INSTITUCIN EDUCATIVA MARA AUXILIADORA

DOCUMENTO DE TRABAJO

UN MODELO DE EVALUACIN EN EL CONTEXTO DE LA EFICIENCIA Y LA EFICACIA

UNA EVALUACIN EFECTIVA PERMITE DETERMINAR EL NIVEL DE TRANSFORMACIN DEL PERFIL PEDAGGICO DE LOS ESTUDIANTES

ADOLFO LEN LLANOS CEBALLOS

CARTAGO VALLE DEL CAUCA COLOMBIA

2008

MODELO DE EVALUACIN

En educacin no existen recetas mgicas para ensear, aprender y evaluar; los estudiantes poseen historias intelectuales diversas, los educadores utilizan informaciones diferentes a fin de mejorar su gestin, por ejemplo, lo que necesita saber de los alumnos, de los contenidos, del entorno socioeconmicoentre otros. Aunque la realidad humana es demasiado compleja, la institucin educativa debe intervenir en ella tratando de no reducirla, entonces, se hace necesario contar con un instrumento que le permita (a dicha institucin) aprehender lo real y necesario, en especial de aquel acto complejo y subjetivo llamado evaluacin; por tal motivo, se requiere un modelo, es a partir de ste que se puede actuar, sin l, la escuela caera en un empirismo total y radical, adems, asigna lo que se debe tener en cuenta e indica lo que se debe ignorar, representa una forma de anclar conscientemente el tema a desarrollar y salva tambin a la institucin de caer en el dogmatismo.

La validez del modelo presentado se debe a cuatro elementos indisolubles:

1. La naturaleza o ideal de formacin institucional (Contexto).

2. El equipaje intelectual del sujeto que aprende (Entrada).

3. Lo que se puede hacer con l para que se transforme en lo que le gustara a la institucin que fuese (Proceso).

4. Lo que alcanz en trminos de transformacin (Producto).

Desde esta perspectiva, se propone un modelo de evaluacin a partir del conocimiento, transformacin, estabilidad y reproduccin del perfil pedaggico del escolar, se entiende este perfil como el modo de representacin de la actividad cognitiva formativa de los estudiantes, comprende tres dimensiones:

1. Saber. Aquella entidad doble (imagen y concepto) construida por el estudiante (capacidad o actividad intelectual).2. Hacer. Actuacin del alumno en contextos nuevos o retadores para superar los obstculos o realizar las tareas (competencia o saber identificado y aplicado).

3. Ser. Disposicin, actitud filosfica, asombro, curiosidad, propuesta y compromiso personal asumido por cada estudiante (crtica y propuesta de mejoramiento contino).

Este perfil, debe ser referente para la evaluacin global (todo el ao lectivo).En forma general, la evaluacin se encarga de verificar el paso de la representacin inicial del estudiante (casi siempre de tipo metafrico) hacia una representacin cada vez ms conceptualizada, al tratarse de un proceso sistmico y sistemtico se requiere de un modelo que se acople a estas caractersticas, por eso, la eficiencia y eficacia como elementos que lo identifican.

Para el caso de la evaluacin parcial (cada periodo) encargada de identificar avances, transformaciones o apropiacin de contenidos, se sugiere trabajar el perfil conceptual (ver numeral 5) como estrategia que facilita el proceso de verificacin. Se podra afirmar que el perfil conceptual es el estado operativo del perfil pedaggico.

Se muestra la imagen (estructura) del modelo. ste comprende cuatro elementos.

I. El Contexto: corresponde al soporte terico que proporciona sentido a toda la estructura del modelo.

II. La Entrada: aquellos juicios que determinan la exigencia escolar, adems, la identificacin del discurso peculiar (perfil) inicial del estudiante. Emisin de juicios de valor acerca de los presaberes del escolar.

III. El Proceso: desarrollo de la accin pedaggica o circulacin de imgenes desde el objeto de estudio hasta la mente y cerebro del estudiante. Desequilibrio al enfrentar obstculos, situaciones problmicas, nueva informacin,entre otros; para avanzar en la transformacin del perfil conceptual. Oportunidad de equivocarse y/o fallar como elemento de aprendizaje.

IV. El Producto: accin de probar (justificar), comprobar (verificar, demostrar), examinar (indagar, investigar) la estabilizacin y/o reproduccin de la actividad intelectual. Agrupar evidencias de la transformacin alcanzada por el alumno. Dar una valoracin al nivel alcanzado.I. EL CONTEXTO

1. LOS IDEALES DE FORMACIN: pueden ser los siguientes:

A. Los conocimientos de los estudiantes emergen y se determinan por la suma de relaciones o asociaciones entre estmulos y respuestas; se trata de sujetos educables cuyo desempeo y aprendizaje escolar se puede arreglar o rearreglar desde el exterior. La institucin educativa concibe la enseanza como un ordenamiento adecuado de contingencias de reforzamiento donde aprender significa el cambio estable en la conducta. El educador administra los contenidos.

