1

Folio: 068

Mesa V. Intervenciones didácticas.

El Modelo de Educación Histórica: innovación en educación básica.

Gerardo Daniel Mora Hernández y Rosa Ortiz Paz.

gdmhmx@gmail.com y rosyortizpaz@gmail.com

Profesores de la Escuela Normal Superior de México.

Av. Manuel Salazar 201, Col. El Rosario, Azcapotzalco. Distrito Federal.

Resumen

El Modelo de Educación Histórica -desarrollado con estudiantes de la Especialidad de

Historia de la Escuela Normal Superior de México de 2006 a 2013 en escuelas secundarias

del Distrito Federal- es una innovación que se realiza mediante la interacción con fuentes

históricas y andamiajes cognitivos (conceptos de segundo orden, esquemas) para el

desarrollo de competencias “situadas”, afines con el enfoque de los Programas de Historia

2011 de educación básica.

Palabras clave: Modelo de Educación Histórica, interacción con fuentes históricas,

esquemas, conceptos de segundo orden, “matrices de aprendizaje escolar”.

Problemática

La enseñanza de la Historia en las escuelas secundarias de México involucra por lo menos a

3 millones de alumnos. Es la educación formal más importante que realiza el Estado con

esta asignatura curricular. No obstante, su eslabón débil es la profesionalización docente.

Las prácticas de enseñanza predominantes son transmisivas (Morán, 2013) y las

evaluaciones estandarizadas (Plá, 2011) promueven un aprendizaje memorístico, contrario

al enfoque por “competencias” del currículo vigente (SEP, 2011).

2

Las “buenas prácticas” (best practices) de enseñanza de la Historia que utilizan el cine y la

literatura, el periodismo escolar, la realización de réplicas, las dramatizaciones, las visitas a

sitios y museos, y otras que incluyen el uso de fuentes históricas en clase, son minoritarias

pero sobreviven marginalmente desde hace medio siglo (Salgado, 2011).

Si concebimos a las innovaciones como “cambios en las prácticas educativas vigentes”

(Carbonell, 2002: 11), han sido de tres tipos en la enseñanza de la Historia: las que

involucran a las denominadas nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación

(TIC); las constructivistas y la “Educación Histórica”.

Las TIC se introdujeron con el proyecto “Enciclomedia”, que incluye documentales y

clases virtuales, así como fuentes históricas e instrumentos de evaluación. El Instituto

Nacional de Antropología e Historia elaboró software educativo1 y el Instituto

Latinoamericano de Comunicación Educativa diseñó cursos de actualización. Ahora están

disponibles los libros de texto de primaria y telesecundaria por internet. Incluso algunos

videojuegos, software ofimático, blogs y redes sociales se utilizan como recursos

educativos y los alumnos recurren a internet para obtener información. Por lo que podemos

concluir que, aunque dispersas, son las propuestas de innovación más extendidas.

El “constructivismo” (Carretero, Pozo y Asensio, 1989) está implícito en los últimos

programas de Historia vigentes en México desde 1993, especialmente en el desarrollo de

“nociones temporales”, la “resolución de problemas” y el “manejo de información”. Sin

embargo, la nula capacitación docente y el peso de las rutinas transmisivas han dejado a

esta innovación sólo en el discurso (Taboada, 1999: 152).

Nuestro “Modelo de Educación Histórica” es la combinación de las buenas prácticas

mencionadas y un conjunto de innovaciones que desarrollamos desde 2006 hasta 2013 con

estudiantes de la Especialidad de Historia y de la Maestría en Educación Básica de la

Escuela Normal Superior de México: la esquemática; los “conceptos de segundo orden”; la

“interacción” con las fuentes históricas; y las “matrices de aprendizaje escolar”; todas como

estrategias de gestión didáctica para los nuevos programas de Historia (SEP, 2011).

1 Enciclopedia histórica de México. CD-ROM.

3

El Modelo de Educación Histórica, cuya primera versión con este nombre se publicó en la

revista digital Histodidáctica en febrero de 2011 (Mora y Ortiz Paz, 2011), se conforma de

“clases interactivas”, talleres colaborativos y proyectos autónomos que se desarrollan

secuencialmente en los cinco “bloques” de un curso de Historia. Su fundamentación es el

“aprendizaje situado” de acuerdo a la teorización de Frida Díaz Barriga (2006), similar al

sentido funcional que le dan Jörn Rüsen (2006) y la Educação Histórica (Moura, 2011) al

aprendizaje de la Historia.

Lo definimos como “modelo” porque integra diversas estrategias para desarrollar un curso

anual en educación secundaria (150 sesiones de 50 minutos), y de “Educación Histórica”

por la interacción sensible (Pérez, 2012), racional, práctica y funcional con las fuentes

históricas. Las dos primeras realizadas en la “clase interactiva”, la tercera en los “talleres” y

la cuarta en un “proyecto”.

Las estrategias del Modelo se han aplicado en más de una docena de escuelas secundarias

públicas del Distrito Federal (en sus delegaciones más pobladas, urbanizadas) en las

jornadas de Trabajo Docente con duración de medio año escolar –evaluándose sus

resultados en documentos recepcionales (Anexo 1)- y en un curso anual (Morán, 2013).

La esquemática.

