Módulo 5. Conceptos Básicos de Animación Estimulativa

Posttulo - Promocin de la autonoma y prevencin de la dependencia MDULO 5. CONCEPTOS BSICOS DE ANIMACIN ESTIMULATIVA

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Posttulo - Promocin de la autonoma y prevencin de la dependencia. Gestin e Intervencin en adultos mayores MDULO 5. CONCEPTOS BSICOS DE ANIMACIN ESTIMULATIVA Autor: Sr. Quico Mas


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Introduccin El contenido de ste mdulo hace referencia al tema de Animacin Estimulativa. En l haremos un recorrido por los conceptos de la animacin sociocultural como referente de la animacin estimulativa para analizar otros conceptos bsicos como la propuesta pedaggica de la vida cotidiana. Para abordar el plan de trabajo de este mdulo se supone que el alumno parte de unos conocimientos previos sobre algunos aspectos de la intervencin: El concepto de animacin y los aspectos histricos fundamentales de esta disciplina, as como su desarrollo y la intervencin en la comunidad. Un amplio conocimiento de la red de servicios sociales. Tipologas de centros, instituciones y recursos dirigidos a los diversos colectivos, as como su adscripcin al Departamento, Concejala o Ministerio. El conocimiento de algunos referentes tericos sobre la concepcin de las necesidades (Maslow), y sobre la intervencin no directiva (C. Rogers). El estudiante responder a las cuestiones y ejercicios planteados en las actividades y enviar las respuestas a la subcarpeta de entrega del mdulo y dnde el tutor resolver con un comentario sobre las respuestas, as como las indicaciones que crea oportunas para profundizar en las temticas pertinentes para poder abordar el estudio del mdulo en las condiciones ms ptimas. Esta metodologa nos permitir ver el proceso de conceptualizacin que el alumno realizar durante el mdulo.


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Objetivos

1. Que el alumno sea capaz de conceptualizar los fundamentos bsicos de la ASC en sus aspectos educativos sociales y culturales. 2. Fundamentar los conceptos bsicos de la animacin estimulativa a partir del concepto de persona, entorno, participacin e interaccin. 3. Generar procesos de reflexin en torno a la intervencin socioeducativa que se da en los mbitos de personas mayores con discapacidad, personas con disminucin, personas con trastornos mentales. 4. Aportar la capacidad reflexiva en torno a la intervencin basada en la pedagoga de vida cotidiana.


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1. La animacin sociocultural. Conceptos bsicos

A partir de estas dos definiciones podemos llegar a conceptualizar la animacin sociocultural como lo que es. La animacin es concebida como intervencin. Montserrat enfatiza la intervencin mientras que Armengol nos plantea la intervencin en tres niveles complementarios aunque importantes separadamente: el nivel social, el nivel cultural y

el nivel educativo. Asimismo, la animacin est conceptualizada desde unos fundamentos terico-cientficos que comportan que est considerada como una tcnica que utiliza los conocimientos de las ciencias y del mtodo cientfico para alcanzar objetivos prcticos. O la encontramos definida como un conjunto de prcticas diversas. Si analizamos detenidamente las dos definiciones encontramos la fundamentacin humanstica que enmarca la teora de la ASC, as como la necesidad de concebir una metodologa filosfico-prctica capaz de instrumentalizarla a partir de estrategias, programas de accin y tcnicas que posibiliten la prctica eficaz del trabajo para el cambio social. Armengol (1993) argumenta que estas intervenciones pueden ser institucionalizadas o de carcter abierto sobre un territorio o una poblacin. Cuando las intervenciones tienen lugar en un contexto institucional, utilizan recursos (centros) donde se desarrollan programas de intervencin.

La animacin sociocultural es una de las formas posibles de intervencin social (...) La ASC utiliza los conocimientos de las ciencias humanas y sociales, especialmente de la antropologa, la sociologa, la filosofa, la psicologa y la pedagoga. Montserrat (1993)

La animacin sociocultural es un conjunto de prcticas en relacin con diversas intervenciones sociales, culturales, educativas, en grupos, comunidades o colectividades de diferentes tipos.

Armengol (1993)


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Podramos elaborar el siguiente esquema sobre la animacin: Mapa conceptual 1

1.1. Los niveles en la intervencin social

La animacin es ms un nuevo enfoque que una nueva prctica de una realidad ya existente. En cada poca la funcin de animacin de la vida social y cultural ha sido ejercida por personas y profesiones diversas, a veces desde el arte, a veces desde el poder poltico o desde los reductos culturales de elite como la Iglesia. El concepto de ocio en la historia ha ido variando en cada cultura. La animacin es un concepto que se aplica a diversas actividades y con una metodologa propia; y en recursos e instituciones (centros culturales, escuelas, asociaciones y movimientos ciudadanos, en centros de educacin de


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adultos, universidades populares, ateneos, centros recreativos (esplais), educacin en el ocio, educacin de calle, de menores, en residencias y centros de da para personas mayores, disminuidos...) donde se desarrollan programas de diversa tipologa (de coordinacin, de gestin, con incidencia educativa-social-comunitaria). La animacin sociocultural incide en acciones que se dan: En la educacin en el tiempo libre. En actividades lucrativas y recreativas, en equipamientos de ocio. En actividades para-escolares y extraescolares (centros de educacin ambiental, enseanzas complementarias...). En la intervencin socioeducativa (marginacin, inadaptacin...). En la difusin y creacin de cultura. En el asociacionismo cvico. En los medios de comunicacin de masas. Profundizaremos en los niveles de intervencin descritos anteriormente por Armengol. Nos defina tres: el social, el cultural y el educativo. 1.1.1. El trabajo social desde la animacin

El trabajo social en la animacin se puede definir en el contexto del estado del bienestar como el desarrollo de la comunidad desde sus recursos y potencialidades. La animacin sociocultural plantea el trabajo social desde un modelo de intervencin participativo, es decir, partiendo de la participacin implicada por parte del individuo en la red social y en el territorio. Se aleja, por tanto, de una participacin planteada desde la beneficencia y el asistencialismo o desde los modelos de intervencin ms tecnocrticos (donde es necesaria la secuencia de diagnstico-tratamiento, planteada desde la ptica profesional). Debemos, sin embargo, plantear la animacin sociocultural como una pieza ms del engranaje que permite una interaccin globalizadora y complementaria entre los diferentes modelos de intervencin (asistencial, tecnocrtico y participativo).


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Mapas conceptuales de los modelos tcnicos


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Pero, qu significa desarrollo comunitario? Segn el Instituto de Desarrollo Comunitario (IDC): el desarrollo comunitario significa un proceso de transformacin y mejora de las condiciones de vida y trabajo de una comunidad, tomado a su cargo y materializado por la propia comunidad (IDC). El concepto de proceso es importante en la conceptualizacin de la ASC que interviene para alcanzar el desarrollo de la comunidad. Proceso que plantea el cambio, la mejora desde la propia comunidad. Este desarrollo exige que la animacin sea capaz de plantear dinmicas desde la participacin, la adquisicin de nuevos conocimientos, el ejercicio de la responsabilidad y la iniciativa. En el desarrollo comunitario, corresponde a la animacin alimentar un proceso que facilite que las personas o grupos se pongan en marcha o sean agentes del propio desarrollo IDC. La animacin debe trabajar para facilitar a la comunidad el desarrollo de los propios recursos, del tejido social o comunitario, para superar carencias y facilitar el crecimiento en todos los sentidos.


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Por otro lado debe trabajar desde el individuo como unidad implicada en la red social. Mapa conceptual 2

1.1.2. El trabajo cultural

El trabajo cultural se inicia como el intento de democratizacin de la cultura que implica el acceso a los bienes culturales por parte de la poblacin y que ha evolucionado hasta los conceptos de democracia cultural o participacin en la creacin de la cultura por parte de la misma. El concepto de democratizacin de la cultura se definira en la difusin de los beneficios de la cultura al conjunto de la poblacin. Consiste en proporcionar conocimientos culturales, en hacer que la sociedad participe en la cultura de elite. Se basa en la cultura como consumo, que a menudo obedece a estrategias de integracin para generar grupos de pertenencia o de identificacin con modelos dominantes. Permite cambios inducidos a partir de expresiones repetitivas que generan una industria cultural decidida desde polticas de elite. Puede generar pasividad y tendencias de consumo de una cultura de diseo, elaborada a partir de estereotipos y, por tanto, desde el control cultural. En la democratizacin cultural existe el riesgo de invasin cultural. Las modas, la generacin de los mitos de otras culturas, estn muy presentes en muchos territorios. Si sigues la moda ests integrado, si no, no existes.


