que cabría esperar. Larazón para ello puede ser doble: de un lado, es plausible pensar que las propias respuestas de losalumnos presenten un cierto grado de inconsistencia; de otro lado, el manejar una escala de entre 1 y 4conlleva un rango de opción limitado en el que necesariamente aparecen más coincidencias en laspuntuaciones de las deseables y en el que hay poco margen para apreciar matices estadísticos quediferencien con mayor claridad a aquellos alumnos que se han sentido a gusto con el trabajo en gruporespecto de aquellos otros que preferían el trabajo individual. Optar en términos metodológicos, comoen tantas cosas en la vida, implica ciertas consecuencias. En este caso, la pérdida de significados

estadísticos que genera un cuestionario simplificado va a favor de la facilidad en su contestación y de laclaridad a efectos expositivos para un auditorio en el que no todos los asistentes han de estar versadosen los conceptos estadísticos de análisis de correlaciones y de comparación de medias de uso máshabitual.

Gráfico 1Gráfico de dispersión (ítems 4 y 7)

Primer curso

R 2 = 0,2351

0

1

2

3

4

0 1 2 3 4

Ítem 7

Í t e m 4




88


2 Los aspectos organizativos: despejando dificultades y afrontando

resistencias

La utilidad analítica de los ítems 8 (La nueva organización de las asignaturas me ayuda más aconseguir los objetivos de las mismas ) y 10 (La nueva organización de las asignaturas favorece elaprendizaje autónomo ) debe ser convenientemente matizada por la propia formulación de la preguntaplanteada. Muy probablemente, la expresión nueva organización no resulta clara para un númerosignificativo de alumnos, sobre todo si tenemos en cuenta que buena parte de ellos no tiene experienciaalguna de cómo la organización en base al sistema ECTS podría diferir de la organización tradicional.Aunque el número de NS/NC es muy bajo o nulo en ambos ítems, aparecen datos poco clarificadores,como la disparidad de cifras correspondientes al mismo curso y grupo cuando se refieren a

cuatrimestres distintos, o la ausencia de unas constantes de nítidas mayorías a favor de una opción uotra en los distintos grupos. Sí que se aprecia, sin embargo, unas opiniones de rechazo hacia la llamada


Segundo curso

R 2 = 0,2305

0

1

2

3

4

0 1 2 3 4

Ítem 7

Í t e m 4


Tercer curso

R 2 = 0,3289

0

1

2

3

4

0 1 2 3 4

Ítem 7

Í t e m 4





nueva organización de las asignaturas entre los alumnos de tercer curso del año académico 2006– 2007. Ellos sí conocieron la organización tradicional de las asignaturas en el ámbito universitariodurante su primer curso de diplomatura y cursaron sus estudios con el nuevo sistema durante elsegundo curso, sufriendo también en buena medida las consecuencias de ciertas disfunciones en laimplementación del sistema que, aunque en buena medida ya solventadas, pudieron dejar en ellos unaimpresión desfavorable.

También trata de abordar la nueva organización de las asignaturas el ítem 17, con unaformulación que tiene la gran virtud del carácter inclusivo que le proporciona su carácter general, peroque probablemente puede haber connotado cosas distintas para las distintas personas que intervinieronen el proceso de la encuesta. La expresión competencias que me pueden ser útiles en mi futuro laboral quiere referirse a cómo se producía con la nueva metodología didáctica la adaptación a las demandasque el sistema económico presenta en cuanto a flexibilidad y polivalencia, de un lado, y al fomento delas habilidades de resolución de problemas de otro. Pero es plausible pensar que el alumnado, o almenos buena parte de él, no ha recogido ese planteamiento que inspiró principalmente la redacción delítem. Sí que cabe señalar, en todo caso, que los altos niveles de acuerdo que obtiene la afirmacióncontenida en él resultan esperanzadores, en la medida en que vienen a representar un vínculo positivoentre trabajo formativo en la Escuela de Magisterio y práctica profesional. Como ya señalamos, se tratade un vínculo que con mucha frecuencia se considera insatisfactoriamente establecido en opinión delalumnado en prácticas.

Igualmente la pregunta 9 (La programación de las horas de estudio fuera del centro me haobligado a trabajar más ), de una similar orientación organizativa , ofrece datos que no permitenvislumbrar una línea homogénea de opinión entre los alumnos. En buena medida, la disparidad de lasrespuestas no es sino la propia disparidad que puede hallarse en las propias programaciones queelabora el profesorado y en las propias capacidades de respuesta que encontramos en el alumnado decara a la consecución de objetivos. En una línea coincidente, pero sin duda con una mayor objetivaciónen la parte final del ítem, la cuestión 11 (La programación de las horas de estudio fuera del centro meha obligado a trabajar más ) es la única en el cuestionario que aborda claramente el aspecto de en quémedida el sistema ECTS representa una mayor carga de trabajo para los alumnos. La respuesta esclaramente afirmativa, encontrando en algunos casos (tercer curso del 2006–2007) abrumadores datosa favor de las opciones De acuerdo y Muy de acuerdo . Quizá sorprende cómo las respuestas sonsimilarmente contundentes en el primer curso de la diplomatura, cuando realmente no se tiene una

experiencia directa de lo que representa el sistema tradicional . Si bien se conoce su utilización enenseñanzas preuniversitarias, lo referente a aspectos de carga de trabajo es, como el propio alumnadoentiende perfectamente, sustancialmente distinto.

Cabría apuntar, en este sentido, tres explicaciones, ninguna de las cuales cabe ser consideradacomo excluyente –es decir, cabe encontrar la misma motivación en un mismo grupo de alumnos, oincluso en el mismo alumno, de cara a optar por una respuesta–. De un lado, el alumno tienereferencias del funcionamiento del sistema tradicional a partir de comentarios de otros alumnos dedistintos cursos o estudios. De otro lado, es posible pensar que el alumno de primer curso tiende,cuando se trata de responder al ítem 11, a comparar sus impresiones con las de sus estudiospreuniversitarios, lógicamente en un sentido muy favorable a éstos en cuando a horas de trabajonecesarias. Finalmente, es razonable pensar también que el alumno tienda a presentar un sesgo definidoen las preguntas que inquieren acerca de la carga de trabajo, por una doble razón: en primer lugar, loshoras de trabajo suelen parecer excesivas; en segundo lugar, dado que se trata de una encuesta que

habrá de ser analizada por el profesorado, puede interpretarse que representa una buena ocasión paratransmitir un mensaje que contribuya a atenuar una dedicación horaria que, efectivamente, comoacabamos de señalar, a la frágil naturaleza humana suele antojársele demasiado amplia, cualquiera quesea el punto de comparación.

3 La evaluación: diversidad en un tema de muchas aristas

El aspecto referente a la evaluación es abordado mediante una sucesión de preguntas de las quetres –los ítems 12, 13 y 15 – tratan directamente de valorar en qué medida la utilización del trabajo en

grupo, como elemento de docencia utilizado de una manera característicamente amplia en lametodología ECTS, presenta algún tipo de distorsión respecto a las formas de evaluación basadas en elclásico examen, siempre, por supuesto, desde la óptica del alumnado. Durante el año académicoanterior, el alumnado de segundo curso se mostró muy especialmente crítico respecto a la evaluaciónen grupo, especialmente durante el primer cuatrimestre. Los datos del recién concluido 2006/07, sin




90


embargo, muestran unas líneas en las que el contraste entre las distintas opciones aparece muyatenuado, e incluso en el caso del alumnado de segundo curso muestran un muy mayoritario rechazo ala hipótesis planteada en el ítem 13 acerca del supuesto carácter injusto de la evaluación del trabajo en

grupo.

Este tipo de posiciones deberían, en buena lógica, tener su correlato en las respuestas al ítem 15 (Aunque se hagan trabajos en grupo es conveniente la evaluación individual mediante exámenes ) en

donde, en general, se puede observar una tendencia al desacuerdo con el planteamiento formulado. Elcaso de los alumnos de tercero del 2006/07 sería una nueva muestra del rechazo especialmentemarcado que registró esa promoción, con opiniones que perviven dos años sucesivos hasta el de ladespedida de sus estudios de Magisterio. La verdadera lógica subyacente a las opiniones del alumnado – o, al menos, de buena parte de él– radica muy probablemente en el desagrado con que puede recibirseel hecho de que al trabajo en grupo siga el siempre desagradable trance del examen. El planteamientopodría resumirse en la idea: si ya hemos hecho el trabajo en grupo, ¿por qué hay que hacer el examentambién? . La hipótesis planteada en el ítem 15 representaría, por lo tanto, una forma de multiplicar losesfuerzos.

Felizmente, sí que aparece un amplio acuerdo en cuanto a la necesidad de asistir a clase paraaprobar la asignatura (ítem 16 ). En términos generales, parece muy razonable pensar que la asistenciadebe resultar ser un factor sumamente útil de cara al deseado aprobado; en términos de metodologíaECTS, en todo caso, ese planteamiento adquiere un especial valor. Los grupos de alumnos fuerondesdoblados desde la idea de que un número más reducido de alumnos facilitaría la interacción enclase, y la contabilización de créditos que representa el nuevo sistema debía dejar menos cabida aplanteamientos como fotocopiar y estudiar apuntes. La respuesta del alumnado al ítem 16 debe serrecibida, por lo tanto, con un buen nivel de satisfacción por el profesorado.

El ítem 14 , por su parte, aborda de una manera más global el sistema de evaluación, sindistinciones entre trabajo individual y grupal. Ante la hipótesis El sistema de evaluación de las distintasasignaturas refleja el trabajo que he tenido que hacer para superarlas , los datos del curso 2006/07muestran un predominio de las respuestas que se agrupan en la categoría De acuerdo , pero tambiénuna presencia muy fuerte de las incluidas en Muy en desacuerdo y En desacuerdo . Aparece además, aligual que en el curso anterior 2005/06, algún contraste especialmente acusado entre datos del primer

y segundo cuatrimestre. Cabe pensar razonablemente que esta pregunta de carácter general varíaespecialmente en función no sólo del éxito que tenga el alumno en el proceso de evaluación, sino

también en función de los criterios demandados por cada uno de los profesores y de su nivel deexigencia cualquiera que sea el método elegido.

4 Recursos para la enseñanza: solventando lo indispensable

Las preguntas antepenúltima y penúltima se refieren a una de las principales preocupacionesque el profesorado mostró en los momentos previos a la experiencia de implantación del sistema ECTS.Existía una inquietud bien fundada acerca de si se podría disponer de los medios necesarios para unadecuado desarrollo de la nueva metodología docente, una inquietud que abarcaba desde ladisponibilidad de espacios para clases, seminarios y trabajos de grupo hasta la disponibilidad de puestosde trabajo con ordenador en condiciones de operatividad real. La respuesta De acuerdo ha sidoclaramente mayoritaria en términos generales, aunque con la excepción de algún grupo y cuatrimestre

(véanse datos del ítem 18 , 1º curso, 2º cuatrimestre), y aunque también en algún caso la suma de lascategorías de respuesta Muy en desacuerdo y En desacuerdo superase o estuviese muy próxima a la deDe acuerdo y Muy de acuerdo (véanse datos del ítem 18 , 2º curso, 2º cuatrimestre, o ítem 19 , 1º curso,2º cuatrimestre). Esas líneas se observan tanto en el ítem 18 (He dispuesto de los espacios apropiados

para desarrollar las clases teóricas y prácticas) como en el ítem 19 (He dispuesto de los recursosbibliográficos, audiovisuales e informáticos necesarios para mi formación ), lo que permite concluir queesta prueba de fuego para la implantación de la nueva metodología está siendo solventada de unamanera razonablemente exitosa. En ambos ítems se observa una presencia muy menguada de lacategoría de respuesta Muy de acuerdo , recogiendo una tendencia muy característica a no escoger laopción más extrema de satisfacción.





5 Los niveles de satisfacción general

Ello ocurre también con la pregunta final y, en cierto modo, más concluyente, expresada en elítem 20 (Considerando todo lo anterior, en general, estoy satisfecho con la formación recibida) , quesigue las pautas de los dos anteriores y que, por lo tanto, vendría a sugerir que los deberes deimplantación de la metodología docente ECTS están siendo llevados a cabo de una manera que permitealbergar unas favorables expectativas.

Hemos querido, en todo caso, indagar específicamente acerca de si existe algún tipo de nexoestadístico, siempre desde las limitaciones conocidas, acerca del nivel de satisfacción general que recogeel ítem 20 y la valoración que se hace del trabajo en grupo –como elemento más representativo de lasnuevas metodologías que inspira el ECTS– en base al ítem 4. La primera observación es que aparece unacorrelación positiva entre ambos ítems en los tres cursos estudiados, lo que vendría a indicar que losmayores niveles de satisfacción general aparecen correlacionados, aunque no de manera perfecta, conmayores niveles de valoración del trabajo en grupo como mejor manera de aprovechar el tiempo y a lainversa. Si hubiera una correlación perfecta, todos los puntos estarían sobre la línea de regresión y elcoeficiente de regresión sería de 1 ó cercano a 1, lo que no es el caso.

Concretamente, en primer curso la correlación se plasmaría en un índice de Pearson der=0,4974, en segundo de r=0,2204 y en tercero de r=0,4524. Teniendo en cuenta que laspuntuaciones deben entenderse en base a una escala de entre –1 y 1, cabe considerar que,

efectivamente, existe un vínculo suficientemente significativo, si bien ciertamente tenue en el caso desegundo curso. La recta de regresión de los gráficos 4, 5 y 6, por su orientación desde la parte inferiorizquierda a la superior derecha, ilustra visualmente como la valoración general aparece en algunamedida vinculada positivamente al trabajo en grupo.


Primer curso

R 2 = 0,2475

0

1

2

3

4

0 1 2 3 4

Ítem 20

Í t e m 4

Gráfico 5

Gráfico de dispersión (ítems 4 y 20)Segundo curso

R 2 = 0,0486

0

1

2

3

4

0 1 2 3 4

Ítem 20

Í t e m 4




92


6 Conclusiones: pluralidad de sensibilidades ante una metodología en

desarrollo

La pluralidad que suele emerger en los datos de los encuestas de opinión es notoria en los datosque acabamos de analizar, como cabe esperar de una realidad novedosa que exige una capacidad derespuesta que el alumnado ofrece en diversos grados, de una manera habitual en todo el proceso deenseñanza y aprendizaje universitario. En todo caso, dentro del marco de reflexión genérica que ofreceeste apartado final, sí que quisiéramos destacar algunas conclusiones generales.

De un lado, el alumnado valora la formación que recibe en la Escuela de Magisterio a través delsistema ECTS como positiva de cara a su futura actividad como maestro. El carácter crucial de este datoviene dado porque la EU de Magisterio tiene la vocación –y la obligación– de ofrecer una formación de

carácter específico que debe redundar profesionalmente en beneficio de su alumnado. De otro lado, loselementos fundamentales de la nueva metodología –actividades en clase y seminarios, trabajo

grupal…–, aun con ciertas contradicciones y con datos a veces no del todo clarificadores, parecen, en general, solventar de una manera razonablemente satisfactoria la prueba de fuego de los dos primeroscursos con metodología ECTS. En tercer lugar, cabría señalar que los alumnos no han encontradoespeciales dificultades por la carencia de medios, algo que representaba –y representa– un auténticoreto para la Universidad española, y para la UCLM en particular. Y, finalmente, la –si se quiere,moderada , aunque real – satisfacción global que expresa el alumno con el funcionamiento del nuevosistema resulta especialmente destacable, no ya porque, como ya decía algún clásico, tanto el sustento como el contento son fundamentales en todo tipo de actividad, sino sobre todo porque la implicacióndel alumno es especialmente valiosa en una metodología como la que nos ocupa en estas líneas.

En términos globales, el alumnado muestra, a la vez, resistencias –seguramente razonables– ante

las dificultades y carencias que aparecen con el nuevo sistema, pero se muestra dispuesto a ofrecervaloraciones en las que no resulta difícil encontrar una actitud de afrontar positivamente los retos que,muy probablemente a ellos de una manera especial, presenta la nueva metodología docente. Es en esesentido en el que cabe afirmar que cada curso, con las valoraciones que cabe recoger de él, representaun punto de partida para unas reflexiones y replanteamientos que permitan que, año tras año, lasvaloraciones y sensibilidades de nuestro alumnado muestren un mayor grado de comodidad con lanueva realidad metodológica que ofrece la convergencia europea.


Tercer curso

R 2 = 0,3289

0

1

2

3

4

0 1 2 3 4

Ítem 20

Í t e m 4



REFERENCIA: Rodríguez Gómez, Juana María (2009). De la noción de calificación a la noción de competencia:

sugerencias para el profesorado. REIFOP , 12 (2), 93-101. (Enlace web: http://www.aufop.com - Consultada en

fecha (dd-mm-aa):


De la noción de calificación a la noción de competencia:

sugerencias para el profesorado

Juana María RODRÍGUEZ GÓMEZ

Correspondencia:

Juana María Rodríguez Gómez

Área

de

Teoría

e

Historia

de

la

Educación Universidad de La Laguna

Avenida 3 de Mayo, nº 67, 7 Dcha. 38005. Santa Cruz de Tenerife.

Islas Canarias.

Correo: [email protected]

Teléfono: 676515364

Recibido: 8/2/2008

Aceptado: 15/4/2009

RESUMEN

Hemos pasado de la noción de calificación a la noción de competencia profesional, tratando de combinar el conocer

con el

saber

hacer.

En

este

artículo

desarrollo

el

concepto

de competencia profesional asociado a la educación para responder a la pregunta: ¿qué competencias docentes se desarrollan en la escuela democrática? Atendiendo a las distintas tipologías presento algunas características básicas vinculadas a la tarea docente dentro y fuera de las aulas. Por ejemplo, organización del espacio de enseñanza–aprendizaje, trabajo en equipo, participación en la resolución de conflictos y en la gestión de los centros, así como la utilización de las nuevas tecnologías.

PALABRAS CLAVE: Competencia, Trabajo en equipo,

Gestión, Tecnología, Profesorado.

From the notion of qualification to the notion of competence: Suggestions for

teachers

ABSTRACT

We have moved from the notion of qualification to the notion of professional competence, in an

attempt

to

combine

academic

knowledge

and

teaching

skills.

In

this

article,

I

develop

the

concept

of

professional competence associated to education, in order to answer the question, which teaching competences are developed by the democratic school?

Taking into account different typologies I present basic characteristics related to the teaching task both

inside and outside the classroom, such as the organisation of the teaching‐learning space, team‐work, participation on the resolution of conflicts and on the management of the schools and use of the new

technologies.

KEY WORDS:

Competence, Team ‐ work, Management, Technology, Teaching staff




94

ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (2) 93-101

1 Introducción

En este trabajo desarrollamos el concepto de competencia profesional, retomando las opiniones ysugerencias manifestadas por distintos autores. Esta definición nos permitirá indicar cuál será elquehacer educativo del docente, resaltando las competencias vinculadas a su profesionalidad. Porejemplo: la capacidad organizativa, el trabajo en equipo, la participación en la resolución de conflictos,la adecuada canalización del lenguaje no verbal en las situaciones de aula y la utilización de nuevas

tecnologías.

2 Definición de competencia

Los sistemas de producción actuales y el desarrollo tecnológico han sustituido la noción decalificación por la de competencia profesional. El Informe a la UNESCO de la Comisión Internacionalsobre la Educación para el Siglo XXI presidida por Jacques Delors (1996) recoge ampliamente esteconcepto: Cada vez con más frecuencia los empresarios ya no exigen una calificación determinada ypiden en cambio un conjunto de competencias específicas a cada persona que combine la calificaciónpropiamente dicha mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitudpara trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la asunción de riesgos.

Diferentes autores han tratado de explicitar qué se entiende por competencia (CANO, 2005;P ERRENOUD, 1004, 2001; LE BORTEF , 2000; GALLART & JACINTO, 1995). En términos generales coincidenen definirla como el conjunto de conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permitendiscutir, consultar y decidir sobre lo que concierne a su trabajo. De esta forma se combina el conocercon el saber hacer. No sólo se enfatizan los conocimientos y habilidades sino su componente aplicativo

y contextualizador. La competencia se reconoce en la práctica cuando se hace frente a una situaciónproblemática. Para Le Boterf (2000: 121) implica saber actuar y reaccionar con pertinencia: saber quéhay que hacer, saber ir más allá de lo previsto, saber elegir en una urgencia, saber arbitrar, negociar,saber encadenar las acciones según la finalidad; saber combinar los recursos y movilizarlos en uncontexto: saber construir competencias a partir de recursos, saber sacar partido de los recursos propios

y de los del entorno; saber transferir: saber memorizar múltiples situaciones y soluciones tipo, sabertomar perspectiva, saber darse cuenta de los indicadores de contexto y saber interpretarlos; saberaprender y aprender a aprender: saber transformar su acción en experiencia, saber describir cómo se

aprende; saber comprometerse: saber utilizar su objetividad, saber correr riesgos y saber emprenderacciones nuevas.

3 Qué competencias desarrollar en los centros educativos

Una vez determinado el concepto, existen en la literatura pedagógica un listado de competenciasasociadas a la tarea docente que recogen aspectos relacionados con su acontecer dentro y fuera de lasaulas. Angulo (1999: 486) habla de competencias cognitivas, competencias de actuación, competenciasde consecuencia, competencias afectivas y competencias de exploración. Gimeno & Pérez (1983: 356)las clasifica en: destrezas de comunicación, conocimientos básicos, destrezas técnicas, destrezasadministrativas y destrezas interpersonales. Perrenaud (2004: 189) alude a la capacidad para organizar

y animar situaciones de aprendizaje, gestionar la progresión de los aprendizajes, concebir y promover

la evolución de dispositivos de diferenciación, implicar al alumnado en sus aprendizajes y su trabajo,trabajar en equipo, participar en la gestión de la escuela, informar e implicar a los padres, utilizarnuevas tecnologías, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión y gestionar la propiaformación continua. Cano (2005: 40) se refiere a la capacidad de planificación y organización delpropio trabajo, la capacidad de comunicación, la capacidad para trabajar en equipo, la capacidad paraestablecer relaciones interpersonales satisfactorias y resolver conflictos y la capacidad para utilizar lasnuevas tecnologías de la información.

Si analizamos las diferentes tipologías, existen denominadores comunes asociados a la noción decompetencia docente. Desarrollamos en este artículo los siguientes: capacidad organizativa; trabajo enequipo; capacidad para resolver conflictos con el alumnado; conocimiento de las posibilidades dellenguaje no verbal en las situaciones educativas; participación en la gestión del centro y utilización delas nuevas tecnologías.



De la noción de calificación a la noción de competencia: sugerencias para el profesorado


3 1 Capacidad organizativa

Construcción de una agenda de trabajo. El profesorado debe elaborar una agenda ajustada quepermita administrar el tiempo según prioridades para establecer una planificación estratégica a medio

y corto plazo. Analizar qué se debe priorizar, determinando las consecuencias de la elección. Separar lourgente de lo que puede esperar. Hay temas que maduran por sí solos y no requieren una intervencióndirecta y otros generan grandes problemas si no se tratan de inmediato. En los centros educativos la

toma de decisiones suele ser ineficaz y poco creativa, producto del cansancio o de la inhibición.Debemos analizar qué casos funcionan bien y cuáles no; valorar hasta qué punto las actuacionesiniciadas acaban consolidándose.

Organización del espacio físico. Utilizar el espacio como medio para acercarse a los demás.Disponer las sillas en círculo y eliminar obstáculos. El tratamiento de la distancia es una cuestióncultural: cuanto mayor es la distancia que separa, más importante resulta el lenguaje verbal endetrimento del no verbal. Es necesario adecuar el medio físico a los objetivos educativos propuestos(CANO, 2005).

Diseñar el aula en rincones, talleres, espacios de trabajo para que los alumnos puedanseleccionar su trabajo, utilizar materiales y recogerlos de forma autónoma. Disponer de un mobiliariopolivalente y versátil para crear grupos de trabajo. Buscar espacios cómodos que permitan la relaciónentre iguales. En definitiva, facilitar entornos comunicativos que se sustenten en objetivos como: utilizar

una terminología clara, apreciar las opiniones diferentes a las propias, escuchar, no sólo oír,permanecer atento a los signos de participación o reconocer los movimientos que denotan incomodidad y nerviosismo.

Es importante organizar las intervenciones orales dentro y fuera de las aulas. La improvisaciónsólo debe ocupar el veinte por ciento del tiempo. Cano (2005) sugiere algunas recomendaciones:disponer de un guión, contar con una estructura de inicio, desarrollo y cierre, ayudarse de soportes deinformación visual, combinar la mirada directa hacia personas de confianza con una mirada másdifusa hacia el horizonte, utilizar frases cortas, cambiar el tono y hacer pausas, emplear metáforas yutilizar anécdotas.