B. Los estudiantes a travs de sus intenciones, propsitos y actos voluntarios estructuran una identidad personal que favorece luego la adquisicin de los conocimientos; se trata de seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer, nicos, diferentes y con potencialidades. La institucin educativa concibe la enseanza como aquella ayuda a los alumnos a ser ms como ellos mismos y menos como los dems donde aprender significa desarrollo experiencial. El educador es un facilitador de la libertad y autonoma.

C. Los estudiantes interpretan y otorgan continuamente muchos significados a la realidad, ya que poseen unas entidades internas como ideas, conceptos, reglas; se trata de sujetos activos, poseedores de competencias cognitivas para aprender. La institucin educativa concibe la enseanza como el acto de orientar y apoyar el desarrollo de habilidades estratgicas para aprender con sentido donde aprender significa aplicacin reflexiva de estrategias. El educador es un promotor del ensear a pensar.

D. Los estudiantes, despus de un desajuste dado por el objeto de estudio, movilizan su estructura cognitiva para buscar un equilibrio cada vez superior que favorece una adaptacin al medio; se trata de (sujetos) constructores activos de su propio conocimiento y reconstructores de distintos contenidos escolares a los que se enfrentan. La institucin educativa concibe la enseanza como aquella promocin de ambientes (dilogo, desequilibrio, respeto) e intervenciones que posibilitan la autoestructuracin donde aprender significa transformacin cognitiva. El educador es un transpositor didctico.E. Los estudiantes aprenden gracias a la mediacin organizada, la interaccin con su contexto cultural, la gua de un adulto o la colaboracin de otro compaero ms capaz; se trata de seres sociales producto y protagonista de las mltiples interacciones (sociales) en que se involucran a lo largo de su vida escolar. La institucin educativa concibe la enseanza como negociar, discutir, compartir y contribuir a la reconstruccin de los saberes pertinentes y significativos. El educador es un mediador entre la cultura y el estudiante.

De acuerdo al ideal de formacin asumido por cada institucin, se construye la ruta (bitcora) para ensear y evaluar a los escolares. Un desconocimiento de este ideal o modelo pedaggico, traera inconsistencias e incoherencias al momento de su desarrollo, por ejemplo: Qu tal una institucin que asuma un modelo pedaggico humanista y que nunca de oportunidad al estudiante para que se autoevale?

Qu tal una institucin que asuma un modelo pedaggico cognitivo y que nunca lleve registro (portafolio) para evidencias e interpretar el desarrollo intelectual del estudiante?

Qu tal una institucin educativa que asuma un modelo histrico cultural y que nunca evale por parejas (de estudiantes) o equipos de trabajo?

2. CONCEPCIONES DE LA EVALUACIN

A. Antes de ser sometido al programa, durante el avance y al final del mismo, el alumno es evaluado para corroborar sus conocimientos previos, su progreso y su dominio final de los conocimientos o habilidades enseadas. Lo que interesa saber es qu ha conseguido el alumno al final de un ejercicio, una secuencia o un programa determinado.

B. Son los alumnos quienes, con base en sus propios criterios estn en una posicin ms adecuada para determinar en qu condiciones de aprendizaje y crecimiento se encuentran despus de haber finalizado un curso o una actividad de aprendizaje. El uso de la autoevaluacin como recurso fomenta en los alumnos la creatividad, la autocrtica y la confianza en s mismos.

C. El profesor, debe focalizar su inters en los procesos cognitivos que realiza el alumno durante toda la situacin instruccional. Las prcticas evaluativos dependen de los tipos de aprendizaje (declarativo, procedimental, actitudinal) que se desean valorar. El uso de la parfrasis, la aplicacin de los conceptos y la presentacin de autoreportes es habitual en esta concepcin. La observacin participante, es otra tcnica a la cual pueden recurrir los docentes donde se usan registros anecdticos, etnogrficos o categoras preestablecidas.

D. Se utiliza la evaluacin para identificar los progresos cognitivos de los nios en relacin con algn dominio del conocimiento cuya psicognesis se tenga bien documentada. Son vlidos todos los instrumentos o tcnicas evaluativos que informen principalmente el proceso de construccin de los contenidos escolares, ejemplo: el registro de progreso, anlisis de la actividad grupal, formas para solucionar situaciones problemticas.