Las “líneas del tiempo” fueron la primera forma en que la esquemática (Costa, 1998) se

utilizó en la enseñanza de la Historia (Lamoneda, 1990). Después se usaron el mapa

conceptual (Novak y Gowin, 1988) y los mapas mentales (Ontoria, 2003). Estos

organizadores gráficos son ya comunes en manuales didácticos, libros de texto, pizarrones

de aulas y cuadernos de alumnos. Pero al ser usados como recursos de apoyo a la

exposición docente y al aprendizaje memorístico, perdieron su función cognitiva porque no

se “construían” por el alumno, sino se copiaban o completaban de formatos medio

resueltos.

En el ámbito normalista, Jesús Nieto (1992) propuso los “esquemas lógicos”, siguiendo a

autores cubanos y alemanes orientales; luego Rosa Ortiz Paz (1998a) los mapas

4

conceptuales “como estrategia metodológica” y el diagrama de Gowin (Ortiz Paz, 1998b).

En 2008, a partir de las “representaciones no lingüísticas” de Robert Marzano (2000),

introdujimos (Mora y Ortiz, 2012b) los esquemas episodio, proceso, árbol, radial, espina,

5w, Venn y –en 2011- el evidencial de Cooper. Y diseñamos otros cinco: dilema, situación

problema, relevancia, contrafactual y cambio conceptual.

Estos nuevos esquemas los transformamos en “estrategias de aprendizaje”, adecuándolos a

los contenidos históricos. En principio los clasificamos de acuerdo al tipo de información

del tema a estudiar (Mattozzi, 2007: 455): monográficos, cronológicos y analíticos. Y

diseñamos su didáctica como procedimientos, en tres fases: demostrativa, práctica y de

aplicación. Para lo cual el profesor elabora tres esquemas: el informativo del tema; el de su

enseñanza con las actividades, tiempo y recursos con que se apertura, desarrolla y cierra la

secuencia didáctica; y el de aprendizaje que contiene el esquema “ciego” con espacios para

completar, preguntas o textos sin palabras clave (canevá).

En un principio (Mora y Ortiz, 2012a), la clase se basaba en el esquema, que se aperturaba

con una fuente para contextualizar el tema o sensibilizar al alumno, se desarrollaba con

recursos didácticos para obtener la información histórica, y se cerraba con la evaluación

mediante un cuestionario o la respuesta del esquema analítico. Posteriormente (Mora y

Ortiz, 2012b), al incluirse los conceptos de segundo orden, la clase se apertura con una

actividad sensible, se desarrolla con una pregunta problematizadora2 que se responde

organizando la información obtenida de las fuentes en un esquema, y se cierra con la

evaluación de la respuesta algorítmica (obteniendo evidencias) o heurística (haciendo

inferencias) del alumno.

Esquemas, tipología, pregunta guía y tipo de respuesta.

Esquema Tipo Pregunta guía Respuesta

2 “History is a problem-solving discipline. A historian is someone who asks an open-ended question about past events and answers it with selected facts which are arranged in the form of an explanatory paradigm. The resultant explanatory paradigm may take many different forms: a statistical generalization, or a narrative, or a causal model, or a motivational model, or a collectivised group-composition model, or maybe an analogy. Most commonly it consists not in any one of these components but in a combination of them. Always it is articulated in the form of a reasoned argument”. Fisher, 1971: XV.

5

radial monográfico Qué… algorítmica

árbol monográfico Qué… algorítmica

5w monográfico Qué… algorítmica

Venn (cambio y continuidad) monográfico Qué… algorítmica

proceso cronológico Cómo… algorítmica

episodio cronológico Cómo… algorítmica

Niveles de inferencia (Cooper) analítico Por qué… heurística

Espina (Ishikawa) analítico Por qué… heurística

Dilema (Alvermann) analítico Por qué… heurística

V (Gowin) analítico Por qué… heurística

relevancia analítico Por qué… heurística

Cambio conceptual analítico heurística

Situación-problema (Dalongeville) analítico heurística

Contrafactual analítico Si… heurística

Los conceptos de segundo orden.

Dalongeville (2003) sostiene que las “representaciones” de los alumnos, muchas

compartidas con los profesores, deben superarse para el aprendizaje de la Historia. Se ha

demostrado el uso adoctrinador de la Historia en las prácticas escolares (Plá, Rodríguez y

Gómez, 2012). Resulta entonces indispensable deconstruir el discurso escolar que mezcla y

confunde interpretación, relevancia y evidencia, creando “situaciones-problema” (Huber,

2004) con fuentes históricas y procedimientos de investigación.

En la “Comunidad Normalista para la Educación Histórica”3 se introdujeron los “conceptos

de segundo orden” en la versión de Seixas y Lee4. Estos autores denominan los conceptos

de primer orden a los sustantivos a procesos históricos, y de segundo orden a los analíticos

o metaconceptuales como causa, cambio, evidencia y relevancia. Aunque no existe un

consenso sobre cómo llevarlos al aula ni sobre la definición de cada uno de ellos, los

3 http://www.dgespe.sep.gob.mx/comunidades/historia 4 Carla Peck y Peter Seixas. “Estándares del pensamiento histórico: primeros pasos”. Peter Lee y Rosalyn Ashby. “Avances en la comprensión histórica entre estudiantes de 7 a 14 años”.

