Modelo de evaluación del impacto social de los Programas de Alfabetización
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República de Cuba. Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño Modelo de evaluación del impacto social de los Programas de Alfabetización Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias de la Educación Autora: Lic. María Roxana Solórzano Benítez. Tutores: Dr. Antonio Blanco Pérez Dra. Julia Añorga Morales 2005
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República de Cuba.
Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño
Modelo de evaluación del impacto
social de los Programas de
Alfabetización
Tesis en opción al grado científico de
Doctor en Ciencias de la Educación
Autora: Lic. María Roxana Solórzano Benítez.
Tutores: Dr. Antonio Blanco Pérez
Dra. Julia Añorga Morales 2005
2
DEDICATORIA
A mis hijas Arianna y Adriana, por prestarme su tiempo y sus sueños.
A mis padres, abuelo y hermana, por su apoyo y por hacerme quien soy.
A mi esposo, por su ayuda y comprensión.
A mis tutores por tanto ejemplo, dedicación y confianza en mí.
A los analfabetos que verán la luz.
3
AGRADECIMIENTOS
A mis buenos maestros que me inspiraron esta hermosa labor.
A Ma. Antonia, Javier y René por su apoyo incondicional.
A Ma. Del Carmen por el reconocimiento a este trabajo.
A Maribel, Bencomo y Canfux por hacerme crecer con su ejemplo.
A mis compañeros de la Cátedra y del IPLAC por su atención.
A los amigos que me han ayudado a alcanzar esta meta en el camino.
A la Revolución Cubana por darme tanto y pedirme tan poco.
4
INDICE Pág.
INTRODUCCIÓN 5
CAP.1 LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN. 14
1.1 El analfabetismo como problema social. 14
1.2 El analfabetismo funcional y el mundo del trabajo. 22
1.3
1.4
Visión histórica de la alfabetización
Los programas de alfabetización en el contexto de la educación de adultos
24
39
1.5 La alfabetización para la socialización, métodos, medios y referentes teóricos. 42
CAP.2 VARIABLES, DIMENSIONES E INDICADORES PARA LA EVALUACIÓN DE
IMPACTO SOCIAL DE LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN.
54
2.1 La evaluación como componente básico en la dirección de procesos educativos. 54
2.2 Tendencias en los modelos de evaluación. Caracterización de los modelos de
evaluación de impacto de los programas de alfabetización para adultos.
58
2.3 Evaluación de programas. 68
2.4 Evaluación de impacto. 70
2.5 Análisis de los resultados de las indagaciones empíricas para la determinación de
las variables, dimensiones e indicadores del impacto social de un programa de
alfabetización para adultos.
77
CAP.3
3.1
PRESENTACIÓN DEL MODELO PROPUESTO PARA LA EVALUACIÓN DE
IMPACTO SOCIAL DE LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN PARA
ADULTOS.
El proceso de modelación.
83
83
3.2 Estructura y contenido del modelo de evaluación del impacto social de la
alfabetización.
88
3.3 El modelo de evaluación del impacto social de los programas de alfabetización. 94
3.4 Análisis de los resultados de la consulta a expertos sobre la validez y viabilidad de la
propuesta preliminar del modelo de evaluación de impacto social de los programa de
alfabetización para adultos.
107
Conclusiones 111
Recomendaciones 112
Bibliografía 113
Anexos 124
5
INTRODUCCIÓN
La evolución de la humanidad está estrechamente relacionada e impulsada por la búsqueda
constante de conocimientos en cualquier tipo de sociedad, latitud y época. En este noble
empeño, la educación siempre ha desempeñado un papel jerárquico y entre sus funciones
esenciales se ha destacado la de asegurar la transmisión y reproducción de las normas y
valores socialmente aceptables, por lo que en su desarrollo ha predominado una estrecha
relación entre el conocimiento y el poder.
Desde que ocurrió la división de la sociedad en clases, resultado de la división entre el
trabajo manual y el intelectual, todas las sociedades han estado marcadas por la diferencia
en el acceso a la cultura de los individuos que la integran, siendo siempre privilegiados los
de mayores posibilidades económicas y los que estén más cerca de los círculos de poder.
La primera forma de exclusión social consistía precisamente en disponer, de manera
exclusiva, de los medios y técnicas necesarios para el registro e interpretación de los
hechos (a través del lenguaje escrito). Tal exclusividad es claramente presumible desde las
primeras grandes culturas de la humanidad, en que la capacidad de leer y escribir era
considerada como símbolo de gran distinción, a la vez que resultaba ser una profesión
altamente especializada. De hecho, las clases dominantes han sentido siempre el temor de
instruir a la mayoría de sus ciudadanos, porque evidentemente eso significaría, más allá del
acto de aprender a leer y a escribir, la posibilidad a largo plazo de trasformar la sociedad en
su conjunto. Por lo tanto, se ha sellado la idea de que entre más individuos “ignorantes”
existan, menos son las posibilidades de cambiar el “status quo” imperante. En este sentido,
la educación siempre constituyó un privilegio de las clases explotadoras, que defendieron a
toda costa su monopolio del saber, como garantía del monopolio del poder.
Estas afirmaciones tienen su máxima expresión en las condiciones actuales del capitalismo
globalizado, donde en cifras globales, han disminuido las tasas de analfabetismo, por las
propias necesidades del sistema de preparar a los individuos en el manejo de nuevas
tecnologías ante la revolución industrial y los nuevos adelantos de la época.
6
A pesar de esto, es en este sistema donde las consecuencias sociales del analfabetismo se
agudizan, por el aumento demográfico, la deuda externa, la existencia de regímenes
oligárquicos propios del sistema capitalista, donde ocurren sucesivas crisis económicas que
tienen su repercusión inmediata en la educación. Estas crisis provocan la reducción de los
fondos públicos, aumento del desempleo, el deterioro del poder de compra del salario, lo
que explica el aumento de familias que viven en la pobreza y que se manifiesta en el sector
educativo de la siguiente manera:
Incremento de los índices de repetición y fracaso escolar, especialmente en
los primeros años de la enseñanza elemental, lo que se convierte en cantera
para la existencia de una gran masa de analfabetos.
Interrupción del proceso de incorporación de los hijos de las familias de
sectores populares a los niveles posbásicos del sistema educativo.
Aumento de la segmentación interna del sistema educativo.
Deterioro de la calidad educacional.
Disminución de salarios y, por tanto, del personal vinculado a la educación.
Obsolescencia y deterioro del equipamiento tecnológico de las escuelas.
Lentitud en la toma de decisiones y transformaciones en el sector educativo.
El efecto más negativo de esta crisis es el aumento del analfabetismo como patología social
y la desescolarización de muchos sectores poblacionales. Por un lado, se encuentran los
niños y adultos que abandonan la escuela y durante su crecimiento no vuelven al sistema
escolar, quienes se vuelven analfabetos por desuso o regresivo. Por el otro, se encuentran
las personas que nunca han estado vinculadas a ningún sistema escolar y no saben leer ni
escribir, siendo consideradas analfabetos puros.
La reducción de las tasas de analfabetismo está estrechamente relacionada con la
expansión de la escolarización básica, nivel educativo que depende casi en su totalidad de
la acción estatal. Es necesario tener en cuenta la dimensión política en el análisis, dado que
muchas veces se ha sugerido que la tasa de analfabetismo sería una suerte de
7
consecuencia directa de ciertas tendencias naturales del sistema educativo o de cambios o
rupturas importantes en las esferas de las estructuras económicas y sociales.
Aunque no es la única fuente del analfabetismo, el abandono escolar constituye una cantera
importante en la elevación de sus índices en muchas regiones del mundo. A esto se suman
políticas educativas alejadas de las necesidades objetivas de miles de ciudadanos, que
reclaman un espacio, dentro de estas que se ajuste a sus intereses individuales y colectivos.
Frente a esta problemática la educación de adultos y dentro de esta, los programas de
alfabetización, ocupan un lugar fundamental. Estos se diseñan para cubrir en poco tiempo el
vacío provocado por la falta de educación elemental. Tienen como primer objetivo la
enseñaza de la lectoescritura y, en consecuencia, contribuir a la socialización de los
neolectores en su comunidad y la sociedad en su conjunto.
La evaluación de los programas de alfabetización se concibe generalmente durante el
proceso de ejecución del programa o de forma externa y se limita, en la mayoría de los
casos, a evaluar el dominio de la lectoescritura y habilidades alfabetas de los participantes.
Los estudios realizados desde Cuba y la confirmación mediante la práctica alfabetizadora
durante más de cuarenta años, corroboran que más importante que evaluar lo que aprenden
los alfabetizados, resulta la evaluación de los efectos que produce el aprendizaje,
relacionados sobre todo con el impacto social en los ámbitos personal y comunitario.
En la búsqueda bibliográfica realizada por la autora no se han encontrado ni metodologías,
ni modelos, ni indicadores que posibiliten determinar los cambios ocurridos en los
participantes de un proyecto de alfabetización.
Las Naciones Unidas, a través de la UNESCO, han convocado a diferentes países a
materializar una Década de la Alfabetización que contribuya a disminuir los índices actuales
de analfabetismo antes del año 2015. Dentro de las seis áreas claves para el decenio se
encuentran: política, modalidad de los programas, investigación, fortalecimiento de las
capacidades, participación comunitaria y la supervisión y evaluación.
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Como contribución al Decenio de la Alfabetización de las Naciones Unidas, la Cátedra de
Alfabetización del IPLAC en Cuba, diseña, asesora y monitorea programas de alfabetización
desde Cuba hacia más de 20 países. Estos programas concluyen en la Etapa de
Generalización con la evaluación académica, sin recibir otros criterios complementarios e
integradores de evaluación, en especial la obtención de información posterior de los efectos
sociales que producen en los participantes, aspecto de medular atención para poder
identificar y valorar con mayor efectividad el esfuerzo sostenido que ha realizado Cuba
durante cuarenta años para promover la alfabetización, situación que permite formular el
siguiente Problema científico: ¿Cómo evaluar el impacto social de los Programas de
Alfabetización?
Por consiguiente se determina como Objetivo de la investigación: diseñar un modelo de
evaluación del impacto social de los programas de alfabetización.
Relacionado con esta problemática, se realizó un exhaustivo análisis documental, que
permitió constatar la carencia de bibliografía y en especial de un modelo que viabilice la
instrumentación evaluativa del impacto social de los programas de alfabetización antes
mencionados. Este problema ubica como objeto de la investigación: el impacto social de
los programas de alfabetización. Consecuentemente con esta dirección, se establece
como Campo de acción de la investigación: la configuración de un modelo de evaluación
del impacto social de los programas de alfabetización.
Para darle cumplimiento al objetivo de la tesis se determinó plantear las siguientes
preguntas científicas:
¿Qué fundamentos pedagógicos de carácter teórico y metodológico sustentan la
evaluación de los programas de alfabetización?
¿Qué variables, dimensiones e indicadores permiten evaluar el impacto social de
la alfabetización?
¿Qué componentes conforman la estructura de un modelo de evaluación del
impacto social de los programas de alfabetización?
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Las preguntas científicas formuladas anteriormente serán respondidas mediante las
siguientes TAREAS DE INVESTIGACIÓN:
Determinación de los fundamentos pedagógicos de carácter teórico y
metodológico que sustentan la evaluación de los programas de alfabetización.
Fundamentación de variables, dimensiones e indicadores para la evaluación del
impacto social de la alfabetización.
Diseño de los componentes que conforman la estructura del Modelo de
evaluación del impacto social de la alfabetización.
Dentro de la bibliografía especializada sobre la alfabetización han sido consultados algunos
de lo más importantes autores, Scribner y Cole (1960), Kalman y Schlkes (1994), Canfux
(1993), Gajardo (1982), Freire (1972), Marbot (2003) .Sobre la evaluación de la
alfabetización se ha tomado como referente la obra de H.S. Bhola (1997). En cuanto a los
modelos de evaluación son importantes los trabajos de J. Añorga (1999,2000), S.Davidov
(1982), Ferrer (2002) y J. A Bringas (1999). Para el análisis del componente sociológico de
la evaluación de impacto se han consultado los trabajos de A. Brofenbrener (1987) y A.
Blanco (2002) .La investigación sobre el tema incluye los resultados de las indagaciones
empíricas y vivenciales realizadas por la autora, que contribuyeron a caracterizar las
tendencias existentes en la evaluación de la alfabetización.
La concepción dialéctico materialista que sirve de base a la investigación permitió utilizar
con eficacia los métodos y las técnicas para penetrar en el objeto de estudio desde una
posición científica. Dicho enfoque posibilitó apreciar los fenómenos estudiados en su
objetividad, intensidad, multidimensionalidad y carácter sistémico, revelando las relaciones
internas del fenómeno y del proceso estudiado.
En el desarrollo de la investigación se emplearon el análisis-síntesis y la inducción-
deducción como operaciones lógicas del pensamiento para el estudio de las fuentes
bibliográficas y los programas relacionados con el tema, con la finalidad de obtener la
información requerida a fin de conformar el marco teórico referencial de la investigación, el
modelo propuesto y los resultados.
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Para las indagaciones teóricas se emplearon los siguientes métodos:
Histórico-lógico: Posibilitó la aproximación a los referentes teóricos del tema,
profundizar en sus relaciones, analizar diferentes criterios relacionados con la
teoría de la alfabetización y su evaluación, en especial la ejecución de la
evaluación sistemática, así como los modelos de evaluación más utilizados en
los programas de alfabetización.
Enfoque Sistémico: Posibilitó abordar el objeto de la investigación mediante la
determinación de los elementos básicos que conforman el modelo, además
facilitó la oportunidad de establecer la relación estructural correcta entre todos
los componentes del objeto modelado.
Análisis Bibliográfico: Fue utilizado con la finalidad de profundizar en el estudio
bibliográfico como aspecto esencial en la conformación del marco teórico de la
investigación y como sustento de las valoraciones realizadas.
Sistematización: Permitió organizar los conocimientos en cada capítulo y
subcapítulos, estableciendo las interrelaciones pertinentes, de forma tal que se
expresara claramente la concepción dialéctica y cambiante del objeto como
resultado de la actividad transformadora.
Modelación: Fue utilizada en el diseño del modelo de evaluación del impacto
social de los programas de alfabetización y en la determinación de los
componentes del mismo.
Para la elaboración de las variables, dimensiones, indicadores y subindicadores del modelo
se realizaron las siguientes indagaciones empíricas:
1.-Análisis documental: para indagar los significados de la alfabetización de los participantes
y sobre las variables y dimensiones tenidos en cuenta en otros programas. Para ello se
revisaron los documentos siguientes:
Informes enviados por coordinadores cubanos y extranjeros al culminar los
programas de alfabetización.
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Evaluación realizada por las autoridades a los colaboradores en las diferentes
misiones.
Cartas escritas por los alfabetizados en su cartilla de alfabetización.
Artículos periodísticos sobre los programas de alfabetización en los diferentes
países.
Opinión oficial de las autoridades comunitarias y gubernamentales, instituciones
y ONGs involucradas en los programas de alfabetización.
2.-Se realizaron encuestas a los colaboradores y funcionarios relacionadas con los cambios
operados en los alfabetizados después de aprender a leer y a escribir.
3.- Se entrevistaron a alfabetizados que asistieron al Primer Congreso Mundial de
Alfabetización en Cuba y al Segundo Congreso Pedagógico Nacional en Venezuela, para
constatar la pertinencia de las variables, dimensiones e indicadores elaborados a partir de
las indagaciones anteriores.
Para la validación del modelo se utilizó el Criterio de expertos, que posibilitó obtener
información sobre las suficiencias e insuficiencias en el diseño del modelo de evaluación.
Los criterios de expertos fueron sometidos al procedimiento Delphi.
La actualidad del tema propuesto radica en la introducción, en la práctica educativa de la
alfabetización, de un modelo para que los países dispongan de una información objetiva
acerca de los beneficios de este proceso. Se considera que el tema es pertinente en la
medida que ofrece al sistema educativo cubano una alternativa para evaluar la creciente
acción educativa de Cuba en otros países.
La novedad se expresa en la posibilidad de evaluar el impacto social de los Programas de
Alfabetización desarrollados por Cuba en diversos países, mediante un modelo
científicamente argumentado que recoge la diversidad de variables, dimensiones e
indicadores que le confieren un alto nivel de confiabilidad y viabilidad, del cual no existen
precedentes.
12
Por lo anteriormente expuesto, se considera que el aporte teórico de la tesis está en la
conformación de un modelo cuya función heurística esencial consistirá en revelar las
relaciones esenciales entre los componentes de la evaluación del impacto social de los
programas de alfabetización.
El aporte práctico consiste en la propuesta de un sistema de variables, dimensiones e
indicadores que permitirá la instrumentación de la evaluación del impacto social de los
programas de alfabetización.
Descripción de la tesis.
La tesis consta de introducción, tres capítulos, conclusiones, recomendaciones, bibliografía
y anexos.
En el primer capítulo se ponen a consideración aspectos esenciales de las connotaciones
sociales del analfabetismo, sus causas y consecuencias. Se hace referencia al
analfabetismo funcional y sus implicaciones en el mundo del trabajo. Desde una visión
histórica, son analizados los referentes teóricos de los programas de alfabetización y los
diferentes métodos y medios empleados para disminuir los índices de analfabetismo. Se
exponen las tendencias que han predominado en la educación de adultos y en la
alfabetización. También se analizan los principales conceptos relacionados con el tema y se
explica el significado de la alfabetización para la socialización.
En el segundo capítulo se explica la evaluación como componente básico del proceso
educativo. Se realizan reflexiones teóricas sobre los modelos evaluativos, para revelar su
carácter metodológico e instrumental como soporte teórico de la propuesta. Se sistematizan
los modelos de evaluación más utilizados en los programas de alfabetización, determinando
los componentes de los mismos, conformados por la finalidad, papel del evaluador, unidad
de evaluación, toma de decisiones y contenido de la evaluación. Se analizan los resultados
de las indagaciones empíricas para la determinación de las variables, dimensiones e
indicadores del impacto social de un programa de alfabetización para adultos.
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En el tercer y último capítulo se caracteriza y estructura el modelo de evaluación propuesto,
el mismo se fundamenta teórica y metodológicamente sobre la base de la teoría histórico -
cultural. Se explica la dinámica del modelo con argumentos que reflejan los postulados
principales de la teoría mencionada anteriormente. Se explican los núcleos temáticos
mínimos necesarios que forman el modelo propuesto, sus componentes, cualidades, fases y
niveles de impacto. Se realiza el análisis de los principales resultados obtenidos en la
aplicación de la encuesta a los expertos sobre el diseño del modelo de evaluación.
Para la investigación ha sido consultada una abundante bibliografía referente a los
programas de alfabetización y su evaluación, los modelos de evaluación más utilizados en la
alfabetización y la evaluación de impacto. Las principales fuentes se agrupan de la siguiente
forma: 39 autores nacionales y 55 autores extranjeros. De las obras consultadas más de 60
pertenecen a la década del 90 hasta la actualidad. Del total de 94 fuentes 9 han sido
escritas en otros idiomas, de ellas 7 en inglés y 2 en francés.
14
CAPÍTULO 1: LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN
1.1 El analfabetismo como problema social.
Los análisis en torno a la alfabetización y el analfabetismo han estado influenciados por
enfoques ideológicos, sociológicos, filosóficos e históricos. La evolución y el desarrollo del
analfabetismo inciden en las tendencias, métodos, tipos de campañas, proyectos o
programas de alfabetización que se implementarán en un territorio determinado.
La conceptualización de ambos fenómenos se analiza de forma lineal, como indirectamente
proporcional, planteándose que a mayor tasa de alfabetización, menos índice de
analfabetismo. En este análisis han predominado concepciones cruzadas que dificultan la
determinación de hasta dónde una persona puede considerarse analfabeta o plenamente
alfabetizada. Por ejemplo, Paulo Freire plantea que “no existen ignorantes ni sabios
absolutos”. (Freire, 1972:6)
Como plantea Rosa María Torres (1990) la ambigüedad y la imprecisión en el tratamiento en
que se han trabajado estos conceptos, han contribuido a que proliferen en la literatura
términos parcialmente superpuestos para describir los estudios y niveles que median en el
eje analfabetismo-alfabetización. Esto hace que aparezcan los conceptos de analfabetismo
puro, regresivo, por desuso y funcional, atendiendo al tipo de analfabetos. En
correspondencia del grado de analfabetismo se han empleado conceptos de
semianalfabetos, semialfabetizados o neoalfabetizados. La diversidad de criterios puede
apreciarse en los conceptos siguientes:
Como analfabetos puros o absolutos se define a quienes no conocen los
signos del idioma o, si los conocen, tienen un manejo precario. Se incluyen en
este grupo aquellas personas que nunca han asistido a la escuela y que por
primera vez se ponen en contacto con letras y números.
Para referirse a analfabetos por desuso o regresivos (semi-iletrados) se
han designado a quienes han logrado determinadas habilidades de
lectoescritura, pero al no practicarlas las han olvidado, regresando a la
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categoría de analfabetos absolutos. Estas personas han asistido en algún
momento a la escuela, pero la abandonaron por diferentes motivos.
Como analfabetos funcionales se tratarán aquellas personas que teniendo
habilidades elementales de lectura y escritura, no les son suficientes para
desenvolverse en las sociedades letradas.
Según la clasificación de la profesora cubana Leonela Relys (2003), existen los
iletrados especiales, quienes requieren de atención educativa especial por
presentar limitaciones físicas de tipo audiovisual, motoras, ausencia de sus
miembros, etc. Se incluyen también en este grupo a quienes, por determinada
edad, no les es posible aprender con la misma capacidad que el resto de los
participantes.
Los análisis teóricos y prácticos en torno al analfabetismo conducen a concluir que es un
fenómeno real, expresado en conceptos relativos, independientemente del enfoque y las
tendencias que lo estudien. Pretendemos reflexionar en varias de sus aristas recorriendo los
criterios de los principales autores que lo han abordado. La relatividad en el tratamiento de
este fenómeno expresado en varias fuentes, permite apreciar que los investigadores del
tema no se han puesto de acuerdo en una definición acabada sobre la conceptualización del
analfabetismo, este debe ser abordado en cada contexto histórico concreto, ya que toma en
cada región y cada lugar características diferentes, aunque la esencia es la misma. Lo que
sí queda claro es que por su contenido, sus dimensiones y su esencia tiene un carácter
eminentemente social y mantiene relativa independencia de los regímenes políticos.
Cualquier análisis del analfabetismo, dadas las contradicciones de su contenido, debe partir
de un análisis lingüístico lógico. En su composición estructural se inscribe una proposición
negativa y por tanto se formula como proposición absoluta y se trata como prefijo. Cuando
esto se aplica a una persona se relativiza la ausencia de alfabeto mediante adjetivaciones
adyacentes: lo que indica que los adultos son analfabetos en su acepción pura. Esto exige
caracterizar el analfabetismo refiriéndolo al sujeto en situación. (Benavides: 1987).
Analizarlo de esta manera excluye de las clasificaciones a los semianalfabetos o analfabetos
por desuso, los analfabetos funcionales y los analfabetos discapacitados.
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Ejemplos de la relatividad del concepto se expresan también en las clasificaciones del grado
de analfabetismo que ha existido en diferentes regiones, en un momento determinado. Por
ejemplo, la ofrecida por German Rama en América Latina, en la década de 1970, donde se
agruparon los países atendiendo al grado de escolarización, urbanización y estudios de la
población:(Rama, 1985.)
Países con analfabetismo bajo y homogéneo: Argentina, Uruguay, Costa Rica y
Chile.
Países con analfabetismo medio, homogéneo: Colombia, Ecuador, México,
República Dominicana y Venezuela.
Países con analfabetismo medio y heterogéneo: Panamá y Perú.
Países con analfabetismo alto y homogéneo: Brasil, Honduras, Salvador,
Nicaragua y Guatemala.
Países con analfabetismo alto y heterogéneo: Bolivia.
El estudio bibliográfico realizado por la autora revela diferentes direcciones para abordar
este fenómeno, desde lo psicológico, pedagógico, sociológico, filosófico y político. El
analfabetismo también puede clasificarse desde lo cognitivo, desde lo emotivo y desde lo
perceptivo motor. La mayoría de los estudios en la década del 90 estuvieron relacionados
con los factores asociados al analfabetismo y sus aspectos conceptuales y metodológicos.
Enfoques pragmáticos reducen los análisis sobre el analfabetismo a cuestionarios y conteos
para determinar el número de personas que saben leer y escribir, o el dominio que cada
persona cree tener de determinadas habilidades. Estos análisis son empleados
generalmente en discursos oficiales donde se alteran las estadísticas desde niveles locales
hasta internacionales, por la asociación mecanicista de alfabetización y desarrollo.
Analizando en términos pedagógicos y sociológicos, el autor Castro Kikuchi ofrece la
siguiente definición de analfabetismo: “En sentido genérico, carencia de instrucción
elemental necesaria para desenvolverse en un determinado medio sociocultural, debido a la
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falta de oportunidades educativas. En sentido restringido, situación de las personas que no
saben leer ni escribir.” (Castro Kikuchi, 2001: 29.) El mismo autor, al referirse a las formas
de calcularlo, plantea “Por lo general, sus tasas o porcentajes se calculan sobre la población
que ya ha superado la edad de escolarización básica, siendo ellos particularmente altos
entre las personas o grupos en situación económica social deficitaria o precaria, que han
visto restringidas o anuladas sus posibilidades de acceso o que han tenido impedimentos
para tal acceso por dificultades físicas o psíquicas”. (Ibíd.)
Dentro de las limitaciones de la definición anterior está identificar la falta de acceso a la
escuela y la pobreza como únicas fuentes de analfabetismo, sin tener en cuenta que este es
un fenómeno multicausal y multifactorial. Un análisis en torno al analfabetismo debe
realizarse desde lo económico, lo político y lo social.
Se considera analfabeta aquella persona que no sabe leer y escribir; a esto se le suma que
en muchos países económicamente desarrollados se consideran analfabetos funcionales
aquellas personas que no dominan equipos nuevos, o que son incapaces de llenar un
cuestionario de empleo.
Para la UNESCO, los analfabetos son aquellas personas que no saben leer ni escribir, ni
comprenden un texto sencillo, ni pueden exponer de forma elemental hechos de su vida
cotidiana. Considera entonces analfabetos funcionales a quienes no pueden emprender
aquellas actividades en que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su
grupo y comunidad. (UNESCO, 1998).
En lo que sí coinciden muchos autores es que el analfabetismo no debe analizarse como un
concepto unívoco y universal. Para superarlo deben establecerse métodos y procedimientos
adecuados, teniendo en cuenta los estudios casuísticos que respondan a las necesidades
específicas de cada región.