E. Se plantea una evaluacin dinmica, a travs de ella se evalan los productos, pero, especialmente, los procesos de desarrollo. Se desarrolla apoyada en una situacin interactiva entre el evaluador, el examinado y la tarea en que el primero presta una serie de ayudas segn el nivel de desempeo mximo mostrado previamente por el examinado en forma individual.

3. UNA APROXIMACIN AL CONCEPTO EVALUAR (EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIN FORMAL)Es aquella accin que permite (previa investigacin) construir (emitir) un juicio de valor sobre el desarrollo formativo y cognitivo del alumno; dicho juicio proporciona elementos para tomar decisiones (aprobar, aplazar, recomendar, reprobar) en un momento determinado.

Algunas reflexiones:

Al ser una accin comparativa, donde se debe verificar (en el estudiante) los avances personales o los dominios y progresos cognitivos con relacin a lo que se espera de l, toda evaluacin requiere un proceso de investigacin ir tras la huella -.

La emisin del juicio de valor debe tener unos referentes consensuados, se trata de los criterios o aquellos elementos que permiten al estudiante y al educador comprobar que se ha realizado con xito la tarea propuesta y que el producto de dicha actividad concuerda con el resultado esperado.

Tanto el perfil pedaggico (estrategia para la evaluacin global) como el perfil conceptual (estrategia para la evaluacin parcial) contienen aspectos del desarrollo cognitivo saber, hacer y aspectos del desarrollo formativo ser -.

Tomar una decisin en el contexto de la evaluacin es un acto tico muy delicado, son muchos los factores que intervienen en esta accin.

Tengo conocimiento del alumno? (Quin es, de dnde viene?)

Ha realizado un diagnstico de su capacidad intelectual? (Es fuerte o dbil?) Me he acercado a conocer los rasgos de su personalidad? (Son marcados o matizados?)

He visualizado su motivacin al aprendizaje? (Es alta o baja?)

He visibilizado cmo son sus relaciones personales? (Tiene facilidad o dificultad?)

He detectado si tiene una metodologa para aprender? (Sus mtodos son efectivos o flaquean?)

Examino mis relaciones con los estudiantes? (Son cordiales o poco cordiales?)

Realizo contratos didcticos con ellos? (Hay negociacin o no la hay?)

Reflexiono sobre cmo evalo? (Soy justo (humano) o injusto?)

Reflexiono sobre mi forma de ensear? (Es incluyente o no incluyente?)

De todas formas, el educador debe tomar una decisin, aprobar, recomendar, aplazar o reprobar al estudiante. Ojal, sta (decisin), siempre se desarrolle en el marco de los anteriores interrogantes que corresponden al proceso de acompaamiento, aprendizaje y rendimiento escolar (numeral 7).

II. ENTRADA

4. LOS CRITERIOS DE EVALUACIN

Elementos que permiten comprobar el xito o debilidad en la realizacin de una tarea; se recuerda, la tarea debe entenderse en sentido amplio como aquel espacio objeto donde desemboca la actividad del estudiante, donde se le solicitan aprendizajes concretos.

Todo criterio debe estar inmerso en un escenario que le proporcione sentido, ste, comprende dos dimensiones.

1. La existencia efectiva o realidad que proporciona los insumos para la construccin de obstculos, tareas o desequilibrios.

2. El perfil conceptual o discurso peculiar construido por el estudiante cuando enfrenta dicha realidad.

Criterios bsicos de la evaluacin diagnstica

A. Claridad. Existe claridad cuando el estudiante es capaz de delinear las fronteras precisas de un objeto de conocimiento (concepto).

Niveles de Claridad:

Alto: define con detalle las cualidades, caractersticas y propiedades del objeto de estudio. Construye el concepto.

Medio: define la mayora de cualidades, caractersticas y propiedades del objeto de estudio. Se acerca a la construccin del concepto.

Bajo: se le dificulta definir todas las cualidades, caractersticas y propiedades del objeto de estudio. No alcanza a construir el concepto.B. Coherencia. Existe coherencia cuando el estudiante es capaz de conectar y/o relacionar dos o ms conceptos.

Niveles de Coherencia:

Alto: establece conexiones entre los conceptos estudiados, lo que le permite la construccin y argumentacin de sus propias teoras.

Medio: establece conexiones entre los conceptos estudiados, lo que la acerca a la construccin y argumentacin de sus propias teoras.

Bajo: aunque logra establecer algunas conexiones entre conceptos estudiados, demuestra debilidad en la construccin y argumentacin de sus propias teoras.

