Módulo 2. Experimenta el proceso de la expresión y argumentación.

1

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA AGROPECUARIA MODALIDAD MIXTA OPCIÓN AUTOPLANEADA

Módulo 2. Experimenta el proceso de la expresión y argumentación. Acuerdo 653

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

2

Directorio

MTRO. AURELIO NUÑO MAYER Secretario de Educación Pública

DR. RODOLFO TUIRÁN GUTIÉRREZ Subsecretario de Educación Media Superior

MTRO. DANIEL HERNÁNDEZ FRANCO Coordinador Sectorial de Desarrollo Académico

ING. CÉSAR TURRENT FERNÁNDEZ Director General de Educación Tecnológica Agropecuaria

3

Módulo elaborado por:

Miriam Rebeca Soto Pelayo /DGETA Zacatecas, Gustavo Valencia Rosales /DGETA Durango.

Asesoría

Ismael Enrique Lee Cong / COSDAC

René Ramos Castillo / Enlace Operativo DGETA Quintana Roo

María Elena Mejía Hernández / Durango

Revisión Técnica

Nereyda Vite Alejandrez / Subdirectora Académica de DGETA

Luz Maria Alvarez Escobedo/DGETA

Itandehui García Flores/DGETA

Aviso legal

El contenido de este trabajo está amparado por una “Atribución-No Comercial-Licenciamiento Recíproco” de Creative

Commons Internacional 4.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) con lo cual se permite copiar, distribuir y

comunicar públicamente la obra, así como hacer obras derivadas bajo la condición de reconocer la autoría intelectual del

trabajo en los términos especificados por el propio autor.

No se puede utilizar esta obra para fines comerciales, y si se altera, transforma o crea una obra a partir de esta obra, se

deberá distribuir la obra resultante bajo una licencia igual a ésta. Cualquier uso diferente al señalado anteriormente, se

debe solicitar autorización por escrito al autor.

Este documento debe citarse de la siguiente manera:

Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria. Programa de estudio de la modalidad mixta opción auto

planeada. Módulo 2 Experimenta el proceso de la expresión y argumentación (2016) / CC BY-NC-SA 4.0

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/

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ÍNDICE

PRESENTACIÓN ............................................................................................... 5 INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 6 DATOS DE IDENTIFICACIÓN ............................................................................. 8 1. Propósito formativo por competencias .................................................... 9

1.1 Relación con otros módulos ....................................................................9 1.2 Relación de competencias genéricas y disciplinares............................ 10 1.3 Articulación de competencias .............................................................. 12 1.4 Escenarios para el desarrollo de competencias ................................... 14 l.5 Bibliografía básica para los escenarios .................................................. 20

2. Estructura del Módulo ............................................................................ 21 2.1 Argumentación de la organización del Módulo ................................... 21 2.1.1 Concepto fundamental ..................................................................... 21 2.1.2 Conceptos subsidiarios ..................................................................... 21 2.1.3 Contenidos procedimentales ............................................................ 22 2.1.4 Contenidos actitudinales .................................................................. 22

3. Planeación didáctica para la operación del módulo ............................... 23 3.1. Recomendaciones y sugerencias ........................................................ 24 3.2. Diseño de planeación didáctica .......................................................... 25 3.3 Ruta sugerida para el desarrollo de las competencias …………………….29 3.4 Propuesta de actividades autogestivas ................................................ 31

4. Evaluación para el logro de competencias ............................................. 34 4.1. Mecanismos e instrumentos de evaluación ........................................ 34 4.2. Tipos de evaluación .............................................................................. 35 4.3. Expectativas de los resultados de evaluación ...................................... 36

5.1 Propuesta metodológica ................................................................... 36 5.2 Ejemplo de registro de planeación modular ..................................... 38 5.3 Instrumentos de evaluación.............................................................. 46

6. Bibliografía .............................................................................................. 52 6.1 Para el diseño del programa ............................................................. 52 6.2 Para la operación del módulo ........................................................... 52

5

PRESENTACIÓN

La Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA) en congruencia con las líneas

institucionales de atender a la población que reúne los requisitos de formación previa para acceder a la

Educación Media Superior (EMS), y que derivado de diversas causas, no puede cursar la modalidad escolarizada,

ha decidido incorporar a su oferta educativa la Modalidad Mixta bajo la opción Autoplaneada, la cual ha

denominado Sistema Auto-planeado de Educación Tecnológica Agropecuaria (SAETA).

Esta opción educativa permite atender a las personas en rezago educativo, así como a los jóvenes que aún y

cuando cuentan con la edad para cursar la modalidad escolarizada, se encuentran enfrentando situaciones

socioeconómicas que dificultan su ingreso a la misma.

Una de las ventajas de la opción Autoplaneada es que los programas de estudio están organizados bajo un

esquema modular lo que ofrece al estudiante la posibilidad de planear su trayectoria a partir de la elección de

anticipar el estudio de los módulos, que no están condicionados por la necesidad de cursar otros previos y

permitiendo así concluir el bachillerato tecnológico hasta en dos años.

La operación del presente programa de estudios considera dos actores principales: el tutor – facilitador, quien

será responsable de acompañar y orientar al estudiante en el proceso y construcción de sus aprendizajes y; el

estudiante, quien jugara un papel fundamental desarrollando de manera autónoma las actividades propuestas

para el logro de aprendizajes significativos y el desarrollo de competencias. Por ello, la malla curricular del SAETA

propone que las actividades sean planeadas, guiadas y apoyadas por el facilitador en un 30% para brindar apoyo

de forma presencial y, el 70% sean desarrolladas por el estudiante de forma autónoma y autoplaneada.

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INTRODUCCIÓN

Considerando que los contenidos de los programas de estudio son el elemento organizador de la práctica

educativa, se creó la estructura del programa de estudio del Módulo 2: Experimenta el proceso de la expresión

y argumentación, con el propósito de incorporar los elementos teóricos, metodológicos, didácticos y evaluativos,

que respondan a la opción Autoplaneada modalidad mixta para atender a estudiantes de distintas edades, en

concordancia con el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) y de manera particular al Marco Curricular Común

(MCC). La finalidad de este programa es responder, a las necesidades de formación de personas que por causas

diversas no pueden cursar sus estudios en forma escolarizada.

Para atender estos retos desde el Módulo 2, se propone una educación centrada en los sujetos en su aprendizaje,

una educación para la vida y en sociedad, que contribuya al desarrollo de competencias.

Este módulo, corresponde al componente de formación básica, cuya finalidad es dotar al estudiante de los

conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para un aprendizaje significativo en el que de forma integrada

se articulen campos disciplinares como comunicación, ciencias sociales, humanidades y matemáticas.

Es deseable que el facilitador responsable del módulo tenga una formación profesional afín con las áreas

mencionadas, sin perder de vista la orientación hacia el conocimiento y valoración de esta manifestación social

que influye en el desarrollo de los individuos, de la sociedad y la convivencia bajo los principios de respeto,

libertad, equidad, justicia e igualdad social.

Una de las funciones del programa del Módulo 2, es facilitar el proceso de autoaprendizaje de los estudiantes,

mediado por el docente como facilitador de ese proceso, en el que se establecen los referentes para la

planeación, acción y evaluación de los aprendizajes basado en competencias; asimismo, el proporcionar

elementos que permitan favorecer el proceso de evaluación integral.

Este programa considera los conocimientos disciplinares propios de las asignaturas y las competencias genéricas

y disciplinares establecidas en el MCC, que deberán desarrollar los estudiantes a partir de un propósito formativo

que relaciona contenidos y competencias. Las asignaturas presentes en el Módulo 2 son LEOyE II, Lógica e Inglés

III, relacionadas de tal manera que los estudiantes adquieran competencias sobre la comunicación oral y escrita

en español e inglés y de manera argumentada.

7

El programa del Módulo 2 establece el desarrollo del concepto fundamental de comunicación y los subsidiarios

de expresión oral y escrita, segunda lengua y argumentación, mismos que propician la formación de estudiantes

reflexivos y críticos, capaces de participar en contextos plurales y asumir un papel propositivo como miembros

de la sociedad a la que pertenecen. Para ello las actividades de aprendizaje deberán estar dirigidas al desarrollo

de competencias para la vida personal, el desempeño durante el bachillerato y el nivel superior así como para el

trabajo, aprendizaje que deberán ser desarrollados a través del módulo, mediante estrategias centradas en el

aprendizaje diseñado por el facilitador.

Esta versión del programa del Módulo 2, adquirirá su verdadero sentido una vez que los facilitadores lo

contextualicen y lo lleven a la práctica. Asimismo, les permitirá avanzar en su noción acerca del papel que debe

asumir como gestor, mediador y facilitador del aprendizaje en concordancia con la Reforma Integral de la

Educación Media Superior (RIEMS).

8

DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Módulo No. 2

Experimenta el proceso de la expresión y argumentación

Campos de conocimiento

Comunicación

Cuadro 1. Datos generales del módulo.

FORMACIÓN

SEMESTRE

DURACIÓN

CARGA HORARIA

Horas/semana

con mediación

docente

Total de

horas con

mediación

docente

Horas/semana

de estudio

independiente

Total de horas

de estudio

independiente

Básica L 16

semanas

4 64 7 112

9

1. Propósito formativo por competencias

Propiciar la formación de estudiantes reflexivos y críticos capaces de participar en contextos plurales y asumir

un papel propositivo como miembros de la sociedad a la que pertenecen. Para lograrlo desarrollaran actividades

encaminadas al logro de competencias sobre la comunicación oral y escrita en español e inglés y de manera

argumentada.

1.1 Relación con otros módulos Cuadro 2. Propósito modular

MÓDULO:

PROPÓSITO FORMATIVO DEL MÓDULO

Módulo 1:

Transita de las ideas a la

comunicación

Comunica eficaz y coherentemente las competencias

lingüísticas indispensables en su lengua materna y en una

segunda lengua en diversos escenarios haciendo uso eficiente

de las TIC.

Módulo 2:

Experimenta el proceso de la

expresión y argumentación.

Expresa en español y en una segunda lengua, ideas y conceptos

en forma oral y escrita de manera argumentada.

Módulo 3:

Reconoce el mundo y la sociedad

que lo rodea.

Utiliza la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana con

principios éticos, valorando sus aplicaciones y su importancia

social y ambiental.

10

1.2 Relación de competencias genéricas y disciplinares Puesto que los módulos integran asignaturas y existe relación entre ellos, en ese sentido es necesario que el

facilitador asuma la responsabilidad de concretar aprendizajes mediante la planeación, desarrollo y evaluación

del proceso formativo, en función del propósito formativo y las competencias que involucra.

Es importante que el facilitador considere las competencias genéricas y disciplinares, no como los contenidos

descritos en los programas, sino como enunciados que integran conocimientos, habilidades y actitudes, y los

sitúen en diversos contextos de estudio que permitan a los estudiantes reflexionar y valorar críticamente su

actuación en diversos ámbitos de su vida.

Para darle un sentido modular a la unificación de las asignaturas y al desarrollo de sus contenidos se plantea un

propósito que refleje claramente su combinación en términos de competencia, la cual, en función de la

intencionalidad, integra las competencias de tipo genérico y disciplinar. Lo anterior se muestra en la siguiente

tabla:

11

Cuadro 3. Identificación de las competencias propuestas para el Módulo.

COMPETENCIA GENÉRICA PROPÓSITO FORMATIVO

DEL MÓDULO COMPETENCIAS DISCIPLINARES

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. 4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. 4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. 4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. 4.4 Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidiana. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. 6.1 Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. 6.2 Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. 6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista e integra nuevos conocimientos. 6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. 8.3 Asume una actitud constructiva dentro de distintos equipos de trabajo.

Expresa en español y en una segunda lengua, ideas y conceptos en forma oral y escrita de manera argumentada.

Comunicación: 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa. 5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. 6. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa. 7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en la recreación o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos género. 10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua. 11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito, congruente con la situación comunicativa. Humanidades: 5 Construye, evalúa y mejora distintos tipos de argumentos sobre su vida cotidiana. Ciencias sociales: 3 Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales que la han configurado. Matemáticas: 8 Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos.

De acuerdo con la tabla anterior, en la que el nodo central es el propósito formativo, el cual representa el punto de relación de las competencias identificadas y los contenidos de los campos disciplinares, pero a la vez también significa el resultado de aprendizajes que el estudiante debe lograr al final del módulo.

12

Las competencias integradas en la tabla no son las únicas que pudieran desarrollarse a través del módulo, éstas sólo representan una propuesta que puede potencializar el alcance de los resultados de aprendizaje, a partir del planteamiento contextual o escenario de aprendizaje que el facilitador emplee para implementar estrategias didácticas. Así, queda abierta la posibilidad para que los facilitadores integren planeaciones originales que cumplan con el propósito y la formación de los estudiantes.

1.3 Articulación de competencias Entre las competencias genéricas y las disciplinares pueden identificarse diversas relaciones; por ejemplo, al identificar el contenido expresado en la estructura de la competencia, se debe analizar cómo las acciones de las competencias disciplinares son transferibles o extrapolables a las acciones incorporadas en las genéricas y describir las situaciones en contexto a las que se refieren ambas competencias.

Las competencias genéricas que permiten el desarrollo del individuo, se relacionan con las competencias disciplinares, donde se orienta al ciudadano a ser reflexivo y participativo, encontrando un punto de conexión entre ellas. Estos puntos de contacto entre competencias genéricas y disciplinares son diversos. Las relaciones entre ambas competencias y aún entre ellas mismas son múltiples y variadas, tanto en sus contenidos como en su intensidad. La importancia de aprender los contenidos radica en que son las vías para que los estudiantes logren desarrollar las competencias. A continuación se presentan propuestas de articulación entre las competencias disciplinares de los campos de la comunicación, ciencias sociales, humanidades y matemáticas y las competencias genéricas, en las que se identificaron relaciones (marcadas con X), cuyo punto de encuentro se deberá materializar en las estrategias didácticas, interrelacionando los contextos entre ambas competencias e identificando situaciones de la vida cotidiana que las relacionen; asimismo, permitan la construcción de los conceptos fundamentales y subsidiarios. En las casillas donde no se presentó ninguna articulación, puede interpretarse como la ausencia momentánea de una relación explicita entre esas competencias, misma que puede darse en otro momento, según el escenario y contexto de las actividades de aprendizaje (Cuadro 4). Es posible que los docentes facilitadores encuentren otras articulaciones entre competencias, con las que puedan desarrollar otras estrategias centradas en el aprendizaje, mediante las cuales se cumplan los preceptos del programa.

13

Cuadro 4. Cruce de competencias que dan identidad al nombre del módulo y a la competencia integradora

COMPETENCIAS

GENÉRICAS

ATRIBUTOS

DISCIPLINARES COMUNICACIÓN HUMANI-

DADES CIENCIAS SOCIALES

MATEMÁ-TICAS

4 P

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tos

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7 V

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Iden

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11

Se

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Se expresa y comunica

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.

X X X X X

4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

X X X

4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.

X

4.4 Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidiana.

X

6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

6.1 Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.

X X

6.2 Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.

X

6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista e integra nuevos conocimientos.

X X X X X

6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.

X X X

Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

14

8.3 Asume una actitud constructiva dentro de distintos equipos de trabajo.

X X

1.4 Escenarios para el desarrollo de competencias

Un escenario de aprendizaje se concibe como el espacio o situación en los cuales los estudiantes se desenvuelven

y enfrentan condiciones cotidianas, que pueden ser empleadas como pretextos didácticos, que posibilita poner

en práctica determinadas competencias, las cuales sumadas a las genéricas, permiten la construcción de

conocimientos continuos.

La planeación de actividades de aprendizaje propuesta a través de escenarios de aprendizaje nos permite:

● Expresar aquello que los jóvenes requieren para desenvolverse en contextos diversos a lo largo de la vida

en el mundo actual.

● Articular los objetivos comunes de las distintas opciones de la EMS respetando y promoviendo la

biodiversidad.

● Movilizar conocimientos, habilidades y actitudes en contextos específicos.

● Ir más allá de los objetivos de los distintos módulos de un plan de estudios y construir espacios educativos

complejos que responden a las exigencias del mundo actual.

En el contexto de la RIEMS, los escenarios de aprendizaje se encuentran en el terreno de las decisiones del

docente, vinculándolos con los intereses de los estudiantes. Por ello, cada facilitador - tutor deberá realizar su

plan de trabajo, asegurando un diseño que permita la interrelación entre los modelos pedagógicos, didácticos y

tecnológicos pertinentes para propiciar el desarrollo de competencias, tanto genéricas como disciplinares.

De ahí la importancia del cruce entre competencias genéricas y disciplinares, ya que es una acción orientadora

del trabajo docente, puesto que desde cada Módulo se debe contribuir al desarrollo de competencias y el punto

de encuentro entre genéricas y disciplinares se debe materializar en la planeación de las estrategias de

aprendizaje, interrelacionando los contextos entre ambas competencias, e identificando situaciones de la vida

cotidiana que las relacionen.

Enseguida se muestran algunos ejemplos de escenarios para el desarrollo de las competencias que se agrupan

en el presente Módulo (cuadro 5 y 6).

15

Cuadro 5. Ejemplo de escenario 1.

ESCENARIO/SITUACIÓN DE APRENDIZAJE: Los estudiantes de SAETA son en su mayoría, personas con un cúmulo de aprendizajes adquiridos por la experiencia que les dan sus años de vida. El reconocimiento de esa experiencia previa, es de gran valor, porque muestra los conocimientos y habilidades que han adquirido en el plano laboral, familiar, deportivo, recreativo, artístico o incluso de trabajo voluntario. A partir de estos conocimientos, el estudiante del SAETA Módulo 2, debe reflexionar de manera asertiva, sobre la propia trayectoria de vida, haciendo un análisis FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) de su vida a este momento. Posterior a este, registra los fundamentos de su “Proyecto de Vida” en una matriz de doble entrada, con visión a corto, mediano y largo plazo, considerando aspectos académicos, profesionales, familiares, laborales, espirituales y de estilo de vida, que representen “lo que él es”, “lo que él quiere ser” y “lo que va a hacer para logarlo”, para después, elaborar el “Visualizador gráfico de su vida” usando oraciones simples en inglés en presente y en futuro, que describan a grandes rasgos su proyecto de su vida. Para esto, el estudiante puede apoyarse de los siguientes cuestionamientos:

¿Cuál es mi realidad?

¿Qué tengo?

¿Qué necesito?

¿Qué debo hacer para lograrlo?

¿Cuándo lo voy a hacer?

Hoy: A tres meses:

A un año: A tres años: A diez años:

COMPETENCIAS

DISCIPLINARES A

DESARROLLAR

COMPETENCIA

S GENÉRICAS A

DESARROLLAR

(ATRIBUTOS)

RESULTADOS

DE

APRENDIZAJE

CONCEPTOS

FUNDAMENTALES

Y SUBSIDIARIOS

MÉTODO DE

APRENDIZAJE Y

EVIDENCIA

C4.Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa.


Redacta su situación personal actual y proyecto de vida en español Narra su escrito en plenaria.

CF: Comunicación CS: Expresión escrita. CF: Comunicación

Colaborativo/Texto Colaborativo / Narración.

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C5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. C6. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa. C7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en la recreación o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos géneros. C10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural.

C11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito, congruente con la situación comunicativa.

4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. 6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.

2.1 Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y

emociones. 4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. 4.4 Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidiana.

Expone los argumentos de su proyección de vida. Identifica en una imagen (personaje) los elementos de influencia en su vida y los relaciona en un escrito. Redacta un resumen descriptivo de su proyecto de vida en español.

1. 2. Redacta oraciones

simples en inglés, que expresen su situación académica, laboral, familiar y de estilo de vida, usando “Presente simple” para que después exponga de manera oral su situación actual.

Redacta oraciones simples en inglés que expresen lo que planea hacer en el futuro, en el ámbito académico,

CS: Expresión oral y escrita. CF: Comunicación CS: Expresión oral y escrita. CS: Argumentación CF: Comunicación CS: Expresión Escrita CF: Comunicación CS: Expresión Escrita CF: Comunicación CS: Expresión oral

Colaborativo/ Exposición. Colaborativo/imagen y texto Colaborativo/ resumen

Colaborativo/resumen

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laboral, familiar y de estilo de vida, usando “Futuro con going to” para que después exponga de manera oral sus planes a futuro.

Las competencias propuestas para este escenario no son la únicas que pudieran desarrollarse y conforme a los niveles de concreción del SNB, el facilitador tiene la libertad de incluir las que considere pertinentes y otros escenarios que seleccione de acuerdo al contexto (Anexo 1)

18

Cuadro 6. Ejemplo de escenario 2. ESCENARIO/SITUACIÓN DE APRENDIZAJE: El desempleo es la situación en la que se encuentran las personas que teniendo edad, capacidad y deseo de trabajar no ocupan un puesto de trabajo. El desempleo es un fenómeno económico que genera problemas graves en nuestra sociedad. Tomando como base este orden de ideas, se solicita a los estudiantes del módulo 2 del primer semestre conformen equipos de trabajo para realizar una investigación que dé respuesta al cómo acceder a una oportunidad de empleo.

COMPETENCIAS

DISCIPLINARES A

DESARROLLAR

COMPETENCIAS

GENERICAS

(ATRIBUTOS)

RESULTADOS

DE

APRENDIZAJE

CONCEPTOS

FUNDAMENTALES

Y SUBSIDIARIOS

MÉTODO DE

APRENDIZAJE Y

EVIDENCIA

Comunicación: 1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe. 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa. 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa. 5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. 6. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa

6.1 Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. 8.3 Asume una actitud constructiva dentro de distintos equipos de trabajo. 4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. 6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética. 4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se

Presentará información acerca de las oportunidades de empleo, las competencias de los perfiles laborales y el proceso de reclutamiento. Planteará un problema acorde al escenario. Diseñará un listado de respuestas relativas al escenario. Elaborará un plan de acción de la investigación. Planteará solución al problema, en informe preliminar haciendo uso de las TIC.

CF : Comunicación CS: Expresión Escrita: Textos informativos CS: Expresión Escrita. CS: Expresión Escrita. CS: Argumentación CS: Expresión escrita CS: Expresión oral CS: Argumentación.

Aprendizaje Basado en Problemas.

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Humanidades:

5 Construye, evalúa y mejora distintos tipos de argumentos sobre su vida cotidiana.

encuentra y los objetivos que persigue. 6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista e integra nuevos conocimientos.

Exponer los resultados en escenificación de la “Feria del Empleo”. Reflexionará y argumentará sobre el proceso de búsqueda de empleo. Redactará informe final.

CS: Expresión escrita CS: Expresión oral CS: Argumentación

Las competencias propuestas para este escenario no son la únicas que pudieran desarrollarse y conforme a los niveles de concreción del SNB, el facilitador tiene la libertad de incluir las que considere pertinentes y otros escenarios que seleccione de acuerdo al contexto (Anexo 1)

20

l.5 Bibliografía básica para los escenarios

Cuadro 8. Bibliografía y sitios sugeridos para la operación del módulo. Bibliografía

● Boyd F. and Numrich C. NorthStar. Pearson/Longman, 2006. 1 Reading and writing

● Boyd F. and Numrich C. NorthStar Pearson/Longman, 2006. 1 Listening and speaking

● Investigación Filosófica – Manual del Profesor para acompañar a El descubrimiento de Harry Stottlemeier.

● Jimenez,T.J. 2011. Lectura, Expresión Oral y Escrita 2. , México, D.F., Edit. Nueva Imagen, S.A. de C.V

● Matthew Lipman y Otros, Madrid, 1988, Edit. Ediciones de la Torre.

● Murphy, R. and Smalzer, R., Basic Grammar in Use. 2000. England: Cambridge University Press.

● Richards, Jack C. (2005) Four Courners Intro Student´s Book. UK. Cambridge University Press

● Richards, Jack C. (2005) Interchange Intro Student´s Book. UK. Cambridge University Press

21

2. Estructura del Módulo

El Módulo 2: “Experimenta el proceso de la expresión y argumentación”, se estructura con base en la articulación

de las competencias genéricas y disciplinares básicas de los campos de la comunicación, humanidades, ciencias

sociales y matemáticas, partiendo del planteamiento de escenarios contextualizados para construir ambientes

de aprendizaje que promuevan la apropiación de conocimientos, habilidades y actitudes.

2.1 Argumentación de la organización del Módulo

En este Módulo el estudiante será autogestor y promotor de la apropiación de competencias genéricas y

competencias de los campos de comunicación, humanidades, ciencias sociales y matemáticas, las cuales

desarrollará mediante métodos de aprendizaje: comunidad de indagación filosófica, análisis de casos,

aprendizaje basado en problemas u orientado en proyectos y aplicando estrategias centradas en el aprendizaje

que lleven al estudiante a ser una persona ética, crítica, reflexiva, capaz de argumentar sus opiniones y tomar

decisiones con responsabilidad y compromiso social.

Lo anterior se logrará a través del abordaje de los contenidos conceptuales (concepto fundamental y conceptos

subsidiarios), procedimentales y actitudinales que se detallan en los siguientes apartados. Es importante precisar

que las competencias no pueden ser vistas como estantes con casilleros en que se ubican conocimientos,

habilidades o actitudes, es decir, agrupados pero separados. El desarrollo de cualquiera de los tres elementos

“mueve” a los otros dos. De la misma manera, los conceptos –como las habilidades y las actitudes- constituyen

redes.

2.1.1 Concepto fundamental

La comunicación es el concepto fundamental que se desarrolla a través de la formación de estudiantes capaces

de comunicarse en forma argumentada, tanto en lo oral como en lo escrito, y utilizando una segunda lengua –

preferentemente el inglés-, tal y como se ha manifestado anteriormente.

2.1.2 Conceptos subsidiarios

22

El aprendizaje de un concepto fundamental se da mediante aproximaciones diversas y sucesivas, en una espiral

en la que se establecen múltiples conexiones entre conceptos del mismo nivel o de otros niveles. Para lograrlo,

es necesario promover que el estudiante vaya construyendo e interrelacionando en torno al concepto

fundamental conceptos subsidiarios. De igual manera, para construir los conceptos subsidiarios debe identificar

y usar conceptos de otro nivel, que al igual que en los programas del sistema escolarizado pudieran llamarse de

“tercer nivel”.

Los conceptos subsidiarios considerados en el módulo que permitirán el desarrollo del concepto fundamental

son: expresión oral y escrita, apropiación de una segunda lengua (Inglés) y desarrollo de la capacidad de

argumentación.

Por lo anterior, los conceptos de tercer nivel que permitirán al estudiante aprender mediante la construcción de

los subsidiarios y el fundamental se obtienen de las características de los contenidos de las asignaturas

integradas, y otros que el facilitador considere adecuados para contextualizar los escenarios de las estrategias

didácticas.

2.1.3 Contenidos procedimentales

Los contenidos procedimentales son un conjunto de habilidades y destrezas que permitirán a los estudiantes

poner en práctica los conocimientos adquiridos y trasladarlos a situaciones de la vida cotidiana, mediante las

actividades propuestas en las estrategias centradas en el aprendizaje (ECA). Estas actividades tienen momentos

de realización individual y deben privilegiar el aprendizaje autónomo, sin embargo, es necesario considerar

momentos de trabajo colaborativo con mediación docente. Ambos tipos de actividades, deben ser supervisados

y evaluados por los estudiantes y el docente en los diferentes escenarios propuestos.

2.1.4 Contenidos actitudinales

En la formación andragógica, el aspecto actitudinal cobra especial relevancia, ya que el estudiante debe

identificar el compromiso y la motivación para el logro de sus competencias, así como la integración al grupo al

que pertenece con un sentido de responsabilidad, empatía y disposición para colaborar.

23

Los contenidos actitudinales se refieren a la disposición que tiene el individuo para llevar a cabo una acción en

un escenario o situación de aprendizaje, ejerciendo valores a lo largo del proceso de aprendizaje y más aún, en

la vida; mismos que le permitirán convivir con una actitud propositiva, afectiva, asumiendo el rol de un verdadero

agente de cambio en la sociedad.

Desde el punto de vista de la integralidad del módulo se desprende el dilema de las actitudes que los estudiantes

deben adoptar o cuáles las que el facilitador habrá de promover el logro de los aprendizajes; por ello, se

contempla la disposición para desarrollar acciones racionales y razonadas que integren valores en su conjunto.

Éstos permitirán al estudiante aprender a hacer y aprender a convivir, es por ello que se tiene que establecer el

cómo y en qué momento debe aplicar y desarrollar los valores universales. Se pueden considerar la empatía,

solidaridad intelectual, exploración de alternativas, la responsabilidad, el compromiso y la disposición para

colaborar.

3. Planeación didáctica para la operación del módulo

El enfoque modular de SAETA incorpora al proceso de enseñanza aprendizaje la aplicación del conocimiento de

la realidad a partir de la interdisciplinariedad, mediante un propósito formativo e integrador, es decir, que vincula

los contenidos con aplicaciones de su vida cotidiana. Al respecto, los módulos del SAETA integran contenidos de

uno o varios campos disciplinares en función de las competencias que el estudiante debe adquirir, razón por la

cual se abordan a través de estrategias didácticas situadas en escenarios que transforman la realidad del

estudiante.

La planeación modular se caracteriza por contemplar estrategias de aprendizaje flexibles con la finalidad de que

el alumno pueda organizar sus horarios de estudio. Además, considera estrategias y líneas de intervención

generales, de manera que el docente - facilitador podrá realizar los ajustes pertinentes de acuerdo a su contexto

y necesidad de cada región.

24

La planeación didáctica para los programas de SAETA contempla la incorporación de actividades autogestivas

con un enfoque constructivista por lo cual deben ser guiadas por el facilitador – tutor y tomar en cuenta la línea

metodológica que se plantea para el desarrollo de estrategias de aprendizaje pertinentes.

3.1. Recomendaciones y sugerencias

En el SAETA se identifican dos actores fundamentales; el estudiante como el centro de la actividad que se

compromete consigo mismo, con su proyecto de vida y a concluir sus estudios de nivel bachillerato y, el docente

– facilitador que acompaña y guía al estudiante a lo largo del módulo para que éste adquiera aprendizajes

significativos mediante la construcción y apropiación del conocimiento.

La intervención del facilitador – tutor debe estar encaminada a proponer, guiar, acompañar más no “enseñar”,

“dar” o “transmitir conocimientos”. A continuación se proponen una serie de actividades que pueden ayudar a

generar ambiente de aprendizaje.

● Integrar a los estudiantes proponiendo actividades que refuercen la identidad del grupo.

● Establecer reglas de convivencia.

● Reconocer el esfuerzo que cada estudiante hace para el logro de sus competencias.

● Valorar explícitamente la actividad que cada estudiante desarrolla en su vida diaria.

● Motivar al estudiante a expresarse, promoviendo en el grupo valores como el respeto y la solidaridad

entre otros.

● Promover el reconocimiento entre estudiantes respecto a los logros académicos y personales.

● Orientar al estudiante en temas académicos, administrativos y de desarrollo personal asociados a la

escuela.

● Facilitar el acceso a la información que el estudiante requiera para el logro de sus propósitos académicos.

● Escuchar las problemáticas del estudiante asociadas a su desempeño académico.

● Canalizar al estudiante con el asesor especialista, cuando requiera apoyos académicos específicos.

En cuanto al proceso de evaluación, se debe hacer en función de competencias y no de contenidos. Tales

competencias deben desarrollarse en a través de diversos escenarios, por ejemplo:

25

Escenario 1.

Los estudiantes de SAETA se caracterizan por ser personas que en su mayoría poseen un cumulo de aprendizajes basados en la experiencia allegada que le dan los años de vida como adulto, lo cual les posiciona para utilizarla de manera eficaz. Ahora bien, el reconocimiento a esa experiencia previa es de gran valor porque refleja los conocimientos y habilidades que ha adquirido en el plano laboral, familiar o de trabajo voluntario. Esta será además útil, para que a partir de ahí reflexione sobre la propia trayectoria de vida y una vez que en su papel de estudiante esté inmerso en dinámica de motivación y actitud positiva para incrementar ese acervo con el que ya cuenta. En la esfera del desarrollo personal a corto y mediano plazo el trazarse un plan de vida para el estudiante de saeta, requerirá que evalué los factores vinculados consigo mismo, con su familia, el trabajo, amigos, estilos de vida, creencias, etc. Tomando como base lo anterior se solicita a los estudiantes del Módulo 2 que elaboren un proyecto o plan de vida que represente “lo que ellos quiere ser” y “lo que van a hacer” a corto plazo, así como las posibilidades de lograrlo. Para esto, el estudiante puede apoyarse de los siguientes cuestionamientos:

¿Cuál es mi realidad?

¿Qué tengo?

¿Qué necesito?

¿Qué debo hacer para lograrlo?


Hoy: A tres meses:

A un año: A tres años: A diez años:

Escenario 2.

El desempleo es la situación en la que se encuentran las personas que teniendo edad, capacidad y deseo de trabajar, no ocupan un puesto de trabajo. El desempleo es un fenómeno económico que genera problemas graves en nuestra sociedad. Tomando como base este orden de ideas, se solicita a los estudiantes del Módulo 2 que conformen equipos de trabajo para realizar una investigación que dé respuesta al cómo acceder a un empleo, incluso en el extranjero, haciendo uso del idioma inglés.

Es importante considerar en la planeación, que un 70% de las actividades deben encaminarse al desarrollo

autónomo del alumno y sólo un 30% de intervención docente, entendiendo la intervención como un proceso de

acompañamiento para el desarrollo de las competencias planteadas.

3.2. Diseño de planeación didáctica

El modelo del SAETA, estructurado por Módulos de los componentes básico, propedéutico y profesional, define

la trayectoria curricular de la modalidad auto-planeada. La planeación de actividades se describe en el

denominado Instrumento de registro de planeación modular, donde se establecen las fases de apertura,

desarrollo y cierre en las actividades con mediación docente.

Previo a la elaboración del instrumento de registro de planeación modular, hay que tener en cuenta que el

aprendizaje es una construcción personal que requiere de estudiantes interesados, motivados, dispuestos a

26

aportar sus saberes previos y toda su experiencia; de igual forma, se necesita un facilitador que plantee

actividades que les implique retos y que puedan ser desarrolladas de manera autogestiva.

La escuela debe proveer los recursos necesarios para el desarrollo de las actividades programadas, en el caso de

no contar con ellos, el facilitador debe orientar al estudiante en la obtención de los mismos.

El “Instrumento de registro de planeación modular” para realizar la planeación de la estrategia didáctica consta

de las siguientes fases:

I. Fase de diseño o planeación:

En esta fase se determinan y enuncian con claridad los propósitos formativos que se pretenden alcanzar a través

de la aplicación de la estrategia didáctica, para lo cual el docente sigue la ruta que se presenta a continuación:

● Elije las competencias disciplinares que puede desplegar.

● Realiza el cruce de competencias genéricas, determinando con objetividad que competencias genéricas

y disciplinares impacta.

● Selecciona los contenidos del módulo que permitirán desarrollar las competencias.

Es importante considerar que los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) no son un

fin en sí mismos, sino el medio para el desarrollo de competencias.

● Elije un escenario y situación de aprendizaje, como pretexto metodológico para atraer la atención de los

estudiantes hacia el desarrollo de competencias y contenidos del módulo.

● Plantea el propósito formativo del módulo, redactado en función de competencias.

● Elige el escenario o situación del aprendizaje, donde se ponen en juego los conocimientos, habilidades y

actitudes

● Plantea actividades que permitan al estudiante desarrollar las competencias genéricas y disciplinares.

● Considera los estilos de aprendizaje, identificando los tipos de inteligencias en los alumnos, favoreciendo

su autoaprendizaje y ayudándole al logro de sus propósitos.

● Diseña un plan de evaluación como parte del proceso educativo que oriente y reoriente las actividades

durante el desarrollo del módulo, incluyendo la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.

II. Fase activa o de interacción

La interacción entre el facilitador - tutor y el estudiante, constituye el momento nuclear del proceso educativo,

ya que es en esta fase donde el facilitador incide directamente en los procesos de aprendizaje de los estudiantes,

27

ejecuta lo que ha planificado, se enfrenta a situaciones no previstas y a problemas nuevos, y en definitiva, toma

numerosas decisiones con relación a su acción y a la relación con los estudiantes.

Esta fase la conforman tres momentos:

a) Apertura

En esta etapa se desarrollan actividades que permiten al facilitador indagar e identificar el nivel de

conocimientos, habilidades y actitudes previos del estudiante respecto a las que desarrollará en el módulo. Es

de gran importancia que el diagnóstico se lleve a cabo de manera dinámica, ya que permitirá motivar e generar

interés de los alumnos. Es recomendable utilizar técnicas y recursos variados, por ejemplo: lluvia de ideas,

organizadores gráficos, mapas mentales, cuestionarios, películas, canciones, imágenes, prácticas extramuros,

visitas guiadas, etcétera.

El proceso de evaluación durante esta fase debe enfocarse a la identificación y desarrollo de las actitudes,

participación, ayuda mutua, interés y responsabilidad, mismas que forman parte del desarrollo de las

competencias; para tal efecto se puede valer de instrumentos como: diarios de clase, bitácoras, registros

anecdóticos, escala de actitudes. La elección del instrumento dependerá siempre del contexto en el que se

desenvuelvan los alumnos y el profesor.

Esta etapa ayuda a colocar a los alumnos en situación de aprender. Se sugiere que se inicie de manera individual,

para dar paso al trabajo colectivo, con la finalidad de que los alumnos aprendan a poner en común sus ideas,

obtengan conclusiones y expongan sus resultados como equipo frente al resto del grupo.

b) Desarrollo

El facilitador guía a los alumnos para que identifiquen los elementos de carácter conceptual, mismos que les

permitirán contrastar sus saberes previos con los contenidos y competencias que desarrollara, es decir, lo que

hicieron en la fase de apertura, con el conocimiento que requieren para desplegar las competencias enunciadas

en la fase de planeación.

En el desarrollo es deseable seleccionar de manera adecuada las estrategias de enseñanza que a su vez generen

en el alumno estrategias de aprendizaje y procesos metacognitivos, es decir, no enunciar un simple listado de

actividades sin articulación y sin una estrategia específica. De igual forma, es importante que el facilitador logre

que los estudiantes transiten, de lo individual a lo colectivo; de la simple lectura en clase a un trabajo formal de

indagación bibliográfica o en la red informática; de la participación informal a la exposición. Para ello se debe

28

considerar el uso de materiales y recursos de apoyo como libros, antologías, multimedia, información de sitios

especializados en internet, videos, entre otros.

Es importante señalar que el facilitador debe proponer actividades que permitan un avance auto-planeado, de

acuerdo con sus posibilidades y capacidades, acorde a su contexto, de interés para los alumnos y que permitan

alcanzar las competencias propuestas.

c) Cierre

Las actividades de cierre permiten al estudiante realizar un análisis de los aprendizajes construidos durante la

apertura y el desarrollo; asimismo, se evidencia a través de productos y desempeños el logro de las competencias

establecidas en el módulo, comprobando mediante la evaluación, que el estudiante las haya desarrollado en un

nivel óptimo.

Al realizar el cierre, es de suma importancia contrastar el diagnóstico utilizado en el momento de apertura para

que el estudiante realice una autoevaluación y valore sus logros con respecto a los conocimientos, las

habilidades y actitudes que desarrolló durante su proceso formativo.

Con la finalidad de lograr la operatividad módulo, el material didáctico estará acorde a las necesidades

planteadas en los ejemplos metodológicos y podrán ser diseñados por los facilitadores, llevados por los

estudiantes o proporcionados por el plantel.

III. Fase de evaluación:

La estrategia general de evaluación se realiza con el propósito de evidenciar, en la formación del estudiante, el

desarrollo de las competencias genéricas y disciplinares básicas de manera integral mediante un proceso

continuo y dinámico, creando las condiciones en las que se aplican y articulan ambas competencias en distintos

escenarios de aprendizaje y desempeño profesional. En el contexto de la evaluación por competencias, se

obtendrán las evidencias de desempeño con diversos instrumentos de evaluación, como la guía de observación,

rúbricas, bitácoras y registros anecdóticos, entre otros. Las evidencias por producto, por ejemplo: con carpetas

de trabajos, reportes, y listas de cotejo. Finalmente, las evidencias de conocimientos, con cuestionarios,

resúmenes, mapas mentales y cuadros sinópticos, entre otros.

El proceso evaluativo es a la vez formativo ya que permite al estudiante reorientar el camino para el logro de las

competencias.

29

Se sugiere que los docentes facilitadores del módulo realicen un trabajo colegiado, desde el cual evalúen las

actividades realizadas, detecten inconsistencias, propongan soluciones, diseñen instrumentos que permitan

evaluar competencias más que contenidos, con la inclusión de los tres tipos de evaluación, según el sujeto que

evalúa (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación) y según los momentos de aplicación (diagnóstica,

formativa y sumativa).

3.3 Ruta sugerida para el desarrollo de las competencias

Para la atención del módulo es necesario considerar los diferentes momentos que describan las actividades que

se desarrollarán en términos de aprendizaje y de enseñanza de la estrategia, además se deben establecer los

criterios a seguir para el diseño de las actividades que corresponden a cada momento.

Apertura: Se realiza con la intención de que los estudiantes y facilitador identifiquen cuáles son los saberes

del estudiante que se relacionan con los contenidos de la estrategia didáctica. También, para que el

facilitador tome decisiones sobre las actividades que se realizarán en el momento de desarrollo. Además, la

apertura es el momento para que el estudiante relacione sus experiencias con los contenidos, se interese en

ellos, genere expectativas acerca de los mismos, y experimente el deseo de aprenderlos.

Desarrollo: En este momento se busca desarrollar o fortalecer habilidades prácticas y de pensamiento que

permitan al estudiante adquirir conocimientos en forma sistematizada y aplicarlos en diferentes contextos.

Además, que asuma responsablemente las consecuencias de la aplicación de esos conocimientos.

El desarrollo es el momento en que el estudiante, al realizar actividades con diferentes recursos, aborda

contenidos científicos, tecnológicos o humanísticos. Contrasta esos contenidos con los saberes que tenía y

que recuperó e identificó en la apertura y, mediante esa contrastación, los modifica, enriquece, sustituye o

bien incorpora otros.

Con base en el proceso anterior, en el desarrollo se propicia que el estudiante sistematice y argumente sus

saberes; además, que los ejercite o experimente, y que transfiera su aprendizaje a situaciones distintas.

30

En el desarrollo también se promueve que el estudiante adquiera o desarrolle razones para aprender los

contenidos que se hayan abordado en la estrategia didáctica. Siendo la etapa previa al cierre, el desarrollo

es la oportunidad para diagnosticar cuál es el aprendizaje alcanzado y corregirlo o mejorarlo, según sea el

caso.

Cierre: El cierre se realiza con la intención de que el estudiante identifique los contenidos que aprendió en

la apertura y el desarrollo. En el cierre, el facilitador debe propiciar que el estudiante identifique los

contenidos que se desarrollaron o construyeron, así mismo que realice una síntesis de sus aprendizajes y los

valore desde distintas perspectivas.

Las actividades de la estrategia didáctica contribuyen al desarrollo de competencias y/o sus atributos. En las

actividades los estudiantes deben generar productos que muestren sus aprendizajes. Esta producción moviliza

conocimientos, habilidades y actitudes específicas. Cada actividad corresponde de manera particular a la

intención didáctica del momento de la estrategia y movilizan conocimientos, habilidades y actitudes, por tanto,

favorecen la apropiación o desarrollo de contenidos.

En el conjunto de actividades se propicia que el estudiante transite de lo próximo a lo distante y en varios

circuitos: individual-colectivo-individual, imaginativo-simbólico-imaginativo y cotidiano-sistematizado-cotidiano.

Diseñar rúbrica de evaluación de la estrategia didáctica y los instrumentos que sean necesarios para evaluar las

actividades inherentes a cada disciplina

Tomando en cuenta los criterios del SNB para el registro del alcance de las competencias de los estudiantes, en

la evaluación de los módulos del SAETA es recomendable que ésta se realice en torno de actividades

interdisciplinarias e incluyentes de las asignaturas involucradas, y tomar en cuenta un registro valorativo de

rasgos actitudinales y procedimentales, así como el cumplimiento de los productos derivados de las mismas, que

permitan al facilitador asignar una calificación numérica.

31

3.4 Propuesta de actividades autogestivas Las actividades que se propongan deben orientarse a que el estudiante realice prácticas de aprendizaje

independiente y se convierta en gestor del mismo, asumiendo la responsabilidad y compromiso de su propio

proceso. Esto significa que toma la iniciativa de diagnosticar sus necesidades educativas, de elegir y poner en

práctica estrategias de estudio adecuadas y evaluar los resultados de sus estrategias, productos y procesos de

aprendizaje.

Es importante que las actividades autogestivas se centren en el desarrollo de las competencias sugeridas en el

Módulo, por lo que propone inducir a los estudiantes a realizar acciones como:

Reconocer las necesidades formativas que tiene, mediante cuestionamientos, para generar curiosidad inicial

o motivación para el aprendizaje.

● Participar en técnicas de rompe hielo o de integración

● Definir las metas a alcanzar al finalizar el módulo

● Plantear los resultados que desea obtener

Construir significados, organizar, guardar y amalgamar lo conocimientos previos con información nueva.

● Expresar lo que sabe del tema y lo que le falta por aprender (lluvia de ideas, cuestionarios)

● Imaginar los contenidos que se trabajarán a lo largo del módulo.

● Formular preguntas alusivas a las competencias a desarrollar, antes de iniciar con las actividades

propias del módulo.

▪ Leer documentos y analizar la información.

o Antes de leer:

▪ Identificar lo que se sabe acerca del tema

▪ Elaborar preguntas específicas que le gustaría contestar

▪ Elaborar predicciones acerca de lo que se encontrará en la lectura

32

o Durante la lectura:

▪ Tratar de imaginar o ejemplificar acerca de lo que lee

▪ Identificar las palabras clave del texto (listado, glosario)

▪ Tratar de responder las preguntas planteadas antes de leer

▪ Determinar si sus predicciones fueron correctas

o Después de la lectura

▪ Hacer un resumen final de lo que ha leído

▪ Mencionar la utilidad que tendrá información leída.

● Realizar observaciones, tomando en cuenta el propósito de la actividad.

● Realizara síntesis de información apoyándose de organizadores gráficos: mapas mentales, mapa SQA,

cuadro sinóptico, redes semánticas, etcétera.

● Organizar información y distingue los elementos que la conforman:

o Hechos. Información acerca de lugares, cosas, eventos.

o Secuencias temporales. Cronología y temporalidad de los hechos.

o Redes causales. Eventos que producen o llevan a algo.

o Ejemplos. Recursos que ayudan a la comprensión del texto.

o Principios. Reglas que se aplican a un contenido (sustento teórico, causa-efecto).

Propiciar el procesamiento de la información mediante operaciones mentales para generar nuevas formas

de aprendizaje.

▪ Realizar deducciones mediante inferencias lógicas.

▪ Elaborar comparaciones de hechos, textos, puntos de vista, etc.

▪ Realizar clasificaciones, agrupando conjuntos de objetos o hechos en categorías.

33

o Identificar semejanzas y diferencias.

o Identificar variables.

o Identificar criterios de clasificación.

o Identificar grupos de temas que tienen las mismas características.

▪ Asociar el contenido con situaciones reales mediante ejemplificaciones o analogías.

▪ Exponer sus ideas con respecto a la importancia del tema (exposiciones, debates, ensayos).

▪ Esquematizar la información.

▪ Buscar recursos adicionales que ayuden a comprender mejor el tema (periódicos, revistas, libros, blogs,

sitios especializados en internet).

▪ Utilizar las TIC para generar o buscar recursos adicionales que puedan servir de apoyo (videos,

presentaciones, tutoriales, apps).

Llevar a la práctica la información para dar solución a problemáticas reales, a través de prácticas o proyectos.

▪ Proponer diversas propuestas de proyectos, para desarrollar la creatividad.

▪ Establecer las etapas del proyecto y los recursos que necesita.

▪ Planificar los procesos para el desarrollo del proyecto.

▪ Realizar investigaciones de casos similares.

▪ Generar hipótesis.

▪ Investigar para complementar la información.

▪ Planear preguntas que dirijan el trabajo ¿qué? ¿cómo? ¿cuándo? ¿para qué?

▪ Elaborar conclusiones que integren una postura personal y un fundamento teórico valido.

Concientizar acerca de los aprendizajes obtenidos, las dificultades y las necesidades de aprendizaje.

▪ Autoevaluar los aprendizajes y competencias que desarrolló a lo largo del módulo.

34

▪ Detectar las dificultades que se le presentaron y establecer posibles soluciones.

▪ Analizar su participación colaborativa.

▪ Detectar si los objetivos planteados al inicio del módulo se cumplieron.

▪ Identificar el tipo de estrategias que le ayudaron a comprender mejor los contenidos.

4. Evaluación para el logro de competencias

La evaluación es un proceso de indagación que permite obtener referentes con respecto a los desempeños de

los estudiantes, proporciona información para orientar y reorientar los procesos formativos de los estudiantes y

nos permite medir los niveles de desempeño, aprendizajes y competencias desarrolladas a los largo del proceso

educativo.

De acuerdo con lo que establece la Reforma Integral para la Educación Media Superior en el acuerdo secretarial

444, la evaluación debe ser integral y tomar en cuenta los recursos, procesos y resultados a través de un modelo

de evaluación que garantice la calidad de la educación.

El concepto de evaluación puede tener diferentes enfoques, pero para los fines de este programa de estudios,

centraremos la atención en la evaluación con un enfoque formativo, que no sólo se centre en la asignación de

calificaciones, si no que tome en cuenta la realimentación oportuna a los alumnos, que establezca objetivos y

criterios claros con los cuales se juzgaran los desempeños.

4.1. Mecanismos e instrumentos de evaluación

Tomando como referencia el Acuerdo secretarial Núm. 17 que considera a la evaluación como “un proceso

inherente a la tarea educativa, indispensable para comprobar si se han logrado los objetivos del aprendizaje,

planear la actividad escolar; decidir la promoción del educando y contribuir a elevar la calidad de la enseñanza”.

Por ello se debe tomar en cuenta diversos mecanismos, tipos de evaluación y las expectativas que se generen

con respecto a los resultados de dicho proceso.

35

Es imprescindible que el facilitador conozca e implemente diversos mecanismos de evaluación, que permitan a

los alumnos aprender de manera significativa, así como tener claridad en los resultados de aprendizaje que debe

alcanzar en cada módulo o cada escenario de aprendizaje.

Las rúbricas, listas de cotejo, guías de observación, escalas de estimación, diarios de clase, registros anecdóticos

son ejemplos de algunos instrumentos que el facilitador puede utilizar para evaluar a los estudiantes, de acuerdo

a las necesidades y al tipo de actividades, procesos o técnicas que emplee.

4.2. Tipos de evaluación

Este programa considera la implementación de una Estrategia Centrada en el Aprendizaje (ECA), la cual se

estructura en tres fases: inicio, desarrollo y cierre, por lo cual se tomará en cuenta dicho proceso para establecer

los tipos de evaluación y se fundamenta en el acuerdo No. 8 del comité directivo del SNB en el que se establecen

los siguientes tipos de evaluación: según su finalidad y momento y, según el agente que la realiza.

Según su finalidad y momento

Evaluación diagnóstica. Generalmente se implementa al inicio del proceso para obtener información acerca de

los conocimientos previos de los estudiantes. Está información es de gran valor para la planeación de la estrategia

didáctica, ya que con los resultados del diagnóstico se puede orientar la intervención del facilitador.

Evaluación formativa. Se lleva a cabo durante el proceso formativo y permite observar los avances de los alumnos

y detectar las necesidades de aprendizaje para realizar los ajustes pertinentes que permitan el logro de los

objetivos o resultados de aprendizaje propuestos. Se sugiere realizar las realimentaciones pertinentes y llevar a

cabo autoevaluaciones para que los alumnos analicen y reflexionen acerca de sus desempeños.

Evaluación sumativa. Generalmente se lleva a cabo al final del proceso y considera el conjunto de evidencias de

desempeño obtenidas a lo largo del proceso para la promoción y/o certificación del alumno.

Según el agente que la realiza

Autoevaluación. Este tipo de evaluación tiene como principal objetivo el autoanálisis y la reflexión acerca de los

aprendizajes obtenidos. Las autoevalauciones se pueden aplicar al inicio, durante y al final de proceso,

dependiendo del tipo de información que se requiera.

36

Heteroevaluación. La lleva a cabo un agente externo o el docente para verificar los desempeños de los

estudiantes, con la finalidad de orientar y brindar realimentación en caso necesario.

Coevaluación. Consiste en que los pares, proporcionen una valoración y realimentación de acuerdo a los

desempeños observados.

4.3. Expectativas de los resultados de evaluación

Se espera que el proceso de evaluación sea permanente y constante, que la información obtenida de dicho

proceso sirva como referente para la implementación de estrategias que reorienten la práctica educativa, que

los alumnos sean capaces de evaluar sus aprendizajes y competencias desarrolladas, que la evaluación no sólo

se centre en el aspecto cuantitativo sino que tome en cuenta los avances en los desempeños de cada estudiante.

5. Operación del módulo

5.1 Propuesta metodológica

En este apartado se presenta una propuesta de Estrategia Centrada en el Aprendizaje (ECA), con el propósito de

mostrar experiencias sobre la realización de planes de trabajo, que dan cuenta de las decisiones que un grupo

de docentes lleva a cabo durante la planeación, desarrollo y evaluación del proceso de aprendizaje, de acuerdo

con la metodología que plantea la Reforma Curricular del Bachillerato Tecnológico y en congruencia con la

Reforma Integral de la Educación Media Superior.

Sin embargo, se aclara que el ejemplo propuesto en este programa, así como los que se presentarán en los

documentos de apoyo, no son productos terminados y únicos, ya que en la medida que los docentes vayan

desarrollando experiencias durante su práctica docente y participen en procesos de formación, podrán

gradualmente transformarla, mejorando sus propuestas de trabajo y de intervención didáctica, que permitan el

desarrollo de competencias genéricas y disciplinares (básicas y extendidas) que son parte del Marco Curricular

Común (MCC) que da sustento al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB).

37

Además, la estrategia didáctica incluye ejemplos de instrumentos de evaluación que pueden adaptarse o

modificarse para ser utilizados en procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, según las

necesidades de cada facilitador, el contexto y el tipo de evaluación que se desea implementar. La evaluación del

aprendizaje basado en competencias, así como de los conocimientos disciplinares, requieren de la adecuada

selección de competencias y atributos, que sean pertinentes en el proceso de enseñanza aprendizaje.

38

5.2 Ejemplo de registro de planeación modular

INSTRUMENTO DE REGISTRO DE PLANEACIÓN MODULAR (escenario 1)

Módulo 2 Experimenta el proceso de la expresión y argumentación

Propósito del Módulo:

Expresa en español y en una segunda lengua, ideas y conceptos en forma oral y escrita, argumentando buenas razones.

Plantel: CBTA N° Semestre: Primero Fecha inicial de aplicación:

Fecha final de aplicación:

N° de sesiones: 2 semana

Horas/semana con mediación docente

18 Horas/semana estudio

independiente

41

Escenario de Aprendizaje (s): Resultados de Aprendizaje:

Los estudiantes de SAETA se caracterizan por ser personas que en su mayoría poseen un cumulo de aprendizajes basados en la experiencia allegada que le dan los años de vida como adulto, lo cual les posiciona para utilizarla de manera eficaz. Ahora bien, el reconocimiento a esa experiencia previa es de gran valor porque refleja los conocimientos y habilidades que ha adquirido en el plano laboral, familiar o de trabajo voluntario. Esta será además útil, para que a partir de ahí reflexione sobre la propia trayectoria de vida y una vez que en su papel de estudiante esté inmerso en dinámica de motivación y actitud positiva para incrementar ese acervo con el que ya cuenta. En la esfera del desarrollo personal a corto y mediano plazo el trazarse un plan de vida para el estudiante de saeta, requerirá que evalué los factores vinculados consigo mismo, con su familia, el trabajo, amigos, estilos de vida, creencias, etc. Tomando como base lo anterior se solicita a los estudiantes del Módulo 2 que elaboren un proyecto o plan de vida que represente “lo que ellos quiere ser” y “lo que van a hacer” a corto plazo, así como las posibilidades de lograrlo.

¿Cuál es mi

realidad?

¿Qué tengo?

¿Qué necesito?

¿Qué debo hacer para

lograrlo?


Hoy:

A tres meses:

A un año:

A tres años:

A diez años:

● Redacta su situación personal actual y proyecto de vida en español.

● Narra su escrito en plenaria.

● Expone los argumentos de su proyección de vida.

● Identifica en una imagen (personaje) los elementos de influencia en su vida y los relaciona en un escrito.

● Redacta un resumen descriptivo de su proyecto de vida en español.

● Relata su resumen descriptivo en Ingles

COMPETENCIAS DEL MARCO CURRICULAR COMÚN

Genéricas y atributos a desarrollar Disciplinares a desarrollar 2 . Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.

COMUNICACIÓN

39

2.1 Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas,

sensaciones y emociones. 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. 4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. 4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. 4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. 4.4 Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.

6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.


4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa. 5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. 6. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa. 7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en la recreación o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos géneros. 10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural. 11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito, congruente con la situación comunicativa.

Conceptos fundamentales y subsidiarios (requeridos para desarrollar las competencias disciplinares en el escenario de aprendizaje planteado)

COMUNICACIÓN ● Expresión Oral ● Expresión Escrita ● Segunda lengua ● Argumentación

APERTURA

N° Actividad Tipo de evaluación AUTO-CO-

HETEROEVALUACIÓN

Evidencia / Instrumento

Ponderación %

Horas

M1 A2

1 El facilitador se presenta y acuerda con el grupo la mecánica de trabajo del módulo (acuerdos, compromisos, formas de evaluación, etc.) y los propósitos formativos del módulo.

2 2

2 Los estudiantes realizarán una dinámica de presentación (nombre, de donde provienen, tiempo sin estudiar, dónde trabaja, estado civil, gustos, preferencias, etc.).

2 2

3 Los estudiantes deberán elaborar un directorio del grupo que incluya correos electrónicos, números de teléfono (casa, celular, trabajo), con

Directorio 2

1 Mediación docente 2 Autónoma

40

el fin de mantener una comunicación constante para trabajos en línea, presenciales y en equipo.

DESARROLLO

N° Actividad Tipo de evaluación AUTO-CO-HETEROEVALUACIÓN


Ponderación Horas

M A

4 El facilitador da a conocer a los estudiantes a partir de este momento las condiciones en las que entregará los productos generados durante el módulo y además de su plan de evaluación.

Plan de evaluación

2

5 El facilitador da a conocer a los estudiantes las características de los textos informativos, elementos de la redacción, ortografía y los tipos de argumentos.

2 4

6 Los estudiantes redactan un análisis FODA sobre su trayectoria de vida, para con eso hacer una narración.

Heteroevaluación

Texto / Rúbrica

5/40 4

7 El facilitador presenta a los estudiantes las características de la narración como parte de la expresión oral.

2

8 Los estudiantes narran su escrito en plenaria. Co-evaluación Exposición/rúbrica

5/40 2 4

9 El facilitador expone la importancia del lenguaje y los tipos de lenguaje.

2

10

Los estudiantes identifican en una imagen (personaje) los elementos de influencia en su vida y los relaciona en un escrito que tiene que ver con su Proyecto de Vida.

Autoevaluación Imagen/rúbrica 5/40 3

11

Registra elementos que constituyen su “Proyecto de Vida” haciendo una matriz de doble entrada contestando las preguntas: ¿Cuál es mi realidad? ¿Qué tengo? ¿Qué necesito? ¿Qué debo hacer para logarlo? ¿Cuándo lo voy a hacer?

Heteroevaluación Tabla/rúbrica

5/40 4

12 Redacta un resumen descriptivo de su proyecto de vida en español.

Heteroevaluacion Resumen /rúbrica

5/40 4

13 Elabora un “Visualizador Gráfico” a partir de este resumen descriptivo, redactando oraciones simples en inglés usando los tiempos “presente simple” y “futuro con going to”, para expresar tanto su situación actual en los ámbitos: académico, laboral, familiar y de estilo de vida,

Heteroevaluación Resumen/rúbrica

5/40 4

41

como para expresar lo que planea hacer en el futuro para lograr sus metas establecidas en su Proyecto de Vida.

CIERRE

N° Actividad Tipo de evaluación AUTO-CO-

HETEROEVALUACIÓN


Ponderación Horas

M A

14

Expone su imagen en “galería”, describiendo brevemente de manera oral, qué aspecto admira de su personaje que ha influido en el planteamiento de su Proyecto de Vida.

Heteroevaluación Imagen /rúbrica

5/40 2 4

15

Expone en inglés, apoyado en una presentación en Power Point cuatro ideas de su situación actual contenidas en su visualizador gráfico, y cuatro ideas de lo que va a hacer en el futuro para lograr sus metas planteadas en su proyecto de vida.

Heteroevaluación 5/40 2 4

42

INSTRUMENTO DE REGISTRO DE PLANEACIÓN MODULAR (escenario 2)

Módulo: 2 Experimenta el proceso de la expresión y argumentación

Nombre del docente:

Plantel: Semestre: 1°

Fecha inicial de

aplicación:

Fecha final de aplicación: N° de semanas: 3

Horas con mediación Docente: 27 Horas de Actividad Autónoma: 63

Escenario de Aprendizaje (s): Resultados de Aprendizaje:

El desempleo es la situación en la que se encuentran las personas que teniendo edad, capacidad y deseo de trabajar no ocupan ni pueden conseguir un puesto de trabajo. No podemos ocultar que el desempleo es un fenómeno económico que genera problemas graves en nuestra sociedad. Tomando como base este orden de ideas, se solicita a los estudiantes del Módulo 2 que en parejas, realicen una investigación de campo sobre cómo acceder a un empleo, para ello deberá presentar información de las características de los perfiles ocupacionales y los requisitos del proceso de reclutamiento. El informe que presente cada pareja, deberá contemplar al menos una oportunidad de trabajo en el extranjero, en algún país de habla inglesa.

1.- Presentará información acerca de las oportunidades de empleo, las

competencias de los perfiles laborales y el proceso de reclutamiento.

✓ Presentará información acerca de las oportunidades

de empleo, las competencias de los perfiles laborales y

el proceso de reclutamiento.

✓ Planteará un problema acorde al escenario.

✓ Diseñará un listado de respuestas relativas al

escenario.

✓ Elaborará un plan de acción de la investigación.

✓ Planteará solución al problema, en informe preliminar

haciendo uso de las TIC.

✓ Exponer los resultados en escenificación de la “Feria

del Empleo”.

✓ Reflexionará y argumentará sobre el proceso de

búsqueda de empleo.

✓ Redactará informe final.

COMPETENCIAS DEL MARCO CURRICULAR COMÚN

Genéricas a desarrollar Disciplinares a desarrollar

43

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en

distintos contextos mediante la utilización de medios,

códigos y herramientas apropiados.

4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas según

quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que

se encuentra y los objetivos que persigue.

4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral

e infiere conclusiones a partir de ellas.

4.4. Se expresa en una segunda lengua en situaciones

cotidianas.

6. Sustenta una postura personal sobre temas de

interés y relevancia general, considerando otros

puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

6.1 Elige las fuentes de información más relevantes

para un propósito específico y discrimina entre ellas de

acuerdo a su relevancia y confiabilidad.

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos

diversos.

8.1.-Propone maneras de solucionar un problema o

desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso

de acción con pasos específicos.

COMPETENCIAS DISCIPLINARES BÁSICAS: Comunicación:

1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe. 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa. 5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. 6. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa. 11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso

lógico, oral o escrito, congruente con la situación comunicativa. Humanidades: 5 Construye, evalúa y mejora distintos tipos de argumentos sobre su vida cotidiana.

Conceptos fundamentales y subsidiarios Los requeridos para desarrollar las competencias disciplinares en el escenario de aprendizaje planteado

Comunicación Expresión escrita Expresión oral Argumentación

Verbal y escrita Textos informativos, argumentativos, apelativos. Cualidades de la expresión oral. Interacción dialógica, reglas de argumentación, principios de argumentación y buenas razones

APERTURA

N° Actividad Tipo de evaluación

AUTO-CO-HETEROEVALUACIeÓN


Ponderación

Horas

M A

1 Encuadre. Un ejercicio con base a comunidad de indagación

(anexo):

Heteroevaluación Listado de preguntas

4 6

44

1. Se inicia con la enunciación de las reglas que

hacen posible el intercambio y la indagación:

Pedir la palabra, respetar turnos, escuchar

todas las aportaciones. 2. Lectura del texto: “Carta a un zapatero que

compuso mal unos zapatos”. Juan José

Arreola. (Anexo). Se debe realizar en voz

alta, de manera que los estudiantes lean

para los demás. Todos los estudiantes deben

tener una copia.

3. Problematización de la narrativa. Los

estudiantes plantean preguntas sobre las

acciones de los personajes. Se busca que los

estudiantes cuestionen y confrontes su vida

con los elementos que se presentan en la

narración.

4. Discusión filosófica. Los estudiantes

seleccionan las preguntas o los temas sobre

los cuales partirá la comunidad de

indagación. Se espera que este diálogo y

compartir las ideas sea basado en la

tolerancia y el respeto a los distintos modos

de ver las cosas.

5. Evaluación. Corresponde al desempeño de

cada uno de los integrantes del grupo y los

contenidos teóricos que se discutieron. Es

necesario que los estudiantes cultiven la

autocrítica y en la crítica responsable hacia

sus compañeros.

DESARROLLO


AUTO-CO-HETEROEVALUACIÓN


Ponderación

Horas

M A

2

Proyectar la pelicula: “En búsqueda de la felicidad”. La importancia de tener un plan de vida en donde el trabajo es la condición indispensable para obtener los recursos que permitan satisfacer las necesidades propias y de la familia.

Autoevaluación Reporte 5/40 4 6

3

El facilitador expone la metodología del Aprendizaje

Basado en Problemas. Se presenta un ejemplo del cómo

se desarrollan cada uno de los pasos. 4

4 El facilitador presenta a los estudiantes el escenario de

trabajo e integra los equipos de trabajo. 2

45

5

Los estudiantes presentarán información acerca de las

oportunidades de empleo, las competencias de los

perfiles laborales y el proceso de reclutamiento. Heteroevaluación

Informe/ evidencia de conocimiento /rúbrica

5/40 2 7

6 Los estudiantes plantearán el problema acorde al escenario.

Heteroevaluación

Planteamiento del problema– evidencia de conocimiento /rúbrica

5/40 1 6

7 Los estudiantes presentarán un listado de respuestas relativas a la problemática planteada.

Heteroevaluación Listado de respuestas/ Evidencia de conocimiento /rúbrica

5/40

1 7

8 Los estudiantes elaborarán un plan de acción para dar respuesta al problema planteado.

Heteroevaluación Plan de acción Evidencia actitudinal /rúbrica

5/40 2 6

9 Los estudiantes plantearán solución al problema, en informe preliminar haciendo uso de las TIC.

Heteroevaluación Informe Conocimiento /rúbrica

5/40 2 7

10.

Registra sus datos personales en una “Employment Application” utilizando vocabulario clave y las formas gramaticales del verbo to be en presente, “Presente Simple” y “Futuro Idiomático”.

Heteroevaluación

Informe

2 6

CIERRE


AUTO-CO-HETEROEVALUACIÓN


Ponderación Horas

M A

11 Los estudiantes participan en la escenificación: “Feria del Empleo”.

Coevaluación

Escenificación Actitudinal/ Guía de observación

5/40 2 6

12 Redacta informe final argumentado. Heteroevaluación

Informe Conocimiento /Rúbrica

5/40 1 6

46

5.3 Instrumentos de evaluación

RÚBRICA DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS, BAJO EL SEMÁFORO

ESCENARIO: Elaborar un proyecto o plan de vida que represente “lo que los estudiantes quiere ser” y “lo que van a hacer” a corto plazo, así como las posibilidades de lograrlo. El punto de partida puede ser dar respuesta a los siguientes cuestionamientos: ¿Cuál es mi realidad? ¿Qué tengo? ¿Qué necesito? ¿Qué puedo hacer? ¿Qué voy a hacer?

Competencias Disciplinares

Competencias Genéricas

Aspectos Evaluación de acuerdo

al sujeto

Niveles de desempeño: Total TOTAL

Desarrolla la competencia


Aún no se presente con contundencia y solidez el desarrollo de la competencia

EXCELENTE (5 puntos)

MUY BIEN (3 puntos)

BIEN (2 puntos)

SUFICIENTE (1 puntos)

INSUFICIENTE ( 0 puntos)

C4.Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa


Redacta su situación personal actual y proyecto de vida en español. Como resultado del FODA

Heteroevaluación

El reporte expresa con claridad sus ideas, lo proyecta a 3 años, contiene un máximo de 5 errores ortográficos y lo entrega a tiempo vía electrónica o presencial. Mínimo 3 cuartillas.

El reporte expresa con claridad sus ideas, lo proyecta a 3 años, presenta más de 5 errores ortográficos, lo entrega a tiempo vía electrónica o presencial. Mínimo 3 cuartillas.

El reporte expresa con claridad sus ideas, lo proyecta a 3 años, presenta más de 5 errores ortográficos, lo entrega a tiempo vía electrónica o presencial. Lo presenta en 2 cuartillas.

El reporte expresa con claridad sus ideas, lo proyecta a 3 años, presenta más de 5 errores ortográficos, lo entrega después de la fecha indicada vía electrónica o presencial. Lo presenta en 2 cuartillas.

No presenta el reporte.

C5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras.


Narra su escrito en plenaria.

Coevaluación

Narra su escrito en primera persona, es fluida, hace explicito el inicio, desarrollo y cierre de su plan y lo refiere a su contexto. Son claros sus objetivos.

Narra su escrito en primera persona, es fluida, no hace explicito el inicio, desarrollo y cierre de su plan y lo refiere a su contexto. Sus objetivos no son precisos.

Narra su escrito en primera persona, es fluida, no hace explicito el inicio, desarrollo y cierre de su plan y no lo refiere a su contexto. Sus objetivos no son precisos.

Narra su escrito en primera persona, no es fluida, no hace explicito el inicio, desarrollo y cierre de su plan y no lo refiere a su contexto. Sus objetivos no son precisos.

No participa

C6. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa.


Expone los argumentos de su proyección de vida.

Coevaluación

Expone los argumentos de su proyecto de vida y da respuesta al qué sostiene sus argumentos, al por qué los establece, al qué tiene que ver con su vida y finalmente cómo los corrobora en el ámbito de su

Expone los argumentos de su proyecto de vida y da respuestas parciales al qué sostiene sus argumentos, al por qué los establece, al qué tiene que ver con su vida y finalmente cómo

Expone los argumentos de su proyecto de vida y ofrece respuestas poco claras al qué sostiene sus argumentos, al por qué los establece, al qué tiene que ver con su vida y finalmente cómo los corrobora en el ámbito de su

Expone los argumentos de su proyecto de vida y da respuestas insuficientes al qué sostiene sus argumentos, al por qué los establece, al qué tiene que ver con su vida y finalmente cómo los corrobora en el

No expone.

47

personal, familiar y laboral si es el caso. .

los corrobora en el ámbito de su personal, familiar y laboral si es el caso. .

personal, familiar y laboral si es el caso. .

ámbito de su personal, familiar y laboral si es el caso. .

C7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en la recreación o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos géneros.

2.1 Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y

emociones.

Identifica en una imagen (personaje) los elementos de influencia en su vida y los relaciona en un escrito.

Autoevaluación

La imagen que presenta contiene elementos que ejemplifican de qué manera han influido en su vida. Relaciona al menos 10 ejemplos en su escrito.

La imagen que presenta contiene pocos elementos que ejemplifican de qué manera han influido en su vida. Relaciona 8 ejemplos en su escrito

La imagen que presenta contiene pocos elementos que ejemplifican de qué manera han influido en su vida. Relaciona 6 ejemplos en su escrito

La imagen que presenta contiene pocos elementos que ejemplifican de qué manera han influido en su vida. Relaciona menos de 5 ejemplos en su escrito

No presenta la imagen y el escrito.

C4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa

4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas

Matriz con los elementos que constituyen su proyecto de vida

Heteroevaluacion

La matriz contiene las 5 respuestas que constituyen su proyecto de vida.




No presenta la matriz.

C10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural.

4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.

Redacta un resumen descriptivo de su proyecto de vida en español.

Heteroevaluación

El resumen expone ideas claras, correcta ortografía, vocabulario. En una extensión de 3 cuartillas, en procesador de texto.



El resumen expone ideas claras, correcta ortografía, vocabulario. En una extensión de 1 cuartillas, en procesador de texto o a mano.

No presenta

C4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la

4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes

Resumen descriptivo redactado en inglés que

Heteroevaluación

El Resumen descriptivo redactado en inglés que exprese su




No presenta resumen

48

intención y situación comunicativa

sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

exprese su situación actual y futura.

situación actual y futura, contiene 8 oraciones en presente simple y 8 en futuro con going to.

situación actual y futura, contiene 6 oraciones en presente simple y 6 futuro con going to.





Expone de manera oral, cuatro aspectos de su visualizador gráfico, referentes a su situación presente y a sus planes a futuro.

Heteroevaluación

Expone sus conclusiones y los elementos que presenta proyectan de forma clara y precisa su compromiso de vida con el grupo a futuro.

Expone sus conclusiones y los elementos que presenta solo proyectan de manera parcial su compromiso de vida con el grupo a futuro.

Expone sus conclusiones con insuficientes elementos que proyecten su compromiso de vida con el grupo a futuro.

Expone sus conclusiones y los elementos no proyectan compromiso de vida con el grupo a futuro.

No expone



Expone en inglés apoyándose en una presentación en powwer point dos ideas sobre situación actual y dos para su futuro

Heteroevaluación

Expone en inglés apoyándose en una presentación en powwer point cuatro ideas sobre situación actual y cuatro para su futuro

Expone en inglés apoyándose en una presentación en powwer point tres ideas sobre situación actual y tres para su futuro

Expone en inglés apoyándose en una presentación en powwer point dos ideas sobre situación actual y dos para su futuro

Expone en inglés apoyándose en una presentación en powwer point una idea sobre situación actual y una para su futuro

No presentan

Puntuación final

Firma de los facilitadores Facilitador 1 Facilitador 2

Firma Firma Nombre Nombre

INTEGRANTES DEL EQUIPO Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3 Alumno 4

Firma Firma Firma Firma Nombre Nombre Nombre Nombre

Lugar y Fecha: ________________________________________________________________________________

RÚBRICA DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS, BAJO EL SEMÁFORO

49

ESCENARIO: El desempleo es la situación en la que se encuentran las personas que teniendo edad, capacidad y deseo de trabajar no

ocupan un puesto de trabajo. El desempleo es un fenómeno económico que genera problemas graves en nuestra sociedad. Tomando como base este orden de ideas, se solicita a los estudiantes del módulo 2 del primer semestre conformen equipos de trabajo para realizar una investigación que dé respuesta al cómo acceder a una oportunidad de empleo.

Competencias disciplinares

Competencias genéricas

ASPECTOS Evaluación de acuerdo al

sujeto

Niveles de desempeño: Total TOTAL



Aún no se presente con contundencia y solidez el desarrollo de la competencia

EXCELENTE (4 puntos)

MUY BIEN (3 puntos)

BIEN (2 puntos) SUFICIENTE (1 puntos)

INSUFICIENTE (0 PUNTOS)

C 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa.

6.1 Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.

Presentará información acerca de las oportunidades de empleo, las competencias de los perfiles laborales y el proceso de reclutamiento.

Heteroevaluación

El resumen que presenta contiene información relevante, cita las fuentes, e incluye los elementos que se le han solicitado: oportunidades de empleo, perfiles laborales, y los pasos de un proceso de reclutamiento.

El resumen que presenta contiene información relevante, cita las fuentes, e incluye solo algunos elementos que se le han solicitado: oportunidades de empleo, perfiles laborales, y los pasos de un proceso de reclutamiento.

El resumen que presenta contiene información relevante, cita las fuentes, e incluye solo algunos elementos que se le han solicitado: oportunidades de empleo, perfiles laborales, y no define claramente los pasos de un proceso de reclutamiento.

El resumen que presenta contiene información relevante, cita las fuentes, e incluye solo algunos elementos que se le han solicitado: oportunidades de empleo, no describe perfiles laborales, y no define claramente los pasos de un proceso de reclutamiento.

No presenta el resumen

c1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e Implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó

8.3 Asume una actitud constructiva dentro de distintos equipos de trabajo.

Planteará un problema acorde al escenario.

Heteroevaluación

Plantean el problema a partir de la información previa y estable los interrogantes que servirán de guía para determinar el plan de acción.

Plantean el problema a partir de la información previa y estable parcialmente los interrogantes que servirán de guía para determinar el plan de acción.

Plantean el problema a partir de la información previa y estable parcialmente los interrogantes que servirán de guía para determinar el plan de acción.

Plantean el problema a partir de la información previa y estable parcialmente los interrogantes que servirán de guía para establecer el plan de acción.

No plantea el problema

50

y en el que se recibe. C 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa.


Diseñará un listado de respuestas relativas al escenario.

Heteroevaluación

El listado de respuestas a los interrogantes que plantea el problema de investigación, son acordes al escenario planteado.

El listado de respuestas a los interrogantes que plantea el problema de investigación, son parcialmente acordes al escenario planteado.



No presenta listado



Expone en inglés de manera oral, seis posibles trabajos a los que pudiera tener acceso, usando “Can” para describir sus habilidades y talentos.

Heteroevaluación

Expone en inglés de manera oral, seis posibles trabajos a los que pudiera tener acceso, usando “Can” para describir sus habilidades y talentos.

Expone en inglés de manera oral, cinco posibles trabajos a los que pudiera tener acceso, usando “Can” para describir sus habilidades y talentos.

Expone en inglés de manera oral, cuatro posibles trabajos a los que pudiera tener acceso, usando “Can” para describir sus habilidades y talentos.

Expone en inglés de manera oral, dos posibles trabajos a los que pudiera tener acceso, usando “Can” para describir sus habilidades y talentos.

No expone

c5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones,


Elaborará un plan de acción de la investigación.

Coevauación El plan de acción, incluye, roles, cronograma, recursos y plantea las fuentes de investigación.

El plan de acción, incluye, roles, cronograma, recursos y plantea las fuentes de investigación.



No presenta

51

desarrollo y conclusiones claras.

C6. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa.


Planteará solución al problema, en informe preliminar haciendo uso de las TIC.

Heteroevaluación

La resolución al problema, incluye todos los elementos que se le solicitaron: descripción de perfiles, campos de trabajo, requisitos de admisión, presenta su resultados haciendo uso de las TIC.




No presenta la resolución del problema.

H5 Construye, evalúa y mejora distintos tipos de argumentos sobre su vida cotidiana.

6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista e integra nuevos conocimientos.

Exponer los resultados en escenificación de la “Feria del Empleo”. Reflexionará y argumentará sobre el proceso de búsqueda de empleo. Redactará informe final.

Coevaluación Su participación en la feria del empleo, permite evidenciar que reconoce el proceso de reclutamiento, cubre los requisitos y se dirige al campo de trabajo seleccionado. Hace entrega del informe final.

Su participación en la feria del empleo, permite evidenciar que reconoce el proceso de reclutamiento, cubre los requisitos y se dirige al campo de trabajo seleccionado. Hace entrega del informe final.



No participa

Puntuación final

ATENTAMENTE Firma de los facilitadores

Facilitador 1 Facilitador 2 Firma Firma

Nombre Nombre INTEGRANTES DEL EQUIPO

Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3 Alumno 4 Firma Firma Firma Firma

Nombre Nombre Nombre Nombre Lugar y Fecha: ________________________________________________________________________________

52

6. Bibliografía

6.1 Para el diseño del programa

● COPEEMS.2013. Manual para evaluar planteles que solicitan el ingreso y la promoción en el Sistema Nacional de Bachillerato. México. 260 pp.

● COSDAC. 2008. Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS). México. 102 pp.

● COSDAC. 2010. Elementos para la elaboración de estrategias didácticas. URL:

http://cosdac.sems.gob.mx/descarga_archivo2.PHP?documento=Guia_inst.pdf&ubicacion=prog

ramas&tipo=0 consultado el 15 de Agosto de 2014.

● DGETI-DF. 2004. Manual para la elaboración de estrategias didácticas basadas en el aprendizaje. México. 33 pp.

● SEP.2008. Acuerdo número 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato. México. 54 pp.

● SEP. 2008. Acuerdo secretarial 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. México.

● SEP. 2008. Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. México.

● SEP. 2012. Acuerdo número 653 por el que se establece el Plan de Estudios del Bachillerato Tecnológico. México.

● SEP.2012. ACUERDO número 656 de la SEP, por el que se reforma y adiciona el Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso número 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general. Publicado en el DOF el 20 de noviembre de 2012.

6.2 Para la operación del módulo

● Boyd F. and Numrich C. 2006. NorthStar 1 Reading and writing. Pearson/ Longman.

● Boyd F. and Numrich C. 2006. NorthStar 1 listening and speaking. Pearson/ Longman.

● Copi, Irving M. y Carl Cohen. 1997. Introducción a la Lógica. Limusa – Noriega. México.

● COSDAC. 2013. Programa de Inglés Acuerdo 653. México. 51 pp.

● COSDAC. 2013. Programa de Lectura Expresión Oral y Escrita Acuerdo 653. México. 38 pp.

● COSDAC. 2013. Programa de Lógica Acuerdo 653. México. 57 pp.

● De la Torre, F. y Dufoó S. 2002. Lectura y redacción 1. México: McGraw-Hill.

● De la Torre, Z. F. y Dufoó, S. 2002.Taller de Lectura y redacción 2. México: McGraw-Hill.

● Murphy, R. and Smalzer, R. 2000. Basic Grammar in Use. England: Cambridge University Press.

● Serafini, María Teresa. 2008. Cómo se escribe. Paidós. Instrumentos 12. México.

http://cosdac.sems.gob.mx/descarga_archivo2.PHP?documento=Guia_inst.pdf&ubicacion=programas&tipo=0

http://cosdac.sems.gob.mx/descarga_archivo2.PHP?documento=Guia_inst.pdf&ubicacion=programas&tipo=0

53

Sitios sugeridos:

JOB APPLICATION FORMAT LINK:

http://www.jobs.state.ak.us/forms/genapp.pdf

http://esl.about.com/od/advancedlistenin1/fl/A-Job-Opportunity-Listening-

JOB INTERVIEW CARTOON

https://www.youtube.com/watch?v=XHC3F0zMpsI

School Psychology Internship Interview

https://www.youtube.com/watch?v=x8G3cijwiUM

FORMATOS PARA CURRICULUM EN INGLÉS

http://hubpages.com/business/Dos-and-Donts-of-Explaining-the-Gaps-in-your-Resume

http://imagineresume.com/leslie-mason-beautiful-resume-showcase/

POSTER: TIPS FOR YOUR NEXT JOB INTERVIEW.

https://www.pinterest.com/pin/255368241346473275/

RESUME FONT,SIZE AND FORMAT


Mapas conceptuales

http://www.facmed.unam.mx/emc/computo/mapas/mapaconceptual.htm

● Tipos de textos

http://www.edu.ucpse.org/recursos/edusitios/Docentes/SitioFinal/Docente/niveles/6basico/5julio/lenguaje/alumno/recursos/tipos_de_textos.pdf

● Trabajando con imágenes

http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=100849

● Reglas gramaticales del español

http://www.taller-palabras.com/Datos/libros_lectura/Manual_de_normas_ortograficas_y_gramaticales.pdf

● Reglas gramaticales en inglés

http://es.talkenglish.com/Grammar/Grammar-speaking.aspx

● Técnicas de expresión oral http://www.slideshare.net/camabago/tcnicas-de-expresin-oral-2422442

http://www.jobs.state.ak.us/forms/genapp.pdf

http://esl.about.com/od/advancedlistenin1/fl/A-Job-Opportunity-Listening-

https://www.youtube.com/watch?v=XHC3F0zMpsI

https://www.youtube.com/watch?v=x8G3cijwiUM

http://hubpages.com/business/Dos-and-Donts-of-Explaining-the-Gaps-in-your-Resume





http://www.facmed.unam.mx/emc/computo/mapas/mapaconceptual.htm



http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=100849



http://es.talkenglish.com/Grammar/Grammar-speaking.aspx

http://www.slideshare.net/camabago/tcnicas-de-expresin-oral-2422442

54

Anexos

Anexo 1. Competencias complementarias para el módulo.

COMPETENCIAS GENÉRICAS COMPETENCIAS DISCIPLINARES

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 1.1 Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. 1.2 Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase. 1.3 Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. 1.4 Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. 1.5 Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. 1.5 Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. 4.5 Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. 5.1 Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. 5.2 Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones. 5.6 Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información. 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. 7.1 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento. 7.2 Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos. 7.3 Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

Comunicación 1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe. 2. Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos y nuevos. 3. Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. 8. Valora el pensamiento lógico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y académica. 9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicación. 12. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir información. Humanidades 6. Defiende con razones coherentes sus juicios sobre aspectos de su entorno. 7. Escucha y discierne los juicios de los otros de una manera respetuosa. 8. Identifica los supuestos de los argumentos con los que se le trata de convencer y analiza la confiabilidad de las fuentes de una manera crítica y justificada. 9. Evalúa la solidez de la evidencia para llegar a una conclusión argumentativa a través del diálogo. 16. Asume responsablemente la relación que tiene consigo mismo, con los otros y con el entorno natural y sociocultural, mostrando una actitud de respeto y tolerancia. Ciencias sociales 1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construcción en constante transformación. 4. Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género y las desigualdades que inducen. 10. Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.

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ANEXO 2

Carta a un zapatero que compuso mal unos zapatos [Cuento. Texto completo] Juan José Arreola.

-Estimable señor: Como he pagado a usted tranquilamente el dinero que me cobró por reparar mis zapatos, le

va a extrañar sin duda la carta que me veo precisado a dirigirle. En un principio no me di cuenta del desastre

ocurrido. Recibí mis zapatos muy contento, augurándoles una larga vida, satisfecho por la economía que acababa

de realizar: por unos cuantos pesos, un nuevo par de calzado. (Éstas fueron precisamente sus palabras y puedo

repetirlas.) Pero mi entusiasmo se acabó muy pronto. Llegado a casa examiné detenidamente mis zapatos. Los

encontré un poco deformes, un tanto duros y resecos. No quise conceder mayor importancia a esta

metamorfosis. Soy razonable. Unos zapatos remontados tienen algo de extraño, ofrecen una nueva fisonomía,

casi siempre deprimente. Aquí es preciso recordar que mis zapatos no se hallaban completamente arruinados.

Usted mismo les dedicó frases elogiosas por la calidad de sus materiales y por su perfecta hechura. Hasta puso

muy alto su marca de fábrica. Me prometió, en suma, un calzado flamante. Pues bien: no pude esperar hasta el

día siguiente y me descalcé para comprobar sus promesas. Y aquí estoy, con los pies doloridos, dirigiendo a usted

una carta, en lugar de transferirle las palabras violentas que suscitaron mis esfuerzos infructuosos. Mis pies no

pudieron entrar en los zapatos. Como los de todas las personas, mis pies están hechos de una materia blanda y

sensible. Me encontré ante unos zapatos de hierro. No sé cómo ni con qué artes se las arregló usted para dejar

mis zapatos inservibles. Allí están, en un rincón, guiñándome burlonamente con sus puntas torcidas. Cuando

todos mis esfuerzos fallaron, me puse a considerar cuidadosamente el trabajo que usted había realizado. Debo

advertir a usted que carezco de toda instrucción en materia de calzado. Lo único que sé es que hay zapatos que

me han hecho sufrir, y otros, en cambio, que recuerdo con ternura: así de suaves y flexibles eran. Los que le di a

componer eran unos zapatos admirables que me habían servido fielmente durante muchos meses. Mis pies se

hallaban en ellos como pez en el agua. Más que zapatos, parecían ser parte de mi propio cuerpo, una especie de

envoltura protectora que daba a mi paso firmeza y seguridad. Su piel era en realidad una piel mía, saludable y

resistente. Sólo que daban ya muestras de fatiga. Las suelas sobre todo: unos amplios y profundos

adelgazamientos me hicieron ver que los zapatos se iban haciendo extraños a mi persona, que se acababan.

Cuando se los llevé a usted, iban ya a dejar ver los calcetines. También habría que decir algo acerca de los tacones:

piso defectuosamente, y los tacones mostraban huellas demasiado claras de este antiguo vicio que no he podido

corregir. Quise, con espíritu ambicioso, prolongar la vida de mis zapatos. Esta ambición no me parece censurable:

al contrario, es señal de modestia y entraña una cierta humildad. En vez de tirar mis zapatos, estuve dispuesto a

usarlos durante una segunda época, menos brillante y lujosa que la primera. Además, esta costumbre que

tenemos las personas modestas de renovar el calzado es, si no me equivoco, el modus vivendi de las personas

como usted. Debo decir que del examen que practiqué a su trabajo de reparación he sacado muy feas

conclusiones. Por ejemplo, la de que usted no ama su oficio. Si usted, dejando aparte todo resentimiento, viene

a mi casa y se pone a contemplar mis zapatos, ha de darme toda la razón. Mire usted qué costuras: ni un ciego

podía haberlas hecho tan mal. La piel está cortada con inexplicable descuido: los bordes de las suelas son

irregulares y ofrecen peligrosas aristas. Con toda seguridad, usted carece de hormas en su taller, pues mis

zapatos ofrecen un aspecto indefinible. Recuerde usted, gastados y todo, conservaban ciertas líneas estéticas. Y

ahora... Pero introduzca usted su mano dentro de ellos. Palpará usted una caverna siniestra. El pie tendrá que

transformarse en reptil para entrar. Y de pronto un tope; algo así como un quicio de cemento poco antes de

llegar a la punta. ¿Es posible? Mis pies, señor zapatero, tienen forma de pies, son como los suyos, si es que acaso

usted tiene extremidades humanas. Pero basta ya. Le decía que usted no le tiene amor a su oficio y es cierto. Es

también muy triste para usted y peligroso para sus clientes, que por cierto no tienen dinero para derrochar. A

propósito: no hablo movido por el interés. Soy pobre pero no soy mezquino. Esta carta no intenta abonarse la

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cantidad que yo le pagué por su obra de destrucción. Nada de eso. Le escribo sencillamente para exhortarle a

amar su propio trabajo. Le cuento la tragedia de mis zapatos para infundirle respeto por ese oficio que la vida ha

puesto en sus manos; por ese oficio que usted aprendió con alegría en un día de juventud... Perdón; usted es

todavía joven. Cuando menos, tiene tiempo para volver a comenzar, si es que ya olvidó cómo se repara un par

de calzado. Nos hacen falta buenos artesanos, que vuelvan a ser los de antes, que no trabajen solamente para

obtener el dinero de los clientes, sino para poner en práctica las sagradas leyes del trabajo. Esas leyes que han

quedado irremisiblemente burladas en mis zapatos. Quisiera hablarle del artesano de mi pueblo, que remendó

con dedicación y esmero mis zapatos infantiles. Pero esta carta no debe catequizar a usted con ejemplos. Sólo

quiero decirle una cosa: si usted, en vez de irritarse, siente que algo nace en su corazón y llega como un reproche

hasta sus manos, venga a mi casa y recoja mis zapatos, intente en ellos una segunda operación, y todas las cosas

quedarán en su sitio. Yo le prometo que si mis pies logran entrar en los zapatos, le escribiré una hermosa carta

de gratitud, presentándolo en ella como hombre cumplido y modelo de artesanos. Soy sinceramente su servidor.

FIN

ANEXO 3

COMUNIDAD DE INDAGACIÓN:

La comunidad de indagación se inicia con la enunciación de las reglas que hacen posible el intercambio y la

indagación: pedir la palabra, respetar los turnos, escuchar todas las aportaciones… El segundo paso es la lectura

de un texto literario o de una novela filosófica24. Generalmente se hace en voz alta, de manera que los

estudiantes aprendan a leer para los demás. El tercer paso consiste en formular preguntas a partir de la lectura.

En ocasiones se procede de manera libre. En otras, las preguntas puede formularlas el profesor de manera que

la discusión y los ejercicios se orienten en dirección de un propósito de aprendizaje específico. En un cuarto

momento los estudiantes eligen una de las preguntas. A partir del quinto momento se da la discusión filosófica

propiamente dicha. Para llevarla a efecto hay planes de discusión y ejercicios25 en torno a un concepto. El

siguiente paso es evaluar la actividad, la sesión y las reglas.

Preguntas que promueven habilidades

HABILIDADES PREGUNTAS

Brindar puntos

de vista

¿Cuál es tu postura sobre este tema? ¿Qué piensas sobre esto? ¿Alguien tiene otro

punto de vista?

Brindar

alternativas

¿De qué otro modo puede pensarse esto? ¿Se te ocurre otra manera de pensar sobre

este tema, aunque no sea tu propio punto de vista?

Clarificar ¿Puedes aclarar un poco más lo que quieres decir? ¿Alguien puede aclarar un poco más

lo que ella está diciendo?

Reformular ¿Puedes decir eso mismo, pero con otras palabras? ¿Alguien puede decir esto de una

forma diferente para ver si lo podemos entender mejor?

Inferir De lo que estás diciendo ¿te parece que se sigue esto...? Si fuera así ¿no tendría que ser

verdad también esto otro?

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Definir Después de todo lo que hemos discutido ¿alguien puede decir qué es...) ¿Puedes decir

qué entiendes por...?

Detectar

supuestos ¿Estás suponiendo que...? Para poder decir eso ¿no necesitas primero decir que...?

Dar razones ¿Por qué piensas eso? ¿Qué te hace pensar eso? ¿Por qué te parece que eso está bien?

Proyectar

ideales de yo ¿Te gustaría ser siempre de ese modo? ¿Cómo te gustaría ser cuando seas grande?

Proyectar

ideales de

mundo

¿Cómo te gustaría que fuera el mundo en el futuro? ¿Te gustaría vivir en un mundo que

fuera...?

Desarrollo de la

empatía

¿Cómo te sentirías si estuvieras en el lugar de esa persona? ¿Cómo te parece que verías

el mundo si fueras...?

Detectar

falacias

¿Te parece que lo que dices se apoya realmente en una razón? Si otra persona te

contestara de esa manera ¿lo aceptarías?

Brindar

ejemplos ¿Por ejemplo? ¿Alguien puede dar un ejemplo de lo que él está diciendo?

Brindar

contraejemplos

¿Puedes mencionar alguna situación en la que eso no se cumpla? ¿Alguien puede dar

un ejemplo de lo contrario de lo que ella está sosteniendo?

Detectar

ambigüedad y

vaguedad

¿Puedes decir con más claridad qué entiendes por esa palabra? ¿Esa palabra no tiene

más de un significado?

Considerar

medios y fines Para lograr eso ¿conviene hacer esto? ¿Es esa la mejor manera de lograr esto?

Prever

consecuencias Si pasara eso ¿qué más pasaría? Si le dices eso ¿qué va a pensar?

Tener

coherencia

entre creencias

y acciones

¿Realmente crees que eso que dices es lo mejor? ¿Tú haces eso que estás diciendo?

Emplear

analogías ¿En qué se parecen y en que se diferencian los niños de los muñecos?

Módulo 2. Experimenta el proceso de la expresión y argumentación.

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