18
El analfabetismo se puede expresar tanto por la cifra absoluta de analfabetos de un país,
como por la tasa de analfabetos dentro de toda la población o dentro de sectores
seleccionados de ella (población en edad escolar, jóvenes, adultos, etc.) Hasta el momento
no se ha establecido un parámetro internacional para declarar un país o territorio “Libre de
analfabetismo”. Lo que ha ocurrido es que cada región donde se termina un programa de
alfabetización se declara libre de analfabetismo o no, en correspondencia con los índices
preestablecidos y las exigencias sociales respecto a la alfabetización. Las estadísticas
oficiales han reconocido que los 36 países con mayor índice de desarrollo mantienen sus
índices de analfabetismo por debajo del 4%. Esto ha provocado que en muchos lugares se
adopte la decisión de una vez alcanzada esta cifra declarar como eliminado el
analfabetismo. Dentro de los autores que se han dedicado al aspecto cuantitativo del
analfabetismo, porcentajes, estimaciones, cobertura escolar y niveles, se encuentran
Londoño y Schiefelbein (1990).
La alfabetización universal continúa siendo un desafío cuantitativo y cualitativo de grandes
proporciones, tanto en los países en desarrollo como en los países desarrollados. El desafío
incluye a los 876 millones de personas jóvenes y adultas analfabetas y los 113 millones de
niños y niñas que permanecen todavía fuera de la escuela y que continúan nutriendo cada
año las estadísticas mundiales de analfabetismo. Son los más pobres entre los pobres y la
mayoría son mujeres: dos terceras partes de la población adulta analfabeta y 60% de la
población infantil quedan al margen de la escuela. (ONU, 2003, 24)
Cerca del 98% de los analfabetos del mundo viven en países en desarrollo, lo que
demuestra la relación entre la pobreza y el analfabetismo. Asia constituye el corazón del
problema con 641 millones de analfabetos, le siguen África con 179 millones y América
Latina con 44 millones.
Proporcionalmente, la tasa de analfabetismo es más alta en el continente africano, en que
el 54 % de la población es analfabeta. Globalmente las mujeres están más seriamente
afectadas que los hombres. El 35% de las mujeres adultas son analfabetas, comparadas con
el 20.5% de los hombres. El 60% de todos los analfabetos adultos son mujeres. La mayoría
19
de los analfabetos del mundo viven en áreas rurales y pobres. Se registran tasas de
analfabetismo también en tugurios urbanos y en las poblaciones marginales que rodean a
muchas ciudades del tercer mundo. (UNESCO 1972)
Carol Bellamy, Directora Ejecutiva del UNICEF, advirtió en su informe acerca del Estado
Mundial de la Infancia de 1999 que “Cerca de 1.000 millones de personas (un sexto de la
población mundial), de los cuales dos tercios son mujeres, clasificados como analfabetos
funcionales, van a entrar en el siglo XXI sin los conocimientos necesarios para leer un libro
o firmar con su nombre… De esos 1.000 millones, cerca de 130 millones son niños en edad
escolar del mundo en desarrollo (73 millones de ellos son niñas), que crecen sin poder
recibir una educación básica, mientras que otros millones de niños languidecen en
situaciones donde la enseñanza no alcanza los mínimos requisitos y, por ello, los beneficios
que les depara el aprendizaje son muy escasos” (Pennuchi, 1999: 2).
Como señala el especialista cubano J. Canfux, “Delimitar estas cuestiones al orden
cuantitativo significa ocultar la verdadera naturaleza socioeconómica de sus orígenes, lo que
se traduce en que los regímenes imperantes no favorezcan la erradicación del fenómeno, ni
favorecen la educación integradora. En el tercer mundo la tendencia es a elevar los índices
de desescolarización y las limitaciones de oportunidades de estudio a aquellos que logren
escolarizarse” (Canfux, 1993: 18.)
El desarrollo acelerado de la ciencia y de todas las ramas asociadas a esta, ha propiciado
que en la literatura se utilicen los términos analfabetos y alfabetizados para calificar a las
personas que conocen o desconocen determinada actividad. En consecuencia, se
consideran a todos los individuos analfabetos en alguna materia. En estas concepciones
influye el enfoque relativo del analfabetismo y su análisis desde determinadas áreas del
conocimiento.
20
Como se muestra en algunos ejemplos, la amplitud en este sentido puede conducir a
desviar la atención de la verdadera esencia de este fenómeno. Resulta imposible, en el siglo
XXI, que una persona abarque todo el volumen de la información disponible de los múltiples
aspectos y áreas en que se desarrolla la actividad humana por ellos referidos.
En la bibliografía se emplean más de cuarenta definiciones de analfabetismo: financiero,
artístico, médico, musical, científico, tecnológico, audiovisual, etc. no hay un solo
analfabetismo, sino tantos como individuos existan, que son “analfabetos en situación”. El
sujeto de alfabetización solo puede identificarse en procesos específicos de comunicación y
la alfabetización, como una respuesta a necesidades específicas de despliegue de potencial
comunicativo.
En este sentido otros autores reconocen que existe el analfabetismo científico (Celia Hart,
1997; Sagan, 1997; Gramsci, 1971) Celia Hart comenta ”Según mi parecer el analfabetismo
científico y cultural es hoy por hoy el flagelo primario de la civilización…” y sigue
comentando la profesora “…como diría Carl Sagan, las consecuencias del analfabetismo
científico son mucho más peligrosas en nuestra época que en cualquier época anterior. La
humanidad está demasiado cerca de los productos de la ciencia, pero demasiado lejos de
entender la trascendencia, peligros o beneficios de ésta”. (Hart, 2003:2).
Los autores norteamericanos Ronald Nash, Ravich y Finn (citados por Hirsh, 1987)
consideran que existen tres tipos de analfabetismo: funcional, cultural y moral. Consideran
analfabetos culturales a toda persona ignorante de los fundamentos de cualquier área del
conocimiento, llaman analfabetos funcionales a quienes se quedan por debajo del estándar
conveniente esperado de alguna competencia, aún cuando sea competente en habilidades
del lenguaje. Por analfabetismo moral entienden la pérdida de valores de los individuos.
Ravich y Finn coinciden con Hirsh en que hay una tendencia en la profesión de la educación
para creer que lo que los niños aprenden no es tan importante comparado con el cómo
aprenden; el contenido es, de hecho, irrelevante, en tanto que las habilidades apropiadas
estén siendo desarrolladas y ejercidas” (Hirsh, 1987:.34).
21
Con el surgimiento de las nuevas tecnologías, los especialistas hablan del analfabetismo
tecnológico. Este tipo de analfabetismo se refiere a la incapacidad para utilizar las nuevas
tecnologías, tanto en la vida diaria como en el mundo laboral, y no está asociada con la
educación académica en otras materias.
Desconocer el uso de las tecnologías representa en la actualidad el aislamiento en muchos
sentidos. Este desconocimiento puede influir desde la falta de empleo por la robotización
industrial, hasta la falta de información actualizada de lo que ocurre en el mundo. Sin dudas,
este tipo de analfabetismo está precedido en algunos casos por no saber leer ni escribir y en
otros por la imposibilidad real de no tener acceso a las tecnologías.
Federico Mayor, en su informe a la Conferencia Mundial de Educación para Todos
celebrada en Tailandia en 1990, planteó”…el analfabetismo inhibe el progreso y la
productividad, impide el avance cultural y espiritual y facilita la dependencia crónica de
sociedades enteras. Los problemas que emanan del analfabetismo constituyen las razones
integrales del ciclo permanente de pobreza y subdesarrollo que aflige a muchas naciones
del mundo…” (Citado por Raffo, 1990:5) Esta posición conservadora considera el
analfabetismo como causa de la pobreza, sin tener en cuenta que existen muchos factores
asociados a esta, cuando debiera entenderse que es la pobreza la que genera el
analfabetismo y la subescolarización.
Estas concepciones reduccionistas conducen a las instituciones a declarar la alfabetización
como única forma de reducir los porcentajes de personas analfabetas existentes. Los
partidarios de estas concepciones no tienen en cuenta la relatividad del concepto y las
áreas del conocimiento a que se refiera el analfabetismo y, por consiguiente, de las formas
de calcularlo. En los momentos actuales el discurso se mantiene alejado de la realidad y el
analfabetismo cobra más fuerza que nunca. El compromiso de los gobiernos en la
Conferencia de Dakar de superarlo antes del 2015 no encuentra en la práctica ni la voluntad
política, ni las condiciones económicas que permitan cumplir dicha meta.
22
Sin dudas, el efecto más negativo para la educación es el aumento del analfabetismo como
fenómeno social, que afecta a una población cada vez mayor, con independencia de que en
algunos casos muy puntuales se haya logrado reducir la tasa relativa.
1.2 El analfabetismo funcional y el mundo del trabajo.
En las condiciones actuales del desarrollo social, saber leer y escribir resulta insuficiente
para asumir el mundo de la informatización y la robotización del mercado laboral. La falta de
preparación de los individuos para enfrentarse a estas exigencias es lo que muchos autores
consideran analfabetismo funcional, tecnológico o analfabetismo en el mundo del trabajo.
A propósito el profesor Castro refiere: “El analfabetismo funcional es la situación del
individuo que sabiendo leer y escribir no ejercita estas adquisiciones y, en los hechos,
funciona como analfabeto por no utilizar lo que sabe. En otro orden de cosas y de modo muy
elástico, la persona que ignora o no maneja los nuevos códigos culturales: informática,
diversas tecnologías, también podría quedar inmersa en este tipo de analfabetismo” (Castro,
2001:29).
Existe un analfabetismo característico de sociedades occidentales contemporáneas, en las
que la modificación de las estructuras del empleo ha traído consigo mayores exigencias en
cuanto a nivel de formación y calificación Vielies, 1990) Las sociedades industriales en los
umbrales del siglo XXI descansan cada vez más en los sectores terciarios y cuaternarios de
la economía. La desaparición de los empleos no calificados, unida al constante aumento de
las exigencias en materias de formación, deja al margen a los analfabetos funcionales. Si en
una empresa se produce una disminución del personal o se introducen nuevas tecnologías,
trabajadores que hasta entonces eran competentes y eficaces se encuentran en situación de
inferioridad. Por su importancia, la mayoría de los autores consultados solo mencionan esta
última denominación, relacionada lógicamente con la era de la informatización y las nuevas
tecnologías.
23
Para el filántropo norteamericano L. Ronald Hubbard, existe la posibilidad de que tengamos
toda una civilización que está incomunicada. (Hubbart, 1999) A esta conclusión llegó
después de hacer investigaciones desde 1978 hasta la actualidad. Hubbart pudo revelar la
relación que existe entre el analfabetismo funcional y la violencia, las pérdidas económicas y
los disturbios políticos. También pudo demostrar que estudiantes que habían asistido a
escuelas públicas en los Estados Unidos y en Europa en las décadas de 1950 y 1960,
tenían un nivel de alfabetización mucho más bajo que cualquiera que hubiera encontrado
antes. La investigación posterior fue más elocuente. Un cincuenta por ciento de la población
de los Estados Unidos no era capaz de leer un texto de octavo grado de primaria. El
porcentaje de estudiantes que abandonaron sus estudios era cinco veces más alto que en
Japón y diez veces más alto que en Rusia.
Sylvain Lourié afirma: “Esta chocante verdad afecta a los países en desarrollo. No es
erróneo suponer que los analfabetos funcionales de los países en desarrollo son casi
siempre los desocupados y excluidos de las grandes corrientes de economía y de tecnología
moderna. De ello se desprende que cualquier debate en torno al analfabetismo es
meramente teórico si no se sitúa en el contexto más amplio, que el de la simple pedagogía
de la lectura y el cálculo. Es necesario insistir que el analfabetismo es solo una dimensión
de la exclusión. Por un lado están aquellos que poseen los medios para mejorar sus
condiciones materiales y sociales y por otro lado los que no logran ni siquiera obtener
condiciones mínimas, es sobre todo dentro de estos últimos donde se encuentran los
analfabetos, que no tienen acceso a las fuentes del conocimiento y son incapaces de
producir nuevos conocimientos”. (Lourié, 1990:18)
El analfabetismo no es solo una cuestión técnico –pedagógica, sino un problema de
profundas dimensiones sociales. Los diferentes grados de dominio de la lectoescritura,
refuerzan en muchos países las desigualdades sociales. Los códigos lingüísticos aprendidos
en el entorno social están profundamente determinados por la socialización primaria de los
individuos. Basil Bersntein intenta probar la existencia de dos códigos afectados por la
estructura de clases, un código restringido, empleado por las clases populares y un código
elaborado, empleado por las clases dominantes. (Berstein, 1991)
24
Resulta evidente la relación entre el analfabetismo y las condiciones socioeconómicas que
le dan origen .A la pobreza y al aislamiento cultural de los analfabetos se une el aislamiento
cívico. Si bien la posibilidad de comunicación es la expresión de una cultura, es también una
exigencia de la organización social, al favorecer la asociación de voluntades y la formación
de la colectividad, elementos complementarios y necesarios para crear y fortalecer la
estructura social moderna. La dimensión social del analfabetismo necesita profundizarse y
su estudio debe asociarse a categorías de género, procedencia y estratos sociales.
1.3 Visión histórica de la alfabetización
Una mirada histórica a la enseñanza de la lectoescritura permite apreciar cómo desde los
jeroglíficos egipcios creados 5000 años a.n.e y la escritura cuneiforme en los ladrillos de
Mesopotamia, inventada por los pueblos sumerios y caldeos hace miles de años, inician
propiamente la historia de la civilización. Ellos son la prueba de que el arte de la
representación de ideas por medio de símbolos era una de las actividades humanas más
importantes en la antigüedad, que simultáneamente dio por resultado inmediato la formación
de dos grupos de individuos, los que se dedicaban a grabar, esculpir o escribir y los eruditos
que tenían la misión de interpretar los signos de los primeros. En contraposición, la gran
masa de la población desconocía las artes de la escritura y, por tanto, quedó
automáticamente discriminada de la posibilidad de descifrar su simbología.
En las más antiguas escuelas de Egipto, Caldea, Fenicia, China y la India, las instituciones
sacerdotales encargadas de transmitir y conservar los registros públicos, los cantos, las
leyendas sagradas, iniciaban a los neófitos en estos llamados misterios, empleando el
método sencillísimo y elemental de juntar y combinar los elementos de la escritura para
después, por el procedimiento inverso, hacer la interpretación de la misma. Los fenicios,
teniendo a la vista la escritura cuneiforme, crearon el alfabeto que sirvió de base a todos
los alfabetos posteriores de la llamada cultura occidental.
25
La alfabetización, entendida como la enseñanza de la lectoescritura, fue desde sus
orígenes, uno de los más caros privilegios de las clases poderosas, convirtiéndose en el
medio para ejercer el monopolio del saber. Solo con el surgimiento de la Revolución
Industrial la alfabetización de las masas se convirtió en una necesidad social, que preocupó
también a las clases privilegiadas. Sin embargo, el dominio de la lengua escrita continuó
siendo limitado a las necesidades de la industria, lo que excluía a las grandes masas
campesinas y a sectores vulnerables de la sociedad, como las mujeres.
No es hasta la primera mitad del siglo XX, con el Triunfo de la Revolución Bolchevique,
donde se produce el primer intento de promover la alfabetización masiva. Lenin decía que
una persona analfabeta se encontraba al margen de la política. Pese a la magnitud de la
tarea, Lenin lanzó la campaña a nivel nacional, para contribuir al futuro científico y cultural
del país. Esta Campaña sirvió de modelo a muchos países como China, Viet Nam,
Nicaragua y Etiopía, que asumieron la alfabetización como parte integrante de sus proyectos
de liberación nacional y construcción socialista.
En la década de los 40 dichos programas se vincularon mayoritariamente a proyectos de
desarrollo comunitario y de orden productivo, con el propósito de superar el escaso impacto
que tenían como actividad aislada de educación. Bajo la promoción de la Educación
Fundamental se realizaron programas destinados al mejoramiento social y educativo de
sectores poblacionales con escasos recursos. Esta concepción trató de dar respuesta a los
problemas de la Educación de adultos, que hasta entonces era considerada como una
enseñanza remedial, que llenaba el vacío en los conocimientos de quienes no habían
terminado los estudios regulares, pero que sabían leer y escribir. Con el paso del tiempo se
tomó una proyección cada vez más elitista y limitada.
En estos años en América Latina se promovieron diversos tipos de Campañas de
alfabetización. En algunos países se utilizaba la alfabetización en cadena, todo individuo
que sabe enseña al otro. En otros lugares, profesores en ejercicio enseñaban
voluntariamente, como ocurrió en Cuba. Otra forma empleada en otros países fue pagar o
estimular a los maestros para que se convirtieran en alfabetizadores. A partir de 1940 las
26
campañas tomaron mayor intensidad y los gobiernos comenzaron a involucrarse
directamente en ellas.
Desde su fundación en 1946 la UNESCO ha estado al frente del esfuerzo mundial en pro de
la alfabetización, por lo que ha permanecido al tanto de que se mantenga visible la
alfabetización de adultos en la agenda educativa nacional, regional e internacional. Por
iniciativa de esta organización internacional, en 1947 se elaboró el informe sobre Educación
Fundamental. Así surgieron en Venezuela y México centros regionales llamados de
Educación fundamental, para la formación de técnicos. Convocados por la OEA se
efectuaron dos seminarios, en Caracas (1948) y Río de Janeiro (1949), ambos trazaron
líneas a seguir en programas de la alfabetización. En este periodo se promovieron
Campañas en Bolivia, Ecuador, Salvador, Guatemala, Haití, Nicaragua y Perú.
Después de 10 años, bajo la influencia de la Educación Fundamental, una nueva
concepción modifica la educación de adultos y los programas de alfabetización. Estos dejan
de entenderse como actividad compensatoria y de suplencia para ubicarse como
componentes de programas de desarrollo. Esto obedecía a la idea generalizada de que
tanto la alfabetización como la Educación de Jóvenes Adultos, implementadas al margen del
sistema educacional, no eran suficientes para contribuir al desarrollo económico social.
(Gajardo, 1982).
Muy importante en este período resultan los estudios de Scribner y Cole, (citados por
Kalman, 1995: 28.) encaminados a demostrar la importancia de la alfabetización como un
fenómeno social y no puramente instrumental.
La década del 60 marca un momento trascendental en el desarrollo de la EDA y la
alfabetización. Se abren canales de participación social y se fortalecen las organizaciones
populares. Surgen nuevos enfoques sobre los procesos educativos. Entre ellos los más
importantes son la concepción concientizadora y las corrientes liberadoras que le dan
origen. La educación, concebida dentro de proyectos comunitarios, proyectos de desarrollo
27
rural y en general, el conjunto de actividades de la EDA, al margen de la educación formal,
pasa a ubicarse en la perspectiva de poder.
En este período continúan promoviéndose campañas de corte tradicional para adultos, pero
explotando formas y métodos de la educación primaria y el aprendizaje pasivo. Se partía de
la idea de que la lengua escrita constituía una transcripción del lenguaje oral y que la
escritura se realizaba de manera autónoma, alejada de la realidad social. Por esta razón se
insistía en que los adultos aprendieran con métodos fonéticos y silábicos, mediante la
recitación y la copia.
Cuba se convierte en la excepción del período cuando en 1961 lanza la Gran Campaña de
Alfabetización, logrando reducir al 3.9% los índices de analfabetismo en tan solo un año;
mediante la utilización de alfabetizadores voluntarios apoyados y organizados por el
gobierno revolucionario. La Campaña Cubana le otorga una verdadera dimensión política a
la alfabetización. Fue considerada como un componente del desarrollo socioeconómico, que
abarcó, más allá del aprendizaje de la lectoescritura, la inserción de los analfabetos al
contexto social revolucionario.
En este período se promueve la alfabetización funcional, estableciendo una estrecha
relación entre la alfabetización y el desarrollo económico. En 1969 se lanzaba el Programa
Mundial Experimental de Alfabetización, como un intento para vincular la alfabetización y el
desarrollo. De forma general los esfuerzos no resultaron satisfactorios, pues las metas de
erradicar el analfabetismo no se cumplieron.
Hacia 1965, en el Congreso de Teherán y la Declaración de Persépolis, la relación
alfabetización y desarrollo socioeconómico fue aceptada internacionalmente. Se intentaba
vincular el aprendizaje de las nociones básicas de lectoescritura con los planes de
desarrollo de cada región.
28
A pesar de los esfuerzos, no se cumplieron las expectativas, las campañas masivas
fracasaron, no se erradicó el analfabetismo y los precursores se vieron obligados a
replantearse los argumentos para organizar la alfabetización. En el fracaso influyeron
concepciones sobre la asociación acrítica de la alfabetización, el desarrollo y la prosperidad
económica, a partir de comparaciones entre sociedades industrializadas o no y los niveles
de instrucción de los ciudadanos. Se sobredimensionaron las posibilidades de la
alfabetización respecto al desarrollo.
Hasta este momento se concebía la alfabetización como un conjunto de destrezas técnicas
que comprendía la lectura, la escritura y la aritmética esencial. La labor alfabetizadora
consistía en aumentar el número de personas con acceso a estas destrezas. Esta situación
llevó a lanzar durante las décadas de 1960, 1970 e inicios de los 80 varias campañas
masivas de alfabetización, la mayoría de ellas llevadas a cabo en contextos revolucionarios,
de las cuales la UNESCO y la comunidad internacional aprendieron mucho, sobre todo en
cuanto al valor de la voluntad política y la movilización social para la alfabetización.
En los 70, cuando se hizo evidente el fracaso de las campañas masivas, emergió
nuevamente el interés de ver la alfabetización asociada a múltiples consecuencias
psicosociales. Comienza una línea de trabajo que profundiza en el uso de la lengua escrita.
Los planteamientos epistemológicos y metodológicos innovadores se encaminan a estudiar
la alfabetización a través del trabajo de campo y la observación de su uso en situaciones
reales. El concepto de necesidades básicas de aprendizaje, surgido en los años 70, sentó
las bases para la educación básica y su “visión ampliada”, acordada en 1990 en la
Declaración Mundial de Educación para Todos (EPT), en Jomtien, incluyendo el aprendizaje
permanente de niños, jóvenes y adultos dentro y fuera de la escuela.
En aquellos años 70 desempeñó un importante papel Paulo Freire – distinguido por la
UNESCO en 1975 por su labor alfabetizadora – quien contribuyó a la visión ampliada de la
alfabetización. Freire desarrolló una metodología de alfabetización basada en acciones
culturales cuya relevancia debía ser inmediatamente evidente al educando. Su método más
conocido, denominado “concientización”, estimula al educando a cuestionar el por qué de
29
las cosas, a cambiarlas y a mejorarlas (Freire, 1972). Este enfoque encabezado por Freire y
demostrado anteriormente en la campaña cubana de 1961 , por el hecho de enfatizar las
conexiones existentes entre la alfabetización y el protagonismo político dirigido a las
transformaciones socioeconómicas, situó la alfabetización directamente en la arena política,
desplazándola más allá de las estrechas fronteras socioeconómicas propugnadas por el
Programa Experimental de Alfabetización Mundial (Simposio Internacional sobre
Alfabetización, Persépolis, 1975).
Al concluir la década del 70 se consideraban alfabetizadas a aquellas personas que fueran
capaces de realizar todas las actividades que facilitaban el buen funcionamiento de su
grupo o comunidad y que estaban preparadas para utilizar la lectura, la escritura y la
aritmética para el desarrollo de su comunidad o la propia.(UNESCO : 2004)
En la década del 80 se mantienen los preceptos fundamentales planteados en los 60,
subsistiendo la coexistencia de tendencias y modalidades de programas de alfabetización.
Con el transcurso del tiempo se seguía incurriendo en la misma situación de aislamiento,
discontinuidad y discordancia con la vida cotidiana y los problemas de los participantes. Sin
abandonar la Educación Fundamental y la alfabetización funcional, se amplía su significado
y se incorporan como componentes de la Educación Permanente, concepción que ha
predominado en los programas de alfabetización y post alfabetización más recientes.
Hace aproximadamente 40 años se concebía la alfabetización, la post alfabetización y la
educación básica, cada una, de forma independiente y secuenciada. Primero se
alfabetizaba, después se implementaban los programas de post alfabetización y luego se
buscaba su certificación a través de la educación básica. Esta visión fragmentaria divorciaba
el aprendizaje del sistema de escritura del aprendizaje de su uso, lo que suponía aprender a
leer y a escribir fuera del contexto comunicativo de la lengua escrita. Esta visión se
desvanece ante la necesidad de plantearse la EDA en dos planos estrechamente
relacionados entre sí: la atención a las necesidades básicas de salud, empleo, alimentación,
vivienda y la atención al desarrollo de potencialidades personales y sociales.
30
Se trata de redefinir la alfabetización en términos sociales e individuales. ¿Cómo se logra?,
¿cómo se usa? y ¿cómo se vincula al contexto en que se emplea? La alfabetización resulta
no únicamente del empleo de la lectoescritura para transcribir, producir o comprender un
texto, sino de la multiplicidad de formas de utilizarlas en la vida comunicativa y la actividad
social. (Kalman y SmelKer 1995, 29.).
El año 1990 se declaró “Año Internacional de la Alfabetización de la Naciones Unidas (AIA
1990)”. Esta declaración tenía como propósito reducir el analfabetismo, publicitar los
beneficios y la importancia de la alfabetización y ayudar a crear una percepción pública de
los programas de alfabetización. Para la ejecución de estas acciones se estableció, en
cooperación con la UNESCO, un Grupo de Acción Internacional de Alfabetización (ITFL)
para coordinar los esfuerzos globales de alfabetización y movilizar la acción del sector
voluntario en apoyo a AIA. Con estos fines se organizaron Comités en 109 países.
La declaración de 1990 proyectaba diferentes objetivos:
1. Alertar a la opinión pública sobre el alcance y la magnitud del analfabetismo.
2. Movilizar la comunidad internacional en torno a la alfabetización, asignar más
recursos y darle más prioridad.
3. Proseguir programas y proyectos regionales de lucha contra el analfabetismo que se
habían establecido en regiones en desarrollo.
4. Intensificar la asistencia técnica prestada por los gobiernos y la cooperación técnica
entre ellos, especialmente, la mejor circulación de documentos e información y
aumento y diversificación en la formación de especialistas de varios países.
A pesar de esto, el índice global de analfabetismo de adultos en países del tercer mundo
subió al 85% para los hombres y al 74% para las mujeres, lo cual estaba lejos de la meta de
reducir el índice de analfabetismo adulto a la mitad del vigente en 1990. En resumen, las
seis metas fijadas para el año 2000 dentro del marco de la EPT no se cumplieron, como se
señala en la Evaluación Global 2000, presentada y discutida en el Foro Mundial de la
Educación, en Dakar, donde los países firmantes se comprometieron a reducir los índices de
31
analfabetismo al 50% para el año 2015. Ante esta situación la UNESCO promueve el
PROGRAMA “Educación Para Todos”, el que ha sido acogido por los gobiernos y ONGS de
varios países.