6

integramos a nuestro Modelo como otra metodología para superar las representaciones de la

Historia y el sentido común. Adoptamos el postulado de Wineburg (2007) sobre el

pensamiento histórico como contraintuitivo (“unnatural act”). En este sentido, los

conceptos de segundo orden permiten diferenciar la relevancia, la interpretación y las

evidencias de las divergentes narrativas de cualquier proceso histórico y del discurso

escolar, posibilitando su crítica y reconstrucción.

Esta sofisticada metodología tiene límites tanto teóricos -¿desde cuál paradigma se concibe

la causalidad o el cambio?- como pedagógicos (Roberts, 2011), sobre cómo enseñarla y

evaluarla. Las investigaciones sobre la progresión de su aprendizaje no son concluyentes

sobre su didáctica (Shemilt, 2011). Esto no demerita los importantes aportes de su literatura

(Pluckrose, Cooper, etc.), sino muestra la necesidad de adaptarla a nuestros contextos

escolares –como lo hicieron Isabel Barca para Portugal y los colegas de Brasil con la

“cognición histórica situada”.5

En nuestro caso, para el logro de los “aprendizajes esperados” (SEP, 2011) -consistentes en

una acción (valorar, ubicar, comprender, explicar, investigar, etc.) sobre un contenido

histórico- los enlazamos con un concepto de segundo orden, que se realizarán mediante una

pregunta metaconceptual y un organizador previo -para que el alumno la pueda responder

(Perkins, 1999).

Aprendizajes esperados de Historia y conceptos de segundo orden.

Verbo del aprendizaje esperado Concepto de segundo orden

Valorar… relevancia

Ubicar, describir, identificar… Cambio y continuidad, simultaneidad

Explicar… causa

5 Como afirma Márcia Elisa Teté Ramos (2012a): “os pesquisadores vinculados ao campo da Educação Histórica utilizam o termo “cognição histórica situada” ao invés de “competência situada”. No entanto, as duas expressões significam que o aprendizado histórico implica em uma operação cognitiva, em “habilidades”, que são específicas do raciocínio histórico. Ver: SCHMIDT, M. A. Cognição histórica situada: que aprendizagem é esta? In: BARCA, I.; SCHMIDT, M. A. Aprender história: perspectiva da Educação Histórica. Ijuí: Editora Unijuí, 2009.”

7

Investigar… evidencia

Investigar vida cotidiana empatía

Tenemos un documento recepcional (Palomino, 2012) sobre la aplicación de esta

metodología en una escuela secundaria del DF. Considerando que era la primera vez que un

practicante la enseñaba, los alumnos lograron diferenciar los conceptos de segundo orden

objetivos (cambio, causalidad, evidencia) y subjetivos (relevancia, empatía) subyacentes en

el discurso histórico escolar, facilitándoseles las tareas procedimentales.

Interacción sensible, práctica y funcional con las fuentes históricas.

A los estudiantes de secundaria poco les interesan las clases rutinarias de Historia. Máxime

si sus únicos recursos didácticos son el pizarrón y el gis, para luego tomar un dictado,

copiar, iluminar, pegar o resolver un cuestionario en su cuaderno.

Si bien es cierto que diversas actividades prácticas, incluso con TIC, motivan el estudio de

la Historia no logran por sí mismas los aprendizajes esperados, disciplinarios y funcionales,

definidos en el nuevo currículo (SEP, 2011). Por ello requieren renovarse para el diseño de

ambientes de aprendizaje interactivo con las fuentes históricas para lograr las

“competencias ciudadanas” (Pagès, 2012).

La “interactividad” (Santacana y Martín, 2012) es el fundamento pedagógico para la

enseñanza del “tiempo percibido” (Feliu y Hernández, 2011: 37) y superar el presentismo,

el anacronismo y el sentido común que permean el aprendizaje de la Historia

(VanSledright, 1998). En efecto, la interacción sensible (percepción), racional (analítica

conceptual), práctica (elaboración de réplicas) y funcional (comunicativa y patrimonialista)

con las fuentes históricas (primarias y secundarias) permite al alumno vincular realmente su

“tiempo vivido” con el “tiempo concebido” (Díaz-Barriga y García, 2008).

8

Como Rüsen (2006) ha demostrado, el aprendizaje de la Historia es cultural e integral, no

sólo teórico y racional. Sin el “tiempo percibido” y la “experiencia vicaria” (Lee, 2011) el

alumno recurre a las “memorias” (Pagès y González, 2009) para orientarse en el tiempo

social, incluyendo el “tiempo escolar” regulado por el currículo oficial y la autoridad del

profesor. Esto es notable en sus respuestas a los exámenes escolares, en sus cuadernos y

tareas, en periódicos murales, y en su participación en ceremonias escolares y concursos de

oratoria. En consecuencia, sus representaciones del pasado se mantienen en secreto (Manen

y Levering, 1999), manifestándose fuera del orden escolar.

Nosotros comenzamos con actividades propias de la museología didáctica para motivar al

alumnado (García, 2005), como la apreciación de obras y objetos (Santacana y Lonch,

2012) y los talleres de réplicas o representaciones. A las primeras las denominamos

“ventanas” y a los segundos “puertas”.

