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Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa Dirección de Educación Superior Subdirección de Formación Docente

Módulo

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CAPACITACIÓN PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL CAMPO DE LA PRÁCTICA DE 2º AÑO

Este Módulo es una propuesta de trabajo institucional que surge de lo trabajado en

la Jornada Provincial del Campo de la Práctica. “Re-leer la escuela para re-escribirla”, reali-

zada en la ciudad de Mar del Plata los días 4 y 5 de diciembre de 2008.

Estamos involucrados en un proceso de transformación curricular, del que hemos

participado de diversos modos en instancias previas. Ahora se trata de trabajar es-

pecíficamente lo referido al Campo de la Práctica de 2º Año de la Formación Do-

cente de Inicial y Primaria.

Los contenidos

Los contenidos de este Módulo están organizados en los siguientes capítulos:

1. Introducción: Un itinerario que continúa

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2. Para comenzar, repensamos “la comunidad escolar”: Análisis de la película

“La Aldea”

3. Re-lectura de la escuela como espacio social

4. Re-lectura de la la política y lo político en la institución escolar

5. Re-lectura de la micropolítica cultural y el espacio público escolar

6. Re-leer la escuela para re-escribirla: Propuesta de trabajo para la Práctica en

Terreno

7. Herramientas de la Práctica: El enfoque metodológico del Campo de la

Práctica

8. El Taller Integrador Interdisciplinario

La metodología de trabajo

Como este Módulo pretende inscribirse en un proceso conjunto en el que se consi-

dera a los diversos actores como sujetos de la transformación, es importante cons-

truir la memoria del proceso, que es una memoria a la vez individual, grupal y colecti-

va. Para eso, en todo momento, tendremos diversos textos para aprender:

el texto de este CD, que contiene sugerencias de prácticas y algunas lecturas

que creemos fundamentales;

el texto de nuestra propia experiencia y nuestra práctica en las instituciones

públicas de Formación Docente donde trabajamos;

el texto de nuestro diálogo grupal; de los registros y las devoluciones que rea-

lizará el equipo coordinador institucional;

el texto de una práctica que nos ponga de cara al Taller Integrador Interdisci-

plinario;

y un texto que será el producto “subjetivo” de todo el proceso: la construc-

ción de un cuaderno de bitácora, que se describe a continuación.

El compromiso que les pedimos es el de apropiarse de la propuesta, y trabajar acti-

vamente en los encuentros que organice cada Instituto, para que nuestro aprendiza-

je no sea sólo individual sino fundamentalmente un hecho colectivo que depende

de todos. Y que para que la transformación curricular no sea un mero cambio de

plan o de dispositivos, como lo venimos sosteniendo, sino un proceso (siempre in-

acabado) de transformación subjetiva e institucional.

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Sobre un modo de recorrer sentidamente la reflexión sobre

nuestras prácticas docentes

EL “CUADERNO DE BITÁCORA”

En el desarrollo del “acompañamiento capacitante” consideramos que el aprendizaje

es un proceso conjunto donde adquiere importancia la construcción de la memoria

colectiva.

Esa memoria es un entramado que se conforma con diversos “textos” de los cuales

es posible aprender: el texto de nuestras propias experiencias, de nuestras formas de

pensar y de nuestra toma de posiciones frente a temas y problemas; el texto del diá-

logo y de la construcción grupal y del intercambio colectivo; el texto de las referen-

cias conceptuales que se vayan produciendo... Seguramente, cada tema o problema

que se trabaje abrirá muchas líneas de ejemplificación, de complementación, desde

otras redes de experiencia, desde otras formas de pensar, desde otros textos, desde

producciones diversas...

Ese entramado va adquiriendo una forma propia en cada uno de nosotros, de

acuerdo a los propios procesos de conocimiento, a sus modos de expresión y de

compromiso con el saber, a sus formas de construir lo que llamamos un Cuaderno de

Bitácora. El Cuaderno de Bitácora, como una especie de intertexto, se enriquecerá con

el entramado que cada uno vaya construyendo, con aportes hechos con libertad,

con referencias al contexto e incluso a la vida de cada uno. El sentido de producir

un Cuaderno de Bitácora es que cada una y cada uno vaya registrando los entretelo-

nes subjetivos y reflexivos, relatando momentos que devienen trascendentes para el

proceso, trayendo –o no- a colación modos de pensar, experiencias y posiciona-

mientos de tradiciones pedagógicas o de compañeros de caminos; y hacerlo con

cierta autonomía y sin quedar atrapado en la rutina de escribir lo dicho por otros.

Esta propuesta parte de recuperar (para ser ampliada y resignificada) la figura de la

“bitácora”, un mueble parecido a un armario que se ubica en la cubierta de los bar-

cos, próximo al timón. En ella se pone la “aguja de marear” (una brújula). El cua-

derno de bitácora es el libro donde se anota la velocidad, rumbo, maniobras y otros

accidentes de la navegación. Un registro que, al fin de cuentas, simboliza las dis-

tancias entre el recorrido intencional planificado por la “carta de navegación” y el

efectivamente recorrido. En este sentido, hacerlo puede ser considerado una forma

de navegación configurada por múltiples velocidades, rumbos y contrarrumbos,

golpes de timón y maniobras más amplias, que si bien están organizadas por los

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horizontes estratégicos de alguna brújula académico-escolar, también deviene del

interjuego entre algunos objetivos político-educacionales y una realidad cultural de

larga y terca materialidad.

Estamos convencidos de que el proceso que compartiremos tiene el carácter de una

apropiación y una resignificación. Por eso el Cuaderno de Bitácora es una obra, fruto del

registro de un proceso de trabajo conjunto. Una obra que puede ser útil en el futuro

tanto para quien lo hace como para otras personas, a través del intercambio y la

puesta en común. La idea es producirlo con la convicción de que uno escribe para

ser leído. Por eso les proponemos que, a lo largo del desarrollo de este Módulo,

vayan dándole forma a su Cuaderno de Bitácora.

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1/ Introducción: Un itinerario que continúa

A estas alturas, pocas cosas son tan difíciles como el sostenimiento de los proyectos

colectivos. Más aún si esos proyectos están cobijados por el Estado: lo que se ha

hecho carne en la cultura cotidiana es el descreimiento hacia el Estado y la gestión

gubernamental en tanto lugares y acciones para generar bienestar a partir del traba-

jo comprometido en ámbitos vitales como la economía y la educación. ¿Cómo de-

cir, así las cosas, que profundizar en la implementación curricular desde una cons-

trucción colectiva crea numerosas condiciones para la transformación de la escuela

pública en la Provincia de Buenos Aires?

En tiempos de evanescencia de los discursos sociales, es posible que de lo que se

trate sea de especificar. “Transformación” en muchos sentidos, pero sobre todo en

uno: la recuperación del carácter interpelador de la escuela. Y hacer esto a partir de

la necesidad de dejar ya de lado sus miradas recelosas respecto a los múltiples espa-

cios y discursos por los que pasa hoy la compleja formación subjetiva, ya que el

carácter interpelador de la escuela se ve jaqueado de todas partes por la crisis del

estado-nación como institución totalizadora y contenedora de lo social.

Cobijados por uno de los horizontes formativos del diseño curricular, el maestro co-

mo pedagogo, la apuesta no es otra que “leer” lo que sucede en el espacio escolar con

la ayuda de al menos algunas sugerencias conceptuales de la teoría social. En ese

sentido se trata de “releer” un espacio al fin y al cabo social, para lo cual se vuelve

indispensable relacionar las complejas modalidades de formación subjetiva de la

sociedad actual con aquellas que alienta o cercena el espacio escolar. Y esto como

proceso fundamental para suscitar otras posiciones de sujeto pedagógico: antes que

aferrado a un pasado idílico que ya no existe, se trata ahora de vivir la educación

pública. Se trata de sostener y recrear la educación común: no unificada y homoge-

neizadora pero igualitaria; una histórica estrategia político-cultural que, lejos de

anular las diferencias, las asume en la búsqueda de inclusión social y de igualdad;

una estrategia que fue asediada por el neoliberalismo. Recrear la educación común

y pública significa el desafío de comprender algunos aspectos de la realidad cam-

biante y acelerada. Y esto constituye un aporte clave en el camino a una escuela

verdaderamente popular. La educación que se inscriba, no ya en las innovaciones y

las opciones ajenas a nuestras culturas e historias, sino en los movimientos de trans-

formación que vive América Latina.

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Recordemos el horizonte formativo “el maestro como pedagogo”, expresado en el

Diseño Curricular de la Formación Docente…

Como pedagogo, el maestro se encuentra hoy atravesado por la antigua dicotomía

entre tekné (el hacer calculable y ciertamente ordenado) y poiesis (la creación estética

y la producción de un mundo o un orden posible, distinto al existente). Dicho de

otro modo, ha ganado terreno la idea del maestro regido por una racionalidad pe-

dagógica eminentemente instrumental (calculadora, ordenada, regida por la previ-

sibilidad). Se trata de incorporar, como horizonte formativo, la racionalidad pe-

dagógica comunicativa (para seguir las ideas de J. Habermas), centrada en la inter-

subjetividad y la problematización. Un tipo de racionalidad que no deja en manos

únicamente de los especialistas en educación la producción y reproducción del dis-

curso pedagógico, sino que asume el desafío de articular con su acción la reflexión

y de hacer hablar teóricamente su práctica, a la vez que enriquecer el campo de la

reflexión teórica en su propia práctica, a través de la problematización que realiza

en comunicación con otros. Retomando luego su propia práctica pero también a la

teoría y práctica educativas, en una suerte de espiral dialéctica permanente.

Por otra parte, la complejidad actual asedia los modelos pedagógicos demasiado

“racionales” o abstractos. Pero “la complejidad es el desafío, no la respuesta” como dice

E. Morín . Por ello, solo una pedagogía basada en el diálogo de saberes, el pensa-

miento crítico y la incerteza pueden viabilizar la re-unión entre tekné y poiesis, des-

instrumentalizando la racionalidad pedagógica y dotándola de nuevos instrumen-

tos.

Se trata de incorporar como horizonte formativo las nuevas, otras, formas de expe-

riencia y los nuevos, otros, lenguajes, no siempre estrictamente “pedagógicos”, en

la formación de la subjetividad del maestro, resignificando el carácter artístico de la

educación; incorporando como horizontes formativos la sensibilidad, la creatividad

y la comprensión “estética” de su práctica y del proceso educativo, junto con las

condiciones necesarias para recuperar la alegría en el ejercicio del trabajo educati-

vo.

El puente de 1º a 2º Año

Dado que la estrategia de “Acompañamiento Capacitante” había trabajado en 2008

a través de 30 talleres realizados con grupos de profesores de distintas regiones de la

provincia, al coronar el año se hizo necesario un encuentro provincial que pudiera

reunir a todos los participantes. Al respecto, al ser consultados por el Equipo Cen-

tral en los últimos talleres, los profesores ratificaron aquella necesidad, pero

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haciendo hincapié antes que en una evaluación del proceso (que consideraban ya

realizada en los últimos talleres), en la importancia de trabajar la “continuidad”

entre primero y segundo año del enfoque y la perspectiva construida e implementa-

da en primer año.

Para conocer o recordar los recorridos realizados en el Acompañamiento Capa-

citante durante el año 2008, sugerimos leer el Documento El Itinerario del Acompa-

ñamiento Capacitante, realizado por el Equipo Central de Práctica, que se encuentra

como Anexo 1 de este Módulo.

Con estas premisas es que se fue diseñando la Jornada Provincial del Campo de la

Práctica, denominada “Re-leer la escuela para re-escribirla”: considerar a la escuela

como espacio social implica, en últimas, aproximarse a ella con las claves del con-

flicto y la complejidad, propios de los tiempos actuales. En este sentido, la relectura

no radica sino en el esfuerzo de trascender las representaciones estereotipadas que,

en general, conllevan interpretaciones apresuradas y simplistas. De esta manera, la

propuesta es continuar recurriendo a la etnografía (específicamente la “descripción

densa” como coordenada metodológica), para facilitar un desplazamiento desde la

explicación “causal” hacia el relevamiento y comprensión de los sentidos y signifi-

caciones que traman lo que se categoriza como sujeto de la educación, violencia,

representaciones del espacio, etc.

Para esto, la propuesta de la Dirección de Educación Superior fue la de invitar no

sólo a los participantes del Acompañamiento Capacitante del 2008, sino también a

los profesores de segundo año de las carreras de Inicial y Primaria, así como tam-

bién a directivos y docentes de esos niveles. De esta manera, la Jornada contó con

286 docentes, 88 directivos y 7 inspectores del nivel Superior, y 50 docentes y direc-

tivos del nivel Inicial y Primaria.

Un recorrido para 2º Año

En el Campo de la Práctica Docente de 1er. Año realizamos una experiencia social

en espacios y organizaciones de la comunidad, con el fin de reconocer las interpela-

ciones formativas de espacios no específicamente educativos, que muchas veces

desafían a las interpelaciones escolares. La finalidad no fue otra que asumir el de-

safío de repensar y reinventar la potencialidad interpeladora y formativa de la es-

cuela.

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Estos espacios interpelan y resultan desafiantes ya que inscriben en la escuela con-

tenidos conductuales, sensoriales, valorativos, sensibles, más bien abiertos, dinámi-

cos, no tan rígidos, variables, transitorios, contradictorios entre sí, pero que permi-

ten a los niños apropiarse del mundo desde múltiples y variadas posiciones de suje-

to. Es decir, interpelaciones que circulan sin ser prescriptas prerrogativamente por

la lógica escolar del orden y el control en una sociedad conflictiva, compleja y des-

ordenada en las bases de su contrato social.

El Diseño Curricular de 2º Año de la Formación Docente para los niveles Inicial y

Primario, comprende (como la totalidad del currículum) tres componentes. El

Campo de la Práctica y cada uno de esos componentes se pueden observar en el

cuadro que sigue:

Esquema Campo de la Práctica 2º Año

Campo de la Práctica Docente

Práctica en terreno:en Instituciones educativas

(distintos ámbitos)

Taller Integrador Interdisciplinario:Espacio escolar

y realidad educativa

Herramientas:Aproximación y análisiscualitativo institucional

Como se ve, en 2º Año la propuesta es aproximarnos a la escuela, pero teniendo en

cuenta algunas continuidades del Campo de la Práctica de 1er. Año, entre ellas:

La perspectiva de “campo educativo” complejo y la noción de educación

donde se interrelacionan las interpelaciones provenientes de diferentes polos

o espacios sociales, con los reconocimientos subjetivos.

El enfoque político cultural de la “educación popular” en cuanto estrategia

de inclusión social en las diferencias y en el contexto de desigualdades y

conflictividad social.

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El enfoque etnográfico y el “cuaderno de bitácora”, ahora referido a la

aproximación y análisis cualitativo de las instituciones escolares, considera-

das como espacios socio-culturales y micro-políticos, y sus relaciones con el

resto de la comunidad.

El posicionamiento entusiasta, comprometido y protagónico de las y los es-

tudiantes de la Formación Docente en su práctica en terreno, problemati-

zando la gramática escolar establecida y evitando que sus iniciativas sean fa-

gocitadas por ella.

El propósito general de la Práctica de 2º Año es provocar una entrada a las escuelas

que facilite su comprensión desde una lectura compleja, una re-lectura que implique

cierta “descripción densa”, y no sólo de las evidencias de una mirada acostumbrada

y rutinaria. El desafío es, nuevamente, el extrañamiento. Entrar en la escuela equi-

librando las marcas que ella ha dejado en nuestras biografías con una perspectiva de

“extranjero” que pretende en principio, limitarse a un primer paso de reconoci-

miento de los significados de la vida escolar que circulan en ese momento y lugar.

El segundo propósito es comenzar un camino largo, el de “re-escribir” la escuela,

como espacio social público dedicado a la educación pero no divorciado de la vida

cotidiana ni del resto de los espacios sociales de la comunidad. Re-escribir la escue-

la como política pública que debe sostener la “educación común”: una histórica

estrategia que, lejos de anular las diferencias, las asume en la búsqueda de inclusión

social y de igualdad. Re-escribir la escuela, en definitiva, como espacio de múltiples

comunicaciones y significados; como un espacio que debe desnaturalizar rituales,

rutinas, jerarquías, saberes, y hacerlo no por un mero capricho ideológico alérgico a

la escolarización como proyecto moderno europeo, sino porque es lo que nos per-

mite un posicionamiento que contribuye a imprimirle sentidos acordes con la com-

plejidad de los tiempos que corren, y además con los proyectos populares latinoa-

mericanos actuales que procuran una vida más humana para todas y todos.

El Esquema general de trabajo del Campo de la Práctica de 2º Año (teniendo en

cuenta los diversos componentes del mismo) se presenta a continuación.

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ESQUEMA DEL CAMPO DE LA PRÁCTICA DE 2º AÑO

1. LA ESCUELA: ESPACIO SOCIAL El espacio y los espacios escolares El espacio diseñado (o prescripto) para los distintos actores educativos y para las interacciones escolares; el espacio efecti-vamente recorrido por ellos (según o más allá de lo diseñado y prescripto); y al espacio representado, es decir, los significa-dos que se otorga y las ideas que se tiene sobre los ámbitos donde los actores interjuegan. Los sentidos del tiempo en la escuela Los conflictos entre el tiempo cíclico de la escuela (que acentúa la continuidad en un intento por disminuir la contingencia) y el tiempo errático de los niños (de incertidumbre y marcada contingencia).

2. LA POLÍTICA Y LO POLÍTICO EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR Los actores Los directivos, los docentes, los alumnos, el personal, los padres, otros miembros de la comunidad local. El poder El ejercicio del poder y las relaciones de poder. La participación. Los modelos de conducción institucional. Lo instituido y lo instituyente Creencias, mitos, las historias institucionales (momentos fundacionales, crisis y conflictos, refundaciones). Zonas de clivaje, proyectos alternativos y fuerzas que se ponen en juego, creaciones, sueños.

3. LA MICROPOLÍTICA CULTURAL Y EL ESPACIO PÚBLICO ESCOLAR La cultura escolar Las costumbres, ritualidades y rutinas escolares, emblemas, símbolos, ritos instruccionales, ficciones, lógicas de organiza-ción, actos escolares, espacios y tiempos de intercambio, situaciones de reciprocidad y reconocimiento mutuo. El discurso escolar y los otros discursos El contacto cultural y el diálogo intercultural. Los discursos y las culturas en el escenario escolar. Los escenarios de pugna y conflicto. Los sentidos en pugna y conflicto. El discurso y la cultura escolar frente a otros discursos y culturas. Los recono-cimientos de sujetos y culturas y las interpelaciones escolares. Los proyectos escolares Proyectos “político-culturales” explícitos e implícitos. Proyectos en pugna. Los horizontes político-culturales en los proyec-tos. La escuela como agencia de distribución y circulación de saberes. Los otros saberes circulantes en las escuelas. El orden micropúblico escolar La escuela como “ventana de la sociedad” donde se establecen, se obturan o se posibilitan determinadas relaciones sociales (en este caso, educativas) y se sitúan y visibilizan las relaciones, los lazos sociales, los conflictos, los malestares, las pugnas, las desigualdades y la fragmentación, las movilidades, las negociaciones, las exclusiones o las expulsiones y discriminaciones a determinados sujetos. La comunidad y la escuela El contexto de la comunidad donde está la escuela, atendiendo a las condiciones socioculturales del barrio o la ciudad, las familias, las organizaciones, instituciones y movimientos que interpelan a los niños y sus familias, los estereotipos sobre los actores escolares provenientes del “afuera”, los sentidos que le otorgan a la escuela diferentes actores sociales (informantes claves de la comunidad), los servicios, las ofertas y consumos culturales, las condiciones estructurales más amplias y abarca-tivas que permiten comprender la situación de la escuela y sus actores.

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2/ Para comenzar, repensamos “la comunidad escolar”: Análisis de la película “La Aldea”

Siempre hablamos de la escuela. La Formación de los docentes tiene sentido, por

así decirlo, en cuanto pensamos a ese docente en la escuela. Tenemos que recordar

que hubo muchas resistencias con la Práctica de 1er. Año, ¿lo recuerdan? Muchas y

muchos decían “¿y cuándo vamos a las escuelas?”. Muy bien, es hora de ir a las

escuelas.

A veces nos parece más simpático y, otras, nos enriquece la mirada hablar de “co-

munidad escolar”. Es un concepto fuerte, con múltiples significados. ¿Qué distin-

gue a “lo escolar”, a la escuela? ¿Qué significa que es una “comunidad”? La comu-

nidad escolar ¿es una comunidad dentro de otra comunidad más amplia?, ¿o es una

comunidad absolutamente distinta?, ¿o es la misma comunidad ejerciendo su fun-

ción educativa? ¿Es posible establecer algún límite e, incluso, alguna “frontera” en-

tre la comunidad escolar y el resto de la sociedad?

Lo cierto es que nos proponemos devolver su sentido público, popular, social, a la

escuela, en una sociedad compleja y conflictiva como esta en la que vivimos y de la

cual no nos podemos escapar… ¿O sí nos podemos escapar estando dentro de otra

comunidad: la “comunidad escolar”?

La propuesta es discutir estas cuestiones (y otras que surjan en la institución) a par-

tir de una película, La Aldea (The Village), dirigida por M. Night Shyamalan (año

2004). La Aldea se construye como un cuento situado fuera del tiempo y del espacio

(aunque la ambientación parece ciertamente la Pensilvania del siglo XVIII), en una

comunidad cerrada que habita una pequeña aldea rodeada por un espeso bosque.

La formación de esa comunidad tiene sus razones, sus mitos, su sentido, sus “fron-

teras”. Sin embargo, en cierto momento esa comunidad se ve cuestionada, y corre

el riesgo de alterarse su destino y de perder su sentido.

Actividad:

Luego de ver la película La Aldea, nos reunimos con un grupo de compañe-ros/as y conversamos sobre aquello que nos ha impactado o nos ha llamado la atención.

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Seguidamente, les proponemos discutir, en base al film, las siguientes cuestio-nes: El “adentro” y el “afuera” Lo que construyeron para sostener la comunidad Lo fundacional: escena, ideario Los mitos y naturalizaciones Las ficciones, los rituales, etc.

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3/ Re-lectura de la escuela como espacio social

En el desarrollo de la Práctica de Campo de 2º Año, vamos a proponer tres grandes

ejes de “re-lectura” de la escuela. Si bien ellos son distinguibles, en la escuela con-

creta están estrechamente articulados, y sería imposible encontrarlos aisladamente.

Ellos son:

la escuela como espacio social,

la política y lo político en la institución escolar y

la micropolítica cultural y el espacio público escolar.

Con el fin de profundizar la idea de “escuela como espacio social” y de trabajar

el espacio y el tiempo escolar, les sugerimos la lectura de la Primera Parte del Do-

cumento elaborado por el Equipo Central de Práctica, titulado Re-leer la escuela para

re-escribirla.

Nota: estos Documentos deben considerarse “disparadores” para abrir el intercam-

bio y la discusión y para auspiciar otras búsquedas, y no como posicionamientos

cerrados.

Re-leer la escuela para re-escribirla (I)

La escuela como espacio social

Cuando hablamos de un espacio social no intentamos sólo una descripción de los “lugares” que constituyen la escuela (mu-chas veces considerada meramente como edificio). En ese sentido algunos sólo han trabajado una mirada hacia lo evidente: cuántas aulas hay en la escuela, dónde está ubicada la dirección, qué lugar ocupa el patio o los baños, etc. Podríamos decir que es una mirada “arquitectónica”.

Sin embargo, la arquitectura no es un reflejo de los espacios representados en un plano. La arquitectura registra y com-prende los sentidos de los lugares y de las experiencias del tiempo en un espacio. Un espacio social se refiere a las zonas donde se establecen relaciones, se plante-an conflictos o pugnas por el sentido del mismo espacio, donde se producen en-cuentros y desencuentros, negociaciones,

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reciprocidades, indiferencias, autoridades o jerarquías, rituales legitimados o no, rutinas admitidas o sancionadas, etc. Un espacio social es complejo, no lineal. En cuanto tal, es posible trazar una topografía, representando los lugares y distribución en él; pero debemos también comprender una topología, es decir, el sentido que ellos tienen para los sujetos que en ellos circu-lan y establecen diversos tipos de encuen-tros.

El espacio y los espacios escolares

La primera cuestión es aproximarnos al espacio social escolar. Para ello, necesi-tamos reconocer al menos tres dimensio-nes del espacio:

1. El espacio diseñado (o prescripto) para los distintos actores educativos y para las interacciones escolares. Nos refe-rimos al diseño arquitectónico, o las prescripciones y regulaciones espacia-les, la distribución establecida o insti-tuida en el mismo, las disposiciones espaciales y los equipamientos que las configuran, la regionalización estable-cida, los ejes, distancias y dominios espaciales, las sendas y estaciones prescriptas, etc. Por detrás existen políticas espaciales y representaciones sobre el espacio para quienes poseen la potestad de diseñarlo o rediseñarlo, relacionadas con el dominio, el con-trol y la disposición, y con la planifi-cación, la ingeniería social y la cons-trucción científica. En este sentido, es un dispositivo que pretende capturar los movimientos, relaciones y formas sociales de habitar el espacio.

2. El espacio recorrido por los diversos actores (según o más allá de lo dise-ñado y prescripto). Hacemos referen-cia a las zonas, lugares o regiones que recorren o por las que circulan o en las que se establecen diferentes tipos de relaciones. Es la dimensión de lo clandestino, de la oportunidad, de lo subterráneo, de las inscripciones par-ticulares o identitarias, de lo vivido,

de lo efectivamente experimentado. Es el conjunto de diversas apropia-ciones y usos del espacio diseñado, con distintos intereses, con significa-dos y modos de habitarlo que no co-inciden con lo prescripto por el espa-cio diseñado.

3. El espacio representado (lo percibido y lo significado): aludimos a los signifi-cados que los actores que recorren un espacio le otorgan al mismo, a sus zonas o regiones, además de los posi-bles significados y sentidos que se le atribuyen a esos espacios por actores que ni siquiera los recorren (es decir, los sentidos sociales y los significados de quienes no circulan o se niegan a circular por ellos). Conviene distin-guir aquí los significados de quienes detentan el poder de diseñar los espa-cios, de los significados de quienes los experimentan y recorren, elaborando una “descripción densa” sobre ello (es decir, una interpretación de los malentendidos acerca de los significa-dos de un espacio común).

Resulta clave observar y analizar aquí las cercanías y distancias, los encuentros y desencuentros, las continuidades y ruptu-ras entre los tres aspectos del espacio considerado. Sin embargo, necesitamos comprender que en las instituciones edu-cativas el espacio no puede concebirse como un “receptáculo vacío”, sino algo configurado por el(los) cuerpo(s). Es en los cuerpos que percibimos y construi-mos el “aquí”, los ejes espaciales (arriba-abajo, izquierda-derecha), la cercanía y la distancia, el adentro y el afuera, la com-pletitud y el vacío, etc.

Algunos autores hablan de “escenario”, como si la institución fuera una espacio donde se ponen en escena diferentes ro-les dramáticos. Otros, como el francés Michel de Certeau, han preferido distin-guir dos modos de situarse en el espacio, lo cual será valioso para nuestra aproxi-mación:

1. Las estrategias son el cálculo o manipu-lación de relaciones de fuerza que se

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hace posible desde que un sujeto de voluntad y poder (sea un ejército o una empresa, un grupo «educativo» o una escuela) resulta aislable. Postula, entonces, un lugar que puede circuns-cribirse como algo propio, desde el cual administrar las relaciones con una ex-terioridad, sean los enemigos o los clientes, como los educandos o los destinatarios. La idea de “estrategia” –conviene recordarlo– proviene de la teoría de la guerra (en especial, Karl Von Clausewitz); en ese contexto, la estrategia significa el plan para derro-tar/destruir las fuerzas, la voluntad y el territorio del “enemigo”… muchas veces nos encontramos que, en algu-nas escuelas, sus destinatarios son sus “enemigos”, y que las estrategias son imaginadas como formas de someti-miento, represión y transmutación de sus prácticas, sus saberes, sus formas de pensar, sus lenguajes, sus culturas.

2. Las tácticas son las artes del débil. Per-tenecen a los débiles quienes, valién-dose de usos y prácticas, actúan en un lugar que no les es propio. Las tácti-cas no tienen más lugar que el del otro: el poderoso, y actúan en un te-rreno organizado por una fuerza ex-traña. Es decir, juegan en el territorio y con las reglas diseñadas por otros (o por las estrategias). Las tácticas son producidas por la oportunidad y el in-terés de apropiación de bienes o sen-tidos en ese espacio diseñado por otro en el que se juega.

El reconocimiento de ellas y el interjuego entre las mismas nos permitirá percibir de manera compleja las relaciones sociales que se producen en el espacio y la posi-ción de los diferentes sujetos.

Debemos suponer, además, la diferencia-ción entre espacio per se (como si fuera una esencia natural) y espacio producido (como sostiene el geógrafo crítico Ed-gard Soja). De hecho, los espacios socia-les no son naturales, aunque muchas ve-ces se los naturalice; ellos son un produc-to siempre inacabado de las relaciones

sociales, del poder, de intereses de sector, etc.

El espacio producido es un espacio geo-políticamente dispuesto (dice Michel Foucault). Esto quiere decir que los lími-tes, las fronteras, los territorios, es posible que no coincidan con las vivencias y ex-periencias de sujetos y grupos. Un ejem-plo no escolar es el del choque entre el espacio producido en el cercano Oriente y la experiencia cultural histórica de los palestinos; o la vivencia del espacio pro-ducido por la frontera entre EE.UU. y México para los mexicanos, quienes si-guen considerando que su espacio cultu-ral histórico (California, Texas, etc.) les ha sido robado por la potencia del norte1. Desde esta perspectiva resulta interesante observar y comprender los sentidos de las delimitaciones espaciales de la escuela y sus alrededores en una comunidad, como así también las funciones y disfuncionali-dades de los diversos espacios producidos en la escuela (el patio, el aula, los baños, etc.). Vale la pena pensar en estos térmi-nos la vivencia cultural de los distintos lugares de la escuela, las marcaciones que los actores hacen en ellos, las interaccio-nes que en ellos se suscitan; un lugar inte-resante para observar esto es el baño, por ejemplo, si lo “leemos” como un espacio donde los alumno escriben, interactúan, se apropian, desarrollando y prolongando tácticas, resistencias, contestaciones a las disposiciones escolares y a las funciones para las cuales ese espacio fue diseñado. El baño, entonces, puede revelarnos quiénes son, cómo piensan, qué sienten o hacen los niños, más allá de las posicio-nes adecuadas o esperadas en el espacio escolar.

1 Vale recordar que el término “dispuesto” pro-viene de la filosofía heideggeriana, y en el pensa-miento de Foucault es lo que constituye los “dis-positivos”. Los dispositivos están relacionados con el ejercicio del poder, y tienen por objeto capturar a los sujetos (cosa que muchas veces no logran, debido a diversos modos de resistencia, transgresión, tácticas, etc.).

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Los sentidos del tiempo en la escuela

Veamos ahora algunas pistas para la aproximación al tiempo escolar.

En cuanto a la lectura del tiempo, tene-mos que diferenciar entre la durée (dura-ción o tiempo experimentado, según el filósofo Henri Bergson, siempre relativo a las percepciones subjetivas y existencia-les) y tiempo producido, que es suscepti-ble de medición y de control; es el tiempo del reloj, un tiempo que es percibido co-mo “objetivo”. No es lo mismo, por ejemplo, que un recreo tenga establecidos 10 minutos (el tiempo objetivo producido para ese fin) que lo que “dura” para los niños, que puede ser (en su experiencia) muy corto, y que por eso muchas veces lo prolongan en otros horarios establecidos para otros fines, como el tiempo de la clase.

El tiempo se juega en la zona de cruce entre tiempo producido y tiempo experi-mentado. El tiempo producido es un tiempo históricamente determinado (afirma Gianni Vattimo). Esto quiere decir que frecuentemente, en la historia, son los “ganadores”, los conquistadores, los poderosos, quienes pretenden estable-cer las secuencias temporales históricas, otorgándoles valor en términos de pro-greso/atraso, civilización/barbarie, primi-tivismo/modernidad, etc. Es decir, los poderosos son quienes establecen “estra-tegias” temporales; por ejemplo, la perio-dización de la historia está producida por determinados intereses y/o “razones” de quienes detentan mayor poder en la so-ciedad. La organización del tiempo en la escuela suele ser un tiempo producido por razones “pedagógicas” de quienes detentan el poder para hacerlo. La inade-cuación a ese tiempo producido es nom-brada y valorada como indisciplina, des-orden, etc. Lo que resulta clave “re-leer” son las cercanías y distancias entre ese tiempo producido, determinado, ordena-do (según secuencias, momentos, etc.) por la escuela, y las experiencias del tiem-po que tienen o hacen los niños, posi-

blemente más vinculadas a la simultanei-dad, el presente, la irrupción, etc.

Existen diferentes sentidos del tiempo que, en principio, podríamos dividir en dos:

1. El tiempo estratégico-instrumental, que está dominado por el cálculo racional planteado desde una exterioridad trascendente; en este sentido es cronos (el tiempo medible y periodizable), que en la modernidad ha tenido rela-ción con los períodos medibles que apuntan a un “futuro”.

2. El tiempo práctico, en cambio, que está dominado por la duración, la expe-riencia subjetiva del tiempo, y por la oportunidad, desde la inmanencia de una interioridad; en este sentido es kairos (el tiempo de la coyuntura ex-periencial).

Es interesante, en esta línea, realizar tam-bién una descripción densa que recoja los distintos significados del tiempo, por ejemplo, para docentes y alumnos, o para los padres, etc.

En la actualidad sería posible distinguir diversos tiempos conviviendo en las es-cuelas. Tiempos que poseen diferentes acentos, como lo muestra el filósofo de la geografía David Harvey. Este autor pro-pone relacionar los sentidos del tiempo con formaciones sociales específicas. Su tipología nos permite reconocer la si-multánea multiplicidad de tiempos que condicionan las prácticas y estrategias en las instituciones educativas. Entre ellos:

el tiempo engañoso (ese tiempo de la sociedad organizada de duración lar-ga),

el tiempo errático (de incertidumbre y marcada contingencia, donde prevale-ce el presente),

el tiempo cíclico (como intento de disminuir la contingencia y acentuar la continuidad),

el tiempo anticipatorio (de la innova-ción, la discontinuidad y contingencia del cambio),

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el tiempo explosivo (del fermento revo-lucionario y creador), etc.

En la institución educativa se percibe una pugna entre los sentidos del tiempo (in-cluso aunque fuera solapada) y un escena-rio de confrontación múltiple entre esos sentidos diversos del tiempo respecto de la distribución y apropiación de los sabe-res. Es notable cómo los docentes supo-nen y conjugan en sus estrategias el tiem-po “engañoso” (que suele enmascarar las crisis y rupturas entre pasado y presente) con el tiempo “cíclico” y, con suerte, con un tiempo “anticipatorio”, poblado de innovaciones frecuentemente tecnológi-cas. Entretanto, sus alumnos interponen un sentido del tiempo frecuentemente “errático”, y a veces “explosivo”, revolu-cionario y creativo. Las distancias entre ambos y sus sentidos del tiempo produ-cen los malentendidos en cuanto a la sig-nificación y el valor de los saberes en

función de esos inconmensurables senti-dos del tiempo.