Las experiencias acumuladas en el campo de la alfabetización infantil y la alfabetización de
adultos en los últimos cincuenta años han aportado a la comunidad mundial un cuerpo
considerable de conocimientos en torno a la naturaleza de la alfabetización y de su proceso
de adquisición. El esquema vertical, no-participativo, también ha sido la norma en el interior
de los países, en la relación entre el gobierno central, las autoridades regionales y las
comunidades locales. Enfrentar la brecha entre retórica y ejecución, entre planes y
realizaciones, brecha que ha pasado a ser parte del escenario de la reforma educativa en
todo el mundo, implica una revisión sustantiva de los esquemas tradicionales de
formulación, toma de decisiones y asignación de recursos, tanto a nivel internacional como
nacional. (ONU, 2003).
En una reunión de expertos internacionales convocada por la UNESCO en junio de 2003, se
propuso una definición funcional – principalmente con fines evaluativos – en los siguientes
términos” alfabetización es la habilidad para identificar, entender, interpretar, crear,
comunicar y calcular, mediante el uso de materiales escritos e impresos relacionado con
distintos contextos”. (UNESCO: 2004)
La alfabetización representa un continuo de aprendizajes que le permiten al individuo
cumplir sus metas, desarrollar su potencial y conocimientos y participar en actividades
comunitarias y sociales. La definición propuesta intenta abarcar varias dimensiones
diferentes de la alfabetización. Sin embargo, debido a que incluso este concepto pluralista
se encuentra centrado en las vivencias individuales de la persona, se debe reflexionar sobre
nuevas formas de incorporar a esta pluralidad las distintas circunstancias que rigen las vidas
de los educandos. Un desafío concomitante guarda relación con la dificultad de supervisar y
evaluar las diversas formas de alfabetización con la debida rigurosidad.
32
La pluralidad de la alfabetización se refiere a las numerosas maneras de utilizarla y a la
multiplicidad de factores asociados con ella dentro de una comunidad o grupo social y a lo
largo de la vida del individuo. Las personas la adquieren y la ponen en práctica con distintos
fines y bajo diferentes circunstancias, todo lo cual es determinado por la cultura, la historia,
la lengua, la religión y las condiciones socioeconómicas. El concepto pluralista de la
alfabetización está íntimamente vinculado con estas circunstancias y situaciones. Por
consiguiente, en lugar de visualizar la alfabetización como un conjunto genérico de
competencias técnicas, privilegia la dimensión social de adquisición y aplicación. Así mismo,
enfatiza el hecho que la alfabetización, lejos de ser uniforme, es culturalmente,
lingüísticamente e incluso cronológicamente diversa. Ella está determinada tanto por
instituciones sociales como educativas: la familia, la comunidad, el lugar de trabajo, la
religión y el Estado. Los factores que restringen su adquisición y puesta en práctica no
nacen simplemente del individuo, sino también de las relaciones y patrones
comunicacionales establecidos por la sociedad. (UNESCO, 2004)
Esta visión de la alfabetización como fenómeno situacional, aunque dinámico, encuentra
justificación en numerosos ejemplos de la literatura crítica sobre sus diversas prácticas
sociales
Varios organismos internacionales continúan preocupándose por las definiciones de la
alfabetización y sobre las formas de reducir los altos índices de analfabetismo. La
Declaración (en Recife, Brasil) de los Nueve Países más Populosos -- Bangladesh, Brasil,
China, Egipto, India, Indonesia, México, Nigeria y Pakistán – reconoció el analfabetismo
masivo en algunos países como un gran desafío pendiente y decidió acordar la más alta
prioridad nacional a la EPT y en particular a la erradicación del analfabetismo
La 54 sesión de la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó una Resolución
(Resolución A/RES/54/122 del 17 de Diciembre de 1999) en el sentido de considerar la
proclamación de una Década de la Alfabetización de Naciones Unidas. La propuesta provino
de los siguientes Estados Miembros: Bangladesh, Barbados, Belarús, Bolivia, Burkina Faso,
Costa Rica, Ecuador, India, Madagascar, Mónaco, Mongolia, Marruecos, Myanmar, Pakistán,
33
República de Corea, y Trinidad y Tobago. La Resolución solicitó al Secretario General de
las Naciones Unidas presentar, en cooperación con el Director General de la UNESCO, una
propuesta y un plan de acción para dicha década en la 56 sesión de la Asamblea General
en el año 2001. ONU, 2003.)
¿Por qué una Década de la Alfabetización de Naciones Unidas?
Porque la alfabetización universal – de niños y de adultos – continúa siendo un
desafío cuantitativo y cualitativo mayor para los países en desarrollo y para los
países desarrollados.
Porque la alfabetización es un derecho humano fundamental, una necesidad
básica de aprendizaje y clave para aprender a aprender.
Porque el conocimiento y la experiencia han mostrado que la batalla por la
alfabetización requiere esfuerzos intensivos, sostenidos y focalizados, más allá
de programas, proyectos o campañas de corta duración.
Porque la alfabetización favorece la identidad cultural, la participación
democrática y la ciudadanía, la tolerancia y el respeto por los demás, el
desarrollo social, la paz y el progreso.
En el documento normativo de la Década de las Naciones Unidas (2003) se ofrece una
visión renovada de lo que se entiende hoy por alfabetización, tomando como punto de
partida las concepciones anteriores a Dakar y a Jontiem.
ANTES HOY
El analfabetismo como patología social y
responsabilidad individual.
El analfabetismo como fenómeno estructural y
responsabilidad social.
La alfabetización como la panacea para el
desarrollo y el cambio social.
La alfabetización en el contexto de intervenciones
educativas y socio-económicas más amplias.
La meta es "erradicar el analfabetismo", "bajar los
índices de analfabetismo", etc.
La meta es crear ambientes y sociedades letradas.
La alfabetización asociada únicamente con
jóvenes y personas adultas.
La alfabetización asociada con la infancia, la
juventud y la edad adulta.
34
La alfabetización asociada con grupos al margen
de la escuela y con programas no-formales.
La alfabetización como un proceso de aprendizaje
que tiene lugar tanto dentro como fuera de la
escuela.
La alfabetización infantil y la alfabetización de
jóvenes y adultos vistas y desarrolladas como
campos separados.
La alfabetización infantil y la alfabetización de
jóvenes y adultos articulada dentro de un marco y
una estrategia integrada de política.
La alfabetización centrada en el punto de vista de
la enseñanza.
La alfabetización centrada en el punto de vista del
aprendizaje.
La alfabetización entendida como el logro de un
nivel inicial, básico, elemental.
La alfabetización entendida como alfabetización
funcional (la alfabetización, para ser llamada tal,
debe ser significativa y funcional).
La meta aspira a la adquisición de la
alfabetización.
La meta incluye la adquisición, el desarrollo y el
uso efectivo de la alfabetización.
La alfabetización separada de la educación básica
("alfabetización y educación básica").
La alfabetización vista como un componente
integral de la educación básica.
La adquisición y el desarrollo de la alfabetización
asociados con un período específico en la vida de
una persona.
La alfabetización entendida como un proceso de
aprendizaje que dura y se perfecciona a lo largo de
toda la vida.
La adquisición de la alfabetización como meta del
primer grado o de los dos primeros grados de la
escuela primaria.
La adquisición de la alfabetización como una meta,
al menos de toda la educación primaria.
La alfabetización asociada únicamente con el
lenguaje escrito y los medios impresos.
La alfabetización entendida como desarrollo de la
expresión y la comunicación tanto oral como
escrita, con una visión del lenguaje como totalidad
(hablar, escuchar, leer, escribir).
Búsqueda del método de alfabetización válido en
general y para todos los casos.
Comprensión de que no existe un método único o
universal de alfabetización.
La alfabetización como un área específica del
currículo escolar (la asignatura Lenguaje).
La alfabetización a lo ancho del currículo escolar.
La alfabetización asociada sólo con instrumentos
convencionales (típicamente, papel y lápiz).
La alfabetización asociada con instrumentos
convencionales, pero también con instrumentos
modernos (papel y lápiz, teclado y tecnologías
digitales, etc.).
35
La alfabetización como responsabilidad
únicamente del Estado o únicamente de la
sociedad civil.
La alfabetización como responsabilidad conjunta
del Estado y la sociedad civil.
Para analizar los programas de alfabetización Gajardo (1982) plantea que se deben tener en
cuenta algunos aspectos que pueden influir, de acuerdo con las concepciones de sus
organizadores, en el éxito o fracaso de los mismos, como son:
I) La alfabetización no puede concebirse como una tarea puramente técnica, ni
como un proceso aislado, momentáneo y autosuficiente. Esta manera de
apreciarla ha dejado un impacto prácticamente nulo en los participantes, ya que lo
único que consigue es enseñar a deletrear. Por el contrario, debe ser un proceso
continuo y amplio que adquiere sentido en el contexto de acciones de desarrollo
que abran posibilidades de trabajo y participación destinataria. Alfabetizar debe
ser algo más que un código instrumental. Debe procurar un uso diversificado de la
lengua escrita.
II) Los resultados de los programas de alfabetización son más positivos en la
medida que se flexibilizan y no como modelos aplicados de manera uniforme.
Deben ajustarse a las realidades socioculturales de la población, elaborarse con
el criterio de los participantes y ejecutarse en el contexto de programas nacionales
y no como acciones aisladas.
III) La alfabetización debe vincularse a programas que la preceden y la suceden. De
esta forma tendrá mayor relación con la vida y las motivaciones de los
participantes, principalmente a la visión que tienen del mundo del trabajo y la
organización social. Estos programas deben estar articulados con el resto de la
EDA, para asegurar su perdurabilidad.
IV) En la mayoría de los esfuerzos alfabetizadores se han observado contradicciones
que han impedido la coordinación real de las acciones de alfabetización. La falta
36
de coordinación institucional ha provocado la superposición de programas,
notándose la incomunicación entre el sector educativo y demás sectores
involucrados.
V) Dentro del contenido de la alfabetización se le ha otorgado máxima prioridad a la
lectoescritura, por ser considerada por los adultos más importantes que el
aprendizaje del cálculo.
VI) Algunos autores relacionan indiscriminadamente los programas de alfabetización
con el número de horas que permanecen los alumnos en contacto con el programa
en cuestión. Existe la tendencia de predeterminar el tiempo en la adquisición de
destrezas y habilidades alfabetas ampliadas desde 40 hrs. hasta 18 meses. Esta
visión resulta limitada, ya que si funcionara de esa manera existiría correlación
entre el tiempo empleado y las habilidades adquiridas, lo que no ocurre así, ya
que existen Programas de corta duración con resultados excelentes, sobre todo
cuando se apoyan en medios audiovisuales y por otro lado, existen campañas
masivas donde se han invertido gran cantidad de tiempo y recursos, que han
fracasado.
El éxito de los programas de alfabetización está relacionado con los objetivos que se
propone, la relación con el contexto donde se implementa, la calidad de los materiales de
alfabetización y la organización del programa. Estos elementos deben interactuar dentro de
un sistema armónico, que responda a la decisión política de eliminar el analfabetismo.
La alfabetización de adultos se puede diferenciar según los niveles de alfabetización que
desarrollan. Los programas de alfabetización prefuncional animan el desarrollo de la
descodificación y reconocimiento de palabras, semejante a los objetivos de las escuelas
primarias, aunque usan materiales más apropiados para la edad adulta. Los programas que
tratan el desarrollo de la alfabetización funcional llevan el nivel al uso de la lectura para
aprender nueva información y realizar tareas relacionadas con el empleo. Los programas de
alfabetización avanzada subrayan el desarrollo de las habilidades de más alto nivel.
37
En lo referente a la evaluación de la alfabetización, la UNESCO plantea claramente cuáles
son sus problemas y las posibles soluciones, en el documento rector de las Naciones
Unidas para la década de la alfabetización. En este se reconoce que “la mayoría de los
datos relativos a la alfabetización no son suficientemente confiables para responder a las
necesidades de los usuarios en el ámbito nacional e internacional y no siempre son
recogidos de manera coherente” (ONU, 2003:13)
Para revertir esta situación la UNESCO ha lanzado a través de su Instituto de Estadísticas
un programa para evaluar y monitorear la alfabetización (LAMP). Para ello ha convocado lo
mejor de la experiencia internacional, con el fin de proponer los instrumentos necesarios que
permitan lograr ese objetivo. La Década de la Alfabetización promueve que las iniciativas
provengan y sean desarrolladas por los propios países, a partir de planes de acción
específicos elaborados por estos. De este modo, el seguimiento y la evaluación de la
década a nivel global plantean el desafío de respetar la diversidad en el marco de una visión
unificada.
En cuanto a los mecanismos incorporados de seguimiento y evaluación considera que es
preciso definir y establecer mecanismos de seguimiento y evaluación a nivel local, nacional,
regional y global, en sintonía con los ritmos de ejecución a cada nivel. Es especialmente
importante desarrollar indicadores apropiados y relevantes a la visión renovada de la
alfabetización propuesta para esta Década de la Alfabetización. En este marco, el "éxito"
deberá estar relacionado tanto con la cantidad como con la calidad, los procesos y los
resultados, la adquisición y el uso efectivo de la alfabetización, el cambio de actitudes y
prácticas en relación a ésta, y, por último, el impacto de la alfabetización sobre la vida y la
calidad de vida de las personas.
La Década será una oportunidad para encarar algunas debilidades y tareas pendientes del
campo de la alfabetización, tales como la construcción de categorías e indicadores más
adecuados y confiables. El índice de alfabetización de cada país, por décadas reducido a la
dicotomía analfabetismo/alfabetización, debe ser ampliado a fin de incorporar otros
indicadores relacionados, como por ejemplo: matrícula escolar, retención y completamiento
38
de la educación pre-escolar y primaria; resultados y niveles de aprendizaje de la
alfabetización en la escuela y en los programas para jóvenes y adultos al margen de la
escuela; acceso a periódicos, materiales impresos y bibliotecas; acceso a computadora,
correo electrónico e Internet etc.
Afinar las estadísticas relacionadas con la alfabetización es una necesidad primordial y un
desafío en sí mismo. Pasos concretos que pueden tomarse a nivel global, regional, nacional
y local incluyen:
Utilización plena de los censos nacionales de población de los años 2000 y
2010 para recoger información amplia en torno al analfabetismo por grupos de
edad y por género para toda la población.
Uso de la muestra de hogares y los sondeos demográficos para recolectar
información adicional en torno al analfabetismo adulto.
Introducción de tests para medir diversos niveles de alfabetización durante los
censos y sondeos demográficos a fin de mejorar la calidad de las estadísticas
en torno a la alfabetización a través de:
a) Desarrollar y diseminar metodologías, instrumentos y guías operativas de
evaluación de la alfabetización.
b) Generar un compromiso nacional para organizar actividades de medición
involucrando al Estado, las universidades, las ONGs y la cooperación
internacional.
c) Promover análisis sistemáticos de los resultados de evaluación
relacionados con las características de los individuos, el hogar y la
comunidad, a fin de identificar los factores críticos y las medidas necesarias
para asegurar la alfabetización universal.
d) Establecimiento de mecanismos y bases de datos para el seguimiento de la
alfabetización a nivel internacional, regional, y nacional.
e) Estudios de seguimiento longitudinal de las poblaciones neo-alfabetizadas.
39
1.4 La alfabetización en el contexto de la Educación de Adultos.
Como se expresa en el epígrafe anterior, el fenómeno del analfabetismo preocupa a
personas, instituciones y gobiernos, que han buscado fórmulas y métodos que conduzcan a
la reducción de sus consecuencias. Estos van desde la expansión y el perfeccionamiento de
la enseñanza básica hasta los programas y proyectos de alfabetización para adultos, los que
se han desarrollado de formas presenciales o a través de medios de comunicación como la
radio, la televisión y la computación.
La Educación de Jóvenes y Adultos ha sido analizada desde distintos enfoques. Pero en
general se reconoce que designa la totalidad de los procesos organizados de educación,
sea cual sea su contenido, el nivel o método, formales, no formales e informales,
institucionales o no, gracias a las cuales las personas consideradas adultas por la sociedad
a que pertenecen, desarrollan sus actitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus
competencias técnicas y profesionales o les dan una nueva orientación, y hacen evolucionar
sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva del enriquecimiento integral del
hombre y su participación en el desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e
independiente (Citado por Marbot:2003)
Siguiendo esta línea de pensamiento, estudiosos internacionales del tema han establecido
tres vías fundamentales dentro de la Educación de Adultos (Canfux, Marbot 2003:2)
Educación Formal: se considera como parte singular de los sistemas
educativos. Se emplea para designar el conjunto de actividades sistemáticas
de educación, destinadas a atender aquellos grupos de la población que,
habiendo superado los límites de obligatoriedad escolar, no han tenido acceso
a los beneficios de la educación y la cultura. En lo general los participantes
tienen más de 15 años.
La Educación Informal, se refiere a la recreación, transmisión y generación de
nuevas expresiones culturales de un pueblo.
40
En un sentido más restringido, la Educación No Formal se emplea para
referirse a actividades no sistemáticas que forman parte del proceso educativo
mediante el cual los adultos aprenden a conocer y comprender el mundo que
les rodea y sus relaciones con él. Dentro de esta variante se encuentran los
Programas de Alfabetización entendidos como el conjunto de acciones
planificadas dirigidas a la enseñaza de la lectoescritura y la inserción
social de los participantes.
La Educación de Jóvenes y Adultos no puede verse como una actividad puramente
educativa, sino como un proceso histórico social que puede operar de forma concurrente,
reforzando una situación particular, o bien suponer movimientos contradictorios. Esta ha
transitado por un proceso que va desde concepciones individualistas y elitistas, pasando por
tomar el desarrollo económico social comunitario como base para la motivación y
funcionalidad de la misma y terminando por reconocer que en este campo la educación
requiere una dimensión política, global e integradora para cumplir su misión. Los programas
de alfabetización ocupan en este proceso un lugar fundamental.
La literatura de Educación de Adultos utiliza varias denominaciones para referirse a los
adultos: actor, destinatario, solicitante. En los programas de actualización y capacitación
para el trabajo: educando, alumno, estudiante, aprendiz. Con ellos se pretende fomentar
habilidades en lectoescritura y matemática, que generalmente producen seres humanos
receptores pasivos del conocimiento. Cuando los tratan de actores, enfocan el aprendizaje
de forma flexible y conciben la educación de jóvenes y adultos como un proceso social y de
construcción del conocimiento a partir de múltiples interrelaciones entre los sujetos del
aprendizaje, entre el maestro, el grupo y el adulto.
Varios especialistas en educación y Psicología como Bruner (1988), Ausubel (1976), Rogers
(1983), Brookfiel (1988), Luria (1978), Del Val (1991) y otros como el sociolingüista Noam
Chomsky (1982), reconocen aportes de los métodos conductuales, sobre todo relacionados
con el aprendizaje significativo, en los programas destinados a la EDA y fundamentalmente
de Alfabetización. A pesar de ello existe consenso en la literatura de que no son estos los
41
métodos más eficaces, cuando se trata de personas en pleno uso de sus capacidades
intelectuales y afectivas, así como que estos métodos son pocos respetuosos de la
expresión de ideas y sentimientos.
Gajardo, citando a García Huidobro, distingue dos grandes tendencias en la educación de
adultos, que predominan, por consiguiente, en los programas de alfabetización: una basada
en corrientes modernizantes e integracionistas, propuestas en la teoría de la marginalidad y
la otra sustentada en un enfoque histórico-estructural basado en la teoría de la
dependencia. (Liberadora). Luego de estas, caracteriza a la Educación Popular como un
desafío a las concepciones tradicionales, pero no como una tendencia independiente.
(Gajardo, 1991)
Los programas educativos que se integran a otros procesos de desarrollo económico social
se definen por su contraposición a los programas regulares de enseñanza, en función de
sus contenidos y se implementan considerando tanto las demandas objetivas, como las
demandas subjetivas impuestas por las necesidades educativas de la población a que se
dirigen.
Entre esos programas se encuentran:
I) Los programas instrumentales de alfabetización.
II) Programas de capacitación, formación técnico profesional y/o formación para el
trabajo, conocidos también como educación de trabajadores.
III) Los programas de capacitación y/o formación social y política, incluyendo aquí
aquellos proyectos relacionados con los que actualmente se denominan como
necesidades básicas de la población, derecho a salud, vivienda, etc. (Gajardo
1991:45)
El Dr. Canfux, atendiendo al estudio realizado y las experiencias adquiridas en eventos
sobre políticas y estrategias de alfabetización se refiere a dos líneas generales en este
sentido (Canfux, 2005:12)
42
1. Las tendencias que se han desarrollado sobre la Educación de Adultos a partir de
los criterios debatidos en confrontaciones internacionales, auspiciados por
UNESCO y por organismos regionales de los que han partido recomendaciones,
sugerencias y en general, se han trazado pautas para los estados miembros y
organismos internacionales.
2. Las tendencias que han surgido en la búsqueda de cómo educar a determinados
sectores de la población para afrontar los problemas sociales y políticos que le
aquejan, desde posiciones no comprometidas con los gobiernos, donde se puede
tomar como ejemplo la Educación Popular.
Los análisis realizados en este epígrafe parten de la primera línea relacionada con la
alfabetización, dirigida fundamentalmente a trazar estrategias internacionales para la
reducción de los índices de analfabetismo.
1.5 Alfabetización para la socialización métodos, medios y referentes teóricos.
Todo lo anteriormente expuesto resulta coincidente con la idea de, que la educación es el
mecanismo esencial para la socialización del individuo; en segundo lugar, que la
socialización es inseparable del proceso de individualización, de su articulación dialéctica se
logra tanto la inserción del individuo en el contexto histórico–social concreto, como su
identificación como ser individualizado, dotado de características personales que lo hacen
diferente a sus coetáneos; en tercer lugar, la contradicción entre individualización y
socialización se manifiesta durante la práctica social, en la que el trabajo constituye un
elemento esencial para la educación del sujeto. (Blanco, 2002).
La educación, entendida como medio de socialización, cumple con determinadas funciones
sociales que se clasifican, según la terminología sociológica, en manifiestas (el fin último y
esperado) o latentes (las que aparecen en el transcurso de la acción, como consecuencias
secundarias) (Blanco, 2002).
43
Para Warren la socialización se refiere a la transmisión de los valores, conocimientos y
pautas de conducta de la sociedad, a los individuos que formarán parte de ella como
miembros sociales. Este proceso debe promover las condiciones sociales que,
independientemente de las relaciones con el Estado, favorezcan en los seres humanos el
desarrollo integral de su persona (Warner, 1972)
A los fines de esta tesis se entiende por socialización la apropiación por el sujeto de los
contenidos socialmente válidos y su objetivación, expresados en formas de conductas
aceptables por la sociedad. Paralelamente a esta socialización se realiza la individualización
del sujeto, por cuanto la objetivación de los contenidos sociales es un proceso netamente
individualizado, de carácter personal, en el que cada sujeto procesa la realidad de manera
muy particular, aportando los resultados de su propia re-creación como ente social
activo.(Blanco 2002:7)
Los psicólogos parten de analizar la socialización, desde puntos de vistas genéticos-
históricos e históricos – culturales, que la conciben como sucesión de etapas de maduración
y desarrollo que preceden al desarrollo intelectual (Piaget y Vigotsky); o del enfoque
educativo que lo expresa como procesos del aprendizaje. La teoría psicoanalítica subraya la
existencia de conflictos entre el hombre y la sociedad. Las teorías sociologistas ponen en
primer plano la captación e interiorización de expectativas de un rol que debe desempeñar
el sujeto en la sociedad, de donde se deriva la teoría del ROL.
En los estudios de socialización de la alfabetización en es necesario establecer diferencias y
relaciones básicas entre el ámbito comunitario y el social, (no asociación, como se refiere
Tonnies en un sentido restringido), al respecto se pueden analizar tres criterios: (Warner,
1972)
1. Localidad: más central y básica a la comunidad que la mera “territorialidad” ligada a las
sociedades.
2. Concreción institucional: la comunidad es la expresión visible, física y concreta para el
individuo de las instituciones sociales abstractas y genéricas.
44
3. Mediación: la comunidad es el mecanismo mediador entre individuos y sociedad,
satisfaciendo como tal, necesidades mutuas (por Ej. Participación social en los primeros y
socialización en la segunda).
La evolución histórica de la alfabetización ha influido de acuerdo con el contexto y el tiempo,
en la finalidad de sus funciones sociales. Así transcurre desde la educación fundamental, la
alfabetización funcional, la alfabetización para leer el mundo de Paulo Freire, hasta la
alfabetización para la socialización. Aunque desde la década del 60 se tratan los efectos
sociales que debe producir la alfabetización en los alfabetizados, son muy pocos los
estudios bibliográficos que hacen referencia al tema. La mayoría se ha quedado en el plano
de la conceptualización.
La autora de la tesis, después de revisar la bibliografía, coincide plenamente con los
planteamientos de los especialistas del Instituto Nacional de Educación de Adultos en
México y confirmado por especialistas de toda la región, sobre todo Kalman y Smelker
(1994). Ellos plantean que el enriquecimiento conceptual más importante en torno a la
alfabetización es el cuestionamiento de sus efectos sociales, políticos, económicos y el
reconocimiento de la necesidad social de la alfabetización, en cuanto constituye el recurso
comunicativo fundamental de nuestras sociedades. Se acepta que vivimos en una sociedad
letrada y que el dominio de la lectoescritura y el cálculo se convierten en herramientas
indispensables para la participación social. De igual manera disminuye la visión de la
relación causal entre alfabetización y desarrollo de capacidades cognitivas abstractas. En
lugar de concebir la alfabetización como condición mínima indispensable para el desarrollo
de habilidades, se insiste en que personas de culturas ágrafas poseen conocimientos
anteriores al aprendizaje de la lectoescritura. También se considera que la alfabetización
puede ser un catalizador del desarrollo, pero únicamente cuando se produce asociada a
factores económicos, políticos, sociales y culturales que promuevan la transformación de la
sociedad.
45
Los métodos de alfabetización para Adultos
Los presupuestos teóricos que sustentan los programas de alfabetización están expresados
en los métodos de alfabetización. Estos han evolucionado y han complejizado su contenido
a través del tiempo. Dicha complejidad se manifiesta en el elemento que se tome como
punto de partida para iniciar la clase de alfabetización y la dirección del contenido cuando
parte de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido o de lo general a lo
particular.
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, muchas son las clasificaciones que dan los
especialistas a los métodos de alfabetización. La más divulgada y objetiva hasta el momento
es la que los agrupa en métodos sintéticos, métodos analíticos y métodos eclécticos,
mixtos, globales o compuestos.