C. Pertinencia. Existe pertinencia cuando el estudiante es capaz de intervenir con propuestas que apunten adecuadamente al tema objeto de conocimiento.

Niveles de Pertinencia:

Alto: sus intervenciones demuestran gran conocimiento del tema, hace aportes interesantes sobre el objeto de estudio.

Medio: sus intervenciones demuestran algn conocimiento del tema, hace aportes que logran animar el debate sobre el objeto de estudio.

Bajo: pocas veces interviene, lo que significa bajo conocimiento en el tema, sus aportes son de tipo cotidiano y episdico.

A partir de estos criterios bsicos del saber, se generan otros de aplicacin o del hacer. Se sugiere pasar de la claridad a la solidez; de la coherencia a la lgica, de la pertinencia a la rigurosidad.

Solidez. Existe solidez cuando el estudiante es capaz de conectar con argumentos, los elementos epistemolgicos, dinmicos y circunstanciales del concepto.

Niveles de Solidez.

Alto: reconoce todos los elementos epistemolgicos, dinmicos y circunstanciales que forman la estructura del objeto de estudio. Logra una conexin slida de los mismos.

Medio: identifica los elementos epistemolgicos, dinmicos y circunstanciales que conforman la estructura del objeto de estudio, se acerca a la conexin lgica de los mismos.

Bajo: reconoce que todo objeto de estudio posee una estructura con elementos epistemolgicos, dinmicos y circunstanciales, pero se le dificulta conectarlos por la debilidad de sus argumentos.

Lgica. Existe lgica cuando el estudiante es capaz de dimensionar y operar los elementos (tericos y prcticos) de la realidad.Niveles de Lgica:

Alto: moviliza en forma efectiva los recursos intelectuales que posee, como son: formas de pensar, la imaginacin para solucionar problemas, la aplicacin de estrategias.

Medio: moviliza los recursos intelectuales como son las formas de pensar, la imaginacin para solucionar problemas y la aplicacin de estrategias.

Bajo: al movilizar sus recursos intelectuales (formas de pensar, imaginar, aplicar estrategias), en ocasiones se encuentra con tareas y obstculos que no logra superar.

Rigurosidad/Profundidad. Existe profundidad - rigurosidad cuando el estudiante es capaz de indagar (preguntar o responder) el origen, desarrollo y avance del objeto de conocimiento.

Niveles de Rigurosidad/Profundidad:

Alto: se ubica en forma crtica frente al objeto de estudio, deduce el pasado, explica el presente y prev el futuro, lo que demuestra efectividad en su indagacin.

Medio: se ubica en forma crtica frente al objeto de estudio, se acerca a la deduccin del pasado, la explicacin del presente y la previsin del futuro. Demuestra inters para indagar.

Bajo: aunque asume una postura personal frente al objeto de estudio podra profundizar en su indagacin, de esta forma mejorara su ubicacin crtica.

Para desarrollar la evaluacin de carcter formativo se sugiere el establecimiento de acuerdos pedaggicos, como son:

Tiempo para el desarrollo de tareas.

Intensidad de trabajo (nmero de tareas a solucionar)

Actitud y disposicin ante la clase (caractersticas que demuestran este comportamiento).

REALIDAD

PERFIL CONCEPTUALORGANIZOCOMPRENDOCRITICO

DESCUBRO

CLARIDADCOHERENCIAPERTINENCIAEVALUACIN

DIAGNSTICA

CONFRONTO CONVALIDACIN

ABSTRACCIN MOVILIZACIN

DIMENSIONAR REFLEXIVIDAD

EXTERIORIDAD

EVALUACIN

FORMATIVA

TRANSFORMOSOLIDEZLGICAPROFUNDIDAD

RIGUROSIDAD EVALUACIN SUMATIVA

SABER HACER SER

CONCEPTOS

(Jerarquizacin)TEORAS

(Integracin)PROPUESTAS

(Indagacin)

5. PERFIL CONCEPTUAL

Rasgo peculiar (discurso) que caracteriza el estado de desarrollo cognitivo del estudiante una vez enfrenta el objeto de estudio. ste, se demuestra a travs del nivel de produccin.

1. Epistemolgica (ncleo)

2. Dinmica o evolucin en tiempo espacio (rbita)

3. Circunstancial (contexto)

Favorece el descubrimiento de potencialidades y debilidades de la actividad intelectual desarrollada por el estudiante, lo que permite develar el tipo de acompaamiento y el grupo de exigencia al interior de la accin pedaggica.Se podra afirmar que existen tres tipos de comportamientos del estudiante frente al objeto de estudio, la evaluacin determina qu tan adecuados son dichos comportamientos frente a lo esperado en teora.