La curaduría didáctica permite al profesor seleccionar las fuentes históricas y diseñar la

actividad inicial de la clase para contextualizar el tema (Hernández y Rojo, 2012). Esta

tarea es indispensable pues le da sentido al estudio, permite recuperar los “conocimientos

previos” e inquietudes del alumno, así como problematizar el contenido. Asimismo, le

permite diseñar las actividades de “recreación histórica” para aprender el “tiempo

percibido”.

Estas actividades prácticas y funcionales las agrupamos en “talleres colaborativos”

(Macedo, 2012) y las secuenciamos por bloque: I, inteligencias múltiples; II, museología;

III, periodismo; IV, dramatización; y V, “proyecto autónomo”. Este orden corresponde a

los tipos de comprensión de Egan (2000): somático (inteligencias múltiples); romántico y

filosófico (periodismo); e irónico (dramatización y “proyecto”). De las 30 sesiones

dedicadas a cada Bloque, al menos 6 son para el Taller y 24 para las “clases interactivas”.

Las “matrices de aprendizaje escolar”.

Los practicantes –estudiantes que realizan Trabajo Docente en condiciones reales- aprenden

con rapidez que las escuelas y los grupos son diferentes, así como los alumnos de cada

9

grupo. Éstos se distinguen principalmente por su conducta en la clase de Historia, desde los

que tienen interés y realizan las actividades señaladas por el profesor, hasta los que no

ponen atención y perturban a sus compañeros o al mismo practicante. Aquí el “control de

grupo” se ejerce mediante la combinación de sanciones discrecionales y reglamentarias, la

“calificación” y “tareas” (todavía encontramos planas de “Debo poner atención…”).

En la conflictividad de las escuelas secundarias, la disciplina es esencial para la gestión

didáctica. Pero debe ser lograda por las actividades de aprendizaje, de acuerdo a las

características de cada alumno adolescente. Aquí se requiere un diagnóstico, que a veces el

profesor hace con pruebas de “conocimientos” o test de sus “estilos de aprendizaje” (visual,

auditivo o kinético). O, en la práctica, los clasifica y trata según su conducta en clase.

Considerando estos aspectos, denominamos “matrices de aprendizaje escolar” a la

combinación de la conducta en clase y habilidades del alumno. Se conforman así cuatro

tipos: ordenado-activo, ordenado-pasivo, desordenado-activo y desordenado-pasivo.

El alumno “ordenado” -en otros estudios (Gaeta, 2012), “autorregulado”- pone atención en

clase y tiene habilidades para lograr los aprendizajes esperados. El “pasivo” no tiene

problemas conductuales pero no es capaz de un aprendizaje autónomo. El “activo” tiene

habilidades pero no las enfoca al estudio. Y el “desordenado” tiene problemas de disciplina

y carece de hábitos de estudio.

A cada tipo corresponde una estrategia de gestión del ambiente diferente: autonomía y retos

cognitivos para el ordenado; reglas y estímulos personalizados para el desordenado;

contratos para el activo; y rutinas de aprendizaje para el pasivo.

Con base en el diagnóstico de las matrices, además el profesor debe definir el lugar de cada

alumno en el aula; si trabajará la clase en grupo, por equipos o de manera individual; el

grado de dificultad procedimental de los aprendizajes esperados; las actividades apropiadas

de acuerdo al número de alumnos de cada tipo; y elegir al alumno “control” para evaluar su

enseñanza en cada grupo.

Estrategias de gestión del ambiente.

10

Motivación extrínseca: Motivación Intrínseca:

Retos y autonomía (ordenados) Análisis de Relevancia del tema estudiado

Negociación y contratos (activos) Fuentes primarias como recursos didácticos

Actividades dirigidas (pasivos) Interacción sensible (shock y aperturas),

racional, práctica y funcional con las fuentes

Reglas con estímulos (desordenados) Trabajo colaborativo y autónomo

Estas estrategias de gestión ambiental requieren ajustarse en cada clase, de acuerdo a los

problemas emergentes que surjan en el grupo. Requieren del “tacto y tono” (Manem, 1998)

que sólo se logran tendencialmente con la reflexión y la solicitud docentes. No obstante,

nos hace falta la elaboración del instrumento de diagnóstico y protocolizar las estrategias.

Discusión de resultados.

La innovación en enseñanza de la Historia en educación básica, especialmente en

secundaria, se estancó porque los enfoques innovadores -exógenos a la escuela- no se

conjugaron con las buenas prácticas docentes.

En el caso de las TIC, no sólo faltó la infraestructura sino un modelo educativo apropiado

(Díaz Barriga, 2012), porque sin él se convierte en otro recurso transmisivo.

En el caso del constructivismo, aparte de una real capacitación, requiere adecuarse a los

nuevos propósitos de la educación básica (Prats y Santacana, 2011). Cabe destacar que este

enfoque tiene nuevas propuestas, como el “cambio conceptual” (Carretero, Castorina y

Levinas) y otras que involucran la metodología y procedimientos de investigación histórica.

Una innovación educativa se puede evaluar en cuanto producto, práctica y cambio de la

cultura escolar (Gómez, 2009). En estos aspectos evaluamos nuestro Modelo.