Los métodos sintéticos son los que van de la parte al todo. Estos métodos enfatizan los
componentes de las palabras y sus sonidos. Sus autores consideran que conociendo dichos
componentes se puede combinar gradualmente para formar unidades del lenguaje más
largas como sílabas, frases o palabras .Parten de unidades lingüísticas menores a la
palabra (letra, fonema, sílaba). Si parten de la letra se denominan métodos alfabéticos o de
deletreo, si parten del fonema, métodos fonéticos y si toman como punto de partida la sílaba,
métodos silábicos.
Dentro de las limitaciones de estos métodos se encuentra el hecho de que los individuos no
hablan solo con letras, palabras o sonidos aislados, por lo que resulta complejo a los
participantes llegar a la combinación, no ocurriendo así cuando se parte de una idea. La
descomposición de las palabras no se corresponde con el modo natural de aprender. El
aprendizaje de la lectura es tratado solamente como un asunto lingüístico, considerando la
secuencia del proceso y su contenido como aspectos que dependen exclusivamente de
consideraciones lógicas. El marcado énfasis en los componentes de las palabras hace
perder otros aspectos más sustanciales de la lectura, como son el interés por la lectura
misma y la habilidad para comprender el significado de lo leído.
46
Muchos años permaneció como dominante el método del deletreo en la enseñanza de la
lectura, con algunos aportes innovadores como los de Ickelsamer, Basedow y Pascal
(1877).
En 1787 Nicolás Adams en Francia escribe en una publicación dedicada a los maestros
“Cuando dais a conocer un traje, no empezáis mostrando los forros o los adornos, sino el
traje entero ¿por qué no hacéis lo mismo con la lectura? Presentad la palabra significativa
entera (sustantivos) y leedla delante de vuestro grupo para que estos vean que le dices la
verdad, regalad en tarjetas a los niños cada una de las palabras que aprendan” (Castro-
Ruay 1985:32) Esta cita marca el momento inicial de los nuevos métodos de lectura: los
analíticos.
Los practicantes de los métodos analíticos proponen ir del todo a la parte. Comienzan con
la palabra o unidades mayores a la palabra (frase u oración) para llegar después a las
unidades mayores como palabras, frases, oraciones, historias, cuentos y leyendas Estos
métodos ofrecen mayores ventajas, ya que parten de unidades con significado. Esto ofrece a
los alumnos mejores posibilidades para manejar el diálogo y la reflexión. Esta es una de las
razones de que se usen con más frecuencia que los sintéticos.
Los Métodos Compuestos expresan la combinación de todos los métodos anteriores
durante el proceso de alfabetización. Estos métodos enseñan simultáneamente la lectura y
la escritura. Se incluye un número limitado de palabras en las primeras clases, que después
aumentan su complejidad. También se introducen sonidos básicos del idioma y así se
refuerzan los elementos fonéticos. Mediante la utilización de estos métodos se han
alcanzado los mejores resultados en enseñanza de la lectura.
El método consta de tres etapas fundamentales:
1.- Aprestamiento permanente.
2.- Conocimiento de las vocales.
3.- Lectura y escritura sobre la base de la representación, y uso de las consonantes y
formas silábicas.
47
El método psicosocial, creado por Paulo Freire, se basa en la consideración de cómo es y
actúa el hombre. Se sitúa a la alfabetización en el marco de una dinámica educativa propia
de los adultos. Esa dinámica está caracterizada así: es dialógica (la educación es una
interacción entre personas); es problematizadora (implica inserción crítica en la realidad) y
recoge la experiencia de los adultos.
Este método contiene dos fases:
a) levantamiento del universo vocabular
b) selección de las palabras.
En su aplicación se establecen dos etapas fundamentales.
I Etapa de motivación
II Etapa de reflexión, lectura y escritura.
En diversas ocasiones se han empleado los medios audiovisuales, fundamentalmente la
radio, la televisión y el video, como soporte técnico para la implementación de los programas
de alfabetización.
La televisión es un medio relativamente joven con respecto a otros, a pesar de ello ha
tenido un desarrollo acelerado en sus innovaciones. Desde sus inicios se han estudiado y
proyectado sus posibilidades como medio de enseñanza, ya sea para la población en
general o con fines didácticos propiamente dichos, lo que llaman algunos autores como”
televisión didáctica”.
Es evidente que la TV tiene múltiples usos y ventajas. De estas, su utilización con fines
didácticos es considerada la más importante, por sus resultados. En muchos países la TV
se ha empleado en la alfabetización y la post alfabetización, como Colombia, Brasil,
Rumania, Etiopía y Cuba.
La mayoría de las emisiones de televisión para alfabetizar se dirigen a grupos organizados o
alumnos individuales inscritos, que trabajan con materiales suplementarios, bajo la
dirección de un facilitador, instructor o maestro. Muchos de estos programas incluyen el
48
material docente de apoyo, sobre todo cartillas o cuadernos de apuntes, donde aparecen los
ejercicios para el alumno, coordinados con los que se reflejan en la emisión televisiva. En la
décadas del 60 y 70 se cometía el error de utilizar en la alfabetización por radio o TV los
materiales creados originalmente para la alfabetización presencial, sin tener en cuenta que
estas últimas modalidades necesitaban su propio código para la transmisión de
conocimientos. Esto se traduce en que la preparación metodológica de la clase, que se
apoyaba en la cartilla en alfabetización presencial, se organizaba de forma tradicional. Sin
embargo, una clase de “alfaradio” o “alfatv” se sustenta en un guión radial o televisivo. Estos
últimos utilizan elementos y ritmos que se apartan mucho de la clase tradicional. (González,
María A. 2005).
Cuestionarios aplicados por la UNESCO hacia 1964 indicaban que 10 países utilizaban la
radio y la TV en sus campañas de alfabetización. Estudios realizados por la misma
organización entre 1969 y 1971, con el objetivo de comprobar el uso de la radio y la TV en
los programas de alfabetización, registraron un aumento gradual en esa década. Pudo
constatarse que aproximadamente 23 países utilizaban la radio para las clases de
alfabetización, mientras 12 países utilizaban la televisión con tales fines. Estos programas
eran diseñados y ejecutados desde ministerios nacionales, aunque países como Brasil, Perú
y Estados Unidos lo efectuaban desde organizaciones públicas y privadas.
Diversos ejemplos demuestran las ventajas del uso de emisiones televisivas destinadas a la
alfabetización:
Yugoslavia: Programa “ABC por televisión”, basado en la historia de una mujer
analfabeta que aprende a leer y a escribir. Se preparó para competir con
programas recreativos.
República Árabe de Egipto: Programa “El futuro comienza ahora”. Contiene 90
lecciones de media hora de duración, trasmitidas tres veces por semana. Su
finalidad es alcanzar el cuarto grado. Consideramos que este programa incluye
elementos de la post alfabetización en la alfabetización inicial, lo que dificulta
el aprendizaje de los analfabetos puros.
49
Estados Unidos de América: Programa “Operación Alfabeto”. Consiste en la
utilización de un maestro que realiza narraciones compuestas. Se basa en la
introducción de 600 palabras relacionadas con temas cotidianos como el
transporte, la alimentación, etc. Frecuencia: media hora de clases, cinco veces
por semana, utilizando la quinta sesión para la consolidación. Cantidad de
lecciones 100. Finalidad, alcanzar el tercer grado.
México: Programa “Yo puedo hacerlo“. Frecuencia cinco veces por semanas.
Cantidad de lecciones 80. Utiliza los mismos materiales impresos para la radio
y la TV.
Guatemala: Se apoya con el uso de la radio, Se trasmite durante seis meses,
frecuencia diaria. Combina la enseñanza de los analfabetos con la música e
información sobre agricultura, higiene, etc.
Jamaica: Se popularizó la alfabetización por televisión por la utilización de
crucigramas en las clases, dividió los materiales impresos para alumnos de
zonas rurales y zonas urbanas. A pesar de ello fueron los mismos para la radio
y las emisiones de alfatv.
Túnez: Realizó un programa de alfabetización que utilizaba la televisión para
dar los elementos esenciales de las clases , mientras que las consolidaciones
se realizaban a través de la radiodifusión , de esta forma se consolidaba la
instrucción y se revisaba el material presentado en la emisión televisiva. En
este país se diferenció el material de la alfabetización tradicional de los
materiales de alfatv.
Paraguay: Realizó un programa experimental intensivo de alfabetización de
enero a abril de 1971, coordinado con el diario La Tribuna.
Estos estudios han revelado que las campañas de alfabetización que utilizan los medios de
comunicación masiva, sobre todo TV, radio y la prensa, tienen mayor retención de las
matrículas iniciales que las que utilizan formas tradicionales de alfabetización. Estos medios
por sí solos constituyen grandes atractivos para los analfabetos, quienes generalmente
tienen pocas posibilidades de aprovechar los programas presenciales porque emplean la
mayor parte de su tiempo trabajando y dedicados al sustento de la familia. Se considera que
50
el mérito fundamental de estas experiencias es precisamente utilizar estos medios no solo
en la promoción de las campañas de alfabetización, sino en la impartición de las clases,
teniendo en cuenta todas las posibilidades que ellos ofrecen.
La principal dificultad de estos programas radica en la articulación de todos los
componentes del proceso en el momento que los analfabetos reciben las lecciones de
alfabetización. Como se pudo apreciar en los ejemplos anteriores, no siempre coinciden los
materiales impresos para estos fines, como cartillas, manuales y cuadernos de ejercicios,
con lo que se proyecta en la emisión televisiva. Esto se complica aún más cuando se trata
de combinar las emisiones televisivas con el uso de la radio y la prensa escrita para las
consolidaciones.
Otra dificultad relacionada con la anterior es la utilización de materiales impresos para
campañas presenciales o tradicionales, (donde los maestros o facilitadores imparten clases
todo el tiempo), para las clases televisivas o radiales, sin tener en cuenta los elementos que
intervienen en un programa de este tipo, como la dramaturgia, interrelación de la imagen y el
sonido, los efectos, etc.
Estas emisiones también son recibidas por personas que no necesariamente están
inscritos, lo que se conoce como público indirecto de los programas de alfabetización;
algunos estudios demuestran que el público indirecto supera al público directo. Un ejemplo
lo constituye la campaña de alfabetización por radio, asesorada por Cuba en Haití, donde el
público indirecto alcanzó una cifra de 130 000 participantes. Esta proporción es de 2 a 1 en
Jamaica y Laos, 4 a 1 en la República Popular del Congo, de 5 a 1 en Irán y de 8 a 1 en
Túnez. (UNESCO, 1972:91) El público indirecto que recibe estas emisiones televisivas de
alfatv muchas veces lo conforman familias enteras que visionan juntos la clase de televisión.
Metodológicamente se considera la visualización organizada, seguida por el debate grupal,
más productiva y desarrolladora que la visualización individual. Esto no quiere decir que la
alfabetización por televisión y por radio no sean utilizadas por personas que por su complejo
51
de ser analfabeto, por barreras culturales o aislamiento físico no puedan asistir a sesiones
ordinarias de alfabetización.
La Cátedra de Alfabetización y Educación de Jóvenes y Adultos del IPLAC ha creado el
Programa de Alfabetización “Yo sí puedo”, que tiene como soporte técnico el uso del video
y la televisión. Este programa se incluye dentro de los métodos compuestos. Se basa en la
combinación de los números y las letras, por lo que se denomina también alfanumérico.
Tiene como antecedente fundamental la campaña cubana de alfabetización, que integró
adecuadamente los métodos sintéticos y analíticos existentes.
El punto de partida del método alfanumérico es el diálogo y la reflexión de un tema de
interés individual o socialmente reconocido. Cuenta con una primera etapa de
adiestramiento, seguida por la enseñanza de la lectoescritura y la consolidación. Esta
división en etapas es de carácter metodológico, porque como sistema de aprendizaje las
etapas se relacionan simultáneamente de forma constante y gradual. La atención se centra
en el aprendizaje de la lectoescritura como eje instrumental para la adquisición de otros
conocimientos, información y desarrollo de la cultura general. (Relys 2003)
Su modo de aplicación puede ser de forma masiva o con carácter selectivo, atendiendo a
necesidades específicas de determinados grupos poblacionales. Puede aplicarse a nivel de
país, estados, departamentos o provincias, municipios o áreas determinadas. Después de
identificada la población meta de analfabetos a alfabetizar se divide entre 10 (cantidad ideal
de analfabetos por ambientes) y eso determina la cantidad de puntos de encuentro o
ambientes y el alcance de la campaña de alfabetización. Existen varios elementos que
intervienen en el programa de alfabetización YO SÍ PUEDO, la clase televisiva como
soporte fundamental, la cartilla, el manual del facilitador y el facilitador. Para integrar estos
componentes se realizan inicialmente las lecciones que conforman la cartilla de
alfabetización, posteriormente se redactan los guiones televisivos con los que se grabarán
las clases televisivas. Estas 65 clases después de ser grabadas se agrupan en
videocasetes que se proyectan en el punto de encuentro.
52
La distribución del contenido se refleja de la siguiente manera: se dedican cinco clases al
proceso de sensibilización o familiarización y repaso de los números del 0 al 30. Las 55
clases que continúan son de impartición de nuevos contenidos, la enseñanza de la lecto
escritura. Cada cuatro nuevas grafías se desarrolla una clase de consolidación. Las últimas
cinco clases se dedican a la elaboración de párrafos, pequeños mensajes o cartas sencillas,
con el propósito de que el alfabetizando redacte la carta final como muestra de que ya ha
sido alfabetizado.
En la cartilla, que tiene siete páginas, aparecen en la parte superior figuras reconocibles
por el iletrado, que ilustran la letra a estudiar y espacios señalizados para que el
participante ejecute la escritura. Cada letra se corresponde con un número, lo que posibilita
ir de lo conocido (los números) a lo desconocido (la lectura y la escritura). Se comienza por
el estudio de las vocales, después las consonantes, se incluyen sílabas inversas y
cuestiones elementales de ortografía. Al concluir la enseñanza de las vocales y las
consonantes, se introducen combinaciones trilíteras u otros sonidos más complejos. En
cada página aparece un recuadro de las letras y números estudiados durante la semana y
al final un recuadro general de las letras y los números. (Relys, 2003.12)
Los programas de alfabetización asesorados por Cuba están diseñados en tres etapas de
ejecución: exploración, experimentación y generalización. Las mismas tienen un carácter
consecutivo; aunque en la aplicación y atendiendo al contexto del programa, se
superpongan unas a otras, cada una posee un contenido específico que no permite la
eliminación de ninguna de ellas.
a) Exploración o diagnóstico inicial.
Caracterización general del territorio donde se implementará el programa. Se
comienza por la sensibilización y la incorporación de los factores que
intervienen en el programa. Se estudian los antecedentes de programas de
alfabetización, las estadísticas y censos realizados hasta ese momento. Se
53
realizan visitas de terreno para la captación de los participantes y los
facilitadores. Se organizan las comisiones de trabajo.
Capacitación de las comisiones de trabajo, de los supervisores y de los
facilitadores.
Matrícula y clasificación de los participantes en analfabetos puros,
semianalfabetos y analfabetos discapacitados.
b) Experimentación o pilotaje. En esta etapa, después de realizar el diagnóstico y
organizar el proceso, se selecciona una muestra de no menos de 300 participantes.
Se inicia el programa para estudiar las posibilidades de generalización.
c) Extensión o generalización. Se extiende el programa a todos los territorios
conveniados previamente. Se realizan los actos de graduación y se evalúan sus
resultados de su implementación.
La evaluación del impacto social del programa no debe considerarse como una cuarta etapa,
sino que debe insertarse donde el solicitante considere necesaria su aplicación, ya sea
dentro de las etapas del programa de alfabetización o al culminar el mismo. Este tipo de
evaluación también puede realizarse a corto, mediano y largo plazo, en dependencia de las
condiciones y el contexto donde se desarrolle.
54
CAPÍTULO 2: VARIABLES, DIMENSIONES E INDICADORES DEL MODELO DE
EVALUACIÓN DE IMPACTO SOCIAL DE LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN.
2.1 La evaluación como componente básico en la dirección de procesos educativos.
La evaluación en su marco más amplio, se refiere a la obtención de información para ser
usada en la formulación de juicios, que permiten la toma de decisiones. A los fines de esta
investigación se entenderá como evaluación “el proceso y resultado de juzgar la valía de un
objeto o fenómeno de la realidad, en sus características esenciales, sus manifestaciones
particulares, su devenir, estado de desarrollo actual y previsible, de acuerdo con criterios de
referencia pertinentes a la naturaleza del propio objeto y a los propósitos que se persigan”.
(González M.2000:16)
La evaluación cumple con determinadas funciones que han sido agrupadas por los autores
atendiendo a varios criterios de selección. Dentro de las clasificaciones más usadas se
encuentran las de González M. (2000), Añorga (1999), Valcárcel (2002), Castro (1995) y
Bhola (1997).
Funciones sociales: que tienen que ver con la certificación del saber, la
acreditación, la selección, la jerarquización, la promoción. Una sociedad
meritocrática competitiva reclama que sus individuos se ordenen por su aproximación
a la “excelencia”. A mayor cercanía, mayor mérito individual. A mayor cantidad o
nivel de los títulos que logra una persona, más vale socialmente.
Función de control: Por la significación social que se le confiere a los resultados de
la evaluación y sus implicaciones en la vida de los educandos, la evaluación es un
instrumento potente para ejercer el poder y la autoridad de unos sobre otros, del
evaluador sobre los evaluados. Las implicaciones han sido ampliamente analizadas y
demostradas por Díaz Barriga, (1994).
55
Funciones pedagógicas: Bajo este rubro se sitúan diversas y constructivas
funciones de la evaluación que, aunque tratadas con diferentes denominaciones por
diversos autores, coinciden en lo fundamental respecto a sus significados. Entre
ellas se nombran las funciones: orientadora, de diagnóstico, de pronóstico, creadora
del ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la
individualización, de retroalimentación, de motivación, de preparación de los
estudiantes para la vida.
Funciones en la organización y gestión de la educación: En tanto sobre la base de los
resultados de la evaluación se establecen las regulaciones de promoción, deserción
docente, repitencia, certificación y demás aspectos que facilitan la organización del trabajo
de las instituciones educativas, y el paso de los estudiantes por diferentes niveles
educativos.
Por lo general, la evaluación aparece asociada a diferentes términos, que empleados
indiscriminadamente pueden desviar el cumplimiento de sus verdaderas funciones, por lo
que es necesario diferenciar entre:
Evaluación y calificación. Un reduccionismo frecuente es la identificación de
la evaluación con la calificación. Esta reducción resulta de ceñir la evaluación
al producto del proceso de enseñanza aprendizaje y del valor que se le
atribuye a la calificación que se expresa en una nota, por sus repercusiones
individuales, institucionales, sociales.
Evaluación y medición. Más que de una polémica entre evaluación y
medición, debería tratarse de las relaciones entre la cualificación y la
cuantificación contenidas en la evaluación. La cualificación hace énfasis en la
descripción y caracterización de los atributos, en su especificidad, su
idiosincrasia. La cuantificación establece relaciones de orden, de medida de
los atributos, para lo que se requiere disponer de unidades de medida más o
menos precisas, más o menos estandarizadas, pero que respondan a la
naturaleza del objeto que se estudia o valora.
56
Evaluación y supervisión. Generalmente se asocia la supervisión a las
funciones de vigilancia e inspección. Se considera un proceso educativo donde
personas con más experiencia asesoran a quienes llevan menos tiempo
ejerciendo determinadas funciones. Vista de esta manera no debe separarse
del acto evaluativo y debe contribuir al crecimiento individual de supervisores y
supervisados.
Evaluación e investigación: Son dos actividades profesionales diferentes.
Ambos usan diseños de indagación, metodologías, herramientas e
instrumentos similares, pero difieren en el marco de indagación y en los
objetivos de la tarea.
Evaluación y monitoreo. Monitorear significa observar, mirar, controlar y
ajustar. Se asocia con apreciaciones rápidas en forma de evaluaciones breves
de emergencia para investigar causas de problemas presentados en algún
proceso.
En las indagaciones realizadas por la autora se encontraron varias tipologías de
evaluación, en la que se destaca la obra de Valcárcel y Añorga (1999). Para un
mejor estudio pudieran clasificarse de la siguiente manera:
Por su finalidad
(Objetivos)
Formativa: Carácter continuo, aplicación permanente y simultánea al objetivo
Sumativa: (Final) Realizaciones precisas y valorables
Por su extensión Global: Ventaja :Abarca toda la magnitud y totalidad
Desventaja: Su complejidad
Parcial: Puede recoger la valoración de uno o más indicadores o de un mismo
indicador en diferentes niveles de desarrollo o grado de complejidad.
Por los agentes
evaluadores
Interna
Alternativas:
-Autoevaluación: evaluación por el propio evaluado
-Heteroevaluación: distinto de las personas
evaluadas
-Coevaluación: diferentes sectores mutuamente se
evalúan
57
Externa
-Evaluación institucional
-Evaluación de impacto
-Evaluación de acreditación
Por el momento de
aplicación
Inicial
Continua
Final
También reconocida como sistemática o continua,
parcial y final.
Según la instancia de
referencia
Normativa
Criterial
Personalizante
Por el enfoque En sentido restringido.
Como centro de proceso.
Como exigencia intrínseca del acto educativo.
A los fines del modelo que se construye se pretende que la evaluación sea de tipo formativa,
global, externa, continua, práctica, criterial y por su enfoque aparecerá como coevaluación y
exigencia intrínseca del acto educativo.
En el proceso de evaluación es necesario emplear los “normotipos”, definidos como: “marco
de referencia con que comparamos la información recogida en el proceso de medición”.
Estos se clasifican en los siguientes tipos:
Normotipo estadístico: es la comparación que se establece con respecto a un marco de
referencia.
Normotipo de criterio: la comparación se establece con respecto a un modelo general o a
un marco de referencia externo, que especifica las características que ha de reunir el sujeto
u objeto evaluado para que sea valorado positivamente.
Normotipo individualizado: la comparación se establece utilizando información anterior
sobre el sujeto que evalúa.
58
Como puede verse cada clase de normotipo posee sus características y usos, que de una
forma u otra siempre están presentes en el proceso de evaluación, en nuestro caso
particular son utilizados en la elaboración de instrumentos para medir las variables que se
proponen.
2.2 Tendencias en los modelos de evaluación. Caracterización de los modelos de
evaluación de los programas de alfabetización para adultos.
Los modelos de evaluación tienen como componentes fundamentales la finalidad científica y
Política, la toma de decisiones, el ámbito o unidad de evaluación, y el rol o papel del
evaluador.
Existen diversas clasificaciones de los modelos de evaluación, una de las cuales utiliza
como criterio básico la conjunción de los distintos aspectos teóricos y metodológicos,
agrupándolos en modelos: “Objetivistas”, “Subjetivistas”, y “Críticos”. Esta agrupación en tres
grandes concepciones responde por un lado a las distintas epistemologías y filosofías de
evaluación y por otro lado, a enfoques metodológicos muy diferentes. Estas tendencias han
sido sistematizadas posteriormente por Añorga y Valcárcel (2000)
Modelos objetivistas: Consideran que la evaluación es la determinación o valor del mérito
de un programa. Los criterios de evaluación son productividad y nivel de eficiencia del
programa. Entre ellos se encuentran los modelos de Tyler y Combrach.
MODELO DE EVALUACIÓN DE TYLER
59
El modelo de Tyler reconoce por primera vez la necesidad de considerar la evaluación a
partir de los objetivos, que constituyen elementos orientadores del proceso de evaluación, al
corregir el camino real del proceso educativo, en función de lo que se ha planificado. Sin
embargo, evaluar solo a partir de cómo se han alcanzado los objetivos previstos atenta
contra la flexibilidad, la originalidad que tiene el propio proceso educativo y hasta el propio
proceso de evaluación, pues los objetivos se proclaman como únicas referencias para tomar
decisiones, donde no todo comportamiento que sea susceptible a una evaluación puede
medirse de forma rápida, inmediata. Esta evaluación no prevé los posibles efectos o
consecuencias del programa y mucho menos su repercusión social.
MODELO DE CRONBACH
Las evaluaciones, según Cronbach, se realizan a petición de un administrador que contrata
al evaluador en calidad de experto, aplica técnicas de muestreo, valoración y análisis
estadísticos. Desde su posición, el evaluador puede y debe aportar su visión acerca de las
posibilidades del diseño de la evaluación, antes que se produzca la toma de decisiones
políticas, siempre haciendo uso de extremada prudencia con los responsables políticos de la
evaluación, considerando como aspectos claves para una buena evaluación: la conciencia
política, la mentalidad abierta y la buena comunicación establecida por el evaluador.
La epistemología objetivista que subyace en estos modelos requiere:
Que la información evaluativa sea científicamente objetiva.
Se consigue utilizando instrumentos objetivos de recogida de datos (tests,
cuestionarios, etc.).
Que los datos obtenidos sean reproducibles y verificables por otros
profesionales.
60
Que el análisis de los mismos se lleve a término mediante técnicas estadísticas
que aseguren el rigor científico en las conclusiones.
Si bien existe similitud en los criterios con respecto al concepto y a las funciones que debe
cumplir la evaluación de un programa de los modelos objetivistas, estos presentan
diferencias significativas que responden a una nueva evaluación, producto del desarrollo de
nuevos modelos.
Consideran que la evaluación es la determinación del valor o mérito de un programa. Los
criterios de evaluación son, esencialmente, el grado de productividad y el nivel de eficiencia
del programa Estos modelos se proyectan, en su mayoría, en la toma de decisiones de las
autoridades, bien políticas o académico-científicas
MODELO STUFFLEBEAM
Stufflebeam propone una alternativa diferente a la de Tyler y Crombrach, tanto al concepto
de evaluación como a sus criterios. Su modelo traspasa los marcos de evaluar la realización
de los objetivos previstos, ya que se basa en la medida en que su consecución contribuye a
la satisfacción de las necesidades del "contexto". Este modelo demuestra un estadio
cualitativamente superior a los anteriores.
61
MODELO SCRIVEN
El modelo sin referencia a objetivos, surge como una fuerte oposición al modelo basado en
objetivos, Scriven propone que el evaluador desconozca deliberadamente los objetivos del
programa. El conocimiento de los objetivos de un programa, particularmente cuando su
éxito se basa en la valoración del grado de su consecución puede obstaculizar la evaluación
de múltiples aspectos. Centrarse en los objetivos identificados en el programa, limita la
evaluación únicamente a los indicadores de estos objetivos.
Modelos subjetivistas: Conciben la evaluación como comprensión y valoración de los
procesos y resultados de un programa educativo. Como ejemplos pueden citarse los
modelos de Stake, Parlett, Hamilton y Mc Donald.
Se desarrollan en torno a la década de los sesenta, coincidiendo con el surgimiento del
paradigma interpretativo en la investigación educativa. Desde esta perspectiva la evaluación
es concebida como la comprensión y valoración de los procesos y resultados de un
programa educativo. La gran diferencia respecto a la perspectiva anterior radica en su
concepción de la realidad y en su forma de entender el conocimiento. El saber es una
creación humana que está vinculada a los valores, creencias y actitudes de quienes están
inmersos en ella.
Los contenidos de la evaluación son los procesos de implementación del programa. La
finalidad es proporcionar información para mejorar la práctica educativa. Su principal interés
es captar la singularidad de las situaciones concretas.
62
A diferencia de los modelos anteriores, el evaluador, desde esta perspectiva, asume un rol
de cooperación con los participantes e implementadores del programa. De esta forma, el
evaluador proporciona información al propio solicitante del programa, para tomar conciencia
del proceso vivido y ampliar sus conocimientos sobre el mismo.
Dentro de los modelos subjetivistas más representativos se encuentran.
MODELO STAKE
Stake se propone por primera vez establecer la relación funcional existente entre los
resultados esperados y los contingentes, es decir, los casuales, tratando de profundizar en
las relaciones causa efecto. Ello significa algo más que considerar la trascendencia del
programa abarcado en su totalidad, para adentrarse en el estudio de las regularidades que
habrán de determinar los fenómenos contingentes. No sólo se sabe que el programa
necesariamente habrá de tener efectos más amplios que los esperados, sino que se
pretende penetrar, en cierta medida, dentro del reino de lo esperado, aunque solo fuese de
manera global. Sin embargo, la utilización de variables predeterminadas parecía contradecir
estos propósitos.
MODELO PARLETT - HAMILTON
63
Este modelo implica el estudio intensivo de un programa educativo como un todo, con sus
fundamentos, evaluación, estrategias de aplicación, logros y dificultades, en el contexto
escolar o ambiente de aprendizaje. Sus propósitos son resaltar problemas, cuestiones y
características principales del programa. Esta evaluación se relaciona con la descripción y la
interpretación, no con la medición y el control. Su finalidad es la de describir y comprender
el complejo contexto educativo y no la de manipular y controlar variables.
MODELO McDONALD
Según el autor, los evaluadores no solo viven en el mundo de la política evaluativa, sino que
influyen de hecho en sus cambiantes relaciones de poder. La evaluación proporciona
información que sirve a intereses y valores personales. La elección de los roles, los fines,
audiencias, contenidos y procedimientos para la evaluación configuran evaluaciones muy
diferentes.
Modelos críticos: Enfocan la evaluación como recurso de reflexión crítica de los procesos y
resultados que logra una institución. Su finalidad es transformar la institución frente a las
necesidades individuales y sociales. En esta clasificación pueden ser considerados la
mayoría de los modelos de evaluación utilizados en Cuba para la acreditación de los
programas de maestría y las carreras de la educación superior.
Este modelo concibe la evaluación de forma distinta a las anteriores. Desde esta
perspectiva, la evaluación de un programa es un proceso de recogida de información que
fomenta la reflexión crítica de los procesos y conduce a la toma de decisiones pertinentes de
cada situación específica.
64
Su escaso desarrollo tanto en lo metodológico, como a nivel teórico, no permite realizar un
estudio tan detallado como los realizados en los modelos anteriores. Los modelos críticos
persiguen la transformación de los destinatarios del programa (individuos, grupos,
comunidades, etc.) Por ello se centran en el análisis crítico de las circunstancias personales,
sociales, políticas y económicas que rodean la propia acción. Este análisis pretende
fundamentar el cambio institucional y comunitario, ya que los cambios individuales de los
participantes del programa serán la base para los cambios más globales.
El contenido básico de la evaluación concurre tanto al proceso por el que se atraviesa para
tomar una decisión, como a las acciones derivadas de tales decisiones, por lo que los
contenidos de la evaluación no podrán ser estáticos y prefijados, sino que se plantearán de
forma abierta y flexible.
El evaluador deberá ayudar a que se manifiesten las auténticas necesidades y
comprometerse en apoyar y recogerlas en dimensiones importantes del programa. Su
posición es de implicación y compromiso. Esto permite el desarrollo de la evaluación y la
planificación de acciones futuras relacionadas con la misma. El evaluador desempeña un
papel fundamental en la dinamización de la propia intervención. El ritmo del programa estará
condicionado por las circunstancias sociales, vivenciales, políticas e históricas de los
participantes, el proceso evaluativo será lento y se desarrollará en la medida que los
participantes lleguen a consensos y posiciones conjuntas de acción.
Modelos de evaluación más utilizados en alfabetización.
Según el estudio realizado por Bhola (1990) los modelos de evaluación más utilizados en la
alfabetización han sido los siguientes (Ver anexo # 4):
1. Modelo orientado por objetivos (de Tyler). Busca hacer comparaciones entre los
resultados esperados y los resultados reales. Se centra en el logro de los objetivos.
2. Modelo de experimentación social. Experimenta con grupos sociales ya existentes. La
sociedad se convierte en laboratorio.
65
3. Modelo CIPP y la cuadrícula EIPOL. Su propósito es producir información útil para la
toma de decisiones.
4. Las dos caras de la evaluación. Se relaciona directamente con la evaluación de los
efectos en términos de los objetivos establecidos.
5. La evaluación responsiva. No sólo busca recoger informaciones, sino captar el espíritu y
el misterio del fenómeno de estudio; por lo tanto es informal, reiterativa y enfatiza las
descripciones fuertes.
6. Modelo de evaluación discrepante. La tarea consiste en comparar la ejecución con los
estándares para determinar la discrepancia y así poder juzgar el valor o la adecuación
de un objeto.
7. La evaluación transaccional. Se centra en pedir cuentas sobre las responsabilidades, se
pide a los agentes de cambio que se estudien a sí mismos, sus roles, los sistemas en
los cuales se desempeñan los roles y los sistemas más amplios que constituyen el
entorno donde se producen los cambios.
8. La evaluación libre de metas. Busca los efectos reales del programa, los que realmente
hubieran ocurrido, fueran intencionales o no.
9. Los enfoques investigativos. El modelo modus operandi sugerido por Scriven es
también un método investigativo para estudiar relaciones causa - efecto a través del
examen secuencial. Este método reconstruye los procedimientos del historiador, el
detective, el antropólogo y el ingeniero, que apuntan hacia los problemas.
10. La evaluación iluminativa. Aunque retoma el uso de los métodos de muestreo y los
cuestionarios y pruebas estructuradas, los datos cuantitativos de este modelo solo
proporcionan descripciones parciales del fenómeno.
11. La evaluación por expertos. Se afirma que un experto que ha pasado toda su vida en
un campo puede proporcionar evaluaciones mediante el uso sistemático de la
sensibilidad perceptiva, la organización de la experiencia previa y la refinación de ideas
perspicaces o intuiciones que serían imposibles de obtener de otra forma.
12. Modelo de evaluación como defensa. Utiliza procedimientos judiciales para conducir la
evaluación. Es un juicio educativo con participación de un jurado.
13. Modelo de evaluación participativa. Se deciden en forma participativa las metas, los
fines, estándares y herramientas de la evaluación. Cada participante contribuye con
66
datos personales y, a la vez, recoge parte de los datos. Los juicios se emiten
colectivamente.
14. Modelo de evaluación como estrategia para la evaluación específica. Es un conjunto
vacío que permite seleccionar el modelo apropiado o la combinación adecuada de
modelos y enfoques que se vayan a usar en un programa o estudio evaluativo.
Estos modelos pueden ser agrupados en dos grandes paradigmas o concepciones, que se
resumen en el siguiente cuadro:
Paradigmas de los modelos de evaluación más utilizados en los Programas de
Alfabetización. (BHOLA, 1997)
Racionalista Naturalista
Raíces
Filosóficas
Positivista, Reduccionista, Libre de
valores
Fenomenológico, Holista, Cargado de valores
Orientación
teórica
Somete a prueba la teoría existente.
Relaciones causales
Usa teorías bien fundamentadas. Relaciones
pausibles. Conformación mutua y simultánea
Diseño Experimental o cuasiexperimental,
para asegurar objetividad y validez
Surge y se desarrolla, sin separar a quien conoce
de lo que conoce
Situación de
la evaluación
En el laboratorio o controlada Ecológica en el contexto natural
Muestreo Aleatorio, tamaño predeterminado Propositivo, de élite, especializado. El tamaño se
determina en la marcha, se completa cuando la
información disponible es completa
Orientación
metodológica
Hacia los objetivos , cuantitativa Libre de objetivos, cualitativa. Cargada de
descripciones
Instrumentos Estructurados, frecuentemente
intervencionistas. Se trata que sean
estandarizados e independientes de
los sesgos del evaluador.
Preferencia por datos exactos
No estructurados. Se trata que no perturben la
situación de la evaluación. El evaluador o
investigador se convierte en un recolector y
analista de datos.
Todo conocimiento es aceptable.
Análisis de
datos
Típicamente estadísticos Temáticos, análisis de contenidos de entrevistas,
documentos y observaciones
67
Informes Estadísticos -analíticos Descriptivo, interpelativo. Típicamente Estudio de
caso.
Naturaleza de
la declaración
de la verdad.
Leyes generalizadas. Resultados
convergentes conducentes a hacer
predicciones. Realidad tangible única.
Intuiciones acerca de variaciones, naturales de los
acontecimientos. Ideas perspicaces Analogías.
Resultados divergentes. Realidades múltiples.
Construcción negociada de la realidad en su
contexto.
Punto fuerte Proporciona buenas estimaciones de
las diferencias, variaciones y
correlaciones cuando las variables,
realmente pueden ser definidas
apropiadamente y pueden
establecerse controles razonables.
Es holísta y humaniza la actividad del evaluador.
Punto débil Busca acomodar las preguntas de
evaluación a los métodos y modos
aceptables. Puede conducir a
preguntas triviales y a obtener
resultados inútiles
El evaluador puede perderse en la complejidad de
la realidad, puede carecer de habilidades
interpersonales y perceptibilidad individual, por lo
que puede terminar haciendo afirmaciones poco
significativas
Valor de la
verdad.
Aplicabilidad.
Consistencia.
Neutralidad.
Validez Interna
Validez externa
Confiabilidad
Objetividad
Credibilidad.
Adecuación.
Verificabilidad.
Confirmabilidad.
2.3 Evaluación de programas
Dentro de los modelos ecológicos con enfoque bio-psico-social se destacan tres tipos de
evaluaciones: a) evaluación del sujeto en su contexto, b) evaluación del contexto, c)
evaluación de programas. A este último tipo de evaluación hace referencia el modelo
propuesto en este trabajo.
El término de evaluación de programas es más acertado que el de valoración de la
intervención, por permitir la utilización de mayor cantidad de modelos. La valoración en este
caso resulta limitada, ya que se asocia a los juicios de valor, que competen generalmente a
los responsables de programas que encargan la evaluación. Constituye una nueva área
68
evaluativa con gran dimensión de futuro. Aunque los psicólogos han sido predominantes, se
reconoce que para su realización deben participar equipos interprofesionales integrados por
económetras, pedagogos, sociólogos, médicos, etc.,
La evaluación de programas se ha hecho patente desde los setenta, aunque tiene sus
antecedentes en modelos anteriores. Nace en un momento en que el desarrollo social y
cultural en algunos países, sobre todo en occidente, permitía el diseño de políticas dirigidas
al bienestar social. La proliferación de programas demandaba la necesidad de conocer los
resultados y evaluarlos para proyectar futuros trabajos. Desde los inicios se han manejado
criterios de validez, fiabilidad, rentabilidad, mejora, costos, estabilidad e impacto.
Como plantean Fernández Sierra y Santos Guerra (1992), existen diversas razones que
demuestran la necesidad de evaluar los programas, dentro de las que se encuentran:
Económicas: Se utilizan fondos, normalmente públicos, se emplean recursos humanos,
materiales y técnicos que es preciso evaluar y controlar. (Fernández Sierra y Santos Guerra
1992)
Ideológicas: Conviene descubrir la ideología que está en el diseño y ejecución del
programa, a qué obedece su puesta en práctica, por qué se potencia ese programa y no
otro, por qué se estima a determinados grupos sociales o a otros, cuáles son sus fines o su
curriculum oculto etc., que filosofía o móviles subyacen a su ejecución o desarrollo. (Santos
Guerra, 1992)
Políticas: Toda investigación evaluativa interviene en la toma de decisiones. Los
responsables administrativos y políticos deben contar con información veraz y
fundamentada para poder decidir bajo el ámbito de sus responsabilidades. (Santos Guerra,
1992)
Sociales: Análisis de la correspondencia de los objetivos propuestos y las necesidades e
intereses de los grupos sociales. Se analiza cuál es su incidencia y distribución social,
69
quiénes son los destinatarios y beneficiarios, a quiénes excluyen o quienes lo ejecutan y
gestionan. (Fernández Sierra y Santos Guerra, 1992)
Metodológicas: La forma de poner en práctica los programas, cómo se organizan, cómo se
usan los medios, qué técnicas se emplean, implicación y motivación de los usuarios, etc.
(Fernández Sierra y Santos Guerra, 1992).
Profesionales: Los ejecutores necesitan conocer el alcance y valor de su trabajo. Se
necesita compartir la reflexión sobre la práctica como forma de superación. (Kemmis and Mc
Taggart, 1988; Fernández Sierra y Santos Guerra, 1992).
Éticas: Debe ser capaz de conseguir la participación y el compromiso de los usuarios y
responsables en el análisis crítico y la mejora del programa. (Kemmis and Mc Taggart, 1988;
Fernández Sierra y Santos Guerra, 1992).
Epistemológicas: Evaluar es reflexionar de forma sistemática y fundamentada sobre la
praxis, para aportar explicaciones teóricas para comprender la práctica (Santos Guerra,
1992).
El enfoque predominante en la evaluación de programas es “la evaluación educativa”,
donde la labor de los evaluadores es recoger, organizar y ofrecer datos relevantes para
favorecer el diálogo entre los participantes. Mediante ese análisis e intercambio de
información conseguirán la comprensión del programa. Dicha comprensión posibilitará el
perfeccionamiento de la intervención y el desarrollo integral del programa. La evaluación
cumplirá con su encomienda de dinamizar la vida del programa de intervención social
implicando a los sectores que intervienen sobre ellos, lo que se expresa de la siguiente
manera:
70
2.4 Evaluación de impacto.
El término evaluación de impacto es reciente respecto a otros tipos de evaluación. Se ha
utilizado mayormente para evaluaciones donde predominen enfoques ecologistas. Por esta
razón es más frecuente encontrarla asociada a programas ambientales. Los resultados
obtenidos han influido en su extrapolación a casi todas las esferas de investigación. En este
caso se hará referencia a la evaluación de impacto de programas educativos.
Para la realización de este trabajo la autora ha seguido la concepción de la Dra. Añorga
Morales acerca de la evaluación del impacto del proceso educativo, por considerarla
integradora y cualitativamente superior respecto a otros enfoques evaluativos. Por su
contenido y resultados recoge dentro de sí el trabajo pedagógico, el aprendizaje y la
evaluación de la calidad.
Se entiende por evaluación de impacto el proceso que mide el grado de transparencia que
tiene la aplicación del objetivo evaluable en el entorno socio económico concreto, con el fin
de valorar su efecto sobre los objetos aplicados y asegurar la selección mejorada de nuevos
objetos de evaluación. (Añorga, 2000).
La evaluación de impacto es la que se realiza considerando el efecto múltiple del objeto
evaluable de la manera más abarcadora posible, esta puede definirse como la toma de
conciencia de la utilidad, del perjuicio o inutilidad que el objeto evaluable pueda generar,
parcial o totalmente, de manera mediata, como resultado de su aplicación. El impacto social
no puede medirse solo en términos de costos, debe conocerse el efecto social. La
Comprensión del programa
Diálogo con los Participantes
Mejora de la intervención
Evaluación
71
evaluación de impacto no excluye la utilización de otros tipos de evaluación, sino presupone
su utilización de forma estructurada y general. (Ferrer, 2002)
Se necesita evaluar el proceso íntegro, global, evaluando no solo los objetivos, sino también
el "contexto", "proceso", "resultado", "producto", hasta llegar al impacto. (Añorga, 2000).
Este tipo de evaluación traslada el proceso evaluativo de una etapa facto-perceptiva o
descriptiva, a una etapa superior, considerando las características multifactoriales de los
efectos que se obtienen. Esto hace que la evaluación de impacto no pueda sustentarse en
un solo instrumento, por el contrario, ella, en sus interacciones a partir de las condiciones
del entorno donde se desarrolla el objeto evaluado, se convierte en sí misma en un
instrumento de transformación del medio. (Añorga, 2001).
Según la Dra. Añorga Morales (2002), las etapas para la aplicación de la evaluación de
impacto se resumen en:
I Etapa: Conocimiento del efecto de impacto
Análisis de los documentos rectores, (resoluciones programas ramales,
sectoriales territoriales, proyectos).
Entrevistas y encuestas con las direcciones y administraciones de las
estructuras, incluyendo la de la producción y los servicios.
Entrevistas con las direcciones y administraciones empleadoras.
Análisis de prioridades y banco de problemas
II Etapa: Determinación de las posibilidades de la evaluación
Identificación de los efectos transformadores que permitirán la implantación del
objeto.
Determinación de las necesidades que se pretenden satisfacer (diagnóstico).
Evaluabilidad de los programas de los objetos que serán evaluados, para ello,
pueden utilizarse dos formas:
72
1. Análisis documental y entrevistas a los diseñadores de los Programas.
2. Análisis de los programas de acuerdo con la realidad social.
Precisar las fuentes de información.
Selección de los agentes evaluativos de acuerdo con las partes interesadas.
III Etapa: Delimitación de los objetivos de la evaluación de Impacto.
La tercera etapa considera el papel pronóstico y diagnóstico de la evaluación, a la que se
hizo referencia en el epígrafe anterior, si las etapas que precedieron a esta fueron creando
las condiciones para ello, en esta etapa puede llegarse a declarar los criterios o juicios
valorativos del objeto en cuestión, es decir:
Establecimiento de indicadores.
Determinar aspectos sociales y económicos que se pretenden solucionar,
tiempo necesario para demostrar sus efectos positivos.
Transformaciones o cambios que se esperan, tiempo y lugar, una vez que se
haya implantado el objeto evaluable.
IV Etapa: Diseño de la evaluación de Impacto.
En esta etapa se intenta dar respuesta al cómo, cuándo y dónde se debe aplicar la
evaluación, para ello se hace necesario:
Comprobar si existe correspondencia entre la oferta y la demanda.
Establecimiento de los juicios de valor a partir del análisis de las acciones de
las etapas anteriores, con el sistema de indicadores.
Elaboración de instrumentos y aplicación de prueba de validación.
Determinación de la metodología para el procesamiento de la información.
Análisis y comprobación con las partes interesadas.
Establecimiento del diseño de evaluación de impacto.
73
V Etapa: Recogida y análisis de la información hasta la elaboración del informe.
Es muy interesante en esta etapa la preparación de los agentes en la aplicación de los
instrumentos para el logro de una eficiente recogida de la información. Las valoraciones
grupales, el debate y discusión constituyen fuentes fundamentales en la emisión de los
juicios de acuerdo a la metodología establecida, determinando en cada momento los
resultados obtenidos. Se deben reflejar los efectos producidos, causas y consecuencias en
cada caso, solución de los problemas y el condicionamiento de nuevos diagnósticos que
superen los objetos evaluados.
Finalmente, la dinámica externa de la evaluación de impacto favorece su carácter sistémico,
participativo, problematizador, desarrollador y transformador de dicho proceso.
La evaluación de impacto se caracteriza por ser:
General y sintética
Abarca el análisis de diversas esferas en el plano espacial y en el plano
temporal
Los efectos esperados pueden constatarse tanto en los usuarios como en el
entorno social.
Se dirige a conocer los efectos esperados o no, positivos o no
Permite conocer la influencia transformadora, incluso no prevista, como
resultado de la aplicación en los usuarios y en el entorno social. Puede ser
positiva o adversa.
Se sirve de un sistema de indicadores que no excluye, sino presupone el uso
de todas las demás formas evaluativas.
Para que exista una evaluación de impacto deben ser considerados
especialmente los efectos positivos deseados.
Como antecedente importante de la evaluación del impacto de la alfabetización se puede
citar el ejemplo mostrado en el Informe de los Grupos A y B PRG 4.32 Reunión de
74
Reencuentros, 1984. Instituto de la UNESCO para la Educación, Proyecto de Desarrollo de
Técnicas y Procedimientos de Evaluación en Programas de Alfabetización y Post-
alfabetización en el Marco de la Educación Permanente, Hamburgo, junio 24-28, 1985.
En el ejemplo que se muestra a continuación, los agentes de la alfabetización emplean tres
dimensiones del impacto, relacionadas con (1) habilidades alfabetas, (2) funcionalidad y (3)
concientización. Estas dimensiones se evalúan en los ámbitos social, cultural, económico y
político. Se toman como unidades de evaluación a los individuos, los grupos, instituciones y
comunidades.
Dimensiones generales del impacto
Sociocultural Político Económico Ambiental
Lugar del impacto:
Individuos 1 2 3 4
Grupos 5 6 7 8
Instituciones 9 10 11 12
Comunidad/Subcultura 13 14 15 16
El profesor Bhola plantea “Puesto que el impacto de los programas de alfabetización debe
resultar en la forma del aprendizaje de habilidades alfabetas por los estudiantes adultos
¿Qué elementos y componentes de éstas habrá que considerar para poder decir que la
alfabetización o la post-alfabetización han tenido influencia en la vida de las personas y sus
comunidades?” (Bhola, 1990:24)
¿Por qué evaluar el impacto social?
Las consecuencias sociales del analfabetismo justifican la importancia de evaluar no solo
los resultados del aprendizaje, sino el impacto social que producen los programas de
alfabetización en los participantes. Esta afirmación es posible corroborarla, si se tiene en
cuenta que la educación de adultos enfrenta la problemática de que los adultos
75
desfavorecidos son los que menos se benefician con los programas educativos. En este
sentido los autores reconocen dos grandes categorías de “desheredados de la educación”.
Un primer grupo, asociado a factores económicos, sociales y familiares, por la falta de
derechos elementales, dentro de los que se encuentran:
Los analfabetos, refugiados, prisioneros y enfermos.
Pobres del campo, donde no existen programas educativos de acceso para
todos.
Pobres de las ciudades, peones y obreros semicalificados.
Jóvenes y adultos en paro y carentes de empleo, sin calificación, que no
pueden competir en el mundo del trabajo.
Mujeres pobres, grupos migratorios y étnicos
El segundo grupo, al que pertenecen los minusválidos y disminuidos física o mentalmente,
con necesidades educativas especiales.
Es precisamente en los desheredados de la educación donde los programas de
alfabetización causan mayor impacto social, como vía de disminuir los efectos negativos que
en ellos produce tal status socioeconómico y educativo.
Estos adultos presentan grandes dificultades en el aprendizaje, sienten temor por el cambio,
su primera prioridad es el trabajo y no el estudio, han perdido vocabulario al relacionarse
cada vez menos con las personas que le rodean. Generalmente confunden formación con
“saber algo” y piensan que la educación es un bagaje que se adquiere de una vez para
siempre. Esto hace que posean conocimientos inexactos o parciales y presenten
estereotipos que dan lugar a disonancias cognitivas difíciles de corregir. Estas cuestiones
influyen en que su accionar sea tendiente al individualismo.
76
La Asociación internacional de Evaluación de Impacto Social considera que esta comprende
los procesos de análisis, seguimiento y gestión de las consecuencias sociales voluntarias e
involuntarias, tanto positivas como negativas, de las intervenciones planeadas (políticas,
programas, planes, proyectos), así como cualquier proceso de cambio social invocado por
dichas intervenciones. Su objetivo primario es producir un entorno biofísico y humano más
sostenible y equitativo. (IAIA, 2004:3)
Dentro de las características más significativas de la evaluación de impacto social se
pueden citar:
Su fin es la generación de un entorno más sostenible y equitativo desde el
punto de vista ecológico, sociocultural y económico. Promueve el desarrollo de
las comunidades y desarrolla el capital social.
Su foco de atención es la estructura proactiva frente al desarrollo y no
solamente mitigar los resultados negativos o involuntarios. Ayuda a maximixar
los resultados positivos.
No se limita a un marco regulatorio, sino que su metodología puede ser
aplicada a amplios espectros de intervenciones planeadas y amplios grupos
de actores.
Contribuye al proceso de gestión adaptativa de políticas, programas, planes y
proyectos, por lo que debe informar el diseño y ejecución de la intervención
planeada.
Debe prestar atención a impactos secundarios y acumulativos.
Para su aplicación es necesario estudiar los impactos sociales precedentes
sobre bases teóricas y prácticas bien fundamentadas.
77
2.5 Análisis de los resultados de las indagaciones empíricas para la determinación de
las variables, dimensiones e indicadores y los componentes del modelo de evaluación
de impacto de los programas de alfabetización.
En el transcurso de la investigación se emplearon diferentes indagaciones empíricas y
teóricas que permitieron determinar las variables, dimensiones, indicadores y
subindicadores para evaluar el impacto social de los programas de alfabetización. Estos
estudios permitieron en primer lugar agrupar por líneas temáticas todos los aspectos
ofrecidos por los especialistas y las fuentes bibliográficas, sobre todo los relacionados con
cambios significativos en el plano personal y social.
Las indagaciones teóricas se orientaron fundamentalmente a los aspectos siguientes:
1. El análisis documental de:
a) Los modelos de evaluación empleados en la esfera educacional, los modelos de
evaluación de impacto y los modelos de evaluación más utilizados en los procesos de
alfabetización. Este estudio permitió la sistematización de los 14 modelos más
empleados en la evaluación de programas de alfabetización y con ello determinar los
componentes del modelo de evaluación de impacto social de la alfabetización: la
finalidad, el contenido, el papel del evaluador, la toma de decisiones y la unidad de
evaluación. (Ver epígrafe 3.2 del capítulo 3)
b) El estudio de los indicadores empleados por Cuba y los organismos internacionales
en la evaluación de los programas de alfabetización. En este aspecto se tuvo en cuenta
el estudio de caso realizado por la UNESCO en 12 países donde se realizaron
programas de alfabetización y en su informe final se exponen los sistemas de
78
indicadores empleados para evaluarlos. Se estudiaron también los indicadores
propuestos por Cuba durante la Campaña de Alfabetización de 1961 y que se han ido
perfeccionando hasta la actualidad.
c) Los resultados de la evaluación de la Campaña de Alfabetización de Cuba.
d) El estudio de los Principios de la Asociación Internacional de Evaluación de
Impacto (AIAI)
e) El informe de los asesores cubanos de la Campaña de Alfabetización en Haití sobre
el impacto de la alfabetización por radio en ese país. En el mismo se hace referencia a
aspectos organizativos de cómo realizar la evaluación. Fueron muy significativos los
instrumentos aplicados por los asesores y las instrucciones para su aplicación.
f) La revisión de los informes enviados por coordinadores cubanos y extranjeros al
durante los programas de alfabetización.
g) Los informes de las autoridades extranjeras referentes a la evaluación de la asesoría
cubana en los Programas de Alfabetización.
h) La revisión de las cartas escritas por los alfabetizados en su cartilla de
alfabetización, donde reflejan el agradecimiento hacia el programa y los cambios que se
operan en su actuación.
i) La revisión de artículos periodísticos sobre los programas de alfabetización en los
diferentes países.
j) La opinión oficial de las autoridades comunitarias y gubernamentales, instituciones
y ONGs involucradas en los programas de alfabetización.
Las indagaciones empíricas estuvieron dirigidas al análisis de:
79
1. Encuestas y entrevistas a los asesores cubanos que han implementado los programas de
alfabetización en otros países. (Ver anexo # 5)
(También se entrevistaron, aunque en menor medida, asesores extranjeros de
alfabetización)
Estos instrumentos estuvieron dirigidos fundamentalmente a indagar sobre:
a) El significado que tiene en el plano personal asesorar un programa de alfabetización.
b) Sobre los cambios más significativos desde el punto de vista individual y social que
observaron en los alfabetizados, su familia y la comunidad.
c) La vía por la que obtuvieron esa información.
d) Si consideran necesario evaluar el impacto social que produce en los participantes
directos e indirectos de los programas de alfabetización.
e) Los indicadores que recomiendan tomar en cuenta para evaluar el impacto social que
causan los programas de alfabetización en los beneficiados.
f) El momento que consideran propicio dentro del programa de alfabetización para
evaluar el impacto social que produce en los participantes directos e indirectos del
mismo.
g) Sugerencias de algún tema al programa, que ayude a los alfabetizados a insertarse
mejor en la sociedad.
80
2. Constatación de la selección las variables, dimensiones, indicadores y subindicadores :
a) Entrevistas realizadas a :
Alfabetizados de distintos países latinoamericanos participantes durante el 1er.
Congreso Mundial de Alfabetización
Alfabetizados y sus familias en visita realizada al II Congreso Pedagógico
Nacional en la República Bolivariana de Venezuela.
Alfabetizados y sus familias en una visita de evaluación del programa “Green
Light” en Nueva Zelanda
b) Jerarquización de los indicadores y subindicadores para someterlo al criterio de
expertos. Se presentaron en su primera versión a los mismos asesores para que
estos rectificaran, opinaran sobre el orden de prioridades, su integración al modelo y
su parametrización.
c) Aplicación de los instrumentos de manera experimental a los alfabetizados, familias,
líderes y facilitadores en:
Programa de Alfabetización Bilingüe en Nueva Zelanda Green Light (versión del
“Yo, sí puedo” en lengua maorí.
Programa de Atención Integral Educativa en el Estado de Michoacán, México,
que incluye el Programa “Yo, sí puedo”.
Introducción para su aplicación en el sistema de evaluación interna y como
fuente de validación externa en el Programa Apúntate, versión del Programa “Yo,
sí puedo”, en el estado de Puebla en México.
81
Como resultado de estas acciones se construyó un sistema de variables, dimensiones,
indicadores y subindicadores que se presentan en el siguiente cuadro.
Variables Dimensiones Indicadores Subindicadores
1.1Imagen personal 1.1.1 Apariencia
1.1.2 Estado anímico
1.1.3 Autovaloración
1.2 Disposición para
el cambio
1.2.1 Motivación por el cambio
1.2.2 Confianza en sí mismo
1.2.3Conocimiento de sus necesidades y
posibilidades
1.3 Actitud para
el cambio
1.3.1 Hábitos higiénicos
1.3.2 Hábitos nutricionales
1.3.3 Hábitos de convivencia
1. Actuación
Personal
1.4 Socialización 1.4.1Integración al grupo
1.4.2Movilidad social
1.4.3Niveles de ingreso
2.1 Actitud hacia los
otros
2.1.1Reconocimiento de las diferencias
2.1.2 Nivel de tolerancia
2.1.3 Forma de trato
2.2Actitud hacia la
familia
2.2.1Asunción de nuevos roles
2.2.2Estimulación a la escolarización
2.2.3Participación en la vida comunitaria
2.3Actitud hacia la
comunidad
2.3.1Socialización de sus logros personales y
colectivos
2.3.2 Utilización de los recursos
comunitarios.
2.3.3 Disposición a cooperar
Potenciali-
dades
Personales
(del ámbito
personal)
2. Relaciones
Interpersonales
2.4 Comunicación
interpersonal
2.4.1Habilidades para escuchar e informar.
2.4.2Habilidades para expresión oral y
escrita
2.4.3 Habilidad para la comprensión
82
3.1 Habilidades
3.1.1 Manuales
3.1.2 Intelectuales
3.1.3 Ocupacionales
3.2 Desarrollo
socio cultural
3.2.1 Uso de documentos con propósitos
cívicos
3.2.2 Interés por la continuidad de estudios
3.2.3 Apreciación de obras artísticas
3.3 Funcionabilidad
3.3.1 Intercambio de correspondencia
3.3.2 Interpretación de planos y búsquedas de
direcciones
3.3.3 Reconocimiento de avisos, señales,
guías informativas, recetas.
3. Actualización
y superación.
3.4 Toma de
decisiones
3.4.1 Búsqueda de información.
3.4.2 Identificación de necesidades
3.4.3 Desarrollo de iniciativas
4.1Organización de
Tareas
4.1.1 Familiares
4.1.2 Comunitarias
4.1.3 Laborales
4.2 Promoción y
producción de
bienes
Comunitarios
4.2.1 Creación de ambientes favorables de
alfabetización
4.2.2 Apoyo a Campañas Masivas de salud,
educación y recreación
4.2.3 Generación de recursos para la
comunidad
4.3 Desarrollo de la
identidad
comunitaria
4.3.1Conservación de tradiciones culturales
4.3.2 Surgimiento de nuevos liderazgos
4.3.3 Movilización de actores comunitarios
Potenciali-
dades
Sociales
(del ámbito
comunitario
)
4. Participación
social
4.4 Influencia en las 4.4.1 Uso racional de los recursos naturales
83
políticas locales 4.4.2 ¿Aumento de la ruralidad o el
urbanismo?
4.4.3 Educación, salud y empleo
CAPÍTULO 3. MODELO DE EVALUACIÓN DEL IMPACTO SOCIAL DE LOS PROGRAMAS
DE ALFABETIZACIÓN.
3.1 El proceso de modelación.
En los capítulos anteriores se fundamentó teóricamente la concepción de los programas de
alfabetización, así como los aspectos generales de la evaluación. En este capitulo se
concreta el modelo de evaluación del impacto social de la alfabetización, partiendo de los
presupuestos teóricos que lo sustentan y que han permitido determinar las variables,
dimensiones e indicadores hasta llegar a sus componentes fundamentales. En los epígrafes
que conforman el capítulo se hará referencia a todos los elementos que intervienen en la
conformación del modelo:
a) Fundamentación teórica del modelo de evaluación de impacto social de la alfabetización.
b) Los componentes del modelo:
Finalidad (transformar).
Papel del evaluador (compromiso y cooperación).
Contenido (contexto, producto).
Unidad de evaluación (alfabetizados, familia y comunidad).
Toma de decisiones (solicitante –evaluador).
c) Se explicará la dinámica del modelo a través de los elementos generales que lo integran,
además de los componentes:
84
Encargo social (alfabetización para la socialización).
Programas de alfabetización (ampliado en el epígrafe 2 del capítulo 1).
Variables, dimensiones, indicadores y subindicadores.
Fases de la evaluación de impacto social.
Niveles de la evaluación de impacto social.
Instrumentos de evaluación de impacto social.
Objetivos y cualidades del modelo de impacto social.
En la fundamentación teórica general sobre modelos de evaluación se han tenido en cuenta
las concepciones de los autores cubanos Añorga Morales (1999; Teoría sobre modelos de
evaluación y Modelo de evaluación de impacto), Ferrer Madrazo (2002; Sistematización de
las características de los modelos y sus conceptos) y Bringas Linares (2000; Principios y
dinámica de la modelación). Para la concreción del modelo de evaluación del impacto social
de la alfabetización, la autora realizó el estudio histórico lógico de los modelos de
evaluación más utilizados en la alfabetización, apoyada en la investigación del profesor H.
S. Bhola del UIE de la UNESCO. (Véase anexo 4). Dentro de los resultados más importantes
se pudieron definir autores, papel de la evaluación, finalidad, principales categorías,
contenido, unidad de evaluación, toma de decisiones y papel del evaluador.
La modelación es la actividad dirigida a la adaptación o construcción de modelos. Según se
va desarrollando la modelación, lo que hay de común entre el modelo y el objeto modelado
es transformado, perfeccionado, ajustándose recíprocamente, en busca de nuevas
interpretaciones y manteniéndose siempre una estructura lógica entre estos para que el
proceso que se realice tenga sentido racional. De lo anteriormente expresado se deduce
que una condición fundamental para la modelación es la existencia de una estructura que
favorezca la relación entre el modelo y el objeto modelado, como objetivo de la modelación,
también la presencia de la medida, la forma en que se tratan los elementos, y las relaciones
que se establecen, dadas por la necesidad práctica de la ejecución de la modelación, este
constituye el aspecto práctico de la modelación. (Añorga; citada en Ferrer, 2002).
La modelación como método científico está presente en casi todas las esferas de la
actividad cognoscitiva y transformadora del hombre. Este método está determinado por la
85
lógica interna del desarrollo de las ciencias y particularmente por la frecuente necesidad de
un reflejo mediatizado de la realidad objetiva. La modelación opera de forma teórico-
práctica, con un objeto, no en forma directa, sino utilizando cierto sistema intermedio
auxiliar, natural o artificial.
En la modelación el modelo actúa como mediador y representante sustituto entre el
investigador y el objeto que se desea modelar, Puede considerarse un procedimiento
gnoseológico que se utiliza para limitar la diversidad en los fenómenos conocidos. Se
necesita para organizar la cantidad de información que llega al sujeto. Si se considera la
información como “diversidad reflejada”, el modelo aparecerá en la relación sujeto-objeto
como retransmisor de información. Estas concepciones permiten agrupar las funciones de
los modelos de evaluación en función sustitutivo-heurística, aproximativa, extrapolativa,
pronóstica y transformadora (Añorga, 1999)
El fundamento objetivo de la modelación lo constituye cierta semejanza del modelo como
eslabón mediato y el objeto sobre el cual se orientan los intereses del sujeto. El
conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto que interesa, a la
investigación de un “cuasi-objeto” intermedio auxiliar; el modelo. La modelación tiene tres
aspectos: construcción teórica del modelo, elaboración del modelo y la validación de este.
En la investigación que se presenta se analizan los dos primeros aspectos, el tercer aspecto
se trabaja parcialmente.
Los estudios evaluativos han sido reflejados desde diferentes niveles del conocimiento. En
este sentido la literatura consultada trata indistintamente el contenido de estos estudios
como teoría de evaluación, enfoques evaluativos, paradigmas evaluativos y como modelos
de evaluación. La autora considera que existe una teoría de la evaluación tratada desde
distintos enfoques, que se expresa como una de sus variantes a través de modelos de
evaluación, que son agrupados por sus autores en diferentes paradigmas de evaluación.
86
A pesar de ser escasa la literatura sobre modelos, tratados principalmente desde la
metodología de la investigación, diferentes autores los han conceptualizado. La mayoría
coinciden en que son representaciones simplificadas que expresan datos y relaciones de la
realidad. Los conceptos fundamentales son:
El modelo es una representación simplificada de la realidad que cumple una
función heurística, porque permite descubrir y estudiar nuevas relaciones y
cualidades del objeto. (Pérez, 1996).
Es un tipo peculiar de idealización simbólico-semántica, el modelo es un
sistema representado mentalmente o realizado de forma material, el cual refleja
o reproduce el objeto de investigación, siendo capaz de sustituirlo de manera
que su estudio brinde una nueva información sobre él. (Davidov, 1988)
Un modelo es la construcción que se representa de forma simplificada sobre
una realidad o fenómeno, con la finalidad de limitar algunas de sus variables y
dimensiones, que permite una versión aproximada, a veces intuitiva, que
orienta la estrategia de investigación para la verificación de relaciones entre
variables y que aporta datos para la progresiva elaboración de teorías. (Ferrer,
2002).
El modelo es un instrumento configurador de la práctica que tiene su origen en
una teoría más o menos explícita, que lo sustenta y lo hace viable (Fernández,
1956).
Como modelo de evaluación se entiende el conjunto de información, datos o
principios agrupados de manera verbal o gráfica (a veces de forma
matemática) para representar o describir alguna cosa, idea, condición o
fenómeno. (Bhola, 1997).
87
El modelo científico es un instrumento de la investigación de carácter material
o teórico, creado por los científicos para reproducir el fenómeno que se está
estudiando, el modelo es una reproducción simplificada de la realidad, que
cumple una función heurística, ya que permite descubrir y estudiar nuevas
relaciones y cualidades del objeto de estudio. (La Nuez, 2002).
Se asume como modelo la representación ideal de un objeto real, que en el plano abstracto
el hombre concibe para caracterizarlo y poder, sobre esa base, darle solución a un problema
planteado, es decir satisfacer una necesidad. (Añorga, 1999; Valcárcel, 2001).
Los modelos en la investigación, según la Dra. Añorga (1999), cumplen con un grupo de
características entre las que se encuentran:
1- Constituyen una reproducción que esquematiza la realidad, permitiendo adentrarse
en su estudio.
2- Debe ser operativo y más fácil de estudiar que el propio fenómeno en sí.
3- Puede agrupar en un mismo fenómeno varios modelos y viceversa, en un mismo
modelo varios fenómenos.
4- Las variables, relaciones y constantes del modelo se interpretan a partir de una
teoría científica.
5- Los modelos se caracterizan generalmente por su provisionalidad, su
adaptabilidad, su optimización, su carácter organizador en el proceso, su utilidad
teórica, investigativa, tecnológica y práctica.
En su tesis doctoral el Dr. Bringas Linares J. (1999) propone los principios en que se debe
sustentar el modelo de evaluación.
88
Principio de deducción por analogía. Mediante el mismo se pretende
establecer semejanzas entre ciertas facetas, cualidades y componentes del
objeto real y el modelo.
Principio de la consistencia lógica del modelo. Asegura estabilidad,
solidez y fundamentación científica a los elementos teóricos que sustentan
el modelo.
Principio del enfoque sistémico. Posibilita revelar las cualidades
resultantes del objeto de investigación, mediante las relaciones que se
tienen que dar entre los componentes del modelo.
Principio de la simplicidad y la asequibilidad. Sin perder el valor y el
carácter científico, el modelo debe ser comprensible, funcional y operativo.
A partir de esta definición se desprenden cuatro rasgos fundamentales que se
complementan en el Modelo de Evaluación del Impacto Social de los Programas de
Alfabetización:
1. Correspondencia objetiva con el objeto modelado.
2. Capacidad para sustituir el objeto que se conoce en determinadas etapas de la
investigación.
3. Capacidad para ofrecer, en el curso de la investigación, una determinada
información susceptible de comprobación experimental.
4. Existencia de reglas precisas para pasar la información que ofrece el modelo, a la
información sobre el propio objeto modelado.
89
3.2 Estructura y contenido del modelo de evaluación de impacto social de los
programas de alfabetización.
El modelo de evaluación del impacto social de los programas de alfabetización se sustenta,
desde lo psicológico, en:
1). El enfoque histórico-cultural de L. Vigotsky.
El Modelo de evaluación de impacto social de la alfabetización toma como punto de partida
los conocimientos acumulados por las vivencias de las personas iletradas. Tiene en cuenta
la evaluación de las potencialidades individuales y sociales que estas personas poseen por
sus experiencias, pero que no han podido desarrollar, por no saber leer ni escribir.
Entre los postulados históricos – culturales fundamentales se encuentran:
a) La naturaleza histórico – social del conocimiento humano y más aún de toda la psiquis del
hombre. Los fenómenos psíquicos, entre ellos el conocimiento, son sociales por su origen y
se desarrollan históricamente en función de las condiciones de vida y la actividad social que
se desarrolle (ley dinámica del desarrollo psíquico). Las concepciones de la dialéctica
contextual de Vigotsky (1991), expresan que el conocimiento tiene su origen en la
interacción dialéctica entre el sujeto cognoscente y el objeto, dentro de un contexto histórico-
social del que forma parte el sujeto y que lo determina.
90
b) El papel de la actividad productiva, transformadora de la naturaleza en la psiquis
humana. Para Vigotsky el problema entre el sujeto y el objeto del conocimiento se resuelve
con el planteamiento interaccionista dialéctico (S—O). A esta interacción de doble dirección
le llama actividad objetal y es en este tipo de actividad donde se materializan y desarrollan
las prácticas histórico-sociales (proceso de producción)
c) El desenvolvimiento de las funciones psíquicas superiores humanas se produce primero
en el plano social interpsicológico, como función compartida entre dos personas, y después
como función intrapsicológica, en el plano interno de cada sujeto.
e) Lo psíquico es la unidad de afecto e intelecto: el hombre actuando como sujeto integral y
concreto a través de sistemas psicológicos. La unidad de lo cognitivo y lo afectivo.
2) Desde la sociología: toma los referentes de Bronfenbrenner (1987), que han servido de
fundamento teórico general para todo lo relacionado con los niveles de actuación de los
individuos en su entorno social. Desde esta concepción, la actuación de los individuos se
proyecta en cuatro niveles:
Microsistema: Compuesto por las relaciones del individuo con otras personas que influyen
en sus entornos más inmediatos. Se empleará para designar el entorno inmediato de los
alfabetizados, específicamente dentro de su familia, amigos y otras personas vinculadas
directamente con ellos. Se expresa en la dimensión de relaciones interpersonales.
Mesosistema: Formado por los microsistemas comunitarios y la conexión entre situaciones
que contienen a personas y grupos y la forma en que se relacionan. Designará el entorno
comunitario de los alfabetizados y su familia con la comunidad y su sistema de relaciones.
Exosistema: Uno o más entornos en los que los individuos no participan directamente, pero
en los que se toman decisiones importantes que les afectan (Legislación laboral,
programación de medios de comunicación, organización del sistema educativo, etc.). Será
91
empleado cuando se trate la relación de los alfabetizados y su familia en la toma de
decisiones con respecto a las políticas locales.
Macrosistema: Pautas generales que definen y regulan la vida social (ideología y valores
culturales, orden social imperante, claves del contrato social existente etc. Se considerará
este aspecto para relacionar el cumplimiento de las normas sociales vigentes por parte de
los alfabetizados.
En cuanto a los fundamentos de la Sociología de la Educación se toman las consideraciones
de Blanco Pérez (2002), en lo referente a las funciones sociales de la educación, la
socialización e individualización de los individuos, así como las ideas básicas del modelo de
impacto social de Bruce. A. Silvelberg (1993) y Warren (1996).
3) Desde la Pedagogía: Retoma los fundamentos de la pedagogía de adultos,
específicamente de los programas de alfabetización. Canfux (1993), Smelker (1994), Kalman
(1994), Gajardo (1982), Scribner y Cole (1981).
En cuanto a la evaluación se han seguido los fundamentos teóricos de la evaluación de
impacto de los programas educativos, las etapas, componentes y dinámica del modelo
elaborados por Añorga Morales (1999) y sistematizados por Valcárcel (2001, Pérez (2001),
Ferrer (2002) y Bringas (2000).
El modelo que se propone tiene como objetivo evaluar el impacto social que proporcionan
los programas de alfabetización en los alfabetizados con respecto a su familia y la
comunidad como participantes directos e indirectos de los mismos. Los datos resultantes de
la aplicación del modelo deben servir para comprobar en qué medida los neolectores
pueden incorporarse o no a la sociedad en plenitud de facultades. A partir de las variables
potencialidades individuales y sociales se operacionalizaron las dimensiones, indicadores y
subindicadores para ser evaluados. Para su determinación se realizaron indagaciones
empíricas, fundamentalmente encuestas, guía de observación y entrevistas a funcionarios,
asesores, facilitadores e iletrados, su familia y lideres comunitarios.
92
Cualidades del modelo de evaluación del impacto social de los programas de
alfabetización
1- Vinculación de lo personológico (individual) con lo social, con un enfoque
profundamente humanista. Toma como punto de partida el desarrollo individual de los
alfabetizados, que le permite mejorar sus relaciones familiares e interpersonales e insertarse
socialmente en la comunidad.
2- Es participativo: Involucra a los participantes en la toma de decisiones, en la
determinación de necesidades y el desarrollo de planes de acción. Los participantes
colaboran a través de los instrumentos de evaluación, aportando sugerencias para el
perfeccionamiento de los programas y la evaluación de su impacto social.
3- Funcional: Resulta de fácil aplicación por sus instrumentos y tiempo de aplicación. Se
ajusta a las condiciones y al contexto escogido para su aplicación. Permite a la parte
solicitante, previo convenio con los evaluadores, seleccionar en qué etapas del programa de
alfabetización será aplicado el modelo. También ofrece la posibilidad de seleccionar los
indicadores y subindicadores que serán evaluados.
Variables, dimensiones, indicadores y subindicadores en la dinámica del modelo de
evaluación de impacto social de los programas de alfabetización
Tomando como fuente directa el concepto de evaluación de impacto se concibe la
evaluación del impacto social de la alfabetización como el proceso que mide el efecto
social que producen los programas de alfabetización en los participantes, la familia y la
93
comunidad a partir del desarrollo de potencialidades personales y sociales de los
alfabetizados.
Se ha determinado la variable Potencialidades individuales del alfabetizado, para
referirse al estado de capacidad, aptitud o disposición para el desarrollo de la actuación
personal y las relaciones interpersonales de los alfabetizados dentro de la familia y la
comunidad. Se pretende abordar desde lo personológico los aspectos referidos al
desarrollo individual del alfabetizado que le permitirán, en dependencia del nivel de impacto
alcanzado, lograr el desarrollo de las potencialidades sociales. Para ello se han tenido en
cuenta las siguientes dimensiones:
Actuación personal. Entendida como el conjunto de acciones de los alfabetizados que
inciden en su imagen, disposición y actitud dirigidas a su socialización. . En las
indagaciones realizadas, fundamentalmente con los asesores que han trabajado
directamente con los alfabetizados, lo que más influye en el rechazo al estudio en los
analfabetos, es su baja autoestima. A pesar de las experiencias, pensamientos y vivencias
acumuladas por ellos a lo largo de su vida, no se valoran lo suficiente y el hecho de no
saber leer y escribir los mantiene con la cabeza y la mirada hacia abajo. En consecuencia,
su actuación se limita a aceptar sumisamente y con resignación todo lo relacionado con su
desarrollo personal y sus relaciones interpersonales. No se preocupan por su imagen y
sienten temor ante el cambio Los programas de alfabetización, cuando propician la
participación, generan cambios que se expresan en su imagen personal, su apariencia., su
estado anímico, la confianza en sí mismo, en la adquisición de nuevos hábitos nutricionales,
higiénicos y de convivencia. Como resultado deben lograr elevar su autoestima y socializar
los resultados de su nueva actuación.
Relaciones interpersonales. Se empleará este término para designar las asociaciones que
establecen los alfabetizados con respecto a su familia, círculo de amistades y la comunidad
en general. Para ello se tendrán en cuenta las habilidades comunicativas adquiridas
durante la alfabetización. Por lo general las sesiones de clases en estos programas se
realizan en grupo, lo que permite que los participantes salgan de sus actividades cotidianas
94
y comiencen a interactuar con sus compañeros de clases, a conversar de temas diferentes,
a ayudar y ser ayudados por su familia en la realización de las actividades, por lo que
asumen nuevos roles familiares. Estimulan a los miembros de la familia a continuar estudios,
a utilizar mejor los recursos comunitarios. De esta manera socializan los resultados de su
actuación, pueden reconocer las diferencias con respecto a su familia, amigos y otros
miembros de la comunidad, ser más tolerantes y mejorar el trato con los demás.
La variable Potencialidades sociales del alfabetizado se ha empleado para designar el
estado de capacidad, aptitud o disposición para la actualización y la participación social de
los alfabetizados que inciden en su familia y la comunidad. Con esta variable se tratará,
desde lo social, la incorporación o reinserción de los alfabetizados en actividades socio
comunitarias, que comienzan a realizar durante el proceso de enseñanza de la lectoescritura
y después de saber leer y escribir. Para ello se han considerado las siguientes dimensiones:
Superación. Proceso de actualización de los alfabetizados en cuanto a las habilidades y el
desarrollo cultural que incide directamente en la funcionabilidad de sus acciones y en la
toma de decisiones. Concretamente podrá evaluarse como la alfabetización desarrolla las
habilidades ocupacionales, intelectuales y comunicativas en los participantes. La adquisición
de estas habilidades se debe expresar en la posibilidad de buscar informaciones, planos,
direcciones, avisos, señales y la revisión de documentos con fines cívicos y apreciar obras
artísticas. Los nuevos conocimientos deben contribuir a que los resultados de la
alfabetización sean más funcionales y les permita intercambiar correspondencia, llenar sus
propios cuestionarios de empleo y tomar mejores decisiones.
Participación social. Se entenderá como la incorporación e integración de los alfabetizados
y su familia a las actividades y al desarrollo comunitario. Esta dimensión permitirá constatar
en que medida los alfabetizados participan en la organización de tareas familiares,
comunitarias y laborales. También podrá evaluarse su capacidad para promover y producir
bienes comunitarios, cómo favorecen el desarrollo y movilización de nuevos líderes
comunitarios, así como el apoyo a Campañas masivas de salud y educación. Como
consecuencia podrá medirse su influencia en las políticas de desarrollo local.
95
3.3 El modelo de evaluación de impacto social de los programas de alfabetización.
Los estudios realizados por Cuba, coincidiendo con la UNESCO, han registrado la
evaluación como aspecto deficitario de los programas de alfabetización. Generalmente se
han limitado a medir el dominio de la lectoescritura y el cálculo en los participantes. En
pocos casos se hace referencia a los efectos que producen estos programas y la aplicación
práctica en el plano social que tienen para los alfabetizados. No cabe dudas que aprender
leer y a escribir produce un impacto positivo en las personas que aprenden.
A pesar de ser una constante la problemática de la evaluación en los programas de
alfabetización, no se han tenido en cuenta los efectos que producen estos programas en las
personas alfabetizadas, su familia y la comunidad. Como se ha planteado en los capítulos
anteriores, en las indagaciones realizadas no se han encontrado metodologías ni modelos
que permitan evaluar puntualmente estos efectos sociales. Tampoco se ha localizado un
sistema coherente de variables, dimensiones e indicadores referidos a las potencialidades
sociales e individuales desarrolladas por los alfabetizados a partir del aprendizaje de la
lectoescritura.