Epistmico (ncleo)

Dinmico (rbitas) Sujeto

Propositito (contextos) Objeto de estudio (estudiante)

A continuacin una visin general del perfil conceptual.

NCLEO

Categora esencial.

Cuando el estudiante descubre aquella propiedad y relacin profunda y estable del objeto del conocimiento.

Determina su origen epistemolgico.

Ejemplo: La planta es un ser vivo.

La educacin y la democracia son instituciones.

Comportamiento epistmico ORBITAS

Profundidad de la proposicin. Penetracin al conocimiento perfecto desde lo sencillo a lo complejo.Rasgos, indicios, seales que identifican el estado de desarrollo cognitivo del estudiante. (Wilford)1. 1. Unidad = singularidad2. 2. Clases = organizacin3. 3. Relaciones = conexin4. 4. Sistemas = conjunto de

5. conexiones.6. 5. Transformaciones= cambios

7. 6. Implicaciones = repercusiones CONTEXTOS

Complejidad, o conjunto de circunstancias que determinan el sentido y significado de la proposicin. Se formulan dos tipos de contextos.

I. Concretos o Reales:

A. Ambientales

B. Sociales

C. Polticos

D. Culturales

E. Econmicos

II. Abstractos o Tericos

A. Simblico (letras, nmeros).

B. Semntico (significaciones)

C. Ideolgico

A continuacin, un ejemplo desarrollado de perfil conceptual y como se puede ir transformando. El concepto abordado hace referencia a la planta.Aspecto RealCamino por recorrerAspecto Ideal

(produccin esperada para grado 9 )

Comportamiento EpistmicoNcleo: La planta es un vegetal de color verde

(se encuentra en el ncleo ser)Organismo: posee clorofila, cumple un ciclo vital.Sistema: sus elementos son interdependientes logrando propsitos vitales (homeostasis, respiracin)

Estructura: (ser) los elementos presentan un orden lgico.

Ncleo: (debe llegar al ncleo, esencia existencia)La planta es un ser vivo (propiedad profunda)

Auttrofo: (relacin estable)

Comportamiento Dinmicorbita: Capaz de elaborar su propio alimento a travs de un proceso fotosinttico

(se encuentra en la rbita sistema o No.4)Metabolismo: conjunto de reacciones qumicas que efectan constantemente las clulas de los seres vivos.Fotosntesis: proceso metablico especfico de ciertas clulas de los organismos auttrofos por el que sintetizan sustancias orgnicas a partir de otras inorgnicas.

rbita: (debe llegar a la rbita de transformacin o No.5) La planta transforma la energa luminosa en energa qumica a travs de la clorofila

Libera oxgeno indispensable para otros individuos, da frescura al ambienteHomeostasis: habilidad de un organismo para mantener la constancia en la composicin y propiedades del medio interno.Respiracin: proceso en el que las sustancias de alimento como la glucosa se degradan y la energa que contiene es liberada.

6CO2 +6H2O + Energa C6H12O6+6O2 Clorofila

(Debe llegar al manejo simblico de la fotosntesis y la respiracin)

Comportamiento PropositivoContexto: Propongo estrategias (acciones) para cuidar los seres vivos de mi entorno.Pasar de la accin mecnica a la accin consciente.Respeto y cuido conscientemente los seres vivos de mi entorno.

Evaluacin Diagnstica Evaluacin Formativa Evaluacin Sumativa

6. LA EVALUACIN DIAGNSTICAPara la pedagoga y la didctica existe un precepto importante averigua lo que sabe el estudiante y luego ensale consecuentemente. (Ausubell)

Se recuerda el interrogante planteado en el numeral 3: Ha realizado un diagnstico de su capacidad intelectual? (Es fuerte o dbil?)

Como mediador entre el educando y el objeto de estudio y para desarrollar clculo sobre la audiencia, es necesario que el educador promueva actividades (lluvia de ideas, discusin guiada, preguntas iniciales) que permitan develar o por lo menos aproximarse a conocer cul es el nivel cognoscitivo (pre saber) del estudiante con relacin al objeto del conocimiento.

Un buen ejercicio de diagnstico, permite la circulacin del saber con gran pertinencia, ni muy elevada donde los estudiantes no entiendan el sentido y significado de las imgenes, ni muy baja donde se infantiliza el conocimiento.

Este ejercicio de diagnstico, tambin permite apreciar el equipaje intelectual con que llega el estudiante al aula o fuera de ella; los resultados de este diagnstico, se constituyen en el punto de partida de la produccin intelectual del estudiante, desde all se inicia la transformacin del perfil conceptual hasta llegar al ideal o lo que se espera de l.III. PROCESO

7. EL ACOMPAAMIENTO

Cuando se trata de un acompaamiento para el aprendizaje, el maestro debe tener presente los instrumentos y procedimientos que utilizan los escolares para acceder a la informacin generada por la realidad.

Instrumentos:

A. Enfrentar los objetos de estudio. Unos estudiantes primero hablan, luego escriben; otros, viceversa, primero escriben, luego hablan.

B. Captar los objetos de estudio. Unos estudiantes capturan a travs de la visin, otros a travs de la audicin.

C. Capturar los objetos de estudio. Unos lo hacen por imagen, otros por contacto o manipulacin.Procedimientos:

A. Organizar la realidad. Unos organizan en forma individual (acceden al objeto completo); otros lo hacen en forma grupal (acceden a los elementos que forman el objeto).

B. Imaginar la realidad. Unos imaginan en forma singular, acceden al sentido de un elemento. Otros, lo hacen en forma plural, encuentran el principio que conecta los elementos.

C. Movilizar los recursos intelectuales. Unos definen a travs de lo contrario (ejemplo, definen auttrofo recordando el significado de hetertrofo). Otros, matizando (definen auttrofo recordando relaciones entre seres auttrofos y hetertrofos)Cuando se trata de un acompaamiento para enseanza, el maestro debe tener presente la triangulacin: realidad perfil conceptual criterio. (Nos encontramos en el escenario de la evaluacin, no olvidar que la enseanza requiere otros factores como: recursos, ambientes, contextos)

Para ensear a delinear las fronteras del conocimiento, el educador apoya al estudiante en la organizacin de la realidad y lo motiva a que descubra cules son los lmites de la misma.

Ejemplo: conceptos perro planta

Perro

Planta

Para ensear a conectar los conceptos (coherencia) el educador apoya al estudiante en la forma en que puede recoger (comprender) la nueva realidad, por eso lo invita a confrontar (dichos conceptos). Por ejemplo, sugiere las siguientes tareas:Encuentra lo comn y lo diferente para:

ComnDiferente

Animal

Planta

Encuentra una relacin entre:

Animal Planta Para ensear a indagar la realidad, el educador apoya al estudiante en la dimensin y operacin de su perfil conceptual y los elementos (epistemolgicos, dinmicos y circunstanciales) del objeto de estudio. Por ejemplo, sugiere tareas como:

A. Completar la informacin

Qu es?Cmo es?Cundo ocurre?Dnde se realiza?Por qu es importante?

Fotosntesis

B. Elaborar tu propia pregunta sobre la realidad. (Ejercicio de metacognicin, donde el estudiante sale de su actividad receptiva para volverse agente (activo) o epistemolgico de su propio aprendizaje)El acompaamiento no se agota con estas tareas, stas son una pequea muestra de cmo se puede ir al lado del otro.

8. LA TRASNFORMACIN DEL PERFIL CONCEPTUAL

Se entiende transformar como avanzar, cambiar. En el punto No.5 (perfil conceptual) ya se haba mostrado la transformacin del perfil con base en el concepto planta; otras formas de acceder a este punto, fueron abordadas por el M.E.N a travs de la resolucin 2343 del 5 de junio de 1996, donde se establecen los indicadores de logros curriculares. Un ejemplo para recordar, cmo describen los estudiantes la realidad que enfrentan.

Preescolar: lo hace identificando aspectos relevantes.

De 1 a 3: lo hace de forma sencilla y clara, identifica aspectos puntuales y las generalidades.

De 4 a 6: lo hace a travs de niveles de anlisis, partes, relaciones y organizaciones.

De 7 a 9: lo hace a travs de la deduccin, infiere ms all de lo evidente.

De 10 a 11: se apoya en instrumentos prcticos, lo hace a travs de modelos matemticos.

Otra forma de visibilizar la transformacin del perfil conceptual, se estipula en los tres sistemas para abordar el conocimiento: concreto, conceptual y simblico, y sus tres variables: elementos, relaciones y operaciones.

Preescolar

1, 2, 3 , primariaSistema ConcretoA. Elementos concretos: ejemplo, describe los objetos del mundo.

B. Relaciones concretas: ejemplo, describe los objetos en tiempo y espacio.

C. Operaciones concretas: ejemplo, describe la actuacin de unos objetos sobre otros.

4, 5, Primaria

6, 7, 8, secundariaSistema Conceptual A. Elementos conceptuales: ejemplo, acciones interiorizadas gracias a la reflexin y al lenguaje (construye el concepto ascensor)

B. Relaciones conceptuales: ejemplo, modelos activados (la masa de los objetos es equivalente)

C. Operaciones conceptuales: ejemplo, modelos activados (une la masa de dos objetos en una balanza)

9 secundaria

10 y 11 media Sistema Simblico A. Elementos simblicos: ejemplo, M smbolo para masa, P smbolo para peso.