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De hecho, la democratizacin de la cultura ha supuesto un paso adelante ya que ha posibilitado el acceso a la cultura por parte de la poblacin. No obstante, ha generado el hecho de favorecer su control para la manipulacin y el poder que la cultura puede ejercer sobre la sociedad. El concepto de democracia cultural es el que fundamenta el trabajo de la animacin con relacin a la cultura. La prctica de la democracia cultural consiste en asegurar (a personas, grupos, asociaciones, pueblos, naciones...) los instrumentos necesarios para desarrollar su vida cultural con libertad, responsabilidad y autonoma. La democracia cultural entiende la cultura como participacin, abierta a todos para potenciar los procesos creativos basados en la libre expresin de la cultura viva. Intenta partir de la vivencia personal que genera la construccin de la identidad y que al interaccionar con la sociedad genera movimientos culturales desde la base. La democracia cultural comporta un grado de revolucin en el mundo de la cultura. Mapa conceptual 3

La animacin sociocultural trabaja desde la democracia cultural y desde la creacin que genera el cambio autnomo de la persona.


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1.1.3. El trabajo educativo

La educacin es un proceso que tiene lugar a lo largo de toda la vida. En este sentido, debemos considerar un trabajo educativo desde la educacin permanente que se da, por un lado, en la educacin de adultos no entendida como una formacin compensatoria (alfabetizacin) sino ms integral de la persona y, al mismo tiempo, de desarrollo comunitario y social. La educacin desde la animacin se fundamenta en el concepto de educar de Freire, segn el cual: educar es un mtodo de concienciacin que busca la emancipacin social y cultural ms que la transmisin de conocimientos. Desde esta ptica la intervencin socioeducativa se convierte en educacin popular

en la medida en que reivindica y defiende la pluriculturalidad, la diversidad cultural

y la identidad de cada comunidad. La educacin social, se orienta ms hacia el trabajo con la comunidad y al desarrollo social, cultural y educativo de la persona que a la accin teraputica sobre un problema concreto. No interviene desde la patologa sino en la modificacin del contexto. En ltimo trmino, se orienta hacia la educacin en el ocio que va dirigido e incide en la sociedad en conjunto y necesita referentes no tan slo educativos sino sociales y culturales. Mapa conceptual 4


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1.2. Aspectos metodolgicos de la animacin

Esta conceptualizacin filosfica de la metodologa, planteada desde los agentes culturales (la persona, el grupo, la comunidad) desde las potencialidades personales, desde la capacidad creativa, desde la participacin, desde la democracia cultural, y al mismo tiempo incidiendo en la comunidad, en la sociedad que es cambiante, plantea la intervencin desde las personas, en un territorio. Este planteamiento conlleva intervenir con las personas y con el territorio. Armengol (1993) describe estos tres conceptos desde una opcin para la participacin y el protagonismo de los sujetos, la animacin es principalmente dinamizacin. Actuacin desde dentro. Movilizacin de los recursos y las posibilidades emergentes de los propios colectivos. Es estmulo, es poner en relacin. Es actuar en, desde, con. No es actuar sobre. Pero para trabajar desde la metodologa propuesta, enfatizando en el hecho de trabajar desde las personas, debemos plantear la funcin de quien educa. El educador tiene la funcin de dinamizar, planificando, gestionando, facilitando procesos desde los medios y los instrumentos de accin. Dichos instrumentos son: a) Actividades de planificacin, organizacin y gestin, con las que el educador tiene que ser capaz de facilitar las estrategias y los recursos necesarios para que la comunidad pueda desarrollarse desde las capacidades propias. Planificar los medios posibilita que los procesos educativos, sociales y culturales trabajados desde la animacin sean una realidad. b) Actividades, tcnicas de grupo, intervencin grupal y recursos tcnicos son herramientas que desde la vertiente psicolgica tienen incidencia en la participacin de

Podemos entender la animacin como dar vida (sentido etimolgico...) pero tambin debemos entenderla como la tarea de poner en relacin. Dar vida significa actuar sobre el grupo, la comunidad. Poner en relacin es actuar en o desde. Actuar desde el grupo, actuar en la comunidad Armengol (1993)


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los individuos, de las asociaciones y de la comunidad. El educador debe estar formado para llevar a cabo dinmicas de grupo y estrategias que incidan en la motivacin de la persona para ser activa desde la propia autonoma personal. c) La investigacin social es otro instrumento importantsimo, ya que nos permite conocer, investigar, profundizar con relacin a las claves que nos posibiliten cambios actitudinales, de valores, de concepto respecto a la persona y a la sociedad en que vive. Investigar supone conocer y hallar respuestas a las situaciones que se van dando. d) Los medios de comunicacin social personales propios del educador, con sus lmites y sus potencialidades, forjados a partir del autoconocimiento de las posibilidades personales y del rol asignado en la propia intervencin; de grupo, con las posibilidades que comporta el trabajo en equipo, el trabajo del conflicto desde el consenso. El grupo permite la identificacin, el sentimiento de pertenecer, el hecho de intervenir al lado de..., colaborando con... En ltimo trmino desde los medios de comunicacin de masas en los que la animacin debe estar presente para sensibilizar sobre las problemticas concretas y si es necesario denunciar las situaciones que atenten contra la dignidad humana y que eludan los planteamientos ticos de la profesin.

Mapa conceptual 5


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1.3. Principios que identifican la animacin sociocultural

Siguiendo an a Armengol encontramos una clasificacin en cuatro rasgos de identificacin y definicin de la ASC: a) La participacin. La persona debe ser el sujeto del propio proceso, el protagonista. Si no partimos de la persona generaremos dinmicas de animacin basadas en el estereotipo y en los tpicos como la distraccin o el hecho de atribuir unos tipos de actividades determinadas a cada mbito.

b) La dimensin comunitaria que da importancia a la vertiente colectiva, a la integracin, a la socializacin, al sentimiento de pertenencia, a la construccin social desde la dimensin personal. La comunidad basada en el dilogo entre las opciones de las personas que crean redes humanas desde sus capacidades y potencialidades individuales. c) El sentido globalizador que implica trabajar desde la persona considerndola como un todo en el que se complementan la cultura, la educacin y las habilidades sociales que la conforman como tal. La animacin trabaja para la socializacin de la persona en un proyecto comn capaz de responsabilizar, generar hbitos, promover respeto (valores educativos) en la interrelacin comunicativa que configura la cultura de una comunidad. d) La orientacin hacia el cambio. La animacin plantea unos objetivos ms o menos utpicos relacionados con la creacin y el cambio o transformacin de la realidad. Esta orientacin transformadora debe ser capaz de generar cambios para el desarrollo de la sociedad, de una sociedad fundamentada en la democracia cultural y en la realizacin personal y colectiva.


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Mapa conceptual 6

La animacin sociocultural podra estar conceptualizada por los siguientes

principios: 1. La persona integralmente considerada es el sujeto activo de todo el proceso. Se debe centrar la atencin en la persona total y no en sus carencias, discapacidades, desviaciones o conflictos. 2. La persona y su pleno desarrollo es un fin en s mismo y nunca un medio. La educacin es una socializacin, pero tambin una ayuda a este pleno desarrollo de cada persona singular e irrepetible. 3. Los problemas sociales son problemas de toda la sociedad que siempre requieren medidas estructurales y a la vez personales. 4. La animacin sociocultural es uno de los paradigmas bsicos de la intervencin socioeducativa y de la educacin social. 5. La animacin sociocultural es una tecnologa social y un estilo concreto de intervencin que se caracteriza por: la primaca de la participacin de todos los sujetos implicados en el proceso y la promocin del voluntariado; la atencin a grupos y comunidades y la generacin de tejido social; la interrelacin entre dimensiones sociales, culturales y educativas de toda intervencin; la orientacin hacia el desarrollo y el cambio de la comunidad hacia la transformacin social.