El modelo propuesto toma como punto de partida el encargo social de los programas de
alfabetización: la socialización de los participantes. Se expresa en la ampliación de los
límites de la enseñanza de la lectoescritura, la cual debe estar encaminada a la transmisión
de valores, conocimientos y pautas de conducta de la sociedad a los individuos que
formarán parte de ella como miembros sociales activos. El contenido de los programas debe
desarrollar de manera conjunta la instrucción elemental y los mensajes educativos que
permitan el diálogo, la reflexión y la interacción de los alfabetizados con su familia y el resto
de la comunidad, que puedan satisfacer sus necesidades de comunicación y resolver sus
propios problemas. Deben tener como finalidad el logro del impacto entendido como el
proceso que mide el efecto social que producen los programas de alfabetización en
los participantes, la familia y la comunidad a partir del desarrollo de potencialidades
personales y sociales de los alfabetizados.
96
La proyección socializadora de los procesos alfabetizadores se concreta en los programas
de alfabetización, organizados e implementados por instituciones u organizaciones no
gubernamentales. Los organizadores deben tener en cuenta, desde los inicios, el encargo
social antes mencionado en la planificación y ejecución de estos programas.
Los iletrados poseen conocimientos empíricos heredados y construidos a lo largo de su
vida. Generalmente conocen los significados de acciones que deben realizar, lo que se
traduce en el dominio de contenidos que le permiten interactuar limitadamente con el medio
que le rodea. Esto es lo que se refiere en el modelo propuesto a las potencialidades
individuales y sociales de los alfabetizados, que no se han desarrollado al máximo por no
saber graficar letras y números. Este desarrollo limitado les impide acceder a mejores
empleos, participar en las actividades familiares y sociales, actualizarse y superarse etc. Le
corresponde a los programas de alfabetización desarrollar estas potencialidades en los
participantes.
El conjunto de posibilidades y efectos que producen los programas de alfabetización en los
alfabetizados, su familia y la comunidad, conforman el impacto social de los mismos. En
este sentido el modelo no pretende evaluar el dominio de la lectoescritura, sino el impacto
social de su aplicación. Para la evaluación de las potencialidades se ha diseñado un
sistema de variables, dimensiones, indicadores y subindicadores, que permitirán determinar
los niveles de impacto social que han alcanzado los participantes.
Componentes del modelo
La finalidad: Transformar: Durante y después de su aplicación permite transformar la
concepción de los programas de alfabetización, con la finalidad de mejorar sus contenidos y
lograr la socialización de los participantes. Evaluar de forma coherente y organizada el
efecto social que producen los programas de alfabetización en los alfabetizados, su familia
y la comunidad.
97
Su contenido: El modelo tendrá como contenido fundamental el contexto y el producto de la
evaluación. A tales efectos se comprende como contexto los componentes personales y
sociales de los alfabetizados. El énfasis fundamental del modelo está dirigido a la
evaluación del producto: el impacto social del programa de alfabetización. La aplicación del
modelo debe dar respuesta a la socialización de los alfabetizados, como debe ser su
superación personal, su participación social, la funcionabilidad de su aprendizaje, su actitud
personal y sus relaciones interpersonales.
Como unidad de evaluación: Se determina como unidad de evaluación a los alfabetizados,
beneficiados directamente con los programas de alfabetización, que reciben el efecto social
inmediato de los mismos. Indirectamente se evalúa este impacto en su familia y la
comunidad, que reciben los efectos de los avances de los alfabetizados.
La toma de decisiones: Les corresponde a los organizadores del programa o instituciones
que apliquen programas de alfabetización, su validación y evaluación. Para ello deben
contar con el apoyo de las autoridades, ejecutores gubernamentales o no gubernamentales,
sobre todo con los líderes comunitarios y facilitadores. Aunque el solicitante del programa,
que generalmente es quien lo financia, tiene un peso importante en las decisiones, se deben
tener en cuenta todos los factores que intervienen directa o indirectamente como ejecutores
del mismo. Las decisiones deben tomar en consideración las críticas y sugerencias de los
alfabetizados.
El papel de la evaluación: La evaluación del impacto social debe contribuir a la
participación colectiva y el compromiso de los participantes, perfeccionar la metodología
para evaluar programas de alfabetización, mejorar la calidad de los procesos de
alfabetización y capacitar personal que se especialice en procesos de evaluación de
programas de alfabetización.
98
99
100
Dinámica y fases del modelo de evaluación de impacto social que se propone.
El modelo que se propone se basa en relaciones contextuales y en las variables especificas
que se van a evaluar, tal como se expresa en la siguiente tabla: Relaciones
esenciales
Referentes Áreas de acción en el modelo
Externo
Interno
Se valoran las demandas sociales de carácter
general y a largo alcance.
Se valoran acciones específicas para obtener los
resultados totales y-o parciales que aseguran la
concreción de las demandas sociales.
Encargo social: Alfabetización para la
socialización
Se concreta en los programas de
alfabetización
Social
individual
Se valora el papel de las personas, sus
relaciones y formas organizativas. Papel
primario de las relaciones intersubjetivas
Se valora al sujeto dotado de conciencia y
voluntad. Papel de los aspectos intrasubjetivos y
la jerarquía de necesidades y motivos.
Potencialidades sociales : Estado de
capacidad, aptitud o disposición para el
desarrollo de la actualización y la
participación social de los alfabetizados
que inciden en su familia y la comunidad
Potencialidades individuales: Estado
de capacidad, aptitud o disposición para
el desarrollo de la actuación personal y
las relaciones interpersonales de los
alfabetizados que inciden en su familia y
la comunidad
Integrable
Diferenciable
Se valora la composición de las partes como un
todo.
Se distinguen los elementos del proceso
conociendo su diversidad.
Relación entre la Alfabetización para la
socialización y la evaluación del impacto
social.
a) Alfabetización para la socialización –
Programas de Alfabetización
b) Programas de alfabetización-
Potencialidades individuales y sociales.
c) Potencialidades individuales y sociales
– evaluación del impacto social.
El modelo dinámico permite evaluar los procesos de cambios sistemáticos en los
alfabetizados. Expresa la forma en que se desarrollará la evaluación, los momentos de su
aplicación y el tiempo disponible para realizarla. Esta dinámica expresa la relación
cambiante que se establece entre los participantes y el medio en que se desempeñan sus
actividades fundamentales, su familia, la comunidad y la sociedad en general.
101
En la evaluación del impacto social de la alfabetización intervienen varios agentes de
evaluación y se realizará teniendo en cuenta cada uno de los pasos que se expresan en las
seis fases de evaluación:
a) Los especialistas de la evaluación de impacto social de la alfabetización quienes tendrán
entre sus funciones:
Capacitar a los agentes de la evaluación.
Procesar los resultados de la evaluación.
Tomar decisiones en el proceso de evaluación.
b) Los agentes de evaluación que deberán.
Capacitar a los facilitadores para la aplicación de instrumentos a los
alfabetizados, sus familias y los líderes comunitarios.
Aplicar los instrumentos de evaluación a los líderes comunitarios,
representantes de ONGS y representantes gubernamentales a nivel local,
regional o nacional.
c) Los facilitadores:
Aplicarán los instrumentos de evaluación a los alfabetizados y su familia.
Especialistas Agentes de facilitadores alfabetizados
en evaluación evaluación Líderes
de impacto representantes
de ONGs
La capacitación a los agentes de evaluación se realizará mediante un curso como se
muestra en el anexo # 5.
102
Fases de la evaluación del impacto social de la alfabetización.
La división de la evaluación del impacto en seis fases responde en primer término a
cuestiones metodológicas para la organización del proceso. La dinámica en la aplicación del
modelo presupone que dentro de una fase se geste la otra o se desarrollen
simultáneamente, en dependencia del tiempo que se disponga para la ejecución de la
evaluación.
Como aspecto importante se debe involucrar a los participantes directos, como las
instituciones y organizaciones, con los agentes de evaluación en la planificación y ejecución
de la evaluación. Pudieran estar representados en la comisión de evaluación líderes
comunitarios y gubernamentales (las alcaldías y las prefecturas), como también
representantes de la ONGs, de instituciones religiosas etc.
El solicitante de la evaluación deberá establecer, previo acuerdo con los especialistas de la
evaluación, la forma en que se aplicarán las distintas fases del modelo, los lugares donde se
aplicarán los instrumentos y la forma en que se procesará la información, También se
seleccionarán las dimensiones, indicadores y subindicadores que serán evaluados y en qué
etapa del programa de alfabetización se evaluará el impacto social.
Fase 1: Caracterización del efecto de impacto social.
En esta fase el equipo de especialistas estudia toda la documentación relacionada con el
objeto de la evaluación. Se concreta la información necesaria para la caracterización
socioeconómica y educativa del territorio donde se aplicará la evaluación. Comienza el
diagnóstico de las condiciones objetivas para la ejecución de la evaluación, que incluyen:
Estudio de los antecedentes de programas de alfabetización y procesos de
evaluación en el territorio seleccionado.
Análisis de la documentación oficial del territorio.
Caracterización sociodemográfica del territorio.
Caracterización del sistema educacional y de la población alfabetizada.
103
Fase 2: Sensibilización y capacitación de los implicados.
En esta fase se realizan reuniones con todas las personas, organismos e instituciones que
estarán relacionadas directa o indirectamente con la evaluación del impacto social. En este
momento se planifica y organiza la evaluación para lograr el compromiso de cooperación de
los participantes, lo que incluye:
Reunión de información, convenio y asignación de responsabilidades con los
solicitante de la evaluación, las autoridades y participantes en la evaluación
Entrevista con los participantes, las autoridades y los solicitantes.
Aseguramiento de recursos materiales y humanos.
Creación de grupos de trabajo.
Establecimiento de cronogramas de trabajo.
Capacitación de los grupos de trabajo.
Fase 3: Delimitación de las posibilidades de evaluación de impacto social.
Comienza a operacionalizarse la evaluación. Se solucionan las dificultades que interfieren
en la ejecución de la evaluación. Se perfilan los aspectos a evaluar y se contextualizan las
expectativas y las metas de la evaluación, lo que incluye:
Identificación y solución de barreras para la evaluación del impacto.
Selección de las muestras.
Determinación de dimensiones e indicadores que se van a evaluar.
Determinación de los cambios que se esperan obtener, tiempo y lugar, una vez
implantado el objeto evaluable.
Identificación de los efectos transformadores en los alfabetizados.
Fase 4: Ejecución de la evaluación del impacto social.
Se realiza el trabajo de terreno. Se reproducen y distribuyen los instrumentos de evaluación.
Se crean los mecanismos de recepción y entrega de la información. Se preparan las
condiciones para realizar el procesamiento de los datos, lo que incluye:
104
Aplicación de instrumentos de evaluación.
Determinación de la metodología para procesar la información de los
resultados.
Fase 5: Análisis de los resultados.
Se recolecta toda la información obtenida del trabajo de los facilitadores y de los
especialistas para ser procesada mediante la base de datos. Esto significa:
Recogida de la información.
Procesamiento de datos.
Preparación de la socialización de los resultados.
Fase 6: Socialización de los resultados.
En esta fase se presentan los resultados a los solicitantes del proyecto. Se estudian las
principales dificultades en el proceso de evaluación para darle solución, que incluye:
Presentación de los resultados
Análisis de los problemas en la aplicación de la evaluación.
Recapitulación de dimensiones, indicadores e instrumentos.
Organización para la continuidad de la evaluación.
105
PR
OG R A M
AS
AL
FA
B E T I Z A CI Ó
N
Fasesde la Evaluaciónde Impac
toSo
cial
Explo
raciónoDiagnóstico Inicial
Extensióno
Generalización Experimentaci
óno
Pil o
taje
FASE2
POTENCIALIDADESSOCIALES
ACTUALIZACIÓNSUPERACIÓN
ACTUACIÓNPERSONAL
RELACIONESINTERPERSONALES
PARTICIPACIÓNSOCIAL
POTENCIALIDADESPERSONALES
FASE3
FASE1
FASE4
FASE5
FASE6
106
Normotipos e instrumentos empleados en la evaluación de impacto social de la
alfabetización
Para evaluar los efectos que produce la alfabetización en los participantes se han diseñado
varios instrumentos de evaluación, dentro de los que se encuentran: la guía de observación,
los cuestionarios de entrevistas y las guías para la revisión documental. Todos los
instrumentos serán elaborados y procesados por los especialistas. Los facilitadores serán
capacitados como agentes de evaluación a través del Seminario de capacitación y
ejecutarán la evaluación, esencialmente la que esté directamente relacionada con los
participantes y su familia. En el caso de los líderes comunitarios y gubernamentales, así
como los representantes de las ONGs, serán directamente entrevistados por los
especialistas, que serán agrupados en la comisión de evaluación.
A) La guía de observación tendrá como objetivo fundamental evaluar el desarrollo de las
potencialidades individuales y sociales. Los aspectos esenciales que serán observados
responden a cada una de las dimensiones del impacto social (ver anexo 7). Esto incluye:
Si el alfabetizado se preocupa por su imagen personal.
Lo que el alfabetizado trasmite como expresión de su estado de ánimo.
La forma en que manifiesta su actitud hacia la familia, el grupo y la comunidad.
La forma en que se manifiesta su actualización y superación personal.
B) Los cuestionarios empleados para la entrevistas se aplicarán a los participantes, su
familia, líderes comunitarios y gubernamentales y representantes de las ONGs. El objetivo
fundamental será conocer los cambios ocurridos en los participantes en cuanto a su imagen,
disposición para el cambio, relaciones interpersonales, superación y actualización y la
participación social.
C) Revisión documental. Serán revisadas las cartas redactadas por los alfabetizados en la
parte final de la cartilla. En las cartas se les pide a los participantes que expresen el
significado que tiene para ellos haber aprendido a leer y a escribir. Generalmente expresan
107
en ellas su agradecimiento a aquellas personas o instituciones que han contribuido con sus
éxitos en la alfabetización. Los especialistas extraerán de esas cartas elementos que
expresen cambios en la actuación y el pensamiento de los participantes, empleando como
guía el sistema de variables, dimensiones, indicadores y subindicadores del modelo.
El procesamiento de los datos obtenidos en la aplicación de los instrumentos permitirá
determinar los niveles de impacto social clasificados en muy alto, alto, medio, bajo y muy
bajo.
La experiencia acumulada en la implementación de los programas de alfabetización,
confirma que en la mayoría de los casos se producen cambios en los participantes directos e
indirectos de los programas de alfabetización. Su aplicación impacta en la conducta, las
motivaciones, la voluntad, la participación y la socialización de los resultados de su
actuación. Aún cundo el impacto social sea muy bajo, se han producido cambios positivos en
los participantes.
Los niveles de impacto social serán determinados tanto a nivel de los subindicadores de
forma independiente y funcionan con igual medida para todas las dimensiones, indicadores
y subindicadores, como a nivel de todo el programa. La evaluación se realizará bajo el
supuesto de que los programas de alfabetización, por lo general, producen cambios
positivos en los participantes, aunque sea en menor escala Los instrumentos empleados en
la determinación de los indicadores y del modelo permitieron comprobar que los cambios
mencionados pueden ser positivos, negativos e incluso existen casos donde no se
manifiesta el cambio. La evaluación no excluye la posibilidad de estudiar los casos donde
los cambios son negativos y donde no se manifiesten cambios significativos, lo que se
refiere a aquellos sujetos que por determinadas razones no puedan socializar lo que han
aprendido y que pudieran convertirse en analfabetos por desuso o semianalfabetos.
108
Los niveles de evaluación de impacto social se clasifican en:
Nivel 1: Impacto social muy alto: Expresa cambios positivos entre el 100 y el 81% de los
subindicadores. Mantiene total disposición en cuanto a la participación y la cooperación,
independiente de las dificultades. Ha mejorado notablemente su imagen personal, mantiene
alta disposición por el cambio. Se pueden observar a simple vista las transformaciones
ocurridas en el plano personal y social de los participantes. Expresa alto grado de
satisfacción por la socialización de sus logros personales. Sus relaciones interpersonales,
potencialidades individuales y sociales se han desarrollado en su máxima expresión.
Mantiene alto grado de interacción en el entorno socio comunitario.
Nivel 2: Impacto social alto: Expresa cambios positivos entre el 80 y el 61% de los
subindicadores. Mantiene disposición al cambio en dependencia con las dificultades que se
presenten durante el programa de alfabetización. Hace más funcional su aprendizaje. Ha
mejorado su actuación personal, su participación social y sus relaciones interpersonales.
Nivel 3: Impacto social medio. Expresa cambios positivos entre el 60 y el 41% de los
subindicadores. Mantiene disposición a su conveniencia en cuanto a la participación y la
cooperación, siempre que no exista ninguna dificultad en el transcurso del proceso.
Nivel 4: Impacto social bajo. Expresa cambios positivos entre el 40 y el 21% de los
subindicadores. Mantiene baja disposición en cuanto a la participación y cooperación,
siempre que no exista ninguna dificultad en el transcurso del proceso.
Nivel 5: Impacto social muy bajo. Expresa cambios positivos entre el 20 y el 1% de los
subindicadores. Se mantiene sin efectos notables de impacto. La participación y la
cooperación son poco perceptibles.
109
3.4 Análisis de los resultados de la consulta a expertos sobre la validez y viabilidad de
la propuesta preliminar del modelo de evaluación de impacto social de un programa
de alfabetización para adultos.
Como parte de la investigación, se realizó la validación del modelo de evaluación de impacto
social de los programas de alfabetización. El mismo pasó por el consenso de un conjunto de
expertos, seleccionados dentro de investigadores que tuvieran en su experiencia proyectos
e investigaciones relacionadas con los programas de alfabetización, la educación de adultos
y la evaluación de impacto de programas educativos.
La consulta a expertos procesada a través del método Delphi, según Murray Sigels (s/f), es
un método de la estadística no paramétrica, posee carácter anónimo y en una de sus
variantes se utiliza como indagación de constitución teórica de modelos propuestos, tal es el
caso en que se utiliza la consulta a expertos en esta investigación.
Se consideró como referencia el nivel de confiabilidad del modelo propuesto, con un margen
de error de 00.1. Los indicadores para valorar el grado de confiabilidad del modelo de
evaluación del impacto social de los programas de alfabetización son los siguientes:
1. Estructura del modelo.
2. Potencialidades del sujeto que se alfabetiza.
3. Características y componentes del modelo.
4. Parametrización de la evaluación de impacto
Los indicadores anteriores fueron operacionalizados en 13 tópicos o incisos que conforman
el aspecto número 3 del cuestionario aplicado a expertos (Ver anexo #12)
Las valoraciones de los expertos se parametrizaron en 5 normotipos, que se convierten en
puntos de corte de los distintos indicadores utilizados en el cuestionario considerados como:
Muy adecuado MA, Bastante adecuado BA, Adecuado A, Poco adecuado PA, Inadecuado I.
110
Después de procesar los aspectos 1y 2 del cuestionario se pudo conocer que de los 25
expertos propuestos, obtuvieron en el autodiagnóstico coeficiente de competencia medio
alto 20, los que fueron considerados en el análisis del resto del cuestionario (Ver anexos 12)
Después de analizar las tablas de frecuencia acumulativas, sumativa y relativa (Ver anexos)
se identificaron las imágenes de la tabla de distribución normal estándar, obteniendo los
resultados que se muestran a continuación.
El modelo de evaluación de impacto social de los `programas que aplica Cuba en otros
países fue valorado por los expertos con un nivel de significación de -0,0923 como muy
adecuado. (Ítem 1 de la encuesta)
Los ítems 2 y 3, referentes a las fases del modelo y su relación con las etapas del programa
de alfabetización, fueron valorados como muy adecuados en un nivel de significación de-
0,1803 y -0,8723 respectivamente.
Se completa la valoración sobre la estructura del modelo de evaluación con el análisis de los
incisos 5,7 y 10 referidos a las variables, dimensiones, indicadores, subindicadores y los
instrumentos empleados que fueron valorados en los 3 casos por los expertos como muy
adecuados.(ver anexo 12)
Dirigido a valorar las potencialidades sociales e individuales, se elaboraron los incisos 4y 8
del cuestionario, obteniendo, niveles de significación de -0,0923 y 0,4317, ambos niveles
posibilitaron que la valoración ante los puntos de corte fuera muy adecuada.
La preocupación de la autora acerca de los sujetos vinculados con la aplicación del modelo,
su preparación y los niveles en que se pretendía ubicar el impacto social, fue objeto de
análisis a través de los tópicos 6,11 y 13, todos ellos valorados por los expertos como muy
adecuados.
111
Finalmente el carácter transformador, funcional y participativo de la forma de medir los
efectos del programa de alfabetización fue valorado como muy adecuado por los expertos en
el cuestionario, con un nivel de significación de – 0,0923.
Las preguntas abiertas recogidas en el aspecto 4 del cuestionario en la primera y única
vuelta de la aplicación de la consulta a expertos, no permitieron recopilar elementos
significativos que modificaran la estructura, los actores sociales involucrados o los
elementos utilizados como indicadores o niveles de evaluación de impacto. Solo se hacen
recomendaciones relacionadas con la revisión de determinados indicadores que se tendrán
en cuenta con posterioridad durante la aplicación del modelo y la preparación de los
agentes de evaluación.
112
CONCLUSIONES
1. El analfabetismo es un fenómeno multicausal, asociado a diversos factores
económicos, sociológicos, políticos. religiosos, culturales y étnicos. Los programas de
alfabetización constituyen una de las vías más importantes para disminuir los índices
actuales de 870 millones de analfabetos a nivel mundial.
2. La evolución histórica de los programas de alfabetización ha transitado por
concepciones pragmáticas, desde la alfabetización fundamental hasta la
alfabetización para el desarrollo. La proyección socializadora de los programas de
alfabetización sustenta la propuesta del modelo que se propone.
3. En la evaluación de la alfabetización han predominado enfoques y modelos
tradicionales. La socialización de los alfabetizados requiere de nuevas formas
evaluativas, en correspondencia con el desarrollo de potencialidades individuales y
sociales de los neolectores para insertarse de manera creadora y activa en la
sociedad.
4. El modelo de evaluación del impacto social contribuirá a perfeccionar los núcleos
temáticos de los programas de alfabetización, encaminados en lo esencial a la
socialización de los participantes. El mismo expresa las relaciones esenciales entre
sus componentes, las variables, dimensiones e indicadores que aseguran una
evaluación objetiva y científicamente fundamentada del impacto social de los
programas de alfabetización.
5. En el modelo se establecen relaciones teóricas, filosóficas, funcionales y
conceptuales que permiten su aplicación en distintos entornos socio-económicos,
lingüísticos y culturales, lo que le confiere un valor práctico expresado en las
posibilidades de generalización.
113
RECOMENDACIONES
1. Validar el modelo de evaluación del impacto social de la alfabetización para el
perfeccionamiento de las formas evaluativas predominantes en la actualidad
2. Socializar los resultados de la investigación, a través de cursos de capacitación,
talleres, seminarios y publicaciones dirigidas a todas las personas relacionadas con
la alfabetización y la evaluación de sus resultados.
3. A partir del estudio del impacto social, se deben derivar nuevos objetos de estudio de
los programas de alfabetización relacionados con planes de estudio y modalidades de
clases de alfabetización.
4. Valorar por las instancias correspondientes, la generalización e instrumentación del
modelo de evaluación de impacto social, en otras modalidades de programas de
alfabetización.
5. Profundizar el estudio de las potencialidades individuales y sociales que deben
desarrollar los programas de alfabetización en los participantes.
114
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Latina; algunas consideraciones de carácter técnico, ideopolítico y metodológico. –
Pátzcuaro, Mich.: CREFAL, - 51p
108. ________________________Evaluación de programas y proyectos educativos:
Estrategias y metodologías para establecer la calidad de las acciones educativas
en el marco de los procesos de desarrollo. CREFAL. México
125
ANEXO # 1
VISIÓN HORIZONTAL. CAPÍTULO 1
Indagaciones Preguntas
científicas
Tareas de
investigación E M T
Capítulos y epígrafes.
Capítulo 1. Los programas de
alfabetización.
1.1- El analfabetismo como problema
social.
1.2 - Analfabetismo funcional y el mundo
del trabajo.
1.3 - Los programas de alfabetización en
el contexto de la educación de adultos.
¿Qué
referentes
teóricos
sustentan los
programas de
alfabetización y
su evaluación?
Determinación
de los
referentes
teóricos que
sustentan los
programas de
alfabetización y
su evaluación.
Análisis
documental.
Análisis
histórico
lógico.
Enfoque
de sistema.
1.4 - Una visión histórica de la evolución
de la alfabetización.
126
ANEXO # 1.1
VISIÓN HORIZONTAL. CAPÍTULO 2
Indagaciones Preguntas
científicas
Tareas de
investigació
n E M T
Capítulos y epígrafes.
Capítulo 2. Componentes
variables, indicadores
del modelo de evaluación
de impacto social de la
alfabetización.
2.1 La evaluación como
componente básico en la
dirección de procesos
educativos. Tipos de
evaluación
2.2 Tendencias en los
modelos de evaluación.
Modelos de evaluación
utilizados en la
alfabetización.
2.3 Evaluación de
programas.
2.4 Evaluación de
impacto.
¿Qué
indicadores
identifican la
evaluación
del
Impacto
social de los
programas
de
alfabetiza-
ción?
Identificación
de los
indicadores
de evaluación
de Impacto
social de los
programas
de
alfabetización
Entrevista
s
Encuesta
s
Análisis
documen
-tal
Enfoque
de
sistema
2.5 Análisis de los
resultados de las
indagaciones empíricas
para la determinación de
las dimensiones e
indicadores del impacto
social de un programa de
127
alfabetización para
adultos
ANEXO # 1.2
VISIÓN HORIZONTAL. CAPÍTULO 3
Indagaciones Preguntas
científicas
Tareas de
investigación E M T
Capítulos y
epígrafes.
Capítulo 3 Modelo
de evaluación del
impacto social de la
alfabetización
3.1Estructura y
contenido del modelo
de evaluación del
impacto social de la
alfabetización.
3.2 Modelo de
evaluación del
impacto social de la
alfabetización.
¿Cuál es
la
estructura
de un
modelo de
evaluación
del impacto
social
de los
programas
de
alfabetiza-
ción?
Diseño de la
estructura del
Modelo de
evaluación
del impacto
social de la
alfabetización
Encuestas
Entrevistas.
Observació
n
Encuesta a
20 expertos
Delph
i
Modelación
Análisis
documental
Enfoque de
sistema
Sistema-
tización
3.3 Análisis de los
resultados de la
consulta de expertos
sobre la validez y
viabilidad de la
propuesta del modelo
de evaluación de
128
impacto social de un
programa de
alfabetización para
adultos.
ANEXO # 2.
MÉTODOS DE ALFABETIZACIÓN
Clasificación Definición Punto de partida
Alfabético o deletreo El alfabeto.
Método Silábico Las sílabas
Métodos
sintéticos
Método fonético El fonema
Método de lectura José
Jacotot
Método de Palabra La palabra
Método de frases La frase
Método de oraciones La oración
Métodos
analíticos
Método de Historias ,Cuentos
y Leyendas
Historias ,Cuentos y Leyendas
Método Psicosocial Comprensión dialógica Métodos
Compuestos Método Global o Compuesto
Alfanumérico “Yo sí puedo “
Reflexión acerca de un tema de interés
129
ANEXOS # 3.
EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA. Clasificación de Añorga (2000), Valcárcel (2000), Solórzano (2005)
Años Características fundamentales
Finales de siglo XIX
.Principios del XX
Se relaciona la evaluación con el proceso industrial. Los centros educativos toman ideología,
metodología y terminología relacionada con el proceso productivo. Se destacan en
Norteamérica Horace Mann (1845), Joseph Rice (1887) y Farol (1916). Casanova 1997
Década del 30 Ralp Tyler propone el término de “Evaluación Educacional”, se inicia una producción
sistemática sobre la evaluación y se renueva la visión que hasta entonces se tenía del
currículo.
Década del 40 A finales de los años cuarenta e inicio de la década de los cincuenta se dedicaron a desarrollar
tests de aptitudes y a adquirir recursos evaluativos.
Década del 50 Combrach introduce la evaluación de proyectos y currículos, a partir d insertar los términos
“utilidad” y “relevancia”. . Se evidencia un movimiento crítico, que propone reconceptualizar el
concepto de evaluación, desarrollando nuevas propuestas y nuevos modelos evaluativos.
Década del 60 Se generalizan estos modelos diferentes a los anteriores con los trabajos de Glaser, Eisner,
Sohpan, M. S. Scriven (1967), Stake (1967), D. L. Stufflebeam (1967, 1971), este último
incluye el término “normotipo”. El interés se desplaza al proceso y no solo importan los
resultados. Estos trabajos trascienden el campo de la evaluación del aprendizaje propiamente,
pero no lo excluye. W. Cook (1966) utilizó el método de análisis sistemático para evaluar
los programas.
130
Década del 70 Se destacan Combrach, Scriven, Stuflebean La comunidad evaluativa educacional se esfuerza
por evaluar los nuevos programas. La evaluación se convierte en una industria y en una
profesión. Comienza la publicación de libros, monografías, intercambios profesionales
con expertos en esta temática, en lo relacionado con programas educativos. D. J.
Cronbrach, aconseja hacer evaluaciones, basadas en comparaciones de los resultados
obtenidos en los tests tipificados, realizado por los grupos de experimento y de control.
Década del 80 Se crea el JOINT COMMITTEE, (1981) formado por doce organizaciones para revisar las
normas de programas educativos, proyectos, materiales, publicando las mismas para facilitar
su uso las que mantienen su vigencia. Ellas son: Normas de utilidad: Normas de viabilidad:
Normas de honradez y transparencia Las normas de precisión
Década del 90
Principios del S XXI
Se perfecciona la metaevaluación. Se profundiza en la evaluación de programas y proyectos
educativos. Se perfilan los estudios evaluativos hacia la calidad total y la evaluación de
impacto.
131
Modelos de
evaluación
Finalidad Contenido Unidad de
evaluación
Toma de
decisiones
Papel de
evaluador
Modelo Orientado
por objetivos
(Ralp Tyler)
Prescribir productos Sujetos Autoridad Externo
Experimentación
social
Prescribir Contexto
proceso
Sujeto
sociedad
Autoridad Externo
Modelo CIPP y la
red EIPOL
(Dave Stuflebean)
Producir
información
Contexto
insumos
Proceso
producto
Sujetos centros e
instituciones
Contrato
Evaluadores
Solicitante
Cooperación
Modelos de las dos
caras
Evaluación
(Robert Stake)
Recoger
información
Proceso
Insumos
productos
Contrato y
evaluador
Autoridad Externo
Evaluación
Responsiva
(Robert
Stake)
Recoger
información
Proceso
instituciones
Sujeto
Autoridad
Externo
Modelo de la
discrepancias
(Malcon
Provus)
describir Proceso
producto
Instituciones
Sujetos
Autoridad
Externo
interno
Evaluación
Transaccional
(Robert Rippey)
Determinar
responsabilidades
Proceso
Sujetos Autoridad
interno
Evaluación Libre de
metas
(Michel
Scriven)
Prescribir productos Sujetos Autoridad Externo
Enfoques
investigativos de la
evaluación
(Jack D Douglas)
Producir
Información
Contexto
Solicitantes
Sujetos
Instituciones
Autoridad
Cooperación
Evaluación
iluminativa
(Parlet Hamilton)
Describir
interpretar
Contexto
Proceso
Centros
instituciones
Contrato evaluador
y solicitante
externo
ANEXO # 4 MODELOS DE EVALUACIÓN MÁS UTILIZADOS EN LA
132
(CONTINUACIÓN)
Evaluación por
Expertos
(Elliot Eisner)
Validación de
la información
Producto y
procesos
Sujetos Evaluador Externo
El modelo de
evaluación
como defensa
Prescribir Procesos
producto
Sujetos
Solicitantes
Autoridad Externo
Evaluación de
la participación
Transformar Contexto
Proceso
Sujetos Sujetos Cooperación
Evaluación
(3-s)
Suministrar
información
Contexto
Insumo
Proceso
producto
Instituciones
Participantes
Evaluador Interno
Modelo de
evaluación
del impacto
social de la
alfabetización
Transformació
n
Contexto
producto
Alfabetizado
Familia
Comunidad.
Solicitante
Evaluador
Implicación
133
ANEXO # 5.
PROPUESTA DE SEMINARIO DE PREPARACIÓN PARA EVALUADORES DEL MODELO
DE EVALUACIÓN DEL IMPACTO SOCIAL DE LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN
(RESUMEN).
TÍTULO: Modelo de evaluación del impacto social de los programas de alfabetización.
FORMA ORGANIZATIVA: Seminario de capacitación.
OBJETIVO: Preparar a los evaluadores para la aplicación del modelo de evaluación del
impacto social de los programas de alfabetización
DURACIÓN: 12 horas / clases.
MODALIDAD: presencial.
PARTICIPANTES: Evaluadores y facilitadores del programa de alfabetización.
Contenido
1. La evaluación. Tipologías. Relación variables dimensiones e indicadores.2h/c
2. La evaluación de impacto. Fases. Procedimiento para evaluar el impacto social de los
programas de alfabetización.2h/c
3. Indagaciones empíricas para la evaluación de impacto social de los programas de
alfabetización. Sus variables e indicadores. 2h/c
4. Métodos para la recopilación, procesamiento y análisis de resultados del impacto
social en los programas de alfabetización. 2h/c
5. Divulgación de los resultados de la evaluación de impacto. Estrategias de
intervención en los programas de alfabetización. 2h/c
6. Conclusiones y evaluación del seminario. 2h/c
134
ANEXO # 6.
INSTRUMENTOS. ENCUESTA A LOS ESPECIALISTAS CUBANOS QUE ASESORAN LOS
PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN.
País: ---------------------- Estado o Dpto.: --------------------- Etapa del Programa: ----------
Fecha de ejecución---------------------------
Estimado colaborador: usted ha jugado un importante papel en el asesoramiento del Programa de
Alfabetización iniciado en el país que le fue asignado. Su opinión nos resulta de extraordinario valor
para perfeccionar la concepción general de estos programas y contribuirá a la preparación del
I Congreso Mundial de Alfabetización. Por esta razón solicitamos nos transmita brevemente sus
criterios en cuanto a:
1. ¿Qué ha representado para usted asesorar un programa de alfabetización?
2. ¿Podría enumerar los cambios que observa en las personas que participan en un programa
de alfabetización desde el punto de vista individual y social?
3. ¿Empleó alguna vía para reconocer estos cambios? ¿Cuál?
4. ¿Por qué considera necesario evaluar el impacto social que producen los programas de
alfabetización en los participantes directos e indirectos del mismo?
5. ¿Qué indicadores recomienda que se deben tomar en cuenta para evaluar el impacto social
que causan los programas de alfabetización en los beneficiados?
6. ¿En qué momento de la ejecución del programa considera que se debe evaluar el impacto
social que produce en los participantes directos e indirectos del mismo?
7. ¿Si pudiera agregar algún tema al programa, que ayudara a los alfabetizados a insertarse
mejor a la sociedad, cuál sería?
8. ¿Podría sugerirnos algún dato de interés al respecto?
135
ANEXO # 7.
GUÍA DE OBSERVACIÓN
(Desarrollo de potencialidades individuales y sociales en los alfabetizados)
Objetivo: Observar el desarrollo de potencialidades individuales y sociales
1. El alfabetizado se preocupa por su imagen personal en cuanto a:
a)- El alfabetizado trasmite como expresión de su estado de ánimo:(Marque con una cruz)
Optimismo ___ ___ Pesimismo
Confianza ___ ___ Desconfianza
Entusiasmo ___ ___ Desinterés
Seguridad ___ ___ Inseguridad
Relajación ___ ___ Agobio
Energía ___ ___ Desgano
Ecuanimidad ___ ___ Nerviosismo
b)- Características en su apariencia.
Cuidadoso (a) ___ ___ Descuidado (a)
Limpio (a) ----- ----- Sucio (a)
Peinado (a) ___ ___ Despeinado (a)
Calzado(a) ___ ___ Descalzado(a)
2 Forma en que manifiesta su disposición y actitud por cambiar en:
Nunca Casi
nunca
A
vece
s
Siempr
e
Casi
siempr
e
Está motivado por cambiar
Cambia sus hábitos nutricionales,
higiénicos y de convivencia
Conoce de sus necesidades y posibilidades
Mantiene una adecuada comunicación
136
Tiene confianza en sí mismo
ANEXO # 7. (CONTINUACIÓN).
3. FORMA EN QUE MANIFIESTA SU ACTITUD HACIA LA FAMILIA, EL GRUPO Y LA
COMUNIDAD.
Nunca Casi
nunca
A
vece
s
Siempr
e
Casi
siempre
Promueve la participación colectiva sobre
las normas de conducta ya establecidas.
Utiliza las estructuras organizativas del
grupo para potenciar el desarrollo de las
actividades.
Moviliza el funcionamiento de su familia
en las actividades comunitarias
Estimula a la familia para la
escolarización y la alfabetización.
Asume nuevos roles familiares
Admite posibilidades de movilidad
social
Reconoce las diferencias
Mantiene niveles adecuados de
tolerancia
Mantiene buen trato en la comunicación
Socializa sus logros personales y
colectivos
Utiliza adecuadamente los recursos
comunitarios.
Manifiesta disposición a cooperar
Participa en la creación de ambientes
favorables de alfabetización.
137
Apoya las Campañas Masivas de salud,
educación y recreación
Genera recursos para la comunidad
ANEXO # 7 (CONTINUACIÓN). 4. Forma en que se manifiesta su actualización y superación personal.
si no no responde
a) Mejora sus habilidades --- --- ----
b) Pone en práctica los conocimientos de la alfabetización. ---- --- ---
c) Se preocupa su desarrollo cultural --- --- ---
d) Toma decisiones acertadas. ---- --- ---
5. Participación
Propicia No propicia No permite
Organización de tareas familiares,
comunitarias y laborales.
Promoción y producción de bienes
comunitarios
Desarrollo de la identidad comunitaria
Influencia en las políticas locales
138
ANEXO # 8.
ENTREVISTAS
ENTREVISTA A LOS ALFABETIZADOS
1. ¿Qué ha significado para ti aprender a leer y escribir?
2. ¿Cómo contribuirás a partir de ahora con tu familia, tus amigos, compañeros de trabajo y
con tu comunidad?
3. ¿Qué le aconsejas a una persona que no sabe leer y escribir? ¿Por qué?
4. ¿Qué te gustaría cambiar de las clases de alfabetización?
ENTREVISTA A LOS FACILITADORES
1 ¿Cómo eran tus alumnos antes y como son después que los enseñaste a leer y a
escribir?
2 ¿Cómo contribuyen con el grupo, la familia y la comunidad?
3 ¿Qué expectativas tienen tus alumnos a partir de este momento?
4 ¿Qué te gustaría cambiar de las clases de alfabetización?
ENTREVISTA A LOS LÍDERES COMUNITARIOS
1. ¿Cuáles son los cambios más importantes que notan en los alfabetizados?
2. ¿Cómo han contribuido los alfabetizados, su familia y los facilitadores al desarrollo de la
comunidad?
139
3. ¿Qué elementos considera que faltaron en el programa de alfabetización que puedan
contribuir al desarrollo comunitario?
Revisión de cartillas de los alfabetizados.
a. Localización de la carta escrita al final.
b. Colocar en orden de aparición las palabras o frases que expresen sentimientos,
emociones, cambios significativos en los alfabetizados, la familia y su comunidad.
ANEXO # 9.
RELACIÓN ENTRE LOS NIVELES DE IMPACTO SOCIAL Y LOS CAMBIOS EN LOS
PARTICIPANTES.
140
ANEXO # 10
ENCUESTA A LOS ALFABETIZADOS (POTENCIALIDADES INDIVIDUALES).
Estimado compañero:Usted ha sido alfabetizado recientemente. Eso ha significado un cambio
importante, en su vida, la de su familia y su comunidad. Deseamos saber sus opiniones sobre algunos
aspectos relacionados con ese cambio. Para ello seleccione entre las posibles respuestas la que más se
acerque a su opinión personal y márquela con una x. Gracias por su colaboración.
Impacto
social
Muy alto
100 y el
81%
Alto
80 y el 61%
Medio
60 y el
41%
Bajo
40 y el
21%
Muy
bajo
20 y el
1%
Sin efectos
notables de
impacto social
Cambios
Positivos
-Mejor
que antes
-Siempre
-propicia
Igual que
antes
-Casi
siempre
-propicia
-a
veces
-casi
nunca
-nunca
Cambios
Negativos
-peor que
antes
-no permite
-no propicia
Sin
cambios
manifiestos
-No sé
-no responde
141
Mejor
que
antes
Igual
que
antes
Peor que
antes
No sé No responde
1- Mi apariencia personal…
2- Mi estado de ánimo…
3- Me considero una persona…
4- Mi disposición para cambiar es…
5- Mis posibilidades futuras son…
6- Conozco mis necesidades…
7- Mis hábitos higiénicos son…
8- Mis hábitos alimenticios son…
9- Mis relaciones con mi familia son…
10- Me integro a mi comunidad…
11- El trabajo que realizo…
12- Mis posibilidades para mejorar son…
13- Los trabajos que realizo son…
14- mi capacidad para vivir con personas
diferentes es…
15- Mi trato con otras personas es…
16- Ahora cumplo con mis tareas familiares…
17- Estoy dispuesto a seguir estudiando…
18- Mi participación en la vida comunitaria es…
19- Estoy listo para intercambiar experiencias…
20- Puedo utilizar los recursos comunitarios…
21- Ahora puedo ayudar a mis vecinos…
22- Ahora puedo escuchar e informar…
23- Ahora puedo comprender…
ANEXO # 11.
ENCUESTA A LOS ALFABETIZADOS (POTENCIALIDADES SOCIALES).
Estimado compañero:
142
Usted ha sido alfabetizado recientemente. Eso ha significado un cambio importante, en su vida, la de su familia y su
comunidad. Deseamos saber sus opiniones sobre algunos aspectos relacionados con ese cambio. Para ello seleccione
entre las posibles respuestas la que más se acerque a su opinión personal y márquela con una x. Gracias por su
colaboración.
ANEXO # 12.
CUESTIONARIO A EXPERTOS.
Estimado especialista:
Mejor
que
antes
Igual
que
antes
Peor
que
antes
No
sé
No
responde
1- Mis habilidades son…
2- Ahora puedo pensar …
3- Ahora puedo trabajar …
4- Puedo solicitar documentos que necesito…
5- Estoy interesado en seguir estudiando…
6- Puedo tomar decisiones…
7- Puedo cartearme con otras personas…
8- Entiendo planos sencillos…
9- Entiendo anuncios escritos…
10- Busco información en la prensa…
11- Conozco mis necesidades…
12- Estoy preparado para iniciar cosas nuevas…
13- Organizo mis tareas familiares…
14- Participo en las tareas familiares…
15- Organizo mi trabajo y mi casa…
16- Ayudo a otros que se están alfabetizando…
17- Participo en campañas de salud…
18- Ayudo a buscar recursos comunitarios…
19- Me siento identificado con las tradiciones de mi pueblo…
20- creo que con la alfabetización surgirán nuevos líderes
comunitarios…
21- La alfabetización incorporará a las personas a la vida
comunitaria…
22- Conozco como utilizar los recursos de la naturaleza…
23- Conozco sobre las enfermedades…
24- Estoy preparado para nuevos puestos de trabajo…
143
Considerando la importancia que tienen los programas de alfabetización que Cuba está
ejecutando en diversos países del mundo (México, Venezuela, Perú, Nicaragua, Haití,
Mozambique, Nueva Zelanda, Nigeria, Paraguay, Argentina, Bolivia, Honduras) y la
pertinencia social de estos proyectos educativos ,recurrimos a usted como experto en aras
de que valore el modelo de evaluación del impacto que proponemos.
Gracias por su colaboración.
1-¿Qué conocimiento usted posee acerca de modelos de evaluación de impacto de
proyectos educativos?
Marque con una equis (x) en la escala creciente de 1 al 10, considerando el 1 como
“desconocimiento total sobre el tema” y el 10 como “alto conocimiento sobre el tema”
1 ---- 2 ---- 3 ---- 4 ---- 5 ---- 6 ---- 7 ---- 8 ---- 9 ---- 10 ----
2. A continuación aparecen un grupo de fuentes de argumentación que pueden ser
utilizadas para la preparación del tema sobre evaluación de impacto.
Marque con una equis (x), su valoración respecto a la utilización de las fuentes de
argumentación siguientes:
Fuentes de argumentación Alto Medio Bajo
-Análisis teóricos sobre la evaluación de impacto realizados por usted.
-Experiencias práctica acumulada sobre evaluación de impacto de programas
educativos.
- Trabajos de autores nacionales consultados
_ Trabajos de autores extranjeros consultados
-Conocimiento del estado del problema de la evaluación de impacto
-Su intuición como investigador
ANEXO # 12
144
CUESTIONARIO A EXPERTOS (CONTINUACIÓN).
3.- Seguidamente le proponemos que complete las frases siguientes relacionadas con el
modelo de evaluación de impacto de los programas de alfabetización, en correspondencia
con el juicio de valor que usted posee las categorías:
Marque con una equis (x) con el criterio que más se acerque al suyo.
I ---- Inadecuado PA ---- Poco adecuado A ---- Adecuado
BA ---- Bastante adecuado MA ----Muy adecuado
No Ítems I PA A BA MA
1 La elaboración de un modelo de evaluación del impacto social de los programas de alfabetización,
que realiza Cuba en otros países es una actividad que considero…
2 La ubicación del modelo de evaluación de impacto en sus 6 fases en cualquiera de las etapas del
programa de alfabetización a decisión de los contratantes, es un criterio que a mi juicio es…
3 La valoración de las posibilidades de los sujetos que se alfabetizan en las dos variables
(potencialidades sociales e individuales) y cuatro dimensiones a mi juicio es…
4 La propuesta de capacitación (curso, entrenamiento o taller) de preparación a evaluadores (1ra
Fase), es una decisión…
5 Los indicadores utilizados dentro de la evaluación del impacto social de los programas de
alfabetización, valoran el efecto de manera…
6 El modelo de evaluación de impacto de los programas de alfabetización, valora la relación entre lo
individual y lo social de manera…
7 El carácter transformador, flexible y participativo de medir los efectos de los programas de
alfabetización a mi juicio se logra…
8 La relación de los indicadores y subindicadores, con los instrumentos utilizados para medir el
impacto de los programas de alfabetización, se logra de manera…
9
Los cinco niveles que se utilizan par categorizar los niveles de satisfacción de los usuarios de los
programas de alfabetización, los considero…
10
Los sujetos utilizados como agentes a evaluar de los distintos instrumentos de evaluación de
impacto social (alfabetizados, facilitadores, familia, líderes comunitarios, autoridades locales y
gubernamentales) considero que son…
145
ANEXO # 12
CUESTIONARIO A EXPERTOS (CONTINUACIÓN).
A continuación solicitamos cualquier idea, señalamiento o reflexión que usted tenga a
bien de considerar cada uno de los siguientes aspectos.
Sobre el modelo de evaluación de impacto social de los programas de alfabetización.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
b) Sobre las variables, dimensiones, indicadores y Subindicadores.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
c) Sobre los instrumentos (entrevistas, guía de observación y revisión de cartillas)
d) Sobre los normotipos y categorías empleadas en la parametrización de la
evaluación del impacto de los programas de alfabetización
e) Sobre las fases del proceso de evaluación del impacto de los programas de alfabetización
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----
f) Sobre las cualidades del modelo de evaluación del impacto social de la alfabetización
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----
g) Sobre los niveles de impacto social de la alfabetización.
¡Gracias!
146
ANEXO # 12
CUESTIONARIO A EXPERTOS (CONTINUACIÓN). RESULTADOS DEL PROCESAMIENTO PARA LA DETERMINACIÓN DEL COEFICIENTE DE
COMPETENCIA DE LOS EXPERTOS.
Expertos Kc. Ka K Valoración
1 0,1 0,8 0,45 Bajo
2 0,5 0,8 0,65 Medio
3 O,8 0,9 0,85 Alto
4 0,4 0,8 0,6 Medio
5 0,4 0,8 0,6 Medio
6 0,7 0,9 0,8 Alto
7 0,6 0,8 0,7 Alto
8 0,6 0,8 0,7 Alto
9 0,8 1 0,9 Alto
10 0,8 1 0,9 Alto
11 0,7 1 0,85 Alto
12 1 0,8 0,9 Alto
13 0,4 0,8 0,6 Medio
14 0,3 0,7 0,5 Medio
15 0,2 0,7 0,45 Bajo
16 0,6 0,8 0,7 Alto
17 0,5 0,8 0,65 Medio
18 0,8 1 0,9 Alto
19 0,7 0,8 0,75 Alto
20 0,6 1 0,8 Alto
21 0,8 0,9 0,85 Alto
22 0,2 0.5 0,35 Bajo
22 1 0,8 0,9 Alto
23 1 0,9 0,95 Alto
24 0,4 0,5 0,45 Bajo
25 0,7 0,1 0,4 Bajo
147
Leyenda:
Kc.: Coeficiente de conocimiento.
Ka: Coeficiente de argumentación.
K: Coeficiente de Competencia de los Expertos.
ANEXO # 12
CUESTIONARIO A EXPERTOS (CONTINUACIÓN).
TABLA DE FRECUENCIAS ACUMULATIVAS
Ítems I PA A BA MA
1 0 0 0 2 18
2 0 0 0 4 16
3 0 0 2 8 10
4 0 0 0 2 18
5 0 0 0 0 20
6 0 0 0 5 15
7 0 0 0 0 20
8 0 0 0 0 20
9 0 0 0 2 18
10 0 0 0 0 20
11 0 0 3 7 10
12 0 0 0 0 20
13 0 0 0 0 20
TABLA DE FRECNCIA ACUMULATIVA SUMATIVA
Items I PA A BA MA T
1 0 0 0 2 18 20
2 0 0 0 4 16 20
3 0 0 2 10 8 20
4 0 0 0 2 18 20
5 0 0 0 0 20 20
6 0 0 0 5 15 20
148
7 0 0 0 0 20 20
8 0 0 0 0 20 20
9 0 0 0 2 18 20
10 0 0 0 0 20 20
11 0 0 3 10 7 20
12 0 0 0 0 20 20
13 0 0 0 0 20 20
ANEXO # 12
CUESTIONARIO A EXPERTOS (CONTINUACIÓN).
TABLA DE FRECUENCIA ACUMULATIVA RELATIVA
Ítems I PA A BA MA
1 0 0 0,1 1
2 0 0 0 0,2 1
3 0 0 0,1 0,5 1
4 0 0 0 0,1 1
5 0 0 0 0 1
6 0 0 0 0,25 1
7 0 0 0 0 1
8 0 0 0 0 1
9 0 0 0 0,1 1
10 0 0 0 0 1
11 0 0 0,15 0,5 1
12 0 0 0 0 1
13 0 0 0 0 1
149
ANEXO # 12
CUESTIONARIO A EXPERTOS (CONTINUACIÓN).
TABLA DE IMÁGENES DE LAS FRECUENCIAS RELATIVAS EN LA FUNCION DE DISTRIBUCION
NORMAL
Ítem
s
I P.A A BA MA Suma Prom. N – P Valoración
1 -3,9 -3,9 -3,9 -1,28 3,9 9.08 -1,816 -
0,0923
Muy adecuado
2 -3,9 -3,9 -3,9 -0,84 3,9 -8,64 -1,728 -
0,1803
Muy
Adecuado.
3 -3,9 -3,9 -1,28 0 3,9 -5,18 -1,036 -
0,8723
Muy
Adecuado.
4 -3,9 -3,9 -3,9 -1,28 3,9 -9,08 -1,816 -
0,0923
Muy
Adecuado.
5 -3,9 -3,9 -3,9 -3,9 3,9 -11,7 -2,34 0,4317 Muy
Adecuado.
6 -3,9 -3.9 -3,9 -
O,67
3,9 -8,47 -1,748 -
0,1603
Muy
Adecuado.
7 -3,9 -3.9 -3,9 -3,9 3,9 -11,7 -2,34 0,4317 Muy
Adecuado.
8 -3,9 -3,9 -3,9 -3,9 3,9 -11,7 -2,34 0,4317 Muy
Adecuado.
150
9 -3,9 -3,9 -3,9 0 3,9 -9,08 -1,816 -
0,0923
Muy
Adecuado.
10 -3,9 -3,9 -3,9 -3,9 3,9 -11,7 -2,34 0,4317 Muy
Adecuado.
11 -3,9 -3,9 -1,04 0 3,9 -4,94 -0,988 -
0,9283
Muy Adecuado
12 -3,9 -3,9 -3,9 -3,9 3,9 -11,7 -2,34 0,4317 Muy Adecuado
13
-3,9 -3,9 -3,9 -3,9 3,9 -11,7 -2,34 0,4317 Muy Adecuado
-
51,7
-51,7 -45,2 -
28,7
5
-
51,
7
-
124,04
---------
-
--------- -----------------
N = Sumatoria de las Sumas = -124,04 = - 1,9083
5 x 13 Categ. Items 65 N