11

El producto se crea para resolver un problema, en este caso didáctico. Ya el estado de

conocimiento realizado por el COMIE en 2003, aún vigente, lo planteaba:

En contraste con las anteriores novedades, uso de la pc, lo que llama la atención es

la reiteración de los mismos recursos didácticos, como la línea del tiempo, la radio, los

textos narrativos, la historia oral, las biografías personales, los mapas, las novelas, las

canciones populares, etcétera, sin que se observe mayor desarrollo teórico metodológico de

la propuesta ni la elaboración de situaciones didácticas específicas (Taboada, 2003: 109).

Al Modelo lo hemos fundamentado teóricamente, a partir de su confrontación con el estado

de conocimiento de la enseñanza de la Historia (Mora y Ortiz, 2012b). Y desarrollamos los

procedimientos para la realización de secuencias didácticas para un curso anual, incluyendo

un cuaderno de trabajo (Castillo y Ortiz, 2011). Su proceso de creación ha sido recursivo,

primero probando las estrategias en las escuelas secundarias y luego formalizándolas para

su generalización –similar a la metodología del Dr. Joaquín García Andrés (2005).

Diseño de la “clase interactiva” del Modelo de Educación Histórica

1. Diagnóstico del grupo de acuerdo a la matriz de aprendizaje escolar;

2. Convertir el Aprendizaje Esperado del tema en un concepto de segundo orden;

3. Definir el nivel de dominio procedimental adecuado al grupo (conocimiento,

práctica o aplicación);

4. Elaborar la pregunta problematizadora (qué, cómo o por qué);

5. Seleccionar el esquema a desarrollar con fuentes informativas;

6. Diseñar la actividad de apertura (con fuentes sensibilizadoras);

7. Especificar los criterios de evaluación (respuesta algorítmica o heurística).

12

Desde 2003 asesoramos a practicantes de Historia en las escuelas secundarias y

coordinamos talleres de Observación y Práctica Docente I-IV (SEP, 1999). En este

contexto, el Modelo de Educación Histórica se ha convertido en un modelo formativo6

(Mora y Ortiz Paz, 2013). Y ya como profesores en servicio, algunos egresados lo

continúan desarrollando (Morán, 2013).

Respecto a los alumnos de secundaria, tenemos evidencias (Anexo 1) de los aprendizajes

relacionados con la “formación de una conciencia histórica para la convivencia” (SEP,

2011: 24), logrados con los talleres de museología, periodismo y dramatización. En

contraste con los resultados de las evaluaciones estandarizadas, aquí los alumnos

demuestran una “cognición histórica situada” (Vogler, Morrow & Woodhead 2009: 9).

La aplicación de la esquemática en el aula logra desplazar a la enseñanza transmisiva7. Los

esquemas han sido aceptados por los alumnos, pero no hemos evaluado los aprendizajes

disciplinarios y funcionales logrados con ellos. Las rúbricas de progresión y escalas de los

conceptos de segundo orden no concuerdan con el enfoque funcional que le damos al

conocimiento histórico escolar en la educación básica. Éste lo concebimos como la

elaboración de narrativas8 (historical accounts) basadas en evidencias que responden a

preguntas de “segundo orden”, partiendo de la relevancia. En este sentido, estas

argumentaciones pueden ser la unidad de evaluación, como en las pruebas de Historic

Assesment Thinking (Breakstone, Smith and Wineburg, 2012).

En efecto, nos hace falta la metodología de evaluación que parta de las representaciones del

alumno, pase por el dominio de procedimientos históricos y llegue a la “experiencia

vicaria” (Lee, 2011). Pero es un hecho que “los conceptos de segundo orden” serán la

innovación que más tardará en establecerse en las aulas, por su dificultad cognitiva para

alumnos y profesores.

Respecto a las matrices de aprendizaje, que han resultado muy útiles a los practicantes, lo

que ahora queremos resaltar –a partir de la aplicación del Modelo en una secundaria técnica

6 Diseñamos el “Diplomado en Educación Histórica”, aceptado en los Catálogos Nacionales 2011 y 2012, e impartimos diversos microtalleres en Puebla, Morelia, Zacatecas, Pachuca y DF. Evidencias en: http://aprendizajehistoriaensm.blogspot.mx/ y https://www.youtube.com/user/gdmhmx.7 Un ejemplo de ello es esta clase: https://www.youtube.com/watch?v=MeiWtgX9W84 8 “a narração histórica como um procedimento mental básico que dá sentido ao passado com a finalidade de orientar a vida prática através do tempo” (Rüsen, 2006: 15).

13

de Fresnillo, Zacatecas, por una estudiante de la Maestría en Educación Histórica del

CAMZ- es su posible relación con las culturas históricas del alumno. Definimos, como

hipótesis de trabajo, cuatro: presentista posmoderna; progresista moderna; conservadora

urbana y conservadora regional (otra clasificación en Santiesteban, 2010: 43). Estas

culturas se confrontan con la Historia escolar, creando resistencias y consensos. En el

adolescente los disensos se fortalecen por el conflicto generacional, aunque la etapa parece

flexibilizar las representaciones elaboradas en la infancia. En este sentido, en la

terminología de Egan (2000), el tipo de comprensión predominante es el romántico. En

consecuencia, la Historia a enseñar debiera enfocarse más en la contingencia y la

complejidad de los procesos históricos -el factor subjetivo de los acontecimientos- que en

el contexto, la causalidad o el cambio.