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6. La educacin y la animacin en su dimensin de promocin personal y como factor de desarrollo comunitario o local, son las acciones preventivas de la marginacin ms eficaces a medio y largo plazo. 7. La educacin, la accin social y la dinamizacin cultural son acciones que se interrelacionan y que confluyen en el marco de una comunidad o de un territorio y se convierten en factores de su desarrollo. 8. La tarea de los agentes de la animacin o de la educacin social, tanto profesionales como voluntarios, requiere competencias personales y tcnicas pero tambin militancia y vocacionalidad. 9. La intervencin en educacin social y animacin requiere la formacin permanente de sus agentes y la continua actualizacin de mtodos, exigida por los cambios sociales y la constante aparicin de problemticas nuevas. 10. Los servicios personales nunca son una actuacin asptica, sino que implican modelos antropolgicos. Las acciones educativas o de animacin no son neutrales sino beligerantes, en el terreno de los valores. 11. La administracin pblica debe tener una funcin de subsidiariedad respecto a la sociedad en el terreno de la prestacin directa de servicios personales, pero tiene que garantizar el pleno ejercicio de los derechos de los ciudadanos y la mejora de su calidad de vida. 12. Para la prestacin de servicios personales, as como para las acciones de desarrollo comunitario y territorial, se deben promover iniciativas de tipo social desde entidades no lucrativas, como tercera va entre la accin directa de la administracin y el lucro como nica finalidad del sector privado.


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2. Animacin estimulativa

La animacin estimulativa no se desmarca del concepto de animacin sociocultural. De hecho, la animacin es per se estimulativa. En esta lnea se enfatiza el concepto de estimulacin para darle relevancia frente al concepto de animacin nicamente como distraccin, como tradicionalmente se ha entendido en estos mbitos. La animacin estimulativa debe ser entendida desde dos perspectivas: a) Como una filosofa que se inserte en un proyecto educativo o de intervencin, trabajando desde el equipo interdisciplinar; por tanto, como una manera de hacer que implique a todos los profesionales b) Como un conjunto de tcnicas y actividades que se realizan con relacin a unos usuarios con la finalidad de potenciar procesos de normalizacin de las actividades en su vida cotidiana, de provocar el desarrollo de las capacidades que todava mantiene, as como de potenciar la creatividad, la libertad de decisin de la persona. La AE se basa en la participacin del usuario que tendra que participar en la toma de decisiones que tienen incidencia en su propio proceso. Decide voluntariamente cmo gestiona su tiempo, en qu lo utiliza, qu sentido relacional le da. Incide en la socializacin e integracin social de la persona. La AE es complementaria a otras intervenciones de carcter ms asistencial y tecnocrtico. Rehabilitacin y animacin no son la misma tarea, pero la una sin la otra no aportan una intervencin global de la persona. Ejemplo Imaginemos que una persona est afectada por una afasia motora, por tanto, tiene el habla afectada. Recibe estmulos de rehabilitacin desde la logopedia, una vez a la semana en sesiones de 45 minutos, que despus debe utilizar en su vida cotidiana. Si solamente hace los ejercicios en la sesin de recuperacin pero despus no tiene oportunidad de utilizarlos en su vida cotidiana, de qu le sirve la rehabilitacin? La animacin estimulativa debe trabajar para dar sentido y continuidad a los procesos de rehabilitacin.


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Ejemplo Una persona mayor, ingresada en la residencia, va a rehabilitacin (fisioterapia) dos das a la semana. El profesional de fisioterapia moviliza a la persona de forma correcta mientras la persona afectada est en la sala. Pero cuando el usuario vuelve a su planta los estmulos de movilidad no tienen continuidad e incluso la movilizan inadecuadamente. Qu utilidad tendra la rehabilitacin planteada? La AE pretende dar continuidad y sentido relacional a la rehabilitacin, por tanto,

pretende potenciar las dinmicas y la filosofa de la intervencin que permitan el

hecho de globalizar la propuesta de intervencin socioeducativa.

Animacin Sociocultural Participacin en procesos colectivos. Participacin voluntaria en actividades. Participacin desde los propios valores y significados. Participacin e integracin social a partir de las decisiones de la persona. Participacin que implica, responsabiliza, que compromete al usuario en relacin con el entorno. Animacin Estimulativa No pretende rehabilitar. Intenta dar sentido relacional a la rehabilitacin. Pretende dar continuidad y utilidad a los procesos rehabilitadores. Potencia la relacin con el entorno desde las capacidades reales de la persona.

Rehabilitacin (Fisioterapia - Logopedia - Terapia Ocupacional).

2.1. Estrategias de la animacin estimulativa

Las estrategias de animacin estimulativa son importantes para potenciar procesos de autoayuda en la persona. Animacin que debe proporcionar a la persona atendida la capacidad de relacin y conexin con el entorno (dominio del entorno) adems de potenciar los procesos de interaccin con otras personas (ya sea la familia, el educador o la gente del propio barrio).


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Estimulativa porque utiliza los estmulos propios del entorno ms cercano al usuario, as como las capacidades propias de la persona para poder vencer, prevenir y/o adaptarse a las situaciones creadas por la situacin discapacitante y que, obviamente, limitan su autonoma. La animacin estimulativa deber ser entendida como el conjunto de tcnicas que se realizan con relacin a unos usuarios, con la finalidad de potenciar procesos de normalizacin de las actividades de vida diaria, de provocar el desarrollo de las capacidades conservadas, as como de potenciar la creatividad y la libertad de decisin de la persona que recibe nuestra intervencin. La animacin estimulativa no podr ser una realidad si no es entendida como una

intervencin globalizada, desde el trabajo en equipo interdisciplinar respondiendo

a un proyecto de vida individual y personalizada para cada usuario. La AE debe tener en cuenta los aspectos ms significativos de cada usuario (hbitos, hechos referenciales, reminiscencias, historias de vida...). Solamente a partir de la valoracin de los intereses propios de cada individuo, de las propias capacidades reales, de los significados personales, podremos potenciar procesos de relacin entre la persona y su entorno. Este entorno debe ser potenciado como estmulo. Se debe pasar de una intervencin de suplencia, de entretenimiento, de asistencia pura a una intervencin que potencie procesos de autonoma. Pasar de las dinmicas que generan dependencia a las que potencian procesos de desarrollo personal. Debemos buscar los estmulos dentro de cada persona y en el entorno que la rodea. De no ser as, necesitaramos constantemente recursos externos que, a menudo, estarn vacos, sern intiles, si no parten del propio inters de la persona atendida. La animacin estimulativa da sentido a los procesos de desarrollo mejorando aspectos de autonoma y de autoestima en la persona. Solamente podemos potenciar estos procesos si provocamos la existencia de espacios en los que el usuario pueda decidir, en los que pueda participar en los aspectos de la intervencin asistencial que lo implican, espacios en los


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que el usuario pueda optar por s mismo. ste ser el mejor estmulo. La dinmica de trabajo viene determinada por unas tareas asistenciales bsicas realizadas en un horario rgido, a veces rutinario, que puede provocar que sea ms importante la tarea que la persona que recibe la intervencin. Ejemplo El hecho de levantar a una persona por la maana (en una residencia de personas mayores, de disminuidos, etc.) puede ser afrontado de diversas maneras. Si lo ms importante es la dinmica de trabajo es posible que entremos de manera poco esmerada, sin cuidar los detalles de educacin, abriendo la luz, gritando a la persona para que se levante, es posible que automaticemos nuestra secuencia de tareas a realizar, que las hagamos deprisa ya que enseguida tenemos que estar en otra habitacin para levantar a otra persona, despus las tenemos que vestir, lavar y llevarlas al comedor, para despus hacer las camas, etc. Si lo ms importante es el hecho de tener en cuenta a la persona es posible que cuidemos los detalles de entrar con cierta cautela, llamando a la puerta, acercndonos tranquilamente para potenciar que la persona tenga un despertar agradable. Asimismo, el proceso de levantarse hasta ir a desayunar es a veces similar al de una cadena de produccin. Levantar-lavar-vestir-llevar al comedor podra ser equiparable a coger una botella de refresco-pasarla por la mquina de lavado-vestirla con una etiqueta nueva y limpia y ponerla en la caja para ser distribuida. Se debe, pues, pensar en la intervencin desde la persona, teniendo en cuenta a la persona a la que estamos atendiendo. Debemos evitar la intervencin que nos lleva a considerar (no mentalmente, sino de hecho) que el usuario es un objeto ms de nuestra intervencin. Este hecho comporta el peligro de pasar de atender a personas, con un nombre propio, a atender casos, con un nmero de expediente, con una situacin concreta. Este sistema comporta la anulacin de la personalidad, la anulacin de la capacidad de decidir lo que tengo que hacer, cundo lo tengo que hacer, cmo lo tengo que hacer. El reto es el de combatir este sistema que tiende a la anulacin del usuario, por muchas atenciones asistenciales que reciba, para dar paso a una intervencin que potencie la decisin de la persona atendida para poder favorecer procesos de auto-autonoma mejorando as su autoestima. Las actitudes del educador son importantsimas en los procesos de estimulacin. El usuario es una persona que tiene su escala de valores, su historia personal, sus costumbres, sus realidades, sus batallitas, su carcter, sus sentimientos, sus problemas, sus motivaciones. Todas estas sensaciones deben ser tratadas con respeto, lo que sera la actitud principal a desarrollar.