Bibliografía:

Bergson, Henri, La evolución creadora, Barcelo-na, Planeta-Agostini, 1985.

De Certeau, Michel, La invención de lo cotidiano. I. Artes de hacer, México, Universidad Ibe-roamericana, 1996.

Foucault, Michel, Genealogía del racismo, Mon-tevideo, Nordan-Altamira, 1993.

Harvey, David, La condición posmoderna, Bue-nos Aires, Amorrortu, 1998.

Léfebvre, Henri, The Production of Space, Ox-ford, Blackwell Publishers, 1991 (trad. Mgr. Sergio Perdoni).

Vattimo, Gianni, La sociedad transparente, Bue-nos Aires, Paidós, 1990.

Von Clausewitz, Karl, De la guerra, Bogotá, Labor, 1994.

Actividad:

Les vamos a pedir que imaginen una herramienta (o parte de ella) para relevar los sentidos del espacio y del tiempo en una escuela. Recordemos que hablamos: de tácticas y estrategias, de espacio diseñado, recorrido y representado, de espacio y tiempo producido y experimentado, de tiempo instrumental y práctico, de tiempo engañoso, errático, cíclico, etc. Tenemos que hacer un esfuerzo por imaginar cómo relevar no sólo los espa-cios o tiempos “estratégicos” y “tácticos”, sino también los significados que los sujetos les dan a los mismos. Por eso, pensemos de qué manera complementar-íamos a la observación como técnica básica de relevamiento.

Les proponemos una idea muy general. Por ejemplo, si relevamos el recreo (o el

patio) como un lugar dentro de la escuela…

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Dimensión Objeto Técnica Espacio diseñado Descripción del lugar Observación Espacio recorrido Descripción de lo que hacen

los niños Observación

Espacio representado Significados que otorgan los niños al recreo o al patio

Entrevista (bien informal) Participación en un juego que juegan los niños

Tiempo producido Lo cronometrado Observación Tiempo experimentado Experiencia, vivencia del tiem-

po del recreo Observación de gestos, reac-ciones, palabras Entrevista informal Participación en un juego que juegan los niños

Como lectura ampliatoria, sugerimos el texto de María Belén Fernández, Espa-

cios educativos: De la arquitectura escolar a la cartografía cultural, que se encuentra como

Anexo 2 de este Módulo.

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4/ Re-lectura de la política y lo político en la institución escolar

La escuela es una institución. Una institución moderna inscripta en tiempos de cri-

sis de la modernidad y sus instituciones (en especial, crisis de las instituciones de

representación política y de formación de sujetos). ¿Cómo recrear el sentido de la

escuela en estos tiempos? Para hacerlo, necesitamos comprender la “institución

escolar”. Por eso, el segundo eje para la re-lectura de la escuela es la política y lo

político en la institución escolar.

Con el fin de profundizar la idea de “institución escolar” y de trabajar la política

y lo político en ellas, les sugerimos la lectura de la Segunda Parte del Documento

elaborado por el Equipo Central de Práctica, titulado Re-leer la escuela para re-

escribirla.

Re-leer la escuela para re-escribirla (II)

La política y lo político en la institución escolar

La institucionalidad es una dimensión de los fenómenos humanos que comprende aspectos que dan cuenta del poder de regulación social (comunitaria, grupal, organizacional) sobre el comportamiento individual, según explica Lidia Fernández. La institucionalidad es una constricción de la experiencia social que se concreta bajo las formas de políticas, leyes, nor-mas, pautas (explícitas o implícitas) y otras formas de regulación de los com-portamientos sociales, como los sistemas de expectativas mutuas, la presión de uniformidad, etc. Estas formas culturales y psicosociales operan sobre los sujetos (los sujetan) al modo de marcos cuyos límites diferencian lo permitido de lo prohibido y dentro de los cuales –previa renuncia a parte de su libertad– manejan

el grado de autonomía que su posición social u organizacional les tiene asignada.

La institución y las instituciones

Las instituciones no sólo son, cada vez (como sostenía René Loureau), las for-mas sociales visibles, desde el momento en que están dotadas de una organización jurídica y/o material, por ejemplo una empresa, una escuela, un hospital, el sis-tema industrial, el sistema escolar, el sis-tema hospitalario de un país. Ellas tam-bién son y se fabrican a partir de la invisi-bilidad de una urdimbre simbólica, de un magma de significaciones imaginarias que autoriza su visualización. La instituciona-lidad es la forma que adopta la reproduc-ción y la producción de las relaciones

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sociales en un momento dado. Pero más que eso (siguiendo a Castoriadis) la insti-tucionalidad alude a una red simbólica socialmente sancionada, que actúa como “ley” y “regla”.

Eugene Enriquez, desde una perspectiva psicoanalítica, relaciona el origen de las instituciones con Tótem y tabú, de Sig-mund Freud2. El crimen del padre hace posible la organización social, la institu-ción imaginaria de la sociedad. Sin em-bargo, la presencia del padre es suplida por una ley que provoca el equilibrio so-cial. Enriquez propone dos ejemplos históricos: el asesinato de Luis XVI en la revolución francesa y el del zar Nicolás II en la rusa. En ambos casos, asesinatos innecesarios (ambos eran reyes debilita-dos), pero simbólicamente imprescindi-bles, porque permiten afirmar: “ya no hay ‘el Padre’, ahora el padre somos nosotros, esta nueva organización social”3. El autor muestra que el origen de las instituciones siempre es violento, y que la finalidad de las instituciones es la canalización de las pulsiones agresivas y amorosas (sexuales) para construir la unidad de la sociedad. No se puede vivir sin instituciones pero, a la vez, ellas tienen un aspecto asfixiante. Tomando también ideas de Freud, Her-bert Marcuse afirma que la institución de la sociedad se hace posible mediante la represión y retardo del principio del pla-cer (las actividades sexuales primordial-mente) en virtud del imperio del principio de realidad (las actividades económicas, el trabajo, el estudio, etc.). Esto se concreta en cada institución a través de un proyec-to general y de una tarea común.

2 Como se sabe, la horda primitiva estaba dirigida por el macho todopoderoso que tenía el monopo-lio del poder sexual y mantenía a los hijos bajo su dominio. Un día los hijos matan al padre y se lo comen, y como sienten culpa, erigen un tótem idealizando al padre asesinado. 3 De modo similar, EE.UU., al finalizar la Segun-da Guerra Mundial, obliga al Emperador japonés a declarar públicamente que él no es Dios, lo que permite el origen de un nuevo tipo de institución social, de un nuevo tipo de “ley”.

La institucionalidad, como un lenguaje, ordena y otorga sentidos y significación al flujo de experiencias, expectativas y sen-saciones singulares. Como dimensión simbólica, la institucionalidad consiste en ligar o anudar determinados símbolos (o significantes) con determinados significa-dos (representaciones, órdenes, incitacio-nes a hacer o a no hacer) y en hacerlos valer como tales. Es decir, donde hay “indeterminación” se im-pone “lo deter-minado” (lo indeterminado es racionali-zado por la determinación). Para hacerlo, muestra Castoriadis, opera sobre la base de una lógica identitaria que funda un “no-sotros” y excluye a “otros”. Ella fabrica la institución como posibilidad de coleccio-nar en un todo, en un conjunto (que es unidad idéntica consigo misma) que con-tiene/retiene las diferencias, de manera que quedan lógicamente eliminadas o indiferenciadas.

Castoriadis sostiene que la institución no podría existir si no es en lo simbólico. En su dimensión simbólica, institución consis-te en ligar o anudar determinados símbo-los (o significantes) con determinados significados (representaciones, órdenes, incitaciones a hacer o a no hacer, ideas sobre educación, sobre enseñanza, sobre saber, etc.). Pero también consiste en hacer valer esos anudamientos como “na-turales”; es decir, instituirlos y consagrar-los eludiendo su propio carácter históri-co-social, haciéndolos valer como si exis-tieran así desde siempre.

El filósofo argentino Enrique Marí afirma que en los dispositivos de poder conver-gen dos construcciones: el “discurso del orden” y el “imaginario social”. El discurso del orden está asociado con la racionalidad: con la fuerza-racional, con la soberanía y con la ley; y el imaginario con cierta irra-cionalidad: con lo simbólico, lo incons-ciente, las emociones, la voluntad y los deseos. Lo imaginario social está hecho de ciertas prácticas y montajes: ficciones, soportes mitológicos, prácticas extradis-cursivas, ceremonias, banderas, rituales, cánticos, himnos, distribución de espa-

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cios, rangos y prestigios, diplomas, certi-ficados, marcas, apelaciones, manejos de ruidos y silencios, etc. En este sentido, la institución escolar despliega siempre ri-tuales que la sostienen. Estos rituales -que no son nunca asuntos concientes- com-portan siempre innumerables reglas, ac-tos, ceremonias, símbolos, componentes llenos de elementos de lo imaginario social. Finalmente, la institución escolar, como institución de poder, instituye a cada momento significaciones que le son favo-rables a su perduración como tal y que quedan marcadas o internalizadas tanto en los docentes como en los alumnos.

La política y lo político: actores, po-der, lo instituido y lo instituyente

Al referirnos a la institución escolar lo hacemos teniendo en cuenta las diferen-cias entre “la política” y “lo político” que señala la socióloga argentina Alcira Ar-gumedo. Mientras que “la política” se restringe a los fenómenos relacionados con la representatividad y con la organi-zación institucional, “lo político” designa una compleja configuración de distintas manifestaciones de poder (incluyendo “la política”), reflejando la condensación de distintas instancias del poder sociocultu-ral y reconociendo la relativa autonomía en el desarrollo de distintas esferas de la vida sociocultural. Fundamentalmente, lo político se rige según una lógica de co-operación o antagonismo entre volunta-des colectivas. Es importante observar y analizar, en la re-lectura de la escuela, las convergencias y distancias, los dinamis-mos particulares y las formas que adquie-re no sólo la política formal (educativa e institucional) sino también lo político, regido por lógicas de cooperación en el ejercicio del poder cultural, o por lógicas de antagonismo (entre proyectos, actores, modalidades pedagógicas, etc.).

En el análisis de las instituciones que proponen G. Frigerio, M. Poggi y G. Tiramonti se destacan las múltiples nego-ciaciones que en ellas se producen. Las instituciones son permanentes construc-

ciones en la que los actores habitan y a la vez son habitados. Dicen que el interjue-go entre la prohibición y la protección en las instituciones da cuenta del carácter ambivalente que ellas poseen en su diná-mica y que se traduce en relaciones entre los actores y la institución, sesgadas por un doble movimiento (simultáneo y con-tradictorio) de atracción y repulsión. Fre-cuentemente se liga a la institución con la idea de lo establecido, de lo reglamenta-do, de la norma y la ley. Sin embargo, en ellas hay zonas de certidumbre y de incer-tidumbre. Para cada actividad es necesa-rio el mínimo de certezas que nos asegu-ren el encuentro con otros y la realización de las tareas, pero al interior de ese marco se hace necesario que aparezcan intersti-cios para la libertad de los actores.

Siguiendo las ideas de Michel Foucault, el poder pertenece al orden de las prácticas sociales e implica una relación de fuerzas (no necesariamente violenta). Es decir, el poder no se “posee” sino que “se ejerce” en la institución, a través de la fuerza de la palabra, de los saberes, de las acciones, del discurso. Y se ejerce también a través de la producción de dominios de saber y de regímenes de “verdad”, que crean ob-jetos, métodos, etc. Las relaciones de fuerzas se dan entre los diversos discur-sos y actores que disputan un espacio social. Allí vemos que hay grupos o acto-res que ejercen más poder, y que se esta-blecen relaciones de fuerza en términos de dominación de unos sobre otros, o de unos saberes y concepciones sobre otras, o en términos de discriminación y tam-bién de exclusión de sujetos, saberes y prácticas.

Como el poder no se posee sino que se ejerce, sería un error identificar el poder con lo instituido, con las autoridades (di-rectivos, docentes) y con los proyectos educativos oficiales. También se ejerce el poder desde posiciones de crítica, de im-pugnación, de cuestionamiento, de resis-tencia… y desde zonas de construcción de otros proyectos y producción de otras tareas en el ámbito institucional, que fre-

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cuentemente son consideradas transgre-soras, contrahegemónicas o alternativas.

En cuanto al ejercicio y las relaciones de poder, G. Frigerio, M. Poggi y G. Tira-monti le dan importancia a dos cuestio-nes. En primer lugar, a las “zonas de cli-vaje”: zonas de posibilidad, de ruptura o de fractura, en las cuales hacer posible la obtención de reconocimiento, espacios, recursos, beneficios. Conocer las zonas de clivaje es sumamente importante por-que permite que los actores instituciona-les puedan reconocer lugares desde los cuales trabajar para desarrollar acciones que tiendan lazos para articular lugares de posible fractura. Los clivajes instituciona-les están relacionados con el hecho de que en cada institución, cada actor y gru-po de actores, hace uso de una fuente de poder. En segundo lugar, le dan impor-tancia a los conflictos. Los conflictos constituyen un aspecto sustancial a tener en cuenta en las organizaciones ya que inciden de forma determinante en el des-empeño de los actores en la institución. Según estas autoras, en toda institución el conflicto es inherente a su funcionamien-to, a su propia dinámica.

Una dimensión clave en la re-lectura de la institución escolar es el interjuego entre lo instituido y lo instituyente en clave histórica. Por un lado, el reconocimiento de las creencias que sostienen lo institui-do, los mitos, los rituales y las rutinas. Pero además, el reconocimiento de las historias institucionales, distinguiendo los momentos, los actores, las pugnas, las fuerzas en juego, los idearios que consti-tuyeron la etapa fundacional; los tiempos de crisis, de cuestionamientos y conflic-tos, y las etapas refundacionales. En ese dinamismo, por último, es importante la re-lectura de los proyectos hegemónicos y alternativos (o contrahegemónicos) y las fuerzas, las creaciones, los sueños que en ellos se ponen en juego.

Es cierto que, en su tiempo de crisis, ex-perimentamos un generalizado malestar en las instituciones. El tiempo de la mo-dernidad en nuestras sociedades suponía la confianza en el Estado-nación, esa “megainstitución cuyo organigrama inter-no es el conjunto de todas las institucio-nes”, decía Ignacio Lewkowicz. Pero hoy asistimos al agotamiento del dispositivo institucional; “cada institución es un mundo aparte” y muchas veces se auto-considera “productora exhaustiva de los sujetos que necesita en la situación en que los necesita”. Cada institución tiene el aspecto de un “pequeño mundo aislado”, en ciertos sentidos se comporta como si fuera una institución total y autoengendra identidades imaginarias que se sostienen sólo en el interior de ese pequeño mundo aislado. Las escuelas suelen ser una mues-tra de este nuevo tipo de institución.

Bibliografía:

Argumedo, Alcira, Los silencios y las voces en América Latina, Buenos Aires, Ediciones del Pensamiento Nacional, 1996.

Castoriadis, Cornelius, La institución imaginaria de la sociedad, Vol. 2, Buenos Aires, Tus-quets, 1993.

Enriquez, Eugene, La institución y las organiza-ciones en la educación y la formación, Bs. As., Novedades Educativas, 2002.

Fernández, Lidia, Las instituciones educativas, Bs. As., Paidós, 1994.

Frigerio, Graciela; M. Poggi, y G. Tiramonti, Las instituciones educativas: cara y ceca, Buenos Aires, Troquel, 1992.

Lewkowicz, Ignacio, Pensar sin Estado, Buenos Aires, Paidós, 2004.

Marcuse, Herbert, Eros y Civilización, Barcelo-na, Ariel, 1981.

Marí, Enrique, “Racionalidad e imaginario social en el discurso del orden”, en AA.VV., Derecho y Psicoanálisis. Teoría de las ficciones y función dogmática. Bs. As., Hachette, 1987.

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Actividad:

Para debatir en grupos… ¿Cuáles son, para ustedes, los símbolos y los significados instituidos sobre la escuela y la educación, que obstruyen la “re-escritura” de la escuela pública en el siglo XXI? ¿Desde qué “zonas de clivaje” podrían imaginar un camino posible?

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5/ Re-lectura de la micropolítica cultural y el espacio público esco-lar

Desde la constitución del sistema educativo argentino, la escuela fue –durante mu-

chos años– la principal (y casi la única) política cultural en nuestro país; a través de

ella se regulaban las relaciones entre grupos culturales, se legitimaba un mundo

simbólico, se distribuían los bienes culturales, se reconocían, se formaban y se im-

pugnaban identidades culturales, etc. Por lo demás, desde esa época y hasta la ac-

tualidad hablamos de “escuela pública”, a veces dándole a esa noción distintos sig-

nificados. Por eso, el tercer eje para la re-lectura de la escuela es la micropolítica

cultural y el espacio público escolar.

Con el fin de profundizar la idea de la escuela como “micropolítica cultural” y

como “espacio público”, les sugerimos la lectura de la Tercera Parte del Documen-

to elaborado por el Equipo Central de Práctica, titulado Re-leer la escuela para re-

escribirla.

Re-leer la escuela para re-escribirla (III)

La micropolítica cultural y el espacio público escolar

La cultura escolar

La cultura escolar comprende un conjunto de prácticas, saberes y representaciones producidas y reproducidas a partir de la institución escolar. Pero también incluye las modalidades de comunicación y transmisión de saberes para poder actuar socialmente (más allá de la escuela) que operan de acuerdo con la “lógica” del funcionamiento escolar. En este sentido, la cultura escolar es una forma de pro-ducción, transmisión y reproducción de saberes, prácticas y representaciones so-ciales, que tiende a la organización racio-nal de la vida social cotidiana.

La cultura escolar, entonces, transforma desde dentro la cotidianidad social, impri-miendo en ella formas de distribución, disciplinamiento y control de prácticas, saberes y representaciones aún más allá de los ámbitos identificados como la “es-cuela”. Como tal, comprende las costum-bres, las ritualidades y las rutinas escola-res, los emblemas identitarios, los símbo-los, los ritos instruccionales, las ficciones, las lógicas de organización, los actos es-colares, los espacios y tiempos de inter-cambio, las situaciones de reciprocidad y de reconocimiento mutuo.

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Entretanto, David Tyack y Larry Cuban hablan de la gramaticalidad cultural alu-diendo al conjunto de tradiciones y regu-laridades sedimentadas a lo largo del tiempo, transmitidas de generación en generación por diversos actores; los mo-dos de hacer y de pensar heredados y aprendidos a través de la experiencia or-ganizada; las reglas del juego y supuestos compartidos que no se ponen en entredi-cho y que posibilitan llevar a cabo la ac-ción específica de la institución, produ-ciendo una lectura y resignificación de lo nuevo según esas matrices heredadas. Pero también las formas de resistencia y de estratagema, más las tácticas y las “mañas” que burlan ciertos dispositivos y regulaciones, y que se refiguran a lo largo del tiempo y la experiencia acumulada. Con el concepto de “gramática institu-cional” nos proponemos brindar un mar-co explicativo y de análisis para entender cómo se aplican y adaptan los cambios; cómo y por qué determinadas propuestas o interpelaciones son introducidas más o menos rápidamente a la vida escolar; cómo otras son rechazadas, modificadas, reformuladas o distorsionadas a partir de esos modos de hacer y pensar sedimenta-dos a lo largo del tiempo; y cómo, sobre todo, este modo de leer el espacio escolar puede aportar a generar el cambio (es decir, alentar la posibilidad de “reescribir-lo”) y cómo el cambio, en definitiva, es una combinación de continuidades y rup-turas.

Uno de los rasgos de la gramaticalidad es la producción de lo que Peter McLaren denomina paradigmas raíces. Los “paradig-mas raíces” sirven como guiones cultura-les que existen (porque han sido apropia-dos) en los docentes y en los estudiantes, que a su vez guían la cognición y orientan las experiencias aceptables. Pero el con-cepto puede ser extendido a otros espa-cios para comprender procesos que mo-delan las nuevas experiencias y los nuevos conocimientos. Entender la gramaticali-dad de esta forma, nos acerca al campo y los alcances de la “creencia” en las prácti-cas. La “creencia” (en el sentido de Bour-

dieu) resulta ser el tamiz a través del cual se resignifican (desde el posicionamiento de los actores) determinadas innovacio-nes. Por ejemplo, la “creencia” pedagógi-ca (o mejor, escolar) suele recurrir a un orden anterior frente a los cambios co-municacionales o tecnológicos; mientras que la “creencia” mediática (o suscitada por la pertenencia a una cultura mediáti-ca) es un factor principal de resolución pragmática (no siempre feliz) de los nue-vos problemas en los espacios educativos.

Sin embargo, existe cierto nomadismo que caracteriza hoy a la cultura escolar y a las formas de comunicación y de forma-ción subjetiva que en ella se producen. El nómade, para el francés Michel Maffesoli, es el hombre que va de una tribu a otra, que no tiene una única identidad ideoló-gica, sexual, profesional o de clase, que no se deja encerrar dentro de roles que antes eran definitivos, en instituciones como el matrimonio. El nómade puede pertenecer simultáneamente a numerosas tribus. Emergen en las escuelas, por ejemplo, formas nómadas de la atención y la memoria, que suelen ser incomprendi-das por el aparato escolar.

La cultura escolar está demasiado anclada en una cultura de “lo social” y del “con-trato social” que desconoce y desconfía de la socialidad, como forma cotidiana de orientación al otro y de interacción singu-lar ligada a la experiencia, frecuentemente naturalizada, que se desarrolla más allá o a pesar del “contrato social”. Vale recordar que para el filósofo Georg Simmel, a par-tir de lo singular, de la experiencia y de la vivencia es posible conocer la socialidad, como las diversas formas de relación que se dan a través de interacciones entre los individuos. Si bien no es posible estable-cer uniformidades fijas y necesarias (co-mo ocurre con la figura de la “sociedad”), es posible describir e interpretar la socia-lidad.

Para Simmel, “la sociedad” como repre-sentación imaginaria que contiene la tota-lidad de las variedades y la cristalización de hechos cambiantes, parece imposible.

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En cambio, “la socialidad” revela un tipo de sociedad sometida al suceso, a la situa-ción, líquida, porosa, ambigua, en perpe-tuo estado de devenir… ¿Qué tiene que ver el “aparato escolar moderno” con esta socialidad, a la cual rechaza y califica como fantasía de un orden anterior a la “sociedad” o al “contrato social”? Y sin embargo, la escuela también es ese tipo de comunidad configurada por la sociali-dad; una comunidad a veces transitoria, y a la vez cotidiana y repetitiva, demasiado territorial (aunque también licuada y po-rosa). En esa comunidad, la experiencia, la vivencia y lo singular, es acaso lo que tenemos que capturar para poder “re-leer” la escuela.

Hay una tensión entre las derivaciones contractuales propias de lo social y las relaciones de socialidad. Para Maffesoli, esto permite apreciar formas tribales de socialidad y “que el neotribalismo se ca-racteriza por su fluidez, las convocatorias puntuales y la dispersión”. En ese contex-to cabe preguntarse si los sujetos educati-vos son hoy nómadas, o son en realidad vagabundos. O si son “jugadores” que aceptan un mundo de riesgos e intuición, aunque con algunas precauciones, siem-pre que no signifiquen un control absolu-to. O si son “turistas” que están en todos los lugares donde van, pero en ninguna parte son del lugar. En su mundo y para ellos, lo extraño (como la cultura escolar) está domado y ya no asusta. Según Zig-munt Bauman, el turista, huidizo del con-finamiento en el hogar, acepta los “pa-quetes” (en este caso, educativos) siempre que contengan estimulación, complacen-cia y diversión. Tal vez, también, los suje-tos educativos son “paseantes” que viven la realidad como una serie incesante de episodios, es decir, sucesos sin pasado ni consecuencias, donde los encuentros no tienen incidencias demasiado significati-vas. ¿O será que son todas esas cosas a la vez?

Lo cierto es que emerge con fuerza en los espacios institucionales educativos una “razón sensible”: una manera de

aproximarse a lo real en su más fluida complejidad; una conjunción de lo ma-terial y de lo espiritual y no una oposi-ción, destacándose el papel de lo afecti-vo, de las interacciones y de lo subjeti-vo; una apertura a lo imaginario, lo lúdico, lo onírico social. Esa razón sen-sible es característica de las nuevas for-mas de la socialidad, que nada tienen que ver con el viejo “contrato social”.

El discurso escolar y los otros discur-sos

Sin embargo, hoy la gramaticalidad esco-lar, como una especie de guión cultural, se ve asediada por la emergencia de múltiples discursos o “culturas” que nada tienen que ver con ese guión o esos “pa-radigmas raíces” propios de las escuelas, y que frecuentemente desafían la seguridad de las creencias institucionales, haciendo a la cultura escolar más caótico, confuso y relativo. El discurso escolar convive y compite con otros discursos sociales, como el mediático, el callejero, el comu-nal o comunitario, el del mercado, el del trabajo, etc. Lo hemos trabajado en el Campo de la Práctica de 1er. Año, donde el eje pedagógico estuvo puesto en una entrada y una experiencia en espacios de la comunidad en los cuales operan esos otros discursos. Y se hizo evidente que las interpelaciones entre estos discursos, además, suelen no coincidir; cada discur-so interpela a la formación de su propio sujeto, un sujeto que dista del que busca formar la escuela.

Muchos hablan de multiculturalismo… Existe un interesante debate de la pedagog-ía crítica acerca del llamado “multicultura-lismo”. Algunas claves se encuentran en el Prólogo de Alicia de Alba (que es una larga carta a Adriana Puiggrós) al libro del norteamericano Peter McLaren titulado Multiculturalismo revolucionario. Alicia de Alba, mexicana, critica la noción de “mul-ticulturalismo”. Ella dice que entiende por qué la usa McLaren y por qué él afirma que en nuestros escenarios cultu-rales cada uno de nosotros es un “flâneur”,

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una especie de observador callejero. Y le dice a Puiggrós: “Como flâneur sólo pue-des llegar a concebir las complejas rela-ciones entre las culturas como pluricultu-rales o multiculturales”. El flâneur está “tocado” por los otros, por la otredad; pero al mismo tiempo, está atrincherado en su posición de observador.

En cambio, cuando uno entabla, estable-ce relaciones (aunque fueran conflictivas) con otras culturas, lo que es más fuerte es el contacto cultural, que es posible que se construya como verdadero diálogo intercul-tural. Y esto ya no puede vivirse como multiculturalismo, como una suerte de relación entre nosotros y ellos, sino que co-mienza un proceso de construcción inter-cultural de un nuevo nosotros (donde yo y el otro, nosotros y ellos, vamos formando parte de esta construcción, no siempre feliz o armoniosa, del nosotros).

El contacto cultural se produce conti-nuamente en las escuelas, y entre las es-cuelas y las comunidades donde ellas están situadas. Ya no se trata sólo de rela-ciones entre etnias o razas diversas, sino entre grupos generacionales a veces an-tagónicos, entre diferentes sectores socia-les, etc. Ese contacto no está desprovisto de pugnas por el significado de la expe-riencia, de la vida y del mundo. McLaren dice que el aula debe ser considerada una “arena de lucha simbólica”, donde se ponen en juego diferentes expectativas, miradas, lenguajes, intereses. De allí que hayamos insistido, en el Acompañamien-to Capacitante de 1er. Año, en compren-der la comunicación como “puesta en común”, frecuentemente poco armoniosa y más bien atravesada por el conflicto y el malentendido.

Esto nos permite comprender la diferen-cia radical entre conocimiento y reconocimien-to. En el conocimiento de la otra y del otro, de la otra cultura, se mantiene la relación del flâneur, la relación entre noso-tros y ellos. El conocimiento también pue-de convertirse en un insumo para domi-nar, destruir, manipular o invadir a las y los otros. En el reconocimiento, en cam-

bio, comienza un proceso donde se cons-truye un nosotros con los otros y las otras. El reconocimiento siempre implica un proceso básico de contacto cultural, que tiene como objetivo construir un diálogo intercultural.

El objetivo de diálogo cultural e intercul-tural, no tiene que significar que el respe-to por la otra cultura implique aceptar sus negaciones (como la subordinación de la mujer, por ejemplo). El diálogo es una construcción que también implica pro-blematización de las culturas dialogantes y prácticas de transformación de las rela-ciones opresivas que muchas veces han sido naturalizadas en cada cultura.

El orden micropúblico escolar

La escuela puede considerarse una “ven-tana de la sociedad”. De hecho, en ella es donde se establecen, se posibilitan y se avalan determinadas relaciones sociales, y también se obturan, se impugnan o se reprimen otras. En la escuela también se sitúan y se visibilizan las relaciones de poder, los lazos sociales, los conflictos, las identidades, los malestares, las pugnas, las desigualdades y la fragmentación, las movilidades, las negociaciones, las exclu-siones o las expulsiones y discriminacio-nes a determinados sujetos, por razones de clase, de raza, de identidad sexual, de género, etc.

En la escuela, como ventana de la socie-dad, se hace visible la construcción de hegemonía. Esto se observa en diversos proyectos “político-culturales” que circu-lan en ella (además del oficial o hegemó-nico), a veces explícitos y otras implícitos. Esos proyectos suelen estar en pugna, debido a que representan diferentes o antagónicos horizontes político-culturales. Y esto se produce no sólo en cuanto al tratamiento de las diferencias sociales y/o culturales; también se evi-dencia en cuanto la escuela es una agencia de legitimación de saberes e impugnación de otros, aunque en ella se distribuyan y circulen saberes estrictamente escolares, o

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provenientes de la cultura comunal, calle-jera, mediática, etc.

De esta forma es posible re-leer la escuela como micropolítica cultural y como espa-cio público. La política, para la filósofa alemana Hannah Arendt, es lo más distin-tivo de la acción humana. La política se instala como acción en el mundo o en el micro-mundo. Un mundo que está for-mado de cosas producidas por las activi-dades humanas; pero también esas cosas que deben su existencia exclusivamente a los humanos, condicionan de manera constante a sus productores.

Antes que considerar a lo público sólo como lo visto y oído por muchos, Arendt insiste en la recuperación de lo público como espacio de recreación de lo especí-ficamente humano, lo que le permite res-catar la interna relación de este ámbito con la acción y el discurso; es más, rei-vindicar la palabra como forma de acción política. Para Arendt, recordemos, “(...) la acción sólo es política cuando va acom-pañada de la palabra (lexis), en la medida en que esta última convierte en significa-tiva la praxis. Y, en este sentido, la palabra es entendida como una suerte de acción, como una vía para conferir significado, sentido y durabilidad al mundo y para decir nuestra responsabilidad con respec-to a él”. Así entonces, Arendt afirma la íntima imbricación entre estas dos capa-cidades humanas, acción (praxis) y discur-so (lexis) en cuanto de ellas surge la esfera pública.

El carácter comunicativo de la política centrado en la lexis, no significa que el diálogo político sea siempre armonioso y esté ligado sólo al acuerdo racional o al “contrato social”. Antes bien, la lexis es ya acción política no sólo al otorgarle signi-ficados y sentidos a la praxis, sino que lo es también en cuanto centrada en la dis-cusión, la disputa y el debate de ideas, de formas de ver, de significados, de inter-pretaciones. Esto muchas veces lleva al conflicto que, lejos de ser “incomunica-ción”, refiere a diversas formas de produ-cir significados y sentidos; es decir, el

conflicto es también una práctica de co-municación que habla de la praxis y sobre la que se basa la praxis. En el conflicto también se “ponen en común” formas de ver y sentir, de interpretar y de actuar; se “comunica” la diferencia, la oposición, la resistencia. Y es en este clima donde se trama el espacio público.

Una cuestión a resolver en la construc-ción del espacio público, es de qué mo-dos se dirime el conflicto. Si bien tene-mos que alejarnos de la visión de una armonía irrealizable, también tenemos que construir formas no violentas de di-rimir los conflictos. Este es un desafío para “re-escribir” la escuela, pero sabien-do que ese desafío se presenta en el con-texto de una sociedad que suele dirimir violentamente sus conflictos y contradic-ciones.

En cuanto espacio público ligado a la política y a la lexis y la praxis, uno de los grandes problemas hoy es determinar cómo se puede conducir la escuela y las actividades escolares en condiciones de conflictividad social y de complejidad.

La argentina Silvia Duschatzky se pregun-ta sobre el tipo de vínculo que une a los jóvenes de sectores populares pobres con la escuela, una de las instituciones de ma-yor perdurabilidad histórica que ha pre-tendido constituirse en el lugar funda-mental de construcción de identidades juveniles. En su investigación pretende recuperar esa escuela vivida, transitada y “burlada” por lo jóvenes, no silenciando sus voces.

El hallazgo más elocuente radica en el fenómeno de la interpelación de la escue-la a los jóvenes (tanto en escuelas más abiertas y participativas, como en escuelas normativistas y excluyentes). La escuela, en un desplazamiento de sus sentidos canónicos, parece perfilarse como un “horizonte de posibilidad”. Los jóvenes, a la vez, impugnan la escuela y la merodean incluso después de su paso por ella, y exhiben con orgullo su guardapolvo. Es decir, hay un carácter de referente inter-pelador por fuera de sus significados

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“normales”. Ese “plus” de significación de la escuela para los jóvenes de sectores populares pobres abre a una mirada de la escuela desde el punto de vista simbólico.

Para Duschatzky, la escuela como “fron-tera”, más que un límite, es un horizonte. Es un pasaje a “otro lado” que provoca reconocimiento social, una nueva expe-riencia de socialidad y una puesta en jue-go de nuevos soportes discursivos. En la escuela se hacen presentes subjetividades plurales y polifónicas y se mezclan dife-rentes territorios de identificación. Es, en definitiva, un espacio público residual.

Por su parte, para el pedagogo crítico norteamericano Peter McLaren, la escuela debe ser pensada como esfera pública y de posibilidad. A través de su trabajo de etnografía y de estudios críticos de dis-curso, McLaren propone diferenciar entre “escolarización” y “educación”. “La pri-mera es principalmente un modo de con-trol social; la segunda tiene el potencial de transformar la sociedad, entendiendo al estudiante como un sujeto activo com-prometido con su desarrollo y con la so-ciedad”. Otorga primacía a la experiencia estudiantil que pretende ser borrada en la arena de lucha escolar, por la vía de la imposición de la escolarización.

En ese contexto, McLaren reconoce los discursos, las culturas y las posiciones que se ponen en juego en la escuela como esfera pública: la cultura de la calle (o de la esquina) y a cultura del estudiante (o posición escolar). Para el autor, la escuela es una agencia político cultural y el currí-culum una política cultural, en el sentido que legitima, regula, excluye, ordena, dis-cursos, saberes, prácticas, formas de rela-ción, ritualidades, etc. Se juega allí la hegemonía; pero también allí se ponen de manifiesto micropolíticas culturales con-trahegemónicas. En ese sentido, la escue-la es espera pública y de posibilidad.

En las escuelas se pronuncia la “voz” de los estudiantes. La “voz” es el conjunto de significados multifacéticos por medio de los cuales los grupos de referencia, los sujetos que comparten un microespacio

social o determinados “polos de identifi-cación”, hablan y dialogan, leen la expe-riencia y el mundo, la “escriben” incluso antes de que nosotros (los portadores de las estrategias) les “enseñemos” a escri-birlas. La voz resulta de cierta mediación de un discurso privado pero situado en la trama del lenguaje y de los significados compartidos y colectivos. En ese sentido, es ciertamente precaria, incluso puede ser transitoria. A través de la voz, una suerte de lenguaje clandestino o fugitivo, los sujetos interpretan la experiencia, la vida y el mundo, y la hacen posible.

Finalmente, la escuela forma parte de la comunidad; no está separa de la comuni-dad. Como tal, en el interior de la escuela aparecen las condiciones socioculturales del barrio o la ciudad, de las familias cu-yos niños van a esa escuela, las organiza-ciones, instituciones y movimientos que interpelan a los niños y sus familias y que, a veces, interactúan con la escuela. Es clave poder relevar y comprender los estereotipos sobre los actores escolares que proviene del “afuera”, los sentidos que le otorgan a la escuela diferentes ac-tores sociales (informantes claves de la comunidad, por ejemplo); los servicios, las ofertas y consumos culturales que existen en la comunidad además de la escuela; las condiciones estructurales más amplias y abarcativas que permiten com-prender la situación de la escuela y sus actores.

Bibliografía

Arendt, Hannah, La condición humana, Barce-lona, Paidós, 1993.

Bauman, Zygmunt, “De peregrino a turista, o una breve historia de la identidad”, en S. Hall y P. du Gay (comps.), Cuestiones de iden-tidad cultural, Buenos Aires, Amorrortu, 2003.

De Alba, Alicia, “Prólogo”, en P. McLaren, Multiculturalismo revolucionario, México, Siglo XXI, 1998.

Duschatzky, Silvia, 1999, La escuela como fronte-ra, Bs. As, Paidós, 1999.

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Maffesoli, Michel, El nomadismo. Vagabundeos iniciáticos, Fondo de Cultura Económica, México, 2004.

Maffesoli, Michel, Elogio de la razón sensible: una visión intuitiva del mundo contemporáneo, Barcelona, Paidós, 1997.

McLaren, Peter, La escuela como un performance ritual, México, Siglo XXI, 1995.

McLaren, Peter, La vida en las escuelas, México, Siglo XXI, 1994.

Simmel, Georg, Sociología. Estudio sobre las formas de socialización, 2 Vol., Bs. As., Espasa Calpe, 1939.

Tyack, David y Larry Cuban, En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públi-cas, México, Fondo de Cultura Económica, 2001.

Actividad:

A continuación sugerimos la lectura de un relato de Kevin Morawicki titulado “Hay una bomba en el colegio” (publicado en el Nº 10 de la Revista Cocú. Cul-

tura y juventud, de Puerto Rico, Misiones). La propuesta es analizar en el relato los tres ejes de “re-lectura” de la escuela presentados en el Módulo. Para eso, les proponemos tener en cuenta: la experiencia y el significado del espacio, el tiempo y el saber para los dife-

rentes personajes; lo instituido y el ejercicio del poder en la institución escolar; la “palabra” y la “voz” como constitutivas de lo público; las pugnas político-culturales que se perciben en el relato.

HHAAYY UUNNAA BBOOMMBBAA EENN EELL CCOOLLEEGGIIOO

“No existe una escuela que enseñe a vivir” De una canción de Charly García

Cada lunes de aquel inolvidable segundo año le escuché relatar a Pablo sus avatares de fin de semana. Ese día, mientras tomaban asistencia, empezó directamente por la conclusión:

-Me gustaría tener una novia que toque la guitarra.

Pablo tenía el pelo corto, negro y lacio, que siempre llevaba peinado hacia un costado. No era petizo pero visto de lejos su estructura fornida y sus hombros anchos lo acercaban a esa categoría. Tenía ojos marro-nes, brilantes pero cautelosos, y cultivaba un humor refinado e imprevis-to.

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-Es algo muy raro lo de ahora -continuó-. Viste que siempre hablamos de lo difícil que es poder vivir cosas distintas, conocer caras distintas, ba-rrios distintos, ideas distintas... Bueno, algo de eso hay...

-Se te está dando... –acoté.

-Imaginate: hace 6 meses, más o menos, en la terminal, un cruce de mi-radas. Al tiempo otro cruce, ahora en pleno centro. Al tiempo, no sé bien cuánto, otro despliegue de miradas mutuas en la escalera de Ticue... Se veía venir: los dos sabíamos lo que el otro sabía, pero faltaba una opor-tunidad más... Digamos más oportuna.

Sonrió. Levanté la mirada: había entrado la profesora de Cívica. Ustedes saben: Educación Cívica, ese saber que supone una sociedad imagina-ria. Pablo maldijo en voz baja y se propuso seguir el relato en un susurro, pero la profesora comenzó a hablar, directamente, sin entrar en calor. Había dejado sus cosas, levantado las cejas con fuerza a modo de salu-do, y comenzado a hablar:

-Democracia –dijo. Hizo una gran pausa que acompañó con un lento ca-minar por el aula, como si su palabra hubiera provocado nuestra aten-ción-. La democracia es... un sistema... –y, cambiando de tono, como si pronunciara algo revelador-: Un sistema de gobierno.

Pablo sonrió. Esta vez su ironía fue gestual: fingió un exagerado interés por la clase quedándose boquiabierto y con la cabeza levemente incli-nada hacia arriba. La profesora prosiguió su discurso con el mismo tono, con esa hueca impostación de la voz que uno inmediatamente relaciona con lo escolar:

-En este sistema de gobierno lo importante es el pueblo –dijo-. Porque es el pueblo el que gobierna. –Hizo otra gran pausa y luego agregó-: Pero sólo gobierna a través de sus representantes.

Pablo, que estaba recostado contra la pared del fondo, empezó a negar con la cabeza. Ahora estaba enojado.

-Esto es mucho –murmuró-. No entiendo por qué...

-Por qué qué?- Le pregunté.

-Por qué no mira lo que está pasando. Lo que nos pasa a todos. Ya sé, es obvio que tiene que desarrollar los contenidos de este curso. Pero que mire hacia fuera. ¿Es democracia que un presidente ande a 200 Km. con una Ferrari y haga fiestas oscuras con animadoras de programas infanti-les de televisión? Bueno, eso en realidad es lo de menos...

Miró por la ventana buscando que alguien pasara por la calle. Yo seguí su ejemplo. Del otro lado de la calle, en el patio del jardín de infantes, niños de 3 y 4 años formaban filas, derechas y prolijas: de un lado los de azul, del otro los de rosa y, en el rincón, sentados con las piernas cruza-das, un grupo disidente, reacio a la formación de filas en plena infancia, en penitencia.

Cuando sonó el timbre pareció que despertábamos de un ensueño. Aceptamos la noticia y salimos al patio. Era un momento agradable el

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recreo, uno podía verse con el resto de los chicos, saludarse, planificar actividades... Era como volver a la sociedad.

Fuimos al baño. Al salir, el timbre volvió a sonar. El recreo nunca duraba lo que se decían que duraba. Teníamos la sensación de que por lo menos unos segundos necesitaban sacarnos, como si fuera una cuestión de honor en una enfrentamiento inexistente.

Volvimos al aula: tercera y cuarta hora destinada a lo que en aquella época llamábamos Actividades Plásticas. Agarramos hojas Canson número A3 y algunos lápices de esos que (3B, 4B, 5B) tienen distinta graduación y que cuestan más que los lápices comunes. Cuando nos sentamos Pablo continuó sin ninguna introducción:

-El jueves iba yendo a pescar al puerto, tipo cinco de la tarde. Al llegar a la Plaza del Cóndor la vi, dibujando, sentada en una escalera. Me acer-qué, pensando improvisar alguna frase robada, pero no se me ocurrió ninguna. Ella me miró pero esquivé su mirada y primero miré su dibujo. Cuando vi árboles con montañas de fondo y un lago, dejé de dudar. La miré a los ojos y las palabras me salieron sin esfuerzo. “Por qué no te incluís en el dibujo –le dije-. Es una pena que prives a la naturaleza de la belleza que vos misma detentás”.

Yo, que tenía el respaldo de la silla recostado contra la pared, pegué un sapucai. No por rebeldía sino como una muestra de que ni siquiera las palabras servían para festejar semejante presentación. La profesora nos llamó la atención. Se acercó a nosotros, se bajó los anteojos para poder mirar de cerca y examinó los trabajos:

-¿Qué es esto? –me dijo.

-Un...

-¿Y esto? –dijo a Pablo.

-Una versión...

-Qué versión ni versión. Fui clara: tres círculos grandes, dos chicos y sólo uno diminuto.

Nos miró como esperando que asintiéramos en un gesto de entendimien-to de algo que antes no entendíamos. Nos sacó las hojas y sentenció:

-Empiecen de nuevo.

Cuando se alejó, Pablo golpeó la mesa con el puño cerrado, en un lugar de apoyo cuyo impacto no provocaba ruido.

-¡No puede ser! –gritó ahogadamente-. Métodos arcaicos! Dibujar re-dondos, cuadrados, redondos, cuadrado... percepciones arcaicas. Eso es: ideas arcaicas. Punto. No entienden que el mundo cambió, que cam-bia a cada segundo...

Permanecimos en silencio, pensativos, sin ganas de seguir hablando. Después salimos al recreo largo, que duraba 14 minutos, compramos chipas y nos sentamos en uno de los canteros de ladrillo del patio. Le pregunté cuál fue la impresión que la chica le había dejado en ese primer encuentro.

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-Y...–pensó cuidadosamente lo que iba a decir- ...bastante buena. Diga-mos que el grado justo: ni la mínima decepción ni tampoco ese feeling ilusorio y exagerado propio del los primeros encuentros. Fijáte que, des-pués de mi presentación, me dijo: “Epa, hay alguien que no se conforma sólo con pescar en el río”. “En realidad –le respondí- podría dejar de lado el río y concentrarme en las calles... Mejor dicho en las plazas”. Ella rió, con soltura y cautela, y me miró a los ojos.

-¿Cómo es? –le pregunté.

-Y... No sabría decirte... No es lo físico lo que la define. Después veremos si es linda o no. Es... cómo decirte... Tiene los ojos grandes y brillantes que te miran y dicen “te conozco de antes, más allá habrá un lugar”, esas cosas.

Sonó el timbre. Nos levantamos y caminamos hacia el aula para entrar en las últimas horas del lunes: Filosofía. (…)

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6/ Re-leer la escuela para re-escribirla: Propuesta de trabajo para la Práctica en Terreno

Antes de presentar el recorrido propuesto para el Campo de la Práctica de 2º Año,

es necesario recordar que la centralidad del Diseño no está puesta en el dispositivo

sino en los sujetos y sus prácticas. Por eso, esta propuesta tiene que asumirse como

algo en construcción constante e inacabada, para debatir, no sólo entre los docentes

del Campo de la Práctica de 1º y 2º Año, sino también con docentes y directivos de

los niveles Inicial y Primario. Echamos a rodar una propuesta que no es cerrada,

sino que se irá construyendo sobre las coordenadas que aquí se presentan, y con el

diálogo y la participación de los distintos actores. Sabemos adónde queremos ir,

cuáles son los horizontes, pero no podemos hacerlo solos. Necesitamos hacer un

proceso colectivo, hacerlo juntos.

Para la re-lectura y re-escritura de la escuela vamos a tener en cuenta fundamen-

talmente dos horizontes formativos: el maestro como pedagogo y el maestro como traba-

jador de la cultura.

Re‐lectura / re‐escritura

Reconocimiento del mundo cultural

Escuela(espacio social, institución, micropolítica 

cultural)

Otros espacios 

Otros espacios 

Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura

De lo que se trata, en primer lugar, es de hacer un reconocimiento del mundo cultural

de la escuela; una aproximación y una entrada al mundo cultural escolar (de acuerdo

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con los tres ejes de análisis o re-lectura propuestos en capítulos anteriores de este

Módulo).

Para hacer ese reconocimiento, vamos a trabajar con herramientas de aproximación,

que son cualitativas (las Herramientas de la Práctica). Esas herramientas van a te-

ner dos líneas de producción: el cuaderno de bitácora y la descripción densa (que se ex-

plicará más adelante en este Módulo). La idea es comprender el espacio escolar y lo

que ocurre en él, antes que calificarlo o descalificarlo prematuramente.

Re‐lectura / re‐escritura

Reconocimiento del mundo cultural

Escuela(espacio social, institución, micropolítica 

cultural)

Otros espacios 

Otros espacios 

documento

“Aproximación… ”(Herramientas)

Cuaderno de bitácora

Descripción densa

Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura

Tenemos que producir discurso pedagógico sobre esta comprensión que vayamos

logrando, sin apurarnos a dar respuestas desde el sentido común o desde discursos

producidos desde fuera. Lo clave es poder realizar lecturas de la realidad y no repe-

tición de lecturas ya hechas. O, como decía Arturo Jauretche, mirar la realidad con

ojos propios.

Las dos líneas de producción van a desembocar en un producto, que es un documen-

to que presentarán los y las alumnas de 2º Año.

En esta aproximación, que se trata de un reconocimiento del mundo cultural de la

escuela, la propuesta es prestar especial atención y capturar las problemáticas que

en ellas se producen, pero entendidas como disputas por el sentido de la escuela. Es

frecuente encontrarnos con que la escuela tiene distintos sentidos para diferentes

sujetos: los maestros, los alumnos, los directivos, los padres, etc.

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Re‐lectura / re‐escritura

Reconocimiento del mundo cultural

Escuela(espacio social, institución, micropolítica cultural)

Otros espacios 

Otros espacios 

documento

“Aproximación… ”(Herramientas)

Cuaderno de bitácora

Descripción densa

problematizardes‐naturalizar

problemáticas / disputas por el sentido

Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura

En la escuela nos encontramos con ciertos sentidos que han sido naturalizados. De

lo que se trata es de problematizar, de des-naturalizar esos sentidos.

Desde allí, la propuesta es que las alumnas y los alumnos construyan una interpela-

ción a la escuela, pero también a las organizaciones, instituciones y espacios de la

comunidad (con los que ya han trabajado en 1er. Año), que se genera a partir del

reconocimiento del mundo cultural escolar y de las pugnas de sentidos que en ella

se producen.

Re‐lectura / re‐escritura

Reconocimiento del mundo cultural

Escuela(espacio social, institución, micropolítica 

cultural)

Otros espacios 

Otros espacios 

documento

“Aproximación… ”(Herramientas)

Cuaderno de bitácora

Descripción densa

problematizardes‐naturalizar

problemáticas / disputas por el sentido

interpelación

escuela,organizacionesinstitucionesespacios

Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura

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Todo el proceso de re-lectura (que profundizaremos más adelante con el enfoque

metodológico) va abriendo posibilidades para imaginar estrategias de interpelación.

Como venimos sosteniendo, la interpelación sólo suscita identificaciones en cuanto

es generada a partir del reconocimiento del mundo cultural y de los sujetos que

queremos interpelar. Por eso es que todo el recorrido de la Práctica en 2º Año se va

constituyendo en un proceso formativo, más aún en la medida en que fundamenta

y da sentido a las acciones que se proponen las alumnas y los alumnos, para hacer

un aporte a la reconstrucción del vínculo entre la escuela y la vida.

La interpelación se concreta o se plasma en una estrategia (por ejemplo, una jorna-

da) que puede realizarse en la escuela o en el instituto, cuyo propósito es que en ella

participen no sólo los actores escolares sino también las diferentes organizaciones o

instituciones con las que se trabajó en 1er. Año. La idea es trabajar sobre una pro-

blemática sociocultural de la cotidianidad genuina para la escuela.

En la planificación de esa estrategia, es clave aprovechar historias, vínculos y expe-

riencias institucionales anteriores, así como los recorridos de 1er Año de la Forma-

ción Docente. Lo que llamamos “estrategia” o “jornada”, puede ser, por ejemplo,

un día o una semana de la “escuela abierta” que pueda tener distintas modalidades

o estar organizada de distintas formas; puede ser: una jornada de expresión artística

con algún eje; un libro que se escribe en la circulación (o un periódico)… o todas

aquellas acciones que contribuyan a la construcción de un proyecto sociocultural

integrador, con participación de la escuela y otras organizaciones de la comunidad.

Re‐lectura / re‐escritura

Reconocimiento del mundo cultural

Escuela(espacio social, institución, micropolítica 

cultural)

Otros espacios 

Otros espacios 

documento

“Aproximación… ”(Herramientas)

Cuaderno de bitácora

Descripción densa

problematizardes‐naturalizar

problemáticas / disputas por el sentido

otras líneas de acción“en” la escuela

interpelación

escuela,organizacionesinstitucionesespacios

jornada

en escuela o instituto

Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura

38

La coordinación de esas estrategias –entendida como un proyecto integrador de la

escuela y la comunidad– la llevará adelante las/los alumnos/as de los Institutos de

FD del Campo de la Práctica de 2º Año.

En este sentido y no en otro es que un comprometido y fluido proceso de relectura

abre las puertas y otorga sentidos a la imaginación, diseño, organización, puesta en

práctica y evaluación de acciones y estrategias que contribuyan al abordaje de las

problemáticas que sean consideradas como tales. Si el espacio escolar es concebido

como un espacio público en que, como tal, se produce una arena de lucha por el

sentido en el marco de choques, yuxtaposiciones, convivencias y encuentros entre

universos de sentido provenientes de distintas matrices culturales –callejera, mediá-

tica, familiar, etc. –; el posicionamiento de los docentes ante el espacio escolar será,

necesariamente, otro, menos unidimensional y simplista, y abierto a vivir y repen-

sar la complejidad cultural. Y esto como antesala de la práctica pedagógica: al des-

plazarse de una explicación causalística y tentativamente moralista y descontextua-

lizada, a una descripción y posterior interpretación de los sentidos y significaciones

en disputa, otorga la posibilidad de re-escribir el espacio escolar. No tanto descri-

biendo la distribución de las aulas y la superficie de la arquitectura escolar, sino

protagonizando encuentros comunitarios, jornadas de “lectura y escritura del mun-

do” (a través de dibujos, poemas, música, títeres), o aquellas acciones que se pro-

yecten, para generar condiciones lleven a –o, por qué no, provoquen incisivamente–

un diálogo cultural. Entendido el diálogo cultural como un amplio y vasto concepto

que además posee una historia de altísimo compromiso ético-político, las posibili-

dades para dar forma a la reescritura son infinitas y dependerá del proceso particu-

lar y cualitativo de cada escuela y cada Instituto, y sobre todo de la creatividad y

capacidad de fundamentación teórica que consigan construir las alumnas en forma-

ción.

Actividad:

En la Jornada Provincial del Campo de la Práctica nos preguntamos ¿cómo imaginamos que trabajaríamos el proceso de construcción de un proyecto inte-grador de la escuela y la comunidad? Los invitamos a que hagan este ejercicio.

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7/ Herramientas de la Práctica: El enfoque metodológico del Campo de la Práctica

El Campo de la Práctica, en el Diseño Curricular de la Formación Docente, sigue

siendo considerado un “eje vertebrador”. En este Campo se especifican tres com-

ponentes: las herramientas de la práctica, la práctica en terreno y el taller integrador inter-

disciplinario.

En cuanto a las Herramientas de la Práctica, en 2º Año se propone una Aproxima-

ción y análisis cualitativo institucional. Como sabemos, el enfoque cualitativo tiene

diferencias básicas respecto del cuantitativo, como las que se presentan a continua-

ción:

Perspectiva cuantitativa Perspectiva cualitativa Está regida por el cálculo y la medición

de hechos o fenómenos El conocimiento se logra por repetición

de experiencias o fenómenos y cuantifi-cación de elementos

Permite establecer regularidades y pro-medios en las relaciones

Apunta a lograr conocimientos generali-zables, verificables y sobre lo general

Busca la neutralidad del investigador Trabaja con “variables” de investigación Procede, por lo general, separando Trabaja con técnicas precisas de investi-

gación Es más adecuada para estudiar macro-

procesos Logra conocimientos estadísticos

Su principal interés es la descripción, la comprensión y el entendimiento

El conocimiento se logra mediante el reconocimiento de lo distinto y lo propio de cada elemento

Se refiere a situaciones, sujetos o prácti-cas concretas y singulares

Su aspiración puede ser sólo singular o particular (conocer en profundidad y en detalle)

Supone el involucramiento del investiga-dor

Construye “categorías analíticas” Procede articulando y asociando Permite un alto grado de creatividad me-

todológica Es adecuada para investigar microproce-

sos Permite la articulación entre lo teórico y

las prácticas

Sin embargo, ambos enfoques o perspectivas (formas de enfocar o mirar) tienen que

combinarse para lograr un conocimiento más ajustado o que obtenga mayor certe-

za.

Pero no olvidemos que de lo que se trata en 2º Año, es de la comprensión del espacio

escolar. ¿Por qué? Porque si el propósito es reconstruir el sentido de la escuela en la

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sociedad, es reconstruir el vínculo entre la escuela y la vida, es re-escribir la escuela

y sus significados políticos, sociales, culturales, debemos comprender qué ocurre en

y con ella, y no tanto enumerar cantidades (de aulas, de alumnos, de mobiliario,

etc.). La comprensión, más allá de las explicaciones según leyes causales, se refiere

no sólo a cuántas aulas hay, cómo se distribuyen los espacios, cómo son los baños,

etc. La comprensión tiene por objeto a los significados que los diferentes sujetos

otorgan al espacio que comparten, en este caso: la escuela.

De la  explicac iónen función de  leyes  causales

A la  comprens iónde  los  significados

E l conocimiento: un proyecto de comprensión del mundo

el mundo condiciona  a   las  mujeres  y  los  hombres,quienes  construyen ese  mundo y  le  dan sentido

No se  trata  tanto de  “sacar una  fotografía”s ino de  comprender  los  sentidos  de   lo 

fotografiadoy comprender  la  mirada  con que  se  saca   la  foto

No se  trata  tanto de  “sacar una  fotografía”s ino de  comprender  los  sentidos  de   lo 

fotografiadoy comprender  la  mirada  con que  se  saca   la  foto

Muchas veces calificamos como “anómalas” a las conductas de los niños, por

ejemplo; en tiempos de complejidad, aquellas prácticas que son incomprensibles

desde nuestros parámetros, rápidamente desde la escuela las tachamos de anómalas

o anormales. Y de hecho, a veces, reclamamos más personal para los gabinetes psi-

copedagógicos. De lo que se trata, en cambio, es de comprender qué significados

tienen esas prácticas o esas conductas para los niños en el mundo sociocultural en

el que viven.

No pretendemos “sacar una foto” de la escuela; una foto no nos dice demasiado

sobre desde qué sentidos o significados cada sujeto está actuando en ese espacio

escolar. Trabajaremos con la idea de fotografía, pero preguntándonos por la mirada

que saca la foto (recordemos La cámara lúcida, de Roland Barthes) y por el significa-

do de las acciones, los posicionamientos, las relaciones, las prácticas, las resisten-

cias, etc.

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También tenemos que hacer “vigilancia epistemológica” en esta aproximación y

comprensión de la escuela, porque muchas veces lo que miramos lo miramos por-

que contribuye a endurecer nuestras miradas anteriores o nuestros preconceptos. Es

importante revisar de qué manera vamos a mirar, con qué mirada, cómo trabaja-

mos la mirada.

Dice Martin Heidegger que la comprensión abre. Abre a querer modificar algunas

cosas. Aunque produce cierta angustia, la comprensión abre a poder transformar las

cosas. Del mismo modo, la incomprensión (aunque conozcamos profundamente

una realidad) cierra toda puerta a la transformación.

Además, tenemos que precavernos de lo que Heidegger llama un “estado público

de interpretado”, como que hubiera una única forma de interpretación que la va-

mos adoptando todos. El desafío es involucrarnos en la dinámica de una reflexión

propia, que no es individualista sino que necesita de las otras y los otros (por eso es

importante fortalecer el Taller Integrador, con la participación también de los maes-

tros de Inicial y de Primaria y con agentes comunitarios que no son sólo los miem-

bros del Instituto).

Captar las  redes  de s ignificac ión tejidas  por quienes  pertenecen a una cultura

el anális is  de   la  cultura  ha  de  buscar y comprender 

esas  s ignificaciones

el ser humano está inserto en tramas  de  s ignificación que  él mismo ha  tejido

los  s ignificados  tienen validez en el entorno donde  se  producen

la cultura es  una urdimbre 

de s ignificac iones

El desafío de la descripción densa será captar las redes de significación tejidas por

quienes pertenecen a una cultura. “Redes de significación” es algo similar a lo que

Freire llamaba “universo vocabular” (códigos, lenguajes, ideas, compartidas por

algunos, no siempre por todos). Es decir, debemos partir del reconocimiento de esas

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redes de significación. La cultura misma, dice Clifford Geertz, es una urdimbre

simbólica, es una urdimbre de significaciones.

Los significados tienen validez en el mundo cultural donde se producen. Por eso

existe esa distancia entre los significados que otorgan a las actividades escolares los

maestros y los que otorgan los niños. En nuestra época es muy fuerte esa ruptura

entre los campos de significación de distintas generaciones.

Lo clave es reconocer que el ser humano está inserto en tramas de significación que

él mismo ha tejido. El análisis de la cultura, entonces, no pretende explicar causal-

mente de los “fenómenos”, sino buscar y comprender esas significaciones.

Proceso de  la  descripción densa

Capturar las  es truc turas  s ignificativas a partir de las  cuales  se producen, se perc iben y se interpretan  las  prácticas , los  lenguajes , las  ideas , las  c reenc ias , las  

conductas , etc .

1 . Observación  y entrevis ta en profundidad:  inmersión en el ambiente (captar  la  perspectiva  del “nativo”)2. Regis tro: escribir  la  complejidad que  se   lee (diario, cuaderno de bitácora)3 . Anális is : desentrañar  las  estructuras  (o  los  campos) de significación

Esas  estructuras  son 

extrañas, evanescentes,irregulares, no 

explícitas

Para lograr esa descripción densa tenemos que asumir, en primer lugar, que esas

estructuras de significación son extrañas, evanescentes, irregulares, no explícitas;

están en permanente movimiento. Luego, tenemos algunas técnicas de trabajo et-

nográfico:

la observación y la entrevista en profundidad, que requiere una inmersión de

parte nuestra en ese ambiente que nos es extraño o del que debemos extra-

ñarnos. Pero una inmersión para poder captar la perspectiva del “nativo”, es

decir, de quienes viven cotidianamente ese espacio;

el registro de lo relevado, pero no como una simple toma de notas que refleje

la realidad o nuestras interpretaciones personales sobre ella, sino como de-

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safío de “escribir la complejidad que se lee”; ese registro lo podemos hacer

en un diario de campo y en el cuaderno de bitácora;

finalmente, el análisis, que nos llevará a desentrañar esas estructuras o cam-

pos de significación.

“la descripc ión  densa es  como  tratar de  leer un manuscrito extranjero, borroso, plagado de elips is , 

incoherenc ias , sospechosas  enmiendas  y comentarios  tendenc iosos , y además  esc rito, no en grafías  convencionales  s ino extrañas” (C . Geertz)

Captar y capturar el 

“malentendido”

el “malentendido” expresa   los  diferentes  campos  o estructuras  de 

s ignificación

Dice Geertz que “la descripción densa es como tratar de leer un manuscrito extranje-

ro, borroso, plagado de elipsis, incoherencias, sospechosas enmiendas y comenta-

rios tendenciosos, y además escrito, no en grafías convencionales sino extrañas”.

Sucede que, habitualmente, entre los sentidos que diversos sujetos les dan a las co-

sas se produce un malentendido. El objeto central de la descripción densa es captar y

capturar esos malentendidos, que revelan diferentes estructuras o campos de signifi-

cación.

En definitiva, muchas veces lo que desde la escuela se califica como anomalía (res-

pecto de la atención y la memoria, de formas de jugar, de los lenguajes, del contac-

to corporal, de los modos de estar juntos, etc.), no es otra cosa que el emergente de

un malentendido que expresa diversos campos de significación. De allí que para

poder recrear el sentido de la escuela en nuestras sociedades complejas y conflicti-

vas, necesitemos comprender esas significaciones “otras” o esos diversos campos de

significación.

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Para enriquecer este enfoque que se propone, les sugerimos leer el texto Descrip-

ción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura, de Cliffort Geertz (1992).

Descripción densa: hacia una teoría interpretativa

de la cultura

Por Clifford Geertz

I En su libro Philosophy in a New Key, Su-sanne Langer observa que ciertas ideas estallan en el paisaje intelectual con una tremenda fuerza. Resuelven tantos pro-blemas fundamentales en un momento que también parecen prometer que van a resolver todos los problemas fundamen-tales, clarificar todas las cuestiones oscu-ras. Todos se abalanzan a esa idea como si fuera una fórmula mágica de alguna nueva ciencia positiva, como si fuera el centro conceptual alrededor del cual es posible construir un nuevo sistema gene-ral de análisis. El súbito auge de semejan-te grande idée, que eclipsa momentánea-mente casi todo lo demás, se debe, dice la autora, "al hecho de que todos los espíri-tus sensibles y activos se dedican inme-diatamente a explotarla.

La probamos en toda circunstancia, para toda finalidad, experimentamos las posi-bles extensiones de su significación estric-ta, sus generalizaciones y derivaciones".

Pero una vez que nos hemos familiariza-do con la nueva idea, una vez que ésta forma parte de nuestra provisión general de conceptos teóricos, nuestras expectati-vas se hacen más equilibradas en lo to-cante a los usos reales de dicha idea, de suerte que así termina su excesiva popula-ridad. Sólo unos pocos fanáticos persis-ten en su intento de aplicarla universal-

mente; pero pensadores menos impetuo-sos al cabo de un tiempo se ponen a con-siderar los problemas que la idea ha gene-rado. Tratan de aplicarla y hacerla exten-siva a aquellos campos donde resulta aplicable y donde es posible hacerla ex-tensible y desisten de hacerlo en aquellos en que la idea no es aplicable ni puede extenderse. Si era valedera se convierte entonces verdaderamente en una idea seminal, en una parte permanente y per-durable de nuestro arsenal intelectual. Pero ya no tiene aquel promisorio, gran-dioso alcance de su aparente aplicación universal que antes tenía. La segunda ley de termodinámica o el principio de la selección natural o el concepto de moti-vación inconsciente o la organización de los medios de producción no lo explica todo y ni siquiera todo lo humano, pero, sin embargo, explica algo; de manera que nuestra atención se dirige a aislar sólo lo que es ese algo, a desembarazarnos de una buena porción de seudociencia a la que, en el primer entusiasmo de su cele-bridad, la idea también dio nacimiento.

Que sea en realidad éste o no el modo en que se desarrollan los conceptos científi-cos fundamentalmente importantes, no lo sé. Pero ciertamente este esquema encaja en el concepto de cultura alrededor del cual nació toda la disciplina de la antro-pología, la cual se preocupó cada vez más por limitar , especificar, circunscribir y

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contener el dominio de aquélla. Los ensa-yos que siguen, en sus diferentes maneras y en sus varias direcciones están todos dedicados a reducir el concepto de cultu-ra a sus verdaderas dimensiones, con lo cual tienden a asegurar su constante im-portancia antes que a socavarla. Todos ellos, a veces explícitamente pero con más frecuencia en virtud del análisis par-ticular que desarrollan, preconizan un concepto de cultura más estrecho, espe-cializado y, según imagino, teóricamente más vigoroso que el de E. B. Tylor, al que pretende reemplazar, pues el "todo su-mamente complejo" de Tylor, cuya fe-cundidad nadie niega, me parece haber llegado al punto en el que oscurece más las cosas de lo que las revela.

El pantano conceptual a que puede con-ducir el estilo pot-au-feu tyloriano de teori-zar sobre la cultura resulta palpable en lo que todavía es una de las mejores intro-ducciones generales a la antropología, Mirror for Man de Clyde Kluckhohn. En unas veintisiete páginas de su capítulo sobre el concepto de cultura, Kluckhohn se las ingenia para definir la cultura como: 1) "el modo total de vida de un pueblo"; 2) "el legado social que el individuo adquiere de su grupo"; 3) "una manera de pensar, sentir y creer"; 4) "una abstracción de la conducta"; 5) "una teoría del antropólogo sobre la manera en que se conduce real-mente un grupo de personas"; 6) "un depósito de saber almacenado"; 7) "una serie de orientaciones estandarizadas frente a problemas reiterados"; 8) "con-ducta aprendida"; 9) "un mecanismo de regulación normativo de la conducta"; 10) "una serie de técnicas para adaptarse, tanto al ambiente exterior como a los otros hombres"; 11) "un precipitado de historia"; y tal vez en su desesperación el autor recurre a otros símiles, tales como un mapa, un tamiz, una matriz. Frente a este género de dispersión teórica cual-quier concepto de cultura aun cuando sea más restringido y no enteramente están-dar, que por lo menos sea internamente coherente y que, lo cual es más importan-te, ofrezca un argumento susceptible de

ser definido (como, para ser honestos, el propio Kluckhohn lo comprendió sa-gazmente) representa una mejora. El eclecticismo es contraproducente no por-que haya únicamente una dirección en la que resulta útil moverse, sino porque justamente hay muchas y es necesario elegir entre ellas.

El concepto de cultura que propugno y cuya utilidad procuran demostrar los en-sayos que siguen es esencialmente un concepto semiótico. Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inser-to en tramas de significación que él mis-mo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de signifi-caciones. Lo que busco es la explicación, interpretando expresiones sociales que son enigmáticas en su superficie. Pero semejante pronunciamiento, que contiene toda una doctrina en una cláusula, exige en sí mismo alguna explicación.

II El operacionalismo como dogma meto-dológico nunca tuvo mucho sentido por lo menos en lo que se refiere a las cien-cias sociales y, salvo unos pocos rincones demasiado transitados -el conductismo skinneriano, los tests de inteligencia, etc.- está en gran medida muerto en la actuali-dad. Pero así y todo, hizo un aporte im-portante que conserva cierta fuerza, inde-pendientemente de lo que uno pueda pensar al tratar de definir el carisma o la alienación en términos operacionales: si uno desea comprender lo que es una ciencia, en primer lugar debería prestar atención, no a sus teorías o a sus descu-brimientos y ciertamente no a lo que los abogados de esa ciencia dicen sobre ella; uno debe atender a lo que hacen los que la practican.

En antropología o, en todo caso, en an-tropología social lo que hacen los que la practican es etnografía. y comprendiendo

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lo que es la etnografía o más exactamente lo que es hacer etnografía se puede co-menzar a captar a qué equivale el análisis antropológico como forma de conoci-miento. Corresponde advertir enseguida que ésta no es una cuestión de métodos. Desde cierto punto de vista, el del libro de texto, hacer etnografía es establecer relaciones, seleccionar a los informantes, transcribir textos, establecer genealogías, trazar mapas del área, llevar un diario, etc. Pero no son estas actividades, estas técni-cas y procedimientos lo que definen la empresa. Lo que la define es cierto tipo de esfuerzo intelectual: una especulación elaborada en términos de, para emplear el concepto de Gilbert Ryle, "descripción densa".

Ryle habla de "descripción densa" en dos recientes ensayos suyos (reimpresos ahora en el segundo volumen de sus Collected papers) dedicados a la cuestión de, como él dice, qué está haciendo Le Penseur: "pensando y reflexionando" y "pensando pensamientos". Consideremos, dice el autor, el caso de dos muchachos que con-traen rápidamente el párpado del ojo de-recho. En uno de ellos el movimiento es un tic involuntario; en el otro, una guiña-da de conspiración dirigida a un amigo. Los dos movimientos, como movimien-tos, son idénticos; vistos desde una cáma-ra fotográfica, observados "fenoménica-mente" no se podría decir cuál es el tic y cuál es la señal ni si ambos son una cosa o la otra. Sin embargo, a pesar de que la diferencia no puede ser fotografiada, la diferencia entre un tic y un guiño es enorme, como sabe quien haya tenido la desgracia de haber tomado el primero por el segundo. El que guiña el ojo está co-municando algo y comunicándolo de una manera bien precisa y especial: 1) delibe-radamente, 2) a alguien en particular ,3) para transmitir un mensaje particular, 4) de conformidad con un código social-mente establecido y 5) sin conocimiento del resto de los circunstantes. Como lo hace notar Ryle, el guiñador hizo dos cosas (contraer su ojo y hacer una señal) mientras que el que exhibió el tic hizo

sólo una, contrajo el párpado. Contraer el ojo con una finalidad cuando existe un código público según el cual hacer esto equivale a una señal de conspiración es hacer una guiñada. Consiste, ni más ni menos, en esto: una pizca de conducta, una pizca de cultura y -voild- un gesto.

Pero todo esto no es más que el comien-zo. Supongamos, continúa diciendo el autor, que haya un tercer muchacho quien "para divertir maliciosamente a sus camaradas" remeda la guiñada del primer muchacho y lo hace torpemente, desma-ñadamente, como aficionado. Por su-puesto, lo hace de la misma manera en que el segundo muchacho guiñaba el ojo y el primero mostraba su tic, es decir, contrayendo rápidamente el párpado del ojo derecho; sólo que este último mucha-cho no está guiñando el ojo ni mostrando un tic, sino que está parodiando a otro cuando risueñamente intenta hacer la guiñada. También aquí existe un código socialmente establecido (el muchacho hará "el guiño" trabajosamente, exagera-damente, quizá agregando una mueca... los habituales artificios del payaso); y también aquí hay un mensaje. Pero ahora lo que flota en el aire es, no una conspira-ción, sino el ridículo. Si los demás pien-san que él realmente está haciendo una guiñada, todo su proyecto fracasa por entero, aunque con diferentes resultados si los compañeros piensan que está ex-hibiendo un tic. y podemos ir aún más lejos: inseguro de sus habilidades mími-cas, el supuesto satírico puede practicar en su casa ante el espejo; en ese caso no estará mostrando un tic, ni haciendo un guiño, ni remedando; estará ensayando; pero visto por una cámara fotográfica, observado por un conductista radical o por un creyente en sentencias protocola-res, el muchacho estará solamente con-trayendo con rapidez el párpado del ojo derecho, lo mismo que en los otros casos. Las complejidades son posibles y prácti-camente no tienen fin, por lo menos lógi-camente. Por ejemplo, el guiñador origi-nal podría haber estado fingiendo una guiñada, digamos, para engañar a los de-

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más y hacerles creer que estaba en mar-cha una conspiración cuando en realidad no había tal cosa; en ese caso, nuestras descripciones de lo que el remedador está remedando y de lo que el que ensaya ante el espejo está ensayando cambian desde luego en consecuencia. Pero la cuestión es que la diferencia entre lo que Ryle lla-ma la "descripción superficial" de lo que está haciendo el que ensaya ante el espejo (remedador, guiñador, dueño de un tic...), es decir, "contrayendo rápidamente el ojo derecho" y la "descripción densa" de lo que está haciendo ("practicando una burla a un amigo al simular una señal con el fin de engañar a un inocente y hacerle creer que está en marcha una conspiración") define el objeto de la etnografía: una je-rarquía estratificada de estructuras signifi-cativas atendiendo a las cuales se produ-cen, se perciben y se interpretan los tics, los guiños, los guiños fingidos, las paro-dias, los ensayos de parodias y sin las cuales no existirían (ni siquiera los tics de grado cero que, como categoría cultural, son tan no guiños como los guiños son no tics), independientemente de lo que alguien hiciera o no con sus párpados.

Como tantas de las pequeñas historias que los filósofos de Oxford se complacen en urdir, todo este asunto de la guiñada, la falsa guiñada, la imitación burlesca de la guiñada, el ensayo burlesco de la falsa guiñada, puede parecer un poco artificial. Con la intención de agregar una nota más empírica me permito (sin hacer antes ningún comentario explicativo) transcri-bir un extracto, bastante típico, de mi propia libreta de campo para demostrar que, por redondeado que esté a los efec-tos didácticos, el ejemplo de Ryle presen-ta una imagen bien exacta de la clase de estructuras superpuestas, en cuanto a inferencias e implicaciones, a través de las cuales un etnógrafo trata continuamente de abrirse paso.

Los franceses (según dijo el informante) sólo acababan de llegar. Instalaron unos veinte pe-queños fuertes entre este punto, la ciudad, y la región de Marmusha en medio de las montañas,

y los instalaron en medio de los promontorios a fin de poder vigilar el interior del país. Así y todo no podían garantizar protección y seguridad sobre todo por las noches, de manera que aunque se suponía que estaba legalmente abolido el sistema del mezrag (pacto comercial), en realidad con-tinuaba practicándose lo mismo que antes. Una noche, cuando Cohen (que habla fluidamente el beréber) se encontraba allá arriba, en Mar-musha, otros dos judíos comerciantes de una tribu vecina acudieron al lugar para comprarle algunos artículos. Unos beréberes pertenecientes a otra tribu vecina trataron de irrumpir en la casa de Cohen, pero éste disparó su escopeta al aire. (Tradicionalmente no estaba permitido que los judíos tuvieran armas, pero en aquel período las cosas estaban tan inquietas que muchos judíos las tenían de todas maneras.) El estampido llamó la atención de los franceses y los merodea-dores huyeron. Pero regresaron a la noche siguien-te; uno de ellos disfrazado de mujer llamó a la puerta y contó cierta historia. Cohen tenía sospe-chas y no quería dejarla entrar, pero los otros judíos dijeron: "Bah, si es sólo la mujer. Todo está bien". De manera que le abrieron la puerta y todo el grupo se precipitó adentro. Dieron muer-te a los dos visitantes judíos, pero Cohen logró encerrarse en un cuarto adyacente. Oyó que los ladrones proyectaban quemarlo vivo en el negocio después de haber retirado las mercaderías; abrió entonces la puerta y se lanzó afuera blandiendo un garrote y así consiguió escaparse por una ventana. Llegó al fuerte para hacerse atender las heridas y se quejó al comandante local, un tal capitán Dumari, a quien le manifestó que desea-ba obtener su ´ar, es decir , cuatro o cinco veces el valor de las mercaderías que le habían robado. Los bandidos pertenecían a una tribu que todav-ía no se había sometido a la autoridad francesa y estaban en abierta rebelión, de modo que cuando Cohen pidió autorización para ir con su arren-dador del mezrag, el jeque de la tribu de Marmusha, con el fin de recoger la indemniza-ción que le correspondía por las reglas tradiciona-les, el capitán Dumari no podía darle oficialmen-te permiso a causa de la prohibición francesa del mezrag, pero le dio autorización verbal y le dijo: “Si te matan, es asunto tuyo". Entonces el jeque, el judío y un pequeño grupo de hombres armados de Marmusha recorrieron diez o quince kilómetros montañas arriba por la zona rebelde,

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en la cual desde luego no había franceses; des-lizándose a hurtadillas se apoderaron del pastor de la tribu ladrona y de sus rebaños. Los de la otra tribu pronto llegaron montados a caballo y armados para perseguirlos y ya estaban dispues-tos a atacar. Pero cuando vieron quiénes eran los "ladrones de las ovejas" cambiaron de idea y dijeron: "Muy bien, hablaremos". Realmente no podían negar lo que había ocurrido -que algunos de sus hombres habían despojado a Cohen y dado muerte a sus dos visitantes- y no estaban dispues-tos a desatar una contienda seria con los de Marmusha porque eso supondría una lucha con los invasores. Los dos grupos se pusieron pues a hablar y hablaron y hablaron en la llanura en medio de millares de ovejas; por fin decidieron reparar los daños con quinientas ovejas. Los dos grupos armados de beréberes se alinearon entonces montados a caballo en dos extremos opuestos de la llanura teniendo entre ellos el ganado; entonces Cohen con su negra vestidura talar y sus sueltas pantuflas se metió entre las ovejas y comenzó a elegir una por una a su placer para resarcirse de los daños.

Así Cohen obtuvo sus ovejas y retornó a Mar-musha. Los franceses del fuerte lo oyeron llegar desde lejos (Cohen gritaba feliz recordando lo ocurrido: "Ba, ba, ba”) y se preguntaron "¿Qué diablos es eso?" Cohen dijo: "Este es mi ´ar". Los franceses no creyeron lo que en realidad había ocurrido y lo acusaron de ser un espía que trabajaba para los beréberes rebeldes. Lo encarce-laron y le quitaron su ganado. Su familia que vivía en la ciudad, no teniendo noticias suyas durante largo tiempo, creyó que había muerto. Pero los franceses terminaron por ponerlo en libertad y Cohen regresó a su hogar, aunque sin sus ovejas. Acudió entonces al coronel de la ciu-dad, el francés encargado de toda la región, para quejarse de lo ocurrido. Pero el coronel le replicó: "Nada puedo hacer en este asunto. No es cosa mía".

Citado textualmente y de manera aislada como "una nota metida en una botella", este pasaje da (como lo haría cualquier pasaje semejante presentado análogamen-te) una buena idea de cuantas cosas en-tran en la descripción etnográfica aun del tipo más elemental, da una idea de cuán extraordinariamente "densa" es tal des-

cripción. En escritos antropológicos ter-minados, incluso en los reunidos en este libro, este hecho (que lo que nosotros llamamos nuestros datos son realmente interpretaciones de interpretaciones de otras personas sobre lo que ellas y sus compatriotas piensan y sienten) queda oscurecido porque la mayor parte de lo que necesitamos para comprender un suceso particular , un rito, una costumbre, una idea o cualquier otra cosa, se insinúa como información de fondo antes que la cosa misma sea directamente examinada. (Revelar, por ejemplo, que este pequeño drama se desarrolló en las tierras altas del centro de Marruecos en 1912 y que fue contado allí en 1968, determina gran par-te de nuestra comprensión de ese drama.) Esto no entraña nada particularmente malo y en todo caso es inevitable. Sólo que lleva a una idea de la investigación antropológica que la concibe más como una actividad de observación y menos como la actividad de interpretación que en realidad es. Apoyándonos en la base fáctica, la roca firme (si es que la hay) de toda la empresa, ya desde el comienzo nos hallamos explicando y, lo que es pe-or, explicando explicaciones. Guiños so-bre guiños sobre guiños.

El análisis consiste pues en desentrañar las estructuras de significación -lo que Ryle llamó códigos establecidos, expre-sión un tanto equívoca, pues hace que la empresa se parezca demasiado a la tarea del empleado que descifra, cuando más bien se asemeja a la del crítico literario- y en determinar su campo social y su alcan-ce. Aquí, en nuestro texto, ese trabajo de discernir comenzaría distinguiendo las tres diferentes estructuras de interpreta-ción que intervienen en la situación, los judíos, los beréberes y los franceses, y luego continuaría mostrando cómo (y por qué) en aquella época y en aquel lugar la copresencia de los tres elementos produjo una situación en la cual el sistemático malentendido redujo la forma tradicional a una farsa social. Lo que perjudicó a Cohen y junto con él a todo el antiguo esquema de relaciones sociales y econó-

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micas dentro del cual él se movía, fue una confusión de lenguas.

Luego volveré a ocuparme de esta afir-mación demasiado compacta así como de los detalles del texto mismo. Por ahora sólo quiero destacar que la etnografía es descripción densa. Lo que en realidad encara el etnógrafo (salvo cuando está entregado la más automática de las ruti-nas que es la recolección de datos) es una multiplicidad de estructuras conceptuales complejas, muchas de las cuales están superpuestas o enlazadas entre sí, estruc-turas que son al mismo tiempo extrañas, irregulares, no explícitas, y a las cuales el etnógrafo debe ingeniarse de alguna ma-nera, para captarlas primero y para expli-carlas después. y esto ocurre hasta en los niveles de trabajo más vulgares y rutina-rios de su actividad: entrevistar a infor-mantes, observar ritos, elicitar términos de parentesco, establecer límites de pro-piedad, hacer censo de casas...escribir su diario. Hacer etnografía es como tratar de leer (en el sentido de "interpretar un tex-to") un manuscrito extranjero, borroso, plagado de elipsis, de incoherencias, de sospechosas enmiendas y de comentarios tendenciosos y además escrito, no en las grafías convencionales de representación sonora, sino en ejemplos volátiles de conducta modelada.

III La cultura, ese documento activo, es pues pública, lo mismo que un guiño burlesco o una correría para apoderarse de ovejas. Aunque contiene ideas, la cultura no exis-te en la cabeza de alguien; aunque no es física, no es una entidad oculta. El inter-minable debate en el seno de la antropo-logía sobre si la cultura es "subjetiva" u "objetiva" junto con el intercambio recí-proco de insultos intelectuales ("¡idealis-ta!", "¡mentalista!", "¡conductista!", "¡im-presionista!", "¡positivista!") que lo acom-paña, está por entero mal planteado. Una vez que la conducta humana es vista co-mo acción simbólica -acción que, lo mis-

mo que la fonación en el habla, el color en la pintura, las líneas en la escritura o el sonido en la música, significa algo- pierde sentido la cuestión de saber si la cultura es conducta estructurada, o una estructu-ra de la mente, o hasta las dos cosas jun-tas mezcladas. En el caso de un guiño burlesco o de una fingida correría para apoderarse de ovejas, aquello por lo que hay que preguntar no es su condición ontológica. Eso es lo mismo que las rocas por un lado y los sueños por el otro: son cosas de este mundo. Aquello por lo que hay que preguntar es por su sentido y su valor: si es mofa o desafío, ironía o cóle-ra, esnobismo u orgullo, lo que se expresa a través de su aparición y por su interme-dio.

Esto podrá parecer una verdad evidente, pero hay numerosas maneras de oscure-cerla. Una de ellas es imaginar que la cul-tura es una realidad "superorgánica ", conclusa en sí misma, con fuerzas y fines propios; esto es reificar la cultura. Otra manera es pretender que la cultura con-siste en el craso esquema de la conducta que observamos en los individuos de alguna comunidad identificable; esto es reducirla. Pero aunque estas dos confu-siones todavía subsisten e indudablemen-te subsistirán siempre, la fuente principal del embrollo teórico que presenta la an-tropología contemporánea es una con-cepción que se desarrolló como reacción a esas dos posturas y que ahora está am-pliamente sostenida; me refiero a la con-cepción, para citar a Ward Goodenough, quizá su principal expositor, según la cual "la cultura (está situada) en el entendi-miento en el corazón de los hombres".

Designada de varias maneras, etnociencia, análisis componencial o antropología cognitiva (una terminología fluctuante que refleja profunda incertidumbre), esta escuela de pensamiento sostiene que la cultura está compuesta de estructuras psicológicas mediante las cuales los indi-viduos o grupos de individuos guían su conducta. "La cultura de una sociedad", para citar de nuevo o Goodenough, esta

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vez un pasaje que ha llegado a convertirse en el locus classicus de todo el movimiento, "consiste en lo que uno debe conocer o creer a fin de obrar de una manera acep-table para sus miembros". y partiendo de este concepto de lo que es la cultura re-sulta una concepción, igualmente afirma-da, de lo que es describirla: la exposición de reglas sistemáticas, una especie de algoritmia etnográfica que, de ser seguida, haría posible obrar, como, o pasar (de-jando de lado la apariencia física) por un nativo. De esta manera, un subjetivismo extremado se vincula con un formalismo extremado, y el resultado no ha de sor-prender: un violento debate sobre si los análisis particulares (que se realizan en la forma de taxonomías, paradigmas, tablas, árboles y otras ingenuidades) reflejan lo que los nativos "realmente" piensan o si son meramente hábiles simulaciones, lógicamente convincentes pero sustan-cialmente diferentes de lo que piensan los nativos.

Como a primera vista este enfoque parece lo bastante próximo al que estamos des-arrollando aquí para que se lo confunda con él, conviene decir explícitamente lo que los divide. Si por un momento deja-mos a un lado nuestros guiños y nuestras ovejas y tomamos un cuarteto de Beet-hoven como un ejemplo de cultura muy especial, pero sumamente ilustrativo en este caso, nadie lo identificará, creo, con su partitura, con la destreza y conoci-mientos necesarios para tocarlo, con la comprensión que tienen de él sus ejecu-tantes o el público, ni (poner atención, en passant, a los reduccionistas y a los reifica-dores) con una determinada ejecución del cuarteto o con alguna misteriosa entidad que trasciende la existencia material. "Ninguna de estas cosas" tal vez sea una expresión demasiado fuerte, pues siempre hay espíritus incorregibles. Pero que un cuarteto de Beethoven es una estructura tonal desarrollada en el tiempo, una se-cuencia coherente de sonidos modulados -en una palabra, música- y no el conoci-miento de alguien o la creencia de alguien sobre algo, incluso sobre la manera de

ejecutarlo, es una proposición que proba-blemente se acepte después de cierta re-flexión.

Para tocar el violín es necesario poseer cierta inclinación, cierta destreza, cono-cimientos y talento, hallarse en disposi-ción de tocar y (como reza la vieja bro-ma) tener un violín. Pero tocar el violín no es ni la inclinación, ni la destreza, ni el conocimiento, ni el estado anímico, ni (idea que aparentemente abrazan los que creen en "la cultura material") el violín. Para hacer un pacto comercial en Ma-rruecos uno debe llevar a cabo ciertas cosas de determinadas maneras (entre ellas, mientras canta uno en árabe curáni-co degollar un cordero ante los miembros varones adultos de la tribu reunidos en el lugar) y poseer ciertas características psi-cológicas (entre otras, el deseo de cosas distantes). Pero el pacto comercial no es ni el degüello, ni el deseo, aunque es bien real, como hubieron de descubrirlo en una ocasión anterior siete parientes del jeque de Marmusha a quienes éste hizo ejecutar como consecuencia del robo de una mugrienta y sarnosa piel de oveja carente de todo valor que pertenecía a Cohen.

La cultura es pública porque la significa-ción lo es. Uno no puede hacer una gui-ñada (o fingir burlescamente una guiñada) sin conocer lo que ella significa o sin sa-ber cómo contraer físicamente el párpado y uno no puede llevar a cabo una correría para adueñarse de ovejas (o fingir tal co-rrería) sin saber lo que es apoderarse de una oveja y la manera práctica de hacerlo. Pero sacar de estas verdades la conclusión de que saber guiñar es guiñar y saber ro-bar una oveja es una correría para robar ovejas supone una confusión tan profun-da como tomar descripciones débiles y superficiales por descripciones densas, identificar la guiñada con las contraccio-nes del párpado o la correría para robar ovejas con la caza de animales lanudos fuera de los campos de pastoreo. La fala-cia cognitivista -de que la cultura consiste (para citar a otro vocero del movimiento,

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Stephen Tyler) en "fenómenos mentales que pueden [el autor quiere decir "deber-ían"] ser analizados mediante métodos formales semejantes a los de la matemáti-ca y la lógica"- es tan demoledora para un uso efectivo del concepto de cultura co-mo lo son las falacias del conductismo y del idealismo de las cuales el cognitivismo es una corrección mal pergeñada. y tal vez esta falacia sea aun peor puesto que sus errores son más refinados y sus de-formaciones más sutiles.

La crítica generalizada de las teorías per-sonales de la significación constituye ya (desde el primer Husserl y el último Witt-genstein) una parte tan importante del pensamiento moderno que no necesita-mos exponerla aquí una vez más. Lo que se impone es darse cuenta de que el fenómeno alcanza a la antropología, y especialmente advertir que decir que la cultura consiste en estructuras de signifi-cación socialmente establecidas en virtud de las cuales la gente hace cosas tales como señales de conspiración y se adhie-re a éstas, o percibe insultos y contesta a ellos no es lo mismo que decir que se trata de un fenómeno psicológico (una característica del espíritu, de la personali-dad, de la estructura cognitiva de alguien) o decir que la cultura es el tantrismo, la genética, la forma progresiva del verbo, la clasificación de los vinos, el derecho común o la noción de "una maldición condicional" (como Westermarck definió el concepto de 'ar , en virtud del cual Co-hen reclamaba reparación de los daños sufridos). Lo que en un lugar como Ma-rruecos nos impide a quienes nos hemos criado haciendo señas captar la significa-ción de las señas de otros no es tanto ignorancia de cómo opera el proceso de conocimiento (aunque si uno supone que ese proceso opera de la misma manera en que opera en nosotros tal suposición con-tribuirá mucho a que conozcamos menos de tal proceso) como falta de familiaridad con el universo imaginativo en el cual los actos de esas gentes son signos. Ya que hemos nombrado a Wittgenstein, pode-mos también citarlo ahora:

"Decimos de algunas personas que son transpa-rentes para nosotros. Sin embargo, tocante a esta observación, es importante tener en cuenta que un ser humano puede ser un enigma completo para otro. Nos damos cuenta de esto cuando vamos a un país extranjero de tradiciones completamente extrañas para nosotros; y, lo que es más, aun teniendo dominio de la lengua del país. No com-prendemos a la gente. (Y no a causa de no saber lo que esas gentes se dicen unas a otras.) No podemos sentirnos cómodos con ellas".

IV Como experiencia personal la investiga-ción etnográfica consiste en lanzarnos a una desalentadora aventura cuyo éxito sólo se vislumbra a lo lejos; tratar de for-mular las bases en que uno imagina, siempre con excesos, haber encontrado apoyo, es aquello en que consiste el escri-to antropológico como empeño científi-co. No tratamos (o por lo menos yo no trato) de convertirnos en nativos (en todo caso una palabra comprometida) o de imitar a los nativos. Sólo los románticos o los espías encontrarían sentido en hacer-lo. Lo que procuramos es (en el sentido amplio del término en el cual éste designa mucho más que la charla) conversar con ellos, una cuestión bastante más difícil, (y no sólo con extranjeros) de lo que gene-ralmente se reconoce. "Si hablar por algún otro parece un proceso misterioso", observaba Stanley Cavell, "esto puede deberse a que hablar a alguien no parece lo suficientemente misterioso".

Considerada la cuestión de esta manera, la finalidad de la antropología consiste en ampliar el universo del discurso humano. Desde luego, no es ésta su única finali-dad, también aspira a la instrucción, al entretenimiento, al consejo práctico, al progreso moral ya descubrir el orden natural de la conducta humana; y no es la antropología la única disciplina que persi-gue esta finalidad. Pero se trata de una meta a la que se ajusta peculiarmente bien el concepto semiótico de cultura. Enten-dida como sistemas en interacción de

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signos interpretables (que, ignorando las acepciones provinciales, yo llamaría símbolos), la cultura no es una entidad, algo a lo que puedan atribuirse de manera causal acontecimientos sociales, modos de conducta, instituciones o procesos sociales; la cultura es un contexto dentro del cual pueden describirse todos esos fenómenos de manera inteligible, es decir, densa.

La famosa identificación antropológica con lo (para nosotros) exótico -jinetes beréberes, mercachifles judíos, legiona-rios franceses- es pues esencialmente un artificio para ocultarnos nuestra falta de capacidad para relacionarnos perceptiva-mente con lo que nos resulta misterioso y con los demás. Observar lo corriente en lugares en que esto asume formas no habituales muestra no, como a menudo se ha pretendido, la arbitrariedad de la conducta humana (no hay nada especial-mente arbitrario en robar ovejas violen-tamente en Marruecos), sino la medida en que su significación varía según el esque-ma de vida que lo informa. Comprender la cultura de un pueblo supone captar su carácter normal sin reducir su particulari-dad. (Cuanto más me esfuerzo por com-prender lo que piensan y sienten los ma-rroquíes, tanto más lógicos y singulares me parecen.) Dicha comprensión los hace accesibles, los coloca en el marco de sus propias trivialidades y disipa su opacidad.

Es esta maniobra, a la que suele designar-se demasiado superficialmente como "ver las cosas desde el punto de vista del ac-tor", demasiado librescamente como el enfoque de la Verstehen o demasiado técnicamente como "análisis émico", la que a menudo conduce a la idea de que la antropología es una variedad de interpre-tación mental a larga distancia o una fan-tasía sobre las islas de caníbales, maniobra que, para algunos deseosos de navegar a través de los restos de una docena de filosofías hundidas, debe por eso ejecu-tarse con gran cuidado. Nada es más ne-cesario para comprender lo que es la in-terpretación antropológica y hasta qué

punto es interpretación que una compren-sión exacta de lo que significa -y de lo que no significa- afirmar que nuestras formulaciones sobre sistemas simbólicos de otros pueblos deben orientarse en función del actor.

Lo cual significa que las descripciones de la cultura de beréberes, judíos o franceses deben encararse atendiendo a los valores que imaginamos que beréberes, judíos o franceses asignan a las cosas, atendiendo a las fórmulas que ellos usan para definir lo que les sucede. Lo que no significa es que tales descripciones sean ellas mismas beréberes, judías o francesas, es decir, parte de la realidad que están describien-do; son antropológicas pues son parte de un sistema en desarrollo de análisis cientí-fico. Deben elaborarse atendiendo a las interpretaciones que hacen de su expe-riencia personas pertenecientes a un gru-po particular, porque son descripciones, según ellas mismas declaran, de tales in-terpretaciones; y son antropológicas por-que son en verdad antropólogos quienes las elaboran. Normalmente no es necesa-rio señalar con tanto cuidado que el obje-to de estudio es una cosa y que el estudio de ese objeto es otra. Es claro que el mundo físico no es la física y que una clave esquemática del Finnegan's Wake no es el Finnegan' s Wake. Pero, como en el estudio de la cultura, el análisis penetra en el cuerpo mismo del objeto -es decir, comenzamos con nuestras propias interpretaciones de lo que nuestros informantes son o piensan que son y luego las sistematizamos-, la línea que separa la cultura (marroquí) como hecho natural y la cultura (marroquí) como enti-dad teórica tiende a borrarse; y tanto más si la última es presentada en la forma de una descripción, desde el punto de vista del actor, de las concepciones (marroqu-íes) de todas las cosas, desde la violencia, el honor, la dignidad y la justicia hasta la tribu, la propiedad, el padrinazgo y la jefatura.

En suma, los escritos antropológicos son ellos mismos interpretaciones y por aña-didura interpretaciones de segundo y ter-

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cer orden. (por definición, sólo un "nati-vo" hace interpretaciones de primer or-den: se trata de su cultura). De manera que son ficciones; ficciones en el sentido de que son algo "hecho", algo "formado", "compuesto" -que es la significación de fictio-, no necesariamente falsas o inefecti-vas o meros experimentos mentales de "como si". Elaborar descripciones orien-tadas hacia el punto de vista del actor de los hechos relativos a un caudillo beréber, a un comerciante judío y a un militar francés en el Marruecos de 1912 consti-tuye claramente un acto imaginativo, en modo alguno diferente de la elaboración de análogas descripciones de, digamos, las relaciones que tenían entre sí un médi-co de provincias francés, su boba y adúl-tera esposa y el fútil amante en la Francia del siglo XIX. En el último caso, los acto-res están representados como si no hubieran existido y los hechos como si no hubieran ocurrido, en tanto que en el primer caso los actores están interpreta-dos como reales y los hechos como ocu-rridos. Esta es una diferencia de no poca importancia, una diferencia que precisa-mente Madame Bovary encontraba difícil de entender. Pero la importancia no resi-de en el hecho de que la historia de Ma-dame Bovary fuera una creación literaria en tanto que la de Cohen fuera sólo una anotación. Las condiciones de su creación y su sentido (para no decir nada de la calidad literaria) difieren. Pero una histo-ria es tan fictio, "una hechura", como la otra.

Los antropólogos no siempre tuvieron conciencia de este hecho: de que si bien la cultura existe en aquel puesto comer-cial, en el fuerte de la montaña o en la correría para robar ovejas, la antropología existe en el libro, en el artículo, en la con-ferencia, en la exposición del museo y hoy en día a veces en la película cinema-tográfica. Darse cuenta de esto significa comprender que la línea que separa modo de representación y contenido sustantivo no puede trazarse en el análisis cultural como no puede hacérselo en pintura; y ese hecho a su vez parece amenazar la

condición objetiva del conocimiento an-tropológico al sugerir que la fuente de éste es, no la realidad social, sino el artifi-cio erudito.

Lo amenaza, pero se trata de una amena-za superficial. El derecho de la relación etnográfica a que se le preste atención no depende de la habilidad que tenga su au-tor para recoger hechos primitivos en remotos lugares y llevarlos a su país, co-mo si fueran una máscara o una escultura exótica, sino que depende del grado en que ese autor sea capaz de clarificar lo que ocurre en tales lugares, de reducir el enigma -¿qué clase de hombres son ésos?- al que naturalmente dan nacimiento hechos no familiares que surgen en esce-narios desconocidos. Esto plantea varios problemas serios de verificación, o si la palabra "verificación" es demasiado fuer-te para una ciencia tan blanda (yo prefe-riría decir "evaluación"), el problema de cómo hacer una relación mejor a partir de otra menos buena. Pero aquí está preci-samente la virtud de la etnografía. Si ésta es descripción densa y los etnógrafos son los que hacen las descripciones, luego la cuestión fundamental en todo ejemplo dado en la descripción (ya se trate de una nota aislada de la libreta de campo, o de una monografía de las dimensiones de las de Malinowski) es la de saber si la des-cripción distingue los guiños de los tics y los guiños verdaderos de los guiños fingi-dos. Debemos medir la validez de nues-tras explicaciones, no atendiendo a un cuerpo de datos no interpretados ya des-cripciones radicalmente tenues y superfi-ciales, sino atendiendo al poder de la imaginación científica para ponernos en contacto con la vida de gentes extrañas. Como dijo Thoreau, no vale la pena dar la vuelta al mundo para ir a contar los gatos que hay en Zanzíbar.

V La proposición de que no conviene a nuestro interés pasar por alto en la con-ducta humana las propiedades mismas

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que nos interesan antes de comenzar a examinar esa conducta, ha elevado a ve-ces sus pretensiones hasta el punto de afirmar: como lo que nos interesa son sólo esas propiedades no necesitamos atender a la conducta sino en forma muy sumaria. La cultura se aborda del modo más efectivo, continúa esta argumenta-ción, entendida como puro sistema simbólico (la frase que nos atrapa es "en sus propios términos"), aislando sus ele-mentos, especificando las relaciones in-ternas que guardan entre sí esos elemen-tos y luego caracterizando todo el sistema de alguna manera general, de conformi-dad con los símbolos centrales alrededor de los cuales se organizó la cultura, con las estructuras subyacentes de que ella es una expresión, o con los principios ide-ológicos en que ella se funda. Aunque represente un claro mejoramiento respec-to de la noción de cultura como "conduc-ta aprendida" o como "fenómenos men-tales", y aunque sea la fuente de algunas vigorosas concepciones teóricas en la antropología contemporánea, este enfo-que hermético me parece correr el peligro (y de manera creciente ha caído en él) de cerrar las puertas del análisis cultural a su objeto propio: la lógica informal de la vida real. No veo gran beneficio en des-pojar a un concepto de los defectos del psicologismo para hundirlo inmediata-mente en los del esquematismo.

Hay que atender a la conducta y hacerlo con cierto rigor porque es en el fluir de la conducta -o, más precisamente, de la acción social- donde las formas culturales encuentran articulación. La encuentran también, por supuesto, en diversas clases de artefactos y en diversos estados de conciencia; pero éstos cobran su signifi-cación del papel que desempeñan (Witt-genstein diría de su "uso") en una estruc-tura operante de vida, y no de las relacio-nes intrínsecas que puedan guardar entre sí. Lo que crea nuestro drama pastoral y de lo que trata por lo tanto ese drama es lo que Cohen, el jeque y el capitán Duma-ri hacían cuando se embrollaron sus res-pectivos propósitos: practicar el comer-

cio, defender el honor, establecer el do-minio francés. Cualesquiera que sean los sistemas simbólicos "en sus propios términos", tenemos acceso empírico a ellos escrutando los hechos, y no dispo-niendo entidades abstractas en esquemas unificados.

Otra implicación de esto es la de que la coherencia no puede ser la principal prueba de validez de una descripción cultural. Los sistemas culturales deben poseer un mínimo grado de coherencia, pues de otra manera no los llamaríamos sistemas, y la observación muestra que normalmente tienen bastante coherencia. Sin embargo, nada hay más coherente que la alucinación de un paranoide o que el cuento de un estafador. La fuerza de nuestras interpretaciones no puede estri-bar, como tan a menudo se acostumbra hacerlo ahora, en la tenacidad con que las interpretaciones se articulan firmemente o en la seguridad con que se las expone. Creo que nada ha hecho más para des-acreditar el análisis cultural que la cons-trucción de impecables pinturas de orden formal en cuya verdad nadie puede real-mente creer.

Si la interpretación antropológica es reali-zar una lectura de lo que ocurre, divor-ciarla de lo que ocurre -de lo que en un determinado momento o lugar dicen de-terminados personas, de lo que éstas hacen, de lo que se les hace a ellas, es decir, de todo el vasto negocio del mun-do- es divorciarla de sus aplicaciones y hacerla vacua. una buena interpretación de cualquier cosa -de un poema, de una persona, de una historia, de un ritual, de una institución, de una sociedad- nos lleva a la médula misma de lo que es la interpretación. Cuando ésta no lo hace así, sino que nos conduce a cualquier otra parte -por ejemplo, a admirar la elegancia de su redacción, la agudeza de su autor o las bellezas del orden euclidiano- dicha interpretación podrá tener sus encantos, pero nada tiene que ver con la tarea que debía realizar: desentrañar lo que significa todo ese enredo de las ovejas.

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El enredo de las ovejas -su robo, su devo-lución reparadora, la confiscación política de ellas- es (o era) esencialmente un dis-curso social, aun cuando, como lo indi-qué antes, fuera un discurso desarrollado en múltiples lenguas y tanto en actos co-mo en palabras.

Al reclamar su 'ar, Cohen invocaba al pacto mercantil; al reconocer la reclama-ción, el jeque desafiaba a la tribu de los ladrones; al aceptar su culpabilidad la tribu de los ladrones pagó la indemniza-ción; deseosos de hacer saber con clari-dad a los jeques y a los mercaderes por igual quiénes eran los que mandaban allí ahora, los franceses mostraron su mano imperial. Lo mismo que en todo discurso, el código no determina la conducta y lo que realmente se dijo no era necesario haberlo dicho. Cohen, considerando su ilegítima situación a los ojos del protecto-rado, podría haber decidido no reclamar nada. El jeque, por análogas razones, podría haber rechazado la reclamación. La tribu de los ladrones, que aún se resist-ía a la autoridad francesa, podría haber considerado la incursión como algo "real" y podría haber decidido luchar en lugar de negociar. Los franceses si hubieran sido más hábiles y menos durs (como en efecto llegaron a ser luego bajo la tutela señorial del mariscal Lyautey) podrían haber permitido a Cohen que conservara sus ovejas haciéndole una guiñada como para indicarle que podía continuar en sus actividades comerciales. y hay además otras posibilidades: los de Marmusha podrían haber considerado la acción fran-cesa un insulto demasiado grande, preci-pitándose en la disidencia; los franceses podrían haber intentado no tanto humi-llar a Cohen como someter más firme-mente a ellos al propio jeque; y Cohen podría haber llegado a la conclusión de que, entre aquellos renegados beréberes y aquellos soldados de estilo Beau Geste, ya no valía la pena ejercer el comercio en aquellas alturas del Atlas y haberse retira-do a los confines de la ciudad que estaban mejor gobernados. Y eso fue realmente lo que más o menos ocurrió poco después

cuando el protectorado llegó a ejercer genuina soberanía. Pero lo importante aquí no es describir lo que ocurría o no ocurría en Marruecos (partiendo de este simple incidente uno puede llegar a enormes complejidades de experiencia social.) Lo importante es demostrar en qué consiste una pieza de interpretación antropológica: en trazar la curva de un discurso social y fijarlo en una forma sus-ceptible de ser examinada.

El etnógrafo "inscribe" discursos sociales, los pone por escrito, los redacta. Al hacerlo, se aparta del hecho pasajero que existe sólo en el momento en que se da y pasa a una relación de ese hecho que exis-te en sus inscripciones y que puede volver a ser consultada. Hace ya mucho tiempo que murió el jeque, muerto en el proceso de lo que los franceses llamaban "pacifi-cación"; el capitán Dumari, "su pacifica-dor" se retiró a vivir de sus recuerdos al sur de Francia y Cohen el año pasado se fue a su "patria" Israel, en parte como refugiado, en parte como peregrino y en parte como patriarca agonizante. Pero lo que ellos se "dijeron" (en el sentido am-plio del término) unos a otros en una meseta del Atlas hace sesenta años ha quedado conservado -no perfectamente, por cierto- para su estudio. Paul Ricoeur, de quien tomé toda esta idea de la ins-cripción de los actos aunque algún tanto modificada, pregunta: "¿Qué fija la escri-tura?"

"No el hecho de hablar, sino lo 'dicho' en el hablar, y entendemos por 'lo dicho' en el hablar esa exteriorización intencional constitutiva de la finalidad del discurso gracias a la cual el sagen -el decir- tiende a convertirse en Aussage, en enunciación, en lo enunciado. En suma, lo que escribimos es el noema ('el pensamiento', el 'contenido', la 'intención') del hablar. Se trata de la significación del evento de habla, no del hecho como hecho.”

"Con esto no queda todo "dicho", pues si los filósofos de Oxford recurren a cuenti-tos, los fenomenólogos recurren a gran-des proposiciones; pero esto de todas maneras nos lleva a una respuesta más

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precisa de nuestra pregunta inicial "¿Qué hace el etnógrafo?": el etnógrafo escribe. Tampoco éste parece un descubrimiento muy notable, y para algunos familiariza-dos con la actual "bibliografía" será poco plausible. Pero, como la respuesta están-dar a nuestra pregunta fue "El etnógrafo observa, registra, analiza -una concepción del asunto por el estilo del Vini, vidi, vinci-, dicha respuesta puede tener consecuen-cias más profundas de lo que parece a primera vista, y no poco importante entre ellas es la de que distinción de estas tres fases de conocimiento (observar, regis-trar, analizar) puede normalmente no ser posible y que como "operaciones" autó-nomas pueden no existir en realidad.

La situación es aún más delicada porque, como ya observamos, lo que inscribimos (o tratamos de inscribir) no es discurso social en bruto, al cual, porque no somos actores (o lo somos muy marginalmente o muy especialmente) no tenemos acceso directo, sino que sólo la pequeña parte que nuestros informantes nos refieren.

En la medida en que la idea de "observa-ción participante" reforzó el impulso del antropólogo a compenetrarse con sus informantes y considerarlos antes perso-nas que objetos, fue una idea valiosa. Pero en la medida en que condujo al an-tropólogo a perder de vista la naturaleza muy especial de su propio papel ya ima-ginarse él mismo como algo más que un transeúnte interesado (en ambos sentidos de la palabra), este concepto fue nuestra fuente más importante de mala fe.

Esto no es tan terrible como parece, pues en realidad no todos los cretenses son mentirosos y porque no es necesario sa-berlo todo para comprender algo. Pero hace parecer relativamente imperfecta la concepción del análisis antropológico como manipulación conceptual de hechos descubiertos, como reconstruc-ción lógica de una realidad. Disponer cristales simétricos de significación, puri-ficados de la complejidad material en que estaban situados, y luego atribuir su exis-tencia a principios autógenos de orden, a

propiedades universales del espíritu humano o a vastas Weltanschaungen a priori, es aspirar a una ciencia que no existe e imaginar una realidad que no podrá encontrarse. El análisis cultural es (o debería ser) conjeturar significaciones, estimar las conjeturas y llegar a conclu-siones explicativas partiendo de las mejo-res conjeturas, y no el descubrimiento del continente de la significación y el mapeado de su paisaje incorpóreo.

VI De manera que la descripción etnográfica presenta tres rasgos característicos: es interpretativa, lo que interpreta es el flujo del discurso social y la interpretación consiste en tratar de rescatar "lo dicho" en ese discurso de sus ocasiones perece-deras y fijarlo en términos susceptibles de consulta. El kula ha desaparecido o se ha alterado, pero para bien o para mal per-dura The Argonauts of the Western Pacific. Además, la descripción etnográfica tiene una cuarta característica, por lo menos tal como yo la practico: es microscópica.

Esto no quiere decir que no haya inter-pretaciones antropológicas en gran escala de sociedades enteras, de civilizaciones, de acontecimientos mundiales, etc. En realidad, en esa extensión de nuestros análisis a contextos más amplios, lo que, junto con sus implicaciones teóricas, los recomienda a la atención general y lo que justifica que los elaboremos. A nadie le importan realmente, ni siquiera a Cohen (bueno... tal vez a Cohen sí) aquellas ove-jas como tales. La historia puede tener sus puntos culminantes y decisivos, "grandes ruidos en una pequeña habita-ción"; pero aquel pequeño episodio no era uno de esos momentos.

Quiere decir simplemente que el antropó-logo de manera característica aborda esas interpretaciones más amplias y hace esos análisis más abstractos partiendo de los conocimientos extraordinariamente abundantes que tiene de cuestiones ex-tremadamente pequeñas. Enfrenta las

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mismas grandes realidades políticas que otros -los historiadores, los economistas, los científicos políticos, los sociólogos- enfrentan en dimensiones mayores: el Poder, el Cambio, la Fe, la Opresión, el Trabajo, la Pasión, la Autoridad, la Belle-za, la Violencia, el Amor, el Prestigio; sólo que el antropólogo las encara en contextos lo bastante oscuros -lugares como Marmusha y vidas como la de Co-hen- para quitarles las mayúsculas y escri-birlas con minúscula. Estas constancias demasiado humanas, "esas grandes pala-bras que nos espantan a todos", toman una forma sencilla y doméstica en esos contextos domésticos. Pero aquí está exactamente la ventaja, pues ya hay sufi-cientes profundidades en el mundo.

Sin embargo, el problema de cómo llegar, partiendo de una colección de miniaturas etnográficas como el incidente de nues-tras ovejas -un surtido de observaciones y anécdotas-, a la descripción de los paisa-jes culturales de una nación, de una épo-ca, de un continente, o de la civilización no es tan fácil de eludir con vagas alusio-nes a las virtudes de lo concreto y de mantener bien firmes los pies en la tierra. Para una ciencia nacida en tribus indias, en las islas del Pacífico y en las comuni-dades africanas y que luego se sintió ani-mada por mayores ambiciones, éste ha llegado a ser un importante problema metodológico, un problema que por lo general fue mal manejado. Los modelos que los antropólogos elaboraron para justificar su paso desde las verdades loca-les a las visiones generales fueron en ver-dad los responsables de socavar toda la empresa antropológica en mayor medida que todo cuanto fueron capaces de urdir sus críticos: los sociólogos obsesionados con muestreos, los psicólogos con medi-das o los economistas con agregados.

De estos modelos, los dos principales fueron: el de Jonesville como modelo "microcósmico" de los Estados Unidos, y el de la isla de Pascua como caso de prueba y modelo de "experimento natu-ral". O bien los cielos metidos en un gra-

no de arena, o bien las más remotas cos-tas de la posibilidad.

Decretar que Jonesville es Estados Uni-dos en pequeño (o que Estados Unidos es Jonesville en grande) es una falacia tan evidente que aquí lo único que necesita explicación es cómo la gente ha logrado creer semejante cosa y ha esperado que otros la creyeran. La idea de que uno puede hallar la esencia de sociedades na-cionales, de civilizaciones, de grandes religiones en las llamadas pequeñas ciu-dades y aldeas "típicas" es palpablemente un disparate. Lo que uno encuentra en las pequeñas ciudades aldeas es (¡ay!) vida de pequeñas ciudades o aldeas. Si la impor-tancia de los estudios localizados y mi-croscópicos dependiera realmente de semejante premisa -de que captan el mundo grande en el pequeño-, dichos estudios carecerían de toda relevancia.

Pero por supuesto no depende de esto. El lugar de estudio no es el objeto de estudio. Los antropólogos no estudian aldeas (tribus, pueblos, vecindarios... ); estudian en aldeas. Uno puede estudiar diferentes cosas en diferentes lugares, y en localidades confinadas se pueden es-tudiar mejor algunas cosas, por ejemplo, lo que el dominio colonial afecta a mar-cos establecidos de expectativa moral. Pero esto no significa que sea el lugar lo que uno estudia. En las más remotas pro-vincias de Marruecos y de Indonesia me debatí con las mismas cuestiones con que se debatieron otros científicos sociales en lugares más centrales: la cuestión, por ejemplo, de cómo se explica que las más importunas pretensiones a la humanidad se formulen con los acentos del orgullo de grupo; y lo cierto es que llegué aproximadamente a las mismas conclu-siones. Uno puede agregar una dimen-sión, muy necesaria en el actual clima de las ciencias sociales, pero eso es todo. Si uno va a ocuparse de la explotación de las masas tiene cierto valor la experiencia de haber visto a un mediero javanés traba-jando en la tierra bajo un aguacero tropi-cal o a un sastre marroquí cosiendo caf-

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tanes a la luz de una lamparilla de veinte bujías. Pero la idea de que esta experien-cia da el conocimiento de toda la cuestión (y lo eleva a uno a algún terreno ventajo-so desde el cual se puede mirar hacia aba-jo a quienes están éticamente menos pri-vilegiados) es una idea que sólo se le pude ocurrir a alguien que ha permanecido demasiado tiempo viviendo entre las ma-lezas.

El concepto de "laboratorio natural" ha sido igualmente pernicioso, no sólo por-que la analogía es falsa -¿qué clase de laboratorio es ése en el que no se puede manipular ninguno de los parámetros?-, sino porque conduce a la creencia de que los datos procedentes de los estudios etnográficos son más puros o más impor-tantes o más sólidos o menos condicio-nados (la palabra preferida es "elementa-les") que los datos derivados de otras clases de indagación social. La gran varia-ción natural de las formas culturales es, desde luego el gran (y frustrante) recurso de la antropología, pero también es el terreno de su más profundo dilema teóri-co: ¿cómo puede conciliarse semejante variación con la unidad biológica del género humano? Pero no se trata, ni si-quiera metafóricamente, de una variación experimental porque el contexto en que se da varía junto con ella, de manera que no es posible (aunque hay quienes lo in-tentan) aislar la y de la x y asignarles una función propia.

Los famosos estudios que pretenden mostrar que el complejo de Edipo era al revés entre los naturales de las islas Tro-briand, que los roles sexuales estaban invertidos entre los chambuli y que los indios pueblo carecían de agresión (todos ellos eran característicamente negativos, "pero no en el sur") no son, cualquiera que sea su validez empírica, hipótesis "científicamente demostradas y aproba-das". Son interpretaciones o malas inter-pretaciones a las cuales se llegó, como en otras interpretaciones de la misma mane-ra y que son tan poco concluyentes como otras interpretaciones, de suerte que el

intento de asignarles la autoridad de expe-rimentación física no es sino un malaba-rismo metodológico. Los hallazgos et-nográficos no son privilegiados, son sólo particulares. Considerarlos algo más (o algo menos) los deforma y deforma sus implicaciones, que para la teoría social son mucho más profundas que la mera primitividad.

Otra particularidad es ésta: la razón de que prolijas descripciones de remotas incursiones para robar ovejas (y un etnó-grafo realmente bueno hasta llegaría a determinar qué clase de ovejas eran) ten-gan importancia general es la de que di-chas descripciones presentan al espíritu sociológico material concreto con que alimentarse. Lo importante de las conclu-siones del antropólogo es su complejo carácter específico y circunstanciado. Esta clase de material producido en largos plazos y en estudios principalmente (aun-que no exclusivamente) cualitativos, con amplia participación del estudioso y reali-zados en contextos confinados y con criterios casi obsesivamente microscópi-cos, es lo que puede dar a los megacon-ceptos con los que se debaten las ciencias sociales contemporáneas -legitimidad, modernización, integración, conflicto, carisma, estructura, significación- esa clase de actualidad sensata que hace posi-ble concebirlos no sólo de manera realista y concreta sino, lo que es más importan-te, pensar creativa e imaginativamente con ellos.

El problema metodológico que presenta la naturaleza microscópica de la etnograf-ía es real y de peso. Pero no es un pro-blema que pueda resolverse mirando una remota localidad como si fuera el mundo metido en una taza de té o el equivalente sociológico de una cámara de niebla. Ha de resolverse -o en todo caso se lo man-tendrá decentemente a raya- compren-diendo que las acciones sociales son co-mentarios sobre algo más que ellas mis-mas, y que la procedencia de una inter-pretación no determina hacia dónde va a ser luego impulsada. Pequeños hechos

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hablan de grandes cuestiones, guiños hablan de epistemología o correrías con-tra ovejas hablan de revolución, porque están hechos para hacerlo así.

VII Y esto nos lleva por fin a considerar la teoría. El vicio dominante de los enfo-ques interpretativos de cualquier cosa -literatura, sueños, síntomas, cultura- con-siste en que tales enfoques tienden a re-sistir (o se les permite resistir) la articula-ción conceptual ya escapar así a los mo-dos sistemáticos de evaluación. Uno cap-ta una interpretación o no la capta, com-prende su argumento o no lo comprende, lo acepta o no lo acepta. Aprisionada en lo inmediato de los propios detalles, la interpretación es presentada como válida en sí misma o, lo que es peor, como vali-dada por la supuestamente desarrollada sensibilidad de la persona que la presenta; todo intento de formular la interpretación en términos que no sean los suyos pro-pios es considerado una parodia o, para decirlo con la expresión más severa que usan los antropólogos para designar el abuso moral, como un intento etnocén-trico.

En el caso de este campo de estudio, que tímidamente (aunque yo mismo no soy tímido al respecto) pretende afirmarse como una ciencia, no cabe semejante actitud. No hay razón alguna para que la estructura conceptual de una interpreta-ción sea menos formulable y por lo tanto menos susceptible de sujetarse a cánones explícitos de validación que la de una observación biológica o la de un experi-mento físico, salvo la razón de que los términos en que puedan hacerse esas formulaciones, si no faltan por completo, son casi inexistentes. Nos vemos reduci-dos a insinuar teorías porque carecemos de los medios para enunciarlas.

Al mismo tiempo, hay que admitir que existe una serie de características de la interpretación cultural que hacen el desa-rrollo teórico mucho más difícil de lo que

suele ser en otras disciplinas. La primera característica es la necesidad de que la teoría permanezca más cerca del terreno estudiado de lo que permanece en el caso de ciencias más capaces de entregarse a la abstracción imaginativa. En antropología, sólo breves vuelos de raciocinio suelen ser efectivos; vuelos más prolongados van a parar a sueños lógicos y a confusio-nes académicas con simetría formal. Co-mo ya dije, todo el quid de un enfoque semiótico de la cultura es ayudarnos a lograr acceso al mundo conceptual en el cual viven nuestros sujetos, de suerte que podamos, en el sentido amplio del térmi-no, conversar con ellos. La tensión entre la presión de esta necesidad de penetrar en un universo no familiar de acción simbólica y las exigencias de progreso técnico en la teoría de la cultura, entre la necesidad de aprehender y la necesidad de analizar es, en consecuencia, muy grande y esencialmente inevitable. En realidad, cuanto más se desarrolla la teoría más profunda se hace la tensión. Esta es la primera condición de la teoría cultural: no es dueña de sí misma. Como es inse-parable de los hechos inmediatos que presenta la descripción densa, la libertad de la teoría para forjarse de conformidad con su lógica interna es bastante limitada. Las generalidades a las que logra llegar se deben a la delicadeza de sus distinciones, no a la fuerza de sus abstracciones.

Y de esto se sigue una peculiaridad en la manera (una simple cuestión de hecho empírico) en que crece nuestro conoci-miento de la cultura... de las culturas... de una cultura..: crece a chorros, a saltos. En lugar de seguir una curva ascendente de comprobaciones acumulativas, el análisis cultural se desarrolla según una secuencia discontinua pero coherente de despegues cada vez más audaces. Los estudios se realizan sobre otros estudios, pero no en el sentido de que reanudan una cuestión en el punto en el que otros la dejaron, sino en el sentido de que, con mejor in-formación y conceptualización, los nue-vos estudios se sumergen más profunda-mente en las mismas cuestiones. Todo

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análisis cultural serio parte de un nuevo comienzo y termina en el punto al que logra llegar antes de que se le agote su impulso intelectual Se movilizan hechos anteriormente descubiertos, se usan con-ceptos anteriormente desarrollados, se someten a prueba hipótesis anteriormente formuladas; pero el movimiento no va desde teoremas ya demostrados a teore-mas demostrados más recientemente, sino que va desde la desmañada vacila-ción en cuanto a la comprensión más elemental, a una pretensión fundamenta-da de que uno ha superado esa primera posición. Un estudio antropológico re-presenta un progreso si es más incisivo que aquellos que lo precedieron; pero el nuevo estudio no se apoya masivamente sobre los anteriores a los que desafía, sino que se mueve paralelamente a ellos.

Es esta razón, entre otras, la que hace del ensayo, ya de treinta páginas ya de tres-cientas páginas, el género natural para presentar interpretaciones culturales y las teorías en que ellas se apoyan, y ésta es también la razón por la cual, si uno busca tratados sistemáticos en este campo, se ve rápidamente decepcionado, y tanto más si llega a encontrar alguno. Aquí son raros hasta los artículos de inventario y en todo caso éstos sólo tienen un interés bi-bliográfico. Las grandes contribuciones teóricas están no sólo en estudios especí-ficos -y esto es cierto en casi todos los campos de estudio- sino que son difíciles de separar de tales estudios para integrar-las en algo que pudiera llamarse "teoría de la cultura" como tal. Las formulaciones teóricas se ciernen muy bajo sobre las interpretaciones que rigen, de manera que separadas de éstas no tienen mucho sen-tido ni gran interés. y esto es así no por-que no sean generales (si no fueran gene-rales no serían teóricas), sino porque enunciadas independientemente de sus aplicaciones, parecen vacías o perogrulla-das. Puede uno (y en verdad es ésta la manera en que nuestro campo progresa conceptualmente) adoptar una línea de ataque teórico desarrollada en el ejercicio de una interpretación etnográfica y em-

plearla en otra, procurando lograr mayor precisión y amplitud; pero uno no puede escribir una Teoría General de la Inter-pretación Cultural. Es decir , uno puede hacerlo, sólo que no se ve gran ventaja en ello porque la tarea esencial en la elabora-ción de una teoría es, no codificar regula-ridades abstractas, sino hacer posible la descripción densa, no generalizar a través de casos particulares sino generalizar de-ntro de éstos.

Generalizar dentro de casos particulares se llama generalmente, por lo menos en medicina y en psicología profunda, infe-rencia clínica. En lugar de comenzar con una serie de observaciones e intentar in-cluirlas bajo el dominio de una ley, esa inferencia comienza con una serie de significantes (presuntivos) e intenta si-tuarlos dentro de un marco inteligible. Las mediciones se emparejan con predic-ciones teóricas, pero los síntomas (aun cuando sean objeto de medición) se exa-minan en pos de sus peculiaridades teóri-cas, es decir , se diagnostican. En el estu-dio de la cultura los significantes no son síntomas o haces de síntomas, sino que son actos simbólicos o haces de actos simbólicos, y aquí la meta es, no la tera-pia, sino el análisis del discurso social. Pero la manera en que se usa la teoría -indagar el valor y sentido de las cosas- es el mismo.

Así llegamos a la segunda condición de la teoría cultural: por lo menos en el sentido estricto del término, esta teoría no es predictiva. Quien pronuncia un dia-gnóstico no predice el sarampión; sim-plemente manifiesta que alguien tiene sarampión o que a lo sumo anticipa que es probable que a breve plazo alguien lo adquiera. Pero esta limitación, que es bien real, ha sido en general mal interpretada y además exagerada porque se la tomó co-mo que significaba que la interpretación cultural es meramente post facto; que, lo mismo que el campesino del viejo cuento, primero hacemos los agujeros en la cerca y luego alrededor de ellos pintamos el blanco de tiro. No se puede negar que

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hay algo cierto en esto y que a veces se manifiesta en lugares prominentes. Pero debemos negar que éste sea el resultado inevitable de un enfoque clínico del em-pleo de la teoría.

Verdad es que en el estilo clínico de la formulación teórica, la conceptualización se endereza a la tarea de generar interpre-taciones de hechos que ya están a mano, no a proyectar resultados de manipula-ciones experimentales o a deducir estados futuros de un determinado sistema. Pero eso no significa que la teoría tenga que ajustarse a solamente a realidades pasadas (o, para decirlo con más precisión, que tenga que generar interpretaciones per-suasivas de realidades pasadas); también debe contemplar -intelectualmente- reali-dades futuras. Si bien formulamos nues-tra interpretación de un conjunto de gui-ños o de una correría de ovejas después de ocurridos los hechos, a veces muy posteriormente, el marco teórico dentro del cual se hacen dichas interpretaciones debe ser capaz de continuar dando inter-pretaciones defendibles a medida que aparecen a la vista nuevos fenómenos sociales. Si bien uno comienza toda des-cripción densa (más allá de lo obvio y superficial) partiendo de un estado de general desconcierto sobre los fenóme-nos observados y tratando de orientarse uno mismo, no se inicia el trabajo (o no se debería iniciar) con las manos intelec-tualmente vacías. En cada estudio no se crean de nuevo enteramente las ideas teóricas; como ya dije, las ideas se adop-tan de otros estudios afines y, refinadas en el proceso, se las aplica a nuevos pro-blemas de interpretación. Si dichas ideas dejan de ser útiles ante tales problemas, cesan de ser empleadas y quedan más o menos abandonadas. Si continúan siendo útiles y arrojando nueva luz, se las con-tinúa elaborando y se continúa usándolas.

Semejante concepción de la manera en que funciona la teoría en una ciencia in-terpretativa sugiere que la distinción (en todo caso relativa) que se da en la ciencias experimentales o de observación entre

"descripción" y "explicación", se da en nuestro caso como una distinción aún más relativa entre "inscripción" ("des-cripción densa") y especificación" ("dia-gnóstico"), entre establecer la significa-ción que determinadas acciones sociales tienen para sus actores y enunciar, lo más explícitamente que podamos, lo que el conocimiento así alcanzado muestra so-bre la sociedad al que se refiere y, más allá de ella, sobre la vida social como tal. Nuestra doble tarea consiste en descubrir las estructuras conceptuales que informan los actos de nuestros sujetos, lo "dicho" del discurso social, y en construir un sis-tema de análisis en cuyos términos aque-llo que es genérico de esas estructuras, aquello que pertenece a ellas porque son lo que son, se destaque y permanezca frente a los otros factores determinantes de la conducta humana. En etnografía, la función de la teoría es suministrar un vocabulario en el cual pueda expresarse lo que la acción simbólica tiene que decir sobre sí misma, es decir, sobre el papel de la cultura en la vida humana.

Aparte de un par de artículos de orienta-ción que versan sobre cuestiones más fundamentales, es de esta manera cómo opera la teoría en los ensayos reunidos aquí. Un conjunto de conceptos y de sis-temas de conceptos muy generales y académicos -"integración", "racionaliza-ción", "símbolo", "ideología", "ethos", "revolución", "identidad", "metáfora", "estructura", "rito", "cosmovisión", "ac-tor", "función", "sagrado" y desde luego la "cultura" misma- está entretejido en el cuerpo etnográfico de descripción densa con la esperanza de hacer científicamente elocuentes meras ocurrencias aisladas. La meta es llegar a grandes conclusiones partiendo de hechos pequeños pero de contextura muy densa, prestar apoyo a enunciaciones generales sobre el papel de la cultura en la construcción de la vida colectiva relacionándolas exactamente con hechos específicos y complejos.

De manera que no es solamente interpre-tación lo que se desarrolla en el nivel más

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inmediato de la observación; también se desarrolla la teoría de que depende con-ceptualmente la interpretación.

Mi interés por el cuento de Cohen, lo mismo que el interés de Ryle por los gui-ños, nació de algunas ideas muy genera-les. El modelo de "la confusión de len-guas" (la concepción según la cual el con-flicto social no es algo que se dé cuando, por debilidad, falta de definición o des-cuido, las formas culturales dejan de obrar , sino más bien algo que se da cuando, lo mismo que los guiños burles-cos, esas formas están presionadas por situaciones o intenciones no habituales para obrar de maneras no habituales) no es una idea que extraje del cuento de Co-hen. Se la debo a colegas, estudiantes y predecesores.

Nuestra en apariencia inocente "nota metida en una botella" es algo más que una pintura de los marcos de significación dentro de los cuales actúan mercaderes judíos, guerreros beréberes y procónsules franceses, y hasta algo más que una pintu-ra de sus recíprocas interferencias. Es un argumento en favor de la idea de que reelaborar el esquema de relaciones socia-les es reacomodar las coordenadas del mundo experimentado. Las formas de la sociedad son la sustancia de la cultura.

VIII Existe un cuento de la India -por lo me-nos lo oí como un cuento indio- sobre un inglés que (habiéndosele dicho que el mundo descansaba sobre una plataforma, la cual se apoyaba sobre el lomo de un elefante el cual a su vez se sostenía sobre el lomo de una tortuga) preguntó (quizá fuera un etnógrafo, pues ésa es la manera en que se comportan): ¿y en qué se apoya la tortuga? Le respondieron que en otra tortuga. ¿ y esa otra tortuga? " Ah, sahib, después de ésa son todas tortugas."

Y ésa es verdaderamente la condición de las cosas. No sé durante cuánto tiempo sería provechoso meditar en el encuentro de Cohen, el jeque y Dumari (el tiempo

de hacerlo quizá se haya pasado); pero sé que por mucho que continúe meditando en ese encuentro no me acercaré al fondo del asunto. Tampoco me he acercado más al fondo de cualquier otra cosa sobre la cual haya escrito en estos ensayos que siguen o en otros lugares. El análisis cul-tural es intrínsecamente incompleto. Y, lo que es peor, cuanto más profundamente se lo realiza menos completo es. Es ésta una extraña ciencia cuyas afirmaciones más convincentes son las que descansan sobre bases más trémulas, de suerte que estudiar la materia que se tiene entre ma-nos es intensificar las sospechas (tanto de uno mismo como de los demás) de que uno no está encarando bien las cosas. Pero esta circunstancia es lo que significa ser un etnógrafo, aparte de importunar a personas sutiles con preguntas obtusas.

Uno puede escapar a esta situación de varias maneras: convirtiendo la cultura en folklore y colectándolo, convirtiéndola en rasgos y contándolos, convirtiéndola en instituciones y clasificándolas, o redu-ciéndola a estructuras y jugando con ellas. Pero éstas son escapatorias. Lo cierto es que abrazar un concepto semiótico de cultura y un enfoque interpretativo de su estudio significa abrazar una concepción de las enunciaciones etnográficas, para decirlo con una frase ahora famosa de W. B. Gallie, "esencialmente discutible". La antropología, o por lo menos la antropo-logía interpretativa, es una ciencia cuyo progreso se caracteriza menos por un perfeccionamiento del consenso que por el refinamiento del debate. Lo que en ella sale mejor es la precisión con que nos vejamos unos a otros.

Esto es muy difícil de ver cuando nuestra atención está monopolizada por una sola parte de la argumentación. Aquí los monólogos tienen escaso valor porque no hay conclusiones sobre las cuales infor-mar; lo que se desarrolla es meramente una discusión. En la medida en que los ensayos aquí reunidos tengan alguna im-portancia, ésta estriba menos en lo que dicen que en aquello que atestiguan: un

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enorme aumento de interés, no sólo por la antropología, sino por los estudios sociales en general y por el papel de las formas simbólicas en la vida humana. La significación, esa evasiva y mal definida seudo-entidad que antes muy contentos abandonábamos a los filósofos y a los críticos literarios para que frangollaran con ella, ha retornado ahora al centro de nuestra disciplina. Hasta los marxistas citan a Cassirer; hasta los positivistas ci-tan a Kenneth Burke.

Mi propia posición en el medio de todo esto fue siempre tratar de resistirme al subjetivismo, por un lado, y al cabalismo mágico, por otro; tratar de mantener el análisis de las formas simbólicas lo más estrechamente ligado a los hechos socia-les concretos, al mundo público de la vida común y tratar de organizar el análisis de manera tal que las conexiones entre for-mulaciones teóricas e interpretaciones no quedaran oscurecidas con apelaciones a ciencias oscuras. Nunca me impresionó el argumento de que como la objetividad completa es imposible en estas materias (como en efecto lo es) uno podría dar rienda suelta a sus sentimientos. Pero esto es, como observó Robert Solow, lo mismo que decir que, como es imposible un ambiente perfectamente aséptico, bien podrían practicarse operaciones quirúrgi-cas en una cloaca. Por otro lado, tampoco me han impresionado las pretensiones de la lingüística estructural, de la ingeniería computacional o de alguna otra forma avanzada de pensamiento que pretenda hacernos comprender a los hombres sin conocerlos. Nada podrá desacreditar más rápidamente un enfoque semiótico de la cultura que permitirle que se desplace hacia una combinación de intuicionismo y de alquimia, por elegantemente que se

expresen las intuiciones o por moderna que se haga aparecer la alquimia.

Siempre está el peligro de que el análisis cultural, en busca de las tortugas que se encuentran más profundamente situadas, pierda contacto con las duras superficies de la vida, con las realidades políticas y económicas dentro de las cuales los hombres están contenidos siempre, y pierda contacto con las necesidades bio-lógicas y físicas en que se basan esas du-ras superficies. La única defensa contra este peligro y contra el peligro de conver-tir así el análisis cultural en una especie de esteticismo sociológico, es realizar el aná-lisis de esas realidades y esas necesidades en primer término. y así llegué a escribir sobre el nacionalismo, sobre la violencia, sobre la identidad, sobre la naturaleza humana, sobre la legitimidad, sobre la revolución, sobre lo étnico, sobre la ur-banización, sobre el status social, sobre la muerte, sobre el tiempo y ante todo sobre determinados intentos de determinadas personas para situar estas cosas dentro de un marco comprensible, significativo.

Considerar las dimensiones simbólicas de la acción social -arte, religión, ideología, ciencia, ley, moral, sentido común- no es apartarse de los problemas existenciales de la vida para ir a parar a algún ámbito empírico de formas desprovistas de emo-ción; por el contrario es sumergirse en medio de tales problemas. La vocación esencial de la antropología interpretativa no es dar respuestas a nuestras preguntas más profundas, sino darnos acceso a res-puestas dadas por otros, que guardaban otras ovejas en otros valles, y así permi-tirnos incluirlas en el registro consultable de lo que ha dicho el hombre.

El malentendido… Las tramas de significaciones diferentes… Como dice Ge-

ertz, la cultura es una urdimbre simbólica. Hay un relato tradicional (muchas veces

reformulado como un chiste) que muestra cómo se produce el malentendido, y que

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el mismo tiene que ver con distintos “campos de significación”, con culturas dife-

rentes.

EELL LLEENNGGUUAAJJEE PPOORR SSEEÑÑAASS

Había un sabio romano de visita en la corte de Babilonia (actualmente, Irak) y el emperador árabe pidió al Mullah (un sabio árabe) que se preparase para una batalla de ingenio con el romano. El día de la prueba, el Mullah se apareció en la corte con su burro cargado de libros con títulos ficticios pero que sonaban muy impresionantes.

El Mullah abrumó al erudito romano con su gran ingenio e inteligencia, quien, no obstante decidió poner a prueba sus conocimientos teóricos.

El sabio romano levantó un dedo. El Mullah respondió con dos dedos. El romano levantó tres dedos, el Mullah respondió con cuatro. El erudito mostró toda su palma, a lo que el Mullah respondió con el puño cerrado. El sabio romano abrió su cartera y sacó un huevo, el Mullah sacó una cebolla de su bolsillo. El romano preguntó:

–¿Qué evidencias tienes?

El Mullah respondió con los títulos de sus libros. Cuando el romano balbuceó que nunca había oído tales títulos, el Mullah respondió:

–Pues claro que no los has oído. Mira y verás cientos de libros que nunca has leído. –El romano quedó muy impresionado y concedió que había sido derrota-do. Nadie había entendido nada.

Más tarde, cuando se sirvieron los refrescos, el emperador árabe le preguntó al sabio romano cuál era el significado de todo lo que había pasado.

–Es un hombre brillante, este Mullah –dijo el romano. –Cuando levanté un dedo, significando que no hay más que un Dios, él levantó dos para decir que Él creó el cielo y la tierra. Yo levanté tres dedos significando el ciclo de la concepción, la vida y la muerte, a lo que el Mullah respondió mostrando cuatro dedos, indi-cando que el cuerpo está compuesto de cuatro elementos: tierra, aire, agua y fuego.

–¿Y lo del huevo y la cebolla? –inquirió el emperador.

–El huevo era el símbolo de la tierra (la yema) rodeada por los cielos (la clara). El Mullah sacó una cebolla, indicando las capas de los cielos alrededor de la tierra. Cuando le pedí que apoyara su información de que hay un mismo núme-ro de capas en los cielos que en la piel de la cebolla, la apoyó con todos esos sabios libros sobre los que yo, desgraciado de mí, lo ignoro todo. Tu Mullah es un hombre muy sabio, ciertamente.

El romano, abatido, partió.

A continuación, el emperador árabe preguntó al Mullah sobre el debate. El Mu-llah respondió:

–Fue muy fácil, Majestad. Cuando levantó un dedo desafiándome, yo levanté dos, significando que le sacaría ambos ojos. Cuando levantó tres dedos, con el significado, estoy seguro, de que me daría tres patadas, le respondí ame-nazándolo con cuatro patadas. Su palma entera, naturalmente, significaba una

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bofetada en la cara, a lo que respondí con el puño apretado. Viendo que iba en serio, empezó a mostrarse amistoso y me ofreció un huevo, así que yo le ofrecí una cebolla.

Actividad:

Para conversar: ¿Qué tipo de escenas ocurren en las escuelas similares a esta que presenta El

lenguaje por señas? ¿Cuáles son los principales “malentendidos” que se producen entre la escuela y la comunidad?

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8/ El Taller Integrador Interdisciplinario

Uno de los componentes centrales (y quizás más novedoso) del Espacio de la

Práctica es el Taller Integrador Interdisciplinario. Una de las características de la For-

mación Docente es la fragmentación curricular y la falta de comunicación entre los

actores involucrados, a la vez que la ausencia de relaciones dinámicas entre los co-

nocimientos teóricos y disciplinares y los conocimientos prácticos. Existe, por otra

parte, una histórica demanda de espacios institucionales y de horas de encuentro

que, en el caso de este Diseño, son reconocidas a través del pago de un módulo des-

tinado a este Taller.

La propuesta de creación, cada año, de un Taller integrador interdisciplinario tiene por

objeto provocar el encuentro de saberes, de prácticas y de sujetos en la Formación

Docente. Este Taller es el espacio de encuentro de la comunidad de los docentes y

los estudiantes de cada año de la Carrera.

La integración interdisciplinaria

Pero… el trabajo interdisciplinario, ¿es sólo una reunión para intercambiar y discu-

tir?; ¿es nada más que el desarrollo aislado de cada materia o disciplina acerca de

un tema? Necesitamos aclarar estos aspectos…

Para comprender el sentido de la “integración interdisciplinaria”, les sugerimos

leer el artículo de Alicia Stolkiner De interdisciplinas e indisciplinas.

De interdisciplinas e indisciplinas

Por Alicia Stolkiner

Los que intentamos trabajar y /o investi-gar en campos de problematización del saber como son Salud y Educación hemos visto aparecer en nuestro discurso y en los referentes conceptuales el término inter-

disciplina y, últimamente, el deslizamiento hacia la transdisciplina. Para algunos, la inclusión de estos términos se transforma en un requisito formal que una vez cubier-to con la constitución de un “equipo” de

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especialistas diversos permite permanecer en la comodidad (o no) de la propia teoría. Para otros, aquellos que aman el orden de la pureza doctrinaria, los términos men-cionados son sinónimo de eclecticismo, de Torre de Babel bien intencionada pero insostenible.

Pocos aceptan que se trata de formas par-ciales de prefiguración que va de la Cien-cia poseedora de un objeto y un método, a los Campos conceptuales articulados en prácticas sociales alrededor de situaciones problemáticas.

En nuestra opinión, la interdisciplinarie-dad y las distintas vertientes que apuntan lo transdisciplinario son emergentes de un momento en el cual los paradigmas positi-vistas de las ciencias se fisuran, pero las alternativas aparecen en forma marginal, fragmentaria, utópica (como toda prefigu-ración).

Cuestionar nuestro modelo de Ciencia es cuestionar nuestro modelo de vida. Es cuestionar la posibilidad de la existencia de un Saber Racional (con mayúsculas) pre construido a la acción, neutro, des-provisto d ideología y de mitos, reveren-ciable, desapasionado. La ciencia se equi-voca, por lo menos, tantas veces como el saber común, dice Feyerabend. Con esta sencilla frase dispara al corazón de uno de los mitos en los cuales se ha sostenido nuestra cultura: el mito del Progreso fun-dado en la Ciencia Positiva. Aquel que nos prometió el bienestar a cambio de aceptar mansamente que el saber es una cuestión de especialistas, de técnicos. Creemos necesario señalar que el positivismo nos legó explícitamente una propuesta de So-ciedad en la cual se le asigna a la Ciencia el lugar de Razón de Poder. A una Ciencia Positiva, que conjuntamente con su naci-miento construyó sus objetivos y delimitó sus fronteras. En ese proceso se velaron los determinantes de sus orígenes. Valga el ejemplo de la antropología, nacida ante las necesidades de dominación imperial, fren-te a pueblos a los que rápidamente hubo de llamarse primitivos.

Solemos titular el “fetichismo de las disciplinas” al carácter “natural” con que se nos aparecen. Esto se manifiesta en su forma más clara en las ciencias llamadas “naturales”, que parecen osten-tar una inobjetable referencia real en el recorte de su objeto. Sin embargo, a poco de adentrarse en ellas, se las des-cubre en el mismo nivel de incertidum-bre que las ciencias llamadas humanas o sociales. Valga al respecto el enigma que para la Biología sigue siendo aquello de lo cual se ocupa: la vida las tormentosas polémicas de la física actual acerca, jus-tamente, de la materia. Toda ciencia es, obviamente una construcción social y humana. No se debe confundir la capa-cidad de producir efectos esperables con la confirmación de la Verdad.

Hay disciplinas, sin embargo, que bos-quejan otras posibilidades. El sujeto y el objeto del conocimiento se construyen en la acción, sostiene el constructivismo, se llega a lo concreto por el camino de lo abstracto, invierte el materialismo dialéctico; y el psicoanálisis termina afirmando que pienso allí donde no soy. Bachelard titula la Filosofía el No aque-llo que se define por lo que no es. Nos place, a veces, hablar de pensamientos o prácticas no- positivistas, sin que esto signifique plantearse homogeneidades inexistentes.

Hay que ser capaz de cuestionar la exis-tencia misma de las disciplinas tal cual aparecen. Cuestionar no significa negar, se trata de no dar por natural e inmuta-ble una categorización de las Ciencias que surgió ante una demanda social de-terminada y, quizá, es inútil para otra.

La interdisciplina nace, para ser exactos, de la incontrolable indisciplina de los problemas que se nos presentan actual-mente. De la dificultad de encasillarlos. Los problemas no se presentan como objetos, sino como demandas complejas y difusas que dan lugar a prácticas socia-les inervadas de contradicciones e im-bricadas con cuerpos conceptuales di-versos. Tal es el caso de Salud o Educa-

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ción, abordadas además en este calei-doscópico territorio cultural de América Latina.

Por último sostenemos la necesidad de ser indisciplinado frente a las disciplina. Toda relación con una teoría es pasio-nal, podemos someternos a ella, refu-giarnos en ella, o hacerla trabajar, desa-fiarla.

Creemos que hoy sólo se puede desarro-llar la ciencia (con minúscula) con una actitud irrelevante ante la Ciencia (con mayúscula).

La irrelevancia no es el rechazo o la negación, es simplemente el no reveren-ciar.

Entonces, la integración interdisciplinaria parte de situaciones problemáticas de la

realidad y trabaja procurando la integración entre teoría y práctica. Se reconoce que

las ciencias no son “naturales” sino una construcción social e histórica. Y que la

interdisciplina nace de la incertidumbre y la incontrolable “indisciplina” de los pro-

blemas, que son complejos y, muchas veces, difusos.

Para comprender las sustanciales diferencias entre multidisciplina y “aproxima-

ción interdisciplinaria”, les sugerimos leer el artículo de Nora Emilce Elichiry, Im-

portancia de la articulación interdisciplinaria para el desarrollo de metodologías transdisci-

plinarias.

Importancia de la articulación interdisciplinaria para el de-sarrollo de metodologías transdisciplinarias

Por Nora Emilce Elichiry

Es común observar en nuestro medio un predominio de prácticas multidisciplina-rias acompañadas de una conceptualiza-ción ambigua que utiliza como conceptos intercambiables las nociones de multidis-ciplina e interdisciplina.

El objetivo de este trabajo es el de pro-curar precisar estas conceptualizaciones y develar los supuestos epistemológicos subyacentes a estos enfoques. Pensamos

que esta puede ser una forma de orien-tarnos hacia nuevas prácticas.

Resulta alarmante ver la aprehensión superficial de ciertos conceptos y su rápida inclusión en un discurso aparen-temente “nuevo”, sin que se articule con una práctica concomitante, coherente, de verdadera transformación ejemplo de esto son los “usos” y “abusos” del término participación o el de transdiciplina).

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Podemos decir que el enfoque multidis-ciplinario es aquel caracterizado por una simple yuxtaposición de áreas del cono-cimiento, en el cual cada disciplina se dedica a su especialidad sin que haya una relación ni se evidencien modificaciones o transformaciones en las disciplinas involucradas.

La característica de esta perspectiva es su visión atomística de la realidad y un total aislamiento respecto de toda demanda social.

¿De dónde derivan estas prácticas multi-disciplinarias? Vemos en nuestro país, y en general en América Latina, que la formación educativa en todos los niveles de la enseñanza es básicamente discipli-naria. En el nivel universitario esta orien-tación se condensa aún más, ya que la enseñanza se mantiene apegada a la tra-dicional concepción positivista de áreas del conocimiento, basada en divisiones supuestamente pedagógicas.

Los diseños curriculares y los planes de estudio muestran un parcelamiento del saber en disciplinas aisladas como com-portamientos estancos. Esta concepción disciplinaria de la educación universitaria nos lleva a una excesiva especialización que fragmenta el conocimiento en áreas y obstaculiza la comprensión de la plurali-dad y complejidad de las dimensiones de la realidad.

Es característico en este tipo de forma-ción el escindir la formación profesional de la inserción laboral. La enseñanza no prepara para el trabajo, ni orienta sus lineamientos curriculares en función de las necesidades del país.

Se tiende a la súper-especialización, y dentro de cada disciplina se forman áreas más especializadas aún, que constituyen “escuelas”. La formación de “escuelas” conlleva al aislamiento y al dogmatismo. A los congresos, jornadas y eventos científicos sólo acceden “los convenci-dos” de ciertos postulados o los “due-ños” de determinados paradigmas. Esta carencia de comunicación entre los

miembros de la comunidad académica obstaculiza las relaciones entre las disci-plinas, y esto suele ser agudizado por la propia estructura institucional.

Relacionado con lo anterior, se evidencia una desarticulación entre la teoría y la práctica. Observamos que, en la mayoría de las carreras, los contenidos teóricos se organizan al comienzo de la formación, dejando las prácticas para el final. Por otra parte, los contenidos teóricos bási-cos se dictan “dentro” del aula, universi-taria casi exclusivamente, alejados del ámbito en el cual se generan las situacio-nes-problema. Quedan entonces los tra-bajos prácticos para el final y recién ahí se incluyen las experiencias en terreno.

Esto hace que los mismos contenidos deben ser vistos dos veces, primero co-mo conceptualización teórica y luego como concatenación práctica, como si fueran teoría y práctica aspectos com-plementarios de un mismo proceso de aprendizaje.

En algunas disciplinas ejemplo de esto son las áreas Psicología, Psicopedagogía y Psicoanálisis; las tareas de supervisión de las prácticas profesionales quedan excluidas de la programación curricular y se “adquieren” en contextos extra-universitarios que forman una verdadera red paralela de educación.

Estos tres aspectos de la educación dis-ciplinaria de excesiva especialización, de división entre formación profesional y laboral y de desarticulación teoría- práctica, tienden a aislar el desarrollo del conocimiento del contexto histórico-social generando verdaderas “islas académicas” sumamente eruditas, pero des contextuadas de los problemas que nuestra realidad plantea.

Es por ello que están sujetas a los avata-res de las “modas intelectuales” y a los lineamientos teóricos desarrollados en otros medios. De esta manera sólo se logra “reproducir” conocimientos pero no se generan conocimientos nuevos.

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yuxtaposición fragmentación dogmatismo

No hay transformaciónen cada disciplina

No hay comprensiónintegral de la realidad

No hay integración y secree poseer la Verdad

desarticulaciónteoría / práctica

conocimiento / contexto

La aproximación interdisciplinaria, en cambio surge ante la demanda social, ante las situaciones de problemas cada vez más complejos y por la evolución interna de las ciencias. Esta orientación interdisciplinaria puede favorecer la in-tegración y producción de conocimien-tos.

Nuestra propuesta es: partir de los pro-blemas, no de las disciplinas dadas. Des-de esta perspectiva, la colaboración in-terdisciplinaria es básica a través de la convergencia de problema. Pero debe-mos aclarar que el tema “borde” entre dos disciplinas no constituye interdisci-plinariedad.

Ha sido característico de los modelos positivistas el plantear la demarcación disciplinaria como rígida y física. Consi-deramos que “los problemas” no tienen fronteras disciplinarias y que los límites de cada disciplina no están fijos y deter-minados para siempre. En términos de Jean Piaget, “nada nos compele a dividir lo real en compartimentos estancos, o en pisos simplemente superpuestos que corresponden a las fronteras aparentes de nuestras disciplinas científicas, y por el contrario, todo nos obliga a comprome-ternos en la búsqueda de instancias y

mecanismos comunes. La interdisciplina-riedad deja de ser un producto de lujo o un producto ocasional para convertirse en la condición misma del progreso”.

La orientación interdisciplinaria surge de una concepción constructivista de la rea-lidad, siendo ésta considerada como una totalidad estructurada pero a la vez es-tructurante. Desde esta visión, la inter-disciplina reconoce que la realidad no es algo obvio, unívoco y simple que se pue-de comprender fácilmente, sino que es contradictoria. En este sentido la inter-disciplina se basa en la complejidad y unidad de la realidad, por un lado, y en la división del trabajo científico necesario para la evolución de la ciencia, por otro.

La interdisciplinariedad incluye cambios disciplinarios que producen enriqueci-miento mutuo y transformación. Estos intercambios disciplinarios implican además interacción, cooperación y circu-laridad entre las distintas disciplinas a través de la reciprocidad entre estas áre-as, con intercambio de instrumentos, métodos, técnicas, etc. Al incluir el voca-blo inter lo ubicamos como nexo del cual se espera una cierta totalidad.

Esta propuesta de aproximación interdis-ciplinaria requiere que se lleve a cabo

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desde la especificidad de cada disciplina, con el criterio de división del trabajo anteriormente mencionado. En este sen-tido deben estructurarse coordinadamen-te la pluralidad de dimensiones implica-das en la unidad de la situación proble-ma.

Ilya Prigorine (Premio Nobel de Quími-ca, 1977), al señalar laña complejidad de la historia de la ciencia nos dice: “Por un lado, vamos hacia una perspectiva plura-lista. Por otro existe una tendencia a en-contrar una nueva unidad en aspectos aparentemente contradictorios de nuestra experiencia…” “Es la coexistencia de los dos niveles de descripción la que nos aboca a la conflictiva situación que per-cibimos en las ciencias”.

Este es el dilema: unidad y diversidad en las ciencias. ¿Cómo compatibilizar ambas?

La interdisciplinar sólo puede implemen-tarse cuando los que la realizan son ex-pertos en su propia disciplina, “…del mismo modo que sólo puede entrar en una orquesta el que después de cursados sus estudios de música, sea experto en violín, oboe, piano, etc.” Lo fundamental es mantener la identidad y especificidad disciplinaria; sólo entonces se podrán establecer enlaces y relaciones.

En la articulación interdisciplinaria cada disciplina es importante en su función, en su individualidad. Cuando cada disci-plina está nítidamente identificada y estructurada podemos recién orientarnos a la interdisciplinar.

El principio de la articulación disciplina-ria se basa en las correspondencias es-tructurales, en las intersecciones y en los vínculos interdisciplinarios. Esto es im-portante, porque la integración no se realiza exclusivamente a nivel de las dis-ciplinas, sino a través de los miembros del equipo de trabajo, que en grupos heterogéneos aportan prácticas conver-gentes. Es por ello que la cooperación orgánica entre los miembros del equipo es básica.

Existen además otros prerrequisitos complementarios para que la interdisci-plinar sea tal. Estos en líneas generales son:

1) Trabajo en equipo: formación de actitudes cooperativas en el grupo.

2) Intencionalidad: que la relación entre las disciplinas sea provocada. El encuentro fortuito entre discipli-nas no es interdisciplinar.

3) Flexibilidad: que exista apertura en cuanto a la búsqueda de modelos, métodos de trabajo, técnicas, etc...sin actitudes dogmáticas, con re-conocimiento de divergencias y dis-ponibilidad para el diálogo.

4) Cooperación recurrente: que haya continuidad en la cooperación entre las disciplinas para lograr cohesión del equipo. Una cooperación ocasio-nal no es interdisciplina (esto se rela-ciona estrechamente con el punto 2).

5) Reciprocidad: está dada por la in-teracción entre las disciplinas. La re-ciprocidad lleva al intercambio de métodos, conceptualizaciones, códi-gos lingüísticos, técnicas, resultados, etc.

Con estos requisitos básicos asegurados nos ubicamos en el nivel máximo, desde el punto de vista estructural de las rela-ciones interdisciplinarias, que es el de la integración sistémica.

En este nivel de articulación interdisci-plinaria, cada disciplina es importante en su función, en su individualidad. “El sistema funciona si cada disciplina des-empeña su función individualmente pero no independientemente” (/ como vimos en el ejemplo de la orquesta anteriormen-te mencionado, se exige que se respete la especificidad de cada instrumento, si bien la partitura es común):

Esta integración sistémica nos lleva a la orientación transdisciplinaria.

La transdiciplinariedad es una aproxima-ción metodológica que compatibiliza la unidad y diversidad de la ciencia.

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En términos de Piaget, la etapa de las relaciones transdiciplinarias es aún inci-piente: “se trata aún de un sueño, pero no parece ´irrealizable´”.

La transdisciplinareidad supone un sis-tema total que integra las distintas disci-plinas a través de un marco conceptual común.

La aproximación transdisciplinaria “no se contentaría con logar interacciones o reciprocidad entre investigaciones espe-cializadas sino que situaría estas conexio-

nes en el interior de un sistema total sin fronteras estables entre las disciplinas”. Esto nos brinda un intento de explica-ción científica totalizadora de la realidad.

De acuerdo con la definición de Álvarez Méndez, definimos sistema al “todo relacional funcional y organizado en el que importan las interacciones e interco-nexiones que mantiene las partes que lo configuran (estructuras)”.

intercambios disciplinarios

enriquecimientomutuo y

transformación

punto de partida

PROBLEMASCOMPLEJOS

no “ las disciplinas”;porque los problemasno tienen fronteras

identidaddisciplinaria interacción

y enlaces

trabajo en equipo

intencionalidad

flexibilidad

cooperación recurrente

reciprocidad

orientación transdisciplinaria

discusiones

críticas

consensos

divergencias

Identidad disciplinaria

Especificidad

Interdisciplina

Trabajo en equipo

Intencionalidad

Flexibilidad

Cooperación recu-rrente

Reciprocidad

Unidad

Transdisciplina

Diversidad

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Estas partes interactuantes funcionan de manera individual y a la vez conjunta, en base a un principio de organización. Pero el sistema no evoluciona de manera con-tinua sino a grandes saltos.

El estructuralismo constructivista es una concepción de evolución de sistemas. Lo fundamental en el sistema es la estructu-ra. “Las estructuras no son consideradas como “formas” rígidas en condiciones de equilibrio estático, sino como el conjunto de relaciones dentro de un sistema organi-zado que se mantiene en condiciones estacionarias mediante procesos dinámi-cos de regulación.”…”El estudio de las estructuras del sistema no excluye la his-toricidad sino que la explica”…”El nudo central del análisis de la dinámica de los sistemas es el estudio de los procesos.” Estos conceptos han sido definidos en profundidad por el Doctor Rolando García en el trabajo que abajo mencio-namos.

Para concluir, queremos señalar dos grandes riesgos que percibimos en la aproximación a la tara. Vimos al comien-zo aquellos riesgos referentes a la espe-cialización absoluta, con su consecuencia de aislamiento del desarrollo científico del contexto social.

Pero podemos caer en un segundo ries-go, que es el de la generalización excesiva y la falta de profundidad. Pensamos que este segundo riesgo puede evitarse con la integración activa del equipo interdisci-plinario de trabajo desde el inicio.

Piaget dice que los científicos establecen consensos de naturaleza diferente al que mantienen los miembros de un partido político o de un grupo artístico, porque este consenso no es de naturaleza estática, ya que puede haber muchas discusiones entre investigadores que realizan experi-mentos sobre un mismo problema, pero lo común es la actitud de verificación. “…Lo que ha dado unidad a nuestras ciencias, desde su período de formación, ha sido la voluntad de verificación y de una verificación cuya precisión aumenta previamente en relación con los controles recíprocos e incluso con las críticas.”

De esta manera conjunta se procurará conciliar unidad-diversidad y especiali-dad-universalidad a través de las interac-ciones de diferenciación e integración de las disciplinas, como así también a través de las interrelaciones de diferenciación e integración de las disciplinas, como así también a través de las discusiones, divergen-cias, críticas y consensos del equipo de traba-jo.

La construcción interdisciplinaria

La idea del “Taller integrador interdisciplinario” surgió de dos experiencias históri-

cas (además de muchas otras que podamos evocar y poner en común). Una de ellas

es la del Taller Total en la carrera de Arquitectura de la Universidad de Córdoba, a

inicios de los 70. Una experiencia en la que participaron reconocidos pedagogos y

referentes de la Arquitectura de América Latina.

La otra es la experiencia, en los 90, de los Centros Experimentales de Bachilleratos

para Adultos en Salud (CEBAS) en la Provincia de Buenos Aires. En ésta, el eje de

cada año tenía relación con la problemática de la enfermería en el campo de la Sa-

lud Pública, y comenzaba (en 1er Año) con un diagnóstico sanitario-social, en el

terreno del primer nivel de atención, trabajado de manera interdisciplinaria. En la

experiencia del CEBAS, los docentes eran designados con horas plus para reunirse

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(con los estudiantes) en un taller en día sábado, una vez al mes (acumulando las

horas semanales en una sola jornada mensual).

La integración interdisciplinaria se producía en proceso, ya que la práctica iba inter-

pelando, movilizando y requiriendo de esa integración y de la interdisciplina. De

todos modos, esa estrategia formativa poseía dos construcciones paralelas pero re-

lacionadas:

La construcción de la o las problemáticas que se abordarían en el Taller (de-

finidas en el proceso del trabajo educativo del año, aunque con un eje inte-

grador predeterminado, como por ejemplo: Diagnóstico sanitario-social en 1er

Año).

La construcción de las bases concretas para lograr el diálogo interdisciplina-

rio, que se realizaba al comienzo del año, identificando las redes de conteni-

dos a desarrollar durante el proceso por cada materia y las relaciones posi-

bles de las materias entre sí.

Actividad:

A partir de estas referencias, la propuesta es que realicemos un Taller de construc-

ción de Redes de Contenidos y Articulación Interdisciplinaria, con la participación de todos los docentes del 2º Año.

TALLER Propósitos del Taller: Exploración, reconocimiento y organización conceptual de los contenidos

de cada Materia. Conocimiento de las redes conceptuales de cada Materia. Vinculación de contenidos con otras Materias. Elementos para la programación del Taller integrador interdisciplinario. Revisión de la propia red conceptual en función de las vinculaciones inter-

disciplinarias. Análisis de superposiciones de contenidos, diferentes enfoques, bibliograf-

ía, etc. Pasos del trabajo de Taller:

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1/ Cada Materia (cada docente a cargo de una Materia) esboza su programa pa-ra el año y anota en no más de 10 tarjetas los contenidos fundamentales de su materia. Con estas tarjetas trabaja sobre un tablero (con tres círculos concéntricos), in-tentando distribuir los contenidos (escritos en las tarjetas) por orden de centra-lidad. Una vez definida la organización de los contenidos: a) en el círculo central del tablero, pegan las tarjetas con los temas prioritarios o ejes temáticos centrales; b) en el segundo círculo, pegan las tarjetas con los contenidos secundarios; c) luego intentan vincular los temas de todo el tablero por medio de líneas o algún otro signo vinculante.

(Tablero de trabajo)

2/ En el segundo momento, se agrupan todos los docentes y trabajan de la si-guiente manera: a) cada Profesor muestra y explica su tablero; b) los demás, en forma de rueda, participan seleccionando contenidos (de los tableros de los otros) para ubicar en el tercer círculo de su tablero (“temas de otras materias”), teniendo en cuenta el eje del Taller integrador interdisciplina-rio y explicando por qué los incluye; [Para el paso b), en el centro de la mesa de trabajo hay tarjetas en blanco. Ca-da Profesor interesado en un tema de otro toma una tarjeta en blanco, anota el tema o contenido y la Materia de la cual lo tomó, y coloca la tarjeta en su tercer círculo, y así sucesivamente cada una de las Materias (o Profesores).]

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(Formato posible de la tarjeta)

3/ Cada Profesor vuelve con su tablero a reorganizar la red de contenidos inclu-yendo los temas o contenidos del tercer círculo y vinculándolos con los del primero y segundo círculos con líneas u otras formas de graficar. 4/ Se ponen en común los diferentes tableros. Los docentes analizan las po-tencialidades de articulación interdisciplinaria basadas en el trabajo con los ta-bleros.

Materia:…………………………………… ……………………………………………. Contenido:………………………………… ……………………………………………..

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ANEXO 1:

El Itinerario del Acompañamiento Capacitante

El propósito de este documento es mirar con cierta distancia el itinerario del Acompaña-miento Capacitante y, en él, mirarnos a nosotros mismos. La idea es leerlo poniendo en juego nuestra memoria colectiva pero, a la vez, activando nuestro compromiso para conti-nuar el recorrido. El itinerario no termina aquí; sólo hacemos un alto en el camino para mirar y mirarnos, pero para continuar juntos la construcción de esta transformación curri-cular.

¿De dónde partimos?

En el punto de partida existía cierta tensión entre dos cuestiones:

La familiaridad de los y las docentes de Práctica con un tipo de posicionamiento en una “práctica docente” largamente internalizada: la práctica en las escuelas.

El desafío de resituar el posicionamiento de los docentes de la Práctica, en cierto sentido desaprendiendo la “práctica docente”, para realizar una práctica en el terre-no comunitario.

Tal vez por esto fue que la sensación inicial de todo nuestro recorrido fue la incerti-dumbre. Una incertidumbre que se manifestaba en un “no saber concretamente” cuál era la práctica educativa que se haría. Por eso es que la Dirección de Educación Superior y el equipo coordinador del Acompañamiento trataron de asumir el reconocimiento de esa si-tuación, avanzando en la dirección ya señalada en el Diseño: “Si la centralidad no está puesta en el currículum como dispositivo sino en los sujetos y sus prácticas, esta estrategia permitirá que los educadores también sean educados y protagonistas de la construcción del sentido político cultural de este Currículum”.

De todas formas, como contracara, también aparecía el reconocimiento de la necesidad de redefinir la formación docente: “Me genera la esperanza de creer que se podrá mejorar la educación desde nuevos docentes más críticos y conscientes de su realidad sociocultural”, dijo una compañera.

La inquietud respecto de lo que se sentía. La subsistencia de una sensación de lo incierto (de lo no totalmente cierto) en el contexto de un nuevo enfoque teórico, práctico y de po-sicionamiento, que una compañera definió como un “cambio de paradigma”. “Este taller me produce incertidumbre –expresó una docente–, e inquietudes, pero a su vez, me gusta el desafío que plantea”. La práctica en terreno es “un mar de posibilidades”, pero también es percibida como “inmensidad” en la que es posible perderse.

De a poco, se fue percibiendo un pasaje de la incertidumbre y angustia frente al cambio, al reconocimiento del mismo como desafío posible. “Me siento muy movilizada, replanteando ideas y con un panorama más claro –fue otro de los testimonios–. En realidad todo lo que se nos brinda en estos encuentros nos da mucha tranquilidad”. Empieza a valorarse fuertemente el intercambio con los pares y se logra mayor claridad.

El sentido previsto para el itinerario

El primer sentido, el fundamental, era ese expresado en el Diseño: la centralidad debe estar no en el dispositivo, sino en los sujetos y sus prácticas. Eran estos sujetos, con estas, sus prácticas en escuelas, los que debían llevar adelante el desafío. Allí estaba, como telón de

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fondo, la confianza en que podrían hacerlo; no de manera perfecta de un día para otro, pero sí animándose a hacer esta construcción de un currículum vivo de manera conjunta.

El itinerario, en su segundo sentido, tenía que relacionarse con el proceso propuesto en el Módulo Básico, con el que se trataba de lograr:

Un abordaje del campo educativo y los modos de formación subjetiva que se producen en él.

El reconocimiento del carácter educativo de espacios y organizaciones sociocomunitarios.

La identificación de los sentidos actuales de la educación popular, en particular el sentido que posee su consideración en el Campo de la Práctica.

La producción de un mapeo local de espacios y organizaciones en las que pueda realizarse el trabajo en terreno.

Una comprensión de los sentidos y las formas organizativas del Taller Integrador Interdisciplinario.

Itinerario del Primer Encuentro

Los ocho primeros talleres recuperaron y profundizaron la propuesta de trabajo para la implementación curricular desarrollada en noviembre de 2007 en el espacio constituido en Mar del Plata por los referentes educativos de los institutos de Formación Docente de la Provincia. En este sentido, el Acompañamiento Capacitante partió de un primer ejercicio que profundizó una actividad ya propuesta: analizar cómo en los “textos paralelos” al escri-to de Paulo Freire “La importancia del acto de leer”, aparecían los referentes educati-vos, las referencias y las prácticas o sentidos educativos. Así, las puestas en común permi-tieron visualizar una multiplicidad de aspectos y situaciones que, nacidas al calor de la re-memoración y la narración biográfica, dieron cuenta del proceso subjetivo de “leer” (com-prender) el mundo antes y después del aprendizaje de la lectura de la palabra escrita. Un ejercicio vital para contrarrestar uno de los aspectos residuales de la escolarización: lo que Freire llamaba el disciplinamiento de la entrada del mundo en la conciencia (es decir, cuan-do el mundo entra en la conciencia del niño o el joven tamizado por la lógica escolar y re-gulado por la interpretación “correcta” que le da el docente).

En este momento del proceso se nos hace necesario pregun-tarnos: ¿Cómo fue que, en nuestras prácticas en terreno, lo-gramos salirnos de la tradición residual del disciplinamiento de la entrada del mundo en la conciencia?

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Después de los coloridos intercambios que a su vez intensificaron la reflexión de repensar la propia formación subjetiva, se desarrolló una exposición respecto a la complejidad de la situación actual, y a las tradiciones educativas “hegemónicas” (como la escolarización y las bases político-educativas del sistema educativo argentino) y las tradiciones “críticas y popu-lares”. A diferencia de las primeras, estas segundas pusieron, aunque de modos muy diver-sos, un especial énfasis en necesidad de que la vida y la experiencia de los niños no queda-ran al margen del espacio escolar, sino que lo atravesaran y fueran la plataforma sobre la cual se asentaran las trayectorias escolares. Tradiciones que devienen, en las complejidades de las sociedades actuales, aspectos cruciales a la hora de pensar cómo puede la escuela recuperar el carácter interpelador que viene siendo borroneado por las penumbras sociocul-turales de la crisis orgánica.

En definitiva, de lo que se trató fue de la apropiación de la noción de “campo educativo”: yendo más allá del anudamiento entre educación y escuela, y pensando lo educativo como proceso de formación subjetiva en tanto producto de la articulación entre múltiples interpe-laciones y ciertos reconocimientos e identificaciones. En palabras de Rosa Nidia Buenfil Burgos, en su texto “Análisis de discurso y educación”: “Con atender al discurso esco-lar no basta. Es también imprescindible atender todos aquellos otros espacios, instituciona-les o no, que contribuyen a la conformación del sujeto social, delimitar sus condiciones, reconocer sus prácticas, qué fuerzas políticas actúan, qué contradicciones son emergentes, en fin, qué tipo de sujeto constituyen y qué alternativas pueden ofrecer”.

Posteriormente, en los talleres se trabajó retomando otra actividad planteada en el Módulo básico: a partir del mapeo de organizaciones y espacios socioculturales del contexto cerca-no de cada instituto, se confeccionó un mapeo más amplio de cada Región de la Provincia.

Los modos de construcción del mapeo fueron diversos, aunque en la mayoría de los casos salió a la luz la gran cantidad de espacios sociales que forman parte activa de las distintas regiones, ciudades y pueblos. Y cómo, en esos espacios, es posible evidenciar procesos formativos.

Teniendo en cuenta la noción de “campo educativo”: ¿Cómo evaluamos los criterios con los cuales seleccionamos espacios para la práctica? Los que seleccionamos: ¿son espacios con incidencia interpeladora en la comunidad?

El desafío radicó en discutir qué criterios orientarían el mapeo, habida cuenta de la porosi-dad que hoy día denotan especificaciones tales como “culturales”, “políticos”, “sociales”, etc. Y cómo, en conjunto, estos espacios están hablando de comunidades y “ciudades” educadoras. Todo esto, a su vez, pensado desde la necesidad de investigar lo que sugería el pedagogo cordobés Saúl Taborda, allá por los años 30 del siglo pasado: que cada espacio social, además de ser formativo, tiene su propia didáctica. En esta dirección, y no en otra, es donde radican, en gran parte, los nudos constitutivos de la formación subjetiva en los tiempos que corren.

La experiencia social

El objetivo no es que formemos a nuestras alumnas y alumnos (futuros docen-

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tes) como educadores barriales o como animadores socioculturales. El propósi-to es que podamos reconocer los modos en que otros espacios resultan interpe-ladores en la formación subjetiva y que podamos apropiarnos de herramientas con las que trabajan esos espacios, que dan ciertas respuestas a las situaciones de crisis, complejidad y conflictividad que se producen en las sociedades ac-tuales. Por eso el desafío era hacer una experiencia social. Para profundizar esta idea, veamos el Documento El sentido de la “experiencia social”, elaborado por el Equipo coordinador.

Lejos de tratarse sólo de salir aceleradamente a los espacios y organizaciones sociales, el Primer Taller actuó como un organizador de un proceso a realizar en conjunto y dando pasos “pequeños pero seguros” en este primer año de muchas ansiedades por algunas in-novaciones que supone la implementación curricular.

Se consensuó, así, el camino hasta el próximo encuentro: que los alumnos construyan sus propios mapas junto a los criterios para realizarlo, para después contrastarlo con los reali-zados por los profesores. Asimismo, trabajar con los alumnos algunas actividades tanto del módulo como del primer taller: narrar los modos en que aprendieron a leer el mundo; de-tectar lo educativo y lo cultural en la Película Bagdad Café; y desarrollar las perspectivas pedagógicas que aportan a comprender la dimensión educativa de múltiples espacios socia-les que, en definitiva, apuestan a que la escuela recupere su capacidad interpeladora y su carácter político-cultural.

Por tratarse de momentos de incertidumbre y de fortalecimiento de la autoconfianza para dar pasos más seguros, acordamos:

Comenzar la práctica en terreno en el mes de junio

Comenzar el Taller Integrador como un espacio de construcción de acuerdos entre los docentes, integrando a los alumnos en el 2º cuatrimestre

¿Pudimos cumplir con esos acuerdos? En todo caso, ¿podre-mos, el año que viene, comenzar antes, en el primer cuatrimes-tre, con las prácticas en terreno y con el Taller Integrador in-corporando a los alumnos?

La convicción de la Dirección de Educación Superior siguió siendo que una transforma-ción curricular tiene sentido en la medida que se constituya en el espacio para que los sujetos sean los artífices de esa transformación. Por más que no tuvieran experiencias previas de trabajo en la comunidad, la convicción fue que eran estos los docentes que podían guiar la nueva modalidad de la práctica en terreno. De esta manera, cabe evaluar si la clave de esta implementación del nuevo Diseño pasa por lograr certezas de objetos pedagógicos claramente especificados e indistintos, o más bien radica en adentrarse en la complejidad más bien incierta de todo proceso en tiempos de una crisis que si bien de-viene estructural, también es un terreno de posibilidad: el de sumergirse en los entrete-lones de la vida social como proceso formativo que contribuye, más temprano que tarde,

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a la recuperación del sentido de la escuela como la más fuerte institución pública y po-pular.

Itinerario del Segundo Encuentro

Al tratarse de la segunda serie de talleres para los docentes del Campo de la Práctica, los encuentros comenzaron con la puesta en común de lo realizado junto a los alumnos a par-tir del taller anterior. Distintas experiencias pedagógicas fueron narradas a la vez que se pusieron de relieve las sensaciones y la reflexión que las acompañaron. Es así que el inter-cambio entre pares en el contexto de esta forma de estar juntos en las complejidades de la implementación curricular, fue valorado enfáticamente por la mayoría de los participantes: “Es sumamente importante la riqueza de la experiencia de los compañeros” afirmó una docente, en el sentido de “compartir experiencias alternativas que nos permitan seguir reproyectando, reevaluando”. “Acá se puede hablar con libertad –dijo otra docente-. No hay censura y se produce un encuentro de caminos formativos que se preguntan por elementos similares a los que yo me pregunto y que vine a buscar”.

En un segundo momento, se trabajaron los criterios de selección de los espacios sociales que los alumnos abordarían en virtud de conocer y reconocer su carácter formativo. La lectura de distintas experiencias comunitarias sirvió de disparador: ¿qué sentido educativo tendría sumergirse en esos espacios? Las razones en dirección afirmativa y negativa fueron delineando criterios que después se profundizaron en la discusión colectiva.

Los talleres también trataron de encuadrar lo que constituye el eje del Taller Integrador Interdisciplinario: el desafío de pensar la formación docente en contextos de “Ciudades Educadoras”. Y esto en un doble sentido: el de reconocer el carácter formativo de sujetos que poseen distintos espacios sociales en el contexto de crisis de la escolarización, por un lado; y por otro, la apuesta a que los Institutos de Formación Docente sean instituciones capaces de movilizar procesos de incidencia política y cultural locales, hacia la construcción de ciudades educadoras. “Se entiende mejor la finalidad más concreta del eje Ciudad Educadora”, dijo una participante a propósito de la lectura colectiva del Documento “Taller Integrador Interdisciplinario. Eje: Ciudad Educadora”, que aborda esta propuesta curricular. Pero, a decir verdad, también se generaron posiciones encontradas, en el sentido de ver a la pro-puesta como algo muy ideal y, en algún punto, inalcanzable.

¿Pudieron avanzar en un marco de comprensión y de construc-ción de la “ciudad educadora”?

De lo que se trató, entonces, fue de ver el desafío como una apuesta a largo plazo, en don-de también se intenta promover la visibilidad de los institutos y su posicionamiento en la comunidad. Y sobre todo teniendo en cuenta que, lo que en principio parecería una nove-dad absoluta del nuevo diseño curricular, en verdad se inscribe en una larga historia de la Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires, en donde existen numerosas expe-riencias de trabajo con la comunidad (como el caso de la investigación, la extensión y los polos de desarrollo).

Otro momento del taller lo constituyó la problematización de la técnica de observación de los espacios sociales que constituyen la práctica de primer año. A través de un ejercicio de percepción con fotos primero, y de salida a distintos lugares después (una plaza, la estación

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de trenes, la terminal de colectivos, el barrio, el cementerio en Mar del Plata), se profundizó la importancia de la experiencia sensorial en las primeras aproximaciones a los espacios y organizaciones. La propuesta es dejar de lado, tentativamente, la inclinación típicamente escolar a la interpretación desde los horizontes de significación ya disponibles, lo que aca-rrea el riesgo de caer en un “interpretacionismo” que no trasciende el conocimiento que se posee a priori. En definitiva, poner en juego la “reflexividad”: esa “conciencia” que, como afirma Rossana Guber en el libro La etnografía, se tiene que tener acerca de los propios condicionamientos sociales, políticos, culturales. Cierta “vigilancia epistemológica”, en tan-to la reflexión sobre el proceso de conocimiento, en donde de lo que se trata es de tomar distancia de las propias representaciones.

La propuesta de trabajo, además, intentó ser una contribución a los docentes en tanto mo-dalidad de trabajo con los propios alumnos.

Itinerario del Tercer Encuentro

Una vez más, el intercambio entre colegas sobre lo realizado en sus clases y en el marco del Taller Integrador Interdisciplinario, fue el inicio de esta tercera serie de talleres de Acom-pañamiento Capacitante. Un momento sumamente valorado en donde se vivenció la idea de un acompañamiento, tanto del equipo de Coordinación como entre los propios colegas, que pusieron en común las sensaciones y la reflexión sobre sus prácticas en el marco de la transformación curricular.

Seguidamente, se presentó un Power Point sobre algunos rasgos que hacen a una “aproxi-mación interdisciplinaria”. Se consideraron dos textos, uno de Alicia Stolkiner “De inter-disciplinas e indisciplinas” y el otro de Nora Elichiry “Importancia de la articula-ción interdisciplinaria para el desarrollo de metodologías transdisciplinarias”. La propuesta es dejar atrás búsquedas positivistas centradas en una identidad científica pura, que piensa la práctica como una aplicación de las teorías o de la “razón científica”. Porque, hoy más que nunca, la realidad y la práctica son complejas e “indisciplinadas” y resultaría imposible responder a ellas desde lugares disciplinarios aislados. El desafío, entonces, es trascender la “multidisciplina” en donde cada disciplina yuxtapone su mirada y su marco teórico a modo de un panel de especialistas. Antes bien, la apuesta es partir de situaciones problemáticas para diseñar abordajes en donde cada disciplina se va enriqueciendo del en-cuentro con otras y, al hacerlo, se redefine. Esto implica una triple integración: entre las disciplinas, entre las teorías y las prácticas, y entre los representantes de cada disciplina; por eso resulta clave el trabajo en equipo alrededor del Taller Integrador Interdisciplinario.

En esta dirección apuntó la actividad que se propuso a continuación: pensar y escribir, in-dividualmente, una problemática que atravesara a la educación de Inicial y Primaria y que estuviera en relación con los espacios sociales de la práctica en terreno. Repartiendo una de las problemáticas a cada grupo de docentes, la propuesta fue intentar posicionarse como profesores de distintas disciplinas, pensando cómo trabajarían la preparación previa, cómo la abordaría cada uno y con qué metodología en el marco del Taller Integrador Interdisci-plinario.

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¿De qué maneras fuimos logrando esa triple integración? ¿Qué caminos nos falta recorrer?

Luego se proyectó el Documental “Paulo Freire: constructor de sueños”. Atravesados por el impacto y la emotividad de escuchar y “ver” los gestos, el tono de voz y la humildad del gran maestro brasileño, los intercambios a propósito del video fueron variados y diver-sos. Pueden señalarse, no obstante, algunas recurrencias: la idea de Freire sobre el educador como artista y la no equivalencia “a un mismo nivel” de la confusamente extendida igual-dad entre educandos y educadores. También fueron señaladas dos cuestiones que los coor-dinadores remarcaron como íntimamente vinculados con la apuesta del horizonte formati-vo del nuevo diseño. La primera es la necesidad de que el punto de partida de la educación sean las condiciones sociales, políticas, económicas (es decir culturales) en las que se en-cuentran los educandos. Y esto en contraste con aquella tradición residual que piensa o imagina un ideal de educando dispuesto a la recepción de contenidos, cualquiera fueren las condiciones de comunicación instaladas por la relación educativa. La segunda cuestión es la afirmación de Freire de que “nadie lo sabe todo; nadie lo ignora todo”, y que no hay que tener miedo a no saber. Al tratarse de un nuevo modo de mirar el proceso educativo, y sobre todo de un posicionamiento otro, el proceso de la práctica en espacios sociales apuesta, más que nunca, a una construcción de conocimiento “con” los alumnos, en el sen-tido de sumergirse en experiencias comunitarias con fuerte incidencia social y reconocer su carácter formativo.

Desde tiempo atrás, estaban en La Rama Digital otros textos, como el de Paulo Freire “Las virtudes del educador”, que permiten reconocer la riqueza de su pensamiento. Así como el de Rosa María Torres “Los múltiples Paulo Freires”.

Por último, se trabajó con casos relatados que daban cuenta de experiencias sociales, cultu-rales y productivas. La pregunta volvió a ser si se trataban o no de espacios interpeladores, por un lado y, por otro, cómo (con qué preguntas, en todo caso, con qué posicionamiento) se acercarían junto a sus alumnos. El trabajo constituyó un paso más en lo concerniente a los criterios para la selección de los espacios sociales, a la vez que problematizó acerca del posicionamiento con el cual aproximarse a ellos, ya que las experiencias relatadas no eran “puras”, es decir, no eran ajenas a relaciones asistencialistas, escolares, complejas e incluso confusas. Una de las conclusiones fue la importancia de la participación como metodología de reconocimiento. Si bien no se trata que los docentes en formación salgan a la sociedad a (por ejemplo) dar apoyo escolar, sin embargo esto puede ser un punto de partida, una “ob-servación participante”, en definitiva, un modo estratégico de sumergirse en la dinámica y las relaciones que allí se tejen, para ir vivenciando y, por lo tanto, reconociendo progresi-vamente la vida que se hace y rehace en esos espacios formativos. En términos de Freire, entrar a los espacios para instalar un trabajo “con” ellos aunque el acercamiento inicial adopte las características del “para” ellos. En definitiva todas cuestiones que aportaron a inscribir el trabajo en terreno desde un enfoque etnográfico.

Más que nunca, en este enfoque pedagógico está el desafío de hacer más complejas las mi-radas que leen la complejidad, “nadie se educa solo”, sino conjuntamente con la mediación del mundo encarnado, en este caso, en la heterogeneidad de los espacios sociales que de-vienen formativos en múltiples y variados sentidos. Y hacerlo, inscribe a los docentes for-madores y a los docentes en formación, en un posicionamiento otro: aquel que, devenido en el gran aporte metodológico de la educación popular, parte de la situación concreta que viven los educandos (el “aquí y ahora”), constituyendo así una instancia dialogal de una educación que necesita consolidarse como liberadora.

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Itinerario del Cuarto Encuentro

El intercambio sobre lo realizado (a estas alturas vivido como signo distintivo de un acom-pañamiento capacitante entre colegas) inició los cuartos encuentros, poniendo de relieve los distintos momentos del proceso en que casa instituto se encontraba. Dos datos sobre las dificultades del proceso fue que, a esta altura del año, algunos Institutos no hubieran salido aún a terreno, y que otros todavía no hubieran podido incorporar en los Talleres Integrado-res Interdisciplinarios a los alumnos.

¿Será que, además del importante proceso realizado en el pri-mer cuatrimestre, en donde se evidenció un fuerte cambio de posicionamiento, todavía no nos sintamos seguros? ¿Es posible que cierto temor a lo nuevo aún nos desafíe?

En esta cuarta serie de talleres se trabajó a partir de las propias representaciones como mo-do de ir desarrollando el cruce entre la perspectiva etnográfica y la educación popular, en-marcado en la aprehensión de una herramienta de aproximación sociocultural. Y esto por-que las representaciones hablan de nuestro posicionamiento subjetivo; y lo central tanto de la etnografía como de la educación popular, no son tanto las técnicas, sino los posiciona-mientos.

Desde los primeros encuentros estuvieron a disposición de los docentes varios documentos sobre “educación popular”, entre ellos: el de Carlos Núñez “Edu-car para transformar, transformar para educar” y el de Rosa María Torres “Sobre Educación Popular. Entrevista a Paulo Freire”.

De esta manera, se propuso trabajar en grupos con cuatro siluetas. Esas cuatro siluetas –un alumno, un maestro, una escuela y la sociedad- quedaron impregnadas de ideas y caracterís-ticas. El ejercicio –de por sí formativo- dio cuenta de la amplitud de modos de considerar a los ámbitos y a los actores que entran en juego en la educación formal. Y por eso, en el mismo movimiento sirvió para poner en juego las miradas sobre lo sociocomunitario y lo escolar, y para poner en evidencia la reflexión sobre la mirada desde la cual se mira.

Entre otras recurrencias, apareció la descripción de la sociedad desde los marcos caracterís-ticos de la escuela –cómo la escuela mira y nombra el entorno- y los alumnos reducidos a su relación con el contexto escolar.

¿Cómo seguir “abriendo” la mirada? ¿Cómo lanzarnos a salir de la mirada escolar como si fuera única? No es fácil. Nuestra vida está recorrida por esa mirada escolar que hemos encarnado. Pero tenemos que animarnos. Es un ejercicio que se enriquece si lo hacemos juntos, reflexionando sobre las miradas con las

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que miramos. Ahí es cuando lo nuevo no tiene que generarnos temor, y el temor no nos tiene que paralizar. De hecho, la confianza en los docentes y el reconocimiento de sus prácticas (casi toda la vida, prácticas institucionales escolares) fueron el punto de partida del Acompañamiento, tal como lo expresaba el mismo Diseño. Reconocer ese “aquí y ahora” estaba unido a la apuesta de que eran esos actores, y no otros, los que podían construir lo nuevo. Lo nuevo provoca inseguridad y temor, pero tenemos que seguir compartien-do e intercambiando y animarnos, quizás con más fuerza en el 2009, a ser constructores cada vez más activos de la transformación.

Este ejercicio de las siluetas dio pie a la presentación de los (al menos) cuatro ejes desde los cuales abordar la relación entre la educación popular y la perspectiva etnográfica. Empe-zando por las representaciones –como la reflexividad en tanto aquella distancia con las re-presentaciones que se cargan y cierta reflexión sobre el proceso de conocimiento, y la pro-blematización-, pasando por el reconocimiento (del universo vocabular y de la otredad), el punto de partida (el aquí y ahora del otro y los sujetos culturales) y el proceso (de diálogo educativo y de diálogo cultural).

Para este proceso de comprensión, fue de suma importancia el documento elaborado por una colega de Olavaria, la Profesora Ana María Díaz, titulado “El trabajo en terreno en la Formación Docente. Enfoque teórico-metodológico” quien nos invitaba a situarnos en la posición de quien vive la experiencia como si fuera un viaje, y lo relata (como cual-quier navegante) en su cuaderno de bitácora para comunicarlo a otros.

Posteriormente, se trabajó la Herramienta de aproximación sociocultural, a partir de la profundización de las categorías (como relaciones de poder, intercambios y relaciones edu-cativas, etc.) posibles de auspiciar la indagación de la dimensión cultural, comunicacional y educativa de los espacios sociales. Con una consideración: las preguntas que allí se enun-cian son incompletas y tienen que utilizarse como “guías” y no de manera automática.

El cuarto encuentro finalizó con la proyección de un breve video que preparó el equipo coordinador, con fotografías de los talleres realizados durante el año en el Acompañamien-to y de los espacios y organizaciones donde se realizan las prácticas en terreno.

Estamos llegando al final de este tramo. Siempre entre la “hoja de ruta” y el itinerario efectivamente realizado hay diferen-cias… ¿hasta dónde llegamos?

Para desglosar esta pregunta, proponemos otros cinco interro-gantes:

¿Qué articulaciones y qué distancias encontramos entre lo que hicimos y lo propuesto por el Diseño Curricular?

¿Qué cuestiones formativas y subjetivas de esta expe-riencia incidieron en alumnos y docentes?

¿Qué cosas (de las que se hicieron hasta ahora) no volver-ían a hacer el año que viene o las harían de otro modo (en cuanto a la selección de espacios, organización, tiempos acordados, experiencias, etc.)?

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¿Qué profundizarían del proceso de trabajo de la práctica en terreno y por qué?

¿Cómo definirían ahora, después del camino recorrido, la práctica en terreno de Primer Año, y qué aporta al desa-rrollo de la Práctica de 2º Año?

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ANEXO 2:

Espacios educativos: De la arquitectura escolar a la cartografía cultural

Por María Belén Fernández

La escuela es ciertamente uno de los símbolos que mejor definen la modernidad, comprendiendo tanto el mandato social fundante, sus muros y cuanto en ella acontece. Las prácticas realizadas en comunicación/educación en el ámbito escolar, nos remi-ten a mirar esos muros y no-muros, esos aparentes silencios de la arquitectura, lo no cons-truido: el espacio. El ámbito escolar nos abre y re-abre preguntas en torno a las construc-ciones, el espacio, su significatividad; hablan de un modelo pedagógico y del mandato im-preso en uno de los escenarios cotidianos de interacción que la modernidad le ha asignado a la infancia. Pensar en la arquitectura escolar en un marco de comunicación/educación implica avanzar en lineas superadoras de la contradicción objetivismo-subjetivismo. El edificio escolar ha dado lugar a una mirada objetivista a través de los estudios que la disciplina ha desarrollado con criterios de racionalidad especifica, y una mirada subjetivista ha sido des-arrollada por la etnografía educativa (Rockwell, Ezpeleta) y la etnometodología (Schutz, Garfinkel). Desde una perspectiva estructural constructivista pensar el espacio implica ana-lizar la realidad de manera relacional: lo visible que esconde lo invisible que lo determina.

La arquitectura escolar resulta escenario de interiorización muda de un modo de comunicación y matriz de significado de la comunicación educativa. La arquitectura no es sólo arcaica (cfr. Martín-Barbero, 1991: 90) sino que es un elemento residual que puede condicionar efectivamente determinadas prácticas comunicacionales y educativas, y no otras.

El espacio tiene en las culturas un sentido simbólico y un significado mítico, enfo-car esta mirada sobre el espacio escolar pretende aportar no sólo lo que la historia legitimó en sus monumentos, sino algunas pistas para la comprensión de la comunicación en la es-cuela, las relaciones sociales y las relaciones de poder, desde el imaginario, y por ende la

potencialidad transformadora del espacio.

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¿Cuál es el imaginario social escuela que en cada época histórica definió el diseño de edificios escolares? ¿Cuáles los modelos pedagógicos instalados, que construyen y hacen de marco del imaginario? ¿Cuál es la función asignada a la escuela? ¿Cuáles los trayectos socia-les y las regiones que significan y resignifican los muros? Escuela:¿establecimiento, institu-ción, lugar, espacio, sede? Algunos enfoques acerca del espacio escolar La necesidad de un encuadre de referencia y el uso reiterado de un mismo sitio des-tinado a la educación fue marcando las características del edificio escolar, a la vez que dan-do origen a la noción escuela-establecimiento, la cual denota el lugar fijo,que desde una lógica burocrático-administrativa, constituirá la base de una pirámide organizacional que son los Sistemas Educativos. La noción de escuela-institución denota una parcela del espacio social. El espacio so-cial presenta parcelas que son las instituciones, una de ellas es la institución escuela, la cual es un producto histórico definida por un mandato social fundante, que se expresa en el curriculum prescripto. Este actúa como organizador de la actividad de la institución educa-tiva y redefine los contratos encadenados pedagógicos-didácticos en cada aula, en la rela-ción docente-alumno.

La institucionalización aparece cada vez que se da una tipificación recíproca de acciones

habitualizadas por tipos de actores. Toda tipificación de esa clase es una institución (Berger y Luckman, 1993: 76). Los campos sociales constituyen espacios estructurados que para funcionar requie-ren que haya algo en juego y que se esté dispuesto a jugar. Los actores de un campo están dotados de los habitus que implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes innatas del juego, como una aprehensión sincrónica (Bourdieu, 1991: 135-136). La escuela resulta, como todo espacio habitado, un campo social destacado para la objetivación de los "prin-cipios generadores". Es el escenario donde se despliega toda una danza corporal, movi-mientos, miradas, gestos, discursos donde se conforman esos habitus. El cuerpo está nota-blemente «implicado». Hace una «puesta» (enjeu) que muestra esa «implicación» (investisse-

ment), en el doble sentido de inversión del cuerpo en la «puesta» y de inmersión en el juego institucional (Bourdieu, 1991) conforman una "postura social" (Giddens, 1991).

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Los antropólogos que han investigado en etnografía escolar han podido comprobar como dentro y fuera del aula rigen acciones simbólicas; el patio de recreo, los pasillos, los baños, los rincones, la vereda de entrada, la dirección, cada uno posee rituales propios del mundo simbólico que constituyen. Cada uno de estos lugares llevan huellas del espacio histórico, contenedor de mitos, de mandatos instituidos y de prácticas instituyentes, posibi-lidades de sentidos que resisten dichos mandatos (Melich, 1996). Estos espacios marcan lugares e indican valores. Pierre Bourdieu plantea que el peso y el valor simbólico del espa-cio marca «umbrales» que distinguen dos espacios definidos por oposiciones, en relación a movimientos del cuerpo y trayectos socialmente cualificados; dirá: el espacio es el lugar en el que

el mundo se invierte. El afuera y el adentro, espacios femeninos y masculinos, lo público y lo privado. Una mención aparte merecen los objetos mediadores que son portadores de sentido y actúan como la escenografía y vestuario de cada puesta en escena del aula. Son formadores de identidad y aportan a la conformación del habitus-alumno y del habitus-docente. El guar-dapolvo blanco es el vestuario imprescindible que marca el espacio social y las relaciones que define el juego; todo cuanto se desarrolle sin él es "extracurricular". Es a la vez símbolo de una profesión junto con la tiza y el pizarrón: Las carpetas, los registros, el portafolio son un segundo escudo cada vez que se entra a escena y el docente se "enfrenta" a los alumnos. El cuaderno de clase, los útiles escolares, los boletines, los cuadros de honor, el cuaderno de comunicaciones, son objetos que controlan al alumno lo definen y establecen su orden de mérito. De acuerdo a los diversos modelos pedagógicos fueron incorporándose nuevos objetos mediadores, eliminándose otros. El mobiliario escolar fue estudiado desde el inicio de la modernidad, desarrollándo-se manuales que especificaban dimensiones, formas y ubicación; éstos fueron variando de acuerdo a las funciones asignadas a la escuela. Del banco único de la escuela lancasteriana, a los pupitres dobles o individuales fijos que disciplinaron el cuerpo de generaciones; luego se paso a las sillas-pupitre individual y las mesas grupales, formas distintas de la ortopedia escolar.La forma de administrar el arreglo espacial del aula ha sido sociofugal en vez de socio-petal, es decir: ha estado diseñada para inhibir interacciones sociales más que promoverlas (McLaren, 1995). Marc Auge, en su trabajo sobre la sobremodernidad y los no-lugares, caracteriza a los lugares de la modernidad como identificatorios, relacionales e históricos. El "lugar antro-

pológico es principio de sentido para aquellos que lo habitan y principio de inteligibilidad para aquellos que

lo observan. El plano de una casa tiene reglas de residencia... tiene posibilidades, prohibiciones y prescrip-

ciones, cuyo contenido es espacial y social" (Auge, 1995). En este sentido, Michel de Certeau define

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al lugar como una configuración instantánea de posiciones y al espacio, en cambio, como el lugar

practicado. Desde la teoría de la estructuración, no se emplea el concepto de lugar para desig-nar un punto en el espacio. Anthony Giddens opta por el de sede como una "disponibilidad de

presencia que denotan el uso del espacio para proveer los escenarios de interacción" (Giddens, 1995), como contextualidades de interacción que Goffman (1963) tipifica como: reuniones, oca-siones sociales, interacciones difusas o interacciones convergentes (por encuentros o ruti-nas). Desde esta perspectiva toda interacción social es una interacción situada en el espacio y en

el tiempo, una ocurrencia oportuna y ritualizada de los encuentros. Los aspectos específicos de los escenarios también se usan como rutina, para constituir el contenido de una interac-ción social. "Una de las razones que me llevan a utilizar el término sede más que lugar es qué propieda-

des de escenarios reciben un uso sistemático por parte de agentes en la constitución de encuentros por un

espacio y un tiempo (Giddens, 1991: 151). A la idea de umbrales de Bourdieu, se vincula lo que Giddens señala como fronteras que definen una región: éstas pueden ser simbólicas y poseer marcadores físicos. La regionalización esta referida a una zonificación de un espacio-tiempo en relación a practicas sociales ritualizadas; esa cotidianeiad esta marcada por recorridos con frecuen-cias especificas y contenidos diversos.Las rutinas presentan intervalos de presencia semana-les, diarios esporadicos e implican desplazamientos que denotan sendas o recorridos con atribución de significado. La regionalización puede incorporar zonas de gran variabilidad en el recorrido, regiones de recorridos amplios (mucho espacio durante un largo tiempo); cuando las interacciones de recorrido son considerables se da la institucionalización. Se definen estaciones en el recorrido de la rutina cotidiana, determinantes y provocadores de interacción. Una escuela es una estación; sus características físicas comprenden: las imagi-narias fronteras entre una clase y otra, entre una clase con el maestro y la irrupción en ella del director, etc. La noción de sede desarrollada presenta tres aspectos notorios:

� a) Distribución de encuentros que se producen en su interior por un tiempo y espa-cio. � b) La regionalización interna. � c) La contextualidad de las regiones individualizadas.

La escuela presenta fronteras cerradas, sus bordes físicos están separados con mu-cha claridad del afuera:murallas, paredones, rejas. Al interior del cerco se presenta una co-

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ordinación estricta de los encuentros seriales, la distribución de un área de acceso garantiza la eliminación dentro del cerco de encuentros intrusivos del exterior. "La regionalización cerca

zonas de espacio-tiempo, un cercamiento que permite sostener relaciones diferenciales entre regiones "anterio-

res" y regiones "posteriores", que los actores emplean para organizar la contextualidad de una acción y el

mantenimiento de la seguridad ontológica" (Giddens, 1995: 156).

La división regional interna o partición es un dispositivo del poder disciplinario, en el que cada individuo tiene su lugar especifico en cada momento de la jornada: "no se puede

circular por los pasillos en horas de clase". La definición de regiones anteriores/posteriores estaría indicada por la disponibilidad de presencia. El docente cuenta con una región posterior, la sala de profesores, donde los alumnos no entran; para los alumnos las regiones posteriores se sitúan en algún lugar de las estrechas fronteras temporales entre clases, supongan o no des-plazamiento.

El contexto que presenta el aula y la postura espacial del maestro y alumnos es dife-rente de la que rige la mayoría de otras interacciones en las que intervienen componentes gestuales, faciales, etc. Aun así la permanencia de esa interacción difiere en el modo de de-signarse, de nombrase el maestro y el alumno: señorita, maestro, profesor, al alumno por el apellido, cuando en otras interacciones dicha disponibilidad de presencia implica un trato personal. El sistema ritual escolar presenta microrituales y macrorituales que tienen diversas funciones. Estas funciones, según las describe Peter McLaren, pueden ser: de instrucción-formación, de intensificación (cuya función es renovar el compromiso de los participantes del ritual), de resistencia. Todos ellos definen tipos de interacciones sociales de los actores en lugares y tiempos precisos. Se delimita lo que McLaren llama «estado del estudiante» y «estado de la esquina», que constituyen los repertorios de rituales que dan forma a las interacciones del estudiante, en el aula, en la escuela, o en la vereda o esquina de la escuela. El estado del estudiante lo caracte-riza como racional, preciso, de tipo monocromático; el trabajo es el arco ritual, es genera-dor de tensión, resistente a la fluidez; la acción es dirigida, jerárquica; la forma es el gesto. En cambio, el estado de la esquina se caracteriza por ser emocional y catártico, azaroso e im-preciso; el marco ritual es el juego; la acción es espontánea; la forma es el movimiento, es flexible e improvisado (McLaren, 1995). Algunos saltos históricos acerca de los lugares del saber

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A lo largo de la historia, la concepción que el hombre tuvo sobre sí mismo y el mundo la plasmó en sus obras, sus monumentos, expresiones tangibles de la permanencia y de la duración. La escuela no quedó al margen de ello. La arquitectura escolar ha nacido para plasmar sucesivas concepciones filosóficas, pedagógicas, culturales y sociales en el edificio escolar. La arquitectura es una de las formas como se perpetúa y se garantiza la continuidad de un modelo socio-político e ideológico; cuando se producen rupturas en dichos modelos se presentan discontinuidades en el espacio en una continuidad temporal. Así pues, analizar la diversidad de ofertas existentes de la infraestructura instalada en educación, permite comprender a los espacios educativos como lugares preexistentes, que sobrevivirán a las discusiones actuales. En una misma localidad se suma la escuela del siglo pasado, la escueli-ta de barrio del Plan Mercante, las futuristas estructuras de hormigón armado, el centro de Adultos en la Sociedad de Fomento y las aulas modulares; a la vez que en una misma escue-la la noción de educación tuvo diversos sentidos: las paredes fueron testigos de discursos pedagógicos diversos y cercos que definieron sus alcances. La arquitectura es, pues, "un operador para la transformación de los individuos por cuanto

actúa sobre aquellos a quienes abriga, conduce hasta ellos los efectos del poder, ofreciéndoles un conocimien-

to" (Foucault, 1993).

Desde las antiguas universidades de Takshasila y Nalanda en la India del Siglo VII a.C. hasta hoy, la educación y las construcciones escolares han hecho una larga trayectoria, aunque el término arquitectura escolar tiene apenas poco más que un siglo: el primer tratado lo escribió Henry Banard en 1838, los primeros edificios construidos especialmente para la educación fueron levantados para universidades: ellos son la universidad de Alcalá de Henares, la de Salamanca y el seminario del Escorial en el Siglo XVI, el colegio de las cua-tro naciones en París, y las universidades de Oxford y Cambridge en Inglaterra (Frias, 1968). El hombre antiguo construyó grandes sistemas filosóficos, detenido en el análisis sobre sí mismo y el mundo circundante, los cuales llevados al plano cultural, social y políti-co marcan el período del apogeo griego y su "polis"; ésta fue la expresión de un valor tras-polado a todas las áreas, incluso la educativa. El hombre era formado para ser defensor de su ciudad: el ideal del guerrero. Cuando este sistema, forjado en torno a la ciudad, se diluye, en el sentido que el griego comprende que no basta cuidar las fronteras de su ciudad, sino que es

preciso crear un hombre dentro de ella que defienda su valor, entonces el hombre es formado para ser

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político: el ideal del "zoón politikón". Así prescriben leyes que determinan las horas de asis-tencia a la escuela (didaskaleion) y al gimnasio (palaistra). El niño, pais, era llevado diariamente a ambos espacios por un esclavo de confianza de la familia, que pasó a denominarse paida-

gogos;sus funciones siempre estaban relacionadas con el desplazamiento y acompañamiento en un trayecto que cruza la ciudad hacia un lugar definido, más por su carácter lúdico o de dispersión que de obligatoriedad. La crisis de la destrucción de su ciudad significó un re-planteo para el hombre helénico: nace el ideal del sabio, su escuela era concebida como la "enkyclos paideia".

El hombre humanista romano, el orador, despliega su poderío político sobre una vastísima cultura popular. El lugar de lo público, de la asamblea y el poder define las cons-trucciones romanas con un sello imperial. La antigüedad fue una sociedad espectáculo, que a través de circos, teatros y templos hacía accesible a una multitud de hombres la inspec-ción de un pequeño número de objetos. La edad Moderna planteará un problema inverso: "procurar a un pequeño número o incluso a uno solo la visión instantánea de una gran multitud" (Fou-cault, 1992: 219). La edad Media destaca la vida religiosa; sus inicios se ven marcados por el alto valor dado al clérigo docto. Lo arquitectónico se expresa en la construcción de iglesias y lugares sagrados, monasterios y cofradías, y dentro de ellas se concentra la vida cultural y educativa. Las escuelas fueron monacales y catedralicias, de las cuales se originaron la primeras Uni-versidades, como París, Salerno, Bolonia. El espacio social medieval quedará marcado por la temporalidad en la regularidad de la "liturgia de las horas" y la “celda-clausura” que defi-nirá un lugar diverso del resto y cerrado sobre sí mismo: todas estas cuestiones de orden serán tomadas posteriormente en el programa de la modernidad y sus mecanismos discipli-nadores. El Renacimiento trae un nuevo interés por la antigüedad clásica, forjándose una corriente humanística. Aparecen las escuelas desvinculadas de la catedral, creadas con un fin especifico y delimitado. Se construye la «Casa Giocosa» de Victoriano da Feltre, que pretende crear en la escuela una experiencia de juego y alegría para los niños, comenzando a pensarse la educación más allá del enciclopedismo de la Universidad, produciéndose las primeras propuestas en torno a las escuelas elementales. En la modernidad, caracterizada por la coexistencia del capitalismo, la industrializa-ción y la democracia, la escuela sería la encargada de trasmitir los saberes necesarios para el nuevo orden mundial. Los nuevos Estados Nacionales desarrollarán, a través de la escolari-zación, la estrategia que legitimará la hegemonía de la nueva burguesía y amalgamará el pro-

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yecto liberal: progreso, ilustración-racionalismo, homogeneización y normalización del dife-rente. Algunos definirán a la Escuela y su función como la redentora de la humanidad, “esta escuela nace con un sentido misional, viene a redimir a los hombres de su doble pecado histórico, la

ignorancia y la opresión política. La ilustración los hará otros. La escuela era la llamada a realizar la gran

obra y los maestros serían los apóstoles laicos de la gran cruzada” (Zanotti, 1981). Se definirá un nuevo sujeto pedagógico que integrará las demandas de dichas transformaciones. Con Juan Amós Comenio (1592-1670) se concibe a la escuela con una función más amplia que ser el lugar de instrucción. Surgen nuevos métodos que van definiendo una filosofía educativa. El «todo a todos» de la Didáctica Magna prescribió una normativa estructu-rada del «saber hacer» del docente. La finalidad de su didáctica ha de ser "investigar y hallar el

modo de que los que enseñan tengan menos que enseñar y los que aprenden más que aprender, las escuelas

tengan menos ruidos y molestias y trabajo en vano, y más sosiego, atractivo y sólido provecho; la república

cristiana, menos oscuridad, confusión y desidia y más claridad, orden, paz y tranquilidad” (Comenio, 1657). Comenio describe en detalle tiempo, espacio, disciplina y orden:

“II- Hay que hacer una escrupulosa distribución del tiempo para que cada año, mes, día y

hora tenga su particular ocupación" (Cap. X. Fundamento II )

“III- Si sentado en el sitio más elevado extiende sus ojos en derredor y no permite que nadie

haga otra cosa que tener puesta su mirada en él" (Cap. XIX, ap. 20 ).

"El maestro ante la clase permanecerá sobre una tarima elevada y observará a sus alumnos

exigiendo que fijen en la suya su mirada... El maestro como el sol esparcirá sus rayos sobre todos

mientras sus alumnos con sus ojos, oídos y espíritus atentos aprenderán cuanto se expone de pa-

labra, con el gesto o el dibujo".

"...no hay que inferir tampoco de esto que la escuela debe estar siempre llena de gritos golpes

y cardenales, sino por el contrario, colmada de vigilancia y atención, tanto por parte de los que

aprenden como de los que enseñan..."(Cap. XVI, ap. 4).

Según Varela y Álvarez Uría, las condiciones sociales que permitieron la aparición de la llamada Escuela Nacional en la modernidad son la definición de la infancia, la emer-gencia de un espacio especifico destinado a la educación del niño, la aparición de un cuerpo específico de especialistas en educación, la destrucción de otros modos de socialización, característicos del medioevo, y la institucionalización de dicha enseñanza mediante la obli-gatoriedad escolar decretada por el poder público y legitimada por el orden jurídico.

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La delimitación de la infancia como etapa de la vida es caracterizada con ciertos rasgos como son: maleabilidad, por tanto con capacidad para ser modelada; debilidad, por tanto con necesidad de tutela; rudeza, que precisa civilización; y flaqueza de juicio, que requiere desarrollo de la razón, es decir naturaleza que debe ser encauzada y disciplinada. Comienza así la escolarización que Varela Uría define como encierro y secuestro de niños pobres: una cuarentena. “Para que exista esta cuarentena se delimita un espacio de encierro, lugar de aislamiento,

pared de cal y canto, que separe a las generaciones jóvenes del mundo y sus placeres" (Varela-Uría, 1991: 26-27). El modelo del nuevo espacio cerrado es diferenciador de acuerdo a las clases socia-les; distinto es el colegio de los jesuitas de las escuelas de recogida de niños pobres. Esta nueva configuración de infancia alejará a los niños de los espacios públicos reservados para los adultos, creando una distancia social generadora de prácticas cotidianas diferenciadas, manifiesta en los juegos, los espacios culturales legitimados, el tono y las ex-presiones hacia los niños. Los rituales que instituirá la escolarización, definirán formas de socialización marcadas fundamentalmente en la relación docente-alumno, que anularán la participación de los niños y adolescentes en aquel lugar creado para ellos; establecerán ges-tos, tonos de voz que impostarán superioridad. Surgen entonces los especialistas, apóstoles de la ilustración, el maestro. En el caso de la educación de niños de primera infancia, los gestos, los tonos, idiotizarán, pondrán limites, crearán una realidad ficticia sin conflictos, un cuento de hadas para una edad de fantasía. Las ideas de Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827), Herbart (1776-1841) y Fröbel (1782-1852) produjeron en la educación una verdadera revolución. La escuela ele-mental sistemática se impone como una etapa fundamental del niño, el educador de infan-tes surge como una nueva profesión antes relegada a los esclavos. Así comienza Pestalozzi en una modesta casa familiar a practicar sus métodos. Tan-to sus ideas como las del británico Lancaster (1778-1838) influyen en toda Europa, comen-zando la construcción de pequeños edificios para la enseñanza elemental, generalmente constituido por un gran salón de forma rectangular donde se ubicaban de 50 a 200 alumnos a lo largo de mesas paralelas, custodiada cada hilera por un celador; el maestro se ubicaba sobre un estrado especial flanqueado por altas columnas, a modo de escenario, a fin de darle mayor autoridad y jerarquía. El salón de enseñanza se completaba con pequeñas salas de «recitado», donde los educandos repetían a los celadores las lecciones que se les explica-ban dentro de una rigurosa disciplina. La iluminación se recibía por pequeñas ventanas proyectadas a una altura mayor que la de los niños y la ventilación se realizaba a través de puertas y ventanas

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Para ayudar al maestro se elige a los mejores alumnos como oficiales observadores, repetidores, quienes hacen leer a los alumnos de a dos, oficiales de escritura, habilitados de tinta y visitadores de familia, quienes investigan en las familias sobre los alumnos que no han asistido algún día a clase. Al iniciar el siglo XIX, una verdadera avalancha de niños intentaba llegar a la escue-la elemental, generalmente parroquial; de allí que su expresión arquitectónica era una conti-nuación de la del templo que la albergaba. La dificultad de aplicar los nuevos métodos pe-dagógicos en los escasos espacios disponibles, unido a un gran hacinamiento de alumnos, obligó a pensar a modificar el ámbito educativo. Así aparecen en las postrimerías del siglo XIX los primeros manuales de construcción escolar, dentro de las cartillas de enseñanza, donde se establece que las edificaciones estén dispuestas en círculo, abiertas hacia el inter-ior, con un patio central que permita con una sola mirada verlo todo, las aulas reducidas se establecen a intervalos regulares;los baños poseen medias puertas. En lo arquitectónico, el apogeo de la modernidad se caracterizó por la grandiosidad, el artificio, la fantasía en los adornos, el uso generoso de elementos clásicos como colum-nas y cúpulas. La formación de la sociedad disciplinaria transitó por dos imágenes de disciplina: por un lado, aquella disciplina-bloqueo de la institución cerrada ubicada en los márgenes, diri-gida hacia funciones negativas; por otro, la disciplina-mecanismo que a través de un dispositivo funcional mejora el ejercicio del poder volviéndolo más rápido, eficaz y sutil. La extensión progresiva de un esquema disciplinario a otro a lo largo del siglo XVII y XVIII implicó una transformación histórica sostén de la modernidad,: de la disciplina de excepción, del distin-to, de la separación, a la vigilancia generalizada, patentizada en el panoptismo (Foucault, 1992: 213). Este dispositivo funcional aportó tres elementos claves en lo que se consolidó co-mo imaginario escuela: la observación individualizadora, la caracterización y la disposición analítica del espacio. La escuela-edificio es en la modernidad operador del encauzamiento de la conducta, "máquina pedagógica" como la definiría Foucault; su diseño pasa de la clau-sura y el muro al cálculo de aberturas y de trasparencias, de la celda monástica al aula. “En

la organización de celdas lugares y rangos las disciplinas crean espacios complejos que son al mismo tiempo

arquitectónicos, funcionales y jerárquicos" (Foucault, 1993). Son espacios que otorgan posiciones fijas y permiten la circulación en un ordenamiento y sujeción de los cuerpos; a la vez el ordenamiento temporal de regulación de la jornada escolar. “Se trata de establecer las presencias

y las ausencias, de saber dónde y cómo encontrar a los individuos, instaurar las comunicaciones útiles, inte-

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rrumpir las que no lo son, poder en cada instante vigilar la conducta de cada cual, apreciarla, sancionarla,

medir las cualidades o los méritos” (Foucault, 1993: 147 ).

Uno de los aspectos que se introdujo en educación fue el agrupamiento de los alumnos

por grados, que hizo variar el viejo aspecto teatral del espacio educativo.

La arquitectura escolar en la Argentina 1. La construcción de escuelas: Primera etapa La infraestructura existente en el país a principios del siglo pasado estuvo compues-ta por precarios ranchos o piezas alquiladas, en los mejores casos viviendas familiares do-nadas, adaptadas a los efectos de escuelas elementales. En muchos casos el mobiliario era provisto por los alumnos. Las modificaciones realizadas en la segunda mitad del siglo fue-ron de calidad y no cantidad. En 1818 Diego Thompson introduce en Buenos Aires el sistema lancasteriano o monitorial, el cual influirá en la organización de muchas escuelas de Buenos Aires y del interior La definición de la escuela como institución moderna fue modificando la imagen de los edificios y del rancho de adobe o la casa que no se distinguía de las viviendas; se construyeron edificios representativos en la ciudad o los barrios en los que se los emplaza-ba. El carácter emblemático definía el realce y la jerarquía que se le otorgaba como función. En los primeros planes de construcciones escolares de esta época podemos obser-var la monumentalidad de los proyectos, donde se imponen esquemas cerrados con grandes patios, custodiados por galerías a las que daban las aulas alineadas, el ingreso del edificio siempre imponente con un gran hall en comunicación con el sector educativo. Las aulas de forma rectangular, iluminadas pobremente y con mobiliario fijo. La expresión estética esta-ba dada por la arquitectura gótica, especialmente, con reminiscencias de las griegas y roma-nas. Los edificios escolares pensados por los pedagogos argentinos de fines de siglo XIX y principios de siglo XX han sido definidos con criterios disciplinadores e higienicis-tas. Lugones sostuvo la necesidad de que cada escuela contase con una piscina con capaci-dad para 15 alumnos, los cuales deberían bañarse dos veces por semana; en el centro de la piscina sobre un macizo un maestro dominaba los cuerpos civilizados. Rodolfo Senet ad-virtió sobre la ubicación de los locales escolares definiendo como criterios "la equidistancia de

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los domicilios de los alumnos, el fácil acceso y la no existencia de lugares de inmoralidad, mercados, talleres

o grandes fábricas donde los alumnos podrían tomar ejemplos nada edificantes y que están en perjuicio con

la decencia y la cultura" (Puiggrós, 1990). En Buenos Aires son reflejo de este modelo: las escuelas «Catedral Norte», «Carlos Pellegrini» y «Julio A. Roca»; escuelas monumentales concebidas como «templos del saber». La monumentalidad de las obras y su localización en el casco urbano, concentra el sentido del emplazamiento. En las ciudades del interior de la provincia se asignaban terrenos en el casco central sobre la plaza, junto a los otro ámbitos de poder, el ejecutivo-municipio, la iglesia catedral, y en muchos casos el correo, anticipo del lugar de la Comunicación. En una etapa posterior de expansión se propuso extender los alcances de la civilización hasta los márgenes y las escuelas construidas se imponen con una presencia exótica y venerable en barrios planos, junto a construcciones de viviendas familiares sencillas. Fue parte de la se-gunda conquista del desierto urbano. En octubre de 1876 fue sancionada la ley promovida por Sarmiento, por la que se dispuso la apertura de la Escuela Normal de Profesores de Paraná, y en 1887 se proyecta-ron los planos de la primera escuela normal de la ciudad de Bs. As.: la Escuela Mariano Acosta (Catedral Norte)

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. La localización definida para esta escuela fue el barrio de Once, a dos cuadras de plaza Miserere, al límite del casco urbano de la ciudad. En esa época, el ba-rrio se caracterizaba por la existencia de barracas de acopio de lanas y otros productos agrí-colas, un baldío destinado a la descarga de los carros de basura. El segundo director del establecimiento, Honorio Leguizamón, la encontraba demasiado alejada del centro y diría: "...impide tener un contingente de alumnos más selecto y numeroso. Muchos padres ignoran o desconocen su

importancia" (Schavelzón, 1989). Esta apreciación referencia el sector social al que se desti-naba la Escuela Normal y la significatividad que ésta tenía en el contexto social. Cuando las dimensiones del terreno lo permitían se diseñaba un conjunto de aulas contorneando un patio central, en cambio en los terrenos anchos y poco profundos eran preferibles los pabellones aislados, vinculados con un corredor lateral de acceso. Las di-mensiones de las aulas no eran tan generosas como las dimensiones del edificio hacía su-poner. El mobiliario para las escuelas normales fue seleccionado por Sarmiento entre diver-sas ofertas existentes en Europa y EE.UU.; los pupitres fueron traídos del Canadá.

4 El constructor debió atenerse a las pautas establecidas por la ley de Obras Públicas elevando junto al proyecto un informe preciso al Inspector de Obras Arquitectónicas en el que menciona: "He confeccionado los planos y presupuestos para el edificio destinado a la escuela Normal de Capital, habiendo solicitado y obtenido del director de la Escuela un detallado programa a objeto que ese edificio respondiese a las necesidades de la enseñanza" (Schavelzón, 1989).

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El diario de sesiones del Senado de la Provincia de Buenos Aires (Archivo Históri-co de la Provincia) da cuenta como primera previsión presupuestaria para la construcción de edificios escolares la nota 8 del 22 de abril de 1875 sobre: "Proyecto sobre estudio de una

escuela teórica-práctica de oficio", y en diciembre de ese año nota 137: "Proyecto de presupuesto de la

Dirección General de Escuelas, para 1876". En una compilación realizada por el propio Archivo Histórico de la Provincia, so-bre la federalización de Buenos Aires y la fundación de la ciudad de La Plata, se cita: "Inme-

diatamente después de la fundación de la ciudad (La Plata) fue la instalación de las escuelas, si bien el

número de inscriptos en los primeros años no parece justificar el número de escuelas, se respondió al deseo de

no privar de la enseñanza a los niños cuyos domicilios estaban situados a largas distancias del centro urba-

no: Tolosa, Hornos, Quintas, cuya comunicación era difícil por falta de medios de transporte. Se las instaló

en parajes donde existían niños en edad escolar, cualquiera fuese su número y distribución, respondiendo así

a un plan que contemple el probable crecimiento de la ciudad" (...)"Para la fundación de escuelas el Poder

Ejecutivo concedió al Consejo General de Escuelas 34 y media manzanas (Archivo Histórico, sección: C.G.E. 1882), las que en Noviembre de 1882 fueron elegidas y ubicadas dentro del plano del munici-

pio.Las autoridades escolares se instalaron en la ciudad en 1884 en la escuela Nº 3" (Diario El Día,

26/4/1884). En 1887 se fundó la Escuela Normal Nº 1 de La Plata cuyo edificio se construyó a las espaldas de la entonces catedral (hoy Iglesia San Ponciano); su directora fue la maestra norteamericana Miss Mary O. Graham. Con posterioridad en dicho edificio funcionó el Liceo de Señoritas Víctor Mercante. Este es uno de los ejemplos que mejor representan este período de construcción monumental, uso de materiales pesados (mármoles, por ejemplo) y la majestuosidad en sus frentes, con influencias románticas y clásicas. Se caracte-riza por el diseño cerrado que mira hacia adentro, con la rigidez del banco fijo y la mirada obligada a la negra pizarra. El aula estaba diseñada en relación a una clase magistral, el patio cubierto para el recreo en el que sólo estaban los alumnos el 10% del tiempo transcurrido dentro de la es-cuela. Los espacios eran pensados para una única función, la escuela era concebida como una sumatoria de espacios independientes y absolutos, inflexibles a todo cambio: museo, biblioteca, salón de actos, galerías, organizados con un riguroso concepto de compartimen-talización de la actividad pedagógica. El espacio actuaba como disciplinador ubicando los cuerpos en espacios con contenidos fijos. Desde las escuelas normales se construyeron rituales escolares instalados con tal fuerza que a 100 años siguen siendo vigentes y constitutivos del habitus docente. Estos ri-

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tuales eran pautados en manuales de didáctica y fundamentalmente por la conducción per-manente de las maestras norteamericanas, esqueleto del proyecto normalista sarmientino:

� formarse por orden de estatura permitiendo la visión del maestro de todos los alumnos definiendo una distancia fija;

� la «táctica del concierto» que impone uniformidad de voces y evita la disponía, serán los rituales de saludo, de recitado en la ceremonia de apertura y cierre diarios, y pau-latinamente se constituirán en la rítmica que marcará los diálogos docente-alumno, sesgados por un verbalismo expositor docente como monopolizador de la palabra;

� la localización dentro del aula, el desplazamiento del docente por las «calles» del aula, pararse junto al banco cada vez que el alumno se dirige al maestro, etc.

El perfil de las maestras normales norteamericanas que dejaron su impronta en «el buen docente» se puede observar, por ejemplo, en la biografía escrita de Miss Mary O. Graham por una alumna y discípula, Raquel Camaña: "Sarmiento en un rasgo de genial egoísmo,

de entre todas las profesoras norteamericanas que trajo para organizar la escuela normal Argentina, escogió

a 'Miss Mary', para fundar una escuela normal en San Juan. Allí formó maestras, allí formó madres, allí

formó mujeres. Llamada después a la Plata como fundadora de la escuela normal. (...) Miss Mary se ocu-

paba ante todo, por obtener de cada alumno 'el buen animal' de que nos habla Spencer (...) La disciplina

era férrea impuesta de adentro afuera por cada alumno juez de sí mismo en toda ocasión ordinaria, sometido

al tribunal de sus condiscípulos en casos gravísimos, la enseñanza era tan profunda, tan individual, tan

personal que hacía de cada escolar un eterno alumno de la vida." (Chavarría, 1947: 373). Las huellas del sujeto pedagógico sarmientino (Puiggrós, 1994) estarán presentes en la constitución del imaginario escuela en la argentina, tan profundo, tan individual como para permanecer sin estarlo, como para quedar fijado luego de «la cuarentena» en el banco de alumno y todo cuanto desde allí se veía. Muchas fueron las transformaciones de la primera mitad el siglo XX en las ciencias sociales que fijarán los rumbos de la pedagogía y la escue-la; no obstante este modelo, sus espacios y prácticas son profundamente constitutivas del ser docente hoy. 2. La segunda etapa: el peronismo Los aportes de las ciencias sociales fueron configurando el movimiento de la Escue-la Nueva que marcarán un imaginario social escuela distinto; y por lo tanto se inicia otra etapa en la Arquitectura escolar. A partir de la decada del treinta empiezan a tomar forma, enmarcados en las corrientes antipositivistas proyectos pedagógicos de perfil humanistas ,centrados en los intereses de los sujetos ,entre ellos se destaca el proyecto Escuela Activa.

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El nuevo imaginario social escuela modificó la práctica educativa al interior de la instiución, estas fueron de un peso tal que crearon una imagen escuela centrada en la rela-ción docente-alumno y en la metodología, modificándose el curriculum prescripto con nu-merosas y distintas variantes. Estas fueron tenidas en cuenta al pensar el edificio escolar como demandas de los actores y de los Sistemas Educativos. Los métodos y prácticas de la educación quebraron su rigidez. A su vez el avance de las poblaciones rurales sobre los núcleos urbanos y generó nuevos problemas que la educación debió colaborar a resolver. Los costos de construcción aumentaron considera-blemente. El urbanismo, como técnica, entra al estudio sociológico de los núcleos urbanos y la escuela va a formar parte del equipamiento de la ciudad, jugando la planificación de las construcciones escolares, por primera vez, un papel importante. El funcionamiento del edificio escolar se hace más complejo, educadores por un lado y arquitectos por el otro, intentan encontrar soluciones y de esta manera la arquitectura escolar surge naturalmente como especialidad (Frías, 1968). En nuestro país, el segundo momento clave en la expansión del Sistema correspon-de a las construcciones inscriptas en el marco del «Primer Plan Quinquenal», llevado ade-lante por el gobierno del presidente Juan Domingo Perón, que en la provincia de Buenos Aires se denominó «Plan Mercante», en referencia al gobernador bonaerense. Dicho plan consistió en una reactivación económico-social llevada adelante mediante doce leyes que especificaron lo respectivo a cada área. En el área educativa, el objetivo fue promover a la educación primaria a todos los niños en edad escolar, implicó el aumento de presupuesto para la construcción de escuelas, desmitificándola como patrimonio de sólo algunos secto-res sociales. Estuvo regido por dos principios vertebradores: el de la democratización de la educación, entendida como igual para todos, y el principio de la educación como transfor-madora de las fuerzas de trabajo. La enseñanza práctica y para el trabajo dió lugar a la crea-ción de las escuelas industriales, vinculadas con las necesidades de la creciente industrializa-ción.(Puiggrós, 1993). El criterio desarrollado por el Plan Mercante reconoce la historia y la incorpora en la creación de un espacio social construido, utiliza materiales regionales con carácter expre-sivo, buscando códigos referenciales, como fueron las tejas y las piedras. Las construccio-nes se oponen al racionalismo, crean un lugar de contención.

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Las propuestas elaboradas se centraron, por un lado, en ajustar el edificio a las di-mensiones de los niños; por el otro, en la idea de la escuela como «segundo hogar», evidencia-do en un tipo de construcción reducido a un esquema similar a una vivienda familiar, con techo a dos aguas de tejas, que refleja una similitud en los diseños de las viviendas cons-truidas por la misma gestión (viviendas populares). La escuela adquiere una significatividad en el contexto comunitario generando una activa participación en la vida social, fundamentalmente en relación con el trabajo y la cul-tura. Fueron sede de las bibliotecas populares o en muchos casos construidas como anexo de la misma. Los nuevos diseños cambian el esquema tradicional por el abierto con vistas al exte-rior, con prolongación del aula a espacios verdes y variación de la forma del aula. La mo-numentalidad es reemplazada por una escala en relación al alumno; el funcionamiento se estructura por pabellones organizados por áreas de enseñanza académica, especial, cultural, deportiva y administrativa, claramente definidos. La escuela reduce su tamaño y busca un emplazamiento estratégico. 3. La tercera etapa: del desarrollismo a la década del '80 En la década del 60 la expansión de los sistemas educativos definió una estrategia vinculada al modelo desarrollista,traspolando la logica tecnicista que promovió el creci-miento industrial ,provocando una «división técnica del trabajo escolar» (Davini,1995), a los docentes se les asigna el lugar de especialistas ejecutores de planes y programas pensados en algún estamento superior, evaluados en torno a objetivos operativos. El sistema educativo diversifica la organización burocratica y la oferta cubría las necesidades de infraestructura a la vez que atendía las características individuales diferen-ciadoras que la psicología educacional instaló, construyendose asi las primeras escuelas para discapacitados y los jardines de infantes. La proyección de estas escuelas tenía en cuenta el mobiliario y los recursos didácticos propios del escolanovismo5. En la distribución de los espacios aparece el lugar del gabinete psico-pedagógico, la nueva forma de tratar al diferen-te. La revolución tecnológica, la explosión demográfica, las concentraciones urbanas, las migraciones internas dan nueva fisonomía a la estructura del complejo urbano que junto con las restantes de la comunidad conforman el «Centro Educativo». La estructura educati-va se va transformando y la arquitectura escolar adquiere identidad en la planificación de

5 Con este término nos referimos al movimiento de la Escuela Nueva.

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los sistemas educativos a través de áreas de gestión y planificación como lo son la Direc-ciones de Arquitectura Escolar. Se instala una concepción de arquitectura escolar centrada en el diseño funcional, cuya funcionalidad implica la comprensión de la escuela como una totalidad, no una sumatoria de aulas y pasillos circulatorios, en la que se instalan áreas educativas flexibles, capaces de adecuarse a los cambios pedagógicos que las reformas educativas impulsan. Los espacios se utilizan intensivamente, eliminándose las áreas de uso restringido. El proyectista deberá atenerse al factor económico, insistiéndose en evitar proyectos infinanciables. Se desarrollan esquemas de plantas escolares cerrados, normalmente para poblaciones reducidas, donde los espacios educativos están separados por edad y funcionamiento; y esquemas abiertos, con variantes como alas o pabellones, destinadas para escuelas con gran número de alumnos: cada pabellón concentra áreas específicas (administrativa, espacios especiales, salón de actos, gimnasio) separando la actividad teórica de la práctica y la rela-ción con la comunidad. No obstante estas transformaciones en la forma de encarar el edificio escolar, en la provincia de Bs. As. se produjo una meseta en la construcción de nuevas escuelas durante la década de los sesenta y setenta, lo cual amplió la brecha entre en calidad y cantidad, defi-niendo circuitos educativos diferenciados cuyo impacto fue ampliamente analizado en las investigaciones pedagógicas de la época (Braslavsky, 1985). El edificio escolar parecería ser el elemento más permeable de la diferenciación. La oferta de capacidad instalada de zonas céntricas, caracterizada por proyectos arquitectónicos de envergadura, se distancia de las escuelas de triple turno de la periferia en el conurbano bonaerense,para lo cual se llegó a construir durante la dictadura aulas modulares de chapa galvanizada para atender la emer-gencia del crecimiento de la demanda. En menor medida se desarrollaron las tendencias hacia los esquemas descentralizados

con agrupamiento en racimos para los casos de disponibilidad de terreno, y esquemas cen-tralizados con tabiques móviles que permita una gran flexibilidad de agrupamientos trans-formando el mismo espacio en lugares de función múltiple. Este esquema es el que sus-tentó el nuevo enfoque de la enseñanza con la escuela «no graduada», que tiende a eliminar la agrupación de niños de la misma edad en diferentes grados sucesivos. Los primeros edificios que respondían a este enfoque se comenzaron a construir en la década del '60 surgiendo los grandes espacios educativos para una «escuela sin aulas». El objetivo fundamental es crear una atmósfera en la que los niños aprendan resolviendo su-

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cesivas dificultades independientemente del tiempo y el proceso que ello les demande. Los niños se agrupan en cada área según sus aptitudes. En la provincia de Buenos Aires este proyecto se desarrolla desde 1984, contando en el Partido de La Plata con 6 escuelas de-nominadas Centros Pedagógicos. El diseño de esta unidad arquitectónica denominada «espacio educativo» está en estre-cha relación a la necesidad de un máximo de flexibilidad, creando lugares donde se puedan estructurar nuevos ambientes, por medio de grandes paredes operables y desmontables, equipos mobiliarios, etc., que puedan ajustar el ambiente a los requerimientos de la ense-ñanza en un momento dado. Se introduce al espacio educativo el componente acústico, el concepto de «aula» se reemplaza por espacio educativo, flexible y transformable. Los espacios son de múltiple función social y cultural para la vida de la comunidad. Existe una fluida intercomunicación entre los diversos ámbitos, la escuela y la comunidad en que se halla emplazada (Proyecto Consejo de Escuelas, gestión del Gobernador Antonio Cafiero). La creciente pauperización y pobreza de los conglomerados urbanos en la década de los ochenta produce modificaciones en el imaginario social escuela, por cuanto comien-za a absorber entre sus funciones, la de asistencia social mediante lo comedores escolares. Los proyectos de escuelas contemplan un gran espacio de usos múltiples o comedor; en las escuelas en funcionamiento el aula se convierte en comedor cotidianamente, creándose un nuevo ritual escolarizado. Así como las escuelas del Plan Mercante era imposible pensarlas sin biblioteca en las de la década perdida son imposibles de pensar sin comedor. Dos nece-sidades sociales, dos modelos político-económicos que las impulsan. Como proyectos novedosos incorporados han sido la construcción de los Centros Educativos Complementarios y los proyectos de escuela comunal, que evidencian la asun-ción de tareas de asistencia que el Estado Benefactor desarrollaba desde otras instancias. Analizando algunas memorias descriptivas de estos proyectos se expresa para los Centros Educativos Complementarios como objetivo "la atención integral de niños en desventaja sociocultu-

ral", se adopta un esquema en racimos; para la escuela comunal "desarrollar una escuela que

trascienda los limites de su función específica, para operar como Centro de Servicios, atendiendo las necesi-

dades de la comunidad", contempla guardería, jardín de infantes, escuela primaria, asistencia médica, educación física, asistencia social. Las aulas son de forma irregular.

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La práctica ha dado cuenta que aun con una posibilidad amplia de movimiento, distribución y articulación de áreas, en el salón de clase se repite la ubicación enfrentada docen-

te alumno y el ordenamiento impreso en el modelo fundante escuela.

Una mención significativa merecen las experiencias de educación popular, que en gran medida estuvieron sostenidas por las organizaciones sociales, las cuales establecieron una definición de espacios referido a su identidad. En este sentido son, sin lugar a dudas, las ideas y prácticas de Paulo Freire las que marcarán una línea en toda América Latina y será el Círculo de la Cultura donde se cristaliza la educación como hecho político, centrado en el sujeto y en el diálogo de éste con la realidad que lo compromete. A partir de los cambios políticos en América Latina de fines de la década de los setenta y los ochenta por la cual, los movimientos sociales se orientaron a la lucha por los derechos sectoriales y el desarrollo de estrategias específicas (infancia, mujer, indígenas, y a grandes temáticas alfabetización, salud, vivienda y medio ambiente), se produjo una co-rriente alternativa en tanto resistente y organizada en redes, que instaló infraestructura de servicios. Es interesante analizar el peso del imaginario social en la infraestructura instalada por estas organizaciones populares, las cuales en muchas oportunidades, a la hora de plas-mar un proyecto político-cultural en el diseño de las obras reiteraban las mismas estructuras vigentes en el modelo hegemónico, aun cuando la práctica institucional estuviese atravesada por una mirada diversa. Es el caso de grupos trabajando en salud, donde el protagonista era el sujeto y su contexto, que al construir sus Centros replicaban un modelo de consultorio, donde el protagonista era el médico ,en vez de proyectar salones de usos múltiples para la salud preventiva de la comunidad. Del mismo modo al desarrollarse lineas que financiaron la instalación de infraestructura en proyectos de infancia (casa del niño,jardines maternales ,guarderias, comedores infantiles) replicaban la construcción de aulas, clasificando grupos por la tipificaciones tradicionales del sistema educativo. En la actualidad, la Provincia de Bs. As ha iniciado una importantísima ampliación en la infraestructura instalada sin que esto implique un aumento proporcional de los bene-ficiarios, por cuanto este Plan de construcción de escuelas apunta a la eliminación de los triple turnos en el conurbano y la expansión en nivel inicial. La ley Federal de Educación abre una nueva demanda de espacios como son los 8º y 9º años. En entrevistas realizadas hace una década, a arquitectos integrante de equipos pro-fesionales oficiales manifestaban rescatar del Plan Mercante el edificio en escala comunita-

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ria con emplazamiento estratégico, casi una tendencia a que la escuela pierda su identidad histórica para construir una nueva en relación de las demandas sociales. Hoy surgen ele-mentos que señalan la necesidad de recuperar la escuela-emblema, su porte y distinción, recu-perar el imaginario histórico superando la escuela comedero por otro: criterios diversos que dan cuenta del poco espacio dado a debatir en ámbitos multidiscilinarios estas cuestiones. 4. Y la escuela de fin de siglo? Mirando la educación del fin de siglo desde la perspectiva de la aldea global,en un mundo dominado por las técnicas, el video y la virtualidad, las telecomunicaciones, Inter-net, etc; la velocidad. es posible incluir una nueva idea de espacio en función del tiempo. tal como plantea Paul Virilio: "La velocidad absoluta de las telecomunicaciones nos libera del espacio real,

del espacio de los cuerpos en beneficio del tiempo real, de la inmediatez" (Virilio, 1996). Plantea lo real en sus dos sentidos: lo virtual y lo actual; ambas conforman una realidad con relieve: el segmento del tiempo real -el mundo de las computadoras, teléfonos, etc- y el otro segmen-to, el de una casa normal. "Los ricos vivirán en el relieve del mundo, con una percepción enriquecida de

la realidad, pero los pobres vivirán en el único sector, el de la realidad cotidiana, del tiempo diferido, del

hábitat precario, del contrato de trabajo inestable, el de la soledad o la colectivización. Desde esta mirada la

geografía del Norte y Sur perderá su importancia en beneficio de una tercermundización de todos los

lugares" (Virilio, 1996). Así habrá quienes sostengan que a las Universidades los alumnos irán con sus com-putadoras. La Universidad privada de Belgrano, cuenta con un sistema de comunicación telemática que permite a los profesores dejar sus trabajos prácticos en un «mail-box» y a los alumnos responderles por esta vía. El aula informática no tendría sede institucional, basta contar con moden y PC en las casas. Esto mientras las aulas primarias y secundarias e in-cluso universitarias no cuentan con conexiones electricas , cuando todo permanece como era entonces, resulta casi una realidad virtual.

Atrás quedaron las aulas cuadradas con pizarrón, pupitres en fila, el aula del futuro incluirá los cambios tecnológicos, estarán equipadas con computadoras y bibliotecas en el aula; dirá el Arq. Frias que "la clave está en transformar los lugares en espacios dinámicos, donde el

chico pueda tomar infinitas posiciones de trabajo". Los especialistas señalan que la escuela se trans-formará en un espacio semi-abierto, de aula taller.

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Algunas pistas metodológicas para abordar el espacio y su signifi-cación Desde la perspectiva de las alfabetizaciones posmodernas críticas, que implican una percepción dialéctica de los fenómenos de alfabetización pos-moderna, a la vez que una apropiación política de estas, Peter McLaren destacará el poder emancipatorio y de resis-tencia del discurso. La resignificación de lo dicho, la desnaturalización de lo actuado y el diálogo como portador de construcciones colectivas son perspectivas que la pedagogía crítica delinea para recuperar al sujeto, su historia y su devenir en este relieve creado por los «capitalistas del tiempo». El sentido de las alfabetizaciones posmodernas criticas es la de crear comunidades de resistencia y apropiación, re-pensar la escuela como territorio de re-sematización. y recuperar los múltiples espacios culturales de la infancia de fin de siglo. Entrar a la escuela, atravesar sus lugares, resultan claves de una propuesta que, desna-turalizando lo obvio construya y re-apropie sentido, que permita narrar la escuela desde el espacio con la significatividad anteriormente planteada, que pueda leer trayectos, escenarios y rituales institucionales. Esta mirada de lo institucional abre líneas de investigación en el campo comunica-ción/educación, a la vez que despliega un soporte para el abordaje curricular tanto del pro-yecto institucional, la formación docente y las prácticas culturales hacia una transformación crítica. Implica avanzar en un enfoque topológico del espacio educativo a través de carto-grafías mentales, recorridos analíticos-proyectivos de la escuela por diversos actores, como elementos de comprensión del lenguaje del espacio y las prácticas discursivas en diversos escenarios. El sentido dado a este modo de entrar y atravesar las sedes culturales ha sido desarrolla-do en prácticas de análisis institucional y talleres tanto en instituciones formales como no-formales, mediante las cuales, a través de diversas técnicas se propone a los actores analizar las sedes de interacción. Un ejemplo de las tecnicas de analisis implementadas es la fotografía

institucional, a través de la cual se propone dibuje/represente a modo de una imagen fotográ-fica la institución (si es preciso se definen contextos temporales) se produce un corte de imagen, con sentido. Siempre que se le pidió a docentes "fotografía a tu escuela", estas fotografías presenta-ban una clara delimitación de los espacios y sus rituales incluídos,definiéndose el cerco pe-

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rimetral, lo que distingue y diferencia del afuera, recurrentemente aparecieron las normas y rituales y sus transgresiones; se visualiza lo que McLaren llama «estado del estudiante» y «estado de la esquina». En una experiencia realizada en una escuela primaria de un barrio periférico de la ciudad de La Plata, en que la problemática explicitada eran las dificultades institucionales ante «problemas de conducta», los docentes delimitaron la situación en "numerosos chicos de la

calle que asisten" (en sus fotografía aparecen «estacionados» en el acceso de la escuela los carritos de cirujeo, con los cuales los chicos trabajaban al salir de la escuela). En torno a ello definen rituales del «estado de la esquina», que luego reconocen están invadiendo el adentro del cerco, definiendo la situación como de descontrol del sistema simbólico interno, causa del problema. De este primer emergente se trabajó acerca de la dinámica institucional, los espacios deseados y los detestados, las contradicciones y coherencias, etc. En todos los casos el espacio institucional supera lo descriptivo, para dar cuenta de las estaciones, en el sentido de Giddens, los recorridos y las prácticas discursivas. Por otra parte las cartografias mentales constituyen una técnica cualitativa (Morley y Silverstone, 1993) a través de la cual los actores intervinientes grafican el espacio institucio-nal asignando significatividad, definición de zonas anteriores y posteriores, los lugares ocul-tos, los objetos mediadores de relaciones, desplazamientos, posturas y gestos por los que el cuerpo expresa un habitus adquirido y construido. Se definen lugares de rituales específicos, sedes de interacciones y distribución espacial de poder. Lugares sobredimensionados, nega-dos, vacíos, subdimensionados, cargados de luchas o conflictos. Una conjunción de esta propuesta es el dibujo de la escuela deseada o ¿cómo debería

ser tu escuela?, trabajando con docentes, padres, alumnos y proyectistas, de modo de ir defi-niendo el imaginario social escuela. Esta técnica aporta a la construcción conceptual de los sentidos del imaginario social escuela, la cual es en sí misma investigación-acción. Para analizar los trayectos institucionales y definir el sentido en ellos se realiza un recorrido con diversos actores de una institución por las regiones de la misma, como visita guiada, paralelamente a la observación etnográfica de esos actores en su práctica cotidiana en distintos segmentos espacio-temporales de una jornada de clase. Estas propuestas desarrolladas en grado diverso, se encuadran en una cartografía

cultural que proporciona el cuestionamiento de la propia discursividad. Es evidente que el diseño y la administración «pedagógica» de los espacios educativos generan una «puesta en juego» del cuerpo, y van conformando una postura social. Los sujetos no sólo son consti-

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tuidos por las biografías y las marcas en el cuerpo de la historia, sino por las geografías y los escenarios que implican al cuerpo en específicos movimientos y trayectorias, en sectores y regiones cotidianas, reforzadas por la rutinización (que a su vez opera como generadora de una sensación de seguridad ontológica). El intento por recuperar y reconstruir diferentes, sucesivas y coexistentes etapas en la constitución de formatos culturales, permite visualizar cómo los sujetos nos constituímos a partir del interjuego entre prácticas sociales (fruto de relaciones de poder) y dominios de saber (resultantes provisorias de regímenes de verdad). Y cómo los sujetos actuamos desde una identidad híbrida, es decir: desde una identidad conformada por múltiples identidades o desde una combinación de matrices identitarias. La mirada histórica aportada da cuenta de la compleja implicación espacio-práctica social, espacios que definen prácticas y prácticas que construyen espacios, espacios viejos con propuestas nuevas y espacios nuevos con propuestas viejas, escenarios que los docen-tes ritualizan y actualizan, "el tiempo y sus destiempos, las profundas anacronías de que esta hecha la

modernidad cultural" (Martín-Barbero, 1991: 250).

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