Respecto al cambio en la cultura escolar, la innovación tiene más resistencias. En principio

para romper con el imaginario de la “cátedra” y el de “saber Historia”, entendido como

erudición en “hechos” históricos. En efecto, el profesor debe narrarlos con sencillez y

amenidad para que los alumnos “comprendan”. Si ellos recuerdan la información o aciertan

en un cuestionario, entonces “aprendieron”.

Estas poderosas representaciones son creencias internalizadas del profesor, que no declara

al opinar sobre la enseñanza de la Historia. En este caso recurre a la literatura o a los

programas de estudio. Lo mismo sucede con sus rutinas en el aula, diferentes de los

procedimientos didácticos que puede saber –pero que no aplica. Nuestra experiencia en la

formación nos confirma que estas creencias no se transforman sólo con lecturas, sino con

cambios en la cultura histórica del estudiante normalista a partir de la interacción con las

fuentes, y la corrección temprana de las tendencias expositivas en las prácticas docentes.

Podemos concluir que el Modelo de Educación Histórica cumple con los criterios

establecidos para una innovación educativa (Chan, 2009: 13), realizada desde el aula

(Schmelkes, 2009: 120), siendo parte de un nuevo paradigma de enseñanza de la Historia

que se gesta a nivel internacional (Teté, 2012b: 93 y 99-100).

Referencias.

14

Breakstone, Joel, Smith, Mark and Wineburg, Sam (2012). Beyond the Bubble: New

History/Social Studies Assessments for the Common Core. Stanford University.

Carretero, Mario, Castorina, José A. & Levinas, Leonardo. Conceptual change and

historical narratives about the nation. A theoretical and empirical approach. In S.

Vosniadou (Ed.) (In press) International Handbook of Research on Conceptual Change.

Second Edition. New York: Routledge.

Carretero, Mario, Pozo, Juan I., y Asensio, Mikel (Comps.) (1989). La enseñanza de las

Ciencias Sociales. España: Visor.

Castillo, Clara y Ortiz Paz, Rosa (2011). Historia. Libro-cuaderno de trabajo. Sexto grado.

Primaria. México: Trillas.

Chan, María Elena (Coord.) (2009). La gestión de la innovación en el marco de las

reformas educativas. Guadalajara: ITESO.

Costa, Joan. (1998). La esquemática. Visualizar la información. Barcelona. Paidós Ibérica.

Dalongeville, Alain (2003). Noción y práctica de la situación problema en Historia.

Enseñanza de las ciencias sociales, 2. Barcelona.

Díaz Barriga, Frida (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México:

McGraw-Hill.

(2012). Enseñanza de la Historia y TIC. Presentación (ppt).

Díaz-Barriga, Frida y García Praga Toral, Jesús-Antonio (2008). La comprensión de la

noción de tiempo histórico en estudiantes mexicanos de primaria y bachillerato. Cultura y

Educación, 20 (2), 143-160.

Egan, Kieran (2000). Mentes educadas. Cultura, instrumentos cognitivos y formas de

comprensión. España: Paidós.

Feliu, María y Hernández, F. Xavier (2011). Enseñar y aprender Historia. Barcelona: Graó.

Fischer, David Hackett (1971). Historians´s fallacies. London: Routledge.

15

Gaeta González, Martha Leticia et al. (2012). Estrategias volitivas académicas en

estudiantes de enseñanza secundaria obligatoria dentro de los contextos español y

mexicano. Revista Iberoamericana de Educación 59/4.

García Andrés, Joaquín (2005). Mecanismos motivadores en la enseñanza de la historia. Un

modelo de aplicación con alumnos de E.S.O. Burgos. Tesis doctoral.

Gómez, Luis (Coord.) (2009). Un modelo para la construcción colaborativa de prácticas

innovadoras en la educación básica. Guadalajara: ITESO.

Hernández Cardona, Francesc X. y Rojo Ariza, María del Carmen (Coords.) (2012).

Museografía didáctica e interpretación de espacios arqueológicos. España: Trea.

Huber, Michel (2004). La situación problema como facilitador de la actividad del profesor

de Historia. Enseñanza de las ciencias sociales, 3. Barcelona.

Lamoneda, Mireya (1990). Una alternativa en la enseñanza de la historia a nivel primaria.

México: CIESAS. Cuadernos de la Casa Chata 178.

Lee, Peter (2011). Por que aprender História? Educar em Revista, 42, Brasil: UFPR.

Macedo Espejel, Orlando (2012). El trabajo por proyectos: un método en la conformación

del proceso enseñanza-aprendizaje-conocimiento en la asignatura de Historia. México:

Escuela Normal Superior de México. Tesis.

Manem, Max van (1998). El tacto en la enseñanza. España: Paidós.

Manen, Max van y Levering, Bas (1999). Los secretos de la infancia. Intimidad, privacidad

e identidad. España: Paidós.

Marzano, Robert (2000). What works in classroom instruction. USA: Mc Rel.

Mattozzi, Ivo (2007). La trasposizione didattica nell’insegnamento delle scienze sociali.

Dalla storia degli storici alla storia per la scuola. En Las competencias profesionales para

la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales ante el reto europeo y la globalización.

Bilbao: Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales.