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Otro aspecto importante es la comunicacin, la interaccin que toda relacin conlleva. En este sentido debemos cuidar la comunicacin no verbal (cmo miramos, los gestos que utilizamos, el tono de voz, las posturas que tenemos ante los usuarios, el uso que hacemos de las caricias) sin olvidar la comunicacin verbal que utilizamos continuamente. Nuestra relacin debe perseguir la autenticidad. Slo con autenticidad podremos potenciar procesos interactivos de cambio conductual. La autenticidad y la coherencia en la relacin provocarn que la persona mayor crea en su proceso. La animacin estimulativa pretende potenciar procesos de desarrollo personal (proyectos de vida) a partir de las capacidades reales y de los significados personales de cada individuo. Asimismo, la dinamizacin estimulativa debera dar continuidad y sentido racional a los procesos de rehabilitacin y asistencia de los que pueda disfrutar la persona, partiendo de los estmulos que nos ofrece el entorno. Otra finalidad de la AE es la de potenciar los procesos de readaptacin a las situaciones de prdida, para poder orientar la tarea estimulativa hacia actividades que potencien el mantenimiento de la autonoma personal. Si partimos de los aspectos significativos y referenciales de cada individuo, as como de los objetivos, prioridades, estrategias y responsabilidades definidas para cada usuario en el proyecto de vida, le podremos proponer dinmicas de estimulacin a partir del propio proyecto de progreso personal. Las dinmicas que proponemos deben partir no slo de la individualizacin, sino tambin de la personalizacin de la intervencin. 2.2. Ejes bsicos de la animacin estimulativa Los ejes bsicos de la AE son persona, entorno, participacin e interaccin. Es sobre ellos que se construye la intervencin. En la intervencin debemos dar prioridad a la persona ante la situacin.


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2.2.1. La persona

Qu entendemos por persona? Podemos conceptualizar a la persona en diversos aspectos. La persona fsica, entendida como todo ser humano, es individual y nica, sea o no reconocida como persona jurdica (sujeto de derecho). La persona es capaz de trascender la realidad bio-psico-social para disfrutar de autonoma propia y realizarse en la relacin interpersonal, decidiendo por ella misma su propio destino, hecho que le confiere el aspecto de persona moral. La persona, al nacer, tiene la necesidad de relacionarse y, a lo largo de la vida, tiende al encuentro con los dems, hechos que conlleva la dimensin de persona social. Como profesionales de la intervencin deberamos valorar al usuario en todas sus dimensiones. La persona afectada de disminucin vive unas situaciones concretas, especficas, y por tanto, observables y evaluables. Pero, qu se debe observar? La observacin que nos debe permitir valorar el afrontamiento del usuario ante las Actividades de Vida Diaria (AVD) (alimentacin, capacidad de vestirse, lavarse, ducharse, incontinencia, sueo...), la movilidad, las funciones cognitivas (lenguaje, comprensin, orientacin en el tiempo y en el espacio, memoria, percepcin, atencin...), los sentidos (visin y audicin) y la relacin social. La observacin de todos estos aspectos situacionales nos permitir definir unas necesidades especficas prevalentes y objetivables. Asimismo, esta observacin no recoge el componente significativo de la persona. Debemos plantearnos que la persona tiene, adems de una situacin fsica y de salud concretas y una situacin econmica y familiar, un entorno vivencial concreto, una cultura que la determina, pero, an ms importante que esto, tiene unos significados personales propios, nicos, que la hacen nica, individual e irrepetible. Estos significados personales son el gran tesoro personal que tiene cada individuo. Slo si intervenimos teniendo en cuenta estos significados personales podremos intervenir de una manera eficaz. El trabajo que podemos hacer hacia los sentimientos y motivaciones personales de los usuarios sern ms efectivos en el proceso educativo que las tareas puramente asistenciales y de suplencia.


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Significados Nuestra vida cotidiana est llena de significados, de cosas, de personas, de hechos, de sensaciones que tienen para nosotros un significado especfico. Por ejemplo: intenta recordar qu hiciste el da 11 de septiembre de 2001 (1 minuto). Es posible que no recuerdes nada de ese da hasta el momento que recibiste la noticia que conmocion al mundo. Quiz a partir de ese momento s recuerdes lo que hiciste inmediatamente despus. Y quiz no recuerdes lo que hiciste horas despus. Ahora piensa si recuerdas el da que te casaste o cualquier da importante en tu vida. Ej.: cmo conociste a tu pareja, el primer da de trabajo, el nacimiento del primer hijo, el da que hiciste los votos... Seguro que recordamos mejor aquello que para nosotros significa ms. Otro ejemplo sera el uso de los significados personales en los medios de comunicacin: si recordamos algn anuncio sobre un jabn, producto de limpieza o un ambientador y analizamos lo que dicen podemos pensar que todas las casas deben tener el mismo olor, de hecho el anunciante juega con los significados del recuerdo del propio hogar de los que ven el anuncio con la intencionalidad de que la persona compre el producto. Otros programas del ideario colectivo como noticiarios relevantes, o programas musicales podran ser ejemplos de significacin emotiva personal. En la vida ms cotidiana guardamos lo ms significativo en lbumes de fotos, en armarios o en cajones y, de vez en cuando, buscamos aquel estmulo, aquel objeto, aquel detalle que nos da significado. La persona que atenderemos, adems de los problemas de salud, econmicos y de relacin social (sta es la informacin que tenemos de ella en los expedientes), tiene capacidades. Forma parte de un sistema interactivo. La comunicacin presupone que toda persona es capaz de percibir, si no percibiramos no tendramos ningn tipo de informacin y por tanto no seramos capaces de procesar ni de producir mensajes, ya sean verbales o conductuales. En la vida cotidiana ocurren muchas cosas que nos afectan. De hecho, hay tres ejes que condicionan el desarrollo del ser humano. El ser sera el hecho de ver y vivir la realidad objetiva, las cosas son y son inamovibles, no se pueden cambiar. La realidad es una y slo es aquella. La percepcin pasa por el eje del conocimiento. Cada persona estructura los hechos reales de una manera posible y racional, razonadamente atribuye la realidad a la experiencia personal subjetiva. La percepcin es un proceso subjetivo de asimilacin de las realidades. De hecho se dice que es un mecanismo que depende en un 75% de los procesos mentales del individuo. Lo que se percibe genera en la persona la capacidad de sentir. El sentir es la primera


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reaccin ante cualquier estmulo. El sentimiento nos conduce al razonamiento, a pensar, a reflexionar sobre lo que nos conviene, o lo que creemos que debera ser, o lo que querramos que fuera. Pensar es otra de las capacidades que tenemos y es tambin un canal por donde pasa la vida. El sentimiento, que incide en el componente emocional, y el pensamiento que nos permite decidir, optar, tender a hacer, aproximarnos... no tienen ninguna fuerza sin la motivacin. De hecho, la motivacin es el motor que empuja la capacidad de actuar de la persona. Yo puedo sentirme muy mal y pensar que para cambiar la situacin tengo que hacer algo, pero si no estoy motivado, es posible que no haga nada por cambiar una situacin que considero no adecuada. De hecho, tendemos a dar valor a lo que percibimos, a lo que vemos y que nos conduce a la interpretacin (a veces equivocada) de los primeros indicios, a la vez que valoramos lo que las personas hacen y dicen. Obviamos el sentimiento, el pensamiento y las motivaciones personales en la accin percibida. Hay que redescubrir las capacidades de sentir, pensar y tener motivaciones. Tal vez fijndonos en estos canales vivenciales descubriremos los potenciales personales de las personas discapacitadas ya sean mayores, fsica o mentalmente afectadas. Habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes, necesidades, deseos, etc. conforman un mundo nico, un universo personal que debe ser tenido en cuenta al plantear la intervencin.