Presentamos algunos objetivos relacionados con el trabajo de aula y de centro del docente:

– Atender a las representaciones de los alumnos y de sus concepciones previas. El alumno no es

una tabla rasa. Al contrario, ha formulado preguntas y ha elaborado respuestas que le satisfacende forma provisional. Es importante reconocer la ciudadanía de la clase.

– Construir sistemas de aprendizaje centrados en la investigación, identificación y resolución deproblemas.

– Dominar los contenidos de una forma adecuada para convertirlos en situaciones deaprendizaje que permiten la transferencia y la generalización.

– Atender a los alumnos con ritmos diferentes de aprendizaje. Organizar el trabajo de clase dedistinta forma para romper la estructura de niveles anuales, crear espacios y tiempos deformación, fomentar la enseñanza mutua y organizar el espacio en talleres. Algunos alumnosencuentran dificultades que sobrepasan las posibilidades ordinarias de diferenciación y exigenmedidas excepcionales. En este sentido, los docentes deben estar asesorados por otrosprofesionales especializados en este tema.

– Conocer la estructura interna de los ciclos para favorecer la continuidad de objetivos ycontenidos. Dominar el conjunto de los estudios de un ciclo de aprendizaje y si es posible de todala escolaridad básica para incluir a cada aprendizaje en una continuidad a largo plazo.

– Implicar a los estudiantes en la actividad investigadora. Suscitar el interés por el conocimientode la tarea, tratando de convertir el conocimiento en algo apasionante por sí mismo. Renunciar ala imagen del profesor que lo sabe todo.

– Implicar a los estudiantes en su aprendizaje. En los centros educativos coexisten niños que nohan elegido libremente aprender y a los que no se les puede decir “si no quieres aprender nitrabajar, vete a casa”. Por tanto, la motivación intrínseca ocupa un papel importante.

– Observar y evaluar a los estudiantes en sus situaciones de aprendizaje. Por ejemplo, su modo de

aprender y razonar, sus argumentos y logros, lo que tiene sentido y le moviliza, sus intereses yproyectos, la imagen que tiene de sí mismo, su entorno escolar y familiar.




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3 2 Trabajo en equipo

Los problemas educativos deben abordarse globalmente desde la interacción de todos los agentesimplicados (equipos de asesoramiento pedagógico, centros especializados, servicios sociales).Concebimos al equipo como una reunión o conjunto de personas que persiguen unos fines similares,mediante el consenso y la cooperación. Su funcionamiento está asociado a la madurez, la estabilidad yserenidad de aquellos que lo componen para lograr armonía. Entre sus beneficios Cano (2004) destaca:

conjuga lo mejor de cada uno de los participantes, de las distintas inteligencias, facilitando untratamiento global del tema. Permite abordar tareas de mayor complejidad y envergadura. Posibilitaresultados creativos.

No obstante, podemos resaltar algunos inconvenientes (CANO, 2004): al participar todos, eltrabajo puede desarrollarse lentamente. Además, puede ocurrir que algunos miembros no intervenganen el desarrollo de la tarea, dejando toda la responsabilidad en manos de unos pocos. Sin embargo, estono debe entorpecer la apuesta del docente por el trabajo en grupo. En él, todos sus miembros soncolectivamente responsables del funcionamiento aunque, a veces, sea necesario afrontar su renovación,motivada por el cansancio o el conflicto entre los participantes. El conflicto forma parte de la vida ydebemos utilizarlo de forma constructiva. Desde la mediación se evitará que la divergencia degenere enconflictos irresolubles. Puede pensarse que los conflictos complican e impiden los procesos dedesarrollo y los acuerdos. No obstante, las actitudes ante él son diversas. Desde aquellos que piensanque hay que evitarlo hasta aquellos que lo entienden como un estímulo de la actividad. Podemosestablecer un proceso de trabajo que canalice la resolución de las situaciones conflictivas: identificar elconflicto, escuchar a todas las partes, recopilando documentos y opiniones, y proponer soluciones.

El trabajo en equipo genera una actitud participativa y colaborativa entre los agentes implicadosen la tarea educativa, necesaria para mejorar las situaciones conflictivas del aula y del centro.Hargreaves (1996) propone avanzar hacia una verdadera colegiabilidad. Este autor distingue entre lacultura individualista, basada en el aislamiento del profesorado en el aula; la cultura balcanizada,formada por pequeños grupos sin relación; la cultura fingida, caracterizada por un envoltorio decolaboración sin posibilidades reales de elección sometida al control de la administración, y la culturacolaborativa que entiende la enseñanza como una cuestión colectiva. Desde un punto de vistaeducativo, se propone cambiar el estilo reactivo asociado a posturas estandarizadas (“no puedo hacernada ”, “ yo soy así ”, “me vuelve loco ” “no puedo ”) por otros basados en la iniciativa y la búsqueda dealternativas (“examinemos nuestras alternativas ”, “ puedo optar por un enfoque distinto ”, “ puedo

elaborar una exposición efectiva ”, “elijo ”, “ prefiero ”).Favorecer la realización de reuniones de trabajo eficaces. Las reuniones pueden ser (CANO,

2005): de carácter informativo (de información descendente, apoyadas por la iniciativa de la direcciónescolar para informar a un colectivo sobre un problema; o de información ascendente, organizadaspara recoger opiniones e ideas) y de toma de decisiones. Estas últimas atienden a tres fases: antes de lareunión (realizar una convocatoria en la que figure el orden del día, el lugar, la hora de inicio y definalización así como, ofrecer documentación previa, organizando la sala de reuniones de formacómoda); durante la reunión (centrar la atención de los participantes y explicar los procedimientos defuncionamiento; moderar, realizando síntesis parciales de las opiniones, elaborando esquemas,animando a todos los participantes, recopilando la máxima información para luego ir anotandoalternativas, pros y contras de cada uno, etc.); y después de la reunión (realizar el acta en la que serecogen las decisiones tomadas).

3 3 Capacidad para resolver conflictos con el alumnado

Los docentes son conscientes del incremento paulatino de los problemas de convivencia en lasaulas. Por ejemplo, conductas desajustadas, falta de respeto, destrozos del material, desinterés por eltrabajo, desfase curricular, dificultad para seguir los ritmos de aprendizaje, absentismo escolar,comportamientos machistas y de acoso sobre los más débiles, etc. Zabala (2001) presenta algunascausas que inciden en el desarrollo de estas conductas: causas personales del alumnado que hacen queno se adapte a las circunstancias escolares y curriculares, causas sociales motivadas por el pluralismosocial y un exceso de permisividad, causas familiares y educativas relacionadas con el alargamiento dela escolaridad obligatoria y la promoción del alumnado.

Tomando en consideración esta realidad, ¿qué hacer? ¿Cuál es el saber hacer del profesorado, suámbito de actuación? Al respecto, sugerimos algunos parámetros de actuación relacionados con:





– El conocimiento exhaustivo del centro, así como de la situación del alumnado, mediante laobservación y el registro de aspectos significativos, proporcionados por la familia, el centro deprocedencia y el propio estudiante.

– La participación en la elaboración de comisiones de convivencia que articulen normas deconvivencia en el centro y en el aula. Estas normas han de introducir elementos suficientes deprevención de conflictos, de recursos humanos, organizativos y materiales. Un buen centro no es

el que no tiene conflictos sino el que da respuesta a los mismos (NOTO, 2002). Dichas comisionesconstituyen referentes que facilitan las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa,acogen acuerdos y guían las prácticas educativas. En este contexto resulta imprescindible laactuación comprometida del profesorado para otorgar coherencia instrumental y ética a todo elproceso.

– La participación en la mejora de las estrategias comunicativas. La comunicación esimprescindible para llevar a cabo tareas relacionadas con la resolución de conflictos, con eltrabajo de los equipos docentes y con los objetivos del centro. Esta participación en la resoluciónde conflictos, se concreta en tres niveles (VIÑAS, 2002): participar en la fase de información yconsulta; participar en los procesos de discusión (definición del problema aportando datos,propuesta de alternativas, toma de decisiones, aplicación y evaluación) y participar en la puestaen práctica, iniciando los procesos de retroalimentación, para conseguir una mayor implicaciónen los acuerdos tomados.

– El análisis de los problemas de convivencia de una forma diferenciada. Valorar de formaespecífica las conductas problemáticas, conocer su origen y elaborar procedimientos deintervención diferenciados, ajustados a cada situación. De esta forma, se evita que se realicenacciones educativas excesivamente generales que luego resultan ser ineficaces para resolver lassituaciones conflictivas. Calvo (2003) clasifica los problemas de convivencia asociados a larealidad educativa en: conductas de rechazo hacia el aprendizaje; conductas de tratoinadecuado; conductas disruptivas y conductas agresivas.

3 4 Desarrollo del lenguaje no verbal

El lenguaje no verbal desempeña un papel importante en los procesos de enseñanza–aprendizajedel aula y en la transmisión de los componentes emocionales del mensaje. Este ocupa un lugardestacado en la resolución de conflictos y en el desarrollo de la convivencia.

Dentro de las aulas se producen continuos desafíos y se desarrollan acciones tendentes a alterarel ritmo cotidiano del proceso de enseñanza–aprendizaje. La amenaza a la autoridad se ha reconocidocomo uno de los problemas que afectan al sistema educativo. Cuando no se aborda directamente y deuna forma adecuada, los alumnos problemáticos pueden arrastrar a otros miembros de la clase cuyocomportamiento no había sido irregular hasta el momento. Podemos clasificar estos comportamientosdisruptivos en dos categorías (NELLY & CASWELL, 2005):

– Comportamientos que interrumpen el ritmo de la clase . Tienen la intención de molestar aldocente y de desviar la atención de la clase. Constituyen comportamientos premeditados contrael desarrollo de la clase y contra el orden establecido. Normalmente se caracterizan por: altonivel de miradas rápidas de control (los infractores son conscientes de los riesgos y tienen muchocuidado de minimizarlos manteniendo vigilado al docente); mirada errática y dirigida hacia loscompañeros para verificar rápidamente todo lo que ocurre a su alrededor; variación en ladirección de la mirada (los infractores miran por toda la clase para situar al docente y a losaliados potenciales); implicación visual de los alumnos periféricos que son atraídos por elincidente y distraídos de su trabajo; cambios posturales para reducir las posibilidades de serdescubiertos (cabeza baja, cercana a la mesa, detrás de un bolso o la espalda de un amigo,sentados más bajos de lo habitual o en la punta de la silla); y bajo nivel de implicación en latarea.

– Comportamientos que no interrumpen el ritmo de la clase . Perturban el ritmo habitual de laclase pero no la interrumpen. No tienen la intención de enfurecer al docente y se manifiestanbajo conductas como: hacer ruidos con el bolígrafo, jugar con el pelo, hacer chistes, etc. Entresus características señalamos: dirección de la mirada limitada hacia el otro alumno implicado,sin intención de captar a otros miembros de la clase; conversación dirigida sólo al otro alumnoimplicado; postura relajada, apoyado en la mesa o en la silla; pocas miradas de control o

ninguna. No vigilan al docente para evitar ser detectados. Cuando se le pilla , aparta la vista,evitando encontrarse con los ojos del profesor. A menudo aparenta estar absorto y concentrado




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en el estudio; rápido movimiento de brazos y cabeza; sonrisa abierta; implicación esporádica enel trabajo; mirada dirigida a un objeto inanimado o a una escena fuera de la clase; mirada vacía,etc.

Reconociendo estos comportamientos presentes en el aula, centramos nuestra preocupación encómo captar la atención de los alumnos, desarrollando las características de la comunicación no verbal.El deterioro de la concentración dentro del aula puede manifestarse en una mirada vidriosa, una

expresión neutra, la cabeza apoyada en una mano, etc. Es importante reconocer que los estudiantesmuestran una alta concentración sólo en periodos cortos, generalmente cuando están ante unaprendizaje significativo o cuando son situaciones de alto interés para, luego, pasar a una atención másrelajada.

Ante esta realidad, la mayoría del profesorado opta por arrastrar de nuevo al alumnado a lasituación de enseñanza–aprendizaje para evitar consecuencias negativas que generen apatía o unconflicto mayor. Pero, ¿cómo impedir esta evolución? ¿Cómo captar la atención del grupo clase?

Estas conductas disruptivas pueden neutralizarse mediante movimientos sutiles por parte deldocente relacionado con el lenguaje no verbal. El profesor debe estar alerta a su lenguaje corporal.Cuando éstos ofrecen una respuesta, los estudiantes evalúan la efectividad de su autoridad. Reaccionarbruscamente sería inapropiado y podría generar hostilidad. Añadimos algunas estrategias relacionadascon la comunicación no verbal para evitar la evolución hacia conductas disruptivas y desafiantes en los

alumnos que interrumpen la marcha cotidiana del aprendizaje en el aula, ya que el uso exclusivo de lacomunicación verbal puede ser contraproducente. Muchas veces ocurre que cuánto más regañamos aun estudiante lo más probable es que nos tome menos en serio (NELLY & CASWELL, 2005).

Con respecto a la postura: la postura y distancia de los sujetos van a determinar la intensidad dela relación. De tal forma, que si nos acercamos más, éstos se sentirán acogidos pero si la distancia sereduce excesivamente, puede resultar amenazadora. Establecemos algunas matizaciones.

Si nos inclinamos hacia una persona expresamos intencionalidad e interés. Los docentes conexperiencia dejan tiempo al alumno para pensar, proporcionando pistas o repitiendo la pregunta, conel objeto de evitar situaciones prolongadas de vergüenza o ridículo. Pueden utilizar una inclinaciónligera de cabeza o imitar el gesto de pillar la idea que el estudiante está exponiendo con una inclinaciónhacia delante más acentuada. Son muchas las situaciones en la que los docentes reducen los tiempos deespera para que los alumnos respondan, desviando la pregunta hacia otro. No es sorprendente que los

estudiantes se encuentren frustrados. Si nos inclinamos por encima de alguien, estando a más altura,mostramos dominio e incluso amenaza pero si permanecemos sentados o al mismo nivel generamostranquilidad y comodidad. Los estudios realizados por Neill & Caswell (2005) demuestran que podemosutilizar elementos de la comunicación no verbal para demostrar confianza y seguridad ante losalumnos. Dependiendo del ritmo de la clase, se establecen algunas recomendaciones:

Para clases que siguen un ritmo normal de aprendizaje se explicitan las siguientes sugerencias:procurar no estar de pie con las manos en los bolsillos y no frotarlas; sentarse en la silla para nomoverse excesivamente por el aula. Debemos sentarnos firmemente en el asiento para evitar elmovimiento de huida , indicando que queremos terminar y salir cuanto antes; estar inclinado haciadelante, hacia la persona con la que hablamos, para mostrar mayor implicación, simpatía e interés.

Para clases que no siguen un ritmo normal de aprendizaje exponemos las siguientes sugerencias:la combinación de una mano sobre la cadera y apoyo de la otra sobre la mesa muestra cierta amenaza.Estar de pie con las dos manos en la cadera indica una amenaza más directa; la barbilla hacia arriba esuna señal de dominio, mientras que la barbilla hacia abajo denota sumisión; cruzar los brazos indica noquerer ceder, pero es menos amenazadora que las manos en la cadera. Esta postura de brazos cruzadosconstituye la más adecuada de toda una serie de posiciones de cruce del cuerpo que generalmentedenotan incertidumbre y deberían evitarse en la medida de lo posible.

El nivel de estrés, asociado a una clase con problemas de comportamiento, genera en el docenteexpresiones no verbales que promueven el contacto consigo, emulando el toque tranquilizador que unamigo le daría si estuviera cerca. Por ejemplo, sujetar una tiza, un papel, el libro de texto junto alpecho, llevarse la mano a la cara, juguetear con algo, etc. Estas conductas denotan cierta inseguridad.Incluso los docentes con experiencia muestran alguna de estas reacciones después de resolver unacrisis, por ejemplo tocándose el pelo. Una vez captada la atención es importante comenzar con laactividad principal, con lo estrictamente didáctico, dejando para un segundo momento situaciones

como pasar lista, distribuir libros, explicar reglas, etc.





Con respecto a la distribución de la clase, los estudios realizados muestran que los niños que sesientan delante y en el centro de la clase están más implicados en el proceso enseñanza–aprendizaje queaquellos situados en la periferia o alejados del docente.

Con respecto a la expresión facial, la mayor parte de la comunicación establecida dentro del aulainvita al intercambio intermitente de miradas entre alumnos y entre éstos y el docente. Es importantedistribuir la atención y la mirada por toda la clase, de forma que se mire a cada uno de los alumnos por

turno. Si no existiera esa mirada, los estudiantes pueden entenderlo como una falta de interés por partedel docente. Si los alumnos miran fijamente al profesor es probable que se interprete como amenaza.Ante esta situación, reaccionar con inseguridad demostraría incapacidad para conducir la clase. Lamirada desenfocada no es adecuada, de la misma forma que mirar hacia abajo. Igualmente, alejar lamirada hacia un punto del horizonte puede demostrar frialdad.

La sonrisa es la señal del ganador. Si se sonríe en una situación complicada de aula en la que sepone de manifiesto un conflicto entre alumnos o con el profesor, se demuestra seguridad y confianza.De tal forma que, si ocurriese al contrario, si el alumno es el que sonríe mientras el docente resuelveuna situación conflictiva, indica que su autoridad está en peligro.

Con respecto a los gestos y señales de las manos: a través de los gestos, los oradores puntualizansu discurso e ilustran las ideas que están experimentando. Los gestos proporcionan coherencia aldiscurso. Los brazos cruzados y las manos sobre las caderas son señales amenazadoras y dominantes

mientras que una serie de manoseos o movimientos descoordinados añaden estrés. Realizar gestos parailustrar, ampliar o puntualizar los conocimientos impartidos en la clase. Por ejemplo, señalar con eldedo destacando algunos de los elementos del mensaje escrito.

Nos referimos a gestos para puntualizar y dar forma a la conversación. Es decir, movimientosque acompañan el final de la frase y equivalen a los signos de puntuación de la escritura. Conformanseñales que llaman la atención hacia el mensaje. Por ejemplo, los brazos abiertos al final de unaexplicación; puñetazo en el aire para apoyar con fuerza un argumento; cortar en el aire (cortar unproblema en el aire para hallar una solución, contar los puntos de un discurso mientras losenumeramos verbalmente, etc); alzar las cejas como expresión de interés; ceño fruncido para reflejar ladificultad de un material; ceño fruncido de confusión cuando se ha planteado un problema de difícilresolución; movimiento del dedo hacia arriba para añadir fuerza a la palabra que acompaña.

3 5 Participación en la gestión del centro educativo

Debemos optar por un modo de gestión educativo centrado en la confianza, la libertad y laautonomía. Constituye una competencia profesional que supone:

– Elaborar y recoger proyectos institucionales que impliquen al conjunto del profesorado para garantizar una cierta homogeneidad en términos de visión pedagógica, relación con el trabajo,tiempo, cooperación, padres, etc.

– Administrar los recursos de la escuela.

– Fomentar, coordinar una escuela con todos sus componentes, creando espacios de debate.

– Fomentar la participación del alumnado. El aula constituye el primer contexto de participacióndemocrática y educación en la ciudadanía. Es necesario ofrecer espacios de poder referidos a lainstitución educativa y a la organización de la vida cotidiana del aula.

– Fomentar la participación de los padres. El sistema educativo comparte con los padres laeducación de los hijos. La gran mayoría de los progenitores piensa que la escuela desempeña unpapel importante en el futuro de sus niños. Sin embargo, esta relación puede pasar pormomentos de incertidumbre. No todos los profesores viven con alegría el diálogo con los padres.Algunos lo temen y no creen en él, heridos por palabras desafortunadas. Existen demasiadoscírculos viciosos donde la desconfianza de uno refuerza los mecanismos de defensa del otro yviceversa (P ERRENOUD, 2004). Este autor recoge algunos objetivos que facilitan el desarrollo deesta competencia profesional: posibilitar reuniones informativas y de debate; desarrollarestrategias que permitan conducir la reunión, evitando elementos de culpabilidad; implicar a lospadres en la construcción del conocimiento.

3 6 Utilización de las nuevas tecnologías

Las nuevas tecnologías constituyen un recurso que debe facilitar el trabajo del docente, noentorpecerlo. Esta “alfabetización digital ” (MARQUÉS, 2000a) resulta necesaria y abarca unconocimiento básico del sistema informático, gestión básica del equipo informático, uso del procesador




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de textos, dominio de Internet, correo electrónico, tratamiento de la imagen digital, elaboración dedocumentos multimedia, etc., así como el conocimiento de los potenciales didácticos presentes en losprogramas en relación a los objetivos de la enseñanza. Por ejemplo: programas que simulan situacionescomplejas, programas que ofrecen soporte a tareas más sencillas (construcción geométrica, modeladocientífico, crucigramas, composición de textos, etc.), programas de uso generalizado que se hanadaptado a los alumnos (versiones escolares de hoja de cálculos, composición musical, etc.), programasorientados al tratamiento de los datos de la investigación, etc.

Desde un punto de vista social, nos encontramos en una nueva etapa dominada por la sociedadde la información que ha superado a la sociedad industrializada . La información constituye el elementoclave: la información es poder. Por tanto, la utilización de las nuevas tecnologías constituye unacompetencia que transciende lo instrumental para posibilitar la transformación de los modeloscomunicativos, las relaciones con los demás y con los procesos de enseñanza–aprendizaje. Así, se pasade un universo documentado limitado a un universo sin límites marcado por el hipertexto que integradocumentos de diferentes fuentes, diseña nuevos caminos, etc.

4 Conclusiones

Es un hecho para el docente que calificar no es lo mismo que evaluar; que calificar no es lo

mismo que atender al proceso. La calificación queda acotada a un momento puntual del desarrollo ytiene carácter final. Sin embargo, organizar el proceso de enseñanza–aprendizaje asociado a la nociónde competencia atiende a parámetros más amplios.

Este concepto de competencia vinculado a la labor docente implica no sólo conocer sinoaprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Este carácter aplicativo transciende la merapuntuación para convertirse en una base sólida sobre la que construir el edificio educativo. Por tanto,organizar los procesos relacionados con el acontecer dentro y fuera del aula, promover el trabajo conlos miembros de la comunidad educativa, participar en la resolución de conflictos, atender a losparámetros de la comunicación no verbal, así como, la utilización didáctica de las nuevas tecnologías,conforman competencias asociadas a la labor educativa. En este sentido, las administraciones debentomar conciencia, una vez más, facilitando recursos humanos y materiales que favorezcan sudesarrollo.

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REFERENCIA: Hernández Martín, Azucena & Quintero Gallego, Anunciación (2009). La integración de las TIC

en el currículo: necesidades formativas e interés del profesorado. REIFOP , 12 (2), 103–119. (Enlace web:

http://www.aufop.com – Consultada en fecha (dd–mm–aa):


La integración de las TIC en el currículo:

necesidades formativas e interés del profesorado

Azucena HERNÁNDEZ MARTÍN

Anunciación QUINTERO GALLEGO

Correspondencia

Azucena Hernández Martín Facultad de Educación

Universidad de Salamanca Paseo de Canalejas, 169

37008 Salamanca

Teléfono: (34) 923 294 400


Anunciación Quintero Gallego

Facultad de

Educación

Universidad de Salamanca Paseo de Canalejas, 169

37008 Salamanca

Teléfono: (34) 923 294 400


Recibido: 15/3/2008

Aceptado: 15/4/2009

RESUMEN

En este artículo se analizan las necesidades formativas del profesorado de Primaria, Secundaria y Bachillerato de la

Comunidad de Castilla y León y su interés en recibir formación para la integración de las TIC en el diseño y desarrollo curricular, así como la modalidad de formación

preferida para ello. Para conocer dichas necesidades formativas, tratamos de dar respuesta a una serie de

interrogantes tales como: ¿Es consciente el profesorado de

la necesidad de formación que precisa para la integración de

las TIC en el currículo? ¿Cuál es la formación más

demandada y qué

vías

prefiere

para

recibir

esa

formación?

¿Está realmente interesado en dicha formación, lo que

supone estar dispuesto realmente a invertir tiempo y esfuerzo en dominar las Nuevas Tecnologías de la

Información y Comunicación?

PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado,

Tecnologías de la información y comunicación, necesidades

formativas, diseño y desarrollo curricular.

Integrating icts in the curriculum:training needs and techers’ interest

ABSTRACT

This article focuses on the analysis of Primary, Secondary and High school teachers’ training needs in the

Community of Castilla y León (Spain) and on their interest in receiving training to include ICTs in

curricular design and development. It also analyses their preferences on how to get this training. In order to discern what their needs are, we try to give an answer to the following questions: Are teachers conscious of the their need for training in order to integrate ICTs in the curriculum?, which is the most demanded type of training and what ways do they prefer to receive that training?, are they really

interested

in

this

training,

which

entails

one’s

willingness

to

invest

time

and

effort

in

the

master

of

the

new ICTs?



Azucena Hernández Martín & Anunciación Quintero Gallego

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KEY WORDS: Teacher training, Information and communication technologies (ICTs), Training needs,

Design and curricular development.

0.– Introducción

Las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación, con sus virtudes pero también consus limitaciones, se han asentado en el ámbito educativo pero no han venido acompañadas de unanueva concepción o cambio de los modelos de enseñanza, de cambios en la formación de los usuarios yde cambios en el desarrollo organizativo de las instituciones educativas; de aquí que aún permanezcanen la mayoría de los centros como instrumentos ornamentales o, en el mejor de los casos, como merosañadidos al contexto de la práctica educativa. Sin embargo, el hecho de su presencia reta a que elprofesorado comience a plantearse qué hacer con esos medios, qué funciones pueden desempeñar en sudocencia y cómo integrarlos en sus procesos de enseñanza/aprendizaje.

Si tenemos en cuenta los diferentes estudios realizados en nuestro país con respecto a lafrecuencia de uso de los medios tecnológicos (AREA & CORREA, 1992; CASTAÑO, 1994; ALBA ET AL., 1994; P ÉREZ P ÉREZ, 1998; CABERO ET AL., 2000; QUINTERO & HERNÁNDEZ, 2005) nos encontramos con que todos

ellos constatan la escasa utilización de dichos medios por parte del profesorado, independientementedel nivel de enseñanza en el que desarrollen su docencia. Por otro lado, la variabilidad de las funcionesque atribuyen los profesores a dichos medios es escasa, ya que en la mayoría de los casos suelen utilizarlos medios para funciones relacionadas con la transmisión de información y con la motivación delalumnado (R ODRÍGUEZ MONDEJAR , 2000; CABERO ET AL., 2000; P AREDES, 2000), siendo utilizados como unrecurso más añadido al currículo. Si tenemos en cuenta los resultados más relevantes obtenidos en otrospaíses, nos encontramos con que coinciden, según McFarlane (2001), en afirmar que los alumnosexperimentan un aprendizaje significativo cuando se realiza un uso apropiado de las TIC y que losmaestros poco experimentados en el uso de las TIC muestran gran dificultad para apreciar su podercomo herramientas de aprendizaje, por lo que si no se atiende la carencia de conocimiento tecnológicode los docentes, el impacto de las Nuevas Tecnologías en la cultura del aula será irrelevante (R OJANO,2003).

Estamos de acuerdo con Manuel Area (2000) cuando manifiesta que la incorporación de losnuevos recursos tecnológicos en las prácticas docentes no ha conllevado una innovación pedagógicaprofunda ni en los objetivos, ni en las metodologías, ni en los roles y funciones docentes, ni siquiera enla actividad de aprendizaje de los alumnos. Quizá una de las razones de este hecho haya que buscarlaen que el equipamiento tecnológico a los centros, por parte de la administración educativa, ha carecidode directrices políticas y pedagógicas concretas y coherentes con la realidad escolar y con lasnecesidades realmente percibidas por los docentes. Si bien es verdad que durante los últimos años sehan realizado grandes esfuerzos económicos para dotar a los centros de equipos tecnológicos, laadministración tiene que irse dando cuenta de que sus actuaciones no deben dirigirse única yfundamentalmente a llenar las aulas de instrumentos tecnológicos, independientemente de lasnecesidades del profesorado, sino que es urgente complementar dichas actuaciones con la formaciónespecífica necesaria y con estudios y análisis sobre: el cambio social y cultural que generan las TIC, lanaturaleza de los aprendizajes que producen, el valor de los procedimientos y resultados obtenidos con

su uso, el valor de las experiencias individuales y colectivas que generan, etc. La respuesta a estas yotras muchas cuestiones permitiría quizá que la distancia actual entre la inversión en el equipamientotecnológico de los centros y la calidad e innovación educativa se fuese reduciendo. (SAN MARTÍN, 2000).

La integración de las TIC en el aula pasa por una transformación no sólo de la comunicación quepodamos mantener con los alumnos, sino también y fundamentalmente de la forma de pensar, decidir,planificar y desarrollar los procesos de enseñanza/aprendizaje. En este sentido, estamos de acuerdo conTardif (1998) cuando afirma que las Nuevas Tecnologías exigen un cambio de paradigma que al mismotiempo facilitan. Se trataría de pasar de una escuela centrada en la enseñanza a otra centrada en losaprendizajes, donde las Nuevas Tecnologías pueden “reforzar la contribución de los trabajos

pedagógicos y didácticos contemporáneos, puesto que permiten crear situaciones de aprendizajesenriquecedores, complejos, diversificados, con la ayuda de una división del trabajo que ya no hacedescansar toda la inversión en el profesor, puesto que de la información así como la dimensión

interactiva se encargan los productores de instrumentos ”. (P ERRENOUD, 2004: 119).



La integración de las TIC en el currículo: necesidades formativas e interés del profesorado.


Entre la adopción incondicional de las TIC y los escépticos, debería quedar en la escuela un sitiopara aquellos profesores que decidan realizar una reflexión crítica sobre el por qué, el para qué, elcómo y el lugar que deberían ocupar las TIC, su relación con los aprendizajes y la mejora de la calidadeducativa. El profesor debe reflexionar sobre los medios tecnológicos como elementos que, al menos, lepermiten liberarse de la rutina y le posibilitan iniciar procesos de mejora de la propia práctica docente

y por tanto de innovación. Deberían ser los profesores, sabedores de lo que pueden aportar las TIC, suspeligros y limitaciones, los que pudiesen decidir con conocimiento de causa, buscarles un lugar

preferente en su clase o utilizarlas de forma marginal, una vez sopesado los pros y los contras , teniendoen cuenta las circunstancias y el contexto concreto de intervención.

Todo ello pasaría por admitir, una vez más, que un factor clave, aunque no el único, para laintegración de los medios tecnológicos en la enseñanza es la formación del profesorado; pero esnecesario que dicha formación vaya más allá de la alfabetización tecnológica y contemple el desarrollode competencias en el profesorado de cara a optimizar el uso didáctico de los medios. La lagunaformativa en este último aspecto, tal como afirman San Martín, Peirats & Sales (2000), limitará lasposibilidades de intervención del profesorado sobre los mismos y como consecuencia una adecuada yeficaz integración curricular de los medios.

Los interrogantes que podríamos hacernos respecto a las necesidades formativas en laintegración de las TIC en el diseño y desarrollo curricular son muchos y, a veces, no tan fáciles deresolver o contestar. Centrándonos única y exclusivamente en el profesor podríamos hacernos, entreotras, las siguientes preguntas:

¿El profesorado es consciente de la necesidad de formación que precisa para la integraciónde las TIC en el currículo?

¿Cuál es la formación más demandada por el profesorado y qué vías prefiere para recibiresa formación?

¿Está realmente interesado en dicha formación, lo que supone estar dispuesto realmente ainvertir tiempo y esfuerzo en dominar las Nuevas Tecnologías de la Información yComunicación?

A estos y otros interrogantes intentamos dar respuesta en un estudio de evaluación de lasnecesidades formativas del profesorado no universitario para la integración curricular de las TIC. En

dicho estudio, realizado bajo la dirección del Dr. Jesús Mª Suárez, dentro del Plan Nacional I+D+I,2002, se pretendía recoger información sobre una serie de situaciones y cuestiones relevantes para elproceso de integración de las Nuevas Tecnologías en la escuela, en tres comunidades autónomas:Comunidad Valenciana, Comunidad de Castilla y León y Comunidad de Madrid. Aunque haremosreferencia a algunos de los resultados obtenidos en dicha investigación, en este artículo noscentraremos fundamentalmente en analizar las necesidades formativas del profesorado de Primaria,Secundaria y Bachillerato de la Comunidad de Castilla y León, el interés en recibir formación para laintegración de las TIC en el diseño y desarrollo curricular y la modalidad de formación preferida por elprofesorado.

1. Metodología de la investigación

El estudio se basa en un diseño de encuesta con muestreo aleatorio estratificado en función delnivel educativo primaria y secundaria, el carácter privado/público del centro, el tipo de centrourbano/rural y la provincia. La unidad primaria de muestreo es los centros educativos y la unidadsecundaria los profesores que contestan al cuestionario.

La información fue recogida a través de un cuestionario con una doble modalidad: on line(opción que fue escasamente utilizada) y en formato papel (distribuido por encuestadores en los centrosseleccionados).

Los diversos apartados que constituyen el cuestionario hacen referencia a: datos personales, grado de accesibilidad y frecuencia al equipamiento informático (en domicilio particular y centro),conocimiento y uso de diversas tareas relacionadas con las Nuevas Tecnologías (manejo y uso delordenador, aplicaciones informáticas básicas, presentaciones y aplicaciones multimedia), uso de losdiferentes recursos tecnológicos en el plano personal/profesional y en el aula , integración de las TIC en

el diseño y desarrollo curricular y en la planificación y organización educativa, necesidades formativas para usar los diferentes recursos tecnológicos tanto en el plano personal/profesional como en el uso enel aula, necesidades formativas para la integración de las TIC en el diseño y desarrollo curricular y la




106


planificación y organización educativa, actitudes hacia las Tecnologías de la Información yComunicación, obstáculos y limitaciones para el uso del ordenador e Internet en los centros.

1.1. Características de la muestra

La aplicación de la encuesta se realizó en el curso 2003–04 en tres provincias de Castilla y León:

Salamanca, Valladolid y Ávila. El total de la muestra teórica puede observarse en el siguiente cuadro, sibien la muestra real la componen 368 profesores, superando en un 23% el tamaño inicialmente fijado.

SALAMANCA (90 profesores)

(M. real 107 profesores)

CAPITAL (68) CABECERA COMARCA (22)

PUBLICA

(38)

PRIVADA CONCERTADA

(30)

PUBLICA

(22)

Primaria Secundaria Primaria Secundaria Primaria Secundaria

23 15 15 15 15 7

VALLADOLID (140 profesores)(M. real 183 profesores)


PUBLICA

(60)

PRIVADA CONCERTADA

(46)

PUBLICA

(34)


35 25 23 23 20 14

AVILA (70 profesores)

(M. real 78 profesores)


PUBLICA(38)

PRIVADA CONCERTADA(24)

PUBLICA(18)


17 11 12 12 11 7

TABLA 1: Descripción de la muestra

Los ítems que hacían referencia a las características de la muestra recogían las siguientesvariables:

Género, edad, nivel o niveles en los que se imparte docencia (Primaria, Secundaria, Bachillerato,

ciclos formativos) , área o especialidad en la que se imparte principalmente la docencia (generalista dePrimaria, Lengua, Humanidades–Sociales, Ciencias, Artísticas, Técnicas) , titulación académica, años deexperiencia docente, situación administrativa laboral y funciones específicas que desarrolla en elcentro.

Las respuestas a estos ítems se presentan como alternativas cerradas, aunque puedenseleccionarse varias respuestas para un mismo ítem. La edad y los años de experiencia se respondenindicando el número exacto, si bien, posteriormente, se recodificaron estas variables para reducir elnúmero de categorías.

Género y edad

La distribución por género de la muestra es prácticamente al 50% (51,6% de varones y 46,7% demujeres), lo que equilibra esta variable con respecto a las opiniones emitidas, y las edades estáncomprendidas entre 22 y 69 años, con una media de 43,58 años de edad (y una desviación típica de10,03).





Niveles o etapas en que imparten docencia

Los profesores que componen la muestra imparten clases mayoritariamente en la etapas deenseñanza obligatoria, dándose bastantes casos en que un profesor imparte docencia en distintosniveles

principalmente en Secundaria y Bachillerato. Este hecho explica el que el total de porcentajessobrepase el 100%. Posteriormente, con objeto de realizar los análisis de varianza y puesto que éstosrequieren muestras independientes, se asignó cada profesor a un único nivel.

Áreas de especialidad y funciones que desarrollan en el centro En la muestra encontramos profesores que enseñan distintas áreas, siendo mayoría los

generalistas de Primaria que serían responsables de la mayor parte de las materias en esta etapa yminoría los profesores de asignaturas técnicas. En algunos casos, tal como hemos indicado, se da lasituación de que un mismo profesor ejerce docencia en más de un área, por lo que los porcentajes detodas las categorías superan ligeramente el 100%. Como en el ítem anterior esta situación se modificaposteriormente para realizar los análisis de varianza, asignando a cada profesor a una sola área.

La mayor parte de los profesores (89,7%) sólo realizan las funciones de profesor, sin cargosadicionales, aunque en la muestra aparecen también algunos cargos de dirección y encargados deinformática; únicamente dos personas ejercen como coordinadores de programas de integración de TIC.

Titulación académica del profesorado y situación laboral

La mayoría de los profesores están en posesión del título de licenciado (54,6%) y diplomado(35,3%), siendo muy escasos los que han conseguido el título de doctor.

Con respecto a la situación laboral, más de la mitad del profesorado tiene estatus de funcionariode la administración y el resto mayoritariamente es contratado fijo, siendo 13 las personas que están ensituación interina y 15 los contratados de forma temporal.

Años de experiencia

La mayoría de los profesores que contestan la encuesta son docentes veteranos, la mitad de ellostienen más de 20 años de experiencia y sólo un 25% tiene menos de 10 años de dedicación a ladocencia.

Podríamos establecer tres categorías en esta variable con una proporción de profesorado muy

similar: hasta 12 años (comprende 112 profesores), de 12 a 24 años (121 profesores) y más de 24 años(121 profesores). Esta distribución la utilizaremos para el tratamiento de esta variable en nuestroestudio cuando nos dispongamos a relacionar distintas dimensiones del cuestionario.

1.2. Presentación y sistema de valoración de los ítems

Aunque en este artículo nos centraremos fundamentalmente en las necesidades formativas delprofesorado con respecto a la integración de las TIC en el diseño y desarrollo curricular, nos pareceoportuno tener en cuenta y comparar los resultados hallados con las respuestas dadas por elprofesorado a esos mismos ítems cuando se les preguntó acerca de cómo estaban realizando laintegración de los recursos tecnológicos en el currículo (QUINTERO & HERNÁNDEZ, 2005).

La valoración de las necesidades formativas del profesorado para integrar las TIC en el diseño ydesarrollo curricular se realizó teniendo en cuenta una serie de ítems, en los cuales el profesor debía de

seleccionar si la necesidad formativa la requería a nivel inicial (para llevar a cabo las actividades demanera simple y en algún momento), medio (para llevar a cabo las actividades en acciones variadas ycon cierta complejidad) o avanzado (para llevar a cabo las actividades en cualquier situación y con todala complejidad que se requiera). Se valoró también el interés que tenían los docentes en dichaformación, así como el modelo preferido para su formación.

Los ítems fueron formulados en los siguientes términos:

90. Tener en cuenta los recursos tecnológicos en la selección de materiales curriculares.

91. Evaluar los recursos tecnológicos que pueden ser beneficiosos para el proceso de enseñanza.

92. Diseñar materiales curriculares mediante recursos tecnológicos.

93. Utilizar la tecnología como medio de realizar actividades de formación relativas a mi especialidad y a lautilización de las TIC en el aula.

94. Diseñar situaciones de aprendizaje en las cuales puedo utilizar las TIC.




108


95. Crear un entorno en el aula donde las tecnologías son un componente totalmente integrado.

96. Utilizar las herramientas tecnológicas como instrumento de evaluación del alumno.

97. Utilizar diversas tecnologías de ayuda y/o software educativo apropiado para alumnos con necesidades

educativas diversas.

98. Diseñar, coordinar y participar en el uso de la tecnología como forma de colaboración y comunicaciónentre toda la comunidad educativa (profesores, alumnos, padres,...)

99. Participar en proyectos de investigación e innovación a través de la utilización de diferentes recursostecnológicos en el aula.

100. Tener en cuenta los problemas éticos y legales derivados del uso de los recursos tecnológicos.

Además del nivel de formación demandado para cada uno de los ítems, el profesor debía señalarsi tenía interés o no por recibir dicha formación.

El profesorado que manifestaba necesitar algún tipo de formación debía responder a otros dosítems referidos a su disposición para realizar cursos de formación on–line , con o sin formación

presencial :

Si ha señalado que precisa recibir información de algún tipo, responda a las siguientes

preguntas:

101. Estoy dispuesto a realizar cursos de formación on–line (por Internet) desde mi domicilio si recibo

formación presencial sobre cuestiones básicas de utilización de Internet.

102. Estoy dispuesto a realizar cursos de formación on–line (por Internet) desde mi domicilio sin necesidad derecibir ningún tipo de formación presencial sobre el uso de Internet.

2. Resultados

2.1. Medias de respuesta por ítems para la muestra global

Presentamos en primer lugar los resultados de la muestra global en necesidades formativas parala integración de las TIC en el aula e interés por la formación y, a continuación, los resultados

correspondientes para cada una de las submuestras consideradas: género, niveles, áreas y años deexperiencia .

Inicial Media AvanzadaItems

% (*) % %

90. Seleccionar materiales curriculares

91. Evaluar recursos tecnológicos

92. Diseñar materiales curriculares

93. Utilizar tecnología en formación

94. Diseñar situaciones de aprendizaje con TIC

95. Crear un entorno con TIC integradas

96. Utilizar las TIC para evaluar

97. Utilizar las TIC para tratar la diversidad

98. Uso de las TIC en la comunidad educativa

99. Participar en proyectos de inv. e innovación

100. Considerar la ética en el uso de las TIC

42,7

42,9

42,4

41,8

45,4

42,7

43,2

48,9

45,1

42,1

38,6

28,5

25,8

25,8

26,1

20,9

18,2

18,5

17,4

15,2

15,2

14,7

7,3

8,2

8,7

9,0

8,2

7,6

6,3

8,2

6,5

6,8

7,6

TABLA 2: Porcentajes de necesidades formativas en la integración de las TIC para la muestra global (N=368)

(*) El complemento hasta 100,0 de la suma de los porcentajes presentados para cada variable y modalidadde necesidad formativa corresponde a la categoría de respuesta no contesta .





0

10

20

30

40

50

60

90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

Necesidades formativas en la integración de las TIC

Inicial Media avanzada

GRÁFICA 1: Porcentajes de necesidades formativas en la integración de las TIC

para la muestra global

Las necesidades formativas que tiene el profesorado en cada una de las actividades señaladas seencuentran fundamentalmente a nivel inicial, siendo las más demandadas en este nivel las que serefieren a la utilización de las diversas tecnologías de ayuda y/o software educativo apropiado paraatender a los alumnos con necesidades educativas diversas y al diseño de situaciones de aprendizajeutilizando las TIC . También un grupo importante de profesorado solicita formación a nivel medio paralos cuatro primeros ítems.

Por lo que respecta al género , tanto los profesores como las profesoras manifiestan, en general,

necesidades formativas a nivel inicial en todos los ítems, si bien los datos obtenidos nos permitenobservar ligeras diferencias; así, los porcentajes de las profesoras que solicitan formación inicial para laintegración de las TIC son algo más altos que los de los profesores. Podemos observar, igualmente,ligeras diferencias en los porcentajes de demanda de formación a nivel medio y avanzado, en los que losprofesores presentan porcentajes un poco más altos que las profesoras.

El interés del profesorado en la formación para la integración de las TIC es elevado, sobre todopara aquellas actividades que se refieren a utilizar las tecnologías para realizar actividades deformación relativas a su especialidad en el aula , seleccionar y evaluar recursos tecnológicos y diseñarsituaciones de aprendizaje utilizando las nuevas tecnologías (Gráfica 2). Resulta curioso que elprofesorado tenga un mayor grado de interés en la formación para aquellas tareas que más hanmanifestado poner alguna vez en práctica, lo que nos indica que son conscientes de que susconocimientos al respecto no son lo suficientemente profundos y desean ampliarlos y afianzarlos.

Si tenemos en cuenta la variable género nos encontramos que tanto los profesores como lasprofesoras muestran un interés alto por la formación para la integración de las TIC en todos los ítems, sibien los profesores parecen estar más interesados en la formación para el diseño de materialescurriculares y las profesoras muestran mayor nivel de interés en la formación para la selección dedichos materiales.




110


Muestraglobal n=368

%

90. Seleccionar materiales

91. Evaluar recursos tecnológicos92. Diseñar materiales curriculares

93. Utilizar tecnología en formación

94. Diseñar situaciones de aprendizaje

95. Crear un entorno con TIC integradas

96. Utilizar las TIC para evaluar

97. Utilizar las TIC para tratar la diversidad

98. Uso de las TIC en la comunidad educativa

99. Participar en proyectos de innovación

100. Considerar la ética en el uso de las TIC

78,5

76,478,0

78,8

74,7

65,8

65,2

74,2

63,0

60,6

60,9

TABLA 3: Porcentajes de respuestas afirmativas en interés en la formación parala integración de las TIC para la muestra global

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

Respuestas afirmativas

GRÁFICA 2: Porcentajes de respuestas afirmativas en interés en la formación para la

integración de las TIC para la muestra global

Muestraglobal

N= 368

Profesores

n=190

Profesoras

n=172

% % %

101. Disposición a realizar cursos on–line con formación

presencial59 58,9 58,8

102. Disposición a realizar cursos on–line sin formación

presencial47,3 57,4 36,6

TABLA.4: Porcentajes de respuestas afirmativas en la disposición a realizar cursos on–line con o sinformación presencial de la muestra global y por género





Los resultados obtenidos nos indican que el profesorado se inclina más por la formación on–linecon formación presencial. Pero si realizamos una diferenciación por géneros nos encontramos con quemientras que el porcentaje de profesores que prefiere una u otra modalidad formativa on–line es muysimilar, no sucede lo mismo con las profesoras que muestran claramente sus preferencias por lamodalidad on–line con formación presencial .

2.2. Porcentajes de respuesta a los ítems por niveles educativos

Los porcentajes más elevados de necesidades formativas para la integración de las TIC se sitúan,para los tres niveles de enseñanza, a nivel inicial, si bien el profesorado de Secundaria muestra ligerasdiferencias con los otros dos grupos en cuanto al nivel de solicitud de formación. Sobre todo para losítems 90 a 93, más del 30% del profesorado de este nivel solicita formación a nivel medio. La mayoríadel profesorado de Primaria y Secundaria coincide en demandar en primer lugar formación a nivelinicial a la hora de utilizar las TIC para hacer frente a la diversidad educativa de los alumnos. A losprofesores de Bachillerato, sin embargo, no parece preocuparles demasiado esta tarea y muestran losporcentajes más altos en necesidades formativas a nivel inicial para:

Diseñar situaciones de aprendizaje, en las que pueda utilizar las TIC

Diseñar, coordinar y participar en el uso de la tecnología como forma de colaboración ycomunicación entre toda la comunidad educativa, y

Participar en proyectos de investigación e innovación a través de la utilización de diferentesrecursos tecnológicos.

Por lo que respecta a la diferenciación por género y niveles de enseñanza, tanto los profesorescomo las profesoras de los tres niveles de enseñanza manifiestan necesitar formación a nivel inicialpara la integración de las TIC en el diseño y desarrollo del currículo y la planificación y organizacióneducativa, no existiendo, en general, grandes diferencias entre ellos. El ítem que adquiere el porcentajemás alto en demanda de formación para las profesoras de Primaria, Secundaria y Bachillerato hacereferencia a la utilización de diversas tecnologías de ayuda y/o software educativo para la atención a ladiversidad educativa de los alumnos. Sin embargo, entre los profesores existe mayor diversidad en losítems sobre los que recae la valoración más alta; así, mientras que para los profesores de Primaria elporcentaje más alto lo obtiene la evaluación de los recursos tecnológicos que pueden ser másbeneficiosos para el proceso de enseñanza, en los profesores de Secundaria los porcentajes más altos son

para los ítems 98 y 99, que se refieren al uso de la tecnología como medio de colaboración ycomunicación entre la comunidad educativa y la participación en proyectos de investigación einnovación para la aplicación de recursos tecnológicos en el aula. Los profesores de Bachillerato seinclinan más por la formación para el diseño de situaciones de aprendizaje en las cuales pueda utilizarlas TIC.

0

10

20

30

40

50

60

90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

Necesidades formativas en integración de las TIC para la muestra de Primaria

Inicial Media Avanzada

GRÁFICA 3: Porcentajes de necesidades formativas para la integración de las TICpara la muestra de Primaria (N=184)




112


0

10

20

30

40

50

90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

Necesidades for m ativas en integr ación de las TIC para la m ues tra de

Secundaria


GRÁFICA 4: Porcentajes de necesidades formativas para la integración de las TICpara la muestra de Secundaria (N=168)

0

10

20

30

40

50

90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

Necesidades for m ativas en integr ación de las TIC para la m ues tra de

Bachillerato


GRÁFICA 5: Porcentajes de necesidades formativas para la integración de las TICpara la muestra de Bachillerato (N=118)

El interés que muestran por la formación los profesores de los distintos niveles es alto, aunque seobserva, en general, un mayor interés por parte del profesorado de Secundaria y Bachillerato que porparte del profesorado de Primaria. Si tenemos en cuenta el género, los resultados nos muestran que elinterés de las profesoras de todos los niveles de enseñanza es, en general, más alto que el de los varones.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

Respuestas afirmativas al interés por la formación

Primaria Secundaria Bachillerato

GRÁFICA 6. Porcentajes de respuestas afirmativas en interés en la formación





para la integración de las TIC para los distintos niveles educativos

La disposición del profesorado de los tres niveles educativos para realizar cursos de formación on–line es muy favorable, pero a la hora de optar por una u otra modalidad de formación los resultadosobtenidos nos permiten afirmar que, a excepción de los profesores de Bachiller y Secundaria (sobretodo estos últimos), los demás, tanto profesores como profesoras se inclinan más por la modalidad

presencial (sobre todo las profesoras).

Profesores

Primaria

Profesoras

Primaria

Profesores

Secundaria

Profesoras

Secundaria

Profesores

Bachiller

Profesoras

Bachiller

% % % % % %

101. Disposición a realizarcursos on–line con formación presencial

58,6 57,9 58,3 59,2 58,1 62,8

102. Disposición a realizarcursos on–line sin formación

presencial

50,6 30,5 67,7 39,4 59,5 41,9

TABLA 5: Porcentajes de respuestas afirmativas en los ítems de disposición del profesorado a realizar cursos on–line con o sin formación presencial

2.3. Presentación de los porcentajes de respuesta a los ítems por áreas de especialidad

Las necesidades formativas en integración de las TIC para las diferentes áreas se sitúan,fundamentalmente, a nivel inicial, si bien en el área técnica los resultados se distribuyen, dependiendode los ítems, entre los tres niveles de formación. También un porcentaje bastante alto del profesoradodel área artística solicita formación a nivel medio.

Generalista

N = 114

Lengua

N = 72

Sociales

N = 82

Inicial Media Avanzada Inicial Media Avanzada Inicial Media Avanzada

90. 60 25 5 50 26,4 6,9 40,2 35,4 6,1

91. 59 21 4 51,4 26,4 6,9 43,9 29,3 6,1

92. 47,4 20,2 5,3 52,8 23,6 9,7 45,1 32,9 4,9

93. 46,5 20,2 3,3 45,8 27,8 9,7 42,7 29,3 7,3

94. 50 14,9 4,4 52,8 16,7 11,1 48,8 26,8 7,3

95. 43 16,7 1,8 54,2 11,1 11,1 45,1 19,5 7,3

96. 45,6 15,8 1,8 56,9 9,7 9,7 42,7 23,2 4,9

97. 56,1 11,4 5,3 56,9 15,3 9,7 51,2 17,1 7,3

98. 43,9 11,4 0,9 54,2 11,1 9,7 48,8 19,5 3,7

99. 43 10,5 1,8 48,6 11,1 9,7 39 23,2 6,1

100. 37,7 10,5 3,5 51,4 6,9 11,1 40,2 19,5 6,1

TABLA 6. Porcentajes de necesidades formativas en integración de las TIC por áreas de especialidad.




114


Ciencias

N = 70

Artísticas

N = 42

Técnicas

N = 27

Inicial Media Avanzada Inicial Media Avanzada Inicial Media Avanzada

90. 47,1 27,1 8,6 35,7 35,7 4,8 25,9 22,2 22,2

91. 45,7 24,3 10 42,9 23,8 9,5 59,3 29,6 0

92. 44,3 25,7 8,6 45,2 26,2 9,5 14,8 37 29,693. 51,4 27,1 8,6 33,3 33,3 9,5 22,2 22,2 33,3

94. 45,7 24,3 2,9 42,9 26,2 9,5 25,9 25,9 18,5

95. 48,6 20 4,3 35,7 28,6 7,1 22,2 29,6 18,5

96. 47,1 24,3 4,3 42,9 26,2 4,8 25,9 18,5 22,2

97. 54,3 21,4 5,7 42,9 21,4 7,1 25,9 22,2 22,2

98. 54,3 15,7 4,3 42,9 16,7 4,8 19,6 18,5 25,9

99. 54,3 11,4 4,3 38,1 19 7,1 29,6 18,5 22,2

100. 45,7 15,7 4,3 33,3 21,4 7,1 22,2 25,9 14,8

TABLA 7: Porcentajes de necesidades formativas en integración de las TIC por áreas de especialidad

El interés que manifiesta el profesorado de todas las áreas por la formación en la integración delas TIC es muy elevado, tal como se constata en el siguiente gráfico.

0

100

200

300

400

500

600

90. 91. 92. 93. 94. 95 96. 97. 98 99. 100.

Generalista Lengua SocialesCiencias Artísticas Técnicas

GRÁFICA 7: Porcentajes de respuestas afirmativas en los ítems de interésen la integración de las TIC por parte del profesorado de las distintas áreas

Excepto el profesorado que pertenece a la especialidad Técnica, la mayoría del profesorado de lasdemás áreas prefiere la realización de curso on–line con formación presencial.

Generalista Lengua Sociales Ciencias Artísticas Técnicas

% % % % % %

101. Disposición a realizarcursos on–line con formación

presencial

60,5 63,9 56,1 50 59,5 59,3

102. Disposición a realizar

cursos on–line sin formación presencial

40,4 41,7 50 25,7 50 70,4

TABLA 8. Porcentajes de respuestas afirmativas en los ítems de disposición del profesorado de las distintas áreas arealizar cursos on–line con o sin formación presencial





2.4. Presentación de las medias de respuesta a los ítems para las distintas categorías de

años de experiencia docente

En general, los profesores con menos años de experiencia docente (de 1 a 24 años) manifiestannecesitar formación para la integración de las TIC a nivel inicial y medio para cada uno de los ítems,siendo también más elevado el porcentaje de profesores que solicitan formación a nivel avanzado en losdiferentes ítems. La mayoría de los profesores de más edad (más de 24 años de experiencia docente), sinembargo, la formación que demandan es fundamentalmente a nivel inicial.

1 a 12 años

N = 112

13 a 24 años

N = 121

Más de 24 años

N = 121

Inicial Media Avanz. Inicial Media Avanz. Inicial Media Avanz.

90. 30,4 38,4 11,6 44,6 31,4 4,1 51,2 19,8 7,4

91. 29,5 37,5 15,2 43,8 28,9 2,5 52,9 14 8,3

92. 32,1 35,7 15,2 46,3 26,4 4,2 47,9 18,2 8,3

93. 28,6 39,3 17,9 45,5 23,1 5 48,8 19,8 5,8

94. 38,4 30,4 14,3 48,8 19 5 47,9 16,5 6,6

95. 34,4 29,5 13,4 49,6 10,7 7,4 42,1 17,4 3,3

96. 41,1 28,6 10,7 46,3 14 5 42,1 15,7 4,1

97. 45,5 25,9 15,2 47,9 14 7,4 52,1 14,9 3,3

98. 43,8 24,1 11,6 49,6 8,3 4,1 43 15,7 5

99. 39,3 21,4 11,6 46,3 9,1 6,6 43 16,5 3,3

100. 38,4 23,2 13,4 38,8 10,7 6,6 40,5 12,4 4,1

TABLA 9. Porcentajes de necesidades formativas en la integración de las TICpara las distintas categorías de años de experiencia docente.

Con respecto a las diferencias en el interés que puedan existir entre los tres grupos se observaque todos muestras gran interés, si bien son los profesores que llevan menos años de experienciadocente los que parecen manifestar un interés ligeramente más alto.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

90. 91. 92. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 100.

1-12 años 13-24 años más de 24 años

GRÁFICA 8. Porcentajes de respuestas afirmativas en los ítems de interés por la formaciónen la integración de las TIC, en las distintas categorías de años de experiencia




116


La mayoría de los profesores parecen estar dispuestos a realizar cursos de formación on–line y,en cuanto a inclinarse por una u otra modalidad, son los cursos on–line con formación presencial lospreferidos por el profesorado, aunque los profesores que llevan más años en la docencia se inclinanmás por la modalidad presencial, la inclinación del profesorado más joven por una u otra opción esbastante similar.

1 a 12 años 13 a 24 años Más de 24 años

% % %


cursos on–line con formación presencial

64 57 64,5


cursos on–line sin formación presencial

62,5 43,8 38

TABLA 10. Porcentajes de respuestas afirmativas en los ítems de disposición delprofesorado de las distintas áreas a realizar cursos on–line con o sin formación presencial

Conclusiones

Al comienzo del artículo señalábamos que nuestra intención era tratar de dar respuesta a unaserie de cuestiones relacionadas con las necesidades formativas que los docentes tienen para integrar lasTIC en el diseño y desarrollo curricular.

La primera cuestión que nos planteábamos quedaba definida en los siguientes términos: ¿el profesorado es consciente de la necesidad de formación que precisa para la integración de las TIC en elcurrículo?

Si bien es un interrogante cuya respuesta no abordamos directamente en ninguno de los ítemsanalizados en este trabajo, la respuesta al mismo se puede inferir claramente a partir de la opinión queel profesorado vierte en relación a otras cuestiones. Así, percibimos que los docentes tienen bastanteclaro el tipo de formación que precisan y a qué nivel, si quieren plantearse paulatinamente una

integración curricular de las TIC.Completando esta idea con la respuesta a la segunda cuestión que planteábamos: ¿cuál es la

formación más demandada por el profesorado y qué vías prefiere para recibir esa formación? Nosencontramos con que el profesorado demanda especialmente formación para aquellas tareas que serefieren al empleo de las tecnología de ayuda y/o software educativo, así como las relacionadas con eldiseño de situaciones de aprendizaje utilizando las TIC, y manifiestan requerir una formación a nivelinicial, es decir, para llevar a cabo las distintas actividades que se le proponen en los ítems, de manerasimple y en algún momento. Estos últimos datos difieren de los obtenidos por el profesorado de lamuestra de la Comunidad Valenciana cuyas necesidades formativas se situaban a un nivel medio, esdecir, para llevar a cabo las actividades de integración en situaciones variadas y con cierta complejidad .Sin embargo, el nivel de interés por recibir la formación que muestra el profesorado de la ComunidadAutónoma de Castilla y León es mucho más alto que el mostrado por el profesorado de la Comunidad

Valenciana.Podríamos afirmar que la formación más demandada va más allá de la adquisición de

conocimientos en el empleo de las TIC, requiriendo una formación más didáctica, estrechamenterelacionada con sus necesidades y problemas reales a nivel de aula. En definitiva, si tenemos en cuentalos datos recogidos en los distintos estudios emanados de esta investigación realizada en la Comunidadde Castilla y León, (QUINTERO & HERNÁNDEZ, 2005; GARCÍA –VALCARCEL & TEJEDOR , 2005; TEJEDOR & GARCÍA –VALCÁRCEL, 2006), podemos concluir que los docentes reclaman, después de un primermomento de alfabetización tecnológica, una formación más pedagógica que les permita tomardecisiones en torno a cómo se pueden aplicar los distintos recursos tecnológicos, cuáles pueden ser susposibles funciones en situaciones educativas diversas y aplicar estrategias de uso e incorporacióncurricular de las TIC.

Si atendemos a las variables consideradas para la realización de los análisis ( género, nivel

educativo, área de especialidad y años de experiencia ) podemos concluir señalando que:





Son las profesoras las que mayormente solicitan formación inicial para la integración de las TIC,aunque las diferencias con respecto a los profesores no son notables. No obstante, el porcentaje deprofesores que demanda una formación a nivel medio y avanzado es ligeramente más elevado que el delas profesoras.

El interés por formarse es similar en los tres niveles educativos analizados, si bien, atendiendo asus demandas formativas, son los profesores de Primaria los que precisan principalmente formación

inicial, mientras que, en torno a un 30% del profesorado de Secundaria y Bachillerato solicitan recibirformación a nivel medio en algunos de los ítems considerados, formación que les permitiría llevar acabo dichas actividades en situaciones más variadas y con cierta complejidad. En esta línea, los docentesde estos dos niveles muestran una mayor preocupación por formarse en tareas que implican el diseñode situaciones de aprendizaje, coordinación y participación en el empleo de la tecnología como mediode colaborar y establecer vías de comunicación entre todos los miembros de la comunidad educativa.Podríamos decir, por tanto, que el interés de este profesorado va más allá de la formación para integrarlas TIC en el contexto del aula, solicitando también formación para emplearlas como canales dedesarrollo profesional junto a otros compañeros.

Los docentes de la mayor parte de las áreas se decantan fundamentalmente por una formación anivel inicial, salvo una ligera excepción en las áreas Técnicas y Artísticas, donde para algunos de losítems la formación a nivel medio es más demandada que en el resto de las áreas.

La edad laboral es, en cierto modo, determinante en las necesidades formativas de los docentes, ya que, aunque todos los profesores, como hemos ido comentando, aluden a la necesidad de unaformación básica, son los docentes más jóvenes quienes parecen estar más preparados en el empleodidáctico de las TIC, lo que se traduce en la demanda de una formación a nivel más avanzado. Algológico si tenemos en cuenta, por una parte, el contacto más temprano que han experimentado con lasTIC, la formación que previamente han podido recibir en sus estudios universitarios, la menorresistencia y apertura que ofrecen a los cambios en sus prácticas docentes, debido, presumiblemente, asu juventud y al no estar tan arraigadas dichas prácticas, pues, tal como manifiesta Pavón (2002),llevar muchos años en la acción profesional hace que existan inercias insalvables y una cierta dificultaden la capacidad de aprender.

La segunda parte del interrogante que venimos comentando tiene que ver con las víaspreferentes para recibir la formación en TIC. La modalidad más elegida para recibir la formación es la

presencial, a pesar de considerar favorable la realización de cursos on–line . Exceptuando el 67,7% y el59,5% de los profesores de Secundaria y Bachillerato que, respectivamente, se inclinan por lamodalidad de formación no presencial. Por otra parte, destacar que son los profesores de más edad y lasprofesoras de los distintos niveles los que se inclinan más por la vía presencial, lo cual pone demanifiesto una cierta inseguridad a la hora de recibir una formación exclusivamente on–line , comoconsecuencia de la falta de formación que señalan en términos generales.

El interés por lograr la integración de las TIC en el aula, tercero de los interrogantes planteados,se hace patente a lo largo de todo el estudio. Los profesores de las distintas áreas y niveles educativosponen en evidencia un interés muy elevado por lograr la formación en todas las actividades planteadas,de cara a un mejor desarrollo de su práctica docente.

De todo lo que venimos señalando podemos inferir que el profesorado probablemente estédispuesto, al menos a nivel de intenciones, a invertir tiempo y esfuerzo en el dominio de las TIC en el

contexto de su actividad docente, dado que conocen perfectamente sus carencias formativas, así comosus preferencias a la hora de dar respuesta a las mismas. De todas formas, esta cuestión queda abierta aotras posibles investigaciones en las que sería interesante constatar in situ cuánto tiempo y esfuerzoinvierten o están dispuestos a invertir, sobre todo teniendo en cuenta que, dada la situación laboralactual del profesorado, les supondría añadir un tiempo extra, fuera de su jornada docente, para recibirdicha formación. En este sentido, señalamos que es urgente que la administración educativa arbitreotras alternativas y tiempos para aprender, de modo que las mismas no se efectúen a costa del tiempolibre del profesorado. Todo proceso de integración de las TIC en la escuela debe de estar apoyado enuna gestión educativa en consonancia con las exigencias y requisitos que implica su aplicación y supuesta en marcha. La formación debe vincularse a los propios centros y gestionarse desde ellos,potenciando los grupos de trabajo entre profesores, seminarios y proyectos de innovación dentro delpropio horario laboral, contando también con especialistas en TIC que puedan asesorar, apoyar e irsolucionando los problemas que cotidianamente le vayan surgiendo al profesorado, con el fin de que

particularmente el profesorado más reacio y resistente a la utilización de los recursos tecnológicosdescubra que los nuevos conocimientos que van adquiriendo tienen una aplicación inmediata, les




118


facilitan su trabajo y les ofrecen nuevas posibilidades de interacción con los aprendizajes y con losalumnos.

De estos y otros datos obtenidos en la investigación realizada en la Comunidad de Castilla y Leónpodríamos concluir con Tejedor y García–Valcárcel (2006) que es necesario replantearse las estrategiasde formación que se vienen empleando en la actualización del profesorado e insistir más en el diseño ydesarrollo de prácticas pedagógicas mediadas por las TIC en sus contextos de aula, bajo planteamientos

constructivistas y colaborativos, que en aplicaciones informáticas básicas.


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ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (2), 121-144 121

La coordinación académica en la Universidad

Estrategias para una educación de calidad

Carme ARMENGOL ASPARÓ (coord.)

Diego CASTRO CEACERO, Maria del Mar DURAN BELLONCH, Miquel Àngel ESSOMBA GELABERT, Mònica FEIXAS CONDOM, Joaquín GAIRÍN SALLÁN, Marita NAVARRO CASANOVES,

Marina TOMAS FOLCH.

Correspondencia

Carme Armengol Asparó

Dpto. de Pedagogía Aplicada Universidad Autónoma de

Barcelona

08193 Bellaterra (Cerdanyola del Vallés)

Tel. 93 581 2265

Fax. 935813052


Recibido: 25/1/2008 Aceptado: 15/4/2009

RESUMEN

El colectivo de profesores implicados en materias de Organización Educativa en la licenciatura de Pedagogía de la

Universidad Autónoma

Barcelona

desarrolla

diversas

acciones dirigidas a favorecer la calidad de la formación de

los estudiantes, a partir de una mayor coordinación en la confección y desarrollo de los programas. Las reuniones de

coordinación, el intercambio desarrollado de experiencias, el debate sobre la distribución de contenidos por materias y ciclos, la acotación metodológica mediante fichas o la elaboración de casos para su resolución han sido

actuaciones destacadas en los últimos cursos académicos. El presente texto las describe, delimitando también las bases de actuación, el proceso realizado, algunos de los resultados

y los

productos

elaborados.

PALABRAS CLAVE: Comunidad de aprendizaje profesional,

Educación Superior, Recursos didácticos, Profesorado.

Academic coordination at university: Strategies for high quality education

ABSTRACT

Most

lecturers

and

professors

involved

in

teaching

School

Management

and

Education

Management

courses have been engaged in developing some innovative actions to improve the training quality that we offer to students in the Pedagogy degree at the Autonomous University of Barcelona. These actions are aimed at increasing co‐ordination among the teaching staff when designing and implementing the

course curricula. Co‐ordination meetings, exchanges of teaching experiences, discussions about what, how and when to teach the different contents, in which courses and at what level, methodological issues pointed out through technical description cards or the elaboration of study cases to be solved

have become the basis of relevant actions during the last academic years. This paper explains each one

of them, and provides useful information about the theoretical background, the process carried out, some of the results obtained, the output and the tools created.

KEY WORDS: Professional

learning

community,

Higher

education,

Didactic

resources,

Teaching

staff.



Carmen Armengol Asparó et al.

122

ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (2), 121-144.

1 Contexto de actuación

La mejora de la docencia universitaria es en la actualidad un imperativo insoslayable por muchasrazones. Por una parte, la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior exige desplazar eleje vertebrador de los estudios universitarios desde la enseñanza hacia el aprendizaje del estudiante;por otra, hay que considerar las demandas crecientes que la sociedad realiza a la Universidad enrelación con una mayor vinculación de sus prácticas formativas con los objetivos declarados y con la

obtención de mejores resultados académicos, que permitan hablar de titulados competentes yactualizados. En consecuencia, tal y como apunta De Alfonseti (2007: 134), ello requierenecesariamente introducir cambios en las actividades, materiales y situaciones con los que se pretendecrear instrumentos y contextos de aprendizaje, de modo que la lección magistral sea un elementocomplementario entre dichos instrumentos y un contexto de aprendizaje más, pero no el único .

La Universidad española, inmersa en los cambios profundos propios de estos tiempos, asumelentamente la necesidad de transformar sus departamentos y facultades para acercarlos a un modelo decomunidades de aprendizaje profesional. Se trata de un modelo de comprensión que rige las relacionesprofesionales entre los miembros que comparten un área de conocimiento, que cuenta con poco arraigoen nuestro contexto en comparación, por ejemplo, con las experiencias del ámbito anglosajón.

La aparición de los departamentos, como estructuras académicas organizativas intermedias en launiversidad, ha facilitado algo más la colaboración que se daba entre los profesionales, la continuidad

de funciones (docencia/investigación), el liderazgo más democrático y horizontal y una gestión basadaen la racionalidad que se aleja, al menos en principio, de la dirección paterna–personalista de laorganización mediante cátedras. Ha permitido, asimismo, una perspectiva más colaborativa en losmodos de enfocar el trabajo y un sistema de relaciones más plural y participativo.

El profesorado que imparte en Pedagogía las asignaturas relacionadas con el ámbito deOrganización de las instituciones educativas en la Universidad Autónoma de Barcelona nosconstituimos hace ya algún tiempo como equipo docente, con la pretensión de mejorar nuestracoordinación, tomando como base los principios propios de una comunidad de aprendizaje profesional.

Se trataba de romper con el aislamiento docente y de plantear una labor continuada de trabajocolaborativo, dando pie a reflexionar sobre el proceso de enseñanza / aprendizaje de los estudiantes. Seasumía también la necesidad de enriquecer la actividad docente a partir de las aportaciones personales,planteando inquietudes, aportando documentos y ayudando en la recopilación sistemática de buenasprácticas, con la intención de compartirlas y analizar las claves del éxito y las vías de colaboración. Setrataba también, como apunta Méndez (2006), de adquirir nuevas competencias como profesor: la dediseñar actividades de aprendizaje y recursos educativos, organizados y articulados desde la perspectivade las necesidades de los estudiantes.

El propósito de esta coordinación va más allá de pequeñas actuaciones puntuales y busca unacooperación regular y duradera; concretamente, se pretende:

• Establecer una secuenciación y organización coherente de los contenidos deaprendizaje en relación con las materias relacionadas con el ámbito de organización y

gestión de instituciones educativas.

• Aproximarnos al nuevo enfoque de enseñanza/aprendizaje; pasando de un paradigmacentrado en lo que el profesor enseña a un paradigma donde lo relevante es lo que elestudiante aprende.

• Elaborar materiales que ayuden al desarrollo de una enseñanza centrada en elestudiante y a la consecución de las competencias planteadas.

• Establecer espacios de reflexión y debate en relación con el contenido de las materias.

Esta iniciativa parte del curso 2003/2004, auspiciada, en parte, por las tendencias de cambio enrelación con el Espacio Europeo de Educación Superior y en parte, por la preocupación de mejorarnuestra actuación docente. Mantiene la hipótesis implícita de que toda mejora en la coordinacióndocente supone, a medio plazo, una mejora en la calidad de la titulación vinculada a los resultadosacadémicos y a la satisfacción de los estudiantes.

La función vinculada a la docencia se perfila, ante este nuevo escenario, como una de las más

significativas y esencial para la función social que desempeña la Universidad. Zabalza (1999) propone,



La coordinación académica en la Universidad. Estrategias para una educación de calidad

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al respecto, algunos indicadores de calidad que, aunque obvios, muchos profesores no los acaban deaplicar:

1) Concretar de forma explícita el diseño de la docencia como proyecto formativo , tantodesde el punto de vista del departamento, de la titulación específica y de su plan deestudios, como desde el planteamiento más pormenorizado de cada una de lasmaterias a impartir, seleccionando, secuenciando y motivando sobre los contenidos.

2) Prever los métodos más adecuados para cada uno de los contenidos a trabajar(resolución de casos, proyectos, seminarios, trabajo grupal, clase magistral).

3) Organizar las condiciones de trabajo y los recursos necesarios.

4) Facilitar y guiar el aprendizaje de todos los estudiantes en su diversidad, modificandoel rol del profesor de experto que sabe a guía y orientador en el proceso de aprender;

5) Incorporar las nuevas tecnologías al proceso didáctico dentro y fuera del aula.

6) Revisar los modelos de evaluación de rendimiento utilizados.

7) Reflexionar, revisar e innovar el proceso docente en colaboración con colegas yalumnos.

8) Trabajar desde la empatía, la apertura y la comunicación.

Nuestra dinámica de trabajo es muy sencilla. Nos reunimos con una periodicidad mensual, enreuniones cortas, básicamente de gestión, donde tomamos decisiones y repartimos tareas. Cada uno delos miembros se implica en los trabajos comprometidos y una vez al trimestre se organiza una sesión detrabajo en formato seminario de una o dos jornadas de duración. Son seminarios que se realizan en unespacio tranquilo y fuera de la Universidad. Valoramos muy positivamente esta dinámica ya que nosayuda a avanzar y a la vez nos sirve para cohesionarnos más como comunidad de aprendizajeprofesional.

Los productos elaborados y acciones realizadas hasta el momento conforman el núcleo de estetexto y son las que enumeramos a continuación:

1) Matriz de distribución de contenidos y materias del ámbito organizativo en la titulaciónde Pedagogía.

2) Recursos didácticos de aplicación en las materias del ámbito organizativo: fichas derecursos.

3) Recursos didácticos de aplicación en las materias del ámbito organizativo: resolución decasos.

4) Propuestas para la configuración de lecturas comunes en el ámbito organizativo.

2 Hacia la constitución de una comunidad de aprendizaje

Crear y fortalecer una comunidad de aprendizaje profesional no es un hecho casual, sinoresultado de un proceso planificado y de la conciencia de que resulta un requisito básico para cumplir

las expectativas que se ciernen sobre la Universidad en general y en la carrera de Pedagogía enparticular, tanto desde una óptica macrosocial (convergencia europea, eficacia y calidad) comomicrosocial (la transformación de las titulaciones de educación en verdaderas comunidades deaprendizaje donde los estudiantes reciben una enseñanza de calidad que se traduce en cuotas elevadasde profesionalidad).

Los principios que guían una comunidad de aprendizaje profesional se resumen en tres(NEWMANN, K ING & Y OUNGS, 2000):

• Trabajo en colaboración y debate entre los profesionales docentes;

• Fuerte y coherente atención a la enseñanza y al aprendizaje dentro de este marco decolaboración; y

• Recogida de todo tipo de datos para investigar y evaluar el progreso y los problemas deforma continuada.




124


El primer principio ha significado romper el aislamiento académico entre los profesionales yplantear un calendario de trabajo continuado en el que los encuentros generales de todo el grupo y losespecializados por asignatura sean considerados como una actividad normal y planificada a lo largo delcurso académico.

La incipiente colaboración ha focalizado su reflexión en el proceso de enseñanza–aprendizaje,liberando al trabajo de aspectos de gestión y de otros asuntos que pudiesen consumir el tiempo y ejercer

de distractores de la tarea principal. Es este el sentido que se dió al segundo principio.Por lo que se refiere al tercer principio, el grupo asumió la necesidad de enriquecer la actividad a

partir de las aportaciones personales, planteando inquietudes, aportando documentos y ayudando en larecopilación sistemática de las buenas prácticas que nos atañen, con la intención de compartirlas conlos demás y analizar las claves de su éxito y las vías para su generalización.

En definitiva, hablamos de una experiencia de coordinación en docencia universitaria con elobjetivo de incrementar los niveles de rendimiento de los estudiantes y la calidad de la enseñanza. Sinembargo, tal y como apuntábamos al inicio del texto, queremos que esta coordinación vaya más allá depequeñas actuaciones puntuales para convertirse en una cooperación profesional duradera. Asumimos,así, las afirmaciones de Gather (2004) con respecto a la cooperación profesional entre docentes: “ parainiciar un proceso de cambio profundo y duradero, los esfuerzos invertidos deben ir más allá delintercambio de experiencias y de la utilización de los recursos, o incluso de algunas tentativas

esporádicas de team–teaching, de observaciones recíprocas o de investigaciones en común, paraintegrarlas así en un enfoque global de análisis y desarrollo de las prácticas”.

Las medidas adoptadas de acuerdo al enfoque global de análisis y desarrollo pretendido han sido:

• Constituir el grupo de forma voluntaria, para evitar lo que se ha llamado lacolegialidad obligada (GATHER , 2004). La invitación inicial fue para todo el profesoradoque impartía las asignaturas relacionadas con la organización y gestión de institucionesde formación, constituyéndose el equipo a partir del interés personal manifestado porparticipar, sin excluir la integración o separación posterior y puntual de las diferentespersonas que conforman el grupo inicial de referencia en función de trabajosconcretos.

• Si bien el grupo se ha formado en base a un rol docente preestablecido (impartir

docencia del ámbito de la organización educativa), no se ha querido despojar a lapropia iniciativa de un cierto grado de formalización que permita lainstitucionalización, el reconocimiento y la continuidad del trabajo, aspectos clave paramotivar a un profesorado que siempre se pregunta para qué va a servir estaexperiencia . El grado de formalización se ha concretado, en nuestro caso, con laparticipación en el grupo de la coordinadora de la titulación de Pedagogía (cargo queejercía al inicio de la experiencia si bien al cesar en el cargo continuó en el grupo porser también profesora del ámbito), así como del responsable de la cátedra deOrganización Educativa, tratando de cubrir la doble perspectiva, de gestión yacadémica, y de implicar tanto a la estructura departamental como a la de la Facultad.

• El análisis inicial sobre las prácticas y sus posibles mejoras no se ha desarrollado en elvacío sino partiendo de la discusión sobre el informe previo realizado por una de las

profesoras del ámbito sobre los contenidos de organización educativa de la titulación. Elinforme ha tenido un doble efecto positivo: orientar la reflexión a realizar y pautar lacoordinación de las actuaciones docentes, construyendo y reconstruyendo significados

y concepciones teóricas y prácticas sobre los objetivos y contenidos de las asignaturasimplicadas.

• En cuarto lugar, conviene remarcar que la mirada efectuada sobre los contenidos hasido integral, combinando de forma simultánea una dimensión vertical, basada en elprogreso del estudiante a lo largo de los cuatro años de la carrera, con otra dimensiónhorizontal, que tiene en cuenta la coherencia de los contenidos impartidos a losestudiantes de un mismo curso. Este abordaje, aunque complejo en cuanto a suoperativización, ha sido necesario para garantizar que el esfuerzo realizado redundaratanto en el desarrollo personal y profesional de los implicados como en la mejora de la

docencia impartida a los destinatarios.





• Por último, es necesario señalar que la dinamización de las reuniones se ha efectuadodesde un enfoque dialógico y colaborativo. Cada miembro ha tenido la oportunidad deexpresar libremente aquello que consideraba oportuno, en un ambiente donde el pesode los análisis y las propuestas han sido valorados más en función de su calidad que dela posición académica o institucional del profesional en el conjunto del grupo.

• Explicitamos, a continuación y de manera más precisa, un bosquejo sobre la

fundamentación teórica que subyace al modelo de coordinación escogido, entendidocomo estrategia de mejora.

3 La coordinación como estrategia de mejora

Si tomamos como válida la definición de coordinación como “ la acción dirigida a sincronizar yarmonizar constantemente entre sí, y en función de los programas establecidos, las actividades, losmedios y el profesorado que imparte la docencia dirigida a conseguir los objetivos de la titulación dePedagogía en el ámbito de Organización ”, convendremos que la coordinación es un instrumentoabsolutamente útil y necesario para el desarrollo efectivo y la mejora de la titulación.

Una revisión de la afirmación presentada nos permite matizar algunas cuestiones:

a) La coordinación significa sincronización y armonización de las acciones de un grupode profesores . Creemos así necesaria, para evitar lagunas y solapamientos, la revisióndel contenido, la metodología y la evaluación de todas las asignaturas del itinerario deOrganización que se imparten en la titulación.

b) En función de los programas establecidos . No cabe duda que los programas de lasasignaturas se han elaborado en base a un plan de estudios aprobado de acuerdo conunos descriptores, sin que la adecuación a los mismos sea sinónimo de totalidentificación o dependencia.

c) Para conseguir los objetivos de la titulación en el ámbito de organización , lo que nosobliga a reflexionar sobre aspectos como: ¿cuáles son los objetivos del ámbito de laorganización dentro de la titulación de Pedagogía? ¿están explicitados? ¿sonconocidos? ¿por quién? o ¿son claros?

La necesidad de coordinación se justifica en este caso por:

• La titulación de Pedagogía es una unidad básica de funcionamiento y un subsistemadentro de la ordenación académica de la Facultad de Ciencias de la Educación.

• La necesidad de cohesionar las diferentes orientaciones educativas de los profesores, sitenemos en cuenta que los receptores o destinatarios de la acción docente son losmismos.

• La intervención global hacia los estudiantes: todas las asignaturas, sean de carácter másteórico o más práctico, deben fomentar la percepción de un conjunto de conocimientosorganizados que forman parte de un itinerario definido que mantiene unos criterioscomunes.

• La consecución de un cierto nivel de interdependencia: los conocimientos de lasmaterias que tienen relación entre sí deben tratarse en base a diferentes niveles deprofundidad.

• La articulación de los impactos internos y externos que recibe el estudiante. Se deberíareforzar una cierta sintonía en los mensajes (de contenidos, metodológicos, deevaluación,..) que se emiten desde el ámbito de la organización.

La coordinación pretendida, tarea fundamental de la coordinación de la titulación y del ámbito,debe ser además:

a) interna : sincronización y armonización de los esfuerzos dentro del ámbito deorganización de la titulación de Pedagogía, o




126


b) externa : sincronización y armonización de los esfuerzos con los otros ámbitos de latitulación de Pedagogía e inclusive con otras titulaciones de la Facultad de Ciencias dela Educación.

A su vez, dentro de la coordinación interna debemos considerar dos tipologías que seinterrelacionan entre sí:

• Coordinación vertical: las diferentes asignaturas del ámbito no se solapan, no haylagunas y existe una cierta progresividad en la formación.

• Coordinación horizontal: la armonización de las actividades del profesorado y delestudiantado dentro de un mismo curso y de un mismo grupo de materias, sinmenoscabo de la armonización necesaria con el resto de las asignaturas.

No olvidamos tampoco la importancia de la coordinación espontánea, que se desarrolla sinninguna intervención sistemática de personas con funciones en la estructura jerárquica. Su existencia ycalidad en la producción indica la buena o mala salud del equipo de trabajo o, en nuestro caso, delequipo de profesores.

De hecho, para que exista una buena coordinación se deben dar, desde nuestro punto de vista,las siguientes condiciones:

1) Definición clara de los objetivos del ámbito dentro de la titulación de Pedagogía einterpretación unívoca de ellos

2) Coherencia entre los objetivos y las actividades necesarias, su secuencia y graduacióna lo largo de los cursos

3) Adopción de decisiones y elaboración de normas e instrucciones de acuerdo con losobjetivos

4) Definición clara de las tareas y funciones del coordinador y del profesorado

5) Institucionalización de las conexiones, canales de comunicación, circuitos deinformación y documentos a diferentes niveles

6) Promoción de la coordinación espontánea a través de acciones de socialización de los

objetivos del ámbito7) Acción destinada a compartir la necesidad de la coordinación

No cabe duda que la coordinación se desarrolla de forma más o menos eficaz en función delestilo de los coordinadores. Un coordinador autoritario puede conseguir, en general, un alto nivel deeficacia, pero suele ser contraproducente en la institución universitaria dada la naturaleza de laacademia y su arraigo. Por otro lado, una coordinación burocrática e impersonal en las relaciones nosería la más adecuada, al no estar arraigada la concepción de que haya la obligación de coordinarse. Lacoordinación laissez–faire que es muy común entre el profesorado universitario se ha señaladomultitud de veces como la menos eficaz y aconsejable para obtener calidad. La coordinacióndemocrática y jerárquica, ejercida por un profesor elegido entre sus pares, creemos que puede ser lamás coherente entre el profesorado universitario, poco dado a las jerarquías pero tolerante si es ejercidapor un miembro de la comunidad elegido por él.

La experiencia que tratamos supone una coordinación democrática con un marcado sentido decoordinación espontánea. Democrática, porque su inicio se realizó a instancias de los responsables delárea de Didáctica y organización escolar ; espontánea, porque el grupo se autoconvoca y se organiza deforma libre y según sus propias necesidades.

La coordinación desarrollada obedece a una triple función:

a) velar por el cumplimiento de los objetivos del ámbito de la organización dentro de latitulación de Pedagogía;

b) realizar el seguimiento de los canales de coordinación establecidos; e

c) introducir todas las medidas convenientes para conseguir una actuación máscoherente.

Las estrategias e instrumentos para alcanzar los objetivos de coordinación que se pretendencontemplan:





1) Definición de una estructura de referencia dentro de la titulación, que clarifica lasfunciones y tareas del coordinador de la titulación y de los coordinadores o equiposresponsables de los ámbitos de coordinación de asignaturas.

2) La celebración de reuniones generales de la titulación y del ámbito de organizacióneducativa.

3) La comunicación constante entre el profesorado que imparte las materias de

organización.4) La participación de profesores en proyectos sectoriales de la titulación que requieran

de la interdisciplinariedad entre asignaturas del mismo ámbito o de diferentessubámbitos.

Las cuatro estrategias mencionadas a continuación no deben considerarse excluyentes sinocomplementarias, reconociendo su falta de uso en la cultura universitaria tradicional donde cadaprofesor sienta cátedra . En este último caso, se entiende que el estudiante es el responsable de codificar

y decodificar los mensajes emitidos por el profesor y también de reorganizar y estructurar mentalmentelos conocimientos adquiridos. Actualmente, la Universidad, configurada por un crecimiento radical deestudiantes de todas las clases sociales y de personas de diferentes edades, precisa de la coordinacióncomo un instrumento imprescindible y a la vez una estrategia para la mejora de la enseñanza y elaprendizaje.

4 La matriz de distribución de contenidos y materias

Gairín (1995: 557) describe los contenidos de aprendizaje de Organización escolar como elconjunto de aportaciones culturales y científicas relativas a su objeto, tanto material como formal, deestudio.

Los criterios a utilizar en la elección de los contenidos serán un tema clave en el desarrollo delprograma o, como es el caso que nos ocupa, en el desarrollo del plan de estudios. Para Díez (2002:647), toda selección de contenidos está siempre en relación con la base o estructura epistemológica delámbito cultural seleccionado, con la lógica científico–cultural y con el modo en que ello regula laestructura y secuencia de cada módulo temático. Pero además, la selección debe responder también a la

traducción psico–socio–pedagógica que sitúa esa estructura y secuencia la temática en relación con elnivel educativo, la diversidad del alumnado y el modelo de enseñanza.

Este mismo autor retoma de Rosales (DÍEZ, 2002: 647) cuatro perspectivas de ordenación:

1) Criterio lógico : acentúa la importancia de la coherencia interna de los contenidos.

2) Criterio psicodidáctico : contenidos adaptados a las competencias cognitivas, a losintereses fundamentales de los estudiantes en relación con su capacidad motivadora ya los procesos o ritmos de aprendizaje propios de cada estudiante.

3) Criterio social : selección de los aprendizajes de acuerdo con lo que la sociedad va aexigir del estudiante como miembro de la misma.

4) Criterio experiencial : implicación del alumno y del centro formativo con la

problemática del entorno.Asumiendo los criterios anteriores, no podemos dejar de considerar que, además, los contenidos

deben de ser válidos, esto es, deben servir para alcanzar los objetivos propuestos; e interdisciplinares; esdecir, que faciliten la convergencia de contenidos con otros núcleos de aprendizaje de las ciencias de laeducación. Pero, además, deberemos velar para que no se produzcan ni lagunas ni repeticiones alestablecer un proceso fragmentado por asignaturas. Nuestra opción como grupo trata de solventaralgunos de los aspectos mencionados (Anexo 1).

El primer ejercicio fue establecer el listado de contenidos que a nuestro juicio debería asimilar unestudiante de Pedagogía desde el punto de vista del ámbito que analizamos. Una vez realizada la tarea yclasificados los contenidos en base a la estructura propuesta por Gairín (1995), se determinaron lasasignaturas de la titulación y del doctorado en las que creíamos se debían de trabajar los contenidosexpuestos.

La información recogida y estructurada en un cuadro de doble entrada fue objeto de debate.Cada uno de los contenidos presentados se ubicó en aquella asignatura o asignaturas donde se entendía




128


encajaba mejor de acuerdo a los descriptores de la misma, a la necesaria coherencia entre loscontenidos y a la dificultad de los mismos.

El primer borrador obtenido fue sometido a validación por todos los miembros del grupo. Paraello, cada componente comprobó los contenidos asignados a cada una de las asignaturas que impartía yanalizó los desajustes entre la matriz presentada y lo que realmente se trabaja con los estudiantes. Lassiguientes reuniones sirvieron para rectificar los desajustes entre la matriz y los programas de los

distintos profesores.Algunos contenidos se repiten, a veces, en dos materias distintas, pero lo hacen a diferente nivel

de profundidad o bien tratan el contenido desde diferente perspectiva (indicándolo así en la matriz conun símbolo pertinente).

Entendemos y aceptamos que la matriz resultante no es la única opción posible, pero es nuestraopción y sirve a nuestros objetivos. Lo interesante de la misma es haber podido llegar a consensuar unacuerdo y que el profesorado implicado en las asignaturas lo considere a la hora de elaborar susprogramas.

5 Las fichas de recursos

El análisis de los contenidos de enseñanza nos llevó a plantear la forma de transmitirlos y, portanto, a reflexiones metodológicas y al análisis de los recursos implicados. Aparte de la riqueza delintercambio de opiniones, también consideramos necesario descubrir si involuntariamente caíamos enrepeticiones metodológicas o de recursos que, además de ser innecesarias en algunos casos, podríanimpedir el que diéramos a conocer otros recursos didácticos a nuestro estudiantado.

El intercambio de formas de enseñar también es apropiado para recoger comentarios críticos delos compañeros y compañeras sobre los recursos que cada miembro del equipo considera idóneos paralos diferentes objetivos y contenidos propuestos. Se trataba así de ir más allá del tópico que afirma quecada maestrillo tiene su librillo , para abrirnos a las consideraciones de los colegas y valorar laconveniencia de introducir cambios en la propia práctica.

Las estrategias didácticas a analizar eran de diversa naturaleza y numerosas. Debíamos empezarpor alguna de ellas y decidimos hacerlo por aquellas que tienen al grupo como contexto y recurso a la

vez.La organización de las sesiones de intercambio era simple: cada uno de nosotros explicaba una

de las actividades que realiza habitualmente en el aula para desarrollar un determinado contenido; losdemás, preguntábamos y dábamos nuestro parecer de forma espontánea.

La actividad de intercambio realizada se recoge en forma de ficha en la que anotamos lasprincipales características de las actividades expuestas y otros datos interesantes a tener en cuenta y quese han acordado o comentado a lo largo de la sesión.

Cada ficha tiene la siguiente estructura: en primer lugar, consta el nombre del recurso y si setrata de un ejercicio estructurado o bien de una técnica de intervención grupal aplicada a undeterminado contenido; en segundo lugar, el dígito identificativo del contenido (ver matriz dedistribución de contenidos del Anexo 1) de la asignatura que consideramos más adecuado para el

recurso, la titulación a la que pertenece y otras asignaturas para las que también se entiende que esadecuado aplicarlo.

En las siguientes filas se anota el tiempo estimado de aplicación, las temáticas que pueden serabordadas mediante el recurso, los requisitos para su utilización (tamaño del grupo, aula, materiales,etc.), el momento idóneo de aplicación en relación a los contenidos de la asignatura y una referenciabibliográfica para las personas que deseen ampliar la información.

En la penúltima fila de la ficha se reserva un espacio para que el profesor o profesora que hace laaportación al grupo pueda comentar aquello que considere pertinente en cuanto a su uso y, en laúltima fila, consta el nombre del docente como punto de referencia para cualquier consulta sobre elrecurso aportado.





Nombre

del

recurso

INTERCAMBIO DE ROLES Ejercicio

Estructurado X

Técnica de intervención

Materia en la que se recomienda realizar

Contenido

que

se

trabaja

dígitos

Dinámica de grupos 39; 48.1

Titulación Pedagogía

Otras

titulaciones

asignatura

En cualquier asignatura del ámbito en la que se

mantengan posturas contrapuestas en relación a cualquiera de los contenidos que se trabajan y se desee aproximar las diferentes posiciones.

Tiempo

de

aplicación

El tiempo puede variar entre 15 minutos y tres horas en función de qué contenido se aplique y de cómo se organice la técnica.

Temáticas que aborda

Cualquier temática en la que se den diferentes posturas defendibles.

Requisitos

de

aplicación

grupo,

tipo

de

aula,

materiales,

etc.

Mobiliario móvil para poder disponerlo en dos círculos concéntricos.

Momento

idóneo

de

aplicación

Antes

de

trabajar

con

el

grupo

clase

el

contenido

escogido.

Referencia bibliográfica

TEJADA, J. (1997) Grupo y Educación: Técnicas de

trabajo y análisis. Barcelona, Librería Universitaria.

Y una vez realizada la práctica...

Hay que averiguar si se ha generado duda o algún

cambio en las posturas iniciales de los participantes en relación al contenido trabajado.

Para

más

información

dirigirse

a

Ver protocolo de la ficha y/o dirigirse a María del Mar Durán

CUADRO 1: Plantilla Ficha de recursos didácticos

Finalmente, señalar que el compendio de fichas elaborado (30 hasta el momento) sirve comoherramienta para la mejora de la metodología docente, a la vez que constituye un producto creado porel grupo que refuerza su cohesión y da sentido al trabajo en equipo.

6 Los casos

El método del caso es una técnica formativa que, mediante la descripción de una situación a laque llamamos caso , pretende acercar al estudiante a una realidad con finalidades pedagógicas.Podríamos decir que un caso es un escenario en el que hallamos un conjunto de variables queinteractúan y conforman una situación real o hipotética y global, que es susceptible de devenir objeto

de estudio. Un caso puede extraerse de la vida real, una persona puede recopilar datos de algunasituación vivida y convertirla en un caso o bien puede partir de noticias publicadas en la prensa u otromedio de comunicación.

El método del caso es una técnica útil para ser aplicada en muchos ámbitos educativos. Losestudiantes tienen que analizar la situación, definir los problemas y llegar a sus propias conclusionessobre las acciones que van a emprender, discutiendo el caso en equipo y describiendo o defendiendo suplan de acción de manera oral o por escrito. Este método fomenta el debate y la comunicación entre losestudiantes y de éstos con los docentes. Los casos pueden utilizarse tanto como ilustración, comopráctica de los conocimientos adquiridos y/o también como evaluación.

La institución pionera en el uso del método del caso fue la Harvard Law School (EUA), en 1907.Se presentaban a los estudiantes de Derecho situaciones reales sobre la práctica de la abogacía con unobjetivo formativo. Más tarde, en la década de los años 50, la Harvard Business School desarrolla la

teoría que fundamenta el método como recurso docente.




130


En Europa, han sido básicamente dos las instituciones que han contribuido a la difusión delmétodo del caso: la European Foundation Management Development (EFMD) y la European CaseClearing House (ECCH). Las universidades de Maastrich (Holanda) y Aalborg (Dinamarca) utilizan elaprendizaje basado en situaciones problemáticas como metodología en todas las áreas de conocimientoque imparten. En Cataluña, dos instituciones educativas, IESE y ESADE, consagradas a la formación enAdministración y Dirección de Empresas, se dedicaron a recopilar casos. En la actualidad, gran parte detitulaciones universitarias lo utilizan como metodología propia (por ejemplo : Escola d’Infermeria de la

Vall d’Hebrón, adscrita a la UAB; Escola Politècnica Superior de Castelldefels, Universitat Politècnica deCatalunya) o en asignaturas concretas.

El método del caso es una estrategia de enseñanza basada en el aprendizaje activo y reflexivo delos estudiantes, que incorpora el análisis de situaciones que pueden ser equívocas, dudosas, inciertas. Elaprendizaje resulta más efectivo cuando el estudiante desarrolla la habilidad de análisis en unasituación lo más realista posible, y de manera explícita da cuenta de la solución aportada. Para elestudio de la organización de instituciones educativas, el estudio de casos es especialmente adecuado alpermitir analizar contextos organizativos reales y plurales que son problemáticos o susceptibles demejora.

Para la confección de un buen caso, deben tenerse en cuenta las siguientes cuestiones:

1) Utilidad pedagógica; es decir, responder a los objetivos que queremos lograr a través

de su resolución.2) Autenticidad: el caso debe ser real o lo más cercano a la realidad de una organización.

3) Polémica inherente: es preferible que no exista una única solución, el planteamiento yla solución del caso ha de dar lugar a la discrepancia y a la discusión.

4) Aplicabilidad: conviene que sea una situación transferible a otras similares.

5) Brevedad: conviene proporcionar solamente la información que se considere necesariaen función de los objetivos definidos.

6) Relevancia o que tenga interés el esfuerzo en su resolución.

7) Potenciación de capacidades de:

a) Diagnóstico: se logra mediante un detenido estudio del caso, detectando aquellosaspectos que son importantes para comprender y proyectar la situación que sepresenta.

b) Toma de decisiones: tanto la experiencia del estudiante como la teoría explicadaen diferentes sesiones teóricas son imprescindibles; el discente se enfrenta a lavaloración y selección de información y de diversas alternativas o cursos deacción.

8) Campos concretos: la adecuada selección de los casos permite afrontar distintas áreasde decisión institucional.

9) Trabajo en grupo: el grupo es agente desvelador de la subjetividad y actúa comoagente de presión para el cambio; se interactúa superando obstáculos, aprendiendo aescuchar y a comprender otros puntos de vista.

10) Situación completa: una visión amplia de los problemas y las múltiples opciones paraafrontarlos.

La presentación de la situación debe incluir: la introducción, las características más importantesde los protagonistas, la descripción del entorno social y/o histórico–geográfico y las preguntas que seconsideren adecuadas para su resolución.

Se desarrolla de forma simplificada siguiendo un proceso con las siguientes etapas:

A. Selección de casos. La selección por el profesor de una secuencia de casos destinada aconstituir el tema de estudio constituye una etapa previa. La recomendación escomenzar con casos sencillos y progresar después hacia los más complejos. Tambiénintervienen en el proceso el orden de introducción de las ideas y los conceptos

analíticos.





B. Planteamiento. Exposición de la situación de la organización y su entorno, ypresentación del problema y de la información referente a caso.

C. Análisis del caso. El estudiante analiza los datos, selecciona los más relevantes, yformula las hipótesis sobre posibles alternativas en la toma de decisiones.

D. Solución propuesta. Razonamiento de la toma de decisiones decidida. De especialsignificación es la discusión pública en clase de las alternativas seleccionadas y las

propuestas de soluciones a la situación planteada. El profesor puede facilitar elaprendizaje señalando las consecuencias, relevancia e inconvenientes de lassoluciones propuestas por los estudiantes, así como los aspectos teóricos relevantes ylas variables no tomadas en consideración. Igualmente, es importante que el profesorseñale la teoría y conclusiones que se pueden aplicar y extraer.

El método del caso exige una participación más intensa, si lo comparamos con otras estrategiashabituales de aprendizaje. El estudiante deberá, en este caso, no sólo aprender y comprender ideas, sinotambién utilizarlas cuando los casos requieran juicios de valor. El estudiante tendrá que tomardecisiones y defender su punto de vista en la discusión. Un factor esencial para el buen funcionamientodel método es la de proporcionar información adecuada al estudiante respecto a la idoneidad de lasopciones que toma y del trabajo realizado. La labor del profesor se hace efectiva facilitando lacomprensión de la información y ayudando con posterioridad a la realización del trabajo por parte de

los estudiantes.El profesorado que imparte docencia en las diferentes asignaturas del ámbito de la organización

cuenta con una cierta experiencia en desarrollar el contenido de las asignaturas a partir de lapresentación de casos. Éstos sirven de ejemplo para desarrollar los contenidos de los programasdocentes y su aplicación constata que la motivación de los estudiantes es mayor.

A través de la presentación de casos reales, los estudiantes son capaces de desarrollar habilidadescomo: el análisis y pensamiento crítico, la toma de decisiones entre diferentes acciones a emprender, elmanejo de suposiciones, además de favorecer la expresión oral, la interrelación personal y lacreatividad. Las clases se revisten de un ambiente de intercambio, de relación entre la teoría y lapráctica y de un tipo de docencia basado en el aprendizaje motivador y cooperativo.

Partiendo de los casos elaborados previamente, nuestro reto como profesores consiste en

determinar cómo combinar actividades que abordamos colectivamente y que explicamos acontinuación.

La puesta en común de todos los profesores permite vislumbrar un primer objetivo: la concreciónde un esquema al que se someterán todos los casos a elaborar. Se refrendan los apartados y ciertasnormas de estilo (como, por ejemplo, longitud de cada apartado), de manera que aunque sonelaborados individualmente, la exposición y discusión colectiva permita unificar criterios y perfilar lacoherencia expositiva. A través de la reflexión y discusión colectiva se llegó al siguiente esquema paracada caso:

1) Antecedentes : enmarcar el contexto, aportando datos que hagan referencia almomento anterior a la situación, problema o caso a resolver.

2) Enumeración del problema : explicitación del tema que nos ocupa con toda claridad,ofreciendo todos los datos que sean necesarios para afrontar el trabajo posterior.Observaciones a tener en cuenta serán: no excederse en longitud, no ofrecer datos quepuedan descentrarnos del objetivo principal y claridad en el contenido que estamosabordando.

3) Preguntas relacionadas con el caso : dirigidas a los estudiantes y cuya realizaciónayudará a comprender y a centrar el apartado siguiente. Este aspecto contribuye deforma clara a poner en funcionamiento habilidades analíticas y críticas puesto que elestudiante debe identificarse con la situación, buscar información bibliográfica,argumentar las fuentes, etc. si es necesario para la resolución del caso.

4) Pautas para resolver el caso , donde se ponen en juego los contenidos teóricos yprácticos de manera sustancial. Es necesario que el estudiante recurra a la relación deconceptos, a la interrelación de contenidos y, en última instancia, al desarrollo de las

pautas que se le han marcado, lo que le permitirá ofrecer una solución que,dependiendo del caso planteado, también seguirá ciertos parámetros. Las pautas, laspreguntas deben también focalizar la temática, ayudando a juzgar las diferentes




132


acciones que se pueden emprender, y dando al estudiante pistas para tomar unadecisión que sea capaz de defender.

5) Material de apoyo : aporta al estudiante dos tipos de materiales diferenciados; enprimer lugar, los documentos que debe trabajar y que resulta imprescindibleconsultar y, en segundo lugar, la bibliografía esencial que es primordial para laresolución del caso.

Consensuados los apartados se emprende la segunda tarea: refrendar los casos que cadamiembro del grupo ha elaborado individualmente. Las aportaciones del colectivo de profesorespermitieron, al respecto, enriquecer, matizar y ofrecer un sentido unitario a los casos elaborados.

La temática principal de cada caso debe quedar claramente expuesta. Es cierto que algunos deellos pueden se aprovechados para abarcar otras temáticas (evidentemente siempre se puedenencontrar aspectos colaterales, matizaciones o sugerencias que permitan otros estudios), pero cada unode los casos está pensado para el estudio de una temática concreta del ámbito de la organización.También hemos acordado en que titulación o titulaciones consideramos que puede utilizarse, así comoel nivel de dificultad que ofrece, inicial para primeros cursos o diplomaturas y avanzado para laslicenciaturas, postgraduados, másteres y doctorado.

El número total de casos elaborados es de 38, lo que permite contar con material para trabajarun gran número de contenidos de nuestras asignaturas. Los casos elaborados se sitúan en contextos deinstituciones educativas formales y no formales.

Los bloques temáticos y los casos correspondientes son:

• Fundamento teórico : paradigmas, autonomía de centros y la colaboración entreinstituciones

• El centro educativo : el centro educativo como subsistema del sistema escolar, difundir el proyecto educativo de centro a las familias, el cambio organizacional y evaluación deinstituciones.

• Planificación comunitaria : planificación estratégica, licitación de servicios educativos y planificación de la integración de alumnos inmigrantes en la comunidad.

• Los documentos institucionales : dinamizar el proyecto educativo y el reglamento derégimen interno.

• Los equipos docentes : las reuniones, delegación de funciones, coordinación docente enla universidad y el organigrama.

• La arquitectura escolar : modificación de espacios escolares y seguridad e higiene en loscentros de educación.

• Recursos funcionales : el horario escolar y el presupuesto.

• Los alumnos : fenómenos grupales, normas de convivencia entre alumnos,agrupamiento de alumnos y soporte entre iguales.

• La función directiva : modelos y teorías de liderazgo, capacidades y habilidades dellíder, el plan de carrera, técnicas directivas, selección y formación de la dirección.

• Sistema Relacional : análisis de la cultura organizacional, la comunicación con lasfamilias, la participación en las organizaciones, conflicto: conceptos y elementos, losconflictos con los padres, la satisfacción de las familias, la toma de decisiones, el climainstitucional y la motivación

Estos casos son un valioso y novedoso material que nos permite abordar la docencia universitariadesde un enfoque motivador, sugerente y práctico que consigue un aprendizaje colectivo favorecedorde la mejora de la docencia y en consecuencia de nuestras titulaciones. Un ejemplo de caso puede verseen el anexo número 2.





7 Configuración de lecturas comunes en el ámbito organizativo

La constitución de un equipo docente y/o comunidad profesional va más allá de la coordinaciónde programas y actividades: hace falta compartir lecturas, autores, corrientes… Al respecto, nosplanteamos profundizar en las lecturas y la bibliografía que les proponemos a los estudiantes delitinerario. Esta tarea no resulta tan fácil como pueda parecer a simple vista puesto que el listado debeser finito y su selección obliga a un proceso cognitivo y ético duro y difícil.

¿Qué lecturas se establecen como obligatorias para los estudiantes? ¿Qué lecturas lesrecomendamos? Las respuestas a estos interrogantes nos llevan a manifestar unos dilemas o tensionesentre criterios de elección relativamente opuestos como los que recogemos en el cuadro número 2.

Tensión nº 1 Clásico versus Actual

Tensión nº 2 Teórico versus Aplicativo

Tensión nº 3 Exclusivos del área versus Inter /multidisciplinares

Tensión nº 4 Educación formal versus Educación no formal

Tensión nº 5 Generales versus Especializados

CUADRO 2: Criterios a contemplar para la selección de lecturas

La primera de las tensiones se refiere al criterio de actualidad. ¿Cuántas veces se hamenospreciado un texto por llevar muchos años escrito? Pero, a su vez, un libro clásico que trate lostemas básicos de un programa de Organización educativa quizás sea lo más recomendable para unestudiante que se inicia.

El conjunto de asignaturas relacionadas con la Organización educativa tiene un carácter másbien aplicativo en el plan de estudios, reservándose los aspectos de más fundamentación teórica para loscursos de postgraduación. Aún así, y siguiendo aquella máxima de que la mejor práctica es una buenateoría, todos los contenidos requieren de un sustrato teórico. He aquí el segundo dilema en laconcreción de los criterios de elección de textos y lecturas.

El tercer criterio se refiere a la búsqueda de lecturas específicas del área de Didáctica yorganización educativa o de textos que aborden los temas de forma más interdisciplinar. Confrecuencia hemos detectado solapamientos en los contenidos de las asignaturas porque otras disciplinas,como por ejemplo Política educativa o Planificación educativa u otras, tratan los mismos temas.

Una cuarta tensión en los criterios pudiera ser la derivada del ámbito de aplicación de laorganización educativa: el ámbito del sistema educativo formal o también en el ámbito no formal.

¿Acaso los textos del ámbito no formal son menos académicos o pueden inducir desviaciones oimprecisiones?

El quinto dilema hace referencia al carácter más o menos aplicativo del tema. ¿Conviene que losestudiantes estudien o aprendan experiencias particulares, o conviene más bien que se hagan con lacomprensión del concepto para así luego poderlo aplicar a las diferentes situaciones?

El equipo de profesores, al debatir sobre estos dilemas, trata de construir una visión de equipo ala vez que mejorar como profesionales a partir de las nuevas informaciones y criterios.

El resultado final del proceso genera una selección de 2 libros de lecturas básicos para materiassemestrales y 3 para las anuales, además del listado de libros monográficos a proporcionar en cada unade las materias.


DE ALFONSETI, N., LILLO, A., ASENSI, M. J., GIMÉNEZ, V. M., LORENZO, J., MIRA –P ERCEVAL, M. T. & R ICO, J. R.(2007). “Enseñar, aprender y evaluar en la Diplomatura en Trabajo Social en el marco delEspacio Europeo de Educación Superior”. En F RAU, M. J. & SAULEDA, N. (2007), Modelos deorganización de profesores en la educación universitaria . Alcoy: Marfil.

DÍEZ, E. (2002). Proyecto Docente de Organización Escolar Universidad de León . Documentopolicopiado.





Anexo 1 Contenidos del ámbito de

rganización

en la titulación de Pedagogía

CONTENIDOS DEL ÁMBITO DE ORGANIZACIÓN EN LA TITULACIÓN DE PEDAGOGIA

C A S O S

X Aspectos básicos

R Hacer referencia

O Profundización

O . y G e s t i ó n d e C e

n t r o s E d .

E v a . d e c e n t r o s , p r

o g . y p r o f .

O . I n s t i t u c i o n e e d .

n o f o r m a l

D i n á m i c a d e g r u p o

G e s t . d e R e c u r s o s e n I . E d .

O . y A t e n c i ó n D i v e r s i d a d

D e s a r r o l l o O r g a n i z

a c i o n a l

T é c n i c a d e D i r e c c i ó n

S u p e r v i s i ó n d e I . E

d .

P o l í t i c a y L e g i s l a c i ó n E d .

D o c t o r a d o

I. FUNDAMENTACIÓN TEÒRICA

A. Las organizaciones: aspectos generales

01. La organización factor condicionante de la sociedad actual X R

02. Concepto y características de las organizaciones X R

03. La tipología de las organizaciones X O R

B. La organización escolar como ámbito de estudio

04. La organización escolar como ciencia, tecnología y práctica X

05. Objeto y contenido de la Organización escolar X06. Relaciones de la Organización escolar con otras disciplinas

6.1 Ciencias de la Educación X

6.2 Política y legislación educativa X

6.3 Administración educativa y escolar X

6.4 Supervisión escolar816X

6.5 Evaluación de centros educativos X

6.6 Dinámica de grupos X

6.7 Organización y atención a la diversidad X

6.8 Desarrollo organizacional X

6.9 Técnicas de dirección X

07. Elementos que intervienen en el análisis de las organizac. educativas X O08. Modelos de investigación en organización escolar X

C. Paradigmas y modelos en organización escolar

09. Teorías organizativas O

10. Enfoques científico–racionales22X O

11. Enfoques interpretativos–simbólicos22X

R O29

12. Enfoques socio–críticos22X O

13. Nuevas orientaciones XD. El centro educativo como organización

14. El contexto y los centros educativos X R

14.1 Políticas sociales

17

R R X

14.2 Políticas culturales17R R X

14.3 Políticas económicas17R R X

14.4 Políticas educativas R X

03 / 3015. El centro educativo como subsistema del sistema escolar, educativo y /o social

X

15.1 Estructura general del sistema educativo X O

15.2 Estructura y funcionamiento de la Administr. Educativa X O

2415.3 Centro educativo autónomo versus centro educativodependiente

X16O

15.4 Centro educativo y entorno socio–cultural y económico X

15.4.1 La proyección social de la escuela X

3 15.4.2 Marketing X R16. Origen, evolución y futuro de los centros educativos R X




136


C A S O S

X Aspectos básicos

R Hacer referencia

O Profundización

O . y G e s t i ó n d e C e n t r o s E d .

E v a . d e c e n t r o s , p r o g . y p r o f .

O . I n s t i t u c i o n e s E d . n o

D i n á m i c

a d e g r u p o

G e s t i ó n

d e R e c u r s o s e n I . E d .

O . y A t e

n c i ó n D i v e r s i d a d

D e s a r r o l l o O r g a n i z a c i o n a l

T é c n i c a

d e D i r e c c i ó n

S u p e r v i s i ó n d e I . E d .

P o l í t i c a

y L e g i s l a c i ó n E d .

D o c t o r a d o

II PLANTEAMIENTOS INSTITUCIONALES

E. Los planteamientos institucionales en un centro autónomo a medio–largo plazo:

17. Naturaleza y sentido de las metas institucionales R O

18. Proyecto Educativo de Centro: conceptualización, características,

tipología y estructura.

23

XX

17 18.1 Dinamización, realización y problemáticas X

19. Proyecto Curricular de Centro o similar: conceptualización,

características, tipología y estructura.

23

X

3319.1 Dinamización, realización y problemáticas 5

X

20. Reglamentos normativos: conceptualización, características, tipología

y estructura.

23

XO


23

21. Planes generales de actuación (plan estratégico, plan de calidad, plan

de normalización lingüística, plan de acogida, etc.): conceptualización,

características, tipología y estructura.

23R

O R R O

22. El Plan de evaluación: conceptualización, características, tipología,

estructura, dinamización, realización y problemáticas

15

X

F. Los planteamientos institucionales en un centro autónomo a corto plazo:

23. Programación General de Centro: conceptualización, características,

tipología y estructura.

2

3

X

23.1 Dinamización, realización y problemáticas X

24. La Memoria de Centro: conceptualización, características, tipología y

estructura.

23

X

24.1 Dinamización, realización y problemáticas X





C A S O S

X Aspectos básicos

R Hacer referencia

O Profundización



O . I n s t i t u c i o n e s E d . n o


G e s t i ó n d e R e c u r s o s e n I . E d .

O . y A t e n c i ó n D i v e r s i d a d


T é c n i c a d e D i r e c c i ó n

S u p e r v i s i ó n d e I . E d .

P o l í t i

c a y L e g i s l a c i ó n E d .

D o c t o r a d o

III ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

G. Recursos humanos

3825. Naturaleza y sentido de las estructuras organizativas 14

xX O

26. La organización vertical 14

XO

38 26.1 El organigrama X

26.2 Órganos de gobierno y participación X

27. La organización horizontal 14

XO

27.1 La agrupación del profesorado X R O

5 27.2 La agrupación del alumnado X R O

27.3 La agrupación de otros miembros de la comunidad

educativaX R O

28. La organización de apoyo 14

XO

28.1 Equipos de profesoresX

26

RO O

28.2 Equipos de asesoramiento y apoyo internoX

26

RO O

29. La estructura de los servicios de apoyo externo O

H. Recursos materiales 30. El espacio escolar X R

6 30.1 La arquitectura escolar X R

30.2 El mobiliario y equipamiento escolar X

31. El material escolar. Los centros de recursos colegiados X R

31 32.Seguridad e higiene en los centros de educación X

I. Recursos funcionales

7 33. La temporización X R

33.1 La gestión del tiempo X

34. La gestión económica X O

34.1 Vías de financiación X

35. El presupuesto: conceptualización, características, tipología y

estructura.X


36. La normativa X O

36.1 Legislación de carácter general 16

X

36.2 Legislación con relación a las etapas educativas 16

X

36.3 Legislación sobre ámbitos específicos en educación

formalX

36.4 Legislación con relación a la educación no formal X O

37. La gestión administrativa X




138


C A S O S

X Aspectos Básicos

R Hacer referencia

O Profundización



O . I n s t i t u

c i o n e s E d . n o

D i n á m i c a

d e g r u p o

G e s t i ó n d

e R e c u r s o s e n I . E d .

O . y A t e n

c i ó n D i v e r s i d a d


T é c n i c a d

e D i r e c c i ó n

S u p e r v i s i

ó n d e I . E d .

P o l í t i c a y

L e g i s l a c i ó n E d .

D o c t o r a d

o

IV. EL SISTEMA RELACIONAL

J. Componentes del sistema relacional

38. Naturaleza y sentido del sistema relacional O

39 Los grupos en las organizaciones educativas 10

18

27

X

39.1 Características grupales 3X

12 / 18 39.2 Fenómenos grupales 2X

39.3 Análisis del proceso grupal X

40. Relaciones entre estructura formal e informal X

41. Modelo de desarrollo de Recursos Humanos X

33/2742. Motivación 18

XO

43. Selección y promoción del personal X O

9 / 20 44. La comunicación: concepto y elementos 4X R

44.1 Dinámica, problemáticas X O

11 /32 45. La participación, la toma de decisiones y el trabajo en equipo:concepto y elementos

X R

27

45.1 Dinámica, problemáticas 2

3

26

30

X

20

OO

46. Las reuniones: concepto y elementos 12

XR

21 46.1 Dinámica, problemáticas X O

34 / 26 47. El clima y la cultura del centro: concepto y elementos X R

47.1 Dinámica, problemáticas X R O

8 / 13 48. Los conflictos: concepto y elementos X O

48.1 Dinámica, problemáticas 27

XO

2

49. El poder en las organizaciones 2

26

X

R R R





C A S O S

X Aspectos básicos

R Hacer referencia

O Profundización



O . I n s t i t u

c i o n e s E d . n o

D i n á m i c a

d e g r u p o

G e s t i ó n d

e R e c u r s o s e n I . E d .

O . y A t e n

c i ó n D i v e r s i d a d


T é c n i c a d

e D i r e c c i ó n

S u p e r v i s i

ó n d e I . E d .

P o l í t i c a y

L e g i s l a c i ó n E d .

D o c t o r a d

o

V. LA DIRECCIÓN y LAS FUNCIONES ORGANIZATIVAS

K. La dirección escolar

50 La Dirección / La InspecciónX O

50.1 Modelos, perfiles y competenciasX

9

X

10 50.2 Selección y formación de la dirección X

50.3 Los planes de dirección Contenido específico de la asignatura de la mención

1 / 3750.4 Modelos y teorías de liderazgo

RO

11

1 / 3750.5 Capacidades y habilidades del líder

RO

19

51. Estrategias de intervención global X O

51.1 Desarrollo organizativo X O

51.2 La Revisión basada en la escuela X O

51.3 Otras propuestas colaborativas X O

L. Las funciones organizativas

52. Las funciones organizativas 6

X

15 / 452.1 Planificación: niveles de planificación y detección de

necesidades

24

X

1452.2 Distribución de tareas (Cuadro lineal de distribución,

Asignación de tareas, ...) y Delegación

25

X

1

O

52.3 Actuación (Lista de Control) X O

16 52.4 Coordinación X 1R

2552.5 Evaluación Institucional, de programas y profesores 15

X

52.5.1 Problemática de la evaluación institucional X

52.5.2 Evaluación general y analítica X

52.5.3 Modelos y experiencias de evaluación 15

X




140


52.5.4 Estrategias e instrumentos de evaluación

(Historia institucional, Autoanálisis institucional)X

52.6 El cambio educativo institucional X O

3552.6.1 El cambio en las organizaciones

X O

52.6.2 Modelos de innovación X O

52.6.2.1 Modelos tecnológicos (ISO,

EFQM...)X O

52.6.2.2 Modelos culturales (Círculos de

Calidad...)X O

52.6.2.3 Modelos críticos (Investigación

acción, reflexión participativa...)X O

52.6.3 Estrategias de cambio (Mapa situacional,

carta de servicio…)

29

X O

52.6.4 La evaluación de programas de cambio X O

53. Las políticas de personal X

36 53.1 Las políticas de flujo 7X

53.2 Las políticas de compensación X

53.4 Las políticas de integración X

54 Las técnicas directivas X O

54.1 El manual de funciones X

54.2 Los diseños gráficos (Organigrama, Diagrama de

procesos,)

21

X

54.3 Los manuales de organización X

54.4 Las técnicas de planificación seguimiento y control

(PERT, GANTT, DAFO, ...)X

54.5 Técnicas de archivo X

54.6 La gestión de uno mismo X R





C A S O

S

X Aspectos Básicos

R Hacer referencia

O Profundización O . y G e s t i ó n d e C

e n t r o s E d .


O . I n s t i t u c i o n e s E

d . n o


G e s t i ó n d e R e c u r s o s e n I . E d .

O . y A t e n c i ó n D i

v e r s i d a d

D e s a r r o l l o O r g a n

i z a c i o n a l

T é c n i c a d e D i r e c

c i ó n

S u p e r v i s i ó n d e I .

E d .

P o l í t i c a y L e g i s l a

c i ó n E d .

D o c t o r a d o

VI ASPECTOS DIFERENCIALES

M. Instituciones educativas diferenciales

55. Instituciones educativas diferenciales X X

55.1 Ámbito de educación formal X

55.1.1 Instituciones de Educación Infantil X

55.1.2 Instituciones de Educación Primaria X

55.1.3. Instituciones de Educación Secundaria X

55.1.4 Instituciones universitarias X

55.2 Ámbito de educación no formal 13

X

55.2.1 Instituciones de atención a colectivos

específicosX

55.2.2 Instituciones para la participación social 17

X

55.2.3 Las instituciones para el tiempo libre y la

animación sociocultural

17

X

55.2.4 Las instituciones de formación y trabajo X

Casos

Fichas




142


Anexo 2 Caso 14: La delegación en los centros educativos

Antecedentes

El centro cívico “Mas Carreras ” de Caldas de Lija es un gran centro cultural que dinamizamuchas acciones y propuestas socioeducativas y culturales en el municipio y sus alrededores. Es un

centro joven que en poco tiempo ha pasado a ser una buena referencia en la comarca debido a losbuenos resultados que presenta, la profesionalidad de sus directivos y del equipo técnico y lasinstalaciones recientemente inauguradas.

En la actualidad está gestionando un conjunto de proyectos como: los campamentos de verano, elciclo de cine al aire libre, las tertulias radiofónicas y la programación estival de talleres y cursos quereúnen a más de trescientas personas. Además de la oferta de actividades de verano la dirección parapoder dotar de más recursos a la institución ha decidido, en la última Junta, presentarse a unas becasque otorga la Diputación Provincial que le obligarían a configurar y justificar el futuro organigrama dela institución, convocatoria que coincide con la elaboración de la memoria de final de curso y laprevisión de actividades del próximo ejercicio.

Planteamiento del caso

Ante esta situación en la que hay una sobresaturación de trabajo en la dirección el responsabledecide delegar dos de sus tareas:

• Tarea 1. Delega en un educador social con amplia experiencia profesional en laanimación sociocultural la nueva configuración y justificación del organigrama

general de funciones del Centro Cívico.

• Tarea 2. Delega en un auxiliar administrativo del centro con escasa calificación, larecopilación de datos y la configuración de los documentos para diseñar la memoria definal de curso.

Al poco tiempo y de manera informal le llegan al propio director informaciones sobre el malestarque ha generado su política de delegación de las tareas mencionadas. El director quiere resolver estasituación y reflexiona sobre cuál puede ser el error en el proceso de delegación.

Cuestiones en relación al caso

• ¿Qué entendemos por delegar?

• ¿Qué propuesta de distribución de funciones y tareas propondrías para losprofesionales de este centro?

• ¿Se han tenido presentes las capacidades, limitaciones, formación, etc. de las personasdelegables?

• ¿Se ha delegado en las personas más adecuadas? ¿Por qué?

• ¿Todas las tareas y funciones son delegables por igual?

Pautas para la resolución del caso

1. Identificar concretamente las tareas que se delegan y las personas que participan

2. Especificar qué factores justifican la delegación

3. Identificar el tipo de delegación

4. Valorar la idoneidad de la delegación; especificar la naturaleza de la tarea delegada

5. Analizar las condiciones en las que se produce la delegación para captar su eficacia

6. Proponer los mecanismos de control necesarios sobre las tareas delegadas7. Explicitar el proceso más adecuado para que la delegación sea altamente efectiva





Material de soporte

Documentos

Cuadro de distribución de tareas

Se utiliza para organizar el conjunto de actividades que tienen encomendadas las personas queforman parte de una determinada unidad. Su elaboración tiene que contemplar la enumeración de las

actividades, con la estimación de tiempos que les corresponde; las actividades quedarán asignadas a launidad y a la participación del personal que hay en ésta. El gráfico que se realiza se puede enriquecer sien cada casilla, resultante del cruce entre las variables citadas, se marca la diferencia entre los tiemposestimados y los tiempos reales después de una comprobación, o si se incorporan símbolos relativos a lanaturaleza de la unidad de trabajo.

En el cuadro siguiente podemos ver un ejemplo de esta tipología de cuadros. Podemos apreciarlas actividades que requieren más tiempo, las sobrecargas, los fraccionamientos excesivos y otrasposibles anormalidades en la división del trabajo.

ACTIVIDADES Secretario–Administrador Total

ResponsableExpedientes

Responsable Actas–Libros

Auxi li ar Administ rat ivo

Administrat ivoen prácticas

Horas(quincenales)

1. Contestarcorrespondencia

1 –––– –––– 5 1 7

2. Rellenar documentosoficiales

2 1 2 10 2 16

3. Preparar informes 1 0.5 0.5 3 1 6

4. Ordenar archivos – 1 1 3 1 6

5. Atención al público 4 –––– –––– 10 2 16

6. Atención directa alprofesorado

3 2 2 10 1 18

7. Reuniones del servicio 1 1 1 1 –––– 4

8. Reuniones externas 2 –––– –––– –––– –––– 2

TOTALES

Cuadro lineal de distribuciones

La definición de responsabilidades de una organización para ir acompañada de surepresentación esquemática, a partir de un cuadro lineal de distribuciones o responsabilidades, tambiénconocido como L.R.C. (Linear Responsability Chart).

Esta tipología de esquematización de las responsabilidades nos permite hacer evidentes para cadaórgano o persona qué es lo que hace, con quién se relaciona, con quién consulta, qué carga de trabajodesarrolla y en qué trabajos desarrollados por otros colabora.

Además proporciona información sobre los órganos o personas que intervienen en cada trabajo ya qué nivel lo hacen.

Veamos el ejemplo que presentamos a continuación:




144


ConsejoEscolar

Claustro DirectorJefe de

EstudiosSecretario

Coordinadorde Ciclo

Tutor Conserje –

Programacióngeneral del

centro A–EV EL–I

EL–P– EJ

EL EL I I

Evaluación yrecuperaciónde alumnos

EV A–EV EJ EL–EV I EL–I I

Problemas dedisciplina

A–EV I EJ P I P I

Presupuesto A–EV I EJ I EL I I

················

EL

P

A

I

Ej

EV

Elabora

Propone

Aprueba–Decide

Informa–Es informado

Ejecuta o rige la ejecución

Evalúa–Supervisa


DAVIS, K. & NEWSTROM, J. W. (2002). Comportamiento humano en el trabajo . Méjico: McGraw Hill.

F ONOLLOSA, J. B. (2005). Gestió d’unitats d’informació . Bellaterra: Servicio de Publicaciones de la UAB.

TOMÀS, M. (1998). Temes bàsics d’organització i gestió d’institucions d’educació no formal . Bellaterra:Servicio de Publicaciones de la UAB.

ZERILLI, A. (1989). Fundamentos de organización y dirección general . Bilbao: Deusto.



REFERENCIA: Palomero Fernández, Pablo (2009). Desarrollo de la competencia social y emocional del

profesorado: una aproximación desde la psicología humanista. REIFOP , 12 (2), 145-153. (Enlace web:

http://www.aufop.com - Consultada en fecha (dd-mm-aa):


Desarrollo de la competencia social y emocional del profesorado: una

aproximación desde la psicología humanista

Pablo PALOMERO FERNÁNDEZ

Correspondencia


Facultad de Ciencias Sociales

y

del

Trabajo

Universidad de Zaragoza

C/ Violante de Hungría, 23

50009 ZARAGOZA

Teléfono

976 76 10 28

E–mail: [email protected]

Recibido: 4/5/2009

Aceptado: 1/6/2009

RESUMEN

Las

competencias

sociales

y

emocionales

del

profesorado

tienen

una

notable

influencia

sobre

el

modo

en

que

se

ejerce la docencia y las relaciones que se establecen en el aula. Formar docentes en cuestiones de tipo personal es una

necesidad

urgente

hoy

en

día.

Desde

finales

del

siglo

pasado

se

viene

produciendo

una

enriquecedora

eclosión

de

investigaciones, cursos y publicaciones relacionadas con la

inteligencia

social

y

emocional

de

los

docentes.

Desde

el

punto

de

vista

de

la

formación,

el

presente

artículo

revisa

algunas limitaciones de determinadas propuestas emergentes. Seguidamente se propone una alternativa inspirada en los principios de la psicología humanista que favorece el desarrollo

de

cinco

actitudes

directamente

relacionadas

con

la competencia social y emocional del docente: disposición

fenomenológica, autonomía, responsabilidad, independencia

de

criterio

y

disposición

cooperadora.

Finalmente

se

revisan

algunos

de

los

límites

y

sombras

del

modelo

propuesto,

señalando la importancia de investigar la eficacia y

relevancia de propuestas formativas como ésta con el fin de

aumentar su impacto social.

PALABRAS CLAVE: Psicología humanista, Competencia

social, Competencia emocional, Formación del profesorado,

Docentes.

Developing teachers social and emotional competence:

a humanistic psychology perspective

ABSTRACT

The

social

and

emotional

competences

of

teachers

have

a

notable

influence

on

the

type

of

teaching

that

is carried out and on the type of relationships that are built in the classroom. Training teachers in

personal

aspects

is

a

current

urging

need.

Since

the

end

of

the

last

century

there

have

a

great

deal

of

enriching

research,

courses

and

publications

on

teachers'

emotional

and

social

intelligence.

From

the

point

of

view

of

training,

this

article

presents

some

limitations

of

certain

emerging

proposals.

Next,

an

alternative is proposed, based on the principles of humanistic psychology and promoting the




146


development of five attitudes directly related to the teacher's emotional and social competence: phenomenological disposition, autonomy, responsibility, criteria independence and cooperative

disposition. Finally, some the possible shortcomings and negative aspects of the proposed model are

discussed,

highlighting

the

need

to

further

investigate

the

efficiency

and

relevance

of

training

proposals

such as the one presented here in order to increase their social impact.

KEY WORDS:

Humanistic

psychology,

Social

competence,

Emotional

competence,

Teacher

training,

Teachers.

“Durante los primeros años de mi carrera profesional solía preguntarme: ¿cómo puedo tratar, curar o cambiar a esta persona?,en tanto que ahora mi pregunta sería: ¿cómo puedo crear unarelación que esta persona pueda utilizar para su propio desarrollo? ”

C. R OGERS

1. Competencia social y emocional: en busca de un marco para la formación

del profesorado

En una sociedad marcada por el dinamismo, por las nuevas tecnologías y por la eclosión de lainformación, nuestros docentes se enfrentan a un reto que, paradójicamente, siempre ha estadopresente en la historia de la educación. Ese reto tiene que ver con la consideración del hecho de enseñar

y aprender como un acto que cobra sentido en la relación, en el contacto humano, y que tiene que ver,fundamentalmente, con cómo se articula dicha relación dentro del aula.

Esta visión de la educación como relación nos invita a entrar en un dominio que nos asusta, el delo (inter)personal. Tal vez nos asuste precisamente porque lo relacional y lo personal escapan confacilidad al control de variables, a la lógica positivista, a lo previsible, a lo conocido. Pero ignorar lasvariables sociales y personales no hace que su influencia desaparezca y sólo contribuye a ocultar elorigen de muchos de los males que aquejan a nuestro actual sistema educativo. Tal y como señalaZabalza (2006: 105–106) al hablar de la formación de los docentes:

"Existe un problema intangible, que no es fácilmente abordable pero todo el mundosabe que la profesión docente está muy relacionada con ciertas cualidades personalesque determinan el ejercicio docente. Efectivamente, las cualidades personales jueganun papel fundamental (...). En definitiva, el cómo sea una persona: muy autoritaria,

poco autoritaria, paternalista, poco paternalista, muy creativa, muy displicente conlos alumnos, muy distante, muy próxima son cuestiones personales que afectanmucho el tipo de trabajo que uno puede hacer. Pero en verdad no hemos sabidocómo ordenarlo en la universidad ni siquiera en carreras como las que yo participo,

donde preparamos a futuros profesores".

Siguiendo esta observación de Zabalza, hemos de señalar que la formación inicial y permanentea la que han podido acceder los docentes para el desarrollo de su competencia social y emocional es

generalmente insuficiente y precaria. En este contexto, es habitual que el propio docente dude sobre supropia competencia en dichos ámbitos o sobre cómo podría desarrollarla entre su alumnado. Así, porejemplo, para quienes estamos en contacto con el mundo educativo no resulta extraño encontrar en lasaulas a un docente gritando a sus alumnos para exigirles que dejen de gritar cuando ha perdido elcontrol de la clase. Este ejemplo no pretende ni mucho menos desmerecer la labor de nuestros docentes,sino reconocer y dar un lugar a las dificultades que, por su condición humana, éstos puedenexperimentar para poner en práctica precisamente aquello que pretenden inculcar en su alumnado.

Si observamos la estructura de las diferentes formaciones ofrecidas a nuestros docentes, podemosllegar a la conclusión de que se presupone que éstos no necesitan nada más que un conjunto de teorías,métodos y técnicas científicas que deberán aplicar sobre sus alumnos y que garantizan su buen hacer,ignorando así su condición de ser social y emocional.




148


por ello estamos de acuerdo con Marina (2005) cuando señala que la educación de las emocioneshabría de servir de puente para unir lo que somos desde un punto de vista biológico y lo que queremosser desde un punto de vista ético.

Y es que la creación de un marco formativo autoritario que resalte las diferencias entre experto eignorantes es especialmente peligroso cuando estamos formando actitudes. Ello se debe a que undocente formado de esta manera es muy probable que articule la relación con sus educandos de la

misma manera, de modo que no se facilita el desarrollo de la autonomía del alumnado sino laproliferación de esquemas de sumisión o rebelión frente a la autoridad.

2. Una experiencia de formación desde la perspectiva humanista

Como señalan Marina & Bernabeu (2007), la inteligencia intrapersonal y la inteligenciainterpersonal descritas por Howard Gardner se mueven en un nivel más fundamental que otrasinteligencias, como la lingüística o la lógico matemática. Esto hace que el desarrollo de las competenciassociales y emocionales tenga un mayor nivel de complejidad.

Teniendo esto en cuenta, la propuesta para la formación del profesorado que articularemos partede un enfoque cualitativamente diferente a los anteriores que hunde sus raíces en las aportaciones de lapsicología humanista. Es una propuesta inspirada en actividades de formación llevadas a cabo por el

autor durante los últimos años en colaboración con diferentes organizaciones públicas y privadas. Setrata de un modelo de elaboración propia en el que tienen cabida aportaciones realizadas por diferentescorrientes de la psicología humanista, como las propuestas por Rogers (1972), Perls (1972), Frankl(2004), Fromm (1973) o PRH (1998), aunque no se encuadre estrictamente en ninguna de dichascorrientes.

Como punto de partida, la propuesta recoge una aportación histórica de la perspectivahumanista por la que se le ha llegado a acusar de ingenuidad : su tendencia a poner el énfasis en eldesarrollo de las fortalezas de los individuos y de los grupos, más que en señalar sus carencias ydefectos. Esta visión del ser humano podría compararse con los cimientos sobre los que se construirá eledificio de la formación y tiene tal relevancia que está siendo rescatada desde corrientes emergentescomo la psicología positiva (CARR , 2007). En este sentido, el enfoque de competencias también parte deuna consideración positiva del ser humano pues, como señalan Marina y Bernabeu (2007), pretende

facilitar que aquellas personas a las que estamos formando puedan optimizar sus propios recursos paraalcanzar sus objetivos y afrontar con éxito las situaciones que se les presentan.

Destacaremos cuatro pilares fundamentales que asientan sobre los cimientos anteriormenteseñalados y sustentan nuestra propuesta:

Partimos de un profundo respeto hacia la profesionalidad de los participantes y hacia suautonomía. No se trata de enseñarles como han de hacer o sentir , sino de generar un contexto en el quepuedan desarrollar las competencias sociales y emocionales de las que ya disponen.

El grupo de participantes y la dinámica generada en él son la herramienta fundamental paracomprender las dimensiones sociales y emocionales de la práctica docente. Se enfatiza así el carácterrelacional de los procesos educativos.

Los aspectos prácticos y teóricos se tratan de un modo integrado, procediendo de un modo

inductivo: se trabaja con dinámicas y situaciones, tratando de captar la experiencia personal y grupalpara, a partir de ahí, elaborar una reflexión crítica que nos permita entender otras situaciones queacaecen en la práctica docente.

Los aprendizajes no son meramente instrumentales sino que se relacionan con la dimensión éticade la existencia: en último término se insta a los participantes a hacerse responsables de sus decisionescomo docentes y a tomar conciencia de las consecuencias de las mismas sobre el entorno.

Por lo que se refiere a los contenidos propuestos desde este modelo, siguiendo a Sánchez Delgado(2009) los clasificaremos en teóricos, prácticos y actitudinales:

• Teóricos : Este tipo de contenidos permiten integrar y dar sentido a las propiascompetencias sociales y emocionales. Igualmente proporcionan un marco de referenciaal docente para que pueda trabajarlas con su alumnado.

• Prácticos : Hacen referencia a la adquisición de técnicas y estrategias específicas parafacilitar el desarrollo de las competencias sociales y emocionales de su alumnado.



Desarrollo de la competencia social y emocional del profesorado: una aproximación desde la psicología humanista.


• Actitudinales : La formación actitudinal se relaciona con el saber estar y con el ser delprofesorado o, dicho de otro modo, con la formación en competencias personales. En estesentido, el informe de la UNESCO dirigido por Delors (1996) ya resaltaba que laformación de los docentes habría de contemplar el desarrollo de sus cualidades éticas yafectivas, entendiendo que, en último término, el docente transmite valores y actitudesfundamentalmente a través de su forma de estar con los alumnos.

Aunque la aproximación propuesta integra los tres aspectos, en este artículo nos centraremos enla exposición de los aspectos relacionados con la formación actitudinal del profesorado, por su graninfluencia sobre la práctica docente y por ser éste el aspecto de la formación más descuidado desde unpunto de vista histórico.

En este sentido, resulta interesante observar cómo uno de los aspectos valorados máspositivamente por los docentes que participaron en las actividades de formación fue, precisamente, elmanejo de las actitudes básicas rogerianas por parte del formador (aceptación incondicional, empatía ycongruencia), tal y como se puede observar en la siguiente opinión de una profesora:

“La actitud del formador me transmitió serenidad, cercanía y tolerancia, lo que me

permitió mostrarme de forma relajada y sin miedo a ser criticada”1

A continuación analizaremos cinco actitudes que consideramos necesario que el docente cultive

para poder ampliar su competencia social y emocional. Nuestra propuesta formativa se articula entorno a estas cinco actitudes: disposición fenomenológica, autonomía, responsabilidad, independenciade criterio y disposición cooperadora.

DISPOSICIÓN FENOMENOLÓGICA

El desarrollo de la capacidad para percibir el propio mundo cognitivo–emocional ycomportamental es uno de los pilares fundamentales de cualquier formación de corte humanista.Nombrada por Rogers como insight y por Perls como awareness , este darse cuenta va a ser el elementoclave de todo el proceso formativo. Cuando una persona logra posicionarse de este modo ante laexperiencia intenta reconocer lo que es (HELLINGER , 2000), describir simplemente lo que le estásucediendo con sinceridad, sin intención de encontrar algo que a su juicio sea adecuado . Tanto lastécnicas de dinámica de grupo como el uso de una metodología centrada en los participantes estánorientadas a desarrollar la capacidad del profesorado para identificar y hacerse responsable de supropia experiencia.

Esto se debe a que las competencias sociales y emocionales están directamente relacionadas conel grado de autoconciencia del sujeto. No parece razonable esperar que un profesor respete a unalumno disruptivo si se está relacionando con él en base a prejuicios sobre lo que espera que haga acontinuación. El célebre efecto pigmalión no se puede corregir si no tomamos conciencia de cuáles sonnuestras expectativas y cómo actuamos en base a ellas.

Durante las dinámicas propuestas en los cursos de formación es frecuente que el docentedescubra actitudes y aspectos de su práctica profesional sobre los que hasta el momento no habíareparado. Hay quien afirma darse cuenta de que entra ya enfadado a clase con independencia de lo quehagan los alumnos, quien se sorprende de sus propias actitudes paternalistas o defensivas hacia los

alumnos, etc. Un ejemplo de esto podemos es la siguiente valoración de unos de los participantes:“Ha sido muy interesante centrar todas las actividades en el enfoque socio–afectivo

porque a veces no pensamos en lo que sentimos en ciertos momentos. No reflexionamos”.

Por otra parte, este tipo de técnicas también facilitan una toma de conciencia empática de lossentimientos del otro (alumno, compañero, etc.) en la situación experimentada, lo que hace posible quela capacidad de darse cuenta se haga extensiva también al entorno social en el que el docente desarrollasu trabajo. En este sentido, otro de los participantes señalaba lo siguiente:

“El curso me ha permitido ser más sensible a las experiencias de otros y conocer susemociones ”.

1 Esta cita textual y las siguientes que recogen opiniones de profesores provienen de la evaluación anónima de un cursodirigido por el autor para SOS Racismo Aragón.




150


AUTONOMÍA:

La autonomía del docente hace referencia a la capacidad de éste para dirigir su propiocomportamiento en el aula y en el centro educativo. A menudo nos encontramos con docentesdesorientados, incluso desesperados , que se ven a sí mismos como incapaces de dirigir el proceso deenseñanza–aprendizaje en su aula. Generalmente este sentimiento de impotencia aparece envuelto enquejas sobre cómo son los alumnos, el sistema educativo o las familias en la sociedad actual.

En este contexto, una formación que pretenda fomentar la autonomía del docente no habría debasarse en darle instrucciones sobre cómo debería hacer su trabajo en cada una de las situaciones queplantea. En el fondo hay docentes que albergan la esperanza de que alguien les diga lo que tienen quehacer para que sus alumnos o compañeros se comporten justo como él o ella esperan. Si adoptamos lapostura del sabio con estos docentes, si nos congratulamos de ocupar el lugar lacaniano del sujetosupuesto saber , corremos el riesgo de minar su autonomía y generar unas falsas expectativas sobrenuestro poder real.

Desde una perspectiva humanista, potenciar la autonomía de los docentes consiste precisamenteen crear las condiciones para que éstos busquen sus propias soluciones a los problemas que encuentranen su práctica profesional. Ello supone acompañarles en el proceso de exploración del problema,dejando espacio y tiempo para que se expresen y compartan sus vivencias, potenciando la toma deconciencia y la integración de los aspectos afectivos, cognitivos y comportamentales para, finalmente,

poder encontrar una salida a la situación. En último término este enfoque conlleva una renuncia aintentar solucionar los problemas del docente puesto que, desde esta perspectiva, nadie puedesolucionar los problemas de otra persona.

Este abordaje metodológico se aproxima al utilizado en el ámbito de la terapia gestalt, tal y comolo formula Ginger (2005: 31):

“El profesional de la gestalt suele intervenir activamente, aunque no “dirige”: actúa

y provoca reacciones... No decide por sí solo la dirección del trabajo. Como un guía

de montaña o de espeleología, pone su competencia a disposición del “cliente” para

acompañarlo atentamente en el avance de la exploración que éste último decide hacer

por sí mismo. Su papel consiste en permitir y favorecer más que en comprender o

hacer hacer”.

Con este fin hemos utilizado diferentes estrategias metodológicas como el role playing o elanálisis de casos. Generalmente el docente no sale con una solución concreta en el bolsillo, sino conmás claridad sobre lo que le sucede, sobre cómo desearía enfocar la resolución del problema y cuálesson sus propios obstáculos para ponerla en práctica.

“Me he dado cuenta de que mis reacciones y emociones frente a algunas situaciones

son normales y no tengo porque darle más vueltas o pensar que son incorrectas

miradas desde otro punto de vista”

R ESPONSABILIDAD

El grado de responsabilidad está directamente relacionado con los de autonomía y

autoconciencia. Entendemos por responsabilidad la capacidad del docente para responder de suspropios sentimientos, pensamientos y comportamientos.

La capacidad para asumir la propia responsabilidad está directamente relacionada con lainteligencia intrapersonal e interpersonal. En ocasiones el docente encuentra dificultades para asumirla,pudiendo colocar la responsabilidad de su experiencia en el comportamiento de los alumnos, en el delos compañeros, en el de la administración, etc. Son ilustrativas de esta evasión de responsabilidadfrases célebres como: “tal alumno me deprime ”, “con los alumnos de hoy en día es imposible hacernada ”, “son todos unos vagos ”, “los compañeros no quieren hacer nada ”, etc.

Obviamente, este tipo de planteamientos no sólo tienen el efecto de distanciar (o proteger) aldocente de su propia experiencia, sino que también pueden producir un fuerte distanciamiento dealumnos y compañeros hacia el docente en cuestión, minando su autoridad.

En otros casos los docentes pueden tener dificultades al diferenciar entre sus propiasresponsabilidades y las de los demás. De este modo, hay quien se siente culpable de que los alumnos nose interesen por la materia o de que discutan entre ellos.





Durante las sesiones de formación se trabaja la responsabilidad de cada participante sobre supropia experiencia mediante diferentes intervenciones y técnicas que facilitan esta labor, muchas deellas provenientes del campo de la psicoterapia (expresión en primera persona en lugar de utilizarmodos impersonales, clarificación de la vivencia, reflejo empático, confrontación de incongruenciasentre diferentes planos comunicativos, etc.).

Una reflexión que da muestra del incremento del grado de responsabilidad de una docente a

partir de la participación en la actividad de formación es la siguiente:“Los momentos de reflexión personal me han permitido revisar mi relación con

algunos alumnos y cómo mejorarla. Por otro lado, el curso me ha ayudado a no caer

en el escepticismo y el pesimismo. A veces, en el día a día de los centros este

pesimismo es fácilmente contagiable”.

