Modelo pedagógico para desarrollar la interculturalidad en ...
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MODELO PEDAGÓGICO PARA DESARROLLAR LA INTERCULTURALIDAD EN ESTUDIANTES DEL NIVEL SECUNDARIA Tesis para optar el grado de Maestro en Educación en la mención Investigación e innovación curricular BACHILLER: ZÁRATE RODRIGUEZ, Raúl ASESOR: Dr. FELIPE AGUIRRE CHAVEZ Línea de investigación: Interculturalidad y currículo. Lima – Perú 2015. FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa Académico de Maestría en Ciencias de la Educación - PRONABEC
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MODELO PEDAGÓGICO PARA DESARROLLAR
LA INTERCULTURALIDAD EN ESTUDIANTES
DEL NIVEL SECUNDARIA
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación en la
mención Investigación e innovación curricular
BACHILLER: ZÁRATE RODRIGUEZ, Raúl
ASESOR: Dr. FELIPE AGUIRRE CHAVEZ
Línea de investigación:
Interculturalidad y currículo.
Lima – Perú
2015.
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Programa Académico de Maestría en
Ciencias de la Educación - PRONABEC
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UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLA ESCUELA DE POSTGRADO
Facultad de Educación
DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD
Yo, Raúl Zárate Rodríguez, identificado con DNI Nº 07480346 estudiante del Programa
Académico de Maestría en Ciencias de la Educación de la Escuela de Postgrado de la
Universidad San Ignacio de Loyola, presento mi tesis titulada: Modelo Pedagógico para
Desarrollar la Interculturalidad en Estudiantes del Nivel Secundaria.
Declaro en honor a la verdad, que el trabajo de tesis es de mi autoría; que los datos, los
resultados y su análisis e interpretación, constituyen mi aporte a la realidad educativa. Todas las
referencias han sido debidamente consultadas y reconocidas en la investigación.
En tal sentido, asumo la responsabilidad que corresponda ante cualquier falsedad u ocultamiento
de información aportada. Por todas las afirmaciones, ratifico lo expresado, a través de mi firma
correspondiente.
Lima, 1º de diciembre de 2015
…………………………..…………………………..
Raúl Zárate Rodriguez
DNI N° 07480346
iii
Aprobación del tribunal de grado
Los miembros del Tribunal de Grado aprueban la tesis de graduación, el mismo que
ha sido elaborado de acuerdo a las disposiciones reglamentarias emitidas por la
EPG- Facultad de Educación.
Lima, 1º de diciembre del 2015
Para constancia firman
Dra. Doris Elida Fuster Guillen
Presidente
Mg. Diego Sime Rendón Dr. Felipe Aguirre Chávez
Secretario Vocal
iv
Epígrafe
“En la medida que el ámbito indígena se
difunde y colora a los otros grupos y
realidades; en la medida que se proyecta
sobre ellos, la diversidad de sangres,
cultura e intereses adquiere el frescor rudo
de una esperanza inédita, y la sabiduría
absorta de quien empieza reconocer su
fortaleza.”
José María Arguedas
v
Dedicatoria
Dedicado a la memoria de mi padre Daniel
Zárate Dionicio cuyo legado y apoyo moral
aún se mantiene vigente en mi vida. A mis
hijos Leonardo Alexander, Adriana
Alessandri y María Fernanda por
demostrarme su apoyo y amor
incondicional. A mi esposa Luz Marlene por
acompañarme en esta etapa y comprender
que este es el camino del progreso. A
S.G.A.D. por ser un ángel de luz, un alma
perfumada y una inspiración.
vi
Agradecimientos:
Agradezco el apoyo de la Universidad San
Ignacio de Loyola por aceptar la responsabilidad
de brindar una educación de calidad para los
maestros del Perú.
A los catedráticos y formadores de la maestría por
sus innegables aportes a la investigación
educativa y al proceso de investigación que se
realizó.
Especial agradecimiento al profesor-asesor
Felipe Aguirre quien supo guiar con sabiduría los
caminos de la búsqueda de la verdad y el
conocimiento.
A los estudiantes, colegas y amigos que
colaboraron con información, aportes y
sugerencias a la presente investigación.
A mis compañeros del aula MIC3, por el espíritu
solidario y de camaradería. Los llevaré en mi
recuerdo y permanecerán sus experiencias en
esta tesis y en futuras investigaciones.
vii
ÍNDICE DE CONTENIDO
Pago
.
Epígrafe iv
Dedicatoria v
Agradecimientos: vi
Índice de contenido vii
Índice de tablas ix
Indice de figuras x
Resumen xi
Abstract xii
Introducción 13
Capítulo I. La interculturalidad en el plano educativo y en la construcción de la identidad 25
La Cultura 25
De la cultura hacia la interculturalidad. 25
Enfoques culturales 31
Etnocentrismo. 32
Sincretismo. 33
Multiculturalidad. 34
Interculturalidad. 35
Educación y cultura 37
La Identidad 38
La identidad y su relación con la interculturalidad. 41
Evolución histórica de la interculturalidad. 44
Capitulo II. Análisis del estado actual del desarrollo de la interculturalidad 46
Diagnóstico del estado del desarrollo de la interculturalidad en la Institución educativa Nº
0029 del distrito de Ate 48
Categorías. 48
Organización de las categorías y surgimiento de las primeras conclusiones aproximativas 53
Relaciones analíticas e interpretativas de los resultados 58
Capítulo III. El modelo pedagógico intercultural 60
Conceptualización de Modelo 60
Conceptualización de Modelos Pedagógicos. 62
El modelo pedagógico intercultural: Una propuesta para desarrollar la interculturalidad y
fortalecer el proceso de la formación de la identidad nacional, regional y local 65
Planificación, organización y programación del modelo pedagógico intercultural desde la
gestión institucional. 67
La propuesta pedagógica desde el enfoque intercultural en el modelo pedagógico. 68
viii
Desarrollo de la propuesta del PCI Intercultural 73
Principios pedagógicos en la propuesta del modelo pedagógico intercultural 75
Análisis curricular para la propuesta del modelo pedagógico intercultural. 77
Desarrollo de la programación anual de trabajo intercultural. 81
Actividades pedagógicas en el PAT intercultural. 82
Ciclo intercultural en las escuelas. 83
Orientaciones metodológicas del modelo pedagógico intercultural 85
Procesos evaluativos presentes en el modelo pedagógico intercultural 87
Características de la Evaluación Formativa. 88
Evaluación de quinta generación aplicada al modelo pedagógico 89
Estructura sistémica del modelo pedagógico intercultural para el desarrollo de la
interculturalidad 90
Validación del modelo pedagógico para desarrollar la interculturalidad en los estudiantes del
nivel secundaria 94
Resultados de la validación escrita de los especialistas. 95
Validación interna de la propuesta 95
Validación externa de la propuesta modelo pedagógico intercultural 96
Potencialidades del modelo pedagógico intercultural. 97
Conclusiones 99
Recomendaciones 102
Referencias 104
ix
ÍNDICE DE TABLAS
Pg.
Tabla 1. Categorías de la dimension Cultura. 49
Tabla 2. Categorìas de la dimension Identidad. 49
Tabla 3. Categorías de la dimensión Convivencia. 50
Tabla 4. Categorías de la dimensión Educación. 51
Tabla 5. Familia categorial obtenidos de las entrevistas (resultado aproximativo) 55
Tabla 6. Familia categorial obtenidos de las entrevistas 2(resultado aproximativo) 56
Tabla 7. Familia categorial obtenidos de las cuestionario (resultado aproximativo) 57
Tabla 8. Estructura del modelo pedagógico. 91
x
INDICE DE FIGURAS
Pg.
Figura 1. Problemática presente en el desarrollo de la interculturalidad en la escuela. 67
Figura 2. El PEI bajo el enfoque intercultural. 69
Figura 3. Desarrollo del enfoque intercultural en la propuesta de gestión priorizando el clima
institucional en el desarrollo de la interculturalidad. 71
Figura 4. Etapas del desarrollo de la propuesta pedagógica en la institución educativa. 73
Figura 5. Fases de la formulación del PCI intercultural. 75
Figura 6. Propuesta de principios pedagógicos interculturales. 76
Figura 7. Insumos para proponer el PCI intercultural. 78
Figura 8. Propuesta de Competencias para el área de HGE en el modelo pedagógico
intercultural 79
Figura 9. Propuesta de Competencias para el área de FCC en el modelo pedagógico
intercultural 80
Figura 10. Propuesta de competencias para el área de PPFFRRH en el modelo pedagógico
intercultural. 80
Figura 11. Momentos de la programación del PAT intercultural. 81
Figura 12. Estructura del ciclo intercultural en la escuela. 85
Figura 13. Esquema del Modelo Pedagógico Intercultural. 93
xi
RESUMEN
La investigación se realizó con el objetivo de desarrollar la interculturalidad en las
escuelas con diversidad cultural y superar las deficiencias en la formación de la
identidad. Metodológicamente el estudio sigue el enfoque cualitativo educacional y
desarrolla el tipo de investigación aplicada proyectiva. La investigación se realizó en la
escuela urbana con una muestra de 74 estudiantes, 12 profesores, 1 director y 1
personal administrativo seleccionados con la técnica de muestreo no probabilístico. El
diagnóstico evidenció problemas en la formación de la identidad y difusión de cultura a
través de los procesos pedagógicos en las aulas y las actividades de la institución
educativa. Reveló el desconocimiento del enfoque intercultural y su aplicación
pedagógica en la escuela por los profesores lo que ocasiona la permanencia cultural de
prácticas discriminatorias e inequidad social. El estudio se fundamenta en los enfoques
del aprendizaje sociocultural de Vygotsky, el aprendizaje desarrollador de Castellanos,
el aprendizaje significativo de Ausubel, el aprendizaje social de Bandura y el
pensamiento pedagógico de José María Arguedas. El enfoque intercultural proporciona
al modelo los lineamientos para formular acciones pedagógicas e institucionales en el
marco de un contexto democrático, valorativo de la identidad y la cultura nacional. Con
estas bases se diseñó el modelo pedagógico intercultural, que propone el desarrollo del
ciclo intercultural y acciones pedagógicas significativas con potencialidades de gran
alcance social-cultural en el marco del enfoque inclusivo e intercultural acorde a las
necesidades de la educación nacional que requiere la sociedad actual.
Palabras claves. Modelo pedagógico intercultural, interculturalidad, educación
intercultural, identidad cultural, diversidad cultural.
xii
ABSTRACT
The aim of this study is to develop interculturality in schools with cultural diversity and
overcome deficiencies in the formation of identity. Methodologically this applied
projective research has an educational qualitative approach. The research was
conducted in the urban school and the subjects were randomly selected from a pool of
74 students, 12 teachers, one principal and one administrative staff. The diagnosis
revealed problems in identity formation and spread of culture through teaching processes
in the classroom and school activities; the lack of knowledge of teachers about
intercultural approach and its pedagogical application in school led to retention of
discriminatory cultural practices and social inequality. The study is based on
"Sociocultural Approaches to Learning" by Vygotsky, "Learning Developer" by
Castellanos, "Meaningful Learning" by Ausubel, "Social Learning" by Bandura and
"Pedagogical Thought" by José María Arguedas. The intercultural approach provides the
guidelines to formulate educational and institutional actions on a democratic context of
national identity and culture. Based on the inclusive and intercultural approach, the
intercultural educational model was designed and proposes the development of
intercultural cycle and significant educational activities with potential for great social-
cultural reach, according to the needs of national education that modern society requires.
Word keys; Intercultural pedagogical model, interculturality, intercultural education,
identity cultural, diversity cultural.
13
INTRODUCCIÓN
La interculturalidad tiene actualmente connotaciones sociales y económicas con
implicaciones planetarias y globales. Por un lado, existen países en búsqueda del
entendimiento cultural con su población inmigrante; y, por otro, aparecen países con
manifestaciones de apertura hacia las nuevas oportunidades económicas y que
impulsan la migración y las interrelaciones culturales. En ambos casos se enfatiza el
papel de los valores humanos en la convivencia, la identidad cultural y la dignidad
humana así como el desarrollo histórico de la cultura y la conservación de las tradiciones
culturales en un contexto de globalización cultural y económica.
Hasta el siglo pasado la preocupación de las naciones del mundo se ubicaba en
la división antagónica de pensamientos o doctrinas. Es en tal contexto que, miles de
personas, por la dinámica demográfica y social, intercambiaron de nacionalidad con el
país y la cultura que lo acogía. De esa manera, surgió la necesidad de incorporar a los
migrantes al sistema económico social vigente en Europa Occidental y evitar los males
de la discriminación y la xenofobia que estremeció la región y continúa aún hoy.
Con la caída del bloque soviético, el mundo inicia una nueva época: la era del
conocimiento, que al decir de Tofler (1990) se denomina la tercera ola, la era de la
integración y la era digital. Así, un nuevo fenómeno mundial resalta en el desarrollo
social y económico: la globalización. Es un fenómeno que trae consigo nuevos tipos de
conflictos sociales y económicos; pero también, nuevas perspectivas de interacción en
los campos de la producción, la población, la política, la sociedad y, por ende, en la
transmisión de valores culturales.
La propuesta de nuevas estrategias de comunicación e interrelación en los
espacios culturales y en las escuelas cobra importancia: aprender a convivir con la
diversidad cultural es parte de las políticas de integración y un saber esencial para el
nuevo siglo (Morin, 1999). Frente a la discriminación social y cultural, el surgimiento del
enfoque intercultural contribuye a la formación de espacios de convivencia pacífica entre
migrantes con la población originaria. Se propicia el fortalecimiento de la identidad
contextualizada a la realidad socio cultural como parte del desarrollo cultural en equidad.
Estas acciones son insuficientes aún, en la actualidad pueblos y naciones
continúan sufriendo la discriminación, la intolerancia, el racismo y los males derivados
14
de la interrelación cultural. En consecuencia, muchas culturas han sucumbido y
perdiendo para siempre los conocimientos culturales acumulados, mientras que algunas
se han adaptado y fueron asimiladas en nuevas formas culturales dominantes perdiendo
su esencia con los valores absorbidos por el mundo globalizante.
El Perú es una nación donde aún persiste la discriminación y la intolerancia
promovidas por prácticas culturales que se mantienen en el colectivo social.
Adicionalmente a la pobre y débil autoestima nacional, la falta de políticas dirigidas a
promover la identidad nacional en un contexto globalizado configura al país como la
sociedad caótica y sin cohesión geopolítica, sin identidad concreta.
En un estudio realizado el 2014 por la Compañía Peruana de Estudios de
Mercados y Opinión Pública (CPI) para el Grupo de Investigación en Bienestar, Cultura
y Desarrollo de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) sobre la identidad del
peruano y sus características arroja como resultado la presencia de dos identidades: el
peruano respetuoso y el peruano desubicado. Donde el peruano respetuoso se forma
en las zonas de provincia y se relaciona con los valores de la cultura originaria, mientras
que el peruano desubicado es fruto de las interrelaciones sociales en la capital. El
estudio sugiere que la educación formal promueve la competitividad y el individualismo.
La escuela, la sociedad y los medios de comunicación deben, sugiere el estudio,
colaborar en la formación de la identidad integradora. (Instituto Integración, 2014).
Otro estudio realizado por el Ministerio de la Cultura indica que aún persiste la
discriminación y el racismo en la mayoría de los peruanos. Indica el estudio que el 39 %
de los peruanos piensa que son discriminados por su raza, el 78, 97 % considera que
el Perú es un país racista y que los limeños en un 89,5 % consideran que existen
actitudes que discriminan a los provincianos (Ministerio de la Cultura, 2014). El estudio
evidencia la persistencia cultural del problema en la ciudad de Lima y el país
reflejándose en las escuelas.
Asimismo, el sistema educativo nacional presenta el dilema de la formación
integral o el cumplimiento de estándares internacionales que determina hoy, la calidad
del servicio educativo el cual afecta la formación de millones de nuevos ciudadanos en
el Perú. Uno de los signos evidentes de esta afirmación se relaciona con la existencia
de conductas que demuestran intolerancia, a la percepción que tenemos los peruanos
de nosotros, la irresponsabilidad social, la falta de respeto a los valores nacionales, las
conductas discriminatorias y los estereotipos como grandes problemas de la
15
convivencia nacional y los resultados de las evaluaciones PISA (Programm for
International Students Assessment) a las que el Estado peruano se ha sometido en los
últimos años que revelan datos negativos.
La educación juega un papel importante en la formación de las generaciones
porque valoriza la identidad y la cultura que les pertenece. Por esta razón la escuela
constituye el responsorio de la cultura y se transforman así en la institución cultural
responsable de la formación de ciudadanos capaces de actuar de manera tolerante con
diversas culturas del mundo global. De esta manera, forma a los ciudadanos
interculturales con identidad cultural fortalecida.
Los lineamientos educativos de atención a la diversidad cultural son claves para
el desarrollo del concepto de nación, identidad, convivencia y democracia. Se relaciona
con el enfoque intercultural desde la escuela y representa la oportunidad de concretar
la unidad de la nación y la convivencia democrática en un clima de paz, desarrollo y
consolidación de los valores en la sociedad peruana.
Desde la escuela la cultura, la identidad y los valores tradicionales son
transmitidos, aprendidos, entendidos y consolidados para desarrollar la sociedad y la
identidad peruana en los estudiantes. Bajo un enfoque intercultural, esta propuesta tiene
como fin la conformación de sociedades cohesionadas con identidad para afrontar los
procesos globalizantes de aculturación y asimilación cultural en una convivencia
saludable en el sentido estricto del respeto a las diferencias culturales.
Los ciudadanos interculturales producto de las experiencias pedagógicas en las
escuelas y de la interrelación social en el aula, se forma durante todo el ciclo escolar la
nueva identidad, fruto de la interrelación de culturas cuyo origen se encuentra en el Perú
profundo. Los ciudadanos peruanos interculturales aprenden a interrelacionarse con
otros estudiantes, a convivir con otras realidades, a entender y valorar sus costumbres
y a vivir en un mundo dinámico que proyecte la identidad propia y fortalecida.
Por lo tanto, la escuela es un agente de aprendizaje cultural de suma importancia
para desarrollar la interculturalidad y contribuir a la formación de la identidad a través
del proceso pedagógico. El vínculo cultural es hoy un factor importante en la economía
y en el desarrollo nacional, demostrado en naciones con fuerte sentimiento nacionalista,
que unido a políticas educativas encaminadas al desarrollo de identidad y la cultura en
16
los estudiantes son preparados para un mundo globalizado con una fuerte identidad y
apertura intercultural como China, Corea del Sur y Japón.
Pero, ¿En qué consiste la interculturalidad? para el autor la interculturalidad es
la interrelación comunicativa entre miembros de diferentes culturas que se relacionan a
través de la comunicación y la convivencia. Es un enfoque apropiado para los tiempos
actuales en los cuales la globalización afecta al espacio antropocultural. Asimismo,
como menciona Bernabé (2012) “la interculturalidad implica reconocimiento y
comprensión ante la existencia de otras culturas, además de respeto, comunicación e
interacción.” (p. 70). En ese sentido, aprender en la escuela bajo el enfoque intercultural
significa poner en práctica capacidades que son aprendidas en el contexto social de la
enseñanza y el aprendizaje además del potencial que representa el desarrollo de las
habilidades sociales en el estudiante.
La interculturalidad configuró a la población migrante de los últimos veinte años.
La crisis política, económica y social motivó a miles de personas a abandonar sus
hogares en las zonas andinas y amazónicas para acercarse al conglomerado de
ciudades costeras en la búsqueda de mejores oportunidades y escapando de la
violencia de los conflictos terroristas.
Surgen nuevas formas de convivencia sobre la base cultural proporcionada por
los primeros migrantes a las ciudades. Estas interrelaciones interculturales de raíces
profundas provenientes del interior del país marcan el patrón esencial en la construcción
de la identidad cultural del peruano del siglo XXI.
El impulso del espíritu innovador y del emprendimiento configura la identidad de
los ciudadanos migrantes y se manifestó en las artes y expresiones culturales populares
que se han denominado marginales. Como se expresa en la canción Nostalgia
Provinciana (2011).
…Asistieron a colegios con gente de ciudad, fusionando sus costumbres.
Nostalgia Provinciana, en busca de oportunidad, ahora ha pasado el
tiempo, ahora somos muchos más, la dura vida urbana, y eso de ser
marginal, hizo de nuestra raza, acero de superación. (Los Mojarras, 2011)
17
Aquí se muestra el reflejo de los procesos culturales que ocurre en las escuelas
públicas y en las grandes ciudades del país. La fusión a la que alude son las relaciones
interculturales y sociales con los entornos culturales asimilados a través de procesos
educativos y sociales. Así se ha conformado la nueva identidad caracteriza a los
millones de habitantes y estudiantes del Perú cuyo proceso formativo se produce en las
escuelas.
A pesar de esta realidad, en las escuelas continúan las manifestaciones de
discriminación, actitudes desintegradoras, racismo, poca valoración de la historia y la
cultura propia y el carácter poco desarrollado de la identidad cultural. Los estudiantes
peruanos en las escuelas no reciben formación intercultural desde el enfoque integrador
y desarrollador del aprendizaje.
La currícula nacional es incoherente con los principios educativos de la
interculturalidad y la diversidad cultural. La priorización de actividades entorno a áreas
específicas del plan curricular afecta la formación integral del estudiante en cuanto a su
formación integral y cultural. La normatividad educativa fomenta el poco desarrollo de la
identidad cultural y del enfoque intercultural en la actualidad frente a la globalización.
Hechos culturales relacionados con la formación de la identidad y la
interculturalidad como el desarrollo de actividades de carácter cultural sean los desfiles
cívicos, fiestas costumbristas de las comunidades, practica de danzas populares, entre
otros aspectos de la formación intercultural, según las directivas que emanan del
Ministerio de Educación, son prohibidas de realizarse en las instituciones educativas.
Se obliga a la escuela a cumplir horas efectivas de clase en aula. Esta situación
ocasiona la pérdida de oportunidades de aprendizaje, de valores identarios, cívicos y
patrióticos en función de la exigencia de la nueva ciudadanía participativa para el siglo
XXI y que ha dejado de lado el aspecto principal de la formación del estudiante: la
identidad cultural.
La confluencia de múltiples factores junto con la fuerte influencia que posee en
la actualidad los medios de comunicación en la juventud y la adolescencia termina
fortaleciendo modelos culturales foráneos creando estereotipos que afectan la identidad
cultural de los estudiantes. Esto provoca la creciente dependencia cultural que se
evidencia en los comportamientos y las conductas de los estudiantes en la escuela.
18
Este aspecto es mencionado por los maestros de la escuela pública N. º 0029
coronel PNP Marco Puente Llanos del distrito de Ate, tal como lo refiere el entrevistado
identificado con el código COM: “cuando ellos están adolescentes ellos ven pues, los
estereotipos de también por ejemplo de los realittyes, las modelos… los modelos como
están peinados…” (COM, comunicación personal, 10 de junio del 2015). Es evidencia
de la importancia que tiene en la actualidad los medios de comunicación social y digital
en la formación de la identidad y la transversalidad del enfoque intercultural en las
relaciones entre los estudiantes y el entorno cultural.
Además, en las escuelas existen evidencias desfavorables en la relación entre
el desempeño del profesor y el desarrollo del enfoque intercultural en las escuelas.
Prueba de esta afirmación lo constituye el desconocimiento del significado del término
interculturalidad, la transversalidad del enfoque y deficiencia en la aplicación de
metodologías y estrategias de aprendizajes activas que implique la interrelación entre
los estudiantes y su entorno cultural.
El profesor dejó de lado el rol de formador de la conciencia y la cultura esto
debido a que su labor está dirigida hacia el cumplimiento de los contenidos temáticos y
actividades normativas. La práctica pedagógica se circunscribe a actividades rutinarias
que no consideran el contexto cultural y el diagnóstico situacional del estudiante.
Asimismo, en la escuela los procesos interculturales son limitados por la falta de
desarrollo de actividades relacionadas al entorno cultural. Esta situación ocasiona en
los estudiantes migrantes del interior del país, pierden paulatinamente su cultura
originaria en favor de la cultura asimilacioncita de la capital evitando el desarrollo de la
interculturalidad. La escuela no fortalece la formación de la identidad local, regional y
nacional del estudiante migrante.
Frente a esta situación que las escuelas, los profesores, la sociedad y el sistema
educativo nacional se formula el siguiente problema científico: al existir deficiencias en
la formación de la identidad desde el enfoque intercultural ¿Cómo desarrollar la
interculturalidad en estudiantes del nivel secundaria a través de actividades
pedagógicas innovadoras organizadas en un modelo pedagógico para el nivel
secundario? y se plantea el objetivo principal de la investigación proponer un modelo
pedagógico que a través de actividades pedagógicas institucionales desarrolle la
interculturalidad en el nivel secundaria de la Institución Educativa N.° 0029 Coronel
Marco Puente Llanos del distrito de Ate.
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El objetivo de investigación se analiza a través de preguntas científicas: ¿Cómo
se encuentran actualmente el desarrollo del enfoque intercultural en los procesos
educativos?; ¿Qué fundamentos teóricos pedagógicos sustentan el modelo pedagógico
para el desarrollo de la interculturalidad en el nivel secundario?; ¿Cuáles son las
características del Modelo Pedagógico Intercultural que desarrolla la Interculturalidad en
la escuela?; ¿Cómo evaluar las potencialidades del modelo pedagógico intercultural
innovador para desarrollar la Interculturalidad?
Los objetivos específicos son, además, los siguientes: Analizar el estado actual
de la práctica de la interculturalidad en las actividades institucionales y pedagógicas del
nivel secundaria. Determinar los fundamentos teóricos del modelo pedagógico para
desarrollar la Interculturalidad en las actividades institucionales y pedagógicas.
Establecer criterios que se tomará en cuenta en el diseño del modelo pedagógico que
permitirá a través de actividades pedagógicas y de gestión institucional desarrollar la
interculturalidad. Validar las potencialidades del modelo pedagógico intercultural para el
desarrollo de la interculturalidad.
La población de estudio fue la comunidad educativa de la Institución Educativa
Nº 0029 y la muestra la constituyó 74 estudiantes de todos los grados del nivel
secundario, 12 profesores del nivel secundario, 2 miembros del personal administrativo
seleccionados mediante la técnica del muestreo no probabilístico.
La metodología de investigación sigue el enfoque cualitativo educacional y
corresponde al tipo de investigación aplicada proyectiva (Sánchez y Reyes, 2002), que
contempló las etapas de diagnóstico, fundamentación teórica, modelación y validación
de la propuesta. Se generó instrumentos que fueron validados por expertos con los
cuales se realizaron entrevistas a profundidad a los estudiantes, profesores y personal
administrativo y se elaboró un cuestionario mixto intercultural. Se utilizó la observación
como técnica de recojo de información con carácter cualitativo, análisis de documentos
de gestión institucional, filmaciones de las sesiones de clase y eventos realizados en la
escuela.
Entre los métodos teóricos se aplicó el método histórico-lógico que permitió
analizar la categoría principal el contexto nacional e internacional y determinar su estado
actual. El método inductivo-deductivo fue utilizado para establecer las principales
conclusiones de la investigación, el método analítico–sintético contribuyó con el análisis
de los elementos básicos a considerar al abordar el objeto de estudio y la elaboración
20
de la propuesta. Sistémico-estructural fue el método que permitió la estructuración del
modelo pedagógico intercultural y la relación sistémica entre sus componentes. El
método de modelación se utilizó para lograr la representación analógica de la
concepción del modelo pedagógico intercultural, sus características, fundamentos,
intenciones y estructura.
A nivel empírico se utilizó los siguientes métodos: análisis de documentos como
las principales fuentes teóricas de la investigación, documentos normativos de la
educación peruana, documentos institucionales de la Institución educativa N. º 0029,
plan curricular nacional, textos sobre interculturalidad, revistas electrónicas,
transcripción de videos, y entrevistas, informes de instituciones públicas y privadas,
investigaciones y tesis.
La observación permitió visualizar las sesiones de aprendizaje de los profesores
de diferentes áreas académicas. Se realizaron observaciones de las actividades
laborales y académicas a nivel institucional con el objetivo de obtener información de
los métodos y procesos culturales en la actividad escolar. Se observó también el
desempeño de los padres de familia, el personal administrativo y de los estudiantes para
encontrar relaciones entre los agentes educativos en los procesos pedagógicos y los
procesos culturales propios de la interrelación intercultural en la escuela.
La entrevista a profesores y estudiantes permitió conocer opiniones sobre las
relaciones con sus compañeros de procedencia diversa, sus sentimientos y
pensamientos acerca del desarrollo de la interculturalidad en sus aulas, en su escuela
y el rol del docente en la difusión de conocimientos tradicionales y culturales. A los
profesores la entrevista nos permitió recabar información acerca de sus conocimientos
sobre el enfoque intercultural, su relación con los estudiantes, el rol cultural del profesor
en la difusión de la cultura y el rol de la escuela.
Encuesta a estudiantes facilitó se realizó para recabar información acerca del
impacto del enfoque cultural en las actividades pedagógicas de la escuela y del aula. Y
el estado de la formación integral del estudiante desde el enfoque cultural. Análisis de
videos y documentos audiovisuales: la visualización de evidencias fílmicas, y reportajes,
entrevistas con contenido relacionado con la investigación permitió profundizar el
análisis y extraer conclusiones que fueron analizados, transcritos y sometidos a los
procesos de cruce de información.
21
Triangulación de resultados: fue utilizado la triangulación de métodos,
instrumentos y técnicas para enriquecer el análisis garantizando mayor fiabilidad de los
resultados obtenidos. Criterio de expertos: Se utilizó para conocer las valoraciones de
los expertos en función de la posible aprobación y validez del modelo pedagógico
intercultural presentado.
Los Métodos estadísticos consistieron en la utilización del análisis cuantitativo
en el procesamiento de la información recabada a través de los instrumentos de
investigación y facilitó las valoraciones cualitativas que se presentó en los resultados
del cuestionario intercultural. Se utilizaron los softwares Excel 2010 y SPSS22 con los
que se crearon los gráficos y tablas respectivas derivados de los resultados del trabajo
de campo, y el análisis de las frecuencias.
Análisis cualitativo se utilizó el software Atlas Ti para la organización de la
información y análisis categorial de la información recopilada de las observaciones
sistemáticas, las entrevistas a profundidad, el análisis documental de videos y material
audio visual, el cuestionario mixto realizado a los estudiantes y las filmaciones
realizadas a las actividades culturales de la institución.
La contribución teórica del estudio propone la nueva forma de enfocar la
educación a través de la incorporación del enfoque intercultural en las actividades
educativas. El carácter sistémico y dialectico junto a las concepciones didácticas del
aprendizaje configura la forma de accionar pedagógicamente frente a la diversidad
cultural en las aulas y en las escuelas; de tal manera, que contribuya en la formación de
la identidad nacional desde el individuo y la relación con el contexto socio cultural desde
una perspectiva crítica, desarrollando así la interculturalidad en el acto pedagógico y en
la gestión institucional.
La generación del modelo pedagógico de carácter intercultural que desarrolla los
valores, habilidades sociales, la identidad y la convivencia en el marco del enfoque
intercultural contribuyendo al fortalecimiento del desarrollo integral del estudiante desde
la escuela orientando el acto didáctico y la gestión de la institución. Este conjunto
dialectico permite que la escuela promueva la interrelación entre las diversas
manifestaciones culturales en el aula y forme a los ciudadanos interculturales que la
sociedad del nuevo milenio necesita.
22
La novedad científica radica en la concepción sistémica de un modelo
pedagógico que permite el desarrollo de la interculturalidad en los estudiantes del nivel
secundaria, mediante la integración de procesos pedagógicos y de gestión institucional
en un sistema organizado para ponderar las características culturales de la escuela.
Fundamentado en las teorías de aprendizaje social de Vygotsky, el aprendizaje
significativo de Ausubel, el aprendizaje desarrollador de Castellanos, la teoría ecológica
de Von Bronfenbrenner, la teoría humanista de la personalidad humanista de Rogers, el
pensamiento pedagógico de José María Arguedas configura un modelo único de
entendimiento de los procesos interculturales aplicados a la educación y a la formación
de los valores culturales derivados del contexto social donde se desenvuelve la
educación.
Los mecanismos por los que se relacionan la educación intercultural, los modos
como se ha implementado las mismas y la aplicación de las políticas educativas desde
el Estado en materia de la identidad nacional, regional y local se encuentran en una
coyuntura delicada y crucial. Necesita el Estado nutrirse de nuevas fuentes de
conocimientos y aportes científicos desde el área curricular relacionada con las Ciencias
Sociales y la Educación Ciudadana hoy denominados Estudios Sociales y Ciudadanía;
y Desarrollo Personal según el Marco Curricular en su tercera versión y principalmente
desde las aulas.
Al proporcionar al estudiante peruano las capacidades y habilidades para
desarrollar la identidad cultural sea esta nacional, regional y local, contribuiremos a la
formación de la peruanidad y a identificarse con su cultura para amarla, respetarla y
actuar con estos principios. Este es el motivo principal de la propuesta y donde radica
su relevancia pues el desarrollo social requiere de ciudadanos interculturales, con
identidad y apertura hacia el mundo.
Como aporte practico el modelo propuesto permitirá a los maestros y estudiantes
de la institución educativa poseer la fuente de orientación necesaria para la actividad
pedagógica y la formación de valores culturales a través de la transversalidad de la
interculturalidad y que se puede replicar a todas las escuelas del país. Esta propuesta
se dirige a completar el proceso pedagógico de manera efectiva, tomando en cuenta
primero la necesidad del estudiante y del conocimiento de su entorno y las principales
teorías pedagógicas del enfoque humanista y socio crítico.
23
Su aporte teórico, está dada en cuanto propone un modelo pedagógico
intercultural que contribuya al desarrollo de la educación ciudadana intercultural el cual
se encuentra fundamentado en un diagnóstico y teorías científicamente consolidados.
La discusión de la propuesta se enriquece con los aportes de maestros e investigadores
al generar nuevos conceptos e innovaciones en base a este estudio pues no existen
investigaciones en este campo en el país.
Más todavía, en ello estriba su pertinencia debido a que gran parte de la
concepción de la interculturalidad no es entendida ni planificada eficientemente en las
áreas del sistema educativo secundario. Enfoca además nuevas concepciones de
modelos educativos relacionados con la interculturalidad y la formación ciudadana, que
no existen definidos en los estudios y son más bien escasos. Este proyecto enfatiza este
aspecto.
Finalmente el presente modelo propuesto permitirá ampliar la concepción de la
interculturalidad pues no se debe entender solamente desde lo rural o lejano como se
ha presentado hasta ahora y limitada a la transversalidad en las áreas curriculares, en
importantes instancias del conocimiento sino que también se complementa con la
dinámica cultural que ocurre en las ciudades y zonas urbanas del Perú y cuyas
referencias principales son las escuelas públicas y privadas del sistema educativo
nacional y aún más, en todos los niveles desde el nivel inicial hasta el nivel superior
pues la educación intercultural en las zonas urbanas aún es un tema poco explorado y
con escasas referencias y estudios. Estudios que complementaran teóricamente,
etnográficamente y epistemológicamente el modelo propuesto y de seguro abre un
panorama muy interesante en la formación educativa de los futuros ciudadanos del
Perú.
La concepción teórica del fenómeno denominado intercultural fue analizada
desde diversas fuentes de información. Matos Mar (2010) quien indica que la
interculturalidad es un proceso de interacción centrado en competencias de carácter
social. Según Aguado (1991) explica que, tomando a Leurin, la interculturalidad no
describe casos particularmente, sino que define un enfoque, procedimiento, proceso
dinámico de naturaleza social y cultural donde los participantes son positivamente
impulsados a ser conscientes de su interrelación procurando una integralidad basada
en el respeto mutuo.
24
Asimismo Ansion (2004), nos manifiesta que la interculturalidad comprende dos
espacios insoslayables: el individual y el colectivo. El aspecto individual responde a las
actitudes, frente a las influencias culturales y el proceso consciente de interpretación de
la realidad diferente a la propia. Y el aspecto social y colectivo responde a la necesidad
de construir relaciones equitativas entre las personas colectivas y valorando la esencia
de la cultura originaria sin menospreciar a la otra con la que convive. Se considera este
proceso normativo como clave en la construcción de la sociedad democrática y que
respete los derechos fundamentales como base para la construcción de una sociedad
más tolerante.
La experiencia pedagógica de Arguedas que desarrolla actividades de
trascendencia cultural en la educación es un referente importante en la investigación
como visionario pedagógico a través de la interculturalidad. Kapsoli (1986) refiere
acerca del pensamiento de Arguedas respecto a la escuela una frase apropiada al
estudio: Es un espacio cultural y de interrelación entre sujetos, una máxima considerada
en opinión del autor, un principio pedagógico intercultural.
La investigación comprende los siguientes capitulo. El capítulo I se realiza el
estudio de las principales dimensiones y categorías de la interculturalidad. En el
segundo capítulo se presenta el estado actual de la interculturalidad en la educación y
en el tercer capítulo modelo pedagógico intercultural y la fundamentación científica del
modelo, el diseño de la propuesta y la validación de especialistas.
25
CAPITULO I
LA INTERCULTURALIDAD EN EL PLANO EDUCATIVO Y EN
LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD
La relación entre la identidad y la interculturalidad es estrecha en los espacios de
interrelación social. La educación a su vez, a través de la escuela, es la forma más
importante, socialmente hablando, de transmisión cultural equiparado con la influencia
de los medios de comunicación. ¿Cómo entendemos al enfoque intercultural en
educación?, ¿Qué relaciones tiene con la identidad y la cultura? Son algunas preguntas
que se responden en este capítulo.
La Cultura
De la cultura hacia la interculturalidad.
La educación es un fenómeno social y por ende cultural. El desarrollo de
actividades educativas implica relaciones de índole interpersonal e intersocial. La
complejidad del fenómeno educativo y su relación con la cultura implica para la presente
investigación definir el concepto del término cultura, el cual posee variados significados.
Desde el punto de vista filosófico el concepto de cultura tiene la característica esencial
de ser considerada como actividad humana y fundamento de lo que nos realiza como
seres humanos desde el inicio de la historia.
Para Sheler (1999) “la cultura es, en primer término una forma, una figura, un
ritmo individual, peculiar en cada caso”. (p. 15). La explicación es que en la naturaleza
de las cosas, el ser humano es una especie única. Debido a las características de la
actividad humana, desde los tiempos y orígenes históricos, los hombres se han
reconocido e identificado como humanos. Como la especie superior poseedora de
conocimientos en un nivel cualitativamente superior a los animales y “seres inferiores”,
cada uno de los individuos agrupa una particular forma de entender el mundo y recrearlo
a través de la cultura.
La cultura es parte de la individualidad del hombre. Son los contextos sociales e
históricos que han determinado la formación de individuos con características
particulares y conocimientos particulares. En esencia diferente a las unidades sociales
que conforman el núcleo de la sociedad. Cada ser humano se ha formado en un espacio
26
y ha desarrollado una identidad, un sentido de pertenencia a un espacio social y se
incorpora a la vida social de la comunidad. Los seres humanos como seres sociales,
aprenden y comparten una identidad y una cultura que se posee el contexto social.
Por esa razón inclusive Sheler (1999) menciona que “la cultura es una categoría
del ser, no del saber o del sentir. Cultura es la acuñación, la conformación de ese total
ser humano”. (p. 15). En ese sentido, el aspecto individual cada ser humano lleva en sí
mismo la cultura y conocimientos de su entorno social. En cada individuo existe la
personificación particular de su mundo exterior y lo demuestra en cada acto de la vida
cotidiana. Desde este enfoque se determina entonces que la cultura es característica
inherente del hombre, forma parte de la humanidad y nos hace humanos.
Desde el punto de vista antropológico se define a la cultura como todo saber o
conocimiento que perdura en la sociedad y el tiempo. Son las identidades que se
manifiestan en los aspectos sociales de la vida cotidiana y en las interrelaciones
personales. La cultura es la manifestación de vida en desarrollo, que nace, se desarrolla
y puede fenecer en el tiempo. Además, toda la actividad cultural comprende variedad
de conocimientos, aportes, una obra que destaca, conductas, reglas sociales que son
transmitidos a través de los individuos y pervive en ellos. Este enfoque relaciona al
hombre con sus creaciones, su obra y su progreso.
Asimismo como mencionan Klineberg (1954/1988), Ember y Ember (1997),
Kottak (1997), Bodley (1997) citados por Paez, Fernández, Ubillus y Zubieta (2010), “La
cultura consiste en patrones socialmente adquiridos de pensamiento, sentimiento y
acción”. (p. 26). Lo que quiere decir que la sociedad se encuentra relacionada a la
cultura, desde sus normas sociales, particularidades de desarrollo social, hasta sus
procesos de funcionamiento institucional. Estos conocimientos son efectivamente
aprendidos a través de los mecanismos sociales de instrucción y formación que han
evolucionado de generación en generación a través de las diferentes épocas de la
historia humana.
En base a esta afirmación se define la cultura como el hecho social que requiere
ser transmitida y por ende, aprendida. Es en este hecho que se profundiza el carácter
socializante de los procesos educativos. En las sociedades actuales, los sistemas
educativos viabilizan la cultura a través de la enseñanza y la socialización. De ahí la
27
importancia de la educación y la relación con los procesos culturales en la formación de
la identidad cultural, la interculturalidad y la ciudadanía.
Además, otro concepto desde la perspectiva antropológica refiere que la cultura
también se define como un conjunto de conocimientos compartidos por un grupo de
individuos que tienen una historia común y participa de una estructura social según
Triandis (1995), Markus Kitayama y Heiman (1996) citado por Paez. et al. (2010, p. 28).
El conjunto de conocimientos transmitidos a través de generaciones mediante la
educación ha permitido edificar la humanidad como civilización. Inclusive los valores
humanos y la moral que sostiene el pensamiento de lo humano perviven gracias a la
difusión cultural y el intercambio social a través del tiempo. Sin embargo, cada cultura
es única, como menciona Paez (2010), “una cultura se caracteriza por un estilo y
regularidad de conductas y reglas de acción”. (p. 28). Esto es lo que se conoce como
identidad cultural y es base del desarrollo de los pueblos y naciones del mundo. Hoy
bajo los preceptos de UNICEF, se reconocen como patrimonio cultural de la humanidad.
Según Ember (2004) “la cultura se refiere a innumerables aspectos de la vida.
Conjunto de conductas aprendidas, creencias, actitudes, valores e ideales que
caracterizan a una sociedad o población”. (p. 258). Esto es la construcción del acervo
cultural abarca todos los aspectos de la creatividad humana y hacia donde ella se ha
extendido. Las consideraciones sociales y la dinámica social han permitido que la cultura
comprenda desde conocimientos ancestrales hasta normas sociales con los cuales se
institucionalizan las estructuras sociales de los pueblos.
Este conocimiento cultural puede modificarse, reestructurarse, incrementarse o
desecharse según la dinámica cultural. Generalmente estos conocimientos y aportes
son transmitidos a través de procesos sociales de instrucción y en el caso de las
sociedades estandarizadas políticamente a través de las políticas educativas. Por esa
razón un contenido cultural puede ser controlado en función de un objetivo nacional y
determina la visión del conjunto social hacia el futuro. La condición que caracteriza a
una sociedad o población, por ende, es la identidad cultural.
Siguiendo a Ember (2004), respecto a la característica de lo cultural específica
que:
28
Para que un pensamiento o acción se pueda considerar cultural debe ser
generalmente compartido por algunos grupos de la población o
individuos. Incluso aunque alguna conducta no sea frecuentemente
practicada se considera cultural si la mayoría de la gente piensa que es
apropiada. (p. 259).
Esto significa además que las acciones culturales son consideradas propias con
la aprobación de la sociedad o del estamento social. La sociedad a través de la escuela
puede generar actitudes sociales y cultura, siempre y cuando, se acepte y se considere
como parte de la identidad o característica de las personas que interactúan o son
originarias los saberes comunitarios y tradiciones culturales. La escuela se encuentra
en la condición de crear cultura y generar nuevas manifestaciones culturales.
Otro punto crucial a estudiar es la relación entre la identidad y la cultura. Ambos
procesos van conjuntamente unificados y en simultáneo. Cada uno se vincula al otro
desde el individuo. Ello repercute efectivamente en la formación de la identidad, pues,
al aceptar o rechazar la cultura originaria, según la dinámica cultural al que es sometido
el sujeto, esta identidad se modifica sustancialmente originando nuevas identidades y
nuevas características culturales.
Analizando a Matos Mar (2010) en su definición de la cultura nos dice que,
citando a Heisse:
Una cultura es un conjunto de formas y modos adquiridos de concebir en
mundo, de pensar, de hablar, de expresarse, percibir, comportarse,
organizarse socialmente, comunicarse, sentir y valorarse a uno mismo
en cuanto individuo y en cuanto grupo. Es intrínseco a las culturas el
encontrarse en un constante proceso de cambio. (p. 402).
En esta afirmación se infiere que la cultura posee la dinámica que permite su
desarrollo y expansión para mantenerse vigente en el tiempo. El proceso de cambio no
necesariamente implica la desintegración o desaparición de la cultura sino el
29
transformarse para enriquecerse desde la interrelación con diferentes culturas. Como
indica también en las siguientes líneas Matos (2010):
Las culturas no son estáticas, también están en movimiento, en constante
cambio; sin embargo, lo más importante es que ellas no se encuentran
aisladas unas de otras, las más de las veces se relacionan, intercambian
objetos, artefactos, necesidades, por ende, se influencian ambas. (p. 28).
En ese sentido las culturas tal como se ha definido son entes vivos cuyas
características y dinámica confieren al ser humano características propias fruto de la
dinámica cultural. El hombre es el medio mediante el cual la cultura se transforma. La
influencia entre las culturas es evidente en el contexto social, permite el enriquecimiento
de conocimientos, transforma conductas, desarrolla tecnología, contribuye a la
formación de la unidad cultural y desarrolla sentido de pertenencia. La escuela es capaz
de realizar acciones que involucren relaciones culturales como representación del
microcosmos individual que se manifiesta en la identidad.
Para Abbagnano (1992), “El carácter más general y fundamental de una cultura
es que debe ser aprendida, o sea, trasmitida en alguna forma.” (p. 6). Este pensamiento
coincide con la idea que la educación, como proceso social, contribuye con la formación
y desarrollo cultural. De ahí la importancia de los procesos educativos en la transmisión
de los conocimientos universales de la humanidad y la conservación de los paradigmas.
Los mayores aportes a la humanidad fueron transmitidas a través de la educación en
escuelas, universidades y centros de estudio.
Desde este punto de vista, a la educación se llama también educación cultural
según lo afirma Abbagnano (1992):
En cuanto es precisamente trasmisión de la cultura del grupo, o bien
educación institucional, en cuanto tiene como fin llevar las nuevas
generaciones al nivel de las instituciones, o sea, de los modos de vida o
las técnicas propias del grupo. (p. 7).
30
Las dinámicas culturales conllevan a diferentes formas de transmisión de la
cultura en los individuos; sin embargo, la educación formal prepara a los ciudadanos
con porciones del conocimiento universal e institucionalizado. Eso significa que los
grupos sociales deciden las porciones que de estos conocimientos culturales deben ser
aprendidos para que subsista la cultura establecida. Este logro en la transmisión de la
cultura enfoca a las decisiones políticas que se establece en la sociedad para dirigir y
mantener el statu quo con el cual se mantiene el orden de las cosas.
Esto demuestra la importancia que, en la formación de la persona humana tiene
el conjunto de las influencias educativas recibidas mediante contactos humanos
(interrelaciones sociales), a través de los cuales incluso en las sociedades más
primitivas y rudas, el niño aprende las indispensables técnicas (empezando por el
lenguaje) que definen su condición humana. (Abbagnano, 1992, p. 7).
La cultura se aprende con los miembros colectivos del entorno social en donde
se desenvuelve el ser humano, por ello la necesidad de dirigir la educación y el proceso
de instrucción con las características culturales de la sociedad. Sin ella languidece, se
distorsiona y se corrompe. Al respecto Scheler (1999) afirma que:
Este proceso, mediante el cual el mundo grande, el “macrocosmos”, se
concentra en un foco espiritual de carácter individual y personal, el
“microcosmos”: este convertirse en mundo una persona humana, por el
amor y el conocimiento, no son sino dos expresiones para designar dos
direcciones distintas en la consideración del mismo hondo proceso
plástico, que se llama educación cultural o cultura. (Scheler, p. 17)
Otra característica de la cultura es la trasposición de la cultura en el individuo.
La educación cultural forma entonces identidades propias y las características identarios
de cada uno de los seres humanos y de la sociedad cuando se desarrolla el sentido de
la pertenencia. Contextualizando al ámbito educativo, cuando los estudiantes reciben la
instrucción o educación cultural se contribuye con la formación de la identidad y el
proceso concluye en el momento de egresar de la escuela cuando el estudiante
manifiesta sentido de pertenencia y acercamiento crítico hacia su identidad.
Otra característica definida por Scheler en el tratamiento de la cultura indica que:
31
La Cultura es humanización, es el proceso que nos hace hombres […];
pero, a la vez, es este mismo proceso un intento de progresiva “auto
deificación”, visto desde la imponente realidad que existe y actúa por
encima del hombre y de todas las cosas finitas. (Sheler, 1999, p. 20).
La educación cultural contribuye al desarrollo del ser humano, este proceso de
humanizar al hombre a través del conocimiento cultural, el individuo adquiere un status
superior al de las otras especies de la naturaleza. Es esta la razón por la cual la cultura
debe cuidadosamente y estratégicamente proponerse a consideración de los más
grandes objetivos de la humanidad: el humanizarnos e identificarse con los más altos
propósitos de la existencia del hombre.
La cultura al coexistir con otras manifestaciones culturales manifiesta diferentes
maneras de relacionarse entre ellas, lo que da origen a la pluriculturalidad, la
multiculturalidad y la interculturalidad en su acepción más abierta conocida. Para efectos
de la investigación y en opinión del autor la cultura son las concepciones que desarrolla
la sociedad a lo largo de la existencia de los hombres. Posee identidades particulares
de acuerdo al contexto social y en referencia a su evolución puede recibir la influencia
de elementos nuevos. Requiere ser transmitida valorada y aceptada lo que configura la
identidad cultural, relacionada con los procesos educativos y la educación. La relación
identidad y cultura es un aspecto importante en el presente informe.
Enfoques culturales
Los enfoques culturales o denominados problemas etnográficos son las
direcciones que la dinámica cultural influye en el desarrollo de las expresiones
culturales. En esta época en la que la globalización exige mayor apertura cultural,
tolerancia y convivencia pacífica, es evidente la interrelación entre culturas dominantes
y dominadas lo que plantea retos educativos sin precedentes en las naciones
pluriculturales como el caso del Perú.
La tendencia mundial interpreta que la apertura cultural implica la interrelación
de carácter social y económico principalmente. Esto quiere decir que las naciones
pluriculturales deben ser capaces de interrelacionarse con otras naciones y encontrar la
forma de incorporar la interculturalidad como eje de las interrelaciones culturales. En el
mundo ahora se habla ya de la inteligencia intercultural, que es aquella que permite a la
32
persona comprender y relacionarse efectivamente con miembros de otras culturas
diferentes a la suya.
En el trabajo elaborado por el Instituto Nacional de Desarrollo de Pueblos
Andinos, Amazónicos y Afroperuano (INDEPA) se muestra los enfoques con los cuales
las entidades públicas deben tomar en cuenta en su labor en relación con el espacio
cultural en todas las regiones del Perú. Se determina que el enfoque intercultural
responde a los requerimientos que proponen las convenciones internacionales y
cumbres mundiales y se debe enfocarse hacia el camino de la tolerancia y el dialogo
intercultural con la finalidad de combatir la desigualdad y la inequidad existente en el
Perú.
En este estudio se identifica a los siguientes enfoques culturales: el
etnocentrismo, el pluriculturalismo, el multiculturalismo y la interculturalidad como parte
del desarrollo cultural.
Etnocentrismo.
Los enfoques culturales marcan las tendencias con la cuales se entiende la
cultura. Matos Mar (2010) describe, por ejemplo, al enfoque que se considera como
único y sostiene la superioridad de una cultura, afirmando que de ella se deriva todas
las demás culturas. A este enfoque se le denomina etnocéntrico.
En este caso surge la cultura superior como eje cultural a la cual se toma como
referente principal de desarrollo. En este caso la tendencia general se dirige a la
absorción cultural por asimilación y definen a las culturas inferiores como aquellas que
no presentan mayor aporte a la sociedad principal. Se desdeña y suprime los aportes
de las culturas inferiores.
También se le ha denominado como procesos de integración a la cultura
nacional, en la creencia de que la cultura “oficial” es la “cultura nacional”. En el caso de
nuestro país, es la forma cultural que emite manifestaciones discriminatorias en los
ámbitos legales, sociales, jurisdiccionales y hasta económicos. (INDEPA, 2010, p. 29).
Por consiguiente, pretende la unificación de la cultura en una sola muestra valida.
Alineada a esta tendencia se encuentran los procesos centralizadores, la obligatoriedad
de usos y costumbres civilizadas.
33
En el campo educativo la centralidad se manifiesta fuertemente en el ámbito
urbano y con frecuencia donde el acceso a la información globalizante tiene efecto en
los estudiantes. La moda y aspectos de la conducta considerados como modernos
marcan la tendencia a dirigir la identidad hacia la admiración a culturas consideradas
superiores. El enfoque etnocentrista aún se manifiesta fuertemente en la sociedad
peruana.
Sincretismo.
El siguiente enfoque define la fusión o mestizaje cultural. Para INDEPA (2010)
este proceso y enfoque se conceptualiza de la siguiente manera:
Se afirma que al ponerse en contacto las culturas, (no significa que unas
dominen a otras), al interactuar e influenciarse entre ellas, ambas se
disuelven, por lo tanto surge una cultura mestiza o híbrida, tratando de
incorporar lo mejor de cada una de ellas, las mismas que se encuentran
en proceso de unión fusión (p. 30).
Llamado mestizaje cultural o también como sincretismo es una de las corrientes
culturales afianzadas en las artes, la urbanidad y la marginalidad. Dicho enfoque se
encuentra vigente en las urbes y ciudades donde existe población migrante, debido a
ello se distorsiona o se moldea expresiones culturales emergentes. El sincretismo es un
enfoque que valora las nuevas expresiones culturales surgidas de la interrelación
constante y continua de influencias donde afloran expresiones simbióticas. En la historia
se manifiesta con el desarrollo de las artes durante el periodo colonial.
La tendencia considera que el enfoque sincrético corresponde a las influencias
entre la cultura de los conquistadores y los conquistados imperios de América. Los
procesos con los cuales surgen las manifestaciones culturales son cuestionados por la
evidencia histórica de la usurpación y destrucción de valiosos aportes culturales de los
pueblos conquistados. La riqueza de la expresividad artística se relaciona
principalmente con los aspectos de las artes y la religión en las culturas de América,
donde el proceso de mestizaje fue duradero y caracteriza la identidad de las naciones
americanas.
34
Multiculturalidad.
Otros enfoques se relacionan con las formas en los que se producen los
intercambios culturales de manera que se reafirman valores de cada cultura
interrelacionadas. En el caso del enfoque multicultural Matos Mar (2010) explica que:
“Cuando se admite la existencia de diversas identidades culturales en un país, en una
región o en el mundo, las que deben respetarse y tenerse en cuenta, convivir pacífica y
armoniosamente, sin que se pierda dichas identidades.” (p. 31).
Esta afirmación representa el reconocimiento de la diversidad cultural para
desarrollar actitudes de aceptación frente a las diferencias culturales a partir de la
escasa influencia de unas culturas sobre otras. En el caso del Perú la multiculturalidad
es un enfoque más realista y acorde con nuestro espacio de desarrollo histórico y
geográfico. Es reconocerse como un país de regiones diversas y culturalmente
diferenciadas, con las etnias y poblaciones en dispersión. Con una organización que
respete los espacios geográficos e históricos de la población originaria y su cultura.
Al respecto existe la tendencia a interpretar la multiculturalidad como un
fenómeno cultural dinámica. Al respecto Montaño (2011) explica que la multiculturalidad
“es la coexistencia de diferentes culturas en un país sin atender a la manera en que
puedan interactuar.” (parr. 1). En este caso se entiende que aquellas culturas pueden
dinamizar, relacionarse al compartir geográficamente hablando un espacio político. Algo
similar a lo que se plantea en el caso del enfoque intercultural. Sin embargo, la misma
presencia de diversas culturas en un mismo espacio plantea el problema de su
integridad y convivencia. En el caso del Perú, son evidentes los problemas que plantea
la existencia de grupos culturales aborígenes en la selva frente a la necesidad educativa
de integrar al sistema cultural que a través del currículo plantea el sistema educativo.
Otra concepción de la multiculturalidad mencionada por Godenzzi (2006) explica
que el origen del término se circunscribe al ámbito político, por cuanto enfoca el
problema de la discriminación racial principalmente y la lucha por los derechos políticos
de las minorías raciales (pg. 19). Esta tendencia cuyo origen es la época de las grandes
luchas sociales en la búsqueda del reconocimiento de la igualdad en cuyo caso las
implicancias se concentran en el marco de las políticas públicas y de estado.
Walsh recalca en los enfoques con los cuales la multiculturalidad es entendida.
Es un concepto que afirma el segregacionismo, pues reafirma el aislamiento cultural y
35
el distanciamiento entre las culturas dominantes y las culturas minoritarias.
Particularmente representa la singular forma de entender la lucha social donde se
reivindica los derechos de las minorías y el cambio de actitud. La tolerancia y el respeto
forman parte de un proceso continuo de lucha por la igualdad y la justicia en este caso.
En la actualidad, se ha concebido como la oposición a la tendencia presente en
las sociedades modernas hacia la unificación y la universalización cultural, que celebra
y pretende proteger la variedad cultural, al tiempo que se centra sobre las frecuentes
relaciones de desigualdad de las minorías respecto a las culturas mayoritarias. Esta
aparente contradicción entre los alcances de la multiculturalidad se puede evidenciar en
las políticas estatales y en las escuelas. En naciones como Canadá la experiencia del
reconocimiento de la multiculturalidad como política de Estado demuestra que en el
campo educativo es un enfoque adecuado a naciones pluriculturales y multiculturales
como el Perú.
Por las connotaciones y la orientación política que el termino multiculturalidad
posee en la actualidad, el debate sobre el mismo se mantiene vigente aún más en los
campos de la educación y en el desarrollo de las identidades culturales. Es un término
politizado que posee la fuerte connotación ideológica que significa compartir espacios
culturales manteniendo la originalidad de los usos y costumbres de las nacionalidades
y su constitución.
Además se pierde de vista el aspecto de las interrelaciones sociales, la
priorización de la tolerancia como centro del problema multicultural, oculta la realidad y
mantiene latente las desigualdades e inequidades sociales. Esta situación evita que
todos los grupos se relacionen en igualdad de condiciones y participar activamente en
la sociedad, manteniéndose así intactas las estructuras e instituciones que privilegian a
unos sobre otros. (Walsh, 2005). Una tendencia que suele mezclarse en las aulas con
el racismo y la discriminación racial.
Interculturalidad.
El siguiente enfoque implica establecer relaciones más abiertas orientadas hacia
la solución de los conflictos sociales surgidos de la falta de entendimiento, tolerancia y
discriminación, de valores que surgen de la incursión de los agentes económicos en
poblaciones de una cultura distinta. Esencialmente, Matos Mar (2010) indica que la
interculturalidad “es un proceso social de comunicación entre diferentes culturas que
36
buscan revalorar y reafirmar su identidad de origen, lenguas, costumbres, credos,
creencias y conocimientos sobre la biodiversidad.” (p. 46).
La revaloración y reafirmación de la identidad es un problema cultural que se
manifiesta en el país: la pérdida de numerosas manifestaciones culturales, la
desaparición de lenguas nativas, la paulatina disminución de la población joven en las
comunidades nativas y la discriminación económica y social a las cuales debe hacer
frente los individuos de la sociedad. Es la ciudad, la capital y su población, con valores
occidentalizados y aculturizados en la modernidad otorgan el valor y la aceptación
requerida a la población cuya identidad proviene de otros lugares. Este desequilibrio
pude cambiar en la escuela y desde la educación formal.
La interculturalidad es la forma de convivencia representado por el respeto a la
persona. Es el enfoque aceptado como el ideal para enfrentar el impacto de la
globalización cultural y económica que agobia a todo el mundo en la actualidad.
Además, es un proceso para lo cual se requiere de una total y conveniente preparación
educativa a través de modelos genuinos y originarios surgidos desde la experiencia
práctica del lugar esencial donde se desarrolla la cultura: la escuela.
La interculturalidad deja de lado el enfoque de la historia hegemónica de una
cultura dominante y otras subordinadas y, de esa manera, reforzar las identidades
tradicionalmente excluidas para construir, en la vida cotidiana, una convivencia de
respeto y de legitimidad entre todos los grupos de la sociedad (Walsh, 1998).
La interculturalidad tiene el rol crítico, central y prospectivo -no sólo en la
educación, sino en todas las instituciones de la sociedad de reconstruir, paso a paso,
sociedades, sistemas y procesos educativos, sociales, políticos y jurídicos; y de accionar
entre todos los peruanos indígenas, blancos, mestizos, cholos, negros, mulatos,
asiáticos, árabes, etc.- relaciones, actitudes, valores, prácticas, saberes y
conocimientos fundamentados en el respeto e igualdad, el reconocimiento de las
diferencias y la convivencia democrática (Walsh, 2005).
Este es el enfoque que se asume en la presente investigación por cuanto ayuda
y colabora a la formación de la identidad cultural y su preservación, tomando en cuenta
la dinámica cultural que sucede en las ciudades y zonas urbanas. Asimismo, este
enfoque orienta las políticas educativas nacionales en la búsqueda de mejores formas
37
de convivencia social, entendimiento, tolerancia y desarrollo de la ciudadanía en la
construcción de una sociedad equitativa, justa y democrática.
Educación y cultura
La educación por definición es un proceso de transmisión de las tradiciones o de la
cultura de un grupo, de una generación a otra. Abbagbnano (1992) expresa claramente
la finalidad de la educación y su relación con la cultura, al respecto afirma:
La educación es pues un fenómeno que puede asumir las formas y las
modalidades más diversas, según sean los diversos grupos humanos y
su correspondiente grado de desarrollo; pero en esencia es siempre la
misma cosa, esto es, la trasmisión de la cultura del grupo de una
generación a la otra, merced a lo cual las nuevas generaciones adquieren
la habilidad necesaria para manejar las técnicas que condicionan la
supervivencia del grupo. (p. 6).
La importancia de la relación entre educación y cultura radica en el núcleo de la
finalidad de la cultura y el desarrollo de su propia existencia, la trascendencia y utilidad
técnica pues como explica Abbagnano (1992), las culturas tienden a conservar sus
conocimientos o a dinamizarlos a través del intercambio, usufructo, asimilación o
conquista. La finalidad de las culturas que conservan sus conocimientos es proteger y
evitar la pérdida del acopio de conocimientos que realiza el grupo humano en su camino
a la sobrevivencia.
La sacralización es una de las técnicas sociales que permitieron mantenerse
como sociedades exclusivas a muchas culturas y que estimularon rituales y ceremonias
para, en boca de Abbagnano (1992), “para hacer que esas actividades se desenvuelvan
de acuerdo con las técnicas tradicionales, de tal modo que éstas no se pierdan ni
modifiquen.” (p. 7). Esta tendencia por ejemplo lo mantienen vigente las actividades
relacionadas a la religión principalmente y las culturas que se consideran como
tradicionalistas o conservadoras. Recordemos que el conocimiento y la religión se
vincularon en los primeros momentos de la existencia de la cultura.
38
La escuela bajo el enfoque intercultural se define como el espacio educativo en
el cual se desarrolla el intercambio cultural, la apropiación de la identidad cultural y la
transmisión de los conocimientos necesarios para mantener vigente la existencia de la
tradición cultural de la civilización y de las comunidades. Como consideraba Arguedas
en la propuesta pedagógica que practicó cuando fue maestro de escuela, donde
evidenció la importancia que la pedagogía debe concentrar en el niño y el contexto
cultural.
La educación y la escuela están íntimamente ligadas y bajo condiciones
pedagógicas culturales promueve la formación de la identidad personal y la identidad
cultural. Por esa razón, en la práctica pedagógica se debe tomar en cuenta los saberes
culturales como lo demuestra el estudio de Asmat (2013) que analiza la opinión que
tienen los estudiantes del Colegio Mayor respecto a las estrategias didácticas en la
práctica docente menciona como conclusión que la escuela presenta limitaciones en el
desarrollo de la interculturalidad debido a la falta de orientación sobre la transversalidad
de la interculturalidad en el sistema educativo nacional y al desconocimiento de parte
de los profesores de los procesos de desarrollo cultural.
Otro estudio similar de Cepeda (2009) se resalta la importancia que tiene la
experiencia docente en aspectos de la transmisión cultural la cual no es aprovechada
en todo su potencial y que los modelos didácticos y educativos minimizan el rol de
agente cultural del maestro en la formación de la identidad y de la interculturalidad.
La Identidad
La identidad constituye uno de los problemas filosóficos más importantes y de
mayor vigencia en el pensamiento humano. Es necesario precisar que consideramos la
identidad como reflejo de la conciencia, es un producto de la experiencia sensorial del
hombre en el transcurso de su vida. Que independientemente del debate filosófico, la
identidad constituye el ser, el ente o subsistema que permite interactuar con lo existente.
Y en ese sentido la importancia de la construcción de la identidad corresponde a un
razonamiento consciente de la realidad. ¿Es posible conocer el núcleo de nuestra
identidad?, ¿es consciente el hombre en la formación su propia identidad personal?, ¿el
hombre es una suma de identidades colectivas?
Consideramos que la identidad es la conciencia y esencia del ser, y por lo tanto,
de su existencia. Es factible su modificación a través del conocimiento del entorno, del
39
espacio cultural y de la esencia de las cosas obtenidas a través de los sentidos. En ese
sentido la experiencia juega un rol importante en la construcción de la identidad del ser
humano.
Porque entonces se plantea como problemática la formulación de las identidades
en cuestiones metafísicas. ¿Es la razón por la cual los pueblos de occidente plantean la
existencia de una sola identidad colectiva? ¿Pueden las entidades y construcciones
humanas poseer identidad propia? En este discurso los fenómenos e instituciones así
como la creación humana poseen la esencia o identidad que los diferencia uno de otros.
Este principio amerita la teorización de que la humanidad es la confluencia de
innumerables identidades y que la conciencia de su propia esencia constituye la
respuesta esencial a lo que somos y lo que buscamos en la vida. Ejemplo de aquello lo
tenemos con Descartes y su máxima “cogito, ergo sum”, relacionando el pensamiento
con la conciencia y la identidad.
A este ser del sujeto, así plasmado, corresponde en cada caso un mundo –un
microcosmos– que es también la totalidad, la cual, en todos sus miembros y partes, más
o menos rica, refleja, como en proyección objetiva, la forma plástica, viviente, fluida, de
esta persona y no de otra alguna. No una región del mundo en cuanto objeto del saber,
que el sujeto posea, o como resistencia a su trabajo y acción, sino un mundo integral,
donde en estructurada construcción se reproducen todas las ideas y valores esenciales
de las cosas, todas esas esencias que el gran universo real, uno y absoluto, realiza
según un régimen de accidentalidad nunca plenamente cognoscible por el hombre; ese
“universo”, resumiéndose y resumido en un individuo humano, es el mundo como
cultura. (Scheler, 1996, p. 16).
Desde el campo psicológico, sobre el tema de la identidad en el adolescente,
Horrocks (1997), menciona que “el adolescente es un producto de su cultura” (p.
357). En ese sentido la influencia del entorno social en los grupos de adolescentes y
del contexto geográfico y social proporciona al joven las características de su identidad
cultural o personal en el espacio escolar. En las aulas los adolescentes se encuentran
en la búsqueda de su identidad y es la oportunidad única de consolidarla.
El mismo autor afirma que el adolescente es en esencia activista con mucha
energía física e impulso. (Horrocks, p. 360) es la característica importante del desarrollo
adolescente y de la formación de la identidad, es por esa razón que muchos de los ritos
40
de iniciación social se desarrollan en esta etapa del desarrollo humano. Es el paso hacia
la adultez y la integración al grupo social.
En la educación adolescente es un problema canalizar de manera aceptable las
energías y actividades de los jóvenes en direcciones que tengan mayor valor personal
percibido para ellos en el presente y futuro (Horrocks, 1997, p. 367). La necesidad de
encontrar la forma de lograr la pertenencia a una comunidad social y lograr la
identificación social y cultural requiere que el estudiante contribuya de manera práctica
con su entorno social, en este caso la escuela y en este espacio generar el sentido de
pertenencia con la cultura.
Autores como Heath, Mares, y Remmers (1958) citado por Horrocks (1997)
opinan que “los jóvenes absorben los valores (culturales) de la cultura y reflejan en su
conducta las actitudes culturales” (p. 367). Deducimos que la cultura efectivamente es
asimilada en gran medida por los jóvenes quienes en el periodo de desarrollo
adolescente son habitualmente propensos a adquirir patrones de conducta de la
sociedad. Los estudiantes del nivel secundario de menores en esta etapa consolidan su
búsqueda de un modelo cultural y reafirmar su sentido de pertenencia.
Asimismo Coleman (1972) examinó los papeles actuales y cambiantes de la
escuela, la familia y el lugar de trabajo en el desarrollo de los adolescentes para
convertirse en adultos jóvenes (…) sugiere que se les proporcione a los adolescentes
una variedad de capacidades de modo que puedan hacer la transición a la edad adulta
de manera más efectiva. (p. 368).
En cuanto a la implicancia social que tiene la escuela en la formación de la
identidad, Horrocks (1997) afirma que “La experiencia de asistir al colegio es el cambio
social más importante que un niño o adolescente encontrara entre el período preescolar
y la adolescencia menciona”. (p. 401). La escuela es evidentemente el lugar donde en
la actualidad se forma la identidad y la conciencia social. Es el pequeño microcosmos
del mundo cultural en el que se desenvuelve el joven y el espacio desde donde se busca
integrar al adolescente con sus espacios vitales entre ellos su identidad social.
En la formación de la identidad según Vygotsky (1976) “el niño no solo se apropia
de los elementos de la experiencia cultural, sino también de las costumbres y de las
formas de comportamiento culturales, es decir, de los métodos culturales de
razonamiento” (p. 31). Por esta razón los niños en los espacios sociales demuestran el
41
acervo cultural de donde provienen, en ella se refuerzan o cambian los patrones según
el comportamiento social vigente en el entorno donde se educa.
Como menciona también Vygotsky (1976) “El desarrollo cultural consiste en la
apropiación de métodos de comportamiento basados en el uso de señales como medios
para cumplir cualquier operación psicológica particular”. (p. 32). Esto significa que en la
formación de la identidad los patrones culturales juegan un papel esencial en la
formación del adolescente y de la identificación como integrante de los grupos sociales.
Las señales a las que se alude pueden ser variadas y de diversa índole: en nuestro caso
podemos colocar como ejemplos los medios de comunicación.
Asimismo Vygotsky citado por García (2000) “El hombre no posee en sus inicios
todos los elementos para un pensamiento eficiente, sino que requiere del apoyo de un
medio social y cultural “. (p.34). De esta forma los componentes de la experiencia social
contribuye con la formación de la identidad, el sentido de la pertenencia social, del
aprendizaje de la cultura y de la concepción de la educación para la vida.
Evocando a Vygotsky según García (2000), la relación entre los medios que
permiten la asimilación del conocimiento cultural a través de los mecanismos sociales
de intervención como la educación formal y el medio social (p. 37). Podemos inferir, que
en la formación de la identidad, la escuela y el entorno social que se desarrolla en torno
a ella proporcionan los rasgos formadores de la identidad cultural consecuente del
medio social en el que se desenvuelve.