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Mapa conceptual 7

2.2.2. El entorno

Otro de los ejes bsicos citados anteriormente es el entorno. Entendemos por entorno el espacio en el que vive la persona. Este espacio puede ser entendido desde pticas diversas. Primeramente, est claro que la persona vive, mayoritariamente, en su domicilio, que est en una casa de vecinos, que es la suya y que es donde viven sus vecinos. Esta casa est situada en una calle, su calle. Tal vez vaya a comprar al mercado, al de su barrio, donde se encuentra con la carnicera, con el marido de la pescadera, con el Sr. Ramn que le vende pollos; son sus amistades, sus vecinos. Del anlisis del entorno se desprenden muchas informaciones. Primeramente vemos un entorno fsico donde la persona desarrolla una serie de actividades concretas, cotidianas, a veces rutinarias, pero que son sus actividades. Estos espacios descritos (domicilio, calle, barrio) son los entornos vivenciales donde la persona desarrolla su vida cotidiana. Se deben pensar estrategias, tcnicas, actividades que potencien el dominio de dichos entornos por parte del usuario. Cada espacio de los descritos tiene una gran cantidad de


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estmulos que pueden ser relevantes para la persona atendida. Hay que pensar en el entorno como una fuente de estmulos que nos permite plantear la dinamizacin a partir del uso estimulativo de los espacios vivenciales del individuo. El uso estimulativo del entorno es esencial. El entorno fsico La importancia del entorno fsico y de su dominio es evidente. Slo hay que observar los siguientes ejemplos. Las residencias de personas mayores a menudo estn planteadas como centros cerrados, en los que la persona mayor no necesite salir fuera. Todos los servicios los tiene en el centro ya que tiene asistencia mdica, peluquera, podologa, etc. Incluso hay algunos centros en que en la visita de acogida dicen aqu tienen de todo, no hace falta que salgan para nada. Tal vez estemos marginando, separando, creando un entorno que no genera expectativas de participacin social. La Residencia de mayores disminuidos fsicos Amilcar del Instituto Municipal de Disminuidos de Barcelona, genera una dinmica en la cual los usuarios del recurso deben utilizar necesariamente los recursos de la red comunitaria. Es bastante diferente encontrar una residencia que est a tres kilmetros de una poblacin que una que est dentro de un barrio. Los estmulos del entorno son mucho ms ricos cuanto ms integrados puedan sentirse sus usuarios. Por otro lado, encontraramos que el entorno del propio centro puede ser usado de manera estimulativa. Imaginemos una persona que a partir de hoy vivir en el centro. Si las actividades que le proponemos tienen en cuenta el hecho de hacerle presente el entorno para que lo pueda reconocer, habremos intervenido de una forma ms efectiva que si hubiramos planteado actividades de pura distraccin que no tuvieran en cuenta el entorno. An una ancdota ms sobre el entorno y su uso estimulativo. En la unidad de demencias de la Clnica de Salud Mental de Santa Coloma de Gramenet de la Diputacin de Barcelona, cambiaron los grifos monomando por grifos antiguos con el criterio de que las personas mayores no saban utilizar los monomandos y s los otros. El entorno posibilita el desarrollo personal. Debemos, pues, plantearnos la intervencin desde el entorno. Por otro lado estos entornos son espacios de relacin interpersonal, de interaccin, de


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comunicacin. Los entornos relacionales son bsicos en la conformacin de la persona social. En la intervencin confluyen diversas realidades de relacin que rodean a la persona atendida. El usuario interacciona con la familia, con los vecinos y con los profesionales y, de alguna manera, tambin tiene una interaccin con la sociedad, percibe la sociedad fuera de los mbitos ms cercanos y se hace una idea de ellos. Precisamente la interaccin de la persona con la familia y con el educador es la que conforma la red bsica de relaciones de la persona atendida. Ms an, no podemos obviar la relacin entre el profesional y la familia, en la que el usuario no participa, pero en la que a menudo es el usuario principal. Si no hay familia, los vecinos suelen ser la red primaria de relacin con la persona. El profesional debe tener en cuenta estos espacios de relacin para fomentar la interaccin positiva entre el usuario, la familia y el equipo. De hecho, el profesional debe saber leer las dinmicas relacionales existentes en cada entorno, adaptarse segn las necesidades de la persona, potenciando el uso estimulativo de las capacidades personales y de los entornos vivenciales que configuran el mundo personal. Debemos trabajar desde las potencialidades que nos permite cada entorno. El entorno familiar (la familia es uno de los agentes ms importantes en el cuidado de las personas afectadas por trastornos en el mbito de discapacidad) es de los ms importantes en el desarrollo personal, a la vez que es el que se ve afectado en un primer momento. La familia, por la poca distancia afectiva, a menudo es demasiado subjetiva en las percepciones que tiene de la situacin. A menudo se dan casos de claudicacin. Por otro lado, la familia no est considerada como un agente capaz de intervenir. Nos tendramos que cuestionar qu potencialidades, capacidades..., puede aportar la familia. Adems, los centros deberan plantearse qu rol podra tener el ncleo familiar en la intervencin con la persona. En ningn caso el profesional podr proponer la intervencin desde sus necesidades o desde su ptica a partir de estrategias que provocan que sea el usuario el que se tenga que adaptar a la dinmica del profesional. Debemos tener claro que la intervencin se realiza desde el usuario, para el usuario

y teniendo en cuenta al usuario, si no es as, la intervencin pierde toda eficacia.


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Mapa conceptual 8

2.2.3. L a participacin El concepto de participacin, entendido como tomar parte en hechos o circunstancias de la realidad, es clave en todo este proceso. La persona puede participar de diversas maneras en los procesos de interaccin comunicativa. Para participar es necesario optar, decidir. La no participacin es asimismo una opcin. La significacin personal en la participacin vendr determinada por el espacio de decisin que le permitamos al usuario. Si analizamos nuestra participacin social nos encontramos ante situaciones diversas que enmarcan niveles de participacin diferentes. 1. Podramos hablar de una participacin de consumo por la cual se opta por un producto acabado que se ofrece en un mercado de oferta-demanda.


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Ejemplo Un ejemplo claro de participacin de consumo sera el hecho de ir al cine: nos exige el hecho de elegir, de optar entre una gran cantidad de productos de una cartelera (equiparable a un escaparate de una tienda); realizada la eleccin consumimos la pelcula sin que nos implique un compromiso de continuidad o de fidelidad hacia aquella pelcula. La participacin de consumo favorece la eleccin, el hecho de consumir por voluntad propia, como una diversin, como un pasatiempo, no genera implicacin o compromiso (valgan algunas excepciones como las dinmicas generadas por el fenmeno Star Treck). 2. La colaboracin es otro modelo participativo que nos puede implicar momentneamente en un proceso. Cuando colaboramos en un proyecto, participamos puntualmente en l o en el momento en que se nos necesita pero, de hecho, no hay un compromiso que nos exija una participacin continuada. La colaboracin nos da espacios de libertad en la participacin. S puedo o no puedo colaborar, me siento libre para decir que s o que no. 3. En un tercer nivel encontraramos la participacin significativa que se basa en la implicacin personal. Para que una persona se implique debe disponer de espacios de decisin. A menudo en la intervencin decidimos por los usuarios, nos apropiamos de los espacios de decisin personal. Esta apropiacin deteriora el proceso y va en detrimento de la implicacin personal del individuo. Se debe, pues, potenciar la decisin de la persona atendida. Pero no slo la decisin es importante en la participacin activa. Hay que dar tambin responsabilidades al usuario. La persona debe ser responsable de algo que la implique en seguir siendo persona. Mediante la responsabilidad podremos llegar a los sentimientos y a las motivaciones que hacen que el usuario se comprometa en su propio proceso personal. La participacin activa es, por tanto, compromiso. Entendiendo por compromiso el vnculo que exige y obliga a la persona en su proceso. Exigencia en cuanto a actitudes y comportamientos y obligacin desde la perspectiva moral y tica de saber que ests haciendo lo que debes. El hecho de sentir un compromiso debera comportar el sentir deseo y placer al cumplirlo desde la exigencia.


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Este compromiso debe ser primeramente con uno mismo, para poder comprometerse con los dems. Los profesionales deben afrontar el reto de potenciar este modelo activo de participacin para que el usuario encuentre la utilidad, el sentido, el porqu, los motivos para seguir protagonizando su proceso personal. Solamente en esta lnea podremos potenciar, no slo la participacin activa, sino la transformacin de sta en participacin significativa para el usuario. Participacin ms efectiva La participacin es ms efectiva cuando significa algo para la persona participante. Si yo participo en un proceso pero para m no tiene demasiada importancia ser muy diferente a si participo plenamente y me llena, si me hace sentir, pensar y si me motiva. De todo aquello en que nuestra participacin haya sido significativa siempre queda una vivencia importante en el itinerario personal. Para fomentar que la persona atendida participe activa y significativamente nos valdremos de las tcnicas de la relacin de ayuda con la finalidad de generar procesos de autoayuda en el usuario.