INDEPENDENCIA DE CRITERIO:

Por independencia de criterio entendemos la capacidad del docente para construir su identidadprofesional a partir de su personalidad, experiencia y formación. La diferenciación se plasma en lapráctica en las diferentes decisiones que el docente va tomando desde el plano abstracto (objetivos,contenidos, estrategias metodológicas, etc.) hasta el plano concreto de las intervenciones que pone enpráctica en el aula.

Las aproximaciones humanistas confían en el valor de las diferencias individuales entre losdocentes. Se pretende que cada docente conozca sus puntos fuertes y sus puntos débiles, que explore loslímites de lo que es capaz de hacer y que se haga responsable de sus decisiones. No se trata de que seajuste a unos patrones metodológicos prescritos por los expertos o por el sistema sino de que, teniendoen cuenta la realidad del entorno en el que trabaja, realice un ajuste creativo que le permita implicarsecomo ser humano en su labor docente.

Desde esta aproximación no hay un punto de vista en el que los participantes deban confluir oun consenso al que haya que llegar sobre cómo ha de actuar el docente . Se anima a la participación y lalibertad de expresión de opiniones desde el respeto hacia la diferencia.

Resulta especialmente importante que en este proceso de diferenciación el docente aprenda a

tomar en consideración su experiencia emocional, sus necesidades y sus propios límites. Así, por ponerun ejemplo, es habitual que a los docentes les resulte difícil pedir ayuda cuando se sienten desbordados.Hay quien prefiere mantener una imagen de omnipotencia profesional a mostrarse como ser limitado,aún a costa de su propia salud.

El clima de grupo que se genera durante las sesiones formativas facilita que los docentes sepuedan abrir a reconocer estos límites, compartir sus inquietudes y sus éxitos, sus debilidades y susfortalezas en un entorno seguro que facilita el crecimiento y la expresión de lo genuino por encima delo políticamente correcto .

Uno de los participantes expresó lo siguiente en relación con el valor de la diversidad:

“Me he sentido muy a gusto: he encontrado personas interesantes, con opiniones así

mismo interesantes que, en algunos casos, al ser diferentes entre sí, han creado debate

y me han permitido valorar otros puntos de vista”.

DISPOSICIÓN COOPERADORA:

La independencia de criterio y la capacidad para diferenciarse no son sinónimo de frío egoísmoindividualista. Más bien al contrario, diferentes experiencias de procesos psicoterapéuticos muestranque conforme el individuo se reconoce como ser separado también va siendo capaz de reconocersecomo perteneciente a un grupo y a un entorno social más amplio, facilitando la creación de unasrelaciones interpersonales más satisfactorias.

Vinculación y separación son las dos caras de una misma moneda. Consideramos importante queel docente pueda tomar conciencia de su pertenencia al grupo, de los valores y objetivos que compartecon el resto del equipo, de en qué medida contribuye o no a que dicho equipo funcione como tal. Sólodesde este lugar podrá cooperar para lograr objetivos comunes.




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El uso de métodos activos, la libertad de expresión, el hecho de compartir afectos, opiniones yexperiencias durante los cursos hace que emerja con cierta facilidad el sentimiento de pertenencia,pudiendo muchos de los docentes tomar conciencia de su importancia en el ámbito de la docencia. Asílo expresaba uno de los participantes en el curso cuando en su evaluación del mismo decía lo siguiente:

“Me he dado cuenta de lo importante que es el trabajo en grupo y, sobre todo, poder

estar en contacto con personas diferentes aprendiendo de sus experiencias”.

3. Límites y sombras

Uno de los principales problemas detectados está relacionado con la motivación para participaren la formación. En la mayoría de los casos existió un interés sincero por el desarrollo de las propiascompetencias socio–emocionales, pero en casos puntuales el interés fue diferente (obtención de puntosu otros). También se dieron casos en los que las expectativas sobre la metodología y los contenidosfueron poco congruentes con lo ofrecido, buscando el participante recibir contenidos de corte teórico obien que el formador actuase como experto y le dijese qué soluciones concretas debería aplicar. Unplanteamiento como éste, como hemos señalado, sería incompatible con el desarrollo de su propiaautonomía y responsabilidad.

Una dificultad habitual se relacionó con los sentimientos de vergüenza y temor al juicio ajeno dealgunas personas, lo que dificultó la participación en dichos casos. Al iniciar la formación siempreexplicitamos las normas de participación, especificando el derecho a elegir si se participaba o no encada ejercicio o dinámica, si se respondía o no a cada pregunta, de forma totalmente libre. En el caso deaquellas personas que no participaron de forma directa en las dinámicas se produjo un aprendizajevicario, por observación, así como un proceso de aceptación de la propia experiencia de miedo overgüenza muy positivo desde el punto del desarrollo de la propia competencia emocional. En otroscasos el rechazo explícito a participar en un ejercicio constituyó un ejercicio práctico de afirmaciónpersonal.

Otro problema de un modelo como el propuesto tiene que ver con las competencias que debetener el formador del profesorado para trabajar desde un marco humanista, pues su adquisiciónrequiere de un proceso largo y costoso de formación personal y profesional. Por ello quienes trabajandesde este tipo de enfoques dedican generalmente años a su propia formación, supervisión y terapia

para adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes propias de esta orientación.Con el fin de ajustar expectativas respecto a los efectos de una formación como la propuesta

conviene reseñar que el trabajo sobre actitudes es siempre lento, por cuanto comporta un proceso detransformación de la disposición a sentir, pensar y actuar de un modo estereotipado ante determinadassituaciones. En este sentido, es necesario resaltar que la formación del profesorado habría de sercomplementada con actividades de supervisión de la labor docente, de psicoterapia o de desarrollopersonal para llegar a producir cambios actitudinales estables desde un punto de vista temporal ysituacional.

Para finalizar el artículo, señalaremos que en el futuro sería necesario investigar y difundirresultados relativos al impacto que actividades formativas como la propuesta tienen sobre los docentes.De este modo las diferentes corrientes de la psicología humanista podrán ir abandonando el lugarmarginal que ocupan dentro de la psicología científica y académica para llegar a ocupar el lugar quepor pleno derecho les corresponde, ampliando así su tremendo potencial para la transformación ydesarrollo del ser humano.


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ZABALZA, M. A. (comp.) (2006). La Universidad y la docencia en el mundo de hoy . Bogotá: PontificiaUniversidad Javeriana.



RESÚMENES DE

TESIS DOCTORALES



Resúmenes de tesis doctorales


LA AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE

LA ESTRUCTURA DEL AULA LA ORIENTACIÓN A METAS Y LAS ESTRATEGIAS VOLITIVAS Y

METACOGNITIVAS EN ESCOLARES ADOLESCENTES

Autora Martha

Leticia

Gaeta

González

Universidad:

Zaragoza.

Departamento:

Psicología

y

Sociología

Dirección:

Teruel

Melero,

M.a

Pilar

y

Orejudo

Hernández,

Santos

Año: 2009

Resumen: La presente tesis analiza un área de especial relevancia en los procesos deenseñanza–aprendizaje que se dan en algunos estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria(ESO). En concreto, se estudian las variables que influyen en la autorregulación del aprendizaje yen las relaciones existentes entre las variables del entorno educativo, como son la percepción de laestructura del aula por parte del alumno, la motivación personal al enfrentarse a las situaciones deaprendizaje y el uso de estrategias metacognitivas y de control volitivo–motivacional y emocional–,

además de revisar las posibles diferencias en función del curso académico, el tipo de centro – público y concertado– y del sexo.

La tesis consta de una parte teórica dividida en tres capítulos y una segunda parte, divididaen siete capítulos, dedicados al estudio empírico. Este último se ha dividido, a su vez, en dos etapas:

La primera, estudio preliminar, incluye el proceso inicial de traducción y adaptación de losinstrumentos seleccionados para trabajar dentro del contexto español, así como los resultadosobtenidos a partir de la aplicación del estudio piloto.

Muestra: 105 alumnos de 1º y 4º curso de ESO, en un centro público y un colegioconcertado de Zaragoza, elegidos por disponibilidad. Instrumentos: 1) the Patterns of AdaptiveLearning Scales (PALS) de Midgley et al . (2000); the Academic Volitional Strategy Inventory (AVSI)de McCann & Turner (2004); the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) de

Pintrichet al

. (1991). Análisis estadístico: análisis factorial exploratorio, análisis de varianza,correlación y regresión.

La segunda etapa de la investigación comprende:

• El corroborar las propiedades psicométricas de los instrumentos seleccionados, medianteanálisis factoriales confirmatorios (AFC).

• Las comparaciones entre los alumnos según el curso, el tipo de centro y el sexo, y elanálisis de las relaciones entre las variables objeto de estudio.

• La evaluación del ajuste de los datos a un modelo de relaciones entre las variables deestudio, mediante el modelado de Ecuaciones Estructurales (SEM), además de lavaloración del modelo estimado con un modelo alternativo.

Muestra: 604 alumnos de 1º y 4º curso de ESO, en tres centros públicos y tres colegiosconcertados de Zaragoza. El método de selección de la muestra ha sido aleatorio estratificado.Instrumentos: se usaron los mismos instrumentos que en el estudio preliminar. Análisis estadístico:análisis factorial confirmatorio, análisis de varianza, correlación, modelado de ecuacionesestructurales.

Los resultados obtenidos indican, principalmente, que existen diferentes patrones deinteracción entre las variables involucradas en la autorregulación del aprendizaje, en función delos factores personales y contextuales. El curso académico tiene un efecto significativo sobre lapercepción de una estructura del aula orientada al aprendizaje, la orientación personal a metas yel uso de estrategias volitivas y metacognitivas. Existe una interacción entre el curso académico, eltipo de centro y el sexo sobre la percepción de una estructura orientada al aprendizaje y laorientación personal a metas de los alumnos. Las estrategias volitivas median la relación entre la

orientación personal al aprendizaje y el uso de las estrategias metacognitivas.



RECENSIONES

BIBLIOGRÁFICAS



Recensiones bibliográficas

ISSN 1575–0965 ∙ Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (2), 159–161

NARRACIONES

DE

LA

ESCUELA

Isabel

Cantón

Mayo

Coordinadora

Barcelona: Davinci, 2009. 197 pp.

Tenemos el placer de presentar, dentro del presente monográfico, Narraciones de laEscuela , libro que es un auténtico referente en su género y que ha sido publicadorecientemente por la Editorial Davinci.

En esta obra, en la que aparecen personajes llenos de contrastes, de situaciones y dehechos reales o imaginarios, a través de posturas muy diferentes e incluso encontradas serecogen creaciones, vivencias, imaginarios y demás referentes escolares de veintiún autores,algunos de ellos muy relevantes, y se muestran las interacciones que existen entre lo erudito ylo cotidiano, entre la utopía y el recuerdo. En su introducción se clasifican las narraciones pormedio de metáforas, en función de la visión que ofrecen de la escuela los diferentes autores através de sus aportaciones.

Como recoge la editorial Davinci en su propia página web, “ por primera vez se haconseguido reunir en un solo volumen a veintiuno de los mejores escritores en lenguacastellana, que nos hacen partícipes de sus vivencias, propias o fruto de su imaginación, entorno a esa institución (la escuela) tan singular y representativa de un país y de su historia através de distintas épocas. Nos hablan de la escuela de la posguerra, con su falta de medios,con su pobreza rayana en la miseria, con su frío, pero también con sus primeros amores y conesas amistades que durarán toda una vida. Nos hablan también de la escuela actual, con sutecnología. Pero en todas las historias está latente una figura injustamente olvidada que esfundamental en la crónica de la escuela: el maestro, ese héroe anónimo que seguramente hamarcado nuestras vidas y que hace que recordemos con nostalgia y cariño nuestra queridaescuela ”.

Coordinado por Isabel Cantón Mayo, Catedrática de Didáctica y Organización Escolar enla Universidad de León, y miembro de la Asociación Universitaria de Formación delProfesorado (AUFOP) –el colectivo que edita la Revista que el lector o lectora tienen en ante

sus ojos–, los 21 autores que participan en este libro son los siguientes: Isabel Cantón Mayo,Luis Mateo Díez, Antonio Colinas, José María Merino, Ángeles Caso, Tomás Álvarez, GustavoMartín Garzo, Antonio Pereira, Juan Pedro Aparicio, Raúl Guerra Garrido, Alfonso García,

José Luis Puerto, Andrés Martínez Oria, Clara Sánchez, Elena Santiago, José Enrique Martínez, Julio Llamazares, Margarita Torres, Nicolás Miñambres, Silvia Martínez y Tomás SánchezSantiago.

La obra se presentó el pasado día 8 de Mayo de 2009 en la Feria del libro de León. Losbeneficios de la misma se han cedido colectivamente por los autores a dos entidades sin ánimode lucro: la Fundación Carriegos, que realiza terapia ecuestre para niños con necesidadesespeciales, y ASPACE, que trabaja con personas con parálisis cerebral.

JOSÉ EMILIO P ALOMERO P ESCADOR




AUTORES



Autores


Carme Armengol Asparó (1959) es Maestra, Pedagoga y Doctora en Ciencias de la Educación.Trabaja como profesora en el Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma deBarcelona. Miembro del Equipo de Desarrollo Organizacional (EDO), colabora en diversasinvestigaciones y proyectos que tienen como objetivo la mejora y el desarrollo de las organizaciones.Entre sus textos publicados destacamos La cultura de la colaboración. Reto para una enseñanza decalidad .

África Mª Cámara Estrella es Doctora en Psicopedagogía por la Universidad de Jaén. En laactualidad es profesora colaboradora del área de Teoría e Historia de la Educación del Departamento dePedagogía de la Universidad de Jaén. Su línea de trabajo es la Educación en valores en la formación demaestros y docentes de Secundaria, y Valores en la educación familiar .

Diego Castro Ceacero (1972) es profesor del Departamento de Pedagogía Aplicada de la UABdesde hace diez años. Ha cursado estudios de Educación Social y de Pedagogía. Posee un Máster enDirección de Recursos Humanos y es Doctor en Ciencias de la Educación. Sus principales líneas detrabajo inciden especialmente en la Universidad como objeto de estudio y sus dinámicas principales:dirección, cambio, políticas formativas, etc. Es miembro del equipo de investigación CCUC de la UAB.También ha desarrollado su labor profesional en el ámbito de la gestión de instituciones y proyectos deanimación sociocultural en el ámbito municipal.

Jordi L Coiduras Rodríguez es Doctor en Psicopedagogía por la Universidad de Lleida. En laactualidad es profesor asociado a tiempo completo de la Universidad de Lleida. Ha impartido diferentesasignaturas en las titulaciones de Maestro, Psicopedagogía, Curso de Cualificación Pedagógica, MásterInteruniversitario en Tecnología Educativa, además del doctorado interdepartamental de la Universidadde Lleida. Sus líneas de investigación son las prácticas de Magisterio, Competencias y e–learning.Pertenece al Grupo Competencias, Tecnologías, Educación y Sociedad (COMPETECS) de la Universidadde Lleida y es miembro del Grupo Recherche Interuniversitaire sur l'Apprentissage enAlternance (GRAAL: Universidad de Montréal, Universidad de Trois Rivières de Québec, Universidad deSherbrooke de Québec).

Ramón Cózar Gutiérrez (Alicante, 1977) es Doctor en Historia y profesor ayudante en laUniversidad de Castilla–La Mancha. Ejerce su docencia en la E. U. de Magisterio de Albacete, en la quees Secretario Académico y coordinador del proyecto de innovación docente de implantación de los

créditos ECTS en la titulación de Maestro de Educación Primaria.María del Mar Duran Bellonch (1972) es Doctora en Pedagogía y profesora lectora del

Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona. Su campo deinvestigación y docencia se centra en el ámbito de la organización de instituciones educativas, siendo desu especial interés y dedicación los elementos del sistema de relaciones interpersonales en dichasorganizaciones. Concretamente, en la actualidad participa en diversas investigaciones relacionadas con:el desarrollo organizativo y el rendimiento académico en los centros docentes, la gestión de las mujeresen la Universidad y la gestión del conocimiento entre profesorado a través de medios telemáticos.

Miquel Àngel Essomba Gelabert (1971) es Doctor en Pedagogía y profesor de la Facultad deCiencias de la Educación de la UAB. En esta misma Universidad forma parte del grupo de investigaciónEDO, coordina el Máster Oficial en Educación Intercultural y dirige el grupo de investigación ERIC en elmarco del Instituto de Ciencias de la Educación. Es Director de Formación de Formadores en Educación

Intercultural del Consejo de Europa e investigador experto en diversidad cultural de esta mismainstitución. Es a su vez director de la revista Perspectiva escolar de la Asociación de Maestros RosaSensat y de diversos proyectos pedagógicos de la Fundación Jaume Bofill. Forma parte de distintoscomités nacionales e internacionales relacionados con la educación y la formación del profesorado.

Mònica Feixas Condom (1970) es Pedagoga y Doctora en Ciencias de la Educación por la UAB.Posee un Máster en Administración de la Educación por el Teachers College (Columbia University,EUA). Es profesora del Departamento de Pedagogía Aplicada, miembro del Equipo de DesarrolloOrganizacional (EDO) y del grupo de investigación sobre el Cambio de Cultura en la Universidad(CCUC). Imparte docencia y participa en investigaciones relacionadas con el cambio y la innovación enlas organizaciones educativas y la formación del profesorado.

Joaquín Gairín Sallán (1952) es Maestro, Trabajador Social, Pedagogo, Psicólogo y Doctor enCiencias de la Educación. Es Catedrático del Área de Didáctica y Organización Escolar en el

Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona. Director del Equipo deDesarrollo Organizacional (EDO) y de diversas investigaciones nacionales e internacionales que tienen



Autores


como objetivo la mejora y el desarrollo de las organizaciones. Es además consultor nacional einternacional en materia educativa. Dirige entre otras las colecciones Compromiso con la Educación dela editorial Praxis y Colección Síntesis Educación de la editorial Síntesis. Entre sus textos publicadosdestacamos La descentralización educativa. ¿Una solución o un problema? ; European Hanbook ofHuman Rights Education in Technical Education and Vocational Training y La Organización Escolar.Contexto y texto de actuación .

Azucena Hernández Martín (1969) es Doctora en Pedagogía desde el año 1999, y en laactualidad se encuentra desempeñando el puesto de profesor ayudante doctor en la Universidad deSalamanca, desde el Departamento de Didáctica, Organización y MIDE. Sus líneas de investigación seorientan a temas relacionados con los modelos y estrategias de formación del profesorado, la evaluaciónde medios didácticos y la formación del profesorado para la integración de las TIC en el curriculum.Estas temáticas son desarrolladas también a través de las distintas asignaturas que imparte en lastitulaciones de la Facultad de Educación y su participación en cursos de doctorado y postgrado. En laactualidad es Vicedecana de Estudiantes y Movilidad.

Antonia López Martínez es profesora titular de Universidad, perteneciente al Departamento deDidáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad deSevilla. Centra su labor investigadora en los aspectos organizativos de los centros educativos paraatender la diversidad y los intereses de los alumnos.

Rosario Mérida Serrano es profesora titular del Departamento de Educación, Área de Didáctica yOrganización Escolar, de la Universidad de Córdoba. Maestra de Educación Infantil, profesora delDepartamento de Educación de la Universidad de Córdoba, Vicedecana de Prácticum de la Facultad deCiencias de la Educación de la Universidad de Córdoba, Directora de EEES de la Universidad deCórdoba, Coordinadora Externa del Plan de Formación del Profesorado Universitario Andaluzorganizado por la UCUA (Unidad de Calidad de las Universidades Andaluzas), responsable institucionaldel Proyecto para la elaboración de las Guías Docentes Comunes y Específicas de la Titulación de Ed.Infantil y Psicopedagogía, así como del Proyecto para la implantación de la Experiencia Piloto encréditos ECTS de la titulación de Educación Infantil, financiado por la Junta de Andalucía (2004–05).Sus líneas de investigación prioritarias son: Educación Infantil, investigación cualitativa, formacióndocente y Educación Superior y convergencia europea.

Marita Navarro Casanoves (1949) es licenciada en Filosofía y Letras en la especialidad de

Pedagogía por la Universidad de Barcelona. Directora del Centro de Infantil, Primaria y SecundariaEscola Mestral de Sant Feliu de Llobregat desde 1975 hasta el 2004. Actualmente es profesora de ESO yBachillerato en el mismo centro y profesora asociada del Departamento de Pedagogía Aplicada UABdesde el curso 1983. Miembro del consejo de redacción de la revista Organització i Gestió Educativa delFEAC. Su publicación más reciente es Conocer el grado de satisfacción de las familias . Praxis on line

gestiondecentros.com

Pablo Palomero Fernández es Licenciado en Historia, Licenciado en Psicología y Educador Social.Ha recibido formación personal en la escuela PRH y ha seguido los cursos básico y superior de TerapiaGestalt para la formación de psicoterapeutas. Su labor profesional se ha centrado en el campo de laPsicología y la Educación Social. Actualmente es profesor asociado en el Departamento de Psicología ySociología de la Universidad de Zaragoza y Coordinador del Área de Pedagogía y Sensibilización Socialde SOS Racismo Aragón. En dicha entidad ha desarrollado diversos programas de prevención delracismo dirigidos al alumnado de Educación Primaria y Secundaria, ha dirigido el programa deFormación del Profesorado y ha coordinado la investigación y el libro Inmigración y educación en laciudad de Zaragoza (2005). Colabora además con diferentes entidades desarrollando actividades deformación dirigidas a profesores y educadores.

Anunciación Quintero Gallego (1946) es Doctora en Ciencias de la Educación y actualmente seencuentra desempeñando el puesto de profesora titular del Departamento de Didáctica, OrganizaciónEscolar y MIDE de la Universidad de Salamanca. Sus líneas de investigación prioritarias se centran en lainnovación curricular, el desarrollo profesional del docente y la integración de las Nuevas Tecnologíasen el curriculum, temáticas que también desarrolla de modo amplio a través de sus actividadesdocentes.

Manuel Jacinto Roblizo Colmenero (1962) es profesor TEU de Sociología en la Universidad deCastilla–La Mancha. Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación (Sección Filosofía) y Doctor en

Ciencias Políticas y Sociología. Sus líneas actuales de investigación se orientan hacia la sociología de laeducación.



Autores

Juana María Rodríguez Gómez ha desarrollado su labor investigadora en torno a tres grandesnúcleos de trabajo: los valores y las actitudes, la formación del profesorado y la resolución de conflictosen el aula. Autora de libros y artículos relacionados con esta temática, ha participado en proyectos deinvestigación financiados por la Universidad de La Laguna y por la Consejería de Educación, Cultura yDeportes del Gobierno de Canarias, así como en el Master Universitario Educar en la Diversidad.

Marina Tomás Folch (1956) es Doctora en Filosofía y Letras, sección Pedagogía. Profesora titular

de Didáctica y Organización Escolar. Directora del Departamento de Pedagogía Aplicada. Miembro del grupo EDO. Autora de diversos libros y artículos sobre organización de instituciones educativas,dirección de centros e innovación educativa.

Elisa Usategui Basozabal es profesora de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación dela Universidad del País Vasco–EHU. También imparte docencia en el Curso de Aptitud Pedagógica y enel Master de Igualdad de Mujeres y Hombres. Agentes en igualdad en Administración, Empresa yEducación , ambos de la UPV–EHU. Miembro del Departamento de Sociología de dicha universidad. Sustrabajos de investigación han girado fundamentalmente en torno a la Sociología de la Educación(Durkheim: Conflicto y Educación , 2005; Implicaciones socioeducativas de los análisis sociolingüísticosde Basil Bernstein , 2003) y las cuestiones de género (Comunidad y género en Alexis de Tocqueville ,2003). Sus investigaciones actuales tratan de los problemas de cohesión social suscitados por eldesarrollo de una sociedad individualizada y globalizada. Ha participado también en obras colectivascomo Lur Entziklopedia Tematikoa (1999) y Hezkuntza Euskal Herrian aztergai (2006). Y junto conAna Irene del Valle ha publicado La escuela sola: Voces del profesorado (2007) y Mujeres e ingeniería (2007).

Ana Irene del Valle Loroño es Socióloga y profesora del Departamento de Sociología en laUniversidad del País Vasco– EHU. La sociología de los valores es una de las áreas en las que investiga. Escoautora de algunos informes sobre valores y actitudes de los jóvenes ( Jóvenes Vascos 1990 y JóvenesEspañoles 1994 ). También ha publicado varios artículos en torno al tema, entre los que destacan:Género como valor, género de los valores y valores de género (1996), Coyunturas vitales y visiones delmundo en los jóvenes (2001). Actualmente está interesada en los procesos de transmisión en valores enla sociedad individualizada Ha participado también en las obras colectivas como Lur Entziklopedia

Miradas Diferentes de La Educación

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