Mòdul 1 L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: … · i conceptual de les altes capacitats...

L’A

LUM

NAT

AM

B A

LTES

CA

PACI

TATS

: RES

POST

A E

DU

CATI

VA Mòdul 1Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals

Diversos autors

formació psicopedagògica

L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: RESPOSTA EDUCATIVAMòdul 1. Educació inclusiva. Marc teòric i conceptual de les altes capacitats intel·lectuals

ÍNDEX

Introducció

1. Les altes capacitats en el marc de l’escola inclusiva

2. Marc teòric de les altes capacitats

3. Referències bibliogràfi ques

4. Autoria

3

6

11

32

35

Darrera modifi cació: 26 de maig de 2014

3


INTRODUCCIÓ

El marc legal contempla que l’alumnat amb altes capacitats ha de veure ateses les seves

necessitats educatives d’igual manera que s’atenen les d’aquells altres alumnes que pre-

senten necessitats educatives de suport per a discapacitats, dèfi cits cognitius, o trastorns

del desenvolupament i de la conducta. Així ho contempla la Llei Orgànica de l’Educació

(LOE), que en el seu preàmbul afi rma que l’educació ha de servir per a la constitució de

societats avançades i justes; a més, en el títol II sobre l’equitat en l’educació, contempla

l’alumnat amb altes capacitats intel·lectuals dins del capítol «Alumnat amb necessitats

específi ques d’ajut educatiu».

Això fa que l’educació per a tots els alumnes sigui l’instrument més important de què dispo-

sa un país per al progrés individual i col·lectiu dels seus ciutadans. Tots els alumnes, sigui qui-

na sigui la seva condició personal, tenen el dret de rebre una educació extensa i de qualitat

que respongui a les seves necessitats. La qualitat i l’equitat educatives estan relacionades de

manera que l’una i l’altra són complementàries i imprescindibles.

Així, la Llei d’Educació de Catalunya (LEC, 2009) fa clares referències a l’atenció educativa als

alumnes amb altes capacitats; amb caràcter general, diu que han de ser atesos per raons

educatives, socials, econòmiques i culturals. Probablement les raons econòmiques i cultu-

rals tenen a veure amb prejudicis i estereotips que sovint fan que s’acabi desatenent aquest

alumnat; a més, poden provocar clares discriminacions educatives. Però les raons educati-

ves i socials tenen una major connotació educativa, ja que incideixen de ple en les necessi-

tats de formació dels alumnes amb altes capacitats, en la millora del rendiment escolar fi ns

a on permetin les seves possibilitats, i en l’obligació de les institucions educatives de garantir

l’èxit per a tots els alumnes amb independència de la seves condicions personals i socials.

4


Amb caràcter específi c, l’article 83 estableix criteris per a l’atenció educativa de l’alumnat

amb altes capacitats:

Atendre els alumnes amb altes capacitats, amb programes específi cs de formació i fl exibilitat en

la durada de cada etapa educativa. L’Administració educativa ha d’establir, per mitjà dels serveis

educatius, protocols per a la identifi cació de les altes capacitats i l’atenció metodològica adequada.

S’han fet avenços respecte al que determinaven diverses lleis: la Llei 14/1970 general d’educació

i de fi nançament de la reforma educativa; la Llei 8/1985 reguladora del dret a l’educació; la Llei

Orgànica d’Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE), de 1990; la de 1995 sobre la parti-

cipació, avaluació i govern dels centres docents; la Llei de Qualitat de l’Educació (LOCE, 2002),

la Llei Orgànica de l’Educació (LOE, 2006); i la Llei d’Educació de Catalunya (LEC, 2009), de la

qual ja hem parlat.

Un dels objectius bàsics de la LEC (2009) és que els ciutadans assoleixin el màxim que els

permetin les seves capacitats individuals, socials, intel·lectuals, culturals i emocionals, per a

la qual cosa cal que rebin una educació de qualitat adaptada a les seves necessitats. La res-

ponsabilitat d’aquest objectiu no recau en l’alumnat com a individu, sinó en les famílies, en

els centres docents, en el professorat i en l’Administració. Aquesta darrera és la responsable

fi nal de la qualitat del sistema educatiu.

L’atenció a la diversitat de l’alumnat és el punt clau, i és un punt controvertit si no es do-

nen les condicions per poder-la atendre. És cert que la diversitat genera necessitats i que

aquestes s’han de satisfer a partir del que són les bases pedagògiques i organitzatives de

l’educació, però també hem de tenir en compte les bases fi losòfi ques de l’educació. La in-

clusió, com a principi educatiu, dóna respostes a aquestes necessitats. Aquest principi és un

dels elements diferencials de les actuals lleis orgàniques respecte de les anteriors. Tracta-

rem aquest principi en el primer apartat del mòdul.

5


El títol 2 del capítol 1 (article 76) de la LOE fa referència als alumnes que requereixen una

atenció educativa diferenciada perquè presenten necessitats específi ques de suport educa-

tiu, i entre aquests s’hi inclouen els alumnes que presenten altes capacitats intel·lectuals. La

Llei d’Educació de Catalunya també esmenta, en el seu preàmbul, el dret de totes les perso-

nes a rebre una educació que els permeti el creixement personal, la igualtat d’oportunitats i

el progrés col·lectiu. És evident que el text aposta per l’aprofi tament de totes les capacitats

en benefi ci individual i del col·lectiu. Es tracta d’aprofi tar els talents existents, donar-los sor-

tida i procurar el seu desenvolupament.

Al capdavant tenim un nombre de reptes importants: la transformació de la uniformitat en

diversitat; fer que el professorat, basant-se en aquesta diversitat, proporcioni respostes

educatives singulars i fl exibles a les diferents capacitats, ritmes i interessos d’aprenentatge;

i fer que aquesta diversitat es concreti en una igualtat d’oportunitats real.

Si parlem de fl exibilitat, no podem deixar de comentar la importància que tenen la creativi-

tat i la lliure elecció de coneixements, que abracen molt més que les competències bàsiques

un cop aquestes estan assolides. I d’això en som responsables tots: l’Administració educati-

va, el professorat (en l’aplicació de mesures educatives a les aules) i la societat (en la valora-

ció de la diferència i en la desmitifi cació de les altes capacitats). Des de la nostra posició ens

pertoca fer un pas més perquè això sigui possible. Creiem en la potencialitat del canvi des

del professorat i les famílies. Ara, els professionals de l’educació apostem fermament per

l’educació dels alumnes, la igualtat d’oportunitats educatives i l’equitat.

Aquest curs té com a objectiu fer-nos prendre consciència d’un seguit d’opcions que tenim

en les nostres mans per tal d’atendre i entendre l’alumnat amb altes capacitats.

6


1. LES ALTES CAPACITATS EN EL MARC DE L’ESCOLA INCLUSIVA

1.1 Què entenem per escola inclusiva?

El concepte d’inclusió és relativament recent. Partim del concepte i alhora principi d’in-

tegració que ha orientat el sistema educatiu fi ns ara. El seu origen es remunta a la dèca-

da dels 60 a Dinamarca (1959) i Suècia (1969), països que aporten experiències d’èxit en

aquest camp. Aquests plantejaments allunyen l’atenció de l’alumnat amb altes capacitats

de la idea elitista i segregadora.

Marchesi i Martin (1) aposten per una escola comprensiva i integradora que eduqui tots els

alumnes malgrat les seves diferències. Aquest és un concepte clau per a la transformació del

sentit que es donava a les necessitats educatives especials, a les quals l’alumnat amb altes

capacitats estava associat. Per això, i fi ns ara, les altes capacitats constituïen un apartat de

les Necessitats Educatives Especials (NEE).

Recordem la importància que han tingut pel canvi de concepte de NEE l’informe Warnock

(1978) i les referències fetes per la CNREE (1991), EURYDICE (2003), la Unesco (1994), la De-

claració de Salamanca (1994), i les aportacions de Stainback (2001).

La revista de l’Associació Catalana de Professionals dels Equips d’Assessorament Psicope-

dagògic (ACPEAP, 2005) fa un breu però clar incís a la inclusió com a model de referència

per als nostres centres docents. A més, també fa una refl exió entorn de les altes capacitats,

primer sobre el concepte «altes capacitats» i després sobre les relacions que es donen entre

els conceptes «diversitat» i «inclusió».

7


Segons Ainscow (2) i Arnaiz (3), la inclusió és un model que posa en relleu la resposta educa-

tiva des del mateix centre docent i, per tant, la institució n’és la responsable.

En aquest cas no es qüestiona la pertinença d’un alumne a un centre; la qüestió rau en el fet

de disposar dels mecanismes d’organització adients que facilitin que cap activitat sigui un

obstacle per a la integració de tot l’alumnat en el seu grup de referència (4).

La inclusió és una relació de coexistència entre aquelles persones que són diferents.

La diversitat ha de ser la normalitat, i la inclusió és l’espai que necessita aquesta diversitat

per poder manifestar-se i desenvolupar-se amb sentit. Cal saber discriminar la inclusió de la

diversitat.

Quan la diversitat de l’alumnat s’atén des de plantejaments de centre, i no tant des de la

intervenció individual del docent, és quan ens referim a la inclusió com a model educatiu.

En l’informe de la Unesco a què ens hem referit, les conclusions de la conferència mundial

Necesidades Educativas Especiales. Acceso y calidad expressen clarament que «el principi rec-

tor d’aquest marc d’acció és que les escoles han d’acollir tots els nois, independentment de

les seves condicions físiques, intel·lectuals, socials, emocionals, lingüístiques o altres. Han

d’acollir nens discapacitats i nens ben dotats; nens que viuen al carrer i que treballen; nens

de poblacions llunyanes o nòmades ; nens de minories lingüístiques, ètniques o culturals; i

nens d’altres grups de zones desafavorides o marginades. Totes aquestes condicions plan-

tegen reptes per al sistema escolar».

8


1.2 Integració versus inclusió

La inclusió es diferencia clarament de la integració, ja que fa molta més incidència en allò

que pot fer el centre com a institució per a tots els alumnes atesa la seva diversitat (3)

(5) i opta per atendre’ls en el seu grup de referència sense qüestionar la seva procedèn-

cia ni la seva difi cultat (4). Així, les diferències són d’una profunditat important. Mentre

que en la integració és l’alumnat el que s’adapta al centre i als criteris dels processos

d’ensenyament i aprenentatge des d’una visió estàtica del procés educatiu (i, per tant, tra-

dicional), en la inclusió és la institució la que s’adapta a l’alumnat, la qual cosa converteix

el procés d’ensenyament-aprenentatge en un procés dinàmic i obert (6) (7).

1.3 Model inclusiu

El model inclusiu es fonamenta en un canvi de cultura de la institució docent que inclou

els marcs organitzatius en allò acordat entre tots, les metodologies docents, i les relacions

entre professorat i famílies.

Com en tots els canvis, existeixen i seguiran existint difi cultats per adequar les intervencions

docents a aquestes realitats canviants; seran aproximacions constants i alhora dubitatives

d’allò que s’espera, ja que s’entén que per fer-les reals i creïbles cal una gran dosi de conven-

ciment i unes actituds obertes de millora permanent.

Però si penséssim que tot l’esforç ha de recaure en el professorat estaríem equivocats. Avui,

que es parla del fracàs escolar, dels índexs d’abandonament i de la difi cultat per assolir de-

terminades competències, hem de seguir apel·lant més que mai a la responsabilitat de les

famílies, de les administracions i del conjunt de la societat.

9


Hem de garantir, regular i assegurar que tothom tingui un lloc on pugui participar en les

decisions que afecten l’alumnat i que tenen a veure amb els processos educatius. En el

cas de l’alumnat amb altes capacitats, aquesta participació (via compromís) és encara més

necessària a causa de la distància que, encara avui, separa la pràctica docent del que seria

desitjable.

La manera com s’impliquen l’Administració educativa i els centres educatius no

sempre gaudeix de l’acceptació dels seus professionals i de les famílies.

El sistema educatiu s’estructura i es defi neix a partir dels principis que l’orienten i que es

justifi quen a partir de les decisions en política educativa. Això és lent. Les històries que

ens precedeixen confi guren part del nostre present. Les pautes culturals i educatives dels

diferents agents educatius (família, escola i societat) tenen difi cultats d’encaix i, conse-

qüentment, de coincidència.

Els models educatius (formals, informals i no formals) tenen molta força en el modelatge dels

nostres joves. S’ha de tenir en compte que, quan parlem d’alumnes amb altes capacitats, molts

dels talents que aquests presenten es desenvoluparan fora de l’entorn escolar; d’aquí que la

inclusió escolar presenti obstacles que provenen dels models educatius externs i de les pautes

culturals existents en un context determinat, difi cultats que s’han d’anar superant.

En aquest marc cada cop més divers, el centre educatiu ha d’acceptar l’alumnat tal com

és, amb les característiques, capacitats i limitacions que li són pròpies, sense diferenciar-

lo per tipologia de centre. No es qüestiona la pertinença al centre, sinó més aviat tot el

contrari: és l’oportunitat que tots els alumnes, sense distinció, puguin ser membres d’un

grup per aprendre dels companys i amb els companys a l’aula. En el cas dels alumnes amb

altes capacitats intel·lectuals, això signifi ca no fer referències a alumnes amb aquestes

característiques ni amb cap altra característica que es relacioni amb les seves necessitats

10


educatives. Tindrem únicament alumnes, i ens hauríem de dedicar a tots ells per igual.

Això no vol dir de cap manera que planifi quem igual per a tots, ni tampoc que adoptem

per a tots les mateixes estratègies metodològiques ni els mateixos criteris d’avaluació.

La diversitat és una realitat social i educativa, i la inclusió és el marc que permet

atendre-la des de l’equitat i des de la igualtat d’oportunitats. En aquest context

social, educatiu i teòric hi ha l’alumnat excepcionalment dotat.

11


2. MARC TEÒRIC DE LES ALTES CAPACITATS

En les altes capacitats hi ha múltiples factors implicats entorn dels principis bàsics següents:

• El paper de l’herència i del medi.

• La concepció dinàmica de la intel·ligència (8).

• El potencial cognitiu de les àrees cerebrals versus el rendiment en les àrees curriculars.

Per entendre les altes capacitats hem de parlar de la interacció entre les seves variables, que

són explicades en els models següents, que són els que, degudament valorats, ens perme-

tran aproximar-nos a una proposta pedagògica més ajustada:

• Model interaccionista i model dinàmic

En la base de les altes capacitats hi ha uns principis que hem d’acceptar si volem ajustar-

nos a la complexitat que presenten aquests alumnes.

D’acord amb Castelló (8), l’evolució i maduració de la persona segueix canvis en capacitat

de processament i efi càcia al llarg de la vida.

La concepció dinàmica postula que la intel·ligència variarà al llarg del seu cicle vital de la

mateixa manera que ho fa la maduració personal fruit de les interaccions amb el context

socioambiental.

Les oportunitats al llarg de la vida regularan les interaccions entre herència i medi. La

confi guració de la intel·ligència com a perfi l és en si mateixa irregular, i per això la seva

manifestació es pot veure afectada per un conjunt de factors que pressionen en un con-

text sociocultural.

12


• Model mixt

Abans de res, cal distingir entre potencial i rendiment (9) (10): el potencial es relaciona

amb les capacitats cognitives i l’estil d’aprenentatge, mentre que el rendiment té relació

amb les àrees curriculars i les produccions en un camp concret de l’activitat humana.

El potencial i el rendiment arriben a no coincidir moltes vegades per raons diferents, i a ve-

gades per raons desconegudes. El potencial cognitiu de les àrees cerebrals, el rendiment

en les àrees curriculars, les produccions en forma de conducta i els estils que es fan servir

ens aproximen cap a un model mixt de l’avaluació d’aquestes capacitats.

L’alumnat que presenta altes capacitats és, com també ho és el conjunt de la societat,

divers en la manifestació d’un determinat perfi l d’excepcionalitat. No tenim dos alumnes

amb altes capacitats iguals, ni dos talents acadèmics iguals, com tampoc tenim dues ma-

nifestacions iguals dins del grup d’un mateix perfi l.

• Model sociocultural

El model sociocultural atorga molta importància als factors socials i personals, sense els

quals no podríem interpretar el desenvolupament intel·lectual de les persones. Gagné (11)

considera que el resultat és fruit d’elements catalitzadors de funcions intel·lectuals com la

motivació, l’autoconcepte, les habilitats socials, o el medi familiar i escolar.

En defi nitiva, hem de parlar d’interaccions entre les variables socials, personals i cogniti-

ves que donaran lloc a un desenvolupament determinat de la persona. Tampoc podem ig-

norar la infl uència de les variables motivacionals, l’autoconcepte i les infl uències familiars

i escolars.

13


2.1 Sobredotació, talent i precocitat

A vegades es fa servir de forma indistinta «sobredotació», «talent», «precocitat» i «altes ca-

pacitats». És necessari precisar els conceptes per evitar-ne les confusions i els usos incor-

rectes.

La taula següent, adaptada de la Guia per a la detecció i Intervenció educativa en els alumnes

amb altes capacitats intel·lectuals (COPEC i COPC, 2006), mostra les diferents manifestacions

de les altes capacitats:

Altes capacitats

Nens sobredotats

Nens talentosos

Nens precoços

Talents simples Talents complexos

Talent artísticTalent acadèmic

Talent creatiu

Talent lògic

Talent matemàtic

Talent verbal

Talent social

Talent esportiu

Talent musical

14


2.1.1 Sobredotació

La sobredotació l’hem d’entendre com un perfi l en el qual els recursos intel·lectuals em-

prats presenten un nivell alt. Coincideix amb un nivell elevat de raonament lògic, de creati-

vitat, de bona gestió de la memòria i de gestió perceptiva.

El perfi l sobredotat es manifesta en una producció efi caç en qualsevol activitat o tasca i en

una resposta qualitativament diferent i molt bona. Això és degut al fet que la disposició de

recursos múltiples de tipus cognitiu permet l’ús combinat d’aquests per solucionar proble-

mes complexos difícilment solucionables amb un recurs simple.

El perfi l que defi neix bàsicament la sobredotació és l’aptitud excepcional per treballar

qualsevol informació, ja sigui verbal, matemàtica, fi gurativa, etc., i/o per processar-la de

manera fl exible.

Aquest perfi l permet que determinades situacions complexes es puguin resoldre mitjançant

l’acció combinada de diferents recursos de manera efi caç. Una bona combinació de recur-

sos és, per exemple, la memòria amb el raonament lògic i amb la creativitat.

Les respostes que proporcionen l’ús combinat de recursos simples són el millor indicador de

la presència de sobredotació.

2.1.2 Talent

El talent representa l’especifi citat i la diferència quantitativa (contraposada en certa mane-

ra a la generalitat i la diferència qualitativa del sobredotat), que permet a la persona talen-

tosa mostrar un coneixement o aptitud molt elevat en un àmbit o estil de processament.

15


Alguns exemples de dotació específi ca són l’aptitud verbal o matemàtica, o un talent lògic o

creatiu. Evidentment, aquests talents es poden combinar i donar lloc a un perfi l intel·lectual

determinat. No obstant això, el perfi l de la persona que té un talent es distingeix per la res-

posta excel·lent que dóna en un determinat àmbit, domini o àrea de la conducta (ja sigui en

coneixement com en execució).

L’alumnat talentós pot mostrar nivells discrets o defi citaris en les àrees o habilitats en què no

és talentós. Aquesta diferència quantitativa sovint es manifesta en una velocitat d’execució

i automatització de processos molt diferents. Els talents es classifi quen també pel conjunt

de processos o d’habilitats posats en funcionament.

2.1.2.1 Talents simples

Si un alumne destaca en un àmbit o àrea concret, tindrà un talent simple. L’efectivitat en

l’àrea en què destaca és superior a la del sobredotat. Hi ha diferents manifestacions de ta-

lents simples relacionats amb àrees de coneixement, habilitats o algunes de les intel·ligències

múltiples defi nides per Gardner (12).

Les característiques del perfi l del talent simple són les següents:

• L’alumne respon molt bé a una àrea o àmbit del coneixement. En les altres àrees pot no

destacar i, fi ns i tot, respondre pitjor que la resta dels companys.

• Podem reconèixer els talents verbals, matemàtics, socials, etc., per l’alt rendiment en

aquestes àrees o àmbits de conducta.

16


Dins dels talents simples, destaquem el talent social, que és el que es caracteritza per la

facilitat d’establir relacions amb les persones (ja siguin iguals o adults). Les persones amb

talent social:

• Fan servir el vocabulari més adient segons el grup amb què interaccionin i adapten fàcil-

ment les seves conductes a l’entorn social en què es trobin.

• Poden ser líders, ja que són molt aptes per al treball en grup i tenen empatia amb els sen-

timents dels altres.

Altres talents, com el musical i l’esportiu, estan compostos per habilitats complexes com

poden ser la coordinació motriu, el domini del cos propi, la potència muscular, la intuïció,

el càlcul del temps i de l’espai, les capacitats de visualització, o el control emocional, en-

tre d’altres. Alguns d’aquests components són funcions intel·lectuals (càlcul del temps i de

l’espai), mentre que altres són facilitadors de les respostes (control emocional).

Tots els alumnes poden destacar per un àmbit de la conducta, per una funció intel·lectual

com a recurs, o per una combinació de tots dos. El nen que juga molt bé a bàsquet (talent

esportiu) pot no ser un bon estudiant (talent acadèmic). Però també ens podem trobar amb

un bon talent acadèmic que sigui un bon esportista; si la resta de funcions són acceptables,

aquest cas possiblement s’acostaria més al concepte de sobredotat.

Quan aquests perfi ls es manifesten abans de completar el procés maduratiu, la co-

munitat científi ca ha acordat acceptar el terme «precocitat» per defi nir-los. Sovint

es comet l’error de considerar com a talentosos els nens precoços, la qual cosa ge-

nera falses expectatives, de manera que la prudència ha de ser la norma a seguir.

17


2.1.2.2 Talents complexos

La combinació de diferents talents dóna pas al talent complex sempre que la combinació

d’aptituds específi ques o de recursos doni pas a una conducta identifi cable com a superior.

Un dels talents complexos que destacarem és l’acadèmic. Sovint es confon amb la sobre-

dotació perquè qui el posseeix obté resultats escolars molt bons o excepcionals. Aquest

talent combina recursos verbals, lògics i de gestió de la memòria, i fa que l’alumne sigui

especialment apte per a l’adquisició d’aquell coneixement que provingui d’una informació

estructurada o formal.

El perfi l que defi neix el talent acadèmic és aquell que disposa d’un conjunt de recursos que

fan que a l’alumne se li doni especialment bé treballar amb material estructurat o formal.

El suport verbal, una bona gestió de la memòria i el raonament lògic li permeten obtenir

rendiments acadèmics alts, ja que els plantejaments escolars contenen una saturació alta

d’aquestes capacitats.

L’alumne amb talent acadèmic:

• Treballa molt bé tant els coneixements de base arbitrària com els comprensius i manifesta

aquestes capacitats en qualsevol àmbit acadèmic.

• No presenta problemes escolars si no apareixen difi cultats de desmotivació o d’avorriment.

• Participa satisfactòriament en les activitats de l’aula.

• Participa en les activitats de grup i se’l reconeix per mostrar un alt rendiment escolar. No

obstant això, una excessiva confi ança en si mateix el podria enfrontar amb altres com-

panys i, fi ns i tot, separar-lo del grup.

18


• Per la manera que té de gestionar el coneixement, pot manifestar un pensament rígid i

poc fl exible que el predisposa a l’enfrontament amb els seus companys i, fi ns i tot, amb

els adults (pares, mestres, etc.). El seu llenguatge massa tècnic també el pot apartar dels

companys de grup. De totes maneres, aquestes són manifestacions que es poden donar

però que no són en cap cas les condicions ni les característiques d’un talent acadèmic. Per

sort, hi ha altres components moduladors d’aquestes manifestacions que minimitzen els

factors de risc.

Dins dels talents complexos, n’apuntem un que habitualment no es valora prou: el talent

artístic. El talent artístic es descobreix més fàcilment en les activitats extraescolars, ja

que conformen un entorn que accepta millor el pensament divergent i el trencament de

les normes socials establertes. Els alumnes amb aquest talent dominen el llenguatge (en

qualsevol de les seves formes), el dibuix i la pintura, la creativitat, i l’obtenció de respostes

diferents de les habituals.

Coneixerem els alumnes amb talent artístic...

• Per la qualitat i originalitat de les seves produccions.

• Perquè solen tenir un cert prestigi entre els companys, però poden ser una mica confl ic-

tius per la singularitat de les seves respostes i actituds.

• Per l’excentricitat d’algunes de les respostes que donen, la qual cosa els complica

l’adaptació escolar.

• Perquè quan destaquen només en aquest talent l’autoconcepte es pot veure afectat pel

rendiment baix en la resta de les àrees.

19


2.1.3 Precocitat

La precocitat només té relació amb l’aparició de les funcions cognitives; per tant, és més un

fenomen evolutiu que un fenomen intel·lectual, tot i que incideixi en els aprenentatges que

es produeixen abans del moment en què serien esperats.

Amb això volem dir que el nen precoç pot presentar determinades funcions molt abans del

que es preveu segons l’etapa evolutiva, de manera que aquestes es manifesten de manera

diferencial en comparació amb els seus companys.

Aquestes manifestacions cognitives estan relacionades amb els ritmes de maduració perso-

nal i poden, al fi nal del procés, igualar-se amb les dels altres companys de la mateixa edat.

La precocitat pot coincidir o no amb algunes de les formes de talent o amb la sobre-

dotació, un cop consolidat el procés maduratiu, però no ha de ser necessàriament

així. Per això, hem de ser molt prudents en la detecció i classifi cació d’alumnat amb

altes capacitats.

Qualsevol manifestació excepcional feta abans d’haver consolidat el procés de maduració

s’haurà de considerar precoç. Aquesta expressió l’hauríem de recollir en totes les nostres

referències avaluadores i en els diagnòstics psicopedagògics.

Les diferències entre alumnes a partir de les respectives confi guracions dels recursos

intel·lectuals són degudes, almenys, a dues causes (13):

a) Les diferències en el ritme del desenvolupament, que és diferent per a cada alumne

(precocitat).

b) Els límits personals en les aptituds dels alumnes, que també són diferents segons l’arquitec-

tura cognitiva de cadascú.

20


Està bastant clar que ambdues diferències tenen el seu refl ex en el resultat fi nal d’un procés

d’aprenentatge.

Així com els sobredotats i els talentosos poden tenir ritmes maduratius diferents, tot i que

presentin millors aptituds que els altres alumnes en l’ús dels recursos intel·lectuals, l’alumnat

precoç pot accedir més aviat als recursos intel·lectuals, però passats uns anys possiblement

no superi els nivells generals esperats per la seva edat.

2.2 Què entenem per altes capacitats?

Hem adoptat el terme «altes capacitats» per referir-nos a unes capacitats excepcionals en

una o més àrees del coneixement o en una o més funcions cognitives, que es poden mani-

festar en un rendiment alt no sempre present i en la motivació per fer una tasca.

Castelló i Martínez (9) (14) consideren les altes capacitats com un perfi l la manifestació del

qual és tan diversa com diverses són les persones amb capacitats excepcionals.

Les altes capacitats poden manifestar-se o no segons quins siguin els estímuls de l’entorn.

Hi ha entorns escolars o familiars millors que d’altres per a l’emergència dels estils cognitius.

Es tracta d’una receptivitat social que ajuda que les funcions intel·lectuals i les variables

emocionals facilitin respostes que tenen la singularitat de diferenciar-se de les que donen la

majoria de les persones.

Les altes capacitats es troben a l’extrem d’un contínuum, diferenciades de les al-

tres per la qualitat i quantitat de respostes als estímuls de l’entorn que serveixen

per respondre més bé, més ràpidament i de forma més efi caç als problemes que

es plantegen.

21


2.2.1 Característiques del perfi l de les altes capacitats

En els seus aprenentatges, l’alumnat amb altes capacitat tendeix a interessar-se per fets

molt llunyans, per la relació entre continguts i per l’explicació de sistemes complexos, més

que per la memorització. No aprèn coses perquè sí i de forma mecànica, sinó que cerca ex-

plicacions a les coses. El treball per projectes li escau molt.

Els alumnes amb altes capacitats utilitzen de forma combinada els recursos de què disposen

per resoldre tot allò que amb un únic recurs no seria possible resoldre. A vegades, aquesta

manera d’afrontar els problemes implica l’ús d’estratègies singulars i creatives que no es

donen habitualment. Això no vol dir que aquestes estratègies no siguin possibles, per estra-

nyes que sembin. En tot cas, obeeixen a estils cognitius que es diferencien notablement

dels de la resta dels alumnes i que arriben a sorprendre els adults amb qui estan. Això no

signifi ca que algunes respostes deixin de ser vàlides, sinó tot el contrari: hi ha respostes

compatibles amb procediments diversos; la clau és saber acceptar procediments diversos

per a estils d’aprenentatge diversos que poden donar lloc a respostes no esperades.

Les altes capacitats es presenten de maneres diverses també. No existeixen dos estils cog-

nitius iguals, i la mateixa diversitat de l’aula ens posa en relleu que el pensament sobre les

coses es pot manifestar de forma diferent i vàlida alhora.

Serà important poder detectar les altes capacitats tan aviat com sigui possible. Un cop feta

aquesta detecció, la millor proposta educativa dependrà de:

a) El grau de rigor en la valoració efectuada.

b) El moment en què aquesta detecció s’hagi dut a terme.

c) La formació i creences del professorat sobre la realitat de les altes capacitats.

22


d) El posicionament i les expectatives que la família tingui del seu fi ll.

e) El marc legal que regula l’atenció d’aquest alumnat.

f) La disponibilitat del centre, les seves estructures organitzatives i el seu model d’atenció

a la diversitat.

g) L’opinió del nen, si escau per la seva edat.

Hi ha altres elements que ens poden ajudar a millorar la resposta educativa, però els més

importants són els que poden oferir les persones amb capacitat d’incidir en l’educació,

com ara els pares i mares o tutors legals en primer terme, i en segon terme els docents i els

orientadors del centre o dels Equips d’Assessorament i orientació Psicopedagògica (EAP) .

La seva contribució és important per ajudar l’alumnat a adaptar-se a les condicions educati-

ves (determinades per l’organització del centre i pel seu projecte d’atenció a la diversitat),

per creure en l’escola inclusiva, i pel fet que s’hagin racionalitzat els mites i estereotips dels

alumnes amb altes capacitats.

2.2.2 Alguns models explicatius de les altes capacitats

La intel·ligència és un concepte ampli, complex i a vegades de difícil valoració. Per aquest

motiu s’utilitzen instruments variats que ajuden a interpretar-la.

Per a un tipus d’intel·ligència o per a un talent determinat, l’ús d’instruments diversos ens

donarà resultats també diversos. On està, doncs, la veritat? La veritat absoluta no la tindrem

mai, però la riquesa en l’ús dels instruments ens hi aproximarà (15).

Al principi, la valoració psicomètrica en forma de Quocient Intel·lectual (QI) era l’única me-

sura per valorar l’existència d’altes capacitats (16). Actualment parlem de funcions i perfi ls

23


intel·lectuals per descriure molt millor les capacitats que presenta un tipus d’alumnat de-

terminat.

Els models teòrics que agrupen les diferents interpretacions de les altes capacitats estan

basats en quatre categories:

1. Models basats en les capacitats: atorguen molta importància a la intel·ligència general

i al QI. Terman (17) aporta la mesura de la intel·ligència general, i Gardner (12) la precisa a

partir de les intel·ligències múltiples. També és el model anomenat «clàssic».

2. Models basats en el rendiment: centren la seva importància en la creativitat i la moti-

vació com a manifestació de les altes capacitats quan també hi ha present una bona

dotació intel·lectual. Renzulli (18) elabora un model en què interaccionen les tres va-

riables. Mönks i Passow (19), Buchanan i Feldhusen (20), i Gagné (21) hi introdueixen la

predisposició personal, la importància de l’entorn, i la diferenciació entre competència

i rendiment.

3. Models basats en la cognició: centren l’atenció en els processos que estan en joc i no

tant en el producte. Sternberg (22) exposa la seva teoria triàdica de la intel·ligència a

partir de tres subteories: la componencial, l’experiencial i la contextual. Diu que els pro-

cessos externs no es poden separar dels interns i defensa la multidimensionalitat de les

altes capacitats.

4. Models basats en l’entorn sociocultural: defensen la importància que té un context social

concret en la construcció de les altes capacitats. Tannenbaum (23) considera que, en el món

de les idees, les persones són rellevants segons les condicions del moment en què viuen.

Moment i cultura situen el valor i el sentit que es dóna a les capacitats excepcionals.

24


2.2.2.1 Història del concepte «altes capacitats»

Guilford (24) diferenciava el pensament divergent del convergent; Narramore (25) va valorar

el fet diferencial de l’èxit que unes persones obtenen respecte a les altres per les capacitats

que posen en funcionament, també diferents; i Renzulli (26) va defi nir les altes capacitats

com la interrelació de tres característiques diferencials: una capacitat general superior a la

mitjana, un nivell alt de compromís amb la tasca i un nivell alt de creativitat.

Gràfi c 1. Model dels tres anells (Renzulli).

10 anys més tard, Renzulli va redefinir la seva aportació substituint el concepte de «ca-

pacitat general» pel d’«habilitats superiors», fent una clara referència a les conductes

en joc. Això (encara que no hi hagi unanimitat) ens condueix implícitament a la teoria

dels talents.

Habilitats

superiors

a la mitjana

Compromís

amb la tasca

Creativitat

25


Ja en la dècada dels 90, Castelló i Martínez (14) van definir la teoria dels talents com una

configuració intel·lectual que possibilita una producció eficaç en qualsevol àmbit o tasca

i que implica la disposició de recursos múltiples que permeten una acció combinada per

solucionar problemes complexos impossibles de solucionar amb un únic recurs.

Quan es parla de produccions excel·lents en àrees específi ques, Gagné (21) assimila el talent

a aquestes produccions excel·lents específi ques.

La teoria de Renzulli va ser complementada per Torrance (1986), que hi va introduir el con-

cepte de «creativitat» com les aportacions altament riques que serveixen per produir moltes

idees, canviar-les, enriquir-les i reelaborar-les a partir de les produccions pròpies.

Jiménez Fernández (27) va reproduir el que defi nia l’informe Marland (28) com a sobredotació:

Nens sobredotats i amb talent són aquells que han estat identifi cats per professionals qualifi cats,

en virtut de les seves habilitats destacades i pel seu alt rendiment […]. Els nens capaços d’un alt

rendiment són aquells que presenten un rendiment demostrat o capacitat potencial en qualsevol

de les àrees següents, ja sigui en una o en diverses alhora:

1) capacitat intel·lectual general,

2) aptitud acadèmica específi ca,

3) pensament creatiu o productiu,

4) capacitat de lideratge,

5) arts visuals i de manipulació,

6) capacitat visuomotriu. […]

Aquests criteris per a la identifi cació dels subjectes sobredotats i amb talent inclouran un mínim del

3 al 5 per cent de la població escolar.

26


Analitzem els elements d’aquesta defi nició:

a) Es fa referència a professionals qualifi cats sense saber en què estan qualifi cats ni quin

és el seu nivell de qualifi cació. Normalment són psicòlegs, pedagogs o psicopedagogs

especialitzats en l’ús de les tècniques de diagnòstic i en la interpretació dels resultats.

b) S’equipara l’existència de les altes capacitats amb una bona producció, unes habilitats

destacades o un alt rendiment. Hem de tenir en compte que si el que es defi neix és la

conducta observable, ens quedaran ocults tots aquells alumnes que per raons diverses

no hagin disposat de les oportunitats per manifestar les seves capacitats. Per tant, si

les altes capacitats són un exponent potencial dels recursos cognitius que es tenen,

aquests poden manifestar-se o no en forma de conducta o rendiment destacable.

c) S’estableixen uns criteris percentuals de presència de les altes capacitats que oscil·len

entre el 3% i el 5% de la població escolar. Però la majoria d’aquest alumnat no es detecta

i, per tant, és inexistent per al sistema educatiu. Així i tot, l’exercici intens de determi-

nades habilitats pot donar lloc a una resposta excepcional. Sternberg situa aquestes

habilitats en el camp de les altes capacitats com una forma de talent, amb la qual cosa

s’amplia el percentatge de persones amb aquesta condició (igual o superior al 7%).

Mönks (19) va modifi car la teoria de Renzulli ampliant el concepte amb les interaccions en-

tre les condicions ambientals (escola, companys, família) i les característiques personals.

És l’anomenada interdependència triàdica de la sobredotació.

27


Motivació Creativitat

Altres activitats

intel·lectuals

Escola Companys

Família

Gràfi c 2. Model d’interdependència triàdica (Mönks i Boxtel).

Tannenbaum (23) fa un enfocament psicosocial i parteix de cinc factors: una intel·ligència

general superior, unes aptituds específi ques excepcionals, un conjunt d’ajuts facilitadors

no intel·lectius (com ara les característiques socials, emocionals i comportamentals), un

ambient estimulant i infl uent, i sort en els moments clau de la vida. Guirado (7) considera

que l’efi càcia ve donada pels equilibris en els factors i per una interdependència sostenible

des del punt de vista dels recursos posats en joc i els resultats obtinguts.

I no podríem deixar de referir-nos a Gardner (12) com a representant de les intel·ligències

múltiples. Segons Gardner, podem parlar no d’una intel·ligència general, sinó de set

intel·ligències: la verbal o lingüística, la logicomatemàtica, la cineticocorporal, la musical, la

interpersonal, la intrapersonal, i la visuoespacial; més endavant n’afegeix una vuitena, que

anomena «intel·ligència naturalista».

28


Últimament també s’està considerant la intel·ligència virtual i tecnològica, atès que l’ús de

les tecnologies de la comunicació demana capacitats específi ques en el camp de l’abstracció,

de la manipulació d’instruments, de la comprensió de xarxes, del llenguatge específi c, etc.

L’aportació de Gardner té una gran transcendència en l’àmbit escolar per la importància que

dóna a diverses manifestacions de les capacitats d’un individu, les quals haurien de ser treba-

llades a l’aula. De fet, tots els alumnes poden destacar en una o més intel·ligències i en una

habilitat determinada. Programar i organitzar les activitats tenint en compte les intel·ligències

múltiples té, almenys, dos aspectes molt positius en el marc de l’escola inclusiva:

a) Tots els alumnes poden ser capaços de destacar en un àmbit intel·lectual concret, i els

altres se’n poden benefi ciar.

b) Qualsevol alumne amb una determinada habilitat podrà desenvolupar-la amb plena cons-

ciència de la seva capacitat. Li haurem d’oferir les oportunitats per desenvolupar-la fent

que prengui consciència d’aquesta capacitat.

2.2.3 La creativitat i la motivació: trets diferencials dels alumnes amb

altes capacitats

Una de les característiques dels alumnes amb altes capacitats és el seu grau elevat de sen-

sibilitat, que els fa estar atents a tot el que passa al seu entorn. A més, tenen la necessitat

d’expressar-ho en llenguatges diversos, de manera que fan correlacions i transferències en-

tre uns llenguatges i altres. Aquest és un dels motius pels quals tenen una manera diferent

d’aprendre.

Com hem vist en les teories dels diferents autors sobre les característiques de les altes capa-

citats, hi ha coincidència a considerar la creativitat i la motivació com a trets caracteristics

d’aquests alumnes.

29


Per tant, convindria que passéssim a analitzar les coincidències respecte a la creativitat (C),

la motivació (M) i la sensibilitat (S) dels alumnes amb altes capacitats que es troben en les

diferents teories que hem presentat.

• Joseph Renzulli. Teoria dels tres anells. Aquesta teoria es basa en la relació estreta de tres

característiques d’igual intensitat: les habilitats superiors a la mitjana, el compromís amb

la tasca i la creativitat.

La intel·ligència no és un concepte unitari, de manera que hem de parlar de diferents tipus

d’intel·ligència; aquests, conjuntament amb alts nivells de creativitat, de motivació i de

persistència conformen la sobredotació. (C i M)

Renzulli destaca dos tipus de sobredotació:

- Sobredotació acadèmica: són els alumnes que obtenen excel·lents resultats acadèmics i

en els testos psicològics.

- Sobredotació creativa-productiva (C): són alumnes més productors que consumidors de

coneixements. El seu perfi l individual acostuma a passar desapercebut en l’etapa escolar.

• Mönks. En la seva teoria referida a la importància del context, Mönks destaca que «els

alumnes amb altes capacitats creatius són els que tenen un pensament nou no repro-

ductiu». (C)

• Françoys Gagné. Gagné considera el talent com una capacitat natural amb diferents do-

minis, que són:

- El creatiu. (C)

· Inventiva (resolució de problemes).

· Imaginació, originalitat (arts).

· Fluïdesa de vocació de Carroll.

- Els catalitzadors intrapersonals.

· Motivació: valors, necessitats, interessos, passions. (M)

30


• Robert J. Sternberg. Stenberg (29) presenta un model d’intel·ligència format per tres as-

pectes:

- Aspecte analític. Forma la subteoria componencial. Són els mecanismes que té el subjec-

te per processar la informació. Són alumnes amb una gran capacitat de planifi cació i que

obtenen altíssimes puntuacions acadèmiques i en els testos.

- Aspecte sintètic. Forma la subteoria experiencial. És la capacitat dels subjectes per pen-

sar de forma innovadora. Són alumnes creatius molt dotats per a noves formulacions i

altament capacitats per sintetitzar de forma integrada la informació. (C)

- Aspecte pràctic. Forma la subteoria pràctica. Fa referència a l’adaptació i modifi cació

dels contextos ambientals. Són alumnes que destaquen per la seva gran habilitat en el

món social.

D’acord amb aquests aspectes, Sternberg presenta tres grans grups de sobredotats: els

analítics, els creatius i els pràctics. Renzulli dóna més importància a la persistència, mentre

que Sternberg dóna més importància a la vessant pràctica.

• Martinson. Martinson (30) defi neix l’alumne amb altes capacitats en els termes següents:

- És molt observador i obert pel que fa a coses i situacions inusuals i poc corrents.

- Li agraden els conceptes abstractes, vol resoldre els seus propis problemes i té una ma-

nera de pensar molt independent. (C i M)

- Té molt interès en les connexions entre els conceptes. (M)

- És molt crític amb ell mateix i amb els altres.

- Gaudeix creant i inventant nous camins per realitzar alguna cosa. (C i M)

- Té una gran capacitat de concentració, ignora l’entorn quan està ocupat en les seves

tasques.

- És persistent en els seus propis objectius. (M)

- És supersensible, necessita suport emocional. (S)

- És enèrgic i actiu.

31


• Whitmore. Whitmore (31) distingeix entre els indicadors primaris i els secundaris en els

alumnes sobredotats:

- Capacitat cognitiva excepcional per aprendre a utilitzar el coneixement.

· Destresa superior per resoldre problemes.

· Vocabulari avançat i estructures lingüístiques complexes.

· Nivell elevat de persistència en la recerca d’informació.

· Qualitat excepcional de pensament.

· Notable capacitat de maneig de símbols i d’idees abstractes.

· Capacitat excepcional de transferència d’aprenentatges.

· Capacitat per generar solucions i intuïcions noves.

- Comportament enormement creatiu: (C)

· Té una gamma d’interessos extensa. (M)

· Té una gran curiositat.

· Té un interès profund en una àrea. (M)

· Té una autonomia elevada.

· Gaudeix amb l’expressió a través de la discussió o mitjançant activitats.

· És exigent en els perquès.

· És sensible respecte a si mateix i respecte als altres, encara que pot ser intolerant da-

vant de la debilitat humana. Pot arribar a ser perfeccionista. (S)

· És molt autocrític.

La conclusió d’aquesta revisió i lectura és simple i molt important: els alumnes amb altes

capacitats mostren, entre altres característiques, creativitat i compromís davant de la feina,

la qual cosa fa que estiguem davant un tipus d’alumnat amb un potencial i unes capacitats

per crear i per treballar que a priori són molt elevats i que estan per sobre dels de la resta de

l’alumnat.

32


3. BIBLIOGRAFIA

1. MARCHESI, A.; MARTIN, E. Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales,

dins A. Marchesi, C. Coll i J. Palacios [comp.], Desarrollo psicológico y educación. 2.

Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar pàg. 15-33. Madrid: Alianza (1990).

2. AINSCOW, M. Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea (2001).

3. ARNAIZ, P. Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Aljibe (2004).

4. HUGUET, T. Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva. Barcelona: Graó (2006).

5. AINSCOW, M.; FARRELL, P.; TWEDDLE, D. Developing policies for inclusive education. A study

of the role of local education authorities, dins International Journal of Inclusive Education

núm. 4, vol. 3, pàg. 211-229 (2000).

6. STAINBACK, S. B. Components crítics en el desenvolupament de l’educació inclusiva, dins

Suports. Revista Catalana d’Educació Especial i Atenció a la Diversitat núm. 1, vol. 5, pàg.

26-31 (2001).

7. GUIRADO, A. La superdotació als centres d’educació infantil i primària dels SSTT de Girona,

tesi doctoral de la Universitat de Girona (2008).

8. CASTELLÓ, A. Panorama de la educación cognitiva en niños superdotados, dins Actas del

Congreso de Educación Cognitiva pàg. 237-248. Zaragoza: Mira Editores (1997).

9. CASTELLÓ, A.; MARTÍNEZ, M. Alumnat excepcionalment dotat intel·lectualment. Barcelona:

Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (2004).

33


10. ARTILES, C.; JIMÉNEZ, J. E. Programa extracurricular para la estimulación del pensamiento

divergente (PREPEDI-I). Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de

Canarias (2005).

11. GAGNÉ, E. D. La psicología cognitiva del aprendizaje escolar. Madrid: Visor. (1991)

12. GARDNER, H. Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós (1995).

13. GUIRADO, A.; MARTÍNEZ, M. [coord.]. Altas capacidades intelectuales. Pautas de actuación,

orientación, intervención y evaluación en el periodo escolar. Barcelona: Graó (2011).

14. CASTELLÓ, A.; MARTÍNEZ, M. Alumnat excepcionalment dotat intel·lectualment.

Identifi cació i intervenció educativa. Barcelona: Departament d’Ensenyament de la

Generalitat de Catalunya (1999).

15. GUIRADO, A. La creativitat. Una visió polièdrica des de la teoria, la pràctica i l’educació.

Girona: PrisMa Edicions Psicopedagògiques (2010).

16. GENOVARD, C. Hacia un esquema previo para el estudio del superdotado, dins Cuadernos de

Psicología núm. 6, pàg. 115-144 (1982).

17. TERMAN, L. M. A new approach to the study of genius, dins Psychological Review núm. 29,

vol. 4, pàg. 310-318 (1922).

18. RENZULLI, J. S. Psychology and education of the gifted. New York: Irvington (1981).

19. MÖNKS, F. J.; PASSOW, A. H. [ed.]; HELLER, K. A. International Handbook of Research and

Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon (1992).

34


20. BUCHANAN, N. K.; FELDHUSEN, J. F. [ed.]. Conducting research and evaluation in gifted

education. A handbook of methods and applications. New York: Teachers College Press

(1991).

21. GAGNÉ, R. M. Las condiciones del aprendizaje. Madrid: Aguilar (1971).

22. STERNBERG, R. J. Metaphors of mind. Conceptions of the nature of intelligence. New York:

Cambridge University Press (1990).

23. TANNENBAUM, A. The social psychology of giftedness, dins N. Colangelo i G. A. Davis

[coord.], Handbook of gifted education pàg. 27-44. Boston: Allyn & Bacon (1991).

24. GUILFORD, J. P.; FRUCHTER, B. Fundamental statistics in psychology and education. New

York: McGraw-Hill (1978).

25. NARRAMORE, C. M. Encyclopedia of psychological problems. A counseling manual.

Michigan: Zondervan (1966).

26. RENZULLI, J. S. [ed.] i altres. Systems and models for developing programs for the gifted

and talented. Mansfi eld Center, Connecticut: Creative Learning Press (1986).

27. JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, C. Pedagogía diferencial y de la diversidad. New Jersey: Pearson

education (2004).

28. MARLAND, S. P. Education of the gifted and talented. Washington, DC: U. S. Government

Printing Offi ce (1972).

35


29. STERNBERG, R. J. Beyond IQ. A triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge

University Press (1985).

30. MARTINSON, R. A. Identifi cation of the gifted and talented. Ventura: Ventura County Supt

of Schools (1981).

31. WHITMORE, J. New challenges to common identifi cation practices, dins J. Freeman [coord.],

The psychology of gifted children pàg. 93-113. New York: John Wiley & Sons (1985).

4. AUTORIA

Obra derivada del curs Inclusió educativa i altes capacitats intel·lectuals, que ofereix el

Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.

Àngel Guirado i Serrat

Pilar Balagué i Bertran

Rosa M. Vela i Abella

Roser Reverter Oton

Natividad Ruiz Hidalgo

Ester Castejón Coronado

Mòdul 1 L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: … · i conceptual de les altes capacitats...

Documents

Transcript of Mòdul 1 L’ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: … · i conceptual de les altes capacitats...