Mapa conceptual 9


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2.2.4. La interaccin

Entendemos la interaccin como el proceso social a travs del cual los individuos (y los grupos) actan, se identifican, se comunican los unos con los otros. La interaccin puede ser entendida como un mecanismo relacional que permite el intercambio conductual. El dilogo que se da entre la persona y el educador se enmarca en esta conceptualizacin bsica. Debe ser orientada hacia la vida. Estar al cuidado de una persona implica orientar la intervencin hacia finalidades que persigan fomentar las capacidades personales y no la suplencia de las prdidas. La intervencin debe estar dirigida a aumentar la calidad de vida de la persona a travs del propio compromiso en su proyecto de vida. La interaccin tiene unos referentes naturales para la persona atendida (hechos, cosas y personas significativas) y para el profesional (experiencias...). Por ltimo podramos definir algunos objetivos relevantes que se pueden alcanzar a travs de la interaccin. Este dilogo debera fomentar las decisiones del usuario, por lo que se refiere al uso de las capacidades propias (procesos de auto-autonoma); asimismo, podramos facilitar la ayuda necesaria para que la persona atendida asuma las prdidas (el doloroso proceso de aprender a desaprender), el fomento del confort y la readaptacin en una relacin personal encaminada, no a la curacin, sino a las dinmicas de atencin paliativa de las necesidades prevalentes del usuario. La interaccin debe tener en cuenta tres elementos importantes. La relacin entre los interactuantes debe plantearse desde el respeto y la ternura. Pero, qu entendemos por relacin, respeto y ternura?


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Mapa conceptual 10

Debemos relacionarnos con la persona desde el respeto. Relacin y respeto son aspectos fundamentales para que la interaccin sea positiva. De hecho, slo es posible lograr una buena relacin interpersonal desde el respeto. El respeto al tiempo vivencial de las personas. A veces llenamos el tiempo de las personas a las que atendemos sin pararnos a pensar si les estamos planificando nosotros su vida, sin darles oportunidad alguna para que sean ellos mismos quienes la planifiquen. Respeto a los ritmos y a las escalas de valores, sin enjuiciar si son mejores o peores. Respeto a la intimidad y al tiempo personal de recogimiento, etc. La ternura, entendida como el trato exigente desde la coherencia y la empata, es el puntal sobre el cual bascula, sobre el que se equilibra, la interaccin forjada desde el respeto para conseguir una relacin interpersonal motivadora y efectiva. Podemos entender la relacin interpersonal como un acto comunicativo que puede ser asistencial, educativo, sanitario... En todo acto relacional entre personas se dan procesos comunicativos verbales y no verbales. Podramos definir la relacin interactiva a partir de diversos mecanismos comunicativos. No obstante, y previamente al funcionamiento de dichos mecanismos, debemos observar, percibir a la otra persona, percibir lo que siente, lo que vive, lo que motiva al usuario. Debemos observar y percibir vivencias, sensaciones, actitudes, cambios... Esta observacin no se puede dar nunca por terminada, ya que contina cuando entran en funcionamiento los mecanismos y canales comunicativos.


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Los canales de comunicacin que entran en juego en la interaccin los podemos dividir en dos grandes bloques: la comunicacin verbal y la comunicacin analgica o no verbal. Es precisamente en la comunicacin no verbal donde se producen procesos intencionales sobre los que tenemos un control menor. Podemos dominar la lengua, el habla, pero el dominio de la gestualidad, de la mirada, de la comunicacin tctil, de los significados posturales, es muy difcil de conseguir. Es ms, la persona que se comunica con naturalidad no controla los mecanismos no verbales de comunicacin que se accionan de manera automtica para complementar, ilustrar, completar los mensajes verbales. La comunicacin se da en un proceso que describe la secuencia siguiente:

Mapa conceptual 11 Persona que ayuda / persona ayudadA es

Somos un sistema abierto (ligado a la experiencia, a la herencia y al desarrollo personal) que

percibe (desde los sentidos externos e internos de la persona)

siente (Vive unas emociones subjetivamente)

tiene motivaciones (tiene el deseo de satisfacer las propias necesidades)

manifiesta comportamientos (dice - hace - se comporta)


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Como hemos dicho anteriormente, la primera fase en la interaccin es la de percibir. La persona se relaciona con el entorno a partir de lo que percibe. A travs de los sentidos somos capaces de percibir informaciones que nos vienen del mundo ms cercano. Asimismo, a partir de los sentidos y de los mecanismos y sistemas comunicativos nos relacionamos con este entorno que est configurado por personas, espacios, cosas...


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3. La comunicacin

Tres ejes han dominado y dominan el desarrollo del ser humano: a) SER. Sera el ms metafsico. Pensamiento dominante por el deseo de buscar la estructura de la realidad como conjunto de objetos, estados, recursos. b) CONOCER. Supondra la orientacin epistemolgica desarrollada como reaccin de mito del ser. Utilizando la conciencia autorreflexiva por parte del sujeto cognosciente para estructurar los hechos de alguna manera posible y racional dentro del mundo. Es un proceso subjetivo. c) SIGNIFICAR/COMUNICAR. El uso significativo, es la correlacin del mundo subjetivo con el objetivo. Se podra definir la comunicacin como la conducta de un organismo que sirve de estmulo para la conducta de otros organismos. Esto conlleva que la comunicacin humana constituya la forma ntegra de interaccin psicosocial. La comunicacin interpersonal constituye la manera ms inmediata de actuacin interpsquica. Debe ser considerada dentro de los procesos cognitivos de la interaccin. El concepto de comunicacin interpersonal se sita dentro de la ptica de la psicologa social. A partir de las motivaciones que puedan explicar la emergencia de conductas comunicativas para pasar a delimitar los canales de comunicacin verbales y no verbales. Percibimos la realidad objetiva... ...como el hecho de recibir informacin. Dicha informacin queda clasificada hasta que le damos sentido. El hecho de dar sentido a las percepciones no es otro proceso que el de significar. Podemos dar significado a diversos estmulos. Desde un olor, un hecho, el recuerdo, una persona, un objeto. Los significados personales son la expresin del dar sentido a las cosas. Si cada vez que siento un olor lo atribuyo a un hecho, le estoy otorgando una significacin especfica.


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3.1. Teoras sobre el concepto de comunicacin El concepto de comunicacin contiene acepciones que implican una gran cantidad de disciplinas. As la Comunicacin puede ser estudiada desde la sociologa, la etnologa, la pedagoga, la psicologa, la psiquiatra, la lingstica, etc. La definicin de comunicacin que nos interesa vendr determinada por los puntos de vista de la psicologa social. As hablaremos de dos teoras sobre la comunicacin, ya que nos permiten descubrir, por un lado, qu conceptos estructurados socialmente dan significado a la comunicacin, es decir, qu estructuracin semntica y conceptual se expresa en la sociedad y, por otro lado, cmo la persona es capaz de significar en su mundo propio personal esta estructuracin conceptual.

3.1.1. Teora de la informacin Segn la teora de la informacin el proceso comunicativo constara de cinco estadios:

a) Fuente (el cerebro del emisor) que es quien genera el mensaje. b) Transmisor o codificador del mensaje en trminos gestuales, fnicos, verbales, etc. c) Canal o vehculo que cubre las distancias espaciales entre emisor y receptor. d) Receptor. e) Destino (o cerebro del receptor).