B. Relaciones simblicas: ejemplo, igualdad, diferencia

C. Operaciones simblicas: ejemplo, unin de magnitudes

9. EVALUACIN FORMATIVA Se puede llamar de acompaamiento, es aquella accin donde se cambia la contundente sentencia te qued malo, tienes uno por una firme, pero a la vez amable recomendacin: Segn el proceso, te encuentras aqu___ Debes mejorar tu mtodo, o la tarea podra mejorar si___.

Todo lo anterior, significa que en este tipo de evaluacin lo importante es saber retroalimentar para enriquecer y/o estabilizar capacidades. Se sugieren expresiones como: la idea principal del ensayo es interesante, despus de revisar tu tarea encontr que el argumento del acrstico es novedoso.

Una recomendacin importante radica en evaluar el proceso, el producto o la evidencia, pero nunca a la persona; con este ejercicio se pretende ayudar al estudiante a que vaya reconociendo y afinando un mtodo de aprendizaje.

Se recoge del peridico El Tablero, medio de comunicacin oficial, una parte del artculo: Retroalimentar y Crecer (Chaux) Algunos profesores de colegio y de universidad justifican su fuerte y muchas veces maltratante retroalimentacin con el argumento de que no se puede ser suave con los estudiantes porque, de otra forma, no aprenderan. Detrs de esta creencia halla la falsa visin de que hay solo dos alternativas: ser suave y permisivo con los estudiantes; o ser fuerte y duro. En cambio es perfectamente posible ser exigente y cuidadoso al mismo tiempo. Son dos dimensiones distintas. De hecho, lo ms efectivo en trminos de aprendizaje es combinar las dos.

IV. PRODUCTO

10. VERIFICACIN DEL NUEVO PERFIL CONCEPTUAL

En este punto, se soporta con el concepto de estructuracin, o sea, la reorganizacin de la coherencia epistemolgica de conocimientos y/o de conceptos construidos o descubiertos por el estudiante gracias al aprendizaje bien sea espontneo o sistemtico.

A travs de evidencias del saber, del hacer y del ser, se puede verificar la nueva actividad intelectual estabilizada y reproducible (capacidad). El sustento, para identificar dicha transformacin del perfil conceptual se puede establecer con las rbitas, stas indican la penetracin que hace el estudiante sobre el objeto de estudio; por ejemplo, cuando pasa de la rbita No. 3 de relaciones a la No.4 de sistema o a la No.5 de transformaciones.En la actualidad se cuenta con otros instrumentos oficiales que permiten verificar nuevos perfile, estos son:

A. Aquellos rasgos, seales, indicios o informaciones perceptibles que al ser confrontados con lo esperado e interpretado de acuerdo con una fundamentacin terica, se pueden considerar como evidencias significativas de evolucin, estado y nivel que en un momento determinado presenta el desarrollo humano. Se hace referencia a los indicadores de logro (un logro no se ve, se ve su indicador)

B. Aquellos comportamientos o expresiones observables a partir del cual podemos inferir el alcance de un saber; tambin llamados medios para constatar, estimar, valorar, autorregular y controlar los resultados del proceso educativo en el contexto de las competencias. Se habla sobre los indicadores de desempeo. (Una competencia no se ve, se ve el indicador de desempeo).

Se recuerda, estos temas no son excluyentes, al contrario, unos complementan a los otros. Por ejemplo: hoy se sabe que el logro como aquel avance o estado de desarrollo de un proceso puede servir de parmetro para ubicar (dar sentido, pertinencia y coherencia) la competencia. (M.E.N.)11. EVIDENCIAS DE EVALUACIN

Como su nombre lo indica, son aquellas pruebas que dan al docente la certeza manifiesta del cumplimiento (transformacin, apropiacin, asimilacin) por parte del alumno al interior de la accin pedaggica, otros diran son las pruebas objetivas de aprendizaje.

La institucin puede manejar tres tipos de evidencias:

A. De Conocimiento: constituyen las pruebas orales o escritas, que demuestran la claridad (delinear fronteras del objeto de estudio), la coherencia (conectar o relacionar conceptos) pertinencia (intervencin con propuestas) por parte del escolar.

B. De Desempeo: constituyen la ejecucin, realizacin o desarrollo de ejercicios prcticos, la explicacin de cmo funciona un sistema, la confrontacin y aplicacin de conceptos en contextos nuevos y retadoresentre otros. Demuestran el hacer (solidez, lgica y rigurosidad).

C. De Producto: constituyen la cosa elaborada, proyecto (maqueta, modelo, produccin intelectual potica, ensayo) que demuestra algn tipo de produccin o competencia laboral.

Resulta saludable el manejo de los portafolios, se constituyen en instrumentos para constatar el desarrollo y nivel de transformacin del perfil conceptual y posteriormente el perfil pedaggico de cada estudiante.

12. EVALUACIN SUMATIVA

La ms utilizada por el colectivo de educadores, permite juzgar el nivel de transformacin alcanzado por el estudiante. Se hace necesario reconocer la evaluacin sumativa o aditiva como un medio o instrumento valioso de aprendizaje escolar y por ende de formacin integral, es importante aprovechar la equivocacin del estudiante como posibilidad de aprendizaje propio y de todo el colectivo, no se trata de regalar la nota, se sugiere fortalecer el acompaamiento.

De acuerdo al paradigma educativo asumido por cada institucin, la evaluacin adquiere identidad, por ejemplo se puede hacer nfasis en productos o en procesos, en la autoevaluacin, la coevaluacin o la heteroevaluacin, en los contenidos (declarativos, procedimentales o actitudinales), en las estrategias o estados de conocimiento (cmo construye hiptesis, cmo deduce, cmo induce), pero no se debe olvidar que este tipo de evaluacin tambin tiene impacto en la validez y pertinencia del currculo que se construye y perfecciona en el Proyecto Educativo Institucional. Adems, se soporta en un principio tico para el educar evala lo que enseas.

CONCLUSIONES

1. Para que realmente se acceda a una evaluacin de carcter integral, es necesario oficializar la valoracin ponderada de las dimensiones saber, hacer y ser. Cada institucin educativa en su autonoma y de acuerdo al paradigma educativo asumido, definir qu porcentaje asignar a las dimensiones.

2. Para que realmente se acuda al reconocimiento de los ritmos y estilos de aprendizajes propios de cada estudiante, es necesario oficializar los tipos de evaluacin diagnstica, formativa y sumativa. La institucin educativa en su autonoma y de acuerdo al paradigma educativo asumido fijar los procedimientos y mecanismos a desarrollar.

3. Para que realmente se acceda a una evaluacin con sentido, en el marco de la eficiencia y eficacia, es necesario oficializar la concepcin de avance y transformacin del perfil pedaggico y conceptual de los estudiantes. Cada institucin educativa en su autonoma y de acuerdo al paradigma educativo asumido adoptar el sistema ms adecuado para alcanzar dicho propsito.

4. Para que realmente se acceda a una evaluacin coherente y pertinente, es necesario oficializar la articulacin del acto de evaluar con el modelo pedaggico o ideal de formacin. Cada institucin educativa en su autonoma y de acuerdo al paradigma educativo asumido identificar el camino ms adecuado para llegar a este tipo de acuerdo.

BIBLIOGRAFA

CHAUX, Enrique. Peridico El Tablero, artculo: Retroalimentar y Crecer. Ministerio de Educacin Nacional.

HERNNDEZ HERNNDEZ, Pedro. Psicologa de la Educacin. Editorial Trillas, 1991.

HERNNDEZ, Gerardo. Paradigmas en Psicologa de la Educacin. Editorial Paidos, Mxico 1998.

MEIRIEU, Philippe. Aprender, s. Pero cmo?. Ediciones Octaedro, 2002.M.E.N. Serie, Documentos Especiales. Resolucin 2343 de junio 5 de 1996.

I. CONTEXTO

Ideal de formacin institucional.

Concepciones de la evaluacin.

Concepto (evaluar).

Los criterios de evaluacin.

El perfil conceptual.

La evaluacin diagnstica.

II. ENTRADA

El acompaamiento (aprendizaje, rendimiento y exigencia escolar).

La transformacin del perfil conceptual

Evaluacin formativa.

III. PROCESO

Verificacin del nuevo perfil conceptual.

Evidencias de la evaluacin.

Evaluacin sumativa.

IV. PRODUCTO

Contexto: amigo del hombre

Guardin de la casa

rbita: animal mamfero

Cuadrpedo

Ncleo: ser vivo, hetertrofo, pluricelular

Ncleo: ser vivo, auttrofo

rbita: vegetal pluricelular

Realiza fotosntesis

Contexto: proporciona oxgeno

Frescura, evita la erosin.

PAGE 1