16

Mora, Gerardo y Rosa Ortiz Paz (2011). Modelo de Educación Histórica. Histodidáctica.

http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/modelo_educacion_historica.pdf

(2012a). El Modelo de Educación Histórica. Experiencia de innovación para

educación básica. Histodidáctica. http://www.ub.edu/histodidactica/index.php?

option=com_content&view=article&id=158:el-modelo-de-educacion-historica-

experiencia-de-innovacion-para-educacion-basica&catid=36:posterior-a-

2010&Itemid=104

(2012b). El Modelo de Educación Histórica. Experiencia de innovación para

educación básica en México. Enseñanza de las ciencias Sociales, 11. Barcelona.

(2013). Educación histórica y formación docente. En Memoria. Tercer Encuentro

Nacional de Docencia, Difusión y Enseñanza de la Historia. México: UPN.

Morán Hernández, Selene (2013). Modelo didáctico para la asignatura de Historia en

Educación Secundaria. México: Escuela Normal Superior de México. Tesis.

Moura Leal, Fernanda de (2011). Educação histórica e as contribuições de Jörn Rüsen.

Anais do XXVI Simpósio Nacional de História. São Paulo: ANPUH .

Nieto López, J. de Jesús (1992). El uso de los esquemas lógicos como medios de enseñanza

de la Historia. En La enseñanza de la Historia. México: Quinto sol.

Novak, Joseph y Bob Gowin (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca.

Ontoria, Antonio et al. (2003). Aprender con mapas mentales. Una estrategia para pensar

y estudiar. Madrid: Narcea.

Ortiz Paz, Rosa (1998a). Historia en secundaria, enfoque, mapas conceptuales como

estrategia metodológica. Enseñar Historia, 1. México: ANPHyCS.

(1998b) Los diagramas UVE y la historia. Un intento de acercamiento al

constructivismo desde el terreno histórico. Ponencia al Primer Encuentro Bilateral

Cuba-México “La enseñanza y el aprendizaje de la Historia”.

17

Pagès, Joan (2012). Las competencias ciudadanas, una finalidad de la enseñanza de la

Historia. En Plá, S., Rodríguez Ledesma, X. y Gómez Gerardo, V. (Coords.). Miradas

diversas a la enseñanza de la Historia. México: Universidad Pedagógica Nacional.

Pagès, Joan y González, M. Paula (Coords.) (2009). Història, memoria i ensenyament de

la història: perspectives europees i llatinoamericanes. Bellaterra: UAB.

Pérez Valencia, Paco (2012). Manual de la exposición sensitiva y emocional. España: Trea.

Perkins, David (1999). ¿Qué es la comprensión? En Marta Stone W. (Comp.). La

enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Buenos

Aires: Paidós.

Plá, Sebastián (2011) ¿Sabemos Historia en educación básica? Una mirada a los resultados

de ENLACE 2010. Perfiles educativos, 134. México: UNAM.

Plá, S., Rodríguez Ledesma, X. y Gómez Gerardo, V. (Coords.). Miradas diversas a la

enseñanza de la Historia. México: Universidad Pedagógica Nacional.

Prats, Joaquín y Juan Santacana (2011). ¿Por qué y para qué enseñar historia? En

Enseñanza y aprendizaje de la Historia en la Educación Básica. México: SEP.

Roberts, Philip (2011). From historical literacy to a pedagogy of history. A discussion

paper for the symposium: Building Bridges for historical learning: connecting teacher

education and museum education. University of Canberra.

Santisteban Fernández, Antoni (2010). “La formación en competencias de pensamiento

histórico”. Clío y Asociados, 14.

Rüsen, Jörn (2006). Didática da história: passado, presente e perspectivas a partir do caso

alemão. Práxis Educativa. Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2.

Salgado Martínez, Germán I. (2011). Estrategias para el aprendizaje de la Historia. Una

reflexión en el dejar ser y hacer educativo del docente. México: ENSM. Tesina.

Santacana, Joan y Lonch, Nayra (2012). Manual de didáctica del objeto en el museo.

España: Trea.

18

Santacana, Joan y Martín, Carolina (Coords.) (2012). Manual de museografía interactiva.

España: Trea.

Schmelkes, Silvia (2009). Innovación, calidad y equidad educativa. Tradición y cambio en

educación. En Cultivar la innovación. México: SEP.

SEP (1999). Licenciatura en Educación Secundaria. Plan de estudios 1999. México.

SEP (2011). Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica.

Secundaria. Historia. México.

Shemilt, Denis (2011). The Gods of the Copybook Headings: Why Don’t We Learn from

the Past? En The Future of the Past: Why history Education Matters. Cyprus: AHDR.

Taboada, Eva (1999). El papel de la investigación educativa en la transformación de la

enseñanza de la historia. Procesos, Revista ecuatoriana de Historia, 9.

(Coord.) (2003). Didáctica de las ciencias histórico-sociales. En Saberes científicos,

humanísticos y tecnológicos: procesos de enseñanza y aprendizaje. T. II. México:

Consejo Mexicano de Investigación Educativa.

Teté Ramos, Márcia Elisa (Trad.) (2012a). MORA, Gerardo; PAZ, Rosa Ortiz. O modelo

da Educação Histórica: experiência de inovação para a educação básica. História & Ensino,

18, 1. Londrina.

(2012b). A constituição do campo de pesquisa em ensino/aprendizagem histórica

pela revista História & Ensino. História & Ensino, 18, 2. Londrina.

VanSledright, Bruce A. (1998). On the importance of historical positionality to thinking

about and teaching history. The International Journal of Social Education, Special Issue on

Historical Thinking, Vol. 12.

Vogler, Pia, Virginia Morrow & Martin Woodhead (2009). Conceptualising and measuring

children’s time use: A technical review for YL. Young lives technical note no. 14. London.

Wineburg, Sam (2007). Unnatural and essential: the nature of historical thinking. Teaching

History 129. London.

19

Anexo 1. Documentos recepcionales basados en estrategias del Modelo de Educación Histórica (Escuela Normal Superior de México, Especialidad de Historia, Plan 1999).

Año Estrategia Título Autor2003

Esquemas El uso de los mapas conceptuales en la enseñanza de la Historia de 2° en la escuela secundaria

Marendi Martínez González

2003

Talleres El uso de la dramatización en la enseñanza de Historia de 3°, en la independencia de México y los gobiernos liberales

José Manuel Rosales Tamariz

2003

Talleres El noticiero histórico como una actividad dinámica en el aprendizaje de la historia

Cristian Ledezma Avendaño

2003

Gestión del ambiente

Efectos del liderazgo entre alumnos de Historia en 1°

Daniel González Pérez

2004

Sensibilización El cuentacuentos como actividad didáctica para Historia de México

Moisés Tapia González

2004

Talleres El noticiero histórico escenificado como estrategia didáctica de historia 3

Selene Morán Hernández

2005

Esquemas Los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje para la Historia de México

Antonio Saucillo Ramírez

2005

Esquemas Estrategias de aprendizaje para la sistematización y organización de la información histórica

Juan Francisco Pérez Vallejo

2005

Esquemas Cómo mejorar la enseñanza de la Historia elaborando mapas conceptuales

Marco Antonio Neri Velázquez

2005

Talleres La elaboración de presentaciones en powerpoint como estrategia didáctica en la enseñanza de Historia de 2°

Gustavo Alejandro Mecott Mirón

2005

Talleres El Notición. Una estrategia de enseñanza para la Historia universal

Vianney Maravilla Meza

2006

Talleres Las actividades lúdicas en el proceso enseñanza-aprendizaje de Historia en 1° de educación secundaria

Irma Falcón Sánchez

2007

Talleres Actividades estratégicas de expresión crítica y creativa para la enseñanza de la Historia en 3° de educación secundaria

Alejandro Bautista Bautista

2008

Sensibilización La caja mágica como recurso en la enseñanza de la Historia de México

David Ortiz de la Rosa

2008

Sensibilización El uso de los sentidos en la enseñanza de la Historia

Miguel Ángel Franco Muñoz

2008

Sensibilización La inteligencia corporal-kinética y la enseñanza de la Historia de México en 3°

Laura Olivia Reza Bañuelos

2008

Esquemas El diagrama espina como un recurso pedagógico de enseñanza en el manejo y

Miguel Ángel Saavedra Marín

20

comprensión de información histórica2008

Talleres La enseñanza de la Historia de México en 3° de secundaria, a través de diferentes variantes del noticiero histórico

Miguel Ángel Fernández Borja

2008

Talleres En busca de la enseñanza de una Historia viva, a través de estrategias de empatía

Noralia García García

2008

Talleres El museo escolar: una estrategia para la enseñanza de la Historia en 2° de secundaria

Verónica Violeta Basilio Hernández

2008

Talleres Juguemos, aprendamos y conozcamos la Historia

Víctor Compañ Márquez

2009

Esquemas La situación problema como una estrategia para la enseñanza de la Historia de México

Hosni Manuel Mata Vite

2009

Sensibilización Las actividades de iniciación artística para la enseñanza de la Historia II

Luz Abigail Arriaga Mejía

2009

Sensibilización Las fuentes visuales como recurso para la enseñanza de la Historia de México

Jessica Zoraida Bautista Cervantes

2010

Talleres La gastronomía como estrategia de enseñanza de la Historia.

Edgar Emba Aquino

2010

Sensibilización Interactuando con la historia a través de los sentidos

Luis Alberto Barroso Neri

2010

Sensibilización Los sentidos: las ventanas de nuestra mente y las puertas al conocimiento. Una propuesta para la enseñanza de Historia II

Estrella Preciado Díaz

2010

Talleres El estudio de los procesos históricos a través de la moda como estrategia de enseñanza

Pamela Isabel Garduño Zepeda

2010

Esquemas Estrategias de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de nociones temporales en la asignatura de Historia universal

Alonso Nava Ana Lilia

2011

Talleres La Historia a través de las artes Ignacio Genchi Luvio

2011

Talleres La inteligencia emocional como estrategia en la enseñanza de la Historia

Jesús Alvarado de la Calleja

2011

Talleres Las inteligencias múltiples como estrategia en la enseñanza de la Historia

Enrique Tavarez Vázquez

2011

Esquemas Los organizadores gráficos en la enseñanza de la Historia II

Antonio Ochoa Landeta

2012

Conceptos de segundo orden

Los conceptos de segundo orden como estrategia para la enseñanza de la Historia

Martín Palomino Curiel

2013

Sensibilización El shock empático en la enseñanza de la Historia

José Manuel Hernández Valerio