La psicologa conductista definira la comunicacin como la Respuesta discriminativa que realiza un organismo ante un estmulo (Pastor Ramos, Gerardo: Psicologa Social Sistemtica. Conducta interpersonal. U.P. Salamanca. 1978). Estos estadios nos indican los factores estructurales de la comunicacin (seal, mensaje, emisor, canales, receptor) pero no indican los procesos funcionales que se producen (procesos semnticos, intencionales) que son inherentes a la condicin humana. As, la comunicacin, desde el punto de vista psicosocial, no se reduce a una mera relacin estmulo-respuesta, sino que se explica a partir de estmulos comunicativos provenientes de un individuo racional que los crea, y con los que cuestiona a otro individuo racional que


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interpreta los estmulos primeros y a su alrededor crea nuevos estmulos con los que cuestiona al primer individuo, y as sucesivamente en un proceso de interaccin. La interaccin tambin se puede entender como cualquier intercambio de conducta entre actores que se comportan como componentes de un mismo sistema, como el intercambio de conductas informativas. Para que se d una interaccin comunicativa debe existir previamente un cdigo comn y compartido. La teora de la informacin debera tener en cuenta los siguientes puntos:

1. Existencia de un cdigo comn entre los integrantes de un grupo social. 2. La intencionalidad de transmitir y percibir informacin. 3. Una interaccin localizada en campos temticos concretos. 4. Una codificacin especfica que requiere una eleccin de seales apropiada por parte del emisor, para producir la respuesta esperada por el receptor. 5. Una emisin. 6. Unos canales de comunicacin adecuados. 7. Una descodificacin del mensaje por parte del receptor. Traduccin de las seales del cdigo a contenidos vivenciales. 8. Una retroalimentacin (feedback) que permita al emisor observar las reacciones del receptor para saber si ste ha interpretado correctamente el sentido, a la vez que pueda ser una herramienta til para resituar la intencionalidad. 3.1.2. Teora cognoscitiva La teora cognoscitiva se basa en el concepto de significado. Presupone conductas y organismos activos, personas autnomas en la bsqueda de significados para comprender su situacin, personas capacitadas para transmitirse datos originales y a la vez con capacidad de anlisis crtico. La teora cognoscitiva proclama la autonoma radical de la persona humana como organismo que reflexiona:

1. Conoce y manipula los condicionantes situacionales de su ambiente. 2. Es autocrtico y capaz de confrontar las vivencias personales, al mismo tiempo que su comportamiento social es guiado en gran parte por la propia experiencia y el


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conocimiento, as como por los significados, ideas, valores y normas culturales asumidos en la conciencia. Segn el cognoscitivismo el hombre vive a caballo en un entorno fsico lleno de mundos simblicos. La persona recibe as estmulos de carcter fsico y simblico que toman valor en la experiencia y el conocimiento del individuo. La comunicacin interpersonal genera un modelo de hombre definido por el deseo de entender, por la motivacin de encontrar significados por la curiosidad y la capacidad de descubrir y asimilar. En este sentido podemos hablar de personas autnomamente activas, capacitadas para comprender las situaciones que les afectan, capacitadas para comunicarse, para analizar crticamente desde las potencialidades del conocimiento y la experiencia. As podramos hablar de la autonoma programtica, de la cual disfruta la racionalidad humana. La comunicacin interpersonal, segn la teora cognoscitiva, ms que una conducta discriminativa de estmulos, es una verdadera produccin creativa de significados por parte del emisor en la cual participa el receptor de una manera reactiva. Todo se basa en la interaccin comunicativa forjada por smbolos arbitrarios que significan, y que combinados entre s, generan infinitos significados posibles. Esta comunicacin simblica tiene su origen en el pensamiento racional humano. Lo que caracteriza ms claramente la teora cognoscitiva de la comunicacin es el hecho de dar importancia al concepto de significado. La comunicacin interpersonal, pues, segn la teora cognoscitiva, ms que una conducta discriminativa de estmulos, es una verdadera produccin creativa de significados (Pastor Ramos, 1978). El hombre es capaz, a partir del significado, de poseer una cultura, unos valores compartidos socialmente que regulan conductas, relaciones, acciones, actitudes que estn en coherencia con un conjunto sistemtico de significados y conceptos. Si observamos detenidamente la interaccin cotidiana y si analizamos la psicologa social de la convivencia humana, constatamos que el hombre pone en juego una inmensidad de recursos y conductas externas para hacer cambiar las conductas de sus interactuantes.


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Las campaas publicitarias... ...que bombardean a los ciudadanos, los discursos de los polticos, los diseadores que imponen moda, los predicadores religiosos que instan a la conversin..., e incluso las sencillas conversaciones diarias en las cuales la gente intenta imponer sutilmente sus gustos, aficiones o razonamientos, son ejemplos de los intentos de hacer cambiar las conductas de los interactuantes. 3.2. Una visin conductista del cambio de actitud Se podra explicar el cambio de actitud a partir de un modelo estmulo-respuesta. Para los conductistas las actitudes cambiaran cuando los incentivos (estmulos), para provocar una respuesta, fueran ms fuertes que los incentivos que mantenan el hbito de respuesta antigua. Deberamos hablar del condicionamiento que conlleva el hecho de provocar un cambio de actitud. La renovacin actitudinal alcanzada genera cambios de actitud a su alrededor, creando nuevos hbitos de respuesta. Esto nos llevara a considerar el concepto de estmulo condicionante. La metodologa conductista (estmulo-respuesta) es tomada por el sistema de comunicacin persuasiva que se plantea, al menos, con la conjugacin de las siguientes variables: 1) Emisor o Fuente Persuasiva. Lasswell, H. estudioso en poltica cita ocho bases sobre las que se construye el poder social. El hecho de saber manejar estas ocho bases genera la posibilidad de persuadir y convencer. Dichas bases son las siguientes: Diferencia, respeto, rectitud, afectuosidad, riqueza, bienestar, pericia y cultura.

A partir de las ocho bases C. Howland (Psiclogo Social) nos propone sintetizarlas en dos: pericia y honradez.


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Pericia y honradez Por pericia entendemos la especial experiencia, cultura, habilidad, etc. que se tiene en un campo determinado. Por honradez su visin objetiva y desinteresada. Pericia y honradez conllevarn credibilidad y capacidad persuasiva. La credibilidad tiene un refuerzo importante en el prestigio que tiene el emisor persuasivo. Es mucho ms creble la crtica hecha por Herbert V. Karajan sobre un concierto que la realizada por un alumno del ltimo curso del Conservatorio. A parte del prestigio, encontramos el condicionante de las personas expertas. Un experto en X tendr ms credibilidad en estmulos sobre el tema X que una persona que no sea experta. El experto tiene prestigio en su materia pero ste queda anulado, y por tanto su credibilidad disminuye, cuando entra en relacin con una materia en la que no es experto. As hablaremos de que la pericia tiene en cada persona un campo competencial en el cual sta puede ser experta y por tanto tener prestigio con la consiguiente carga de credibilidad. Otro mecanismo de la credibilidad, a parte del prestigio, lo hallaremos en la percepcin interpersonal. Cuando se ve intencionalidad en los mviles de una comunicacin persuasiva, puede suceder:

1. Que se vea una intencionalidad positiva, honrada, que hace creble aquella comunicacin. 2. Que se perciba una intencionalidad negativa, no objetiva, con la finalidad de que el emisor le saque algn provecho. En este segundo caso no hay honradez y consecuentemente la credibilidad disminuye. La fuente persuasiva debe ser sincera, debe transmitir mensajes verdaderos. En general si se percibe una mentira, una accin interesada, la gente no le da credibilidad.

Atractivo del emisor Verbalmente no podemos entender los valores citados. Encontramos un componente de abstraccin del pensamiento hacia el persuasor y los motivos afectivos, la amistad, hacen percibir a los amigos como honestos, crebles, sinceros, honrados. El atractivo del emisor


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tambin se medir por la carga psicolgica que denote o que d a conocer (credibilidad, honradez, honestidad, sinceridad) sin tener vnculos afectivos, pero s a partir de una trayectoria actitudinal de los hechos. Por ltimo, tambin tiene importancia el atractivo externo (fisonoma, forma de vestir, etc.). Se considerarn ms crebles las opiniones de una persona que vista con normalidad que las de otra vestida con harapos. 2) El tipo de mensaje El impacto persuasivo de un mensaje (estmulo) para conseguir una nueva actitud del individuo (respuesta) debe basarse ms en la forma que en el contenido. Un mismo contenido (estructura profunda) puede tener diversas formas (estructuras superficiales) de expresin, pero una de las formas ser ms efectiva que las otras. Se cree ms en la apariencia externa y en cmo se nos presenta la comunicacin persuasiva que en el contenido real que esconde. La forma del mensaje puede venir determinada por diversos aspectos funcionales: a) La discrepancia del contenido, tematizando el contenido discrepante que existe entre emisor y receptor, se puede generar un cambio de actitud en el receptor por lo que se refiere a la materia que se trata. El usuario tiene derecho a discrepar, educar desde la discrepancia es muy importante. b) Contenido incompleto o selectivo. A veces no se da toda la informacin, sino slo los aspectos positivos que pueden generar un cambio de actitud en el receptor. Esto conlleva seleccionar el contenido y no darlo completo. Pongamos que un mdico tiene que decir a su paciente que tiene una enfermedad incurable. El mdico seleccionar el contenido a expresar para dar el mensaje con una forma concreta. Asimismo, conlleva no dar los mensajes terminados sino potenciar que la persona complete o seleccione. En definitiva, que decida y opte. d) Forma conclusa e inconclusa del mensaje. El procedimiento de ofrecer un comunicado sin conclusin es convincente. Un mensaje explcitamente concluso puede dar la impresin de que todo est cerrado. De todos modos, la opcin del receptor es libre. Un mensaje de forma inconclusa, compuesto solamente por premisas de silogismos, deja iniciativa al receptor que, podr descubrir y participar en la conclusin del mensaje, producindose ms fcilmente el cambio de actitud que se busca.