Esta afirmación coincide con lo manifestado por Arguedas en su práctica
educativa: la escuela y la cultura se encuentran íntimamente ligadas, y desde este lugar
se forma la identidad de los estudiantes. La experiencia de Encinas corrobora asimismo
la relación entre la comunidad, su cultura y su escuela.
La identidad y su relación con la interculturalidad.
La interculturalidad se define como el enfoque que permite la realización de un
intercambio de saberes culturales. Además de fomentar el desarrollo democrático de los
pueblos a través del conocimiento que permite la valoración de las culturas originarias.
Respecto a este tema muchos autores coinciden en que es el mejor camino para lograr
la integración y el desarrollo de los pueblos. En un país como el Perú donde la diversidad
y la pluriculturalidad forma parte de la realidad cotidiana, en una sociedad aún en
42
construcción de una personalidad e identidad, el enfoque intercultural se manifiesta
como la solución específica a los problemas sociales originados por la falta de tolerancia
y de entendimiento así como el deterioro de la identidad nacional.
La interculturalidad según INDEPA (2010) se define como:
Un estado de convivencia que permite afrontar creativamente el choque
de culturas, la pérdida de la identidad y las prácticas de discriminación y
exclusión como: racismo, machismo, autoritarismo, etnocentrismo,
tradición centralista, ausencia de democracia, desarticulación nacional,
falta de respeto a la diversidad y marginación de las minorías étnicas,
sobre todo de mujeres y personas con discapacidad. (INDEPA, 2010, p.
47).
Esto quiere decir desde el ámbito de las relaciones humanas que los seres
humanos con identidad propia y relacionados a la propia cultura enfrentan de manera
asertiva el intercambio de ideas, costumbres, para producir una mejora y asimilar
aspectos positivos y valiosos de las demás culturas. Ello conlleva a un crecimiento social
equilibrado y sin manifestaciones de violencia o discriminación alguna.
Aunque en este caso a nivel de la zona urbana de las escuelas de Lima
Metropolitana, esta convivencia es por mucho, difícil de controlar, dado la presencia de
las culturas globalizantes y de la influencia de los medios de que aportan dinámicas
diferentes de transmitir cultura. Traducida a la nueva concepción de identidad, un
aspecto nuevo de la cultura peruana es que requiere de un proceso intercultural
diferenciado, con dinámica distinta y un rostro nuevo.
Matos (2010) es quien asimismo enfoca la interculturalidad proyectada hacia las
actitudes y la toma de conciencia, por ello define la interculturalidad de la siguiente
manera: “Es un proceso social de comunicación entre diferentes culturas que buscan
revalorar y reafirmar su identidad de origen, lenguas, costumbres, credos, creencias y
conocimientos sobre la biodiversidad”. (p. 46). Se entiende que como las relaciones
entre las personas se sitúan en los contextos social y cultural, en esta fase de
comunicación, dinamizada de manera tal que los agentes eviten negativas, se consolida
43
la identidad de las personas. En el caso de las ciudades es imprescindible potenciar los
orígenes culturales y la nueva identificación con la nueva forma de identidad
generalizada: la identidad global del país. Este proceso se da en las escuelas públicas
de la ciudad con un claro marco de aculturación, al que contribuyen los medios de
comunicación y los agentes sociales.
Matos (2010) menciona que la interculturalidad: “Es una percepción de las
relaciones humanas que motiva la valoración del otro en función de un proyecto común,
elaborado con igualdad, inter-aprendizaje, participación y manejo de conflictos”: (p. 36).
En este aspecto se puede analizar que la interrelación entre todas las culturas a través
de los diferentes agentes sociales, el conocimiento de las características generales de
la sociedad y la identidad formada en la comunidad y la escuela, puede generar
procesos de unificación interregional o de vínculos económicos sociales y con ello
configurar la identidad nacional.
Es preciso indicar que la identidad nacional está en plena construcción afectada
por los regionalismos y los conflictos interculturales que degenera en violencia, en las
zonas rurales principalmente y en las zonas urbanas se gesta la nueva identidad
relacionada con la expansión económica de los nuevos peruanos identificados con
objetivos propios. Este fenómeno hace referencia a que desde la interculturalidad aún
se puede encontrar el sentido común de nos une como nación.
Como en el estudio de Sanga (2006) una investigación etnográfica que concluye
con importantes propuestas para la mejora de la educación intercultural bilingüe.
Menciona la priorización de las lenguas originarias en el contexto y el desarrollo de las
competencias interculturales para propiciar mejores aprendizajes y la convivencia
saludable para la sociedad a partir del fortalecimiento de la identidad.
La identidad es la construcción dialógica; es decir, que se edifica en la relación
con otras personas a través de la continua comparación del “yo soy” en relación con “el
otro”; entre la identificación y la diferenciación, entre la pertenencia y la diferencia, ente
la “mismidad” (perteneciente al mismo grupo) y la “otredad” (perteneciente a otro grupo).
(Guerrero, 2002).
44
Evolución histórica de la interculturalidad.
La interculturalidad no es un fenómeno nuevo en el mundo, las naciones del
mundo occidental consideraron los enfoques antropológicos culturales como base de
las propuestas educativas necesarias para afrontar diversos fenómenos poblacionales:
la pluriculturalidad, la multiculturalidad, como en Estados Unidos; y en el caso de
Europa, el asimilacionismo. En este último caso para afrontar los problemas de
adaptación de la población inmigrante y donde se aplicaron reformas educativas
orientadas a integrar a la población minoritaria a la cultura del país receptor.
Europa particularmente desarrolla las políticas multiculturalista en la educación
luego de los pobres resultados en el tratamiento de la asimilación cultural en la década
de los 50 y 60. A partir de la década de los 70, se plantea educar a los migrantes
respetándose sus condiciones culturales originarias. Los problemas sociales como la
xenofobia y la discriminación fuertemente arraigada en el Viejo Mundo reorientan el
enfoque para complementar el proyecto de una nueva Europa. Surge en el consenso
europeo el enfoque intercultural y con ello junto al enfoque por competencias.
Para Zárate (2013) la interculturalidad supone una etapa de transición de la
evolución de la cultura hacia la transculturización. En Europa, señala Tubino (2005), la
interculturalidad se relaciona con los problemas generados por la presencia de los
inmigrantes del tercer mundo. En América Latina, en cambio surgió como consecuencia
de los movimientos indigenistas desde la lucha por mejoras sociales. Se distingue
ambas tendencias y realidades. Por un lado, la interculturalidad en Europa es un
discurso que se dirige a la sociedad europea para que sea «tolerante» con las otras
culturas que llegan a través de la inmigración; por otro lado, la interculturalidad en
Latinoamérica se orientó a prestar mayor atención a la educación, a través de los
programas de EBI o EIB (educación intercultural bilingüe) con financiamiento exterior,
con el objetivo de asimilarlos de manera sistemática y no abrupta de involucrarlos en la
cultura y la lengua occidental de manera planificada y menos traumática para el niño
originario.
Entre las luchas reivindicativas de las minorías étnicas, el Convenio Nº 169 de la
Organización Internacional para el Trabajo (OIT) es un hito importante en la colectividad,
marca el camino hacia el desarrollo del enfoque intercultural, luego de las experiencias
de los países europeos y los cambios en las políticas de estado. Para Walsh (2010) la
45
legalización de los derechos a la educación, respeto a la diversidad cultural establecido
en las leyes y normas permitieron modelos de educación que asimilaban
lingüísticamente a las comunidades. Corrobora asimismo el déficit en la formación
docente, las limitaciones en la discusión sobre interculturalidad que se dirige hacia la
tradición folklórica y la aplicación en el aula que es marginal al máximo.
La sistematización de la educación intercultural aun responde a los valores del
neoliberalismo. Por cuanto, la interculturalidad funcional mantiene vigente las
estructuras sociales y políticas de la asimilación cultural. En países como Bolivia y
Ecuador la tendencia difiere al pretender reestructurar el sistema educativo a partir del
reconocimiento de la educación intercultural, la pluriculturalidad, la identidad y la
revalorización de la cultura. Sendas leyes y cambios en la Constitución respaldan las
tendencias actuales en ambos países.
Finalmente en América se aprecia varias tendencias de la Interculturalidad y
relacionada a la educación: la educación bilingüe, que opera desde la perspectiva de la
enseñanza de la lengua oficial frente a la lengua originaria. La educación bilingüe
intercultural que usa el currícula oficial para que las dos lenguas y las dos culturas, en
un diálogo entre ellas, lleguen a un estado de equilibrio social y cultural. La educación
indígena es el esfuerzo de organizar una educación conforme a la cosmovisión y a la
tradición cultural indígena patrocinada principalmente por las propias comunidades.
La etnoeducación, experiencia pedagógica relacionada con el ciclo cultural, que
propone la valoración de los conocimientos culturales tal y cual se transmite en las
comunidades a través de la enseñanza. La educación multicultural apropiada para
entornos de alta migración cultural y la educación intercultural, que según Abram (2004,
pg. 9):
Es una educación pertinente para sociedades multiculturales y
plurilingües. No enseña a las otras lenguas, pero trata de integrar
al currículo elementos de las otras culturas y nociones sobre las
otras lenguas. Prepara para una convivencia entre ciudadanos de
diferentes culturas a un nivel de intercambio entre iguales.
46
CAPITULO II
ANALISIS DEL ESTADO ACTUAL DEL DESARROLLO DE LA
INTERCULTURALIDAD
El tema de la interculturalidad tiene un impacto importante en los aspectos sociales y
educativos. La relación entre los estudiantes, profesores y la comunidad educativa
generan espacios propicios para el fomento de la convivencia democrática y la
formación de la identidad desde el enfoque intercultural. En este capítulo revisamos el
estado actual de la interculturalidad en el contexto regional y en la institución educativa
que nos proporciona la respuesta a uno de los objetivos planteados en la presente
investigación.
Análisis del contexto de desarrollo de la interculturalidad en educación
El desarrollo del enfoque intercultural en la realidad local y en el contexto nacional
presenta un panorama desalentador y a la luz de la realización del trabajo de campo se
confirma una realidad preocupante. Esta situación ya fue contemplada en importantes
estudios y tesis que abordan el tema de la interculturalidad y la educación. En el caso
de López y Küper (2000), entienden que la propuesta de la educación étnica o
etnoeducación promovieron la asimilación de los indígenas durante finales del siglo XX
desde el marco de las políticas de Estado. Mencionan asimismo que la Educación
Intercultural Bilingüe (EIB) es una de las alternativas educativas importantes que
involucra las políticas educativas multinacionales porque involucra a las comunidades
culturales en su planificación y ejecución en varios países de América Latina.
Se reafirma la necesidad de extender los beneficios y cobertura de la EIB,
también hacia los estudiantes de las sociedades hegemónicas latinoamericanas e iniciar
la puesta en vigor de la perspectiva de interculturalidad para todos, pues se considera
que sólo de esta manera se podrá contribuir a una mayor participación indígena y a la
democratización de la región.
En este marco se reconoce que, frente a la histórica actitud intercultural de las
poblaciones indígenas, derivadas de su propia subalternidad y de su necesidad de
sobrevivencia en un contexto adverso, los sectores hegemónicos latinoamericanos se
han caracterizado por su vocación excluyente y negadora de la diversidad,
particularmente cuando éste se refiere a poblaciones y culturas subalternas como las
47
indígenas. De ahí que resulte imperativo buscar o crear mecanismos también desde los
sistemas educativos que contribuyan a un cambio profundo de mentalidad.
Finalmente el panorama a nivel latinoamericano se muestra de la EIB en sus
inicios se dirigía a la atención de grupos específicos, se promovía la descentralización
curricular y demuestra que el enfoque intercultural es un enfoque pedagógico que
refuerza el desarrollo de la capacidad de diálogo entre diferentes individuos y, sin dejar
de serlo, la construcción de puentes de comunicación que permitan el acercamiento de
las diferencias, expresarlas y relacionarlas. Esto implica aprender a manejar conflictos
y a no reprimirlos o desplazarlos (López & Küper, 2000).
Varios países en América Latina vienen aplicando políticas de desarrollo social
y experimenta un fuerte proceso de transformación educativa que apunta al
mejoramiento de la calidad. Este proceso se puede reforzar también a través de la
aplicación de nuevas estrategias de EIB en diversas realidades sociales y pedagógicas,
así como también con la operativización plena del ideal de interculturalidad presente
ahora en la mayoría de legislaciones educativas.
La EIB y el enfoque intercultural busca ahora también proyectarse hacia la
sociedad en su conjunto y pretende impregnar los sistemas educativos globales de los
países latinoamericanos. En ese trayecto y orientada hacia el plano de los derechos, la
EIB evoluciona de la modalidad integradora y dirigida a la solución de carencias hacia
una educación de calidad, tanto para los propios indígenas cuanto para la sociedad en
su conjunto, particularmente y en primera instancia, en aquellas sociedades fuertemente
marcadas por la pluriculturalidad y el multilingüismo.
Mientras tanto en el Perú existen avances significativos en cuanto a la
organización y distribución de materiales en lenguas originarias, establecimiento de
padrón nacional de instituciones educativas interculturales bilingües y maestros
bilingües. Aunque, la Defensoría del Pueblo presentó el Informe Defensorial Nº 152 en
el que daba cuenta de lo que el Estado había hecho en los últimos años con relación a
la implementación de la política de EIB en el Perú. Como resultado de la investigación,
el informe evidenció muy pocos avances en la implementación de esta política, que la
inversión económica había sido mínima y se demostraba que la atención a los niños,
niñas y adolescentes que tienen una lengua originaria como lengua materna no era
prioridad del gobierno y del Ministerio de Educación.
48
Por lo pronto se ha puesto a consideración de la comunidad y la sociedad el plan
estratégico para la EIB a través del portal del Ministerio de Educación, la creación de la
comisión nacional de EIB para impulsar las políticas educativas entorno a la calidad del
servicio, asimismo se ha impulsado la formación de docentes en EIB. El panorama
revela un impulso a las políticas que posiblemente continúen con el siguiente periodo
de gobierno.
Diagnóstico del estado del desarrollo de la interculturalidad en la Institución
educativa Nº 0029 del distrito de Ate
Como resultado de la intervención en el campo durante el mes de junio, y la aplicación
de los instrumentos de recolección de información cualitativa se obtuvo los siguientes
resultados.
Categorías.
Las categorías corresponden con las estudiadas de manera preliminar encontradas a
través del estudio documental fueron: Cultura, identidad, convivencia y educación que
se relacionan con la categoría principal la interculturalidad.
Se definió a la cultura consiste en patrones socialmente adquiridos de
pensamiento, sentimiento y acción en los procesos de socialización. A la identidad como
reflejo de la conciencia, es un producto de la experiencia sensorial del hombre en el
transcurso de su vida. La convivencia entre personas y colectivos culturalmente
diferenciados y, por otro lado, la convivencia basada en los principios de la
interculturalidad como propuesta sociopolítica y ética
En la tabla 1 se enumera las subcategorías que surgieron a través del estudio
de campo durante la aplicación de los instrumentos validados de investigación durante
la semana del 8 al 12 de junio del 2015: El estudio permitió corroborar luego de los
análisis documentales y bibliográficos las categorías apriorísticas que permitieron el
diseño de los instrumentos y de la matriz de consistencia.
49
Tabla 1
Categorías de la dimensión Cultura
Categorías Conceptos
Identificación cultural Cuando la comunidad educativa define sus características
culturales y sociales del área de influencia.
Valoración de la
cultura
Es la apreciación ética y consciente de la influencia e
importancia de la cultura en la sociedad.
Valoración institucional
de la cultura
La escuela valora la cultura como parte importante del
proceso educativo en la escuela.
Diversidad cultural La presencia de diferentes culturas en un espacio único.
Desempeño cultural
de la escuela
La escuela se desempeña como agente cultural y
socializador.
Gestión cultural de la
escuela
La escuela promueve espacios culturales para la
formación de la identidad.
Fuente: elaboración propia.
La tabla 2 describe las categorías surgidas del proceso de investigación de
campo. Las subdimensiones corresponden a la identidad cultural, la formación de la
identidad nacional, formación de la identidad local.
Tabla 2
Categorías de la dimensión Identidad
Categorías Conceptualización
Identidad cultural Es el sentido de pertenencia a un espacio
social y cultural.
Formación de la
identidad nacional
Proceso educativo orientado hacia la
pertenencia a una nación.
Formación de la
Identidad local
Proceso educativo que implica la
pertenencia a un espacio cultural en el
ámbito de origen y de convivencia.
Fuente: elaboración propia.
Se revela la complejidad de las categorías principales, el tema de la
interculturalidad evidentemente nos muestra una variedad de aspectos que se toman en
cuenta cuando se efectúa el análisis. La cultura es una muestra de la complejidad en el
tratamiento del tema en este caso se relaciona con el espacio educativo como lo es la
escuela, la persona y la institución que son los ejes de estudio.
50
Para el caso de la dimensión Identidad la complejidad aborda diferentes
aspectos del comportamiento y afecta el sentido de pertenencia. La complejidad radica
en el enfoque que se aborda pues desde la interculturalidad se asume la equidad entre
los conocimientos culturales y la interrelación de manera que afecta el sentido de
pertenencia a diferencia de otros enfoques.
Tabla 3
Categorías de la dimensión Convivencia
Categorías Conceptualización
Inclusión Proceso abierto, dinámico de atención a la
diversidad.
Comunicación
Intercultural
Formas de expresión y de dialogo entre
personas de diferentes culturas respetando
las diferencias.
Actitudes
interculturales
Formas de comportamiento que implica un
acercamiento y el desarrollo de espacios
de convivencia armoniosa en el marco de
la interculturalidad.
Fuente: elaboración propia.
La dimensión Convivencia incluye las categorías inclusión, porque se corroboró
que este principio forma parte de un proceso de adaptación al entorno social, en el más
abierto concepto significa apertura y aceptación. En este proceso la comunicación es un
proceso relacionado con la interculturalidad, la interrelación incluye procesos de
comunicación y uso del lenguaje. Estos aspectos se muestran en la tabla 3.
En la categorización de la dimensión educación se dirige a relacionar con los
factores procedimentales y los procesos englobados en la gestión. Existe en la
institucionalidad de la escuela aspectos relacionados con la planificación y la ejecución
de modelos de gestión relacionados con la educación. El desempeño del profesor es un
aspecto clave en la modelación incluye las actitudes como parte de la labor profesional.
Esta categorización se muestra en la tabla 4.
51
Tabla 4
Categorías de la dimensión Educación
Categorías Conceptualización
Gestión pedagógica y
planificación
educativa.
La gestión orientada hacia el desarrollo de
la pedagogía intercultural.
Desempeño
intercultural del
docente en aula
Es el rol que propone el docente para
desarrollar la interculturalidad en su labor
pedagógica.
Transversalidad de la
interculturalidad
Se manifiesta en cada área curricular la
influencia de la interculturalidad en los
procesos pedagógicos.
Contenidos
curriculares
Los contenidos pueden definirse como lo
que los estudiantes deberían saber o
comprender como resultado del proceso de
aprendizaje.
Formación de la
identidad cultural
Procesos educativos que desarrollan la
pertenencia y respeto al acervo cultural del
país.
Competencias
interculturales
Los estudiantes desarrollan habilidades y
destrezas para el entendimiento de las
diversas manifestaciones culturales.
Fuente: elaboración propia.
La educación intercultural significa el reconocimiento de los valores y de los
estilos de vida de todas las personas, siempre que no atenten contra los derechos
fundamentales de las mismas. Se trata de una educación centrada en la diferencia,
diversidad y pluralidad culturales más que una educación para los que son culturalmente
diferentes.
La interculturalidad está definida como un proceso de interrelación entre culturas
donde ninguna ejerce supremacía sobre otra. En este proceso forma parte esencial la
conformación de una identidad cultural colectiva lo suficientemente fortalecida para que
dicha interrelación no permita la desaparición o asimilación total de una cultura sobre
otra.
En las escuelas peruanas este fenómeno no es tomado en cuenta cuando se
emplea el termino interculturalidad en las políticas educativas. Las limitaciones en
52
cuanto a la percepción del enfoque en la escuela rural y aun en las escuelas de las
zonas urbanas y su conceptualización lleva a ejecutar de manera sesgada y errónea la
formación de la identidad desde un enfoque intercultural. Recordemos lo que ya algunos
estudios sobre la migración evocan en la necesidad de que los adolescentes encuentren
adecuadamente una fuerte identidad con su contexto social en esta etapa tan crucial de
su desarrollo. Y consecuentemente aparece la necesidad educativa que se manifiesta
evidentemente en cada escuela del Perú: la pérdida paulatina de la identidad y de
valores cívicos en los estudiantes de la costa, sierra y selva.
Como política educativa la interculturalidad es entendida como un proceso de
castellanización y asimilación cultural. Se aprende en el idioma nativo pero se tiene que
aprender también el castellano. Es la situación que permite la preponderancia de una
cultura sobre otra. En el caso de las escuelas urbanas, se evidencia muchas veces
rasgos discriminatorios, de afirmación de la cultura dominante sobre la cultura del
migrante, tendencia que se repite en los países europeos cuna del enfoque intercultural.
Este estudio implica entonces la búsqueda de los factores que han condicionado el
desarrollo de interculturalidad en la educación de las zonas urbanas, en este caso de la
I.E. Crnel PNP Marco Puente Llanos del distrito de Ate, UGEL 06. Una escuela pública
con 19 docentes del nivel secundaria y 14 del nivel primaria, con 387 estudiantes que
provienen del Lima y de provincias y donde se enfoca el estudio denominado Modelo
Pedagógico para Desarrollar la Interculturalidad en los estudiantes del nivel secundaria.
Para este estudio se definió que los sujetos de análisis son los profesores, los
estudiantes y la institución educativa, agentes que al interior de la escuela fomentan la
dinámica cultural que es motivo de la preocupación de este estudio.
Se estableció que la interculturalidad corresponde con las subcategorías
Educación, Cultura, Identidad y Convivencia dado que en los procesos de desarrollo de
interrelación cultural a nivel de la escuela conlleva estas subcategorías. Asimismo en el
espectro más amplio abarcamos aspectos de la valoración de la cultura, la formación de
la identidad local, regional, la gestión institucional entre otros aspectos que se detallan
en la matriz. (Ver anexo I).
Se definió como unidades de análisis a los docentes relacionados con áreas
diferenciadas en contenidos y en estrategias metodológicas. Aquellos docentes
nombrados y contratados que tienen más de un año de trabajo en la institución, que
53
están incorporados a comisiones de trabajo relacionadas con la cultura y actividades
culturales. En el caso de la institución se define como aquella instancia de la educación
donde se produce el proceso pedagógico de aprendizaje e intercambio cultural por
medio de actividades pedagógicas en relación al desarrollo de la interculturalidad. La
gestión de las instituciones conlleva a una serie de acciones que fortalecen la identidad
cultural en un contexto social dinámico y fuertemente influenciado por la globalización y
la centralización y que se ha diagnosticado apropiadamente en el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) de la institución. En ese sentido a través del presente estudio
verificamos la existencia de un sistema que apoye la función cultural de la institución
para la formación de la identidad desde el enfoque intercultural. (Ver Anexo II)
Asimismo se define como estudiante al agente que se interrelaciona con los
demás en un marco de convivencia positiva, sin discriminación en razón de raza u
origen. Comparte sus experiencias culturales y asume actitudes abiertas frente a la
influencia de otras culturas demostrando una fuerte identidad cultural originaria. Los
estudiantes en su condición de agentes poseen saberes culturales previos, que implican
una necesidad y una demanda de aprendizajes necesarias para fortalecer su propia
identidad.
Organización de las categorías y surgimiento de las primeras conclusiones
aproximativas
Luego del análisis estadístico de los resultados de los instrumentos aplicados se
establecen las primeras conclusiones analizadas de manera estadística. Por ejemplo:
para la categoría cultura se encontró que:
En realidad son pocos los docentes que se involucran con las actividades
formadoras de la identidad, solo un 33%. Llevando al general de la población docente
del nivel secundaria hablamos a la conclusión que de los 19 docentes de la institución
educativa solo 6 profesores están involucrados desde sus áreas en el desarrollo de la
interculturalidad. Y los profesores en su totalidad (100%) desconocen exactamente el
origen de sus estudiantes y no efectúan la contextualización de los contenidos
curriculares en sus sesiones de clase de tal manera que no se desarrolla la
interculturalidad durante la sesión de clase. La mitad de los profesores de la institución
educativa no toma en cuenta los conocimientos culturales del entorno local,
54
Desde la opinión de los estudiantes el panorama es similar los estudiantes a
partir de lo analizado en la ficha de observación a estudiantes se encontró que los
estudiantes reaccionan de manera mayoritariamente tímida cuando se pretende su
participación en clase (75 %) en el momento de tomar alguna temática que aborda su
origen cultural. Un 25% reacciona de manera espontánea a los requerimientos del
profesor en el aula cuando se toma o aborda un tema acorde al origen cultural del
estudiante. La mayoría de los estudiantes se reconoce como miembros de comunidad
cultural, entiende que pertenece a un espacio cultural y actúa demostrando su identidad
(75%) frente a un 25% que no consigue entender aun su pertenencia a una cultura
propia o identificarse con su origen.
Los estudiantes en cuanto a la comunicación intercultural no se manifiestan en
su idioma nativo ni son tomados en cuenta bajo este aspecto (100 %). En ninguna sesión
se evidencia el uso de los idiomas con los cuales los estudiantes de origen cultural
diverso pueden expresarse. Esto demuestra que las sesiones de clases son
evidentemente sistematizadas para adaptar al estudiante a los medios de comunicación
de uso general en la ciudad dejando de lado su idioma nativo.
Respecto al rol de la escuela se obtuvieron los siguientes resultados
concluyentes. La escuela adolece de actividades permanentes de difusión de la cultura
y la identidad, (20%), en la difusión de la cultura no se evidencia en clases actividades
significativas de desarrollo cultural (100%) y en un día de observación se evidencia el
desarrollo de actividades culturales como fue en este caso la formación y la celebración
del Día de la Bandera organizado por los maestros del área de HGE y FCC.
Como conclusión general de lo evidenciado a través de las fichas de observación
la institución educativa adolece de una perspectiva de gestión cultural que fomente la
formación de la identidad de manera sostenible y pedagógica. La gestión está orientada
a lograr otras metas u objetivos y no prioriza el desarrollo integral del estudiante a través
del enfoque intercultural pues base fundamental del desarrollo integral del estudiante se
considera la identidad como eje primordial de un conjunto de saberes educativos y
culturales definidos desde el contexto social. (Ver anexos IV, V, VI y VII)
Desde el análisis cualitativo se evidenciaron los siguientes resultados producto
de la aplicación de la técnica de triangulación de métodos.
55
Tabla 5
Familia categorial obtenida de las entrevistas (resultado aproximativo)
Luego de efectuar el análisis en el cuestionario podemos apreciar que la mayoría
de las categorías apriorísticas se han confirmado. Por ejemplo la convivencia
intercultural, la gestión cultural de la institución. Como les presentamos en el siguiente
cuadro de familia de categorías:
Resultado de la codificación Categorías apriorísticas
Interculturalidad.
Relaciones que tienen una cultura con otra. Identificación cultural
Definición del área de comunicación y su relación con la
interculturalidad.
Lingüística relacionada con la interculturalidad.
Gestión cultural de la
escuela
Discriminación por el origen cultural.
Rol docente en la construcción de la identidad colectiva.
Relación con el quechua como parte de lo intercultural.
Alumnos quechua hablantes en sesiones de clase.
Confusión con la diversidad.
Identidad cultural
Cambio en la identidad cultural en las nuevas generaciones de
maestros.
Intercambio de experiencias y saberes culturales en la formación de la
identidad.
Deficiencia en el desarrollo de actividades formativas de la identidad en
la institución.
Formación de la identidad
nacional
Desconocimiento de patrones culturales locales.
Saberes culturales del docente.
Perdida de la identidad cultural original
Deterioro de la formación de la identidad.
Formación de la Identidad
local
Actividades culturales de carácter pedagógico como parte de la
programación del calendario cívico.
Falta de identidad con los símbolos patrios. Valoración de la cultura
Origen cultural de docente. Inclusión
Estudiantes aceptan referentes culturales propios del Perú.
Convivencia intercultural.
Etapa de la apropiación de la identidad.
Desarrollo emocional del estudiante respecto a la búsqueda de
identidad.
Actitudes interculturales
56
Tabla 6
Familia categorial obtenida de las entrevistas (resultado aproximativo)
Resultado de la codificación Categorías apriorísticas
Proyección de actividad pedagógica formativa
Actividades pedagógicas formativas de la identidad
complementarias
Evaluación de actividades culturales como parte de la
formación del estudiante.
Importancia de la formación de la identidad en los estudiantes
Deficiencias en la gestión cultural de la institución.
Actividades pedagógicas culturales de carácter integrador
Gestión pedagógica y planificación educativa.
Rol cultural del docente.
Tics y escasez de espacios para promover la interculturalidad.
Improvisación en la sesión de clase.
Motivación en clase.
Identidad a través de proyección de videos.
Rol del docente en la formación de la identidad.
Desempeño intercultural del docente en aula
Categoría emergente
Impacto de los medios de comunicación en la formación de la
identidad del adolescente. Medios de comunicación en la interculturalidad
Fuente: entrevistas a docentes realizado el jueves 11 y viernes 12 de julio del 2015.
En similar instancia con el instrumento denominado cuestionario intercultural se
procedió a analizar la estructura de las categorías que emergieron y se confirman las
apriorísticas esbozadas en el anterior cuadro emergiendo el rol del docente intercultural
como contradictorio y aun no tomado en cuenta.
Siendo esto aún un resultado aproximativo puesto que aún puede analizarse
más información de los videos y de las notas de campo que son informaciones
adicionales para trabajar.
El análisis posterior corroboró la presencia de las siguientes categorías que
figuran en la tabla 7.
57
Tabla 7.
Familia categorial obtenidos de las cuestionario (resultado aproximativo)
Resultado de la codificación Categorías apriorísticas
Concepto de cultura, gastronomía
Necesidad de conocer las costumbres del país. Identificación cultural
la escuela participa en eventos culturales Gestión cultural de la escuela
Identificados con las danzas
Identificación con la escuela y el entorno cultural nacional.
formación en identidad
Identidad cultural
Compromiso del profesor con la difusión de la cultura. Y la
formación de la identidad cultural del estudiante
formación en identidad
Aprendizaje socio cultural
Importancia de las actividades pedagógicas culturales.
Formación de la identidad
nacional
Realizar eventos culturales formativos de la identidad.
Relación de la historia con la formación de la identidad. Juicio
crítico de la experiencia cultural de los peruanos.
formación en identidad
Importancia de las actividades pedagógicas culturales.
Formación de la identidad local
Unidad en la difusión cultural
orgullo de ser peruano
Orgullo de mi linaje.
valoración de la identidad personal y autoestima
Valoración de la cultura
Discriminación, Bull ying, trato hacia los estudiantes.
normas de convivencia
Inclusión
organización de eventos culturales
Identificación con la escuela y el entorno cultural nacional.
relación concurso con el desempeño del docente
Actitudes interculturales
Organización de eventos culturales por los profesores.
Planificación. Área de historia y cívica relacionados con la
formación de la identidad.
Actividad cultural
Relación entre las actividades culturales y la identidad.
Gestión pedagógica y
planificación educativa.
Horario de trabajo del docente, fechas cívicas no participan todos
los profesores, poco interés por actividades de carácter cultural.
Poca participación del docente solo para cumplir con su actividad
en aula, algunos docentes participan, poco compromiso del
profesor con actividades culturales de la escuela. Algunos
profesores participan, profesores comprometidos con la difusión
cultural. el profesor como agente cultural a través de la tutoría
Desempeño intercultural del
docente en aula
Categoría emergente
Poco interés de los docentes por la cultura.
Problemática del docente
peruano frente a la formación de
la identidad cultural
Autoestima en los estudiantes de provincias Autoestima en la
interculturalidad
Fuente: entrevistas a docentes realizado el jueves 11 y viernes 12 de junio del 2015.
Frente a la diversidad de instrumentos analizados se concuerda en que existen
elementos que no se han considerado dentro del estudio preliminar y que engloban
58
aspectos de la conducta de los estudiantes como lo es la discriminación, pero se
engloba un aspecto que han mencionado mucho los docentes y estudiantes de la
institución que es la evolución de la identidad de los estudiantes de provincias y que
tiene que ver con la predisposición a aceptar la nueva identidad bajo un contexto social
muy influyente. A esta categoría emergente lo hemos denominado preliminarmente
como la autoestima en la interculturalidad pues es el sujeto quien refleja las tendencias
a asimilar o no culturas nuevas y adaptarse a ella.
En el caso de la predisposición del docente a actuar como la persona que influye
en la conducta es un indicio de unos de los aspectos más preocupantes de este estudio
y es que el maestro es de por si un líder en todos los aspectos para los estudiantes y el
rol que ha dejado de asumir no implica una adecuada estructuración de la identidad de
los estudiantes más bien los obliga a encontrar formas alternas de formación de la
identidad. Esta situación tiene mucho que ver con la actuación del docente en aula y en
la organización de la institución. Muchos estudiantes han manifestado a través de la
encuesta y de la observación que los maestros no asumen su rol protagónico en la
formación de la identidad incluso no participan. Por lo que se considera una categoría
emergente puesto que no se ha tomado en cuenta de manera ponderada este factor.
Aunado a esta situación encontramos como factor trascendental la influencia de
los medios de comunicación social en el aprendizaje y fortalecimiento de la identidad.
Esta categoría surge cuando preguntamos a los docentes principalmente como es la
evolución del estudiante desde que ingresó a las aulas del plantel en los primeros
grados. Y como van poco a poco perdiendo su identidad original y asimilando
completamente la identidad urbana.
Estos son los aspectos más importantes que resumen el trabajo analítico
cualitativo de los datos puesto que la abundancia de material requiere un análisis más
profundo y con mayor espacio de tiempo para investigar
Relaciones analíticas e interpretativas de los resultados
En primer lugar debemos reconocer la característica primordial de la escuela
intercultural. Por ejemplo un resultado indica que la muestra representativa de los
estudiantes que provienen de provincia representa el 32% del total (24 estudiantes) que
se reconocieron como proveniente de una provincia del interior del país. Esto nos indica
que existe presencia importante de estudiantes de origen cultural diverso en la
59
institución que requieren atención diversificada con un enfoque intercultural que
promueva el fortalecimiento de su identidad. Nos encontramos a una situación similar al
contexto europeo pues un promedio de 8 a 10 estudiantes son de origen migrante.
De los procesos de triangulación de datos cualitativos se obtuvo interesantes
muestras que corroboraron los resultados estadísticos. Por ejemplo: los maestros
mencionan el conocimiento del enfoque intercultural, desde el punto de vista del
profesor. Sin embargo, conceptualmente hablando desconocen la manera como
aplicarla en las sesiones de clase.
Asimismo se evidenció que las razones por las que los estudiantes no fortalecen
la identidad local son porque la escuela no promueve efectivamente las actividades
formadoras de habilidades sociales. No existen espacios en donde los estudiantes de
origen cultural diverso desarrollen actividades culturales. La evidencia demostró que la
escuela, el profesor y la sociedad no están comprometidos con la cultura.
60
CAPITULO III
EL MODELO PEDAGÓGICO INTERCULTURAL
El modelo pedagógico constituye el fin de los procesos de innovación pedagógica, luego
de examinar las teorías fundamentales y el análisis de la situación de la interculturalidad
en la escuela surge la propuesta de trabajo institucional que tiene como objetivo
solucionar el déficit de atención de la formación de la identidad bajo el enfoque
intercultural.
Conceptualización de Modelo
La conceptualización de la categoría modelo responde a las diversas tendencias y a los
enfoques de las ciencias. Por su complejidad es aún incierta la concepción definitiva del
término modelo, por cuanto son múltiples los aspectos que abarca la influencia de la
definición. Sin embargo, en opinión del autor se define, desde el punto de vista filosófico,
como: el modelo es un ícono abstracto y sistemático de los fenómenos observados
capaz de mostrar relación con la realidad.
A partir de la definición que contempla las características de la aplicabilidad y
verificabilidad de las representaciones elaboradas se puede concretar los procesos
creativos de modelos a través del conocimiento, la experiencia y de los métodos
científicos. En ese sentido los modelos son construcciones epistemológicas que
permiten el cercamiento a la realidad lo que permite explicar los fenómenos del entorno
social y cultural y de la naturaleza a partir de la interpretación, análisis y crítica del estado
o situación observada.
La Real Academia Española de la Lengua (RAE) (2012), señala el significado
del concepto modelo como al: “Esquema teórico, generalmente en forma matemática,
de un sistema o de una realidad compleja, como la evolución económica de un país,
que se elabora para facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento.”(Real
Academia Española, 2012, 22º ed.). Los modelos se configuran como las visiones
globales o integrales de los hechos y eventos que se explican con intervenciones
científicas y filosóficas, de manera que se plantean respuestas epistemológicas,
gnoseológicas y sistemáticas a las interrogantes que surgen de la visualización de la
representación analógica.
61
Por eso, cuando indica que “Los modelos consisten, en la ciencia, de cualquier
medio que intenta explicar en términos o teorías familiares, […], una teoría o fenómenos
nuevos menos conocidos o más complicados.” (“Modelos Epistemológicos”, p. 75). Se
infiere que se pueden utilizar las representaciones abstractas, sistémicas,
organizacionales para brindar la correspondiente explicación científica y relacionada a
la materia de estudio. Un modelo se vale de diferentes opciones de formulación de
representación con la cual pretende comunicar los conocimientos y relaciones que
existen en el sistema, hechos y fenómenos de la realidad.
Es común que la manera de comprender y entender la realidad consiste en la
elaboración de representaciones gráficas conteniendo las características y tipología de
la realidad, verificando la similitud y exactitud con los aspectos que manifiesta la realidad
observada a replicar. Esto significa que los modelos corresponden a idealizaciones y
abstracciones de los fenómenos que se pretenden conocer y explicar. Por lo tanto, un
modelo es la representación de un objeto, sistema o idea, de forma diferente al de la
entidad misma.
El propósito de los modelos es ayudarnos a explicar, entender o mejorar un
sistema. Un modelo de un objeto puede ser la réplica exacta de éste o la abstracción de
las propiedades dominantes del objeto a través de gráficos o formas geométricas que
en su conjunto forman un sistema.
Asimismo, un modelo en el campo de la ciencia es” una representación abstracta
de un fenómeno complicado o poco conocido, de manera que cuando es comparado
con el modelo (más simple y conocido) permite darle una explicación matemática.” (“Los
modelos en ciencia”, 2005)
Contextualizado a los fines de la investigación el tesista infiere que el modelo es
una abstracción teórica del mundo real y tiene dos utilidades fundamentales:
Reducir la complejidad, permitiéndonos ver las características importantes que
están detrás de un proceso, ignorando detalles de menor importancia que harían el
análisis innecesariamente laborioso; es decir, metafóricamente hablando, permite ver el
bosque a pesar del detalle de los árboles.
62
Hacer predicciones concretas, que se puedan demostrar mediante experimentos
u observaciones. De esta forma, los modelos dirigen los estudios empíricos en una u
otra dirección, al sugerir qué información es más importante conseguir.
Sin embargo, los modelos no proporcionan informaciones directas de lo que
está ocurriendo realmente en el mundo real. Las predicciones del modelo deberán ser
validadas o refutadas por los resultados empíricos en los casos en los cuales se requiera
la concreción práctica del modelo, por ejemplo, en el caso de los modelos funcionales,
eso es un requisito.
En todo caso, de lo investigado, el autor del presente estudio deduce que, la
modelación corresponde a la acción de transformar y representar un espacio de la
realidad donde se identifican las características que revelan la funcionalidad del sistema
o conjunto de partes conformantes. Diferentes autores han diversificado los tipos de
modelos a representaren el campo de las ciencias, la tecnología. Para efectos de la
presente investigación abordamos los modelos pedagógicos como propuesta de
representación de la funcionalidad de la escuela.
Conceptualización de Modelos Pedagógicos.
Los modelos pedagógicos constituyen representaciones de carácter integral de
los procesos que involucran la práctica pedagógica. Es un sistema organizado que
contienen estructuras definidas y cuyos roles proporcionan la visión armónica y
coherente de la educación en el ámbito social y antropológico desde cuyas fuentes se
revelan la finalidad del trabajo pedagógico en instituciones educativas o instancias
donde la práctica pedagógica se lleva a efecto.
Según Pérez (2006) “es la representación ideal del mundo real de lo educativo,
para explicar teóricamente su hacer, es decir, comprender lo existente.” (p. 22). Implica
que los modelos pedagógicos se orientan hacia la concreción de las experiencias
prácticas fundamentadas en los sustentos teóricos de la pedagogía, la psicología y
ciencias afines a la educación. El carácter científico en los procesos de construcción del
modelo pedagógico proporciona mayor comprensión de la realidad educativa y de los
fenómenos que se producen en ese contexto social así como estructurar un sistema
propositivo funcional que explique el flujo de los procesos.
63
El modelo pedagógico se constituye a partir del ideal de hombre que la sociedad
concibe según sus necesidades. Para ello planifica y proyecta el enfoque adecuado o
tipo de educación a ser tomado como referencia en la gestión educativa y como enfoque
pedagógico a ser trabajada en las aulas y en las instituciones educativas.
Se conciben, entonces, variedades de procesos modelativos, muchos de los
cuales son definidos desde perspectivas foráneas que no se ajusta a las condiciones
naturales de los individuos que se forman en los sistemas educativos. Es la razón por la
cual muchos modelos pedagógicos caen en contradicciones al dejar de ajustarse a las
necesidades de los estudiantes y de la localidad, al contexto social y cultural de la región
y a las intenciones de la política educativa de la nación.
Es un hecho que la gran mayoría de modelos pedagógicos se fundamenta en
principios filosóficos surgidos en el mundo desarrollado occidental, cuya dinámica y
necesidades sociales son completamente diferentes a la nuestra. Al compararse las
realidades de ambos esquemas sociales se comprende que es imperativo la
reformulación de los modelos pedagógicos acorde a la real necesidad de la sociedad en
desarrollo partiendo desde el contexto del aula, la institución educativa y la experiencia
del profesor.
Un modelo pedagógico es un conjunto de conocimientos que sustentan formas
particulares de entender la educación y permiten suponer, que a partir de la teoría, todos
los enunciados fundamentales y complementarios de ésta resultan verdaderos y
consecuentes. En ese sentido la sustentación de los modelos corresponde a un
enfoque, tendencia pedagógica, a partir de la idea o experiencia y fragmento de
conocimiento científico que promueva transformaciones en los paradigmas de la ciencia
educativa.
Asimismo la concreción de los modelos pedagógicos corresponde
necesariamente con los principios educativos de las teorías que lo sustentan. Aunque,
en opinión del autor, los modelos pedagógicos basados en tendencias educativas
inscritas en otros contextos y que responden a necesidades globales diferentes a la
realidad nacional carecen de soporte sociológico y contextualización cultural pues
satisfacen necesidades mundiales o particulares de carácter geopolítico. Es preciso
indicar que los modelos pedagógicos poseen axiomas y principios que los constituyen
así como se concreta en ella la praxis educativa y experiencias válidas desde el aula.
64
En concreto esos principios pueden ser construidos desde la propia experiencia
empírica y desde ahí concretar la modelación.
En ese sentido, Pérez (2006) afirma que: “El modelo pedagógico es una
organización de la construcción y transmisión cultural derivada de una forma particular
de entender la educación y que, además, implica la selección, organización, transmisión
y evaluación del conocimiento.” (p. 54).” Esto significa que los modelos pedagógicos
corresponden a un determinado sistema educativo el cual proporciona los principios con
los que se sustentan. Al entender que un modelo pedagógico corresponde un enfoque
o tendencia educativa consecuentemente la instancia educativa se organiza en función
de las características planteadas en el modelo. Un modelo pedagógico transmite y
encauza los modelos culturales a través de la organización de la actividad educativa en
la escuela. Esta situación tiene como eje principal los aspectos pedagógicos de la
transmisión cultural y de los objetivos y metas que propone el modelo pedagógico.
Aunque existen lineamientos generales para determinar las características de
los modelos pedagógicos, no se deben confundir la idea de lo educativo con lo
pedagógico que es marco de un tratamiento epistemológico con el cual se deslinda la
confusión de los términos. Sin embargo la tendencia general es de utilizarlos como
sinónimos, entendiéndose como modos de afrontar la labor pedagógica.
Aunque son escasas las propuestas modelativas en el contexto mundial, en el
estudio de la investigadora Tardo (2006), se propuso un modelo estratégico intercultural
para la enseñanza de lenguas extranjeras. En esta investigación se propone el aspecto
intercultural respecto a la migración y se avizora desde la escuela se puede mejorar la
comunicación y el entendimiento entre los estudiantes a través de la inmersión de la
lengua originaria en la enseñanza de idiomas.
Existen pocos estudios sobre la interculturalidad desde el enfoque pedagógico
que permitan clarificar los aspectos del modelado pedagógico para áreas urbanas
principalmente. Algunos otros estudios relacionados con la interculturalidad y el aporte
hacia la pedagogía se circunscriben a aspectos del currículo por ejemplo. Un estudio de
Gómez y Schlaikier (2009) especifican los niveles de la competencia intercultural en el
plano institucional, social y global a tomar en cuenta en el desarrollo de la
interculturalidad en los procesos educativos. Sugieren asimismo que las competencias
interculturales son muy necesarias en los contextos del desarrollo económico y social,
65
tomando como caso las relaciones comerciales entre China y Perú. Sugiere asimismo
que la escuela debe desarrollar un enfoque intercultural y servir para la formación de
una sociedad intercultural.
Ferrão (2011) en un estudio similar aboga por la incorporación de la
interculturalidad y la diversidad en los contenidos curriculares con la finalidad de
contribuir al desarrollo de la ciudadanía democrática. El entender a los otros es una
competencia importante que debe figurar en la currícula nacional.
En un artículo de Espino (2011) cita el pensamiento pedagógico de José María
Arguedas en el sentido de que la escuela es un espacio de cultura e interrelaciones.
Principio elemental que consideramos en la propuesta del modelo pedagógico
intercultural. Para Arguedas los maestros deben ponderar por encima de los métodos y
estrategias, el contexto social y cultural y el conocimiento del niño. Asimismo la escuela
es la zona de vida, no un claustro donde el dialogo constante con el entorno proporciona
la oportunidad de un aprendizaje integral, significativo y útil.
Finalmente, aun con las limitaciones el autor de la tesis asume que a partir de
los aportes conceptuales de la teoría se crea y muestra la propuesta del modelo
pedagógico intercultural que sistematiza el funcionamiento de la escuela urbana para
desarrollar la interculturalidad acorde a las necesidades sociales y culturales del Perú
que asimismo, defina la formación de la identidad en el contexto del desarrollo de nuevo
ciudadano intercultural del siglo XXI.
El modelo pedagógico intercultural: Una propuesta para desarrollar la
interculturalidad y fortalecer el proceso de la formación de la identidad nacional,
regional y local
El modelo pedagógico intercultural propuesto responde a la necesidad de
reformular las prácticas educativas orientadas al logro de competencias interculturales
y ciudadanas. La práctica de la interculturalidad como parte del desempeño de los
nuevos ciudadanos del siglo XXI está muy descuidada en la política educativa peruana
y no se presentan guías didácticas, alternativas viables para la formación de la identidad
y el desarrollo del enfoque intercultural propuesto.
El problema de la formación de la identidad para desarrollar la interculturalidad
es palpable en la realidad educativa. Los valores formativos culturales y nacionales han
66
sido apartados en función de logros estadísticos y del prestigio educativo o calidad
educativa. Una singularidad que demuestra que no existe coherencia entre lo planteado
desde el currículo y la práctica educativa.
En la modalidad de Educación Básica Regular, principalmente en las escuelas
ubicadas en las zonas urbanas y que desarrolla el nivel secundaria, el proceso de
formación de la identidad en la interculturalidad se encuentra en problemas. La falta de
experiencias concretas desde el campo pedagógico y una guía que oriente las prácticas
sociales y culturales de la escuela así como la inadecuada aplicación del enfoque
intercultural como eje transversal en la práctica educativa caracterizan la causalidad de
un problema cuya consecuencia afecta la formación de la identidad peruana y el
desarrollo de la interculturalidad.
Dada las características dinámicas de la cultura y de los procesos de desarrollo
del adolescente es necesario incorporar actividades pedagógicas a la práctica educativa
para reformar el tratamiento de la identidad, fortalecerla y por ende iniciar los procesos
de diálogo intercultural desde las diferentes áreas curriculares. En las zonas urbanas,
donde los procesos migratorios formulan verdaderos desafíos para la formación de la
identidad nacional, cuya dinámica cultural es completamente diferente a la presentada
en las zonas rurales, las diferencias culturales pueden equipararse realizando
actividades educativas pertinentes con ayuda del enfoque intercultural.
La propuesta del modelo pedagógico intercultural tiene como fundamento teórico
a las teorías de aprendizaje de Vygotsky con la teoría sociocultural, el aprendizaje
desarrollador de Castellanos, a Ausubel y teoría del aprendizaje significativo, la teoría
ecológica de Urie Bronfenbrenner, teoría del aprendizaje social de Bandura
principalmente. Es preciso mencionar que desde perspectivas relacionadas a los
contextos sociales de la cultura y su relación con la pedagogía, el pensamiento
pedagógico de José María Arguedas contribuye con el enfoque del aprendizaje cultural
considerando a la escuela como eje del desarrollo pedagógico y cultural y el
reconocimiento de la importancia del contexto cultural en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
La propuesta se enmarca desde el enfoque intercultural, establece como
finalidad el desarrollo de la convivencia pacífica y la tolerancia en el marco de la equidad
y el respeto a la identidad cultural. Para entender y comprender las diferencias que nos
67
unen y nos hacen más peruanos, la aceptación de la diversidad cultural, las
manifestaciones culturales y respetar las tradiciones y costumbres, el patrimonio cultural
y se proyecta hacia el mundo globalizado.
Figura 1. Problemática presente en el desarrollo de la interculturalidad en la escuela. Fuente:
Elaboración propia.
Planificación, organización y programación del modelo pedagógico
intercultural desde la gestión institucional.
El modelo pedagógico intercultural se constituye en base a la revisión de la estructura
del Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la institución educativa. La revisión de la
visión y misión de la institución es uno de los primeros pasos. La incorporación del
termino interculturalidad debe guardar relación con el contexto social y cultural donde
se desenvuelve la institución educativa. Se debe tener en cuenta que el concepto debe
ser claramente entendido por la comunidad educativa.
En la etapa del diagnóstico se considera los temas referidos a la identidad y su
desarrollo en las aulas. Se consigna claramente la estadísticas de estudiantes migrantes
y originarios de la localidad donde funciona la institución así como los datos del origen
de los padres de familia o familiares del estudiante.
Asimismo se realiza tres encuestas a los padres de familia sobre temas
culturales relacionadas al entorno familiar y de la institución educativa. Una encuesta a
estudiantes por aspectos de la convivencia escolar y el desarrollo cultural de la
institución que se incluyen en el análisis estadístico correspondiente y en el diagnóstico
del PEI.
Deficiencias en el desarrollo de la interculturalidad
en la escuela
Falta de desarrollo del enfoque intercultural en las
escuelas de las zonas urbanas
Deficiencias en la metodologia aplicada a las
sesiones de clase y actividades relacionadas
con la cultura.
La escuela dejó de desarrollar cultura.
Estudiantes demuestran poco apego a su
identidad original.
Los peruanos en un gran porcentaje se consideran
racistas.
Los profesores no se encuentarn
comprometidos con la cultura y el desarrollo de
la identidad local, regional y nacional.
68
Luego establecer los objetivos estratégicos de la institución educativa desde el
enfoque intercultural en los aspectos de convivencia, clima institucional, desarrollo
cultural y análisis socio cultural de la institución y de la comunidad educativa. Se
incorpora los instrumentos de recojo de información a la matriz diagnostica de la
institución educativa. Este trabajo se puede simplificar al realizar actividades que reúnan
a los padres de familia en la escuela por ejemplo: Asambleas, faenas, actividades
culturales, reunión de tutoría, entre otros mecanismos.
Establecidos los objetivos estratégicos de la institución educativa luego del
análisis Fortalezas, Oportunidades, Debilidades, Amenazas (FODA) de la institución
educativa, se elaboran los objetivos estratégicos relacionados con la convivencia, la
identidad, y proyección a la comunidad o el aspecto relacionado al desarrollo de la
interculturalidad que se prioriza.
Se realiza el análisis FODA en los aspectos pedagógicos, clima institucional,
gestión administrativa, recursos cuidadosamente priorizando los aspectos relacionados
con la identidad local, regional, nacional, la cultura y el desarrollo integral del estudiante.
Se consolida los aspectos de la problemática de la institución educativa de tal
manera que se equilibre los aspectos relacionados a la cultura, la institución educativa,
el aspecto pedagógico.
La propuesta pedagógica desde el enfoque intercultural en el modelo
pedagógico.
En la sección de la propuesta pedagógica de la institución, en el plano del
documento de gestión del PEI, se consigna los lineamientos generales de la propuesta
pedagógica y se incorpora los siguientes aspectos:
En los objetivos educativos se consigna las metas o logros educativos
institucionales incorporando objetivos relacionados con el enfoque intercultural.
Respecto a los principios interculturales se proponen los aspectos de la
formación de la identidad de la institución en función del enfoque intercultural. Por
ejemplo: la escuela es el eje del aprendizaje cultural. (Ver Anexo IX y X).
69
En cuanto a las teorías de aprendizaje se detalla la estructura de la
fundamentación teórica de los procesos pedagógicos con los cuales la institución
educativa adaptara el modelo pedagógico intercultural.
Sobre los ejes transversales se crea el eje transversal Desarrollo de la
interculturalidad y fortalecimiento de la identidad para la convivencia democrática. Se
puede trabajar con los que propone el Estado.
Respecto a los temas transversales, se ejecuta el tema transversal desarrollo de
la cultura local, regional, nacional como prioritario. La propuesta del Estado se puede
considerar de la misma manera.
Figura 2. El PEI bajo el enfoque intercultural. Fuente: elaboración propia
En cuanto a los perfiles, en el perfil del estudiante se especifica y prioriza el perfil
intercultural, respetuoso de la cultura de los demás y ama a su localidad, región y país.
Se identifica con los valores culturales de la localidad, región y nación. En el perfil del
docente; se especifica que el profesor debe ser promotor de la cultura local, regional y
nacional. Gestor cultural, respetuoso de la cultura local, democrática e investigador
• Adaptar la misión al enfoque intercultural.
• La comunidad educativa debe comprender el enfoque intercultural y su implicancia en la educacion que proponemos.
• Establecer como visión el enfoque intercultural como un aspecto realcionado con los logros de aprendizaje mas importantes de la institución.
• Los objetivos estratégicos se incorpora el aprendizaje para desarrollar la interculturalidad y fortalecer la identidad originaria respetando la diversidad cultural.
• Se prioriza los valores del respeto, la empatía, la justicia, y los relacionados con el enfoque intercultural.
Identidad
• El análisis consiste en detectar los puntos críticos de la formacion de la identidad, la persistencia de factores que afecten la convivencia, la formacion de la identidad y el desarrollo de la cultura.
• Se debe elaborar encuestas que tenga en cuenta la cultura y el origne cultural del estudiante y su entorno socio cultural.
• Debe consignarse claramente los resultados y las relaciones culturales entre la institución educativa, la comunidad educativa y los sujetos y actores del proceso pedagogico en la institución educativa.
• Se constrasta los resultados del diagnóstico ocn los objetivos estratégicos.
• Se selecciona las alternativas relacionadas con el enfoque intercultural, los problemas de convivencia, desarrollo cultural, identidad local, regional y nacional.
Diagnóstico
• Establecer los principios de la educacion intercultural en la institucion educativa por ejemplo: la escuela se considera un espacio de desarrollo cultural en la comunidad.
• Establecer los perfiles de los estudiantes incorporando el enfoque interculturales como el respeto a la diversidad cultural, entre otros.
• El perfil del docente debe indicar el caracter cultural de la labor del profesional pedagogo, las cualidades de respeto a la cultura local, investigador del contexto sociocultural u otros aspectos relacionados con el enfoque intercultural, la identidad, la inclusion y la convivencia .
• El perfil institucional debe consignar las caratcetristicas de la escuela como espacio de desarrollo cultural y gestor de espacios interculturales.
• El plan curricular debe adaptarse y dirigirse hacia las areas curriculares que desarrollan la identidad, la cultura y la convivencia ciudadana.
• El enfoque de la evaluacion debe priorizar la autoevalaucion sin dejar de lado la evaluación integral de los procesos educativos de acuerdo al área curricular.
Propuesta pedagógica
• Se determinan los objetivos priorizados, en este caso se requiere la priorizacion de objetivos relacionados con la cultura, la identidad desde el enfoque intercultural, la diversidad cultural.
• La organización de la institucion debe responder a los lineamientos del enfoque intercultural. el estduainte es el centro de atención del proceso de gestión.
• Los procesos administrativos de gestion: planificacion, organizacion y desarrollo de objetivos estrategicos asicomo el desarrollo de las relaciones con la comunidad y gestion de la calidad deben incorporar el enfoque intercultural.
• El clima institucional favorece la convivencia democratica en el marco del desarrollo de la interculturalidad
Propuesta de gestión
70
educativo. En el perfil del director y subdirector incorporar los términos gestor de la
cultura local, respetuosa de la identidad cultural local. El perfil de la institución educativa
debe figurar como promotor de la identidad local, las relaciones interculturales y el
respeto a la diversidad cultural.
En el caso del plan de estudios, se debe consignar una priorización de las áreas
relacionadas con la cultura y la expresión cultural en el nivel secundaria. Un incremento
de 2 horas a las áreas de Historia, Geografía y Economía, 1 hora en Educación Artística,
1 hora al área de Formación Ciudadana y Cívica, 1 hora al área de CTA, 1 hora a
Comunicación. La priorización responde a los lineamientos de la propuesta pedagógica
que se asume en la institución educativa.
Se define el enfoque de metodológico en relación con el aprendizaje socio
cultural. Se considera como parte prioritaria del enfoque metodológico la educación
activa, la pedagogía intercultural, el aprendizaje significativo, el aprendizaje social, el
uso de TICS, innovaciones pedagógicas y proyectos de aprendizaje integrados.
En la propuesta de evaluación: se considera como prioritarios la autoevaluación,
la coevaluación, la evaluación por competencias y la evaluación cualitativa. Dentro del
campo de desarrollo de una evaluación integral del estudiante en las actividades y
sesiones de clase.
Se elige una comisión de profesores que reúnen el perfil del docente de la
institución para dirigir los procesos de evaluación del modelo y realizar el
acompañamiento, monitoreo y evaluación de los avances de la propuesta desde la
gestión institucional.
Los lineamientos de la gestión comprendidos en el PEI, priorizan el clima
institucional en el marco del enfoque intercultural. La gestión debe centrarse en el
estudiante y su marco social, los datos obtenidos al momento de matricularse son claves
en el desarrollo de la propuesta. El buen trato y el respeto se prioriza en el
funcionamiento de la institución educativa. En la actividad pedagógica el profesor y los
miembros de la comunidad educativa se relacionan en un clima de respeto a la
diversidad cultural.
71
Figura 3. Desarrollo del enfoque intercultural en la propuesta de gestión priorizando el clima
institucional en el desarrollo de la interculturalidad. Fuente: elaboración propia.
Una comisión de profesores incorpora los proyectos innovadores institucionales
para desarrollar el enfoque intercultural en los estudiantes del nivel secundario y el
contenido curricular a trabajar desde las aulas y a nivel de la escuela en las sesiones de
clase de todas las áreas, los lineamientos de evaluación y la presentación del enfoque
intercultural en las actividades institucionales a través de la gestión pedagógica e
institucional.
Se elabora un calendario de actividades anuales y se selecciona las fechas
cívicas significativas del calendario cívico de la localidad, de la región y de la nación con
el propósito de construir y fortalecer la identidad desde el enfoque intercultural: se
sugiere el día del idioma, fiesta de las cruces, día del campesino o Inti Raymi, fiesta de
San Juan, Fiestas Patrias, aniversario de la institución educativa, aniversario del distrito
y de la comunidad, día de la canción criolla, todos los santos, como ejes principales.
Ellos se pueden ampliar posteriormente o variar según la localidad y el contexto socio
cultural donde se encuentra la institución educativa.
En la propuesta pedagógica se selecciona las actividades pedagógicas
generales interculturales. Estas consisten en eventos complementarios de los procesos
de enseñanza aprendizajes debidamente planificados y establecidos en el plan anual
de la institución educativa. Cada actividad se sustenta con la propuesta de un proyecto
de aprendizaje institucional integral de carácter intercultural destacando aquellos que
fortalezcan la identidad local principalmente en la primera etapa. Por ejemplo: para el
día del idioma el área de comunicación desarrollar un evento cultural que permita
desarrollar conocer a los autores tradicionales considerados claves en la formación de
la identidad cultural del Perú, creación literarias en idioma quechua u otro dialecto,
exposición de literatura o encuentros.
Para la celebración de la fiesta de las cruces se selecciona a las áreas de
ciencias y matemáticas a efectuar un evento cultural relacionado con el tema,
72
priorizando áreas relacionadas con las ciencias, religión y formación ciudadana y cívica,
se desarrolla actividades culturales relacionadas con la expresión artística, tradiciones,
explicaciones de la cosmovisión del mundo, ensayos sobre astronomía, danzas y
actividades relacionadas con la ceremonia del agua. En el caso de la celebración de la
fiesta del sol o Inti Raymi, el área de Historia, Geografía y Economía, Formación Cívica
y Arte se encargan del desarrollo del evento cultural con el proyecto de aprendizaje
institucional incluyen actividades representativas y la escenificación, danzas típicas.
Asimismo la celebración de las fiestas patrias. Para el aniversario todas las áreas
organizan los eventos culturales pertinentes para tal fin como concursos, desfiles, ferias,
pasacalles, el abanderamiento de la institución. Para el aniversario de la institución se
requiere el concurso del área de Formación Cívica y ciudadana. Para el día de la canción
criolla las áreas de Arte, Persona, Familia y Relaciones Humanas, Historia se encargan
de la organización del evento cultural con el proyecto de aprendizaje institucional que
realizan los estudiantes para identificarse con las expresiones musicales de la zona
costera, sin embargo puede adaptarse a otros contextos incluyendo música de todo el
Perú.
Cada uno de los encargados es responsable de la programación y la preparación
pedagógica desde el enfoque intercultural propiciando la oportunidad de apreciar la
riqueza cultural del país. Se evalúa la actividad a través de instrumentos de evaluación,
que proporcionan la información del avance y progreso del estudiante así como la
encuesta de opinión del estudiante.
La participación de la institución en las actividades comunitarias, invitaciones a
concursos de interacción social que contenga aspectos de desarrollo cultural y social
con el fortalecimiento de la identidad originaria y local, visitas de estudio e intercambio
de expresiones artístico culturales se desarrollan con el respectivo proyecto de
aprendizaje institucional que organiza las capacidades y competencias interculturales.
73
Figura 4. Etapas del desarrollo de la propuesta pedagógica en la institución educativa. Fuente:
elaboración propia.
Desarrollo de la propuesta del PCI Intercultural
El Proyecto Curricular Institucional representa la concreción de la propuesta pedagógica
formulada en el PEI. Genera lineamientos generales y específicos de la actividad
pedagógica en la institución. Para formular la propuesta pedagógica se requiere de los
siguientes insumos: Priorización de la problemática pedagógica. Formulación de los
objetivos del PCC. Elaboración de los Diseños Curriculares. Formulación del Plan de
Estudios. Formulación de los lineamientos sobre calendarización, metodología,
evaluación y tutoría. (Ver anexo XI).
En cuanto a la priorización de la problemática pedagógica luego de revisar el
PEI, el DCN, y el tema transversal propuesto para el modelo pedagógico intercultural
relacionado con el enfoque intercultural. Se eligen los valores asociados a la convivencia
y el respeto a la diversidad cultural y lo principal, que es la selección de las necesidades
de aprendizaje de los estudiantes. Con estas acciones se obtiene los carteles de
necesidades e intereses relacionados con la interculturalidad y la identidad, el tema
transversal relacionado con la interculturalidad, las capacidades interculturales
fundamentales y las áreas priorizadas.
La formulación de los objetivos requiere de las acciones siguientes: relacionar
las necesidades con los objetivos a lograr a base de las necesidades de los estudiantes.
Si el problema es la identidad en los estudiantes, el objetivo se plantea como la meta a
alcanzar fortalecimiento de la identidad en los estudiantes de origen diverso. Desde el
Desarrollo de propuesta pedagógica desde el enfoque intercultural
Desarrollo de la interculturalidad en la institución educativa
Fortalecimiento de la identidad local, regional y nacional
comisión de profesores con el perfil selecciona
actividades y proyectos
innovadores interculturales
planificación de actividades
pedagogicas anuales
interculturales
proyectos de aprendizaje
institucionales interculturales
74
enfoque intercultural se propone actividades como medio para alcanzar los objetivos del
PCI. En la siguiente fase consiste en contextualizar el PCI, en base a los insumos:
Objetivos del PCC, Temas transversales, Diseño Curricular Nacional (DCN), PEI
Regional.
En esta fase son tareas específicas adecuar y enriquecer los aprendizajes del
DCN en función de los aprendizajes propuestos. Incorporar capacidades y contenidos
de acuerdo con los temas transversales de la IE y elaborar el cartel de secuencia de
contenidos y capacidades por área y grado en un Diseño curricular contextualizado al
enfoque intercultural y pertinente. Finalmente se elabora el diseño curricular cada grado
con los contenidos bajo el enfoque intercultural en priorizando las áreas de Historia,
Geografía y Economía, Formación Ciudadana y Cívica y Persona, Familia y Relaciones
Humanas.
En base a este insumo se elabora el Plan de estudios intercultural, que como
parte de la propuesta se utiliza o establece la distribución de las horas pedagógicas en
función del enfoque intercultural. Luego para determinar los lineamientos se elaboran
los lineamientos sobre calendarización, metodología, evaluación y tutoría. Los cuales
detallan las actividades pedagógicas, el establecimiento de la secuencia de desarrollo
de las actividades escolares, la priorización de los métodos de enseñanza, las
estrategias de acuerdo a los enfoques seleccionados en este caso el enfoque
intercultural que propone la interacción como eje del aprendizaje, la educación activa, la
interacción con el medio, y en el aula el aprendizaje cooperativo que se detalla
posteriormente.
Se establece la evaluación y la selección del tipo de evaluación en base a las
especificaciones de los lineamientos de evaluación contextualizados al enfoque de
desarrollo integral y el enfoque socio formativo. La autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación y las calificaciones cualitativa y cuantitativa caracterizan la propuesta
de la evaluación en el modelo pedagógico intercultural.
Para la propuesta del modelo pedagógico intercultural explicamos en esta tabla
los procesos de elaboración del PCI desde el enfoque intercultural.
75
Figura 5. Fases de la formulación del PCI intercultural.
El carácter dinámico del PCI provee la oportunidad para desarrollar la
interculturalidad en los estudiantes a través de todas las áreas curriculares e incluso
puede fundamentarse áreas específicas donde desarrollar el fortalecimiento de la
identidad desde el enfoque intercultural.
Con el PCI reformulado, contextualizado y adaptado al enfoque intercultural se
realiza el proceso de programación de las actividades de aprendizaje
Principios pedagógicos en la propuesta del modelo pedagógico intercultural
En el marco de la adecuación del PEI se incorpora los siguientes principios pedagógicos
interculturales:
Fase I
•Con los lineamientos de la propuesta pedagogica del PEI, priorizamos la problematica y las necesidades de aprendizaje.
•Debe figurar para efectos del modelo problemas relacionados a la convivencia, la identidad cultural, discriminacion, racismo, bullying, perdida de tradiciones y costumbres, influencia de los medios de comunicación social y digital en la formación de la identidad local, etc.
Fase II
•Con las necesidades priorizadas relacionadas con la cultura, la convivencia, entre otros se establecen los objetivos del PCI.
•Por ejemplo frente al problema de la identidad. Valoran las tradiciones y costumbres de la localidad de origen identificandose con ellas con el conocimiento de su entorno local.
Fase III
•Se elabora los diseños curriculares adaptados al enfoque intercultural. Cada area debe incorporar una competencia de caracter intercultural con las capacidades que se conducen a satisfacer las necesidades de aprendizaje y los objetivos de aprendizaje.
•Por ejemplo, en el caso del bulliying, los contenidos tematicos se desarrollan desde la aceptacion de las diferencias, el conocimiento del problema del maltrato y su relacion con la discriminacion.
•Aqui se propone capcidades, competencias, contenidos, actitudes, habilidades, que enriquecen la diversificación curricular.
Fase IV
•Se propone el plan de estudios acorde al enfoque intercultural.
•en el modelo pedagogico se priorizan 4 areas: HGE, FCC, PPFFRRHH y Comunicación en la distribución de las horas pedagogica
Fase V
•Propuesta de la calendarización del periodo escolar en base a los bimestres.
•Los lineamientos metodológicos correspondiente al modelo pedagógico intercultural prioriza el estrategias de aprendizaje activas, dinámicas, solidarias de interrelacion constante y de desarrollo de habilidades sociales.
•Los lineamientos de la evaluación y tutoría prioriza la autoevaluación y la coevaluación como parte del desaarrollo autónomo e intergral del estudiante.
76
Principio de los aprendizajes socio culturales: la escuela es el espacio donde se
produce el aprendizaje de patrones culturales y sociales en el contexto local, es el lugar
donde se realiza un activo aprendizaje de la cultura.
Principio de la escuela interculturalidad: la escuela es cultura viva por lo tanto
debe interrelacionarse efectivamente con el contexto socio cultural en donde se ubica y
fomentar espacios de encuentro cultural y educativo. En el espacio educativo es la
escuela el lugar donde se desarrolla los procesos interculturales y fomentando la
igualdad, el respeto la convivencia y los valores éticos, cívicos y democráticos.
Principio de la escuela viva: la escuela es el espacio cultural por excelencia, toda
actividad educativa relacionada con la cultura es educación. La escuela vive por la
interrelación de la comunidad educativa con su entorno social y cultural.
Principio de la valoración de la cultura individual: todo estudiante posee
conocimientos culturales que conforman su identidad, el profesor y la institución
educativa fortalece y enriquece la cultura del estudiante para fortalecer la identidad local,
regional y nacional en el enfoque de intercultural.
La propuesta considera que los principios pedagógicos interculturales
constituyen el eje de la estructura pedagógica del modelo pedagógico intercultural. Se
pone a discusión los principios de la educación intercultural.
Figura 6. Propuesta de principios pedagógicos interculturales.
Principios pedagógicos
interculturales
escuela genera aprendizajes
socioculturales
escuela tiene
dinámica intercultural
escuela de vida
valoración de la
cultura individual
77
Análisis curricular para la propuesta del modelo pedagógico intercultural.
Consideramos que el currículo basado en competencias del Marco Curricular y del
Diseño Curricular Nacional adolece de la perspectiva del aprendizaje social e integral
que necesita el estudiante y es insuficiente para el desarrollo integral del estudiante.
Para establecer la competencia clave que relacione objetivos procedimentales y/o
procesos cognitivos que contribuya a la formación de la conciencia nacional y la
identidad en los estudiantes desde el enfoque intercultural es importante el análisis
diagnóstico de la realidad de la institución educativa, la problemática social y las
características del estudiante. Por lo que en el Proyecto Curricular Institucional (PCI)
que tiene el carácter de oficial luego de la respectiva contextualización considera la
incorporación del diagnóstico y la identidad, la propuesta pedagógica y los proyectos de
gestión en el marco del enfoque intercultural consideramos incorporar competencias
contextualizadas en la matriz de capacidades que se desarrolla en la institución
educativa.
Figura 7. Insumos para proponer el PCI intercultural. Fuente: elaboración propia
PCI intercultural
Identidad y diagnóstico institucional
Calendario de la comunidad
Contexto social y cultural del estudiante
Temas transversales y ejes curriculares
78
El DCN del 2016 reconoce como principio educativo la interculturalidad, este
aspecto considera la contribución a la valoración de la diversidad y la interrelación de la
sociedad como esencia del proceso educativo desde todas las áreas curriculares. Uno
de los propósitos de la educación al 2021 es el desarrollo de la identidad personal social
y cultural, en el marco de una sociedad democrática, intercultural y ética en el Perú.
El nuevo currículo nacional modificado establece competencias para las áreas
de Historia, geografía y Economía, Formación Ciudadana y Cívica; Persona, Familia y
Relaciones Humanas. Sin embargo persiste la ambigüedad en el tratamiento de la
identidad y la formación de la identidad desde el enfoque intercultural.
El currículo no presenta con claridad la formación de la conciencia histórica
nacional como competencia. Dicha competencia se define como la capacidad para
desarrollar en los estudiantes nociones de pertenencia al espacio temporal de la nación
y del contexto social de pertenencia a un espacio histórico temporal. Esta competencia
permite el fortalecimiento de la identidad en el marco de las áreas curriculares de
Historia, Geografía y Economía desde la historia. La conciencia histórica es un proceso
intelectual de pensamiento complejo que engloba actividades cognitivas,
procedimentales y actitudes que disponen al estudiante al desarrollo del sentido de
pertenencia. Es reconocerse como parte de la historia del Perú, de la cultura de la
nación, de la cosmovisión y pensamiento que fundamenta la noción de pertenencia a la
nación o cultura peruana.
Junto a la competencia Conciencia Histórica, se constituye necesario la
capacidad de reconocimiento del entorno geográfico cultural. Más todavía, el
conocimiento del entorno geográfico es esencial en la formación de la identidad, permite
apreciar las potencialidades del espacio geográfico y de los recursos y la identificación
con el espacio como parte esencial de la formación de la identidad. Esta competencia
se denominará Sentido de Pertenencia e Identidad, el cual configura los contenidos
específicos para concretar el conocimiento y entender la pertenencia a un espacio
geográfico y su relación con el espacio o contexto. Como competencia intercultural se
establece a Valora la diversidad cultural, con los aspectos definidos de la interpretación
del contexto social y cultural además del desarrollo de capacidades que fomentan la
interrelación con la diversidad cultural de la localidad, región y la nación.
79
En el currículo propuesto con fines de lograr la transversalidad se incluirá en
todas las áreas curriculares, de trabajo proyectos de innovación específicos
relacionados con las actividades del ciclo intercultural. Cada área tendrá la oportunidad
de programar sesiones que incluyan los contenidos interculturales.
Figura 8. Propuesta de Competencias para el área de HGE en el modelo pedagógico intercultural.
En el caso del área de Formación Ciudadana y Cívica, el DCN modificado
prioriza el tema de la convivencia, este concepto forma parte de las dimensiones de la
interculturalidad. Sin embargo, no se percibe con claridad los alcances del enfoque
intercultural en el desarrollo de las capacidades establecidas en el DCN modificado.
Para el modelo pedagógico intercultural se propone tres competencias: Convivencia en
la diversidad, Actuar en ejercicio de la democracia, identidad cívica y cultural. La
capacidad de Convivencia en la diversidad implica capacidades para valorar y entender
los problemas que genera la convivencia en la diversidad, los estudiantes deben
entender que tenemos un país diverso con múltiples culturas que determinan conductas
y valores que permiten desarrollar el enfoque intercultural desde el entorno local.
La competencia Actuar en ejercicio de la democracia desarrolla las capacidades
que los estudiantes realizan frente al contexto social y observando la diversidad del
entorno y el respeto hacia los derechos y deberes de los ciudadanos. La competencia
denominada Identidad cívica y cultural enfatiza los valores que construyen una
ciudadanía intercultural y el desempeño con identidad en el contexto socio cultural.
Historia, Geografía y Economía
Competencias
Desarrollo de la conciencia histórica
Sentido de pertenencia e identidad
Competencia intercultural
Valora la diversidad cultural
80
Figura 9. Propuesta de Competencias para el área de FCC en el modelo pedagógico intercultural
En el caso del área de Persona, Familia y Relaciones Humanas las
competencias mantiene el enfoque intrapersonal de desarrollo. Sin embargo, se debe
dirigir hacia las relaciones interpersonales en base a un fortalecimiento de la identidad
individual. En este caso se acepta la competencia Afirma su identidad y modificamos la
segunda competencia que se propone de la siguiente manera: Ética y relaciones
interpersonales en el contexto social. Donde el estudiante demuestra el desempeño de
habilidades sociales en el marco de situaciones de su contexto socio cultural y del
entorno familiar. El área se enfoca en el desarrollo individual y personal y el desarrollo
desde el enfoque intercultural requiere que aprenda desempeños saludables de
interrelación con los demás. Desde la perspectiva intercultural una de las acciones más
importantes es las relaciones sociales en el marco del respeto a la identidad, la
diversidad y los valores personales.
Figura 10. Propuesta de competencias para el área de PPFFRRH en el modelo pedagógico
intercultural.
Formación Ciudadana y Cívica
Competencia
Convivencia en la diversidad
Actuar en ejercicio de la democracia
Competencia intercultural
Identidad cívica y cultural
Persona, Familia y Relaciones Humanas
Competencia
Afirma su identidad
Competencia Intercultural
Ética y relaciones sociales en el contexto social
81
En el caso de las otras áreas curriculares la propuesta considera que el
agregado de capacidades de acuerdo al contenido transversal que se establece en el
PEI, y el PCI acoge de manera flexible las propuestas permita evidenciar el enfoque
intercultural en las capacidades determinadas por el DCN. El sentido que la
transversalidad de la interculturalidad es parte de la normatividad educativa. Los ejes
curriculares también toman en cuenta el enfoque intercultural y en el desarrollo de las
actividades de: planificación, contextualización, ejecución y evaluación de los procesos
de enseñanza - aprendizaje en los estudiantes. La finalidad es incorporar la
interculturalidad en el actuar del profesor y el estudiante en las actividades pedagógicas
de aula e institucionales.
Desarrollo de la programación anual de trabajo intercultural.
El Plan Anual de Trabajo (PAT) es un documento que norma la actividad de la institución
educativa durante el año escolar. Con los problemas priorizados desde el enfoque
intercultural se procede a estructurar las actividades a realizar. En esta instancia en la
sección de diagnóstico se especifica los problemas y las necesidades de aprendizaje.
Se señala los objetivos establecidos desde el PEI. Acorde con la normatividad se
asegura que también se incluyan los objetivos señalados por el ministerio de educación.
En la sección Actividades, se procede a programar las actividades pedagógicas
de carácter intercultural. En el caso de la propuesta de modelo pedagógico se articula
las actividades con los propósitos definidos de aprendizaje en la institución educativa.
Cada actividad programada desarrolla un plan de acción, responsables y presupuesto,
indicadores de logro, y evaluación.
Figura 11. Momentos de la programación del PAT intercultural.
Diagnóstico
•Se toma como referencia PEI.
•Se establecen y relacionan con los objetivos estratégicos
Actividades y momentos
•Se toam en cuenta los aspectos normados por el Minsiterio de Educacion.
•Se incorporaran actividades interculturales que responden a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Calendarización y Evaluación
•Se especifica las fechas y los espacios de realizacion de las actividades interculturales.
•Se determinan los indicadores de evaluación de cada actividad.
82
Actividades pedagógicas en el PAT intercultural.
Las actividades pedagógicas tienen como fin la formación de la identidad y la valoración
de la riqueza multicultural del país desde el enfoque intercultural. Significa identificarse
como miembros de la comunidad y de la nación, estas acciones son interactivas y
dinámicas comprometidos desde todas las áreas curriculares priorizadas desde el
desarrollo del PEI y articuladas a los objetivos estratégicos de la institución educativa.
Las actividades pedagógicas son programadas en conjunto desde el inicio de
año con el aporte de los miembros de la comunidad educativa. Entre las principales
actividades pedagógicas que se promueven son: conferencias sobre temas culturales
dirigidos a los estudiantes, escenificaciones de fiestas costumbristas de la comunidad y
del país, concursos internos de expresiones artísticas, organización de ferias regionales,
exposición de productos gastronómicos, festivales de danzas, visitas de estudio,
exposición de dibujos, pintura, paseo de la peruanidad como evento central de fiestas
patrias.
La actividad pedagógica se relaciona al desarrollo de capacidades, habilidades
y conocimientos la cual se planifica a través de las sesiones de clase, la programación
de cada área y los proyectos de aprendizaje. Cada actividad pedagógica se realiza en
el contexto del área curricular programada según el objetivo estratégico priorizado, los
contenidos temáticos adecuados y contextualizados y las necesidades de aprendizajes
de los estudiantes.
El monitoreo y supervisión de las actividades pedagógicas corresponde a los
criterios de evaluación que prioriza el concepto de la autorrealización del estudiante. Los
indicadores se elaboran a partir de las competencias que se determinan desarrollar y el
desarrollo del proceso formativo. La evaluación es integral, revela la integración de los
procesos desarrollaos en la actividad pedagógica con los enfoques inter culturales que
desarrollan el fortalecimiento de la identidad y el desarrollo del encuentro intercultural
entre los estudiantes.
Las actividades pedagógicas interculturales poseen los siguientes lineamientos
en el modelo pedagógico intercultural. En primer lugar las actividades pedagógicas en
aula y las actividades correspondientes a eventos de carácter identario, cultural y cívico
cuya programación es anual.
83
La actividad pedagogía en aula se establece en la planificación de la sesión de
clase. Se evidencia a través de productos de aprendizaje. Las actividades procuran
utilizar los medios de comunicación masiva para desarrollar la clase al menos en el 25
% del total de desarrollo de sus sesiones anuales. Involucrando temas de identidad,
cultura, interculturalidad, historia, geografía, civismo, respeto y valores. Todas las áreas
programan actividades orientadas hacia el enfoque intercultural de desarrollo en el
modelo pedagógico intercultural.
Ciclo intercultural en las escuelas.
La escuela es un agente cultural y de ella se desprende el resumen y
conglomerado de la cultura nacional en los contenidos curriculares. Aunque la opinión
crítica explica que no todo lo que está presente en el currículo corresponde a la realidad
o necesidades de la educación y de la comunidad, es aquí donde corresponde entender
que la escuela realiza actividades curriculares dentro del marco de las horas efectivas y
recoge la influencia del contexto cultural y social de la localidad. Asimismo la escuela en
los ámbitos geográficos en los cuales se desarrolle tiene la misión que trasciende los
aspectos técnicos y pedagógicos de la educación formal: la formación y transmisión del
conocimiento cultural y la formación de la identidad.
Desde este punto de vista, cada escuela en el Perú, posee la riqueza cultural
que acopian sus miembros de la comunidad educativa y como tal proyecta como la
manera de fortalecer la identidad. Circunscribir la escuela como parte de un resultado
estadístico favorable al desarrollo de desempeños básicos no contribuye con formación
integral del estudiante. La escuela funciona como un eje cultural, desde donde se
desarrolla eventos culturales que no son ignorados.
Desde la percepción de los estudiantes mientras exista en la institución educativa
actividades pedagógicas relacionadas a eventos de tipo cultural en la escuela, mejor se
manifiesta su identificación con su país y su cultura. Aquellos estudiantes que provienen
del interior del país, se relacionan mejor con su entorno cuando aprenden de la cultura
y de sus expresiones particulares.
El ciclo intercultural permitirá el desarrollo de actividades de carácter cultural,
que se genera en la comunidad educativa motivando acciones que promueven la
identificación con el entorno social. Para efectos de la tesis el autor ensaya la definición
siguiente: se denomina ciclo intercultural al periodo de actividades pedagógicas
84
orientadas a la interrelación cultural y el desarrollo de identidades en el contexto de la
escuela y que se desarrolla a los largo del año escolar. Abarca eventos, actividades,
celebraciones de carácter cultural relacionados con el contexto de la localidad. Estos
eventos son programados desde la gestión institucional y la gestión pedagógica y
forman parte del sistema pedagógico de la institución educativa acorde con los criterios
de sostenibilidad y en el marco de la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
La escuela posee vida cultural si se permite que desarrolle el ciclo intercultural
para difundir la cultura en la región de influencia y con los estudiantes formar
activamente la identidad. El ciclo intercultural existe en cada institución educativa
porque en la escuela se difunde, enseña y transmite cultura. Al interior existen también
agentes de intercambio cultural conformado por la comunidad educativa, estudiantes,
padres de familia y profesores. Quienes proporcionan, en sentido figurado, la savia
necesaria para enriquecer el desarrollo de la cultura nacional y de los ámbitos regionales
donde se circunscribe la institución educativa.
La escuela no deja de ser un ente vivo, culturalmente hablando: los
conglomerados sociales, los intercambios culturales se manifiestan en múltiples facetas
de la actividad cotidiana, por ejemplo: el 24 de junio, correspondiente al inicio del año
nuevo andino, es la fecha ideal para reproducir los saberes previos de millones de
estudiantes cuyo impacto psicológico y formativo es importante para el desarrollo de la
identidad colectiva, tanto cultural como local. (Ver anexo XII)
El 27 de mayo como día del idioma quechua en la escuela se puede convertir en
la oportunidad de revalorar el idioma oficial del país. El área de comunicación, arte,
historia puede explorar experiencias culturales que promueven el aprendizaje
significativo de los estudiantes de origen de la zona centro del país. Otra fecha que se
puede explotar en el ámbito de la interculturalidad es el aniversario de la comunidad, en
este caso ocurre en el mes de agosto y coincide con las vacaciones de medio año. Sin
embargo se realizan actividades relacionadas al estudio de la localidad y sus relaciones
con la historia y la cultura nacional.
Por lo tanto, se define el ciclo intercultural como el conjunto de actividades
pedagógicas de carácter comunitario, que forma parte de la calendarización anual de
actividades de la escuela, cuya finalidad es la de propiciar espacios de diálogo
intercultural y formación de la identidad cultural, local, regional y nacional durante el año
85
escolar. El ciclo intercultural se encuentra presente en la planificación curricular de la
escuela y en los documentos de gestión institucional.
Figura 12. Estructura del ciclo intercultural en la escuela.
Orientaciones metodológicas del modelo pedagógico intercultural
Los profesores, independientemente del área curricular donde se desempeña, deben
incluir el enfoque intercultural como objeto de aprendizaje a través de los contenidos
curriculares de su área. Las siguientes orientaciones metodológicas podrían ayudar en
esta tarea:
El alumnado es el centro del proceso de enseñanza – aprendizaje y la
organización de actividades pedagógicas se realiza en torno a él. Se considera al
estudiante como elemento activo. Según sus características y sus necesidades se
concibe la metodología y las estrategias de aprendizaje adecuadas para el
fortalecimiento de la identidad y el desarrollo de la interculturalidad.
Transversalidad e interdisciplinar en el modelo pedagógico se asume que las
actividades pedagógicas tienen como punto de partida la realidad y el contexto social y
cultural. El profesor reconoce e identifica las características socio culturales del
estudiante y con el conocimiento del enfoque intercultural actúa sobre el acto educativo
desde el área a cargo contribuyendo a la formación de la identidad desde las diferentes
86
áreas curriculares en los contenidos temáticos. La metodología responde y se adecua
a las características del estudiante. Las actividades pedagógicas institucionales son
programadas para efectuarse desde todas las áreas curriculares elaborándose los
indicadores respectivos.
La perspectiva inclusiva e intercultural es necesario fomentar el trabajo
colaborativo que resulta de interrelacionarse entre los miembros de la comunidad
educativa. De esta forma conseguiremos que el alumnado con identidad fortalecida
tenga oportunidades para interactuar y aprender con sus compañeras y compañeros de
otras regiones, adoptando conductas apropiadas al enfoque y desarrollando
capacidades y competencias interculturales. Haciendo que todas y todos participen
democráticamente y respetando la diversidad cultural desde el área a cargo se
mejorarán también sus relaciones interpersonales, e la inteligencia intercultural sin duda
favorecedoras del aprendizaje.
Difundir información de todas y cada una de las culturas representadas en el
centro educativo con la participación e interrelación de los agentes que conforman la
comunidad educativa. Las actividades relacionadas con los aspectos de la difusión de
la cultura, las tradiciones culturales, las estampas costumbristas de la localidad se
considera en los contenidos temáticos de cada área curricular para aprovechar los
aspectos culturales de enriquecimiento social que aporta con el conocimiento de las
diferentes culturas con la totalidad de los estudiantes de la institución educativa.
Fomentar la participación del estudiante inmigrante y de sus familias en las
actividades culturales de la institución educativa, procurando revalorizar la identidad de
origen, motivando a colaborar con la formación integral del estudiante, incluyendo la
conformación de comités y comisiones de organización de los eventos culturales. Cada
estudiante cuya participación se considera efectiva y contribuya con el fortalecimiento
de la identidad y la interrelación cultural merece una buena calificación. La motivación
es efectiva cuando se acompaña de mecanismos intrínsecos que actúen sobre la
conducta de los estudiantes.
Potenciar actitudes de solidaridad y tolerancia entre toda la comunidad educativa
de la institución en general para generar espacios de convivencia pacífica. Donde se
manifieste el respeto a la diversidad cultural, actitudes positivas frente a la
discriminación y denigrantes de la integridad de los estudiantes y la comunidad en
87
general. Estas actitudes contribuyen con el fortalecimiento de la identidad y la
integración entre los miembros de la comunidad educativa.
Favorecer la comunicación y el sentido de pertenencia a la comunidad educativa
del estudiante, del profesorado y de las familias. Desde el ingreso del estudiante a la
institución educativa, la acogida y el clima institucional debe guardar relación con el
enfoque intercultural y de interrelación social con los valores del respeto, la
responsabilidad y la atención a las necesidades de los estudiantes. El acompañamiento
en las actividades curriculares, la empatía, y el dialogo intercultural son caminos que
nos conducen hacia el desarrollo de la interculturalidad y la formación integral del
estudiante respetando las diferencias.
Diseño de actividades pedagógicas interculturales deben promover la identidad
originaria en las etapas y primeros grados. Se recomienda utilizar las herramientas de
comunicación gráficas, imágenes, videos. Utilizar también videos oficiales de medios de
comunicación masivos de la TV, internet, y grabaciones propias. Debido a que el
impacto e influencia de las formas masivas de comunicación social en los procesos de
afirmación de la identidad en los jóvenes causa distorsiones en el reconocimiento de los
propios valores culturales es esencial el uso pedagógico de los recursos audiovisuales
en los procesos de enseñanza – aprendizaje en aula. Posteriormente se realiza la
producción de los propios medios de difusión cultural en el marco del desarrollo de la
interculturalidad y el fortalecimiento de la identidad.
Toda actividad intercultural, planificada y ejecutada conlleva a la evaluación del
desempeño del estudiante, donde se pondera la autoevaluación y la coevaluación. Se
adiciona la calificación de lo observado por el profesor y la evaluación cualitativa del
desempeño de los estudiantes en el campo. La evaluación debe motivar al estudiante
a desempeñarse de acuerdo a las competencias interculturales seleccionadas en la
actividad y cada área curricular debe fomentar la evaluación integral de los procesos.
Procesos evaluativos presentes en el modelo pedagógico intercultural
La evaluación de las actividades educativas de enseñanza y aprendizaje toma
en consideración las propuestas correspondientes al desarrollo de la evaluación
formativa. La calificación vigesimal corresponde al dominio de las competencias
establecidas en el plan de evaluación considerado en las sesiones de clase. Se propone
la integración de metodologías que predispongan al trabajo cooperativo y en equipo.
88
Asimismo, los estudiantes deben ser motivados de manera tal que se garantice la
participación total de todos los estudiantes y docentes en los procesos evaluativos.
La Evaluación Formativa, es la actividad sistemática y continua, que tiene por
objeto proporcionar la información necesaria sobre el proceso educativo para: reajustar
sus objetivos, revisar críticamente los planes, los programas, los métodos y recursos,
orientar a los estudiantes y retroalimentar el proceso mismo.
Propósitos de la Evaluación Formativa.
La evaluación formativa cumple los siguientes propósitos: Informar tanto a los
estudiantes como al profesor acerca del progreso alcanzado durante el desarrollo de las
actividades pedagógicas. Localizar las deficiencias observadas durante un tema o
unidad del proceso enseñanza-aprendizaje, a fin de retroalimentar e introducir los
correctivos de lugar. Valorar las conductas intermedias del estudiante para descubrir
cómo se van alcanzando parcialmente los objetivos propuestos. Revisar y hacer los
ajustes necesarios para propiciar el desarrollo de conocimientos, habilidades y
destrezas de los estudiantes. Si la evaluación formativa señala que se van cumpliendo
los objetivos, el maestro y los/las alumnos/as tendrán un estímulo eficaz para seguir
adelante.
Si en cambio, la evaluación formativa muestra deficiencias o carencias en cuanto
a los objetivos que pretenden alcanzarse, será tiempo de examinar si los objetivos
señalados son los más pertinentes y oportunos, para esa etapa del proceso enseñanza-
aprendizaje. Hacer las rectificaciones y ajustes necesarios al programa, a los métodos,
e incluso a los recursos utilizados. Motivar nuevamente a los/as alumnos/as.
Características de la Evaluación Formativa.
La evaluación formativa se caracteriza porque se realiza durante el término de un tema,
de una unidad o de una serie de actividades. Es continua, cualitativa e individual. Trata
de recoger toda la información posible acerca de los resultados, con el fin de realizar los
ajustes necesarios. Identifica los elementos susceptibles de evaluación, como son: los
objetivos, los contenidos, las estrategias metodológicas, los materiales y recursos
didácticos que se utilizan.
89
Tiene un marcado carácter formativo, proporcionando información constante con
la finalidad de poder mejorar, tanto los procesos, como los resultados del aprendizaje.
Es contextualizada, tomando como referente el entorno socio-cultural, el centro y las
características del alumnado.
La observación atenta de los resultados que arroja la evaluación formativa, nos
brindan evidencia que se requiere para sacar conclusiones sobre el progreso estudiantil
y nos llevará a una continua revisión y adecuación de nuestras actividades escolares.
Para desarrollar esta actividad, el docente debe plantearse varias interrogantes,
tales como: ¿Qué quiero que mis estudiantes aprendan?, ¿Cómo sabré si lo han
aprendido?, ¿Qué estrategias usar, para corregir las dificultades? Para dar respuestas
a sus cuestionamientos, el/la docente, necesariamente tendrá que establecer: Los
objetivos de aprendizaje, competencias a desarrollar, el contenido pertinente para el
logro de las competencias seleccionadas, las habilidades, destrezas y valores que
desea desarrollar en sus estudiantes.
Evaluación de quinta generación aplicada al modelo pedagógico
El modelo pedagógico a su vez desarrolla el enfoque evaluativo de la calidad de
los procesos relacionado con el enfoque integral sistémico al cual el presente estudio
considera parte de la innovación de la propuesta. La evaluación para la calidad sucede
cuando los estudiantes involucrados del proceso (evaluador-evaluado), además de
evaluar, acreditan, ponderan, valoran, miden y acrecientan. Los protagonistas serán
capaces de reconocer sus fortalezas, pero también sus debilidades y buscarán la opción
para crecer (Muñoz, 2007). Es la evaluación para la autorrealización, para fortalecer la
autonomía, la valoración de las propias capacidades y comprometerse con el proceso
de mejora continua.
La evaluación para la calidad o de quinta generación pondera la autoevaluación
donde el evaluador es el estudiante, el profesor y la comunidad para desarrollar un estilo
de vida y una forma de evaluar el propio desempeño. Se convierte en una decisión
individual como desempeño de la libertad, donde lo diagnóstico, lo formativo y lo
sumativo se asume desde la autoevaluación. Esta combinación permitirá crecer y
confirmar el desempeño y el aprendizaje de capacidades.
90
Estructura sistémica del modelo pedagógico intercultural para el desarrollo de la
interculturalidad
En el enfoque de sistemas un principio sistémico indica que el todo es la suma de sus
partes. El sistema es un conjunto de elementos relacionados entre sí, que constituyen
una determinada formación integral, no implícita en los componentes que la forman.
Todo sistema convencionalmente determinado se compone de múltiples
subsistemas y estos a su vez de otros, tantos como su naturaleza lo permita, los cuales,
en determinadas condiciones pueden ser considerados como sistemas; por lo tanto, los
términos de sistemas y subsistemas son relativos y se usan de acuerdo con las
situaciones.
Desde el punto de vista filosófico, el enfoque sistémico se apoya en la categoría
de lo general y lo particular, es decir, del todo y sus partes y se sustenta en el concepto
de la unidad material del mundo. En general, todo sistema tiene cuatro propiedades
fundamentales que lo caracterizan: los componentes, la estructura, las funciones y la
integración. Estas propiedades deben tenerse en cuenta cuando se aplica el enfoque
sistémico.
Los componentes del sistema del modelo pedagógico intercultural lo conforman
los elementos siguientes. Una estructura global, caracterizada por el desarrollo de
acciones coordinadas y organizadas en secuencia de progresión. Es el caso de la
planificación, organización y coordinación del modelo pedagógico a partir de la gestión
institucional. Una estructura de jerarquía, de instituciones y de prioridades hablando de
las necesidades educativas por ejemplo.
Para el funcionamiento del modelo debe establecerse las siguientes partes: la
escuela, la comunidad educativa, las normas, la gestión, el modelo pedagógico. El
modelo pedagógico descansa sobre los fundamentos teóricos de la interculturalidad, el
enfoque socio formativo, y las teorías de aprendizaje sociocultural, aprendizaje
significativo, aprendizaje social y el pensamiento pedagógico de Arguedas.
El modelo pedagógico a su vez consta de principios pedagógicos interculturales,
currícula intercultural , proyectos pedagógicos institucionales, ciclo intercultural,
procesos evaluativos, orientaciones metodológicas, presupuesto, plan anual, plan de
mejora , perfiles.
91
Tabla 8
Estructura del modelo pedagógico.
Fuente: elaboración del autor.
En el diagrama se resume la estructura del modelo pedagógico intercultural. El
modelo responde a la problemática de la institución educativa detectada por la
Estructura del modelo pedagógico intercultural
Teorías del
aprendizaje
fundamentales
Aprendizaje socio cultural de Vygotsky
Aprendizaje desarrollador de Castellanos
Aprendizaje significativo de Ausubel.
Teoría Ecológica de Bronfenbrenner
Aprendizaje social de Bandura
Aprendizaje cultural de Arguedas.
Competencias
clave
Valora la cultura de su localidad y región
Toma conciencia de su identidad como peruano desde su localidad.
Asume de manera crítica los aportes de la cultura de la región.
Capacidades Conciencia histórica
Sentido de pertenencia e identidad cultural.
Ciclo intercultural
en la escuela
Incorporación al PEI del enfoque intercultural
Incorporación al PCI de las competencias y capacidades interculturales.
Operacionalización del PAT en función al enfoque intercultural.
Programación de unidades anuales con los contenidos seleccionados y contextualizados al
enfoque intercultural.
Celebración de actividades interculturales en fechas clave del calendario cívico escolar y de
la comunidad.
Actividades centrales de la institución enfocadas en el contexto social y cultural.
Fechas clave I fase: Día del idioma, Día de la madre, día del padre, día del año nuevo andino,
fiestas patrias, día del folklore, aniversario del distrito, aniversario de la comunidad, día de la
canción criolla, día de los muertos,
Aplicación de los proyectos integrales de desarrollo cultural desde el enfoque intercultural.
Visita de estudios a espacios locales de importancia cultural, geográfica, histórica,
económica, política, cosmológica,
Evaluación de los procesos en cada bimestre.
Evaluación
Formativa, integral
Desarrollo de capacidades y habilidades.
Autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación.
Evaluación de 5º generación que prioriza la autoevaluación en la búsqueda de la
autorrealización.
Perfil del
estudiante al
inicio del proceso
Estudiante desconoce su cultura originaria.
Estudiante demuestra poco apego a su cultura y no se manifiesta.
Tiene poca interrelación con los estudiantes de otras regiones.
Estudiante que demuestra timidez y bajo rendimiento académico.
Estudiante con poca autoestima
Estudiante poco motivado a participar en actividades culturales y de carácter cívico
patriótico.
Estudiante
egresado del
modelo
pedagógico
Estudiante se enorgullece de su origen cultural.
Estudiante demuestra fortaleza en su identidad.
Estudiante conoce y aprecia la historia y la cultura de su nación.
Estudiante participativo en actividades culturales de su localidad.
Estudiante identificado con su localidad región y país.
Estudiante con dominio de actitudes interculturales.
92
experiencia empírica y el diagnóstico científico de campo. Para solucionar los problemas
se establece la pregunta científica orientadora de la propuesta que origina el diseño del
modelo pedagógico.
El modelo pedagógico engloba una serie de teorías del aprendizaje que
fundamenta el sistema, asimismo desarrolla los principios pedagógicos interculturales
necesarios para guiar la práctica pedagógica desde el anclaje con los componentes del
sistema educativo. Los documentos de gestión se relacionan con el modelo pedagógico
en el momento en que se decide realizar los cambios en la estructura de la gestión
institucional (PEI, PCI, PAT), con los cambios efectuados en la visión, misión,
diagnóstico, se procede a modelar los procesos de gestión pedagógica (PCI, PAT) y los
procesos de gestión (clima, recursos, alianzas, proyectos). Ambos subsistemas son los
pilares del modelo pedagógico intercultural.
La conjunción de los agentes de la comunidad educativa en las acciones
pedagógicas de la institución definida como modelo pedagógico intercultural, origina
prácticas innovadoras, formadoras de la identidad, sistematizadas y programadas a
través del ciclo intercultural en la escuela. La aplicación de los principios pedagógicos
interculturales, la acción del modelo pedagógico y la participación de la comunidad
educativa permite que los estudiantes desarrollen los perfiles de los ciudadanos
interculturales con la identidad fortalecida desde la escuela. Al concluir el año escolar
se reinicia nuevamente el proceso con las mejoras que se consideren necesarias para
optimizar el desarrollo del modelo pedagógico intercultural.
De esta manera se describe el proceso de desarrollo de la propuesta motivo de
la investigación el cual es representado sistémicamente a través del siguiente diagrama
y puesto a disposición de la comunidad científica y pedagógica para la mejora, desarrollo
y evaluación de los alcances de la propuesta.
93
Figura 13. Esquema del Modelo Pedagógico Intercultural. Fuente Elaboración propia.
PR
INC
IPIO
S
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DA
GO
GIC
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ER
CU
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UR
AL
ES
94
Validación del modelo pedagógico para desarrollar la interculturalidad en los
estudiantes del nivel secundaria
Para dar valor a la propuesta de Modelo Pedagógico, durante la etapa de
validación, el autor asume el criterio de Carlos Álvarez de Zayas (2007), el cual plantea
que las investigaciones pedagógicas tienen dos formas de validación: la primera se
puede realizar mediante la aplicación de la misma en la práctica pedagógica o
enseñanza experimental y en la segunda se puede emplear el criterio de especialistas
o expertos, en la que se efectúa una valoración crítica a partir de sus respuestas a
cuestionarios sobre la temática tratada.
En esta investigación se asume la validación por el criterio de especialistas, con
el propósito de obtener valoraciones sobre la propuesta de Modelo Pedagógico para el
desarrollo de la interculturalidad en estudiantes del nivel secundaria con el objetivo de
comprobar la calidad y la factibilidad de la propuesta, tanto en su concepción teórica
como la estructura sistemática.
Para el desarrollo de esta etapa, fueron invitados 5 posibles especialistas, a los
cuales se les envió la solicitud para mostrar su voluntad de participar, y una encuesta
sobre sus datos personales.
De los especialistas invitados aceptaron participar tres cuyas categorías
académicas o científicas son del nivel de Doctores en Ciencias de la Educación en
número de tres especialistas. (Ver anexo XIII).
Para seleccionar los especialistas se tuvo en cuenta el siguiente concepto de
especialista: tanto un individuo en sí como un grupo de personas u organizaciones
capaces de ofrecer valoraciones conclusivas de un problema en cuestión y hacer
recomendaciones respecto a sus momentos fundamentales con un máximo de
competencia (Cerezal, 2002).
Para obtener confiabilidad en las valoraciones emitidas por el grupo de
especialistas se ha tenido en cuenta las características de los propios especialistas.
Las características esenciales de los especialistas están dadas por:
competencia, creatividad, disposición a participar, capacidad de análisis y de
pensamiento y espíritu colectivista y autocrítico.
95
Es importante tener en cuenta que la competencia de un especialista se podrá
considerar a partir de la valoración que se realice del nivel de calificación que posea en
una determinada esfera del conocimiento.
Una vez seleccionados los tres especialistas, los cuales tuvieron un nivel de
competencia alto, se elaboró el cuestionario con preguntas cerradas y abiertas (Anexo
IX). Cada especialista respondió de forma independiente, para asegurar que las
opiniones y criterios sean fruto de reflexiones personales.
La disposición a participar se apreció desde el mismo momento en que se le
propuso. En cuanto al espíritu colectivista y autocrítico, se constató con la propia actitud
para participar y en segundo lugar en la autovaloración que hace de sus conocimientos
sobre el tema y sobre las fuentes de argumentación.
Se facilitó a los especialistas la primera propuesta de la Modelo Pedagógico que
contribuye a desarrollar la interculturalidad en los estudiantes del nivel secundario
(Anexo X), teniendo en cuenta lo siguiente: Cumplimiento del objetivo para el cual fue
elaborada la Modelo Pedagógico para desarrollar la interculturalidad en el nivel
secundaria. Aplicabilidad de las leyes y de los principios didácticos para la
fundamentación de la Modelo Pedagógico. Factibilidad de la elaboración de la propuesta
de Modelo Pedagógico para desarrollar la interculturalidad en el nivel secundario de
menores en las condiciones actuales de la universalización. Pertinencia e impacto social
de la propuesta. Importancia de los temas seleccionados. Calidad integral de la
propuesta de Modelo Pedagógico y sugerencias de modificaciones particulares o
generales, si fuera necesario.
Para el procesamiento y análisis de la información obtenida se tuvo en cuenta
las respuestas a cada una de las preguntas que aparecen en la ficha de validación,
resaltando aquellos criterios que puedan enriquecer o mejorar la propuesta de Modelo
Pedagógico.
Resultados de la validación escrita de los especialistas.
Validación interna de la propuesta
Se recogieron todas las opiniones de los especialistas sobre la propuesta de
Modelo Pedagógico para desarrollar la interculturalidad en los estudiantes del nivel
96
secundaria, se realizó por parte del autor del trabajo un análisis reflexivo del modelo
analógico y se detalló las características del modelos en cuanto a la estructura y la
consistencia organizativa, teniendo en consideración las opiniones más relevantes que
sirvieron para realizar las modificaciones de la propuesta inicial.
Todos los especialistas coincidieron que la propuesta de Modelo Pedagógico
cumple con los siguientes criterios de validación interna la factibilidad de la propuesta,
la novedad en el uso de los conceptos y la contextualización de la propuesta a la
realidad. Consideraron como positivo los aspectos de la propuesta en su totalidad en un
100%. Esto revela la fortaleza de la propuesta en aspectos claves de la investigación.
En cuanto a la claridad de la propuesta, posibilidad de la propuesta de extensión
a otros contextos semejantes, la correspondencia con las necesidades sociales e
individuales actuales, el contenido de los propósitos basados en los fundamentos
educativos, curriculares y pedagógicos y la presentación clara, detallada, precisa y
efectiva de la propuesta coinciden en un 67% en la calificación de buena y el 33% lo
considera como muy buena (el grado 5).
La validación correspondiente al aspecto interno de la propuesta modelo
pedagógico intercultural es, en opinión de los tres especialistas, buena. Coinciden
además en las sugerencias como el caso de un especialista que manifiesta la necesidad
de aplicar la propuesta abstracta para determinar su eficacia. Otro especialista comenta
también que es buena la propuesta y aplicable.
Validación externa de la propuesta modelo pedagógico intercultural
La validación externa corresponde con la apreciación respecto a la forma como
se ha presentado la propuesta. Los especialistas coinciden en señalar que la propuesta
corresponde al enfoque intercultural, la estructura del modelo responde a las
características del desarrollo de la interculturalidad. En el mismo sentido, los
especialistas coinciden también señalar la factibilidad de la propuesta es muy buena,
así como se indica en un 100% de coincidencia respecto a la actualidad de la propuesta
el modelo presenta información actualizada y muestra tendencias de actualidad en la
información. (Ver anexo XIII).
En lo referente a la consistencia teórica de la propuesta los especialistas señalan
que es de muy buena calidad en un 67 % y de buena calidad en un 33%. La tendencia
97
indica que la propuesta de modelo pedagógico intercultural posee solidez teórica. La
propuesta indican los especialistas consideran que la propuesta tiene el carácter
innovador y aporta soluciones a los problemas de investigación planteados en el estudio.
Similar valoración se produce en el aspecto de la organización de la secuencia
de los procesos del modelo pedagógico así como en la coherencia donde se señala una
muy buena el caso de la relación entre los enfoques teóricos y el modelo. El 33% de los
especialistas consideran como buena ambos aspectos de la valoración externa de la
propuesta.
Para la valoración de la metodología y la pertinencia los especialistas coinciden
en señalar que se encuentran en un buen nivel. La metodología se relaciona con la
estrategia organizativa del modelo que responde al propósito del diagnóstico y de los
problemas científicos planteados en la investigación. En cuanto a la pertinencia está
relacionada con la solución de los problemas científicos planteados en la investigación
y que conducen al diseño del modelo pedagógico.
Se realizaron algunas sugerencias, pero todos coincidieron en que posee
aplicabilidad, la calidad óptima para su utilización y es de la opinión de los especialistas
en las bondades de la propuesta. Uno de los especialistas sugiere que el modelo debe
aplicarse al contexto educativo. No se presentaron más sugerencias al respecto. .
Finalmente como conclusión la valoración de la propuesta es positiva en todos
los aspectos especificados en los indicadores de la ficha de valoración. (Ver Anexo XIII).
Potencialidades del modelo pedagógico intercultural.
Las estrategias de actividades complementa la actividad pedagógica en aula. Los
estudiantes como se ha indicado en numerosas teorías y estudios aprenden mejor
actuando, observando y participando. Esta idea formulada a través del modelo
pedagógico intercultural, prioriza las relaciones culturales y los aspectos del desarrollo
social propia de la dinámica en la que se desenvuelve la escuela. Con las necesidades
formación y fortalecimiento de la identidad desde la interculturalidad cubiertas desde la
aplicación del modelo pedagógico, lograr los aprendizajes necesarios y fundamentales
para la formación de los nuevos ciudadanos del siglo XXI y los saberes necesarios para
la convivencia global.
98
Con la experiencia ejecutada en la institución educativa Crnel PNP Marco Puente
Llanos los estudiantes manifiestan en sus actitudes la identificación con su país
principalmente a través de actividades y eventos de carácter cultural. El contexto social
se dirige a fortalecer la autoestima de los estudiantes desde su perspectiva originaria,
se respeta los valores culturales y sociales con los cuales inicia la adaptación en la
escuela urbana. Los estudiantes aprenden y entienden el significado de la diversidad
cultural, su riqueza y sus posibilidades.
Un estudio detenido nos proporciona información sobre los procesos dinámicos
culturales relacionado a la identificación con el lugar de origen y con el lugar donde
viven, esta situación los prepara para enfrentar el contacto con culturas diferentes. Este
aspecto es importante por cuanto las teorías del aprendizaje se encuentran enfocadas
en su mayor parte en el individuo. Es una potencialidad del modelo pedagógico
comenzar a desentrañar como afecta el contexto el rendimiento académico, la
predisposición al estudio, las condiciones y el clima de trabajo. Áreas que reciben poca
atención teórica hasta el momento.
Las dinámicas culturales son fuente de nuevos paradigmas en la educación
desde los enfoques socio críticos y socio formativo. El amplio espectro de desarrollo de
estrategias y formas pedagógicas para atender las complejidades de la sociedad prevé
innovaciones en los campos de la pedagogía, la sociología, la psicología y la
antropología.
La formación de la identidad es un aspecto muy importante en la formación de la
personalidad y de sus relaciones futuras. Con el éxito de la propuesta se garantiza que
los estudiantes conformen un grupo de ciudadanos con fuerte identidad y valores. Con
ello se contribuye con la mejora de la sociedad, en las condiciones frente a las cuales
se enfrenta, el desarrollo de valores y el respeto por la cultura. El país padece de
limitaciones en el marco del desarrollo de políticas culturales y formación de la identidad
nacional. El modelo pedagógico pretende incorporar el desarrollo cultural como parte de
la currícula nacional, los avances en esta materia contribuye a establecer lineamientos
de tratamiento cultural de los contenidos temáticos de todas las áreas curriculares
mejorando y contextualizando los diseños curriculares.
99
CONCLUSIONES
Al concluir la descripción de la propuesta de Modelo Pedagógico para el desarrollo de
la Interculturalidad en estudiantes del nivel secundaria de educación básica regular se
expone las principales conclusiones emanadas de su estudio y elaboración que son las
siguientes: Respecto al primer objetivo referido a la fundamentación teórica de la
propuesta se concluye que la tendencia actual considera a la interculturalidad como el
enfoque ideal para el desarrollo de competencias y capacidades relacionadas al saber
denominado aprender a convivir.
Es el enfoque intercultural cuya dinámica social provee al modelo de las
condiciones necesarias para fortalecer la identidad por cuanto, al desarrollarse
actividades, desde el enfoque intercultural, es necesario un estado de equidad entre las
culturas en relación con los espacios de interacción. Al equiparar las condiciones
necesariamente se fortalece aquella que se encuentra en condiciones de desventaja o
no ejerce una fuerte influencia.
La escuela es el lugar ideal donde el intercambio cultural produce efectos
positivos en la formación y fortalecimiento en la identidad cultural de los estudiantes, es
el espacio donde se produce la transmisión de contenidos culturales. La escuela no
debe ignorar esta importante función social y todos los miembros de la comunidad
educativa se encuentran involucrados en la tarea de fortalecer la identidad cultural de
todos los agentes de la comunidad local, regional y nacional.
La cultura es un bien apreciado económicamente, caracteriza la personalidad de
los individuos al establecer relaciones de pertenencia que impulsan acciones y
conductas. La cultura proporciona a la sociedad las bases del conocimiento con los
cuales la humanidad camina hacia el progreso. La cultura se encuentra relacionada con
la formación de la identidad y cada acto que las personas realizamos. Por esa razón
los maestros y miembros de la comunidad educativa representan el nivel cultural de una
sociedad el cual puede modificarse a través de procesos educativos en la escuela.
Las teorías de aprendizaje que se relacionan con el enfoque socio formativo son
los que fundamentan la propuesta en el sentido tal que proporcionan fortaleza a la
propuesta. las teorías del aprendizaje de Vygotsky, el aprendizaje socio cultural; el
aprendizaje desarrollador de Castellanos, el aprendizaje significativo de Ausubel, así
como las teoría ecológica de Urie Bronfenbrenner, el aprendizaje social de Bruner y el
100
pensamiento pedagógico de José María Arguedas son los principales teóricos con cuyos
principios se sustenta el modelo pedagógico. Cada teoría aporta principios generales
como la importancia del contexto social en el desarrollo del estudiante, el aprendizaje a
través de modelos sociales, la orientación hacia el desarrollo integral del estudiante y
de las actividades pedagógicas dirigidas hacia el individuo, la influencia del contexto
cultural en la formación de la identidad, la importancia de conocer al niño o al estudiante
y su contexto social. La importancia de la motivación, los saberes previos en la
formación de la identidad y la escuela viva como centro de la actividad cultural, son los
principios con los que se fundamenta la propuesta.
Respecto al segundo objetivo que consistió en establecer la situación de la
interculturalidad en el ámbito local, la revisión de información bibliográfica permitió
conocer la situación de interculturalidad desde el espacio local. Se reveló que existe
desconocimiento del enfoque intercultural y su aplicación en las actividades
pedagógicas. La realidad observada demostró que las prácticas discriminatorias se
cultivan en las escuelas porque no se efectúa una labor coordinada entre los miembros
de la institución educativa.
La gestión institucional no adoptó el enfoque intercultural para enfrentar las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes a pesar de considerar en el diagnóstico
institucional como uno de los problemas referido como importante. La actividad
pedagógica es disgregada pues cada profesor se aboca a desarrollar los contenidos
programados para obtener un resultado estadístico favorable al área.
La evolución de la interculturalidad en el Perú revela que adolece de políticas
que prioricen el desarrollo de la identidad, se plantea como la forma de asimilación
cultural dado que a través del lenguaje se promueve la incorporación progresiva del
estudiante hacia el modelo de desarrollo económico y al mundo globalizado. Los
esfuerzos del Estado son limitados porque la priorización de la inversión en educación
no se dirige al desarrollo de esquemas interculturales como corriente pedagógica de
carácter nacional. El problema del insuficiente número de profesores, materiales y la
deficiente formación superior de los profesores configuran problemáticas que se dirige
hacia el rol del maestro y su desempeño pedagógico y cultural.
Los maestros participan poco en las actividades y los estudiantes han
manifestado a través de las encuestas que el profesor no está comprometido con la
101
difusión de la cultura, el profesor ha dejado de entender que él es principal agente de
transmisión de la cultura.
Para el tercer objetivo respecto al diseño de la propuesta denominada modelo
pedagógico intercultural se concluye que la propuesta posee las condiciones de
confiabilidad, aplicabilidad, pertinencia, contextualización, novedad científica que
permitirá el desarrollo de la interculturalidad a través de los ciclos interculturales y los
procesos enseñanza aprendizaje en todas las áreas curriculares. Se integra de esta
manera en el modelo pedagógico validado por especialistas como una forma efectiva y
de calidad capaz de organizar la actividad pedagógica, cultural y social de la escuela.
Son necesarios para la puesta en marcha de la propuesta un cambio en la visión
de la educación como proceso pedagógico y no solo como resultados estadísticos. Los
cambios se inician desde la gestión institucional, desde la incorporación del enfoque
intercultural en la misión, visión, diagnóstico, propuesta pedagógica y de gestión. Se
analiza y establecen las actividades pedagógicas, los enfoques metodológicos, los
principios pedagógicos interculturales. El desarrollo de proyectos institucionales de
aprendizaje, actividades y eventos culturales se establecen en contenidos, capacidades
y competencias en el PCI Intercultural. Se establecen los lineamientos metodológicos,
de evaluación incorporando el enfoque de la evaluación para la calidad o enfoque de
quinta generación. En ese sentido, el modelo pedagógico intercultural es una propuesta
que desarrolla la interculturalidad y fortalece la identidad a través actividades
pedagógicas que promueven la interrelación entre los miembros de la comunidad
educativa. De manera que se desarrolla un ambiente saludable de convivencia,
fortaleciendo el desempeño docente y forma a los ciudadanos interculturales del nuevo
siglo.
Respecto al cuarto objetivo acerca de la validación de la propuesta se concluye
que el modelo pedagógico reúne las condiciones de factibilidad, pertinencia, novedad,
actualidad, solidez teórica, contextualizada al contexto. Los especialistas consideran
como puntos solidos de la propuesta la correspondencia con las necesidades
educativas, el uso de nuevos conceptos en el abordaje de la interculturalidad como
propuesta de modelo pedagógico y la presentación de información actualizada.
102
RECOMENDACIONES
Al concluir la etapa de investigación, asumimos que existen aspectos a profundizar en
materia de los temas de la interculturalidad y sobre los modelos pedagógicos que
involucren la gestión pedagógica y la gestión institucional. Por lo que se sugiere las
siguientes recomendaciones.
Enfocar las futuras investigaciones de modelos de trabajo pedagógico que
desarrolle iniciativas didácticas y sistemáticas en temas de interculturalidad,
metodologías, enfoques y teorías pedagógicas relacionados con la formación de la
identidad y la ciudadanía intercultural.
Promover el desarrollo de estrategias interactivas de formación de la identidad
desde la influencia de los medios de comunicación bajo el enfoque intercultural. Los
lineamientos de investigación deben concebirse en ese sentido.
Estudiar las condiciones en las que se desarrolla la interculturalidad en las
capitales de provincia a través de estudios cuantitativos y cualitativos que revelarían el
impacto de las políticas de Estado en el fortalecimiento de la identidad y la convivencia.
Establecer canales de discusión acerca del desarrollo del enfoque intercultural y
recibir sugerencias de experiencias de trabajo pedagógico que enriquezcan el trabajo
de investigación para abarcar un universo más amplio de estudio.
Preparar con los instrumentos de estudio un informe académico sobre la relación
entre la formación de la identidad y la interculturalidad, es un área del conocimiento que
permite ampliar el panorama de la línea de investigación. La identidad concebida como
el reflejo de los saberes culturales y la implicancia en el desarrollo de las actividades
pedagógicas con la interrelación social de los estudiantes forma parte de los contenidos
contextualizados del currícula pedagógico.
Comprobar las relaciones entre la identidad y la interculturalidad para profundizar
la teorización de la formación de la ciudadanía intercultural. El impacto e influencia de
los medios masivos de comunicación en el fortalecimiento y la formación de la identidad
permiten configurar nuevas e innovadoras estrategias de aprendizaje más efectivas
para fortalecer la identidad de los estudiantes y el desarrollo cultural necesario en la
sociedad caótica y a culturada de Lima.
103
Recomendar su aplicación, sistematización de los resultados de la puesta en
marcha de la propuesta en las instituciones educativas y la publicación y difusión de la
ejecución del modelo a cargo del Ministerio de Educación del Perú, la Universidad San
Ignacio de Loyola y la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe
(DIBEIBIR).
104
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07052010000200019&lng=es&tlng=es. 10.4067/S0718-07052010000200019.
Walsh, C. (2010). Interculturalidad crítica y educación intercultural. Construyendo
interculturalidad crítica, 75-96.
Zárate, A. (2014). Interculturalidad y decolonialidad. Tabula Rasa, (20), 91-107.
Recuperado 29 de octubre de 2015, de
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1794-
24892014000100005&lng=en&tlng=es.
Zúñiga, M. & Ansión, J. (1997). Interculturalidad y educación en el Perú. Lima. Foro
Educativo
ANEXOS
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo I. Matriz de Consistencia
Anexo II. Matriz de operacionalización
Anexo III. Instrumentos de investigación cualitativa
Anexo IV. Evidencias estadísticas del estado en la interculturalidad en la institución
educativa Nº 0029.
Anexo V. Triangulación de datos
Anexo VI. Pruebas de validez de instrumentos y confiabilidad
Anexo VII. Base de datos de cuestionario intercultural
Anexo VIII. Base de datos ficha de observación a estudiantes..
Anexo IX. Propuesta de modelo pedagógico en folleto imprimible.
Anexo X. Modelo de proyecto intercultural institucional de aprendizaje.
Anexo XI. Contenido curricular contextualizado para el área de HGE.
Anexo XII. Ejemplo de actividades y eventos interculturales.
Anexo XIII. Fichas de validación de la propuesta.
Anexo XIV. Fotografías.
Anexo I. Matriz de Consistencia
Título del proyecto: Modelo Pedagógico Intercultural para desarrollar la Interculturalidad.
Ámbito educacional Identificación del Problema Preguntas científicas Objetivos
Educación Intercultural
Currículo educacional
Innovación Educacional
Líneas de acción:
- Gestión Pedagógica
- Gestión didáctica.
Eje temático:
- Interculturalidad en
nivel secundaria zona
urbana.
Área temática:
- Modelo pedagógico
- Didáctica-nuevas
metodologías.
Línea de Investigación:
- Interculturalidad y
currículo.
Objeto de estudio:
- Modelo pedagógico
Intercultural
Innovador
Campo de estudio:
- Educación
intercultural.
En el sistema educativo nacional y en la I.E.
Crnel PNP Marco Puente Llanos y existen
deficiencias en el desarrollo de las
competencias ciudadana e intercultural en la
formación y desarrollo de la identidad local,
regional y nacional, diferenciándose los
procesos educativos normados por las
políticas educativas de índole intercultural
bilingüe para las zonas rurales y sin ninguna
orientación para el tratamiento de la
interculturalidad en las zonas urbanas.
Debido a esta situación el desarrollo de la
interculturalidad y la identidad, que se
manifiestan a través de las competencias y
la transversalidad de la interculturalidad, no
se consolida y presenta deficiencias y
resultados preocupantes debido a la
priorización de la actividad en aula (horas
efectivas) frente a actividades de carácter
socializante y vinculante con el contexto
cultural y cívico.
Situación Problemática:
Existe deficiencias en la formación de la
identidad debido a la deficiencia en el
desarrollo del enfoque intercultural en la
práctica pedagógica en la institución
educativa Crnel PNP Marco Puente Llanos
General:
¿Cómo desarrollar la interculturalidad en
estudiantes del nivel secundaria a través de
actividades pedagógicas innovadoras
organizadas en un modelo pedagógico para el
nivel secundario de la IE N° 0029 Coronel
PNP Marco Puente Llanos?
Específicos:
¿Cómo se encuentran actualmente el
desarrollo del proceso de la interculturalidad
en la IE Crnel PNP Marco Puente Llanos?
¿Qué fundamentos teóricos pedagógicos
sustentarán el modelo pedagógico innovador
para el desarrollo de la interculturalidad en la
IE Crnel PNP Marco Puente Llanos?
¿Cuáles son las características del Modelo
Pedagógico qué permitirá desarrollar la
interculturalidad?
¿Cómo evaluar el valor pedagógico del
modelo pedagógico intercultural innovador
Didáctica para desarrollar la interculturalidad?
General:
Proponer un modelo pedagógico intercultural e
innovador que a través de actividades
pedagógicas innovadoras desarrolle la
interculturalidad en el nivel secundaria en la zona
urbana del distrito de Ate, Institución Educativa N°
0029 Coronel PNP Marco Puente Llanos.
Específicos:
Analizar el estado de desarrollo actual de la práctica
de la interculturalidad en la IE Crnel PNP Marco
Puente Llanos
Determinar los fundamentos teóricos del modelo
pedagógico para desarrollar la interculturalidad.
Establecer los criterios pedagógicos y
organizacionales a tomar en cuenta en el Modelo
Pedagógico Intercultural para desarrollar la
interculturalidad en estudiantes del nivel secundario
de la IE Crnel PNP Marco Puente Llanos
Validar las potencialidades del modelo pedagógico
de actividades pedagógicas e innovadoras
denominada “ciclo intercultural en la IE Crnel PNP
Marco Puente Llanos” a través de la valoración de
especialistas.
Objetivo general Objetivos
específicos Categorías Sub-categorías Método
Unidad de
análisis Técnicas Instrumentos
Proponer un
modelo
pedagógico
intercultural e
innovador que a
través de
actividades
pedagógicas
innovadoras
desarrolle la
interculturalidad
en el nivel
secundaria en la
zona urbana del
distrito de Ate,
Institución
Educativa N°
0029 Coronel
PNP Marco
Puente Llanos.
Analizar el estado
de desarrollo
actual de la
práctica de la
interculturalidad
en la IE Crnel
PNP Marco
Puente Llanos
Análisis del contexto en el que se
desarrolla la Interculturalidad en la IE
Crnel PNP Marco Puente Llanos
Contexto nacional
Ap
lica
da
Pro
yec
tiv
a
Observación Bibliografía Análisis
Documental Resumen
Contexto local Micro
etnografía
Institución
Educativa
Observación no
participativa. Guía de observación
Análisis situacional de desarrollo de
la Interculturalidad en la IE Crnel PNP
Marco Puente Llanos
Nivel institucional
Entrevista
Dirección Entrevista Entrevistas
semiestructurada
Nivel pedagógico Docentes y
Estudiantes Encuesta Cuestionario
Praxis de la
Interculturalidad Observación
Directivos
Encuesta
etnográfica Cuestionario Profesores
Estudiantes
Determinar los
fundamentos
teóricos del
modelo
pedagógico
intercultural para
desarrollar la
Interculturalidad.
Analiza aspectos teóricos del modelo
pedagógico intercultural
Modelo
An
ális
is S
ínte
sis
Bibliografía
especializada.
An
ális
is d
ocu
men
tal
An
ális
is c
ríti
co.
Bases teóricas de
Modelo Pedagógico Bibliografía
pedagógica.
Modelo Pedagógico
Intercultural
Información
recolectada
Bibliografía
sobre gestión
educativa
Analiza aspectos teóricos de la
interculturalidad
Enfoques culturales Documentos
normativos
An
ális
is d
ocu
men
tal
Análisis del
contenido. Interculturalidad
Bibliografía
especializada
Procesos educativos
para la formación de
la identidad
Bibliografía
especializada Síntesis
Identidad Información
recolectada Análisis critico
Objetivo general Objetivos
específicos Categorías Sub-categorías Método
Unidad de
análisis Técnicas Instrumentos
Proponer un
modelo
pedagógico
intercultural e
innovador que a
través de
actividades
pedagógicas
innovadoras
desarrolle la
interculturalidad
en el nivel
secundaria en la
zona urbana del
distrito de Ate,
Institución
Educativa N°
0029 Coronel
PNP Marco
Puente Llanos.
Establecer los
criterios
pedagógicos y
organizacionales a
tomar en cuenta
en el Modelo
Pedagógico
Intercultural para
desarrollar la
Educación
ciudadana
intercultural en
estudiantes del
nivel secundario
de la IE Crnel
PNP Marco
Puente Llanos
La institución educativa intercultural.
Rol de la escuela
Mo
del
ació
n
Institución
Educativa
Matriz
Programa de diseño
gráfico.
Escuela activa
Escuela humanista
Gestión administrativa de la
institución educativa intercultural
PEI
Diagrama
organizativo
Escuela cultural
Gestión pedagógica de la institución
educativa intercultural.
Programación
pedagógica
Currículo
Marco de evaluación en el modelo
pedagógico. Evaluación formativa
Modelos de
evaluación Diagramas de
flujo Procesos didácticos del modelo
pedagógico intercultural
Estrategias didácticas
transversales. Sistematización
Validar las
potencialidades
del modelo
pedagógico de
actividades
pedagógicas e
innovadoras
denominada
“ciclo
intercultural en la
IE Crnel PNP
Marco Puente
Llanos” a través
de la valoración
de especialistas.
Valoración de la factibilidad de la
propuesta Consistencia
Mét
od
o C
rite
rio
de
Esp
ecia
list
as
Modelo
Pedagógico
Intercultural
Encuesta Ficha de Validación
Valoración de la practicidad de la
propuesta Pertinencia
Valoración del carácter innovador de
la propuesta.
Novedad y
Originalidad
Valoración del aspecto pedagógico Aporte pedagógico
Valoración de carácter cultural de la
propuesta Interculturalidad
Anexo II. Matriz de operacionalización
Categoría Definición conceptual
Dimensiones Definiciones Subdimensiones Definición
INT
ER
CU
LT
UR
AL
IDA
D
Es un proceso social de comunicación entre diferentes culturas que buscan revalorar y reafirmar su identidad de origen, lenguas, costumbres, credos, creencias y conocimientos sobre la biodiversidad. La interculturalidad también es una forma de convivencia. Un estado de convivencia que permite afrontar creativamente el choque de culturas, la pérdida de la identidad y las prácticas de discriminación y exclusión como: racismo, machismo, autoritarismo, etnocentrismo, tradición centralista, ausencia de democracia, desarticulación nacional, falta de respeto a la diversidad y marginación de las minorías étnicas, sobre todo de mujeres y personas con discapacidad.
Cultura
La cultura consiste en patrones socialmente adquiridos de pensamiento, sentimiento y acción en los procesos de socialización.
Pertenencia cultural Cuando la comunidad educativa define sus características culturales y sociales del área de influencia.
Valoración de la propia cultura Es la apreciación ética y consciente de la influencia e importancia de la cultura en la sociedad.
Valoración institucional de la cultura La escuela valora la cultura como parte importante del proceso educativo en la escuela.
Diversidad cultural La presencia de diferentes culturas en un espacio único.
Promoción cultural de la escuela La escuela se desempeña como agente cultural y socializador.
Gestión cultural de la escuela La escuela promueve espacios culturales para la formación de la identidad.
Identidad
La identidad como reflejo de la conciencia, es un producto de la experiencia sensorial del hombre en el transcurso de su vida
Identidad cultural Es el sentido de pertenencia a un espacio social y cultural.
Formación de la identidad nacional Proceso educativo orientado hacia la pertenencia a una nación.
Formación de la Identidad local Proceso educativo que implica la pertenencia a un espacio cultural en el ámbito de origen y de convivencia.
Convivencia
La convivencia entre personas y colectivos culturalmente
diferenciados y, por otro lado, la convivencia basada en los principios de la interculturalidad como propuesta sociopolítica y ética
Inclusión cultural Proceso abierto, dinámico de atención a la diversidad.
Comunicación Intercultural Formas de expresión y de dialogo entre personas de diferentes culturas respetando las diferencias.
Actitudes interculturales Formas de comportamiento que implica un acercamiento y el desarrollo de espacios de convivencia armoniosa en el marco de la interculturalidad.
Educación
La educación intercultural significa el reconocimiento de los valores y de los estilos de vida de todas las personas, siempre que no atenten contra los derechos fundamentales de las mismas. Se trata de una educación centrada en la diferencia, diversidad y pluralidad culturales más que una educación para los que son
culturalmente diferentes.
Gestión pedagógica y planificación educativa.
La gestión orientada hacia el desarrollo de la pedagogía intercultural.
Desempeño intercultural del docente en aula
Es el rol que propone el docente para desarrollar la interculturalidad en su labor pedagógica.
Transversalidad de la interculturalidad
Se manifiesta en cada área curricular la influencia de la interculturalidad en los procesos pedagógicos.
Contenidos curriculares Los contenidos pueden definirse como lo que los estudiantes deberían saber o comprender como resultado del proceso de aprendizaje.
Formación de la identidad cultural Procesos educativos que desarrollan la pertenencia y respeto al acervo cultural del país.
Competencias interculturales Los estudiantes desarrollan habilidades y destrezas para el entendimiento de las diversas manifestaciones culturales.
Anexo III. Instrumentos de investigación cualitativa
GUÍA DE ENTREVISTA ETNOGRÁFICA
Entrevistas en profundidad a profesores
Buenos días/tardes. Mi nombre es………… y estamos realizando un estudio sobre la cultura y la formación
de la identidad desde el enfoque intercultural en la escuela. La idea es poder conocer distintas opiniones
para colaborar con el desarrollo de una propuesta pedagógica y modelo pedagógico que desarrolle la
formación de la identidad desde la interculturalidad en nuestra escuela. En este sentido, siéntase libre de
compartir sus ideas en este espacio. Aquí no hay respuestas correctas o incorrectas, lo que importa es
justamente su opinión sincera. Cabe aclarar que la información es sólo para nuestro trabajo, sus respuestas
serán unidas a otras opiniones de manera anónima y en ningún momento se identificará qué dijo cada
participante.
Para agilizar la toma de la información, resulta de mucha utilidad grabar la conversación. Tomar notas a
mano demora mucho tiempo y se pueden perder cuestiones importantes. ¿Existe algún inconveniente en
que grabemos la conversación? El uso de la grabación es sólo a los fines de análisis. ¡Desde ya muchas
gracias por su tiempo!
Datos personales:
Antigüedad en la docencia / en esta escuela / en general
Preguntas clave:
1. Si yo le menciono el termino Interculturalidad. ¿Qué es lo primero que se le viene a la mente?
2. ¿Qué relación tiene con el área que enseña en esta oportunidad? ¿Por qué? ¿Algo más?
3. ¿Cree que la identidad cultural desde el área a su cargo es posible contribuir con su desarrollo?
4. ¿Es posible desde el aula formar la identidad cultural?
5. ¿De qué manera desde la planificación curricular del área a su cargo se plantea la formación de
la identidad?
6. ¿Con que frecuencia ha tenido alumnos de origen cultural diverso? ¿Qué actividades realizó con
ellos?
7. ¿Conoce cuáles son las principales celebraciones del distrito? ¿Es originario de provincia?
¿conoce y practica alguna celebración o evento de su localidad de origen?
8. Cuándo la institución educativa planifica actividades relacionadas con la interculturalidad y la
difusión de la cultura ¿Cuál es su posición respecto a estas actividades?
9. ¿En alguna ocasión, tuvo a su cargo un estudiante con dominio de quechua u otra lengua? ¿Qué
nos puede mencionar respecto e esta experiencia?
10. ¿Qué opinión le merece la celebración de actividades de carácter cultural en la escuela? ¿Cómo
se contribuye desde el área a su cargo? ¿Existe alguna dificultad?
11. ¿A los estudiantes de origen provinciano en general, como los describe?
12. ¿Cómo ha desarrollado la interculturalidad desde las aulas en sus sesiones de clase?
13. ¿La escuela ha propiciado la formación de la identidad cultural?
14. ¿Cree usted que su escuela está contribuyendo a la formación de la identidad cultural?
15. Finalmente, ¿los estudiantes, en general, están formándose en una nueva identidad?
Finalmente, ¿Algún otro comentario que quiera agregar? ¡Muchas Gracias!
Finalmente, ¿Algún otro comentario que desee agregar? ¡Muchas Gracias!
GUIA DE OBSERVACION
Tesis de investigación: MODELO PEDAGOGICO INTERCULTURAL PARA DESARROLLAR
LA EDUCACION CIUDADANA INTERCULTURAL
Autor: Raúl Zárate Rodríguez
Objetivo: Diagnóstico situacional de los procesos culturales relacionados con la formación de la identidad
desde el enfoque intercultural en la institución educativa Marco Puente Llanos en el nivel secundaria de
menores.
Fecha: 8 de junio al 12 de junio del 2015
Subdimensiones Indicadores Descriptores Valor
referencial
Unidad de
análisis
Identificación
cultural
Se identifican como miembros
de una unidad cultural
Los docentes se identifican con sus
raíces culturales
Sí
No Profesores
Gestión cultural de
la escuela
Los docentes participan en las
actividades culturales de la
institución educativa.
Los docentes participan en actividades
culturales en la institución.
Sí
No Profesor
La planificación institucional
toma en consideración las
festividades y celebraciones de
la comunidad local.
Los docentes de todas las áreas
contribuyen a la formación de la
identidad desde la práctica pedagógica
En un 100%
Eventualmente
No se aprecia
Profesor
Identidad cultural
Los docentes demuestran
conocimientos culturales
durante su desempeño en aula.
En la sesión de clase el docente
demuestra conocimiento de temas
culturales del entorno social donde se
desenvuelve.
Sí
Esporádicament
e
No
Profesor
Formación de la
identidad nacional
El docente como parte de la
formación del estudiante
promueve la formación de la
identidad nacional.
El profesor estimula la formación de
una identidad nacional a través de sus
actividades cotidianas.
En ocasiones.
Siempre
No se aprecia
Profesor
Formación de la
Identidad local
Los docentes promueven la
formación de la identidad local.
Los profesores difunden la cultura y
los conocimientos culturales de la
localidad.
Sí
No Profesor
Inclusión
Los estudiantes son tratados
con respeto por los docentes
desde la relación cultural.
Los docentes demuestran respeto y
consideración a los estudiantes de
origen cultural distinto
Sí
No Profesor
Los docentes formulan
actividades tomando encuentra
el origen de los estudiantes.
Los profesores conocen el origen
cultural de sus estudiantes y
programan sus actividades tomando en
cuenta esta situación.
Sí
No Profesor
En las actividades pedagógicas
se promueve la integración
cultural
Las actividades pedagógicas del
docente genera un dialogo intercultural
que promueve la integración.
Sí
No Profesor
Subdimensiones Indicadores Descriptores Valor
referencial
Unidad de
análisis
Comunicación
Intercultural
Durante la sesión de clases el
docente demuestra respeto
hacia las expresiones de los
estudiantes.
Los profesores consideran y pondera los
conocimientos culturales de los
estudiantes en las sesiones de clase.
Sí
No Profesor
Actitudes
interculturales
Los docentes practican la
formación cultural en su
desempeño en aula.
Los profesores actúan como agentes
culturales en las aulas.
Sí
No Profesor
Los docentes estimulan el
desarrollo de la identidad desde
las aulas
Los docentes motivan a sus estudiantes
para desarrollar su formación
Sí
No Profesor
Los docentes planifican sus
actividades tomando en cuenta
la cultura local
Los profesores incluyen en su
programación aspectos de la cultura
local
Sí
No Profesor
Gestión pedagógica
y planificación
educativa.
Los docentes desarrollan
contenidos curriculares acorde
al desarrollo de la
interculturalidad.
Los profesores desarrollan contenidos
que toman en cuenta la interculturalidad
como enfoque transversal y de
contenido.
Sí
No Profesor
Los docentes aplican en la
sesión de clase estrategias
metodológicas que incorporan
la interculturalidad como parte
del desarrollo de la identidad
Los profesores utilizan estrategias
metodológicas que incorporan la
interculturalidad como eje transversal en
la sesión de clase.
Sí
No Profesor
Las actividades culturales
forman parte de la
programación curricular.
Las actividades y eventos culturales son
tomados en cuenta en la evaluación de
las actividades pedagógicas.
Sí
No Profesor
Desempeño del
docente en aula
El profesor se interrelaciona
con los estudiantes respetando
el origen cultural de los
estudiantes.
El profesor se muestra tolerante con las
muestras de la diversidad cultural de los
estudiantes.
Sí
No Profesor
El profesor conoce aspectos del
desarrollo de la
interculturalidad en la actividad
pedagógica.
El profesor evidencia conocimientos
sobre el enfoque intercultural en su
práctica pedagógica
Sí
No Profesor
Desempeño del
docente en aula
El profesor tiene una
predisposición positiva hacia
temas culturales.
El profesor se manifiesta comunicativo
respecto a tratar sobre temas culturales
en su sesión de clases.
Sí
No Profesor
El profesor promueve el
dialogo intercultural.
El profesor estimula la participación
activa de todos los estudiantes sin
distinción de ningún tipo.
Sí
No Profesor
Transversalidad de
la interculturalidad
La interculturalidad se
evidencia en la práctica
pedagógica.
En la sesión de clase se manifiesta los
contenidos transversales de la
interculturalidad programado en el
documento pedagógico y en el
desarrollo de la sesión de clase.
Sí
No Profesor
La planificación de las
actividades toma en cuenta la
transversalidad de la
interculturalidad.
En la planificación de la sesión de clase
se evidencia el contenido transversal de
la interculturalidad
Sí
No Profesor
Los profesores ejecutan en su
actividad pedagógica la
interculturalidad
En la sesión de clase se evidencia la
presencia del eje transversal
intercultural.
Sí
No Profesor
GUIA DE OBSERVACIÓN
INSTITUCIÓN EDUCATIVA (ESCUELA)
Tesis de investigación: MODELO PEDAGÓGICO INTERCULTURAL PARA DESARROLLAR
LA EDUCACIÓN CIUDADANA INTERCULTURAL
Autor: Raúl Zárate Rodríguez
Objetivo: Diagnóstico situacional de los procesos culturales relacionados con la formación de la identidad
desde el enfoque intercultural en la institución educativa Marco Puente Llanos en el nivel secundaria de
menores.
Fecha: 8 de junio al 12 de junio del 2015
Subdimensiones Indicadores Descriptor Valoración Unidad de
análisis
Valoración de la
cultura
Apreciación positiva
de la importancia de la
cultura en su entorno
social.
En la escuela se da espacio a la
difusión cultural
Sí
No Escuela
La escuela difunde cultura durante las
sesiones de clases.
Sí
No Escuela
Es importante que la escuela
desarrolle actividades culturales para
formar la identidad.
Sí
No Escuela
Valoración
institucional de la
cultura
Apreciación positiva
de la influencia de la
cultura en la escuela.
La cultura forma parte esencial de las
actividades pedagógicas en la escuela.
Sí
No Escuela
La difusión cultural es prioritaria en la
escuela
Sí
No Escuela
Los ambientes educativos motivan al
desarrollo y difusión de la cultura
Sí
No Escuela
La escuela promueve desde la
planificación la formación de la
identidad nacional.
Sí
No Escuela
La escuela considera la formación de
la identidad cultural en la
planificación estratégica de la
institución.
Sí
No Escuela
Gestión cultural de la
escuela
La dirección y la
comunidad educativa
promueven la difusión
del acervo cultural de
la localidad.
La Dirección concede espacio en el
plan anual para la cultura y su
difusión.
Sí
No Escuela
Identidad cultural
El espacio de la
escuela difunde
patrones culturales del
entorno cultural y
social.
Los espacios educativos reflejan la
cultura de la región, de la localidad y
del país.
Sí
Ocasionalmen
te
No
Escuela
Subdimensiones Indicadores Descriptor Valoración Unidad de
análisis
Formación de la
identidad
nacional
La comunidad educativa
fomenta la formación de la
identidad nacional.
La escuela desarrolla la formación
de una identidad local, regional y
nacional.
Se evidencia
significativamente.
No se fomenta
ninguna actividad.
Escuela
Formación de la
identidad
cultural
En el marco de las
actividades de la escuela se
destaca el desarrollo de
actividades de desarrollo
cultural.
Se ejecutan actividades
planificadas para el desarrollo de
las expresiones culturales del
Perú.
Se ejecuta
No se ejecuta Escuela
Desde la dirección se apoya
el desempeño cultural de los
estudiantes en eventos
realizados al interior de la
institución educativa
La Dirección gestiona la actividad
pedagógica orientada a la difusión
de la cultura en la institución.
Se promueve
No se promueve Escuela
La institución educativa
cuenta con un plan de
desarrollo cultural y
promotores culturales.
La escuela cuenta con un plan de
desarrollo cultural y promotoría
cultural
Sí cuenta
No cuenta. Escuela
En el aula los ambientes
están orientados a la difusión
de la cultura.
Se evidencia en la infraestructura
y en los espacios de la escuela
información de carácter cultural.
Se encuentra
adaptado.
No se encuentra
adaptado
Escuela
Formación de la
Identidad local
La comunidad local participa
en la elaboración del plan
anual de actividades.
La APAFA y la comunidad del
entorno social participan en la
elaboración del plan anual de
actividades.
Sí participa
No participa
Padres de
familia
En las actividades educativas
en el aula se toma en cuenta
las celebraciones locales.
En la planificación pedagógica se
toma en consideración y de
manera efectiva las celebraciones
locales.
Se toma en cuenta
No se toma en
cuenta
Escuela
Se toma en cuenta los
eventos locales en la
programación curricular.
Se efectúan actividades de
carácter local relacionadas con la
tradición cultural del entorno
social en los documentos de
gestión pedagógica.
Sí
No Escuela
Inclusión
No se permiten actitudes
discriminativas de índole
cultural durante las clases.
Las normas de convivencia
respecto a la interculturalidad y
sus valores se encuentra presente
en el aula.
Sí
No Escuela
La escuela diseña
actividades pedagógicas
orientadas a la integración de
los estudiantes de diferentes
culturas.
Existen actividades integradoras
de carácter cultural en la
institución educativa.
Sí
No Escuela
Comunicación
Intercultural
Se muestra en la escuela
indicios de la presencia de
diferentes culturas en el aula.
La escuela brinda espacios para
que los estudiantes de origen
cultural diferente se manifiesten
en el aula.
Sí
No Escuela
Subdimensiones Indicadores Descriptor Valoración Unidad de
análisis
Actitudes
interculturales
La escuela está
comprometida con el
desarrollo de la
competencia
intercultural.
La escuela asume el compromiso
integral del desarrollo de la
interculturalidad en sus actividades.
Sí
No Escuela
La escuela propicia
espacios de
integración cultural
entre sus estudiantes.
La escuela propicia espacios de
interrelación cultural para los
estudiantes.
Sí
No Escuela
La escuela gestiona y
moviliza a los
estudiantes hacia el
logro de la formación
de la identidad
cultural.
La escuela prioriza la formación de la
identidad cultural en las actividades
pedagógicas.
Sí
No Escuela
El personal
administrativo
participa en la
formación de la
identidad en los
estudiantes.
El personal administrativo contribuye
con la formación de la identidad de
los estudiantes.
Sí
No Escuela
Gestión pedagógica y
planificación
educativa.
En el diagnóstico
institucional se toma
en cuenta aspectos de
la interculturalidad en
el análisis.
En el PEI se considera la temática de
la interculturalidad como parte del
diagnóstico situacional.
Sí
No Escuela
El PEI recoge el
enfoque intercultural
en la visión y misión
de la institución
El PEI recoge el enfoque intercultural
en la visión y misión de la institución
educativa
Sí
No Escuela
Existen proyectos de
innovación pedagógica
relacionados con la
formación de la
identidad desde la
interculturalidad.
Los proyectos de innovación
pedagógica contribuyen a la
formación de la identidad desde la
interculturalidad
Sí
No Escuela
En la planificación
anual se toma en
consideración la
formación de la
identidad desde el
enfoque intercultural.
En la planificación anual se toma en
cuenta la transversalidad de la
interculturalidad como parte de la
planificación anual.
Sí
No Escuela
El PCI desarrolla
contenidos
curriculares acorde a
la transversalidad de la
interculturalidad y la
formación de la
identidad en los
estudiantes.
Los contenidos curriculares se
desarrollan de acuerdo a la
transversalidad de la interculturalidad.
Sí
No Escuela
CUESTIONARIO INTERCULTURAL
Solicitamos su valiosa colaboración para completar el presente cuestionario para lo que no emplearía más
de quince minutos. Agradecemos de antemano su colaboración en el desarrollo de este proceso cuyos
resultados serán públicos y contribuirán al conocimiento y desarrollo de una mejora de la gestión
pedagógica. Las respuestas son completamente confidenciales y los informes generados sólo contendrán
datos agregados y en ningún caso se conocerá identificación alguna del encuestado. Muchas gracias por su
colaboración:
Por favor colocar claramente sus datos:
NOMBRES Y APELLIDOS: _________________________________________________
GRADO Y SECCIÓN: ____________________ EDAD: _________
LUGAR DE PROCEDENCIA:
DEPARTAMENTO PROVINCIA DISTRITO
Completa, marca y explica las siguientes preguntas:
1. Respecto a la cultura peruana, como te sientes como peruano:
Me encanta entusiasmado indiferente decepcionado
2. Describe exactamente: ¿Cómo describes la sensación de ser peruano?
3. Según tu opinión ¿es importante conocer la cultura del país y relacionarse con compañeros de
otros lugares del Perú?
Es importante es muy importante no es importante
4. Indica las razones por las que lo consideras de esa manera.
5. ¿Crees que tu escuela debe difundir la cultura nacional?
Sí No No es importante
Distrito Provincia Región:
6. Explica porque razón lo consideras de esa manera.
7. Tu escuela, ¿te está formando como peruano?
Si No Regular
8. Explica tu respuesta:
9. ¿Cómo te has relacionado con otros compañeros de origen provinciano o distinto?
Bien Mal
10. ¿Por qué lo consideras así?
11. ¿Tu colegio ha participado en eventos culturales? Sí No
12. ¿Tú participaste? Sí No
13. ¿Cómo describes tu experiencia cultural en el aula durante las clases?
Interesante Poco interesante Nada interesante
14. ¿Por qué lo consideras así?
15. Los profesores, de manera general, durante las clases utilizan temas culturales o de identidad
nacional.
Si A veces Nunca
16. La escuela organiza festividades, calendario cívico u alguna actividad relacionada con la identidad
nacional.
Siempre En ocasiones No
17. ¿Los profesores participan de las actividades culturales de la escuela?
Si Solo algunos No se interesan
18. Explica tu respuesta
19. ¿Practicas alguna tradición cultural familiar? Sí No
20. Algún comentario que desees agregar sobre la identidad, tu escuela, tus maestros o tus
compañeros.
Muchas gracias por tu colaboración
Anexo IV. Evidencias estadísticas del estado en la interculturalidad en la institución educativa Nº 0029.
Figura 1. Desempeño intercultural del docente de la institución educativa. Fuente Trabajo de campo realizado en la IE Crnel PNP Marco Puente Llanos
UGEL 06 desde el 8 al 12 de junio del 2015 con las fichas de observaciones realizadas a 6 profesores.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
El p
rofe
sor
sem
ues
tra
tole
ran
teco
n la
s m
ues
tras
de
la d
iver
sid
ad c
ult
ura
ld
e lo
s es
tud
ian
tes.
El p
rofe
sor
evid
enci
aco
no
cim
ien
tos
sob
reel
en
foq
ue
inte
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ral e
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ráct
ica
ped
agó
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El p
rofe
sor
sem
anif
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nic
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ore
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cult
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s.
El p
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mu
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par
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pac
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acti
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do
s lo
ses
tud
ian
tes
sin
dis
tin
ció
n d
e n
ingú
nti
po
.
si, 3
si, 1
si, 4
si, 2
no, 3
no, 5
no, 2
no, 4
Rango Porcentual
D E S E M P E Ñ O I N T E R C U LT U R A L D E L D O C E N T E
Figura 2. Identificación cultural del estudiante y características de los saberes culturales.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
¿Cómo se manifiesta elorigen cultural de los
estudiantes?
Se reconocen comomiembros de una cultura
Identifican lasmanifestaciones culturalesde su localidad de origen
La institución educativademuestra una identidad
colectiva cultural
Practicas alguna tradicióncultural de la localidad
Has participado de algúnevento cultural
Conoces una tradicióncultural que se manifiesta
en la localidad.
En la escuela puedespracticar cultura.
Participas en algunainstitución de difusión de la
cultura
SI
SI
SI
SI
SI SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO NO
NO
TIMIDAMENTE
ESPONTANEAMENTE
I D E N T I F I C AC I Ó N C U LT U R A L D E L E S T U D I A N T E
SI NO TIMIDAMENTE ESPONTANEAMENTE
Figura 3. Desempeño intercultural de los estudiantes.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Los estudiantes dialoganrespetando las diferencias y la
diversidad.
Los estudiantes son tolerantesfrente a sus compañeros de
diferente origen cultural.
Los estudiantes asumen comoparte de ellos la cultura y
conocimientos del entornosocial
Los estudiantes respondenclaramente sobre aspectosculturales de la localidad
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
RA
NG
O P
OR
CEN
TUA
L
SUBDIMENSIONES
COMPETENCIAS INTERCULTURALES
Figura 4. Cómo valora la escuela a la cultura.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
En la escuela se da espacio a la difusióncultural
La escuela difunde cultura durante lassesiones de clases.
Es importante que la escuela desarrolleactividades culturales para formar la
identidad.
SI, 1 SI, 1
NO, 4
NO, 5
NO, 4
RA
NG
O P
OR
CEN
TUA
L
SUBDIMENSIONES
VALORACIÓN INSTITUCIONAL DE LA CULTURA
Figura 5. Como forma la identidad cultural la escuela.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Se ejecutan actividadesplanificadas para el desarrollo de
las expresiones culturales delPerú.
La Dirección gestiona la actividadpedagógica orientada a ladifusión de la cultura en la
institución.
La escuela cuenta con un plan dedesarrollo cultural y promotoría
cultural
Se evidencia en la infraestructuray en los espacios de la escuela
información de carácter cultural.
SI, 1
NO, 4
NO, 5 NO, 5 NO, 5
FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD CULTURAL
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
En el PEI se considera latemática de la interculturalidad
como parte del diagnósticosituacional.
El PEI recoge el enfoqueintercultural en la visión y
misión de la institucióneducativa
Los proyectos de innovaciónpedagógica contribuyen a la
formación de la identidaddesde la interculturalidad
En la planificación anual setoma en cuenta la
transversalidad de lainterculturalidad como parte de
la planificación anual.
SI
NO NO NO
NO
RA
NG
O P
OR
CEN
TUA
L
SUBDIMENSIONES
GESTIÓN PEDAGÓGICA Y PLANIFICACIÓN EDUCATIVA PARA LA INTERCULTURALIDAD.
Figura 6. Como la escuela prioriza la cultura en la gestión pedagógica.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
En el PEI se considera latemática de la interculturalidad
como parte del diagnósticosituacional.
El PEI recoge el enfoqueintercultural en la visión y misión
de la institución educativa
Los proyectos de innovaciónpedagógica contribuyen a la
formación de la identidad desdela interculturalidad
En la planificación anual se tomaen cuenta la transversalidad dela interculturalidad como parte
de la planificación anual.
SI
NO NO NO
NO
RA
NG
O P
OR
CEN
TUA
L
SUBDIMENSIONES
GESTIÓN PEDAGÓGICA Y PLANIFICACIÓN EDUCATIVA PARA LA INTERCULTURALIDAD.
Figura 7. Proporción aproximada de estudiantes que provienen del interior del país en la institución educativa N. º 0029.
68%
32%
LUGAR DE PROCEDENCIA
1 2
Figura 8. Opinión de los estudiantes sobre el desempeño del profesor durante las clases.
52%47%
1%
Los profesores, de manera general, durante las clases utilizan temas culturales o de identidad nacional.
si
a veces
nunca
Figura 9. Como la escuela contextualiza la cultura en su funcionamiento.
46%
1%
52%
1%
1
2
3
4
52%47%
1%
Los profesores, de manera general, durante las clases utilizan temas culturales o de identidad nacional.
si
a veces
nunca
Figura 10. Percepción del estudiante del desempeño cultural del profesor en actividades culturales en la escuela.
49%48%
3%
¿Los profesores participan de las actividades culturales de la escuela?
si
solo algunos
no se interesan
Anexo V. Triangulación de datos
Apreciación de los estudiantes respecto a la participación docente en actividades culturales
Instrumento Cuestionario Ficha de observación Video
Los docentes participan en las actividades culturales de la institución educativa.
“por ejemplo cuando tuvimos un pasacalle hasta los profesores bailaron y tocaron instrumentos.” (encuestado A32)
Solo algunos docentes participan de los eventos culturales programados (A1)
Durante la formación los docente no participaban activamente dela ceremonia (1’ 15” filmación de la ceremonia del día de la bandera, video 15)
¿Los profesores participan de las actividades culturales de la escuela?
“solo algunos profesores participan no todos porque estarán ocupado o harán otras cosas de suma importancia.” (A55)
La mayoría de los docentes no contribuyen a la formación de la identidad desde la práctica pedagógica (A2)
Solo los docentes responsables de la actividad del día de la bandera se encontraban presentes en el momento de la ceremonia (1’15”, video 15)
Anexo VI. Pruebas de validez de instrumentos y confiabilidad
Prueba binomial para el instrumento cuestionario.
Prueba binomial
Categoría N Prop. observada Prop. de prueba Significación
exacta (bilateral)
Juez1 Grupo 1 Si 19 1,00 ,50 ,000
Total 19 1,00
Juez2 Grupo 1 Si 19 1,00 ,50 ,000
Total 19 1,00
Juez3 Grupo 1 No 19 1,00 ,50 ,000
Total 19 1,00
Fuente análisis de fiabilidad en SPSS 22
Índice de fiabilidad del instrumento cuestionario intercultural
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de
Crombach
Alfa de
Crombach
basada en
elementos
estandarizados
N de elementos
,470 ,041 21
Fuente análisis de fiabilidad en SPSS 22
Anexo VII. Base de datos de cuestionario intercultural
TITULO DE LA INVESTIGACION
OBJETIVO
FECHA DE APLICACIÓN
Muestra
Variables
LUGAR DE PROCEDENCIA 1 2 1 1 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 2 2 2 1
Respecto a la cultura peruana, ¿Qué sensación
te causa ser peruano?:1 1 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 1 2 1 1 2 1 1 3 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 1 2 2 3 2 2 2 1
Según tu opinión ¿es importante conocer la
cultura del país y relacionarse con compañeros
de otros lugares del Perú?
1 2 1 2 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 2 2 2 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2
¿Crees que tu escuela debe difundir la cultura
nacional? 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Tu escuela, ¿te está formando como peruano? 3 3 1 1 2 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 3 3 1 1 1 3 3 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 3 3 1 1 1
¿Cómo te has relacionado con otros
compañeros de origen distinto?1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
¿Tu colegio ha participado en eventos
culturales?1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1
¿Tú participaste? 2 1 1 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 1 1 2 2 1 1 1 2 2 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1 2 1 1
¿Cómo describes tu experiencia cultural en el
aula durante las clases?1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1
Los profesores, de manera general, durante las
clases utilizan temas culturales o de identidad
nacional.
2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 1 2 1 2 1 1 1 2 2 1 1 2 1 2 2 2 2 1 1
La escuela organiza festividades, calendario
cívico u alguna actividad relacionada con la
identidad nacional
3 1 2 2 1 2 2 2 1 2 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 2 1 2 1 1
¿Los profesores participan de las actividades
culturales de la escuela?2 2 2 1 1 2 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 1 1 2 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1
¿Practicas alguna tradición cultural familiar? 2 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
DIAGNOSTICO SITUACIONAL DEL ENFOQUE INTERCULTURAL EN LA IE CRNEL PNP MARCO PUENTE LLANOS
10 DE JUNIO DEL 2015
MODELO PEDAGOGICO PARA DESARROLLAR LA INTERCULTURALIDAD EN ESTUDIANTES DEL NIVEL SECUNDARIA
4A 3B 5B 1B
Cuestionario
3A 4B 5A1C 1A 2B 2A 2C
Anexo VIII. Base de datos ficha de observación a estudiantes.
Subdimensiones Indicadores Descriptores Escalas o calificación sesion CTA sesion MAT sesion COM Sesion ARTE codigo codigo PROMEDIO SI NOTIMIDAME
NTE
ESPONTANE
AMENTE
Con vergüenza
Tímidamente
Espontaneidad
Emocionada.
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Sí
Ocasionalmente
No
Si participa
No se participa
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Sí
No
Sí
No
no
si
si
no
3 1
1 3
2 2
1.5
1.5
1.5
1
no
si
si
si
timidamente
si
no
no
no
no
si
si
si
no
si
si
si
no
si
no
no
no
espontaneidad
no
no
no
si
si
no
si
1
en el caso del área de Arte hay una practica activa en un espacio
abierto como el patio de la escuela, en las otras áreas
observadas no se evidencia una practica efectiva de procesos
interculturales.
2 2
2
2
1
1.5
2
2
2
2
1
1
1.5
no
no
no
no
no
si
si
no
no
1
2.5
1
2
1
1
1.5
4 0
3 1
3 1
1 3
1
si
si
no
no
2 2
0 4
0 4
0 4
0 4
0 4
1 3
3 1
2 2
2 2
4 0
3
1 3
4 0
3 1
0 3
3
3 1
2 2
1 3
3 1
ESTUDIANTES
en algunos casos no se muestra esta actitud, los apelativos de
china, negrita, suri, entre otros demuestran que no son
tolerantes con aquellos estudiantes de otras regiones. En el
área de Arte si, se pudo observar que los estudiantes
armónicamente conversaban entre ellos. sin discriminación
alguna.
en ese sentido los estudiantes plantearon la revisión de los
contenidos del área de comunicación y la profesora adapto en
parte la información de la clase a la realidad provinciana. Por
ejemplo menciono la utilidad del memorial en los pedidos
comunales en las zonas del interior del país. los estudiantes
manifiestan su cariño y amor a su país de manera verbal pero les
cuesta actuar frente al auditorio.
los estudiantes conocen la historia del distrito a través de
personas del exterior ( no profesores), visitantes y como parte
de la visita al centro cultural. Hace falta realmente formar aun
mas los elementos culturales del distrito de Ate que es la zona
de influencia de la institución educativa. es mas podemos
observar que no encuentran espacios en las sesiones de clase
de las áreas seleccionadas para manifestar aspectos de su
cultura de origen.
es evidente que existe una cercanía con la municipalidad a
través del Centro Cultural sin embargo solo algunos
estudiantes participan activamente en grupos folclóricos o
culturales.
en el área de Arte se manifiesta en los estudiantes diferentes
manifestaciones de agrado y satisfacción frente al desarrollo
cultural en sus entorno. Además tiene que ser dirigido hacia la
conducta deseada que fue aprender al coreografía mientras que
en las otras áreas no se evidencia señales de aprendizaje de la
identidad local sino de manera general y superficial. solo se
comunica información sin procesarla y asimilarla desde la visión
del estudiante.
no se realizo durante la observación eventos que motiven una
participación de ellos estudiantes en las actividades
pedagógicas.
esto se evidencia en las horas en las cuales los estudiantes
aprendían la coreografía de la danza en el área de Arte. Además
existe una tendencia a participar en actividades donde el
estudiante desea mostrar su s habilidades, por ejemplo en un
concurso a nivel UGEL
en algunas áreas se pudo observar que los estudiantes son
tomados en cuenta desde su origen sucedió con el área de
Comunicación, al expresarse sobre el entorno donde se
desarrolla la actividad referida en la clase. En la clase de arte e
historia también se aprecio esta practica.
se evidencia que existen estudiantes que manifiestan
posiciones discriminatorias con expresiones y calificativos
relativos al color de la piel y al origen. Esto en el segundo día no
se evidencio en aula.
de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes
en el área de Arte el tema fue danza d en la costa festejo.
relacionado con el rea geográfica de la escuela. Las otras áreas
no se percibió que los estudiantes demostrarán su origen y
rasgos de la tradición cultural que manifieste pues ya están en
su gran mayoría uniformizados a través de estructuras sociales
que impiden su libre expresión cultural.
ningún estudiante hablo abiertamente en quechua u otro
dialecto. Muchos estudiantes han manifestado que no lo hacen
por vergüenza.
Mientras duro la observación los estudiantes entendían cual es
el origen cultural de sus compañeros, los reconocen y los
valoran en ese sentido. Muchos creen que son buenas
personas, buenos estudiantes.
respecto a lo ambiental la escuela ejecuta actividades de
carácter cultural en el momento de ejecutar las actividades
formativas iniciales como es la Formación que se desarrolla en
el patio a las primeras horas en otras ocasiones lo realizan de
manera alternada o para no perjudicar a las áreas que tiene las
primera horas los lunes. en los periódicos murales hace falta
ampliar el trabajo pues no existe una evidencia de un trabajo
especifico.
Solo durante la sesión del área de Arte se manifestaba un
intercambio de acciones entre los estudiantes y el docente, en
este caso a través del aprendizaje de la coreografía. En otras
sesiones de clase no se evidenciaba ningún tipo de dialogo
cultural salvo aquel que se realiza a través de los
conocimientos y contenidos del área que se trabaja durante el
intercambio de información entre el docente y el estudiante.
observacion nota de campo.
cuando se respondía en el cuestionario el dato informativo
sobre el lugar de procedencia muchos estudiantes de origen
provinciano no recordaban o no manifestaban abiertamente su
identidad, algunos estudiantes indicaban que eran de Lima.
en la practica de la danza festejo del curso de arte, no se
evidencia una interrelación cultural acompañada de un
información contextual del tema. La clase implica únicamente la
parte coreográfica.
En la clase de historia se menciona parte del contexto socio
cultural del estudiante por ejemplo. Actividad económica,
clases sociales comparada con la historia de Egipto. Sin
embargo, no se evidencia una clara manifestación de identidad
con su lugar de origen durante la clase de historia.
en el periódico mural de la escuela no existe información
pertinente sobre la fecha cívica, salvo en el frontis donde se
observa los símbolos del colegio y la imagen de marco Puente
Llanos. SE utiliza un color distintivo que es el verde que
contrasta con el color del uniforme azul y chompa de color
plomo. en cada aula no existe un espacio dedicado a presentar
información de la institución educativa, la región, el distrito o
las fechas cívicas.los estudiantes no manifiestan practicas tradicionales durante
las sesiones de clase, asimismo durante la actuación se observa
que no se cumple con la practica del izamiento de la bandera
durante la ceremonia a la bandera. Debido a la evidente
premura del tiempo y por cumplir con la normatividad
relacionada con el cumplimiento de las horas efectivas se limita
la ceremonia.
No hubo participación de los estudiantes en la actividad
formadora en las sesiones de clase y en la ceremonia
programada.es evidente que la practica de este estilo de
abordar las ceremonias y fechas cívicas no incluye la
participación de estudiantes como parte formativa.
de parte de los estudiantes no hubo una manifestación cultural
relacionada con su entorno social.
Los estudiantes valoran la
cultura nacional
Los estudiantes aprecian
positivamente la cultura
nacional.
Los estudiantes demuestran
conocimiento sobre la cultura
de la localidad.
Los estudiantes responden
claramente sobre aspectos
culturales de la localidad
timidamente timidamente
Competencias
interculturales
Los estudiantes demuestran
predisposición al dialogo
intercultural.
Los estudiantes dialogan
respetando las diferencias y la
diversidad.
Los estudiantes muestran
tolerancia frente a la diversidad
cultural
Los estudiantes son tolerantes
frente a sus compañeros de
diferente origen cultural.
Los estudiantes se identifican
con la cultura de su entorno
social.
Los estudiantes asumen como
parte de ellos la cultura y
conocimientos del entorno
social
Los estudiantes comprenden las
expresiones culturales de los
compañeros de clase.
Los estudiantes se identifican
con las expresiones culturales
de otras regiones del Perú.
La escuela proporciona
espacios de desarrollo cultural
en la comunidad
La escuela otorga facilidades a
las manifestaciones culturales
de la comunidad.
Actitudes
interculturales
Comunicación
Intercultural
El léxico cultural es respetado
desde su contexto cultural
Los términos expresados en
idiomas nativos son
respetados y tomados en
cuenta en la institución
educativa
Constantemente se revisa la
producción intelectual de los
estudiantes tomando en
cuenta su origen cultural.
SE respeta el léxico y la
producción intelectual como
parte del desarrollo integral
del estudiante.
Los estudiantes demuestran
identificación con su cultura
originaria local
Los estudiantes demuestran
arraigo con su cultura
originaria.
Los estudiantes No discriminan
a sus iguales en razón de su
origen cultural
Los estudiantes se discriminan
en razón de su origen cultural.
Formación de la
identidad cultural
La comunidad educativa
participa en las convocatorias
de actividades de tipo cultural
Los estudiantes participan en
concursos y eventos de
carácter cultural en diferentes
niveles.
Formación de la
Identidad local
Los estudiantes vivencian las
actividades culturales de la
localidad.
Los estudiantes participan
identificándose con la
tradición cultural de la
localidad, región y país.
En la escuela se manifiestan la
gran variedad de expresiones
culturales
Los estudiantes manifiestan
abiertamente sus rasgos
culturales de la localidad de
origen.
Los estudiantes pueden
manifestarse en su lengua
nativa libremente.
Los estudiantes hablan y se
comunican a través de su
lengua nativa.
Inclusión
Los estudiantes son tomados
en cuenta desde su origen
cultural
Los estudiantes son tomados
en cuenta respetando su
identidad cultural.
Los estudiantes son tratados
con respeto por sus iguales
desde el punto de vista
cultural
Los estudiantes son tratados
con respeto por sus
compañeros de aula.
En la actividad desarrollada en
aula se toma en cuenta los
patrones culturales de los
estudiantes.
La actividad pedagógica en
esta área toma en cuenta la
cultura de los estudiantes de
origen cultural diverso.
si si 1 1
Identidad cultural
El estudiante logra
identificarse efectivamente
con su entorno cultural.
El estudiante se identifica con
su comunidad
Se identifican como difusores
de la cultura
Practicas alguna tradición
cultural de la localidad
Has participado de algún
evento cultural
Conoces una tradición cultural
que se manifiesta en la
localidad.
En la escuela puedes practicar
cultura.
Participas en alguna institución
de difusión de la cultura
Identificación
cultural
Se identifican como miembros
de una unidad cultural
¿Cómo se manifiesta el origen
cultural de los estudiantes?
Se reconocen como miembros
de una cultura
Identifican las manifestaciones
culturales de su localidad de
origen
La institución educativa
demuestra una identidad
colectiva cultural
si
no
no
si 1
si 2 2
no no 2 2
sisi 1 1
2
no no 2 2
no 2
no no 2 2
si si 1 1
si si 1 1
ocasionalmente no 2 3
si si 1 1
no no 2 2
no si 1 1
no si 2 1
no no 2 2
no no 2 2
no no 2 2
no no 2 2no
no
no
si no 1 1
no si 2 2
si si 1 1
no
si
no
si
si
si
1si si 1
no si 2 1
no si 2 1
si no 1 2
no si 2 1
en las sesiones de clase nos e evidencia manifestaciones
comunicativas de carácter bilingüe. El profesor no utiliza dicho
lenguaje y se comunica preferentemente en español.
el maestro dirige la sesión de manera vertical, conductista y de
manera tal que el estudiante se manifiesta de manera limitada
y solo emite repuestas conductistas de carácter no reflexivo.
Ejemplo:¿que es esto? ¿Cómo se llama esta canción?, entre
otras preguntas.
cuando se ah manifestado o indagado sobre el origen o lugar de
procedencia, estudiantes evidentemente de origen provinciano
y que han sido trasladados desde otras regiones no recordaban
los nombres de sus pueblos o caseríos o colegios donde ya han
estudiado.
en este sentido los estudiantes mantienen un nivel de
relaciones aceptable, en la interrelación entre pares, sin
embargo se pudo observar ye escuchar expresiones como
negro, cholito desde un lenguaje coloquial y amable. No se
percibió agresividad aunque se puede deducir que esta
situación ocurre de manera clandestina.
es evidente que muchos estudiantes desean aprender mas de
su país y de su región. Junto a actividades pedagógicas activas
que promueven su identidad, el estudiante manifiesta su amor
por el país y por su cultura pero los espacios manifiestan son
pocos o limitados a iniciativas personales.
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Creado por: Raúl Zárate. Rodríguez
Anexo IX. Propuesta de modelo pedagógico en folleto imprimible.
P ropó sito:
El modelo pedagógico intercultural se ha diseñado con el fin de formular acciones pedagógicas
sistemáticas y organizadas para desarrollar el enfoque intercultural en las escuelas con diversidad
cultural.
El objetivo principal es mejorar la convivencia democrática a través de la interrelación social
ponderando el aspecto cultural y social.
Objetivos estratégicos del modelo pedagógico
intercultural:
Recrear espacios de intercambio cultural entre
los miembros de la com unidad educativa
( estudiantes, profesores, directivos, padres de
familia).
Impulsar estrategias innovadoras en cada área
curricular que apliquen el enfoque intercultural y
fomenten el desarrollo y difusión de la cultura.
Promover la escuela de vida, la esc uela como
espacio de cultura y desarrollo de la identidad local.
Difundir experiencias que valoren la identidad
nacional, regional y local.
Fundamentos Pedagógicos :
Enfoque socio formativo: los estudiantes interactúan con el entorno, resuelven problemas r eales.
Para la socio formación, toda estrategia didáctica debe abordar o considerar algún problema de
contexto, un proceso de colaboración y la gestión del saber en diferentes fuentes, buscando
contribuir a mejorar y transformar el contexto.
Aprendizaje so cio cultural de Vygotsky : los estudiantes aprenderán gracias a las interrelaciones
culturales y sociales. En la planificación los profesores toman en cuenta el aspecto cultural de los
estudiantes sobre todo de aquellos quienes provienen de provincias y nec esitan adaptarse al nuevo
entorno social sin perder su identidad de origen. Los niños y jóvenes aprenden con la interacción
social es la máxima de esta teoría.
Aprendizaje significativo de Ausubel: los estudiantes poseen conocimientos culturales provenient es
del entorno social, la familia y la comunidad. En virtud del modelo estos preconceptos son
importantes para la construcción de espacios de convivencia democrática y las relaciones sociales.
Los valores constituyen la piedra angular de la formación socia l. Según Aususbel, en virtud de lo que
conocen los estudiantes podemos potenciar el aprendizaje de valores, conocimiento y revalorar los
que posee el estudiante.
Aprend izaje desarrollador: Es el que garantiza la apropiación de los conocimientos culturales Un
aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de
la cultura, propiciando el desarrollo de su auto perfeccionamiento constante, de su autonomía y
autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y
responsabilidad social. En este caso el modelo pedagógico intercultural, desde la perspectiva
pedagógica prioriza las interrelaciones con el entorno social, cultural como parte del desarrollo
intergral del estudian te.
Fases y etapas de desarrollo.
Etapas clave:
A nivel de la gestión institucional:
1. Adecuación del PEI al enfoque intercultural.
2. Priorizar en el diagnóstico institucional los problemas relacionados con la identidad, los
valores, y los problemas de la c convivencia.
3. Modificar las características del modelo pedagógico de la propuesta pedagógica del PEI.
4. Incorporar proyectos de innovación, actividades en la propuesta de gestión.
Actividades interculturales que desarrolla el modelo pedagógico
intercultural.
En el aula se desarrolla las actividades desde la perspectiva del área curricular a cargo.
Tomando en cuenta el enfoque intercultural y socio formativo.
Eventos culturales
organizados por la escuela
Fechas cívicas
Debate y valoración de
la cultura local
Fiestas costumbristas
Visita de estudio
trabajo colaborativo
habilidades sociales argumentación
proyectos pedagógicos
mejorando clima escolar
Institución Educativa Nº 0029 Crnel PNP Marco Puente Llanos
Villa Vitarte Elaborado por el profesor Raúl Zárate Rodríguez
Institución Educativa Nº 0029 Crnel PNP Marco Puente Llanos
Villa Vitarte Elaborado por el profesor Raúl Zárate Rodríguez
Anexo X. Modelo de proyecto intercultural institucional de aprendizaje.
PROYECTO DE APRENDIZAJE
VISITA A MUSEOS DE INSTITUCIONES MILITARES (NAVAL Y
REAL FELIPE Y SUBMARINO ABTAO)
1. DATOS INFORMATIVOS:
a. I. E. : Crnel. PNP Marco Puente Llanos.
b. Área : TODAS LAS AREAS
c. Ciclo, Grado y sección : TODOS LOS GRADOS
d. Título del proyecto de Aprendizaje: CONOCIENDO LA PROVINCIA
CONSTITUCIONAL DEL CALLAO.
e. Duración : 1 semanas (6 H. Ped.)
f. Profesores responsables : RAUL ZARATE RODRIGUEZ (HGE)
MARINA VALENCIA VALENCIA (CTA)
g. Fecha : 2 de octubre del 2013
2. TEMAS TRANSVERSALES:
a. Educación Intercultural
3. VALORES Y ACTITUDES:
a. RESPONSABILIDAD: Cumple con las actividades educativas.
b. TOLERANCIA: Sabe escuchar y aceptar las opiniones de los demás.
c. RESPETO: Respeta las normas de convivencia y la Nación.
d. SOLIDARIDAD: Disposición cooperativa y democrática.
4. INDICADORES DE APRENDIZAJE:
a. Identifica las características del relieve costeño y de las lomas costeras.
b. Selecciona, relaciona e interpreta información relevante sobre la flora y la
fauna de la costa y las compara con las de su lugar de origen.
c. Argumenta sus ideas de manera coherente referente a las vivencias y a la
importancia de los museos en el Perú.
d. Evalúa la importancia del desarrollo humano en el Callao, observando las
características de la actividad productiva de la región.
e. Interpreta los ciclos naturales de vida en la reserva, los gráfica y presenta en
una exposición.
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Villa Vitarte Elaborado por el profesor Raúl Zárate Rodríguez
f. Interactúa con su entorno geográfico y demuestra una actitud positiva frente al
problema de la contaminación ambiental a través de una ficha de observación.
g. Grafica, ilustra sus emociones a través del arte.
h. Analiza información estadística y resuelve problemas matemáticos de entorno
visitado a través de unas fichas de trabajo.
i. Analiza el entorno ecológico de la zona de vida del litoral e islas de Lima y
argumenta con propiedad.
j. Formula opiniones acerca del Servicio Militar y de las Instituciones Militares
visitadas.
k. Intercambia opiniones sobre el cuidado del patrimonio cultural y la evolución
de los usos y tradiciones del lugar visitado.
5. PROGRAMACION DEL PROYECTO:
ACTIVIDADES ESTRATEGIAS TIEMPO
Preparación de la visita e inicio de
tramites
Elaboración del proyecto
Pedido de autorización
Preparación del presupuesto.
Movilidad.
2 de setiembre.
Preparación de los alumnos y
sesiones de clase respecto a los
temas elegidos.
Informes de trabajo.
Equipos de trabajo grupal.
Dinámicas de relaciones sociales.
Sesiones de clase multimedia en centro
de cómputo.
3 de setiembre al 27 de
setiembre.
Financiamiento del proyecto.
Cancelación del viaje de estudios según
el proyecto.
Se indicara el costo de la movilidad y las
entradas.
16 de setiembre al 1 de
octubre
Visita al Real Felipe, Museo
Naval y submarino Abtao
Ejecución de las actividades educativas
programadas.
2 de octubre
Evaluación
Según la sesión de aprendizaje en aula
inmediatamente después de efectuarse la
visita de estudios.
3 de octubre al 12 de
octubre
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6. PRESUPUESTO:
CONCEPTO MONTO OBSERVACIONES
Tour único costo 23.00 Incluye movilidad, entradas y guía.
7. RECORRIDO
PARTIDA:
I.E. MARCO PUENTE LLANOS 8:00 AM
CALLAO 9:00 AM
MUSEO NAVAL 9:00 AM 11:00 AM
REAL FELIPE 11:00 AM – 13:00 PM
MUSEO SUBMARINO ABTAO 14:00 PM – 16:00 PM
RETORNO:
CALLAO 17:00 PM
VITARTE 18:00 PM
8. OBSERVACIONES:
Los alumnos que no participen de esta actividad tienen que asistir a clases, o en
todo caso la Dirección debe dar las indicaciones correspondientes.
Atte.
……………………………………………… ………………………………………
Prof. Raúl Zárate Rodríguez Prof. Marina Valencia V.
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Villa Vitarte Elaborado por el profesor Raúl Zárate Rodríguez
Solicita: Autorización para visita de
estudios a los MUSEOS NAVAL,
REAL FELIPE Y ABTAO
Señor Director de la I.E. N° 0029 “Marco Puente Llanos”
S.D.
Yo, RAUL ZARATE RODRIGUEZ, profesor del área de Ciencias Sociales,
MARINA VAERLNCIA VALENCIA profesora del área de CTA. Ante Ud. con el
debido respeto nos presentamos y le solicitamos lo siguiente:
Que siendo necesaria para la ejecución del proyecto la autorización respectiva de
parte de su despacho para las visitas de estudio. Además de programarse en
los contenidos curriculares una visita de estudios a los MUSEOS NAVAL,
REAL FELIPE Y ABTAO.
Que como este proyecto busca el beneficio de los alumnos en su proceso de
aprendizaje y como parte del programa de emergencia en cuanto a la
formación de valores este encuentra un sustento básico en la formación
histórico cultural y científico del alumno.
Por lo expuesto:
Espero que Ud. A través de su despacho se sirva disponer lo necesario para
acceder a nuestra solicitud.
Villa Vitarte, 23 de setiembre del 2013.
………………………….. ……………………………..
Prof. Raúl Zárate R. Prof. Marina Valencia
Adjunto: Proyecto de aprendizaje.
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Anexo XI. Contenido curricular contextualizado para el área de HGE.
PROGRAMA CURRICULAR DIVERSIFICADO DEL ÁREA DE
HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA
1. FUNDAMENTACIÒN
El área de Historia, Geografía y Economía tiene como finalidad la
construcción de la identidad social y cultural de los adolescentes y jóvenes y el
desarrollo de competencias vinculadas a la ubicación y contextualización de los
procesos humanos en el tiempo histórico y en el espacio geográfico, así como su
respectiva representación.
La construcción de la identidad social y cultural está relacionada con un
conjunto de aprendizajes por medio de los cuales la persona construye su
concepción del tiempo y el espacio a partir del análisis y reflexión sobre su propia
realidad. Esta percepción puede darse interrelacionando el presente, pasado y
futuro de la realidad social y humana, reconociendo su identidad dentro de la
riqueza pluricultural y la multinacional, aplicando su capacidad reflexiva, crítica y
autocrítica, para participar en el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo
económico.
El desarrollo del área promueve el acceso a conocimientos sobre los
procesos históricos, sociales, económicos y políticos del Perú y del Mundo; y
enriquece la percepción de los estudiantes, al proporcionarles referencias
temporales y espaciales. Las referencias temporales y espaciales permiten al
estudiante, saber de dónde vienen y dónde se sitúan generando una base
conceptual para la comprensión de hechos y procesos históricos, políticos,
geográficos y económicos básicos y complejos. Esto contribuye al desarrollo del
pensamiento crítico y de las habilidades de observación, análisis, síntesis,
evaluación, representación e interpretación del medio natural. Finalmente, permite
comprender lo que es universal y por ende lo esencial de todas las culturas, así
como el espacio donde se desarrolla la vida en sociedad.
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Villa Vitarte Elaborado por el profesor Raúl Zárate Rodríguez
El área permite a los estudiantes desarrollar competencias, capacidades,
conocimientos y actitudes relacionadas con el sentido de continuidad y de ruptura,
saber de dónde proceden, situarse en el mundo de hoy y proyectarse
constructivamente en el futuro, a partir de conocimientos acerca de las
interacciones e interdependencias sociales, ecológicas y geográficas que ocurren
en el contexto familiar, local, nacional, americano y mundial. El estudiante en este
contexto, va asumiendo progresivamente un rol protagónico en su propia historia,
participando de cambios y transformaciones, conjugando los valores de los
patrones culturales de su origen y procedencia y los referentes morales que
orientan su vida y sus actitudes, participando responsablemente en las diversas
interacciones sociales que se dan en su entorno social.
El área de Historia, Geografía y Economía, se articula con el nivel de
Primaria a través de aprendizajes que permiten al estudiante asumir un rol
protagónico, autónomo, individual y colectivo (en grupo y en sociedad),
ubicándose en el mundo con responsabilidad, valorando y apreciando la
diversidad natural, desarrollando una conciencia ambiental y ejecutando
estrategias en torno a la gestión del espacio y el cuidado y preservación del
ambiente.
El área de Historia, Geografía y Economía enfatiza el aprendizaje de la
historia del Perú para valorar la creatividad de los peruanos y de esta forma
consolidar el sentimiento de pertenencia con el Perú. En ese sentido cobra
importancia el análisis y la evaluación del legado cultural, artístico, social,
económico y de diversa índole que los peruanos individual y colectivamente han
aportado a nuestro rico patrimonio nacional. Muestras de este legado como las
diversas lenguas, las formas de organización social, el control de los pisos
ecológicos y los sistemas de producción, las cosmovisiones, las creencias y
prácticas religiosas, la literatura, entre otras, constituyen conocimientos esenciales
del área.
Se orienta a que los estudiantes manejen información y la organicen de
manera pertinente, sobre los sucesos históricos, geográficos, sociales y
económicos presentes y pasados con la finalidad de que cuenten con elementos
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Villa Vitarte Elaborado por el profesor Raúl Zárate Rodríguez
para la formación de su propio juicio crítico, para su participación en la sociedad y
la valoración de su país. Por ello, las competencias del área orientan el desarrollo
integral del manejo de información, la comprensión espacio temporal y el juicio
crítico.
Manejo de Información
Implica capacidades y actitudes relacionadas con el uso pertinente de la
información, referida al desarrollo de los hechos y procesos históricos, geográficos
y económicos, haciendo uso de herramientas y procedimientos adecuados,
efectuando el análisis de las fuentes, escritas, audiovisuales u orales, con el objeto
de adquirir de nociones temporales e históricas, así como el desarrollo de
habilidades en los procedimientos de la investigación documental en torno a la
realidad social y humana, en el tiempo y en el espacio, en el ámbito local, regional,
nacional y mundial.
Comprensión Espacio Temporal
Implica capacidades y actitudes orientadas a comprender, representar y
comunicar conocimiento, utilizando y aplicando secuencias y procesos,
analizando simultaneidades, ritmos, similitudes; interrelacionando el tiempo y el
espacio, respecto al desarrollo de los fenómenos y procesos geográficos y
económicos; situándose en el tiempo y el espacio, empleando las categorías
temporales y técnicas de representación del espacio. El estudiante evalúa la
realidad social y humana, en el ámbito local, nacional y mundial; utilizando las
fuentes de información, los códigos convencionales, técnicas e instrumentos
elementales de orientación, con los cuales representa los espacios históricos,
geográficos y económicos, en el ámbito local, regional, nacional y mundial.
Juicio Crítico
Implica capacidades y actitudes que permiten reconocer, formular,
argumentar puntos de vista, posiciones éticas, experiencias, ideas y proponer
alternativas de solución; reflexionando ante los cambios del mundo actual,
situándose en el tiempo y el espacio. El estudiante juzga la realidad espacial y
temporal, asumiendo una actitud crítica y reflexiva, autónoma y comprometida;
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Villa Vitarte Elaborado por el profesor Raúl Zárate Rodríguez
tomando la iniciativa, proponiendo y formulando, fundamentando y explicando
soluciones viables y responsables frente a la problemática identificada en el
desarrollo de los procesos históricos, geográficos y económicos en el los ámbitos
local, nacional y mundial.
Los conocimientos en el área de Historia, Geografía y Economía se han
organizado en Historia del Perú en el Contexto Mundial y Espacio Geográfico,
Sociedad y Economía. En Historia del Perú en el Contexto Mundial se busca
promover que cada estudiante vincule su vida cotidiana con el proceso local,
regional, nacional, latinoamericano y mundial. El aprendizaje de la historia
permitirá que cada estudiante desarrolle su conciencia histórica y adquiera
nociones temporales – cronológicas, el conocimiento histórico y encuentre sentido
a las múltiples relaciones entre el pasado, presente y futuro, al abordar procesos
históricos y comprender la duración, similitudes, los cambios y permanencias y los
ritmos temporales, del desarrollo de las diversas sociedades en el mundo. Esto se
realiza con la finalidad de que cada adolescente se reconozca y se ubique en su
real contexto y se asuma como sujeto protagonista de su propia historia y del
proceso histórico local, nacional, latinoamericano y mundial.
Espacio Geográfico, Sociedad y Economía posibilita la comprensión de las
interrelaciones entre la dinámica poblacional, el espacio y el desarrollo económico.
Estos conocimientos permitirán que cada estudiante desarrolle su comprensión
espacio-temporal y adquiera nociones temporales y espaciales del conocimiento
geográfico y económico, a través de la identificación de la riqueza y potencialidad
de fuentes de recursos y productos ubicados en el ámbito local, regional, nacional
y mundial. Se promueven capacidades para la gestión de riesgos y la formación
de una visión de futuro acerca de las alternativas de desarrollo en diversos
contextos en un marco de desarrollo sostenido. Adquieren importancia los
aprendizajes que permiten el uso de códigos convencionales, técnicas e
instrumentos elementales y complejos con los cuales se representa los espacios
geográficos y económicos. También se incluye el conocimiento cartográfico, y
diversos aspectos sobre la calidad de vida y desarrollo económico en el contexto
local, regional, nacional y mundial.
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Villa Vitarte Elaborado por el profesor Raúl Zárate Rodríguez
2. COMPETENCIA POR CICLOS
COMPETENCIAS
DEL ÁREA CICLO VI CICLO VII
MANEJO DE
INFORMACIÓN
Maneja información relevante sobre
procesos históricos, geográficos
económicos y culturales del Perú,
América y el Mundo, desde las
primeras sociedades hasta el siglo
XVI, comunicándola, en ejercicio de
su libertad y autonomía.
Maneja información relevante sobre
procesos históricos, geográficos
económicos y culturales del Perú,
América y el Mundo hasta la
actualidad, comunicándola en ejercicio
de su libertad y autonomía.
SENTIDO DE
PERTENENCIA E
IDENTIDAD
Comprende categorías temporales y
de representación espacial, sobre
los procesos históricos, geográficos
y económicos en el Perú, América y
el Mundo, desde las primeras
sociedades hasta el siglo XVI,
apreciando la diversidad natural y
socio cultural, tomando conciencia
de su rol protagónico en la sociedad.
Comprende categorías temporales y
de representación espacial, sobre
procesos históricos, geográficos y
económicos, acontecidos en el Perú,
América y el Mundo hasta la
actualidad, valorando la diversidad
natural y socio cultural, tomando
conciencia de su rol protagónico en la
sociedad.
CONCIENCIA
HISTORICA
Formula puntos de vista personales
y posiciones éticas sobre procesos
históricos, geográficos, económicos
y culturales del Perú, América y el
Mundo desde las primeras
sociedades hasta el siglo XVI,
proponiendo ideas y desarrollando
acciones para el cuidado y
preservación del ambiente, el
patrimonio cultural y la identidad
social y cultural del Perú.
Formula puntos de vista personales y
posiciones éticas, sobre procesos
históricos, geográficos económicos y
culturales del Perú, América y el
Mundo hasta la actualidad,
proponiendo ideas y desarrollando
acciones para el cuidado y
preservación del ambiente, el
patrimonio cultural y la identidad social
y cultural del Perú.
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Villa Vitarte Elaborado por el profesor Raúl Zárate Rodríguez
3. CARTEL DE CAPACIDADES CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES
DIVERSIFICADOS POR GRADO
PRIMER GRADO
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS
Manejo de información
Selecciona información importante sobre el desarrollo evolutivo del hombre hasta la aparición de las primeras civilizaciones.
Identifica información sobre los procesos históricos, geográficos y económicos, desde el desarrollo de las primeras sociedades del Perú y América hasta el siglo XV.
Sintetiza información de las características del proceso de adaptación al mundo andino y de la costa y del éxito alcanzado en la domesticación de nuevas especies de plantas y animales.
Analiza información relevante sobre las potencialidades del relieve, la geografía, los recursos, la sociedad y su relación con el desarrollo de los recursos y actividades productivas locales y regionales.
Identifica las características más importantes de la vida del hombre en la era prehistórica y el avance cultural hasta lograr desarrollar las civilizaciones del mundo antiguo.
Analiza los aportes de las culturas y civilizaciones antiguas a la humanidad y la vigencia de sus logros culturales.
Evalúa las fuentes de información, sobre el aporte cultural de las civilizaciones antiguas de oriente y occidente a la construcción de la civilización actual.
Argumenta claramente sobre las características más importantes de la historia de las
HISTORIA
Historia del Perú en el contexto mundial
Historia
• Historia e Importancia. Ciencias Auxiliares de la
Historia. Importancia de la Arqueología en el Perú.
División de la Historia. Fuentes de la historia. Las
Crónicas.
• Cronología. Tiempo cronológico y tiempo histórico.
Referencias cronológicas y calendarios cristiano,
judío, musulmán. División del tiempo: era, milenio,
siglo, década, lustro. Hechos, procesos, coyunturas y
acontecimientos históricos.
Historia personal, familiar y del Perú
• Historia personal, familiar y su relación con la historia
local, regional y del país. Autobiografía, biografía y
relatos familiares.
Historia de la comunidad de Villa Vitarte y
alrededores.
Historia del distrito de Ate.
Historia de Lima.
• Vida cotidiana en la historia peruana. Historia y relatos
de las instituciones representativas del distrito de
Ate.
Relatos sobre el crecimiento urbano del distrito y las
comunidades de Ate.
• Patrimonio cultural en el distrito de Ate y el Perú.
• Cultura peruana: pueblos originarios, nativos, afro
descendientes y emigrantes. Tradiciones y costumbres
del distrito de Ate y de la comunidad de Villa Vitarte.
• La historia del Perú como patrimonio nacional.
Primeras sociedades
• Proceso de hominización. Características de la
evolución humana: el australopiteco, el hommo
habilis, el hommo erectus, el hommo sapiens
neanderthal, el hommo sapiens cromagnon. Nuevas
teorías y hallazgos de la evolución humana.
El mundo del Paleolítico. Forma de vida,
herramientas y desarrollo social y cultural. Entorno
geográfico. Evidencias en el mundo. Fauna.
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Villa Vitarte Elaborado por el profesor Raúl Zárate Rodríguez
civilizaciones del mundo antiguo y del Perú.
Identifica información importante y significativa del entorno geográfico y las características del relieve de la comunidad local y regional del Perú.
Comunica información sobre las migraciones y la organización y funciones del espacio, la dinámica poblacional y sus efectos socio culturales.
Interpreta información sobre los procesos económicos que se desarrolla en la comunidad y en el Perú.
Sintetiza el conocimiento referente a las experiencias exitosas de manejo de riesgos y prevención de desastres en la comunidad.
Comunica las experiencias exitosas de manejo económico y de los recursos naturales en el Perú.
Comprensión espacio - temporal
Localiza en el espacio y el tiempo las principales características del geosistema.
Ubica los lugares de extensión de las civilizaciones y vestigios del desarrollo humano.
Explica el proceso de desarrollo de las civilizaciones occidentales a través del tiempo.
Infiere explicaciones sobre el desarrollo de la cultura peruana y su relación con los aportes culturales de los pueblos originarios, nativos, afro descendientes y emigrantes.
Compara las características del arte y la cultura de las civilizaciones preincas.
Interpreta las características del desarrollo económico en Ate y su proyección al futuro en base a la explotación racional de sus recursos.
Interpreta causas y consecuencias de los cambios y permanencias, suscitados en el desarrollo de las primeras sociedades, el proceso
El Pleistoceno, las glaciaciones.
• Revolución neolítica. Culturas del neolítico,
domesticación de animales en el mundo: el perro, el
gato, las cabras, el gallo, el cerdo, el caballo, el asno,
el cuy y la llama. Domesticación de plantas en el
mundo: el trigo, la cebada, el maíz, el arroz, el mijo, la
soya, la papa, el camote, la calabaza, el zapallo, la
zanahoria, la manzana, la naranja, el plátano, la
mandarina.
• Nuevos recursos: la sedentarización. La aparición
de la cerámica, la Textilería, la especialización,
aparición de las clases sociales. Las viviendas,
surgimiento de las aldeas. Nuevas herramientas para
la agricultura. Nuevas organizaciones sociales.
• La Edad de los Metales: surgimiento de las
ciudades estado, los primeros metales, la metalurgia.
Surgimiento de las civilizaciones.
Culturas antiguas de Oriente
• Culturas del cercano y lejano Oriente. Egipto:
desarrollo social y cultural, grandes faraones.
Mesopotamia: sumerios, Caldeos y babilonios.
Grandes reyes. Los asirios. Desarrollo cultural y
social.
Casos más significativos. Los fenicios, organización
económica y política, aportes culturales. Los
hebreos, la Biblia, organización política y social. Los
Persas, formación del Imperio Persa, reyes de Persia,
organización política, social. Cultura persa.
Reinos de la India: aportes culturales, organización
social. Buda.
China, dinastías, emperadores chinos, filosofía china,
aportes culturales de China.
Civilizaciones clásicas de Occidente
• Roma y Grecia. Otras civilizaciones.
Civilización minoica, micénica, surgimiento de las
polis griegas, mitos y leyendas griegas. Grandes
personajes del mundo griego. Atenas y Esparta:
desarrollo político y social. Hegemonía de Atenas:
Las Guerras Médicas. Hegemonía de Esparta: La
Guerra del Peloponeso. La hegemonía de Macedonia:
Filipo II y Alejandro magno. El Helenismo.
Decadencia de Macedonia y conquista por los
romanos.
Civilización latina. Los Etruscos. Fundación de
Roma. Etapa Monárquica, Etapa Republicana: El
Senado, los magistrados. Expansión romana durante
la República. El ejército romano. Las guerras
púnicas. Crisis política y aparición de caudillos
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de hominización y la revolución neolítica.
Explica las características del relieve del Perú.
Ubica los principales accidentes geográficos del Perú.
Analiza las simultaneidades, similitudes y diferencias de las civilizaciones de oriente y occidente.
Analiza los procesos de formación del relieve terrestre y del Perú así como de las características climáticas de nuestra región y del Perú.
Evalúa los cambios y permanencias en el desarrollo cultural en América, la Amazonía y los Andes hasta el siglo XV.
Identifica las principales características del relieve terrestre del Perú.
Representa e interpreta gráficamente los procesos históricos, geográficos y económicos.
Conoce información básica de conocimientos geográficos.
Analiza las características de la ciencia histórica y el conocimiento histórico.
Compara información sobre población y su distribución espacial en el Perú.
Analiza la distribución espacial, en torno a los hechos y procesos de la historia personal, familiar y su relación con la historia local, regional y del país.
Juicio crítico
Argumenta criterios propios, en torno al rol que cumple la mujer en la vida cotidiana según el devenir de la historia.
Emite opinión sobre el valor que tiene los procesos de adaptación al mundo andino en la época del Holoceno.
Emite juicio de valor sobre el desarrollo cultural de las civilizaciones preincas.
Argumenta criterios propios, en torno a la importancia de la
militares: Julio Cesar. Las Guerras Civiles. El
Imperio. Principales dinastías y emperadores
romanos. Decadencia. Aportes culturales de Roma:
el derecho romano.
Desarrollo cultural en América, la Amazonía
y los Andes hasta el siglo XV
• Poblamiento de América. Teorías Autoctonista,
Aloctonista y de poblamiento europeo. Conclusiones
actuales. Llegada de los hombres al Perú.
• Periodificación de la historia del Perú Antiguo.
Rowe y Lumbreras.
• Origen y formación de la cultura andina. Teorías sobre
el origen de la cultura andina peruana. Max Uhle, Julio
C. Tello, Federico Kauffman, impacto de Caral en la
teoría de la formación de nuestra cultura andina.
• Primeros indicios del poblamiento peruano:
Paccaiccasa, Chivateros, Toquepala, el hombre de
Lauricocha, Paiján, Telarmachay, Hombre de
Guitarrero.
Domesticación de animales y plantas en el Perú. EL
cuy, la llama y la alpaca. El guanaco, el perro, las
huallatas. El maíz, la papa. La quinua, olluco, tomate,
yuca, oca, lúcuma, chirimoya, níspero, etc.
Importancia del proceso de domesticación de plantas
en el Perú para la humanidad.
Formación de las primeras aldeas en la costa: Chilca,
La Paloma.
Primeros Centros urbanos, primeros templos.
Kotosh, LA Galgada, El Paraíso, Bandurria, Huaca
Prieta. Curayacu.
• Caral, Importancia y significado.
Horizonte Temprano
Chavín y otras culturas. Paracas.
Intermedio Temprano
Mochica, Nazca, Recuay, Lima. El Señor de Sipán y la
Señora de Cao. Las Líneas de Nazca, Pachacamac,
Cajamarquilla, huacas limeñas.
• Sociedades andinas hasta el Segundo Intermedio.
Casos más significativos.
Tiawanaco, el Dios de las Varas. La conquista del
Altiplano.
Imperio Huari. Organización administrativa. Religión.
Importancia. Centros administrativos Huari en Ate:
Cajamarquilla, Huaycán, Puruchuco.
Intermedio Tardío
Lambayeque, Chimú, Ychma, Collec, Chancay, Lati
(Ate), Chincha. Los Caxas, Los Colla, Lupacas.
Institución Educativa Nº 0029 Crnel PNP Marco Puente Llanos
Villa Vitarte Elaborado por el profesor Raúl Zárate Rodríguez
diversidad de tradiciones y costumbres en nuestro país.
ejemplifica sobre las características del desarrollo sostenible en Ate y en la región.
Argumenta la importancia de la implementación de medidas en la gestión de riesgo y prevención en caso de un fenómeno o desastre.
Opina sobre aspectos sociales culturales del desarrollo de nuestra civilización andina y costeña.
Formula puntos de vista en torno a los hechos y procesos históricos más significativos, de su vida familiar, local, regional, nacional y mundial.
argumenta sobre la importancia de la empresa en la vida económica del país.
Formula puntos de vista sobre el rol económico de las familias, las empresas y el Estado en el desarrollo del país.
• Desarrollos culturales en la Amazonía peruana.
Chachapoyas
GEOGRAFÍA
Espacio geográfico, sociedad y economía
Calidad Ambiental
• Geografía. Geosistema. Espacio geográfico. Geografía
física, geografía humana, geografía económica.
• Representación del espacio geográfico. Cartografía:
instrumentos, técnicas y procedimientos de
representación de la orientación y localización
geográfica. Sistema de coordenadas geográficas,
líneas imaginarias, latitud y longitud.
Hemisferios. Los Husos Horarios. Ubicación
geográfica del distrito de Ate y de la comunidad de
Villa Vitarte y otros lugares importantes de Lima.
• Perú: relieve, características del relieve del distrito
de Ate, definición de los accidentes geográficos de la
costa, sierra y selva del Perú: río, valle, estribaciones
andinas, península, punta, isla, archipiélago, bahía,
golfo, humedal, pantano, morro, depresión, salina,
albufera, lomas, acantilado, playa, litoral, manglar,
desierto, pampa, tablazo, cerro (costa). Quebrada,
montaña, nevado, volcán, meseta, abra, pongo, valle
interandino, cordillera, cadena montañosa, nudo,
cañón, lago, laguna, puquial, pico, altiplano, puna,
glaciar, catarata (sierra o región andina). Tahuampa,
aguajal, restinga, altos, filos, colinas, tipishcas,
pongo, grutas (selva).
Formación del relieve. Fuerza internas de la tierra: las
placas tectónicas, convección y subducción, origen
de las cordilleras, vulcanismo, sismos. Fuerzas
exógenas: la erosión.
Geografía: hidrografía del Perú: conceptos básicos,
cuenca, cauce, lecho, ribera, régimen hidrológico,
caudal, crecida, estiaje, vertiente, afluente, efluente,
estuario, delta, meandro, naciente, desembocadura,
talweg.
Sistemas hidrográficos del Perú: características.
Estudio del río Rímac, ríos del departamento de Lima
y del Perú.
Climatología y meteorología. Conceptos.
Clima de Ate, de Lima y del Perú. Características,
factores, fenómeno de afloramiento, inversión
térmica en la costa, los anticiclones, las corrientes
marinas, mapa climático del Perú, interpretación.
Tiempo meteorológico, fenómenos atmosféricos, las
precipitaciones, cambios climático, temperatura
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atmosférica, la humedad relativa, la atmósfera, la
altitud, las estimaciones. Utilidad de los satélites.
• Cuencas y gestión de riesgos. El problema del agua
en Lima, las inundaciones manejo de cuencas y
desarrollo sostenible.
• Desarrollo sostenible y equilibrio ecológico. Recursos
naturales: clasificación, recursos naturales de Ate,
Lima y del Perú. Desarrollo sostenible y protección
de los recursos naturales.
Calidad de Vida
• Poblaciones humanas locales y regionales.
Características de la población de Ate. Censos
Nacionales. Características de la población limeña.
Población por regiones. Indicadores poblacionales.
• Estructura poblacional.
• Migraciones. Causas de las migraciones.
Inmigración y emigración.
• Organización y funciones del espacio. Espacio rural y
espacio urbano. Expansión urbana en Ate.
ECONOMÍA
Desarrollo y Economía
• Nociones de economía básica. Conceptos de
mercado, comercio, trabajo, recursos naturales,
materias primas, sistema financiero, servicios
básicos, presupuesto, inversión, empresa.
Necesidades de la población. Necesidades sociales,
• Recursos y actividades productivas locales y
regionales.
• Productores y consumidores. Derechos del
consumidor. Características de la cadena productiva.
• El sistema financiero. Rol y funcionamiento. La
moneda. Superintendencia de
Banca y Seguros.
• Rol económico de las familias, las empresas y el
Estado. Modelo de empresa familiar. Como formar
una empresa.
ACTITUDES
Valora los logros alcanzados por los peruanos en la historia del Perú en el contexto Mundial.
Valora la diversidad cultural y ecológica de nuestra región y país.
Valora su pertenencia a una comunidad local, regional y nacional.
Promueve la defensa del patrimonio local, regional y nacional.
Aprecia el valor que tienen los recursos naturales y su explotación racional para el
beneficio de la región y del país.
Valora la diversidad cultural existente en su localidad, región, país y el mundo.
Promueve la conservación del ambiente.
Valora los aprendizajes desarrollados en el área como parte de su proceso formativo.
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Anexo XII. Ejemplo de actividades y eventos interculturales.
BASES DEL EVENTO BAILETÓN 2008.
1. FUNDAMENTACIÒN
La presente base normara la actividad técnico pedagógico denominada BAILETÓN 2008
dentro del marco de la celebración del XLVII aniversario de nuestra institución educativa
la cual normara la participación de las diferentes secciones de nuestra institución a través
de sus representantes (parejas de baile, barras) la sección durante el desarrollo del evento
el día jueves 25 de setiembre del 2008. Con ello se, la busca, como objetivo, el fomento
de las artes plásticas, la cultura y confraternidad entre los alumnos y miembros de la
comunidad educativa. En función de las metas y los objetivos planteados en el PEI
institucional a través de la visión y misión.
2. ASPECTOS ESPECÍFICOS:
a. De las parejas de baile:
i. Los tutores deberán seleccionar a las parejas de baile representativos de
su sección. La inscripción es gratuita hasta el día martes 23 de setiembre.
Después de esa fecha no se aceptaran inscripciones.
ii. Pueden participar parejas mixtas (de preferencia) y/o del mismo sexo en
el caso de las damas. Se otorgara mayor puntaje a las parejas mixtas.
iii. El número total de parejas de baile de la sección es hasta 3 parejas. Cada
pareja estar identificado con un número que corresponde al orden de
inscripción.
iv. Pueden utilizar aditamentos, vestuario que tengan relación con los bailes
o con un baile en particular. Será calificado dentro del rubro de
presentación.
b. De la música:
i. La música contempla diferentes ritmos que van desde el género
popular hasta el folklórico. Este año se ha seleccionado los siguientes
ritmos:
1. POP
2. HUAYLAS
3. MARINERA
4. ELECTRÓNICA O TECNO
5. MERENGUE
6. CARNAVAL A AYACUCHANO
7. CUMBIA
8. SAYAS
9. AFRO
10. ROCK CLÁSICO.
ii. El sorteo de los ritmos musicales será el día lunes 22 de setiembre con la
presencia de los tutores. La misma será por categorías y en número de 4
ritmos musicales por serie.
c. Categorías:
i. Categoría A: 1º y 2º.
ii. Categoría B: 3º, 4º y 5º.
d. De la competencia:
i. Serie eliminatoria:
1. Clasifican 3 parejas a las semifinales. Por categoría.
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ii. Serie semifinal:
1. Se proclama a la pareja ganadora. Por categoría. En esta serie se
invierten la secuencia de los ritmos musicales y se agrega al azar
un ritmo más.
b. Casos no contemplados
i. Los casos no contemplados en las bases se resolverán en el mismo día
a través de la Comisión Encargada y miembros del jurado.
3. CALIFICACIÓN:
a. Se calificara según los siguientes criterios y puntajes:
i. Presentación (20 Pts.). Pareja mixta recibe 3 pts. de bonificación.
ii. Ritmo (20 Pts.). Contempla el conocimiento del baile y su ejecución.
iii. Coordinación y sincronización de la pareja (20 pts.). Sincronización,
elaboración de coreografías entre otros aspectos.
iv. Creatividad (20 pts.). Si contemplan novedades en la ejecución de pasos
de baile, presentación y originalidad en la ejecución del baile.
v. Comportamiento de la sección (20 pts.). Comportamiento de compañeros
de sección, barras y orden.
vi. Impacto visual (20 pts.). En este rubro se evalúa la espectacularidad de
la ejecución de los bailes, si contempla pasos difíciles y ejecuciones.
4. ASPECTOS COMPLEMENTARIOS:
a. La Comisión Central se encargara de la premiación de los ganadores.
b. En caso de empate en puntaje se desempatara según los siguientes criterios.
i. Mejor puntaje en etapa eliminatoria.
ii. Mejor puntaje en Ritmo
iii. Mejor puntaje en Coordinación, si persiste el empate se procede al
desempate en la pista de baile.
b. El evento comenzara a las 13:30 minutos y el concurso debe finalizar a las 3:40
pm. Posteriormente se dará paso al baile general hasta las 5:30 pm hora en que
los alumnos deberán retirarse a sus domicilios.
Atentamente.
Prof. Raúl Zárate Rodríguez Prof. María Elena Llantoy
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BASES DEL EVENTO CANTO A LA PATRIA 2012.
1. FUNDAMENTACIÓN
La presente base normará la actividad técnico pedagógico denominada CANTO A LA PATRIA
2012 dentro del marco de la celebración del ANIVERSARIO PATRIO la cual reglamentará la
participación de las diferentes secciones de nuestra institución a través del aula y la sección durante
el desarrollo del evento el día miércoles 25 de julio del 2012. Con ello se busca, como objetivo, el
fomento de las artes plásticas y confraternidad entre los alumnos y miembros de la comunidad
educativa en función de las metas y los objetivos planteados en el PEI institucional a través de la
visión y misión.
2. ASPECTOS ESPECÍFICOS:
a. De la aulas participantes:
i. Los tutores deberán seleccionar a los alumnos (mínimo 5, máximo todo el
salón) para la entonación de una canción representativa del folklore peruano.
ii. Todas las secciones participan, como incentivo se añadirá una nota adicional
en el área de FCC y HGE, y en otras áreas también.
b. De las canciones:
i. La música contempla diferentes ritmos que van desde el género popular hasta
el folklórico. Este año se ha seleccionado los siguientes ritmos y géneros:
1. MÚSICA CRIOLLA ( La Flor de la Canela, entre otros)
2. HUAYNO (Caminito de Huancayo, Ayer te vi, etc.)
3. MARINERA (Que viva Chiclayo, Huaquero, etc.)
4. CARNAVAL A AYACUCHANO, CAJAMARQUINO, ETC.
5. MARINERA PUNEÑA, AREQUIPEÑA, ETC.
6. OTROS DENTRO DEL FOLKLORE NACIONAL.
ii. No se permite ritmos de cumbia, ni tampoco música de otro país vinculado a
sayas o tobas u otros genero distintos a los antes mencionados.
c. Categorías:
i. Categoría A: 1º y 2º.
ii. Categoría B: 3º, 4º y 5º.
d. De la competencia:
i. La competencia se realizara a partir de las 2:00 pm del día miércoles 25 de julio,
con la colaboración de los profesores del área de Matemática.
e. Casos no contemplados
i. Los casos no contemplados en las bases se resolverán en el mismo día a través
de la Comisión Encargada y miembros del jurado.
3. CALIFICACIÓN:
a. Se calificara según los siguientes criterios y puntajes:
i. Selección de la canción, acorde al espíritu patrio y respetando la tradición del
ritmo y melodía de la canción. (20 Pts.).
ii. Ritmo (20 Pts.). Coordinación y armonía en la ejecución de la canción.
iii. Expresión vocal. Afinación rítmica y del compás en la interpretación (20 pts.).
iv. Presentación de los participantes: uso de escarapela o atuendo acorde a la
celebración y la canción. (10 pts.).
4. ASPECTOS COMPLEMENTARIOS:
a. La Comisión Central se encargara de la premiación de los ganadores.
b. Se tomara en cuenta la asistencia y la participación de los alumnos en las áreas de FCC y
HGE en el 2º Bimestre.
Atentamente.
LA COMISIÓN
Anexo XIII. Fichas de validación de la propuesta.
Anexo XIV. Fotografías.
Los estudiantes de la Institución Educativa N. º 0029 siendo observados durante la sesión de clases del
área de Educación por el Arte.
Estudiantes de la Institución Educativa N. º 0029 colaborando con la resolución del cuestionario
intercultural. Foto tomada con una cámara Canon modelo Powershot A35000IS.
Evidencia fotográfica y fílmica de la celebración del Día de la Bandera. Evento social y cívico de gran
importancia en el calendario escolar.
Evidencia de la entrevista a los profesores de la institución educativa, aquí con el profesor del área de
Religión luego de culminar con la entrevista a profundidad.