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c) Estilo formal del mensaje. La percepcin esttica del mensaje vendra determinada por el estilo formal del mismo. Se debe advertir que la esttica vara culturalmente segn cada sociedad y mbito de relacin. El estilo El mensaje puede ser presentado metodolgica e intencionalmente de muchas maneras. Hay que presentar preguntas abiertas que permitan que la persona pueda seleccionar, optar, completar... No slo desde la pregunta. Si las actividades o propuestas que ofrecemos ya estn decididas previamente, con unos pasos a seguir como si dependieran de un libro de instrucciones, como si se tuviera que seguir un modelo, estaremos planteando actividades que no permiten que la persona exprese sus dificultades ni sus capacidades. Estaremos negando la capacidad creativa y expresiva y, por tanto, centrndonos slo en la actividad. El centro es el bienestar de la persona, no la dinmica en s.

Encontraremos algunos factores estticos que determinan la forma del mensaje. Una forma elegante o vulgar depende de las modas imperantes del momento, es decir, que la esttica no cambia solamente en cada cultura, sino en el espacio temporal de la propia cultura, y por tanto encontraremos una esttica individualizada para cada persona. e) Orden secuencial de presentacin. Generalmente, nos dejamos impresionar por la informacin primera (efecto de primaca) o efecto de shock y tambin damos importancia a las ltimas (efecto de ultimidad) que da la informacin que nos interesa que permanezca. El hecho de situar informaciones en un primer o ltimo momento puede ser intencional para generar respuestas a un estmulo o para mantener la tensin hacia una cosa que debe seguir. Ejemplo El orden secuencial es importantsimo. En la vida cotidiana no se da siempre que los sucesos sigan una secuencia de relajamiento-punto lgido-relajamiento. Casi siempre los sucesos se producen como efecto de shock o de ultimidad. Generar dinmicas que acaben con un continuar otro da puede ser motivador igual que cuando en la TV acaban un captulo de una serie en el momento ms interesante (el efecto continuar...). Por otro lado, el efecto de primaca puede potenciar que la persona deba situarse, deba tomar partido, deba posicionarse, hecho que es muy educativo.


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f) Exposicin repetitiva. La exposicin repetitiva y redundante puede generar cambios actitudinales, as deber basarse en la repeticin, en la exposicin reiterativa ya que utilizando dicha exposicin se tematiza y recalca aquello que se quiere cambiar. En la AE es importante dar comunicados emotivos de carcter positivo. Pongamos por ejemplo un nio ciego al que se le cae un objeto, no es lo mismo decirle: Bien, se te ha cado el objeto que Lo conseguirs, toma. El primer comunicado emotivo puede ser entendido de forma punitiva, el segundo ser entendido como de nimo para seguir. En definitiva, el comunicado emotivo es una herramienta estimulativa de mucho valor en la metodologa de la terapia.

3.3. Canal de Comunicacin El canal de comunicacin ser el transmisor y tendr las caractersticas de induccin y amoldamiento de los cambios de actitud. Primeramente, debemos preguntarnos sobre la Modalidad del Canal de Comunicacin. Por un lado, encontramos los canales artificiales de comunicacin indirecta (TV, radio, cine, teatro, prensa) que no son interactivos, pero que son socialmente muy productivos para el cambio de actitud y, por otro lado, los canales clsicos y directos, el cara a cara (conversacin, grupos de discusin, conferencias, clases, mtines, sermones y debates) en los cuales fcilmente se produce interaccin. Incluso se puede producir interaccin con el uso de sistemas de comunicacin diferentes. No est de ms recordar que el ms valioso de todos los canales es el de la intervencin directa, el cara a cara, aunque no sea tan productivo como la indirecta. La comunicacin interindividual ntima implica a la persona en su totalidad. La persona se expresa y comunica desde sus capacidades verbales y no verbales.

1. Comunicacin verbal y no verbal El lenguaje humano denota una capacidad intelectual que permite desprenderse del mundo fsico para evocar entidades abstractas atemporales, es capaz de pensar en pasado y en futuro, de reflexionar sobre la propia vivencia psquica, hecho que hace al hombre distinto a cualquier otro ser.


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a) La comunicacin verbal. El lenguaje verbal (que usa los canales de comunicacin voclico-auditivos y escrito-visivos) es un procedimiento comunicativo simblico que, a partir de unas categoras cognoscitivas arbitrarias y convencionales, codifica cualquier tipo de informacin mediante una serie de reglas lgicas para poder asociar smbolos y describir significados. El lenguaje verbal tambin es una realidad social. Solamente alcanza una lengua indgena el individuo que nace y es educado en una comunidad lingstica. La comunicacin interpersonal tiene su ms efectivo exponente en la comunicacin verbal, que agota en ella todos sus recursos. A menudo, el lenguaje verbal necesita complementarse con la cinesis de los movimientos mmico-gesticulares para ser ms expresivo o para tematizar y enfatizar alguna consideracin de su discurso. b) La comunicacin no verbal. Algunas veces veces la comunicacin no verbal puede ser ms elocuente que las palabras, una expresin facial, tctil, postural... puede dar ms informacin que las palabras. Trataremos los principales mecanismos de la comunicacin no verbal basndonos en F. Davis y su obra La comunicacin no verbal.

Valor comunicativo de los contactos oculares El comportamiento ocular es, tal vez, la manera ms sutil del lenguaje corporal (se puede ilustrar con una fotografa significativa)

Cuanto ms intensa es una relacin interpersonal satisfactoria y gratificante, ms se prolongan las miradas a los ojos entre los interlocutores. Por la intensidad, dureza, duracin y otros usos de la mirada se pueden conocer muchas actitudes, conductas y situaciones de los individuos que interaccionan. El contacto visual es diversamente comunicativo. Encontramos contactos de relacin positiva entre los interactores, por tanto una carga afectiva gratificante (la mirada entre dos enamorados). Por otro lado, el contacto visual de negatividad denota sentimientos de reto o de invasin (el juego de miradas con el que se interaccionan dos boxeadores). Por la mirada se puede tranquilizar o inquietar al otro. As, el contacto ocular puede ser utilizado teraputica y estimulativamente.


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La distancia corporal "El sentido de yo del individuo no est limitado por su piel, se desplaza dentro de una especie de burbuja privada que representa la cantidad de espacio que siente que debe haber entre l y los dems

"Edward Hall (...) fue el primero en comentar este fuerte sentido del espacio personal y de su trabajo surgi un nuevo campo de investigacin. "La proxmica" (...) "el estudio de cmo el hombre estructura de forma inconsciente el microespacio. DAVIS, Flora (1981) (aadir ilustracin significativa) El valor expresivo de la distancia corporal determina el grado de intimidad de su comunicacin. A menos distancia ms intimidad. Si alguien desconocido se apoya demasiado en nosotros, es posible que nos agreda y que nos lo tomemos como una invasin. Al contrario, cuando el individuo se relaciona con la persona querida, sera absurdo pensar en una distancia amplia, ms bien existe la no distancia y el contacto tctil. Podramos encontrar una distancia individual y una grupal para delimitar as una estructura social concreta. Asimismo, la proxmica es un hecho cultural y cada cultura expresa significados diferentes con distancias diferentes. As, los rabes hablan ms cerca los unos de los otros que los occidentales. La distancia adecuada es un hecho cultural, tradicional que se incluye dentro de una normativa de urbanidad y educacin social. El uso de las variaciones proxmicas tiene, asimismo, un uso teraputico, ya que a menudo romper el espacio personal de un individuo puede modificar una situacin de aislamiento o cambiar una conducta hostil. Otros indicadores relacionados con la proxmica pueden ser la postura corporal (defensiva, abierta...) que determinara situaciones ms o menos distantes. A veces tomamos la misma postura de aquel con quien sintonizamos o la de quien nos apoya en un conflicto reafirmando as el hecho de estar de acuerdo o marcando el grado de sintona.

La gestualidad. La gestualidad complementa y ornamenta contextos de lenguaje verbal, as como puede ser usada como sistema comunicativo por s sola (sordo-mudos). De hecho, parece que hay pocos gestos que puedan ser decodificados universalmente (decir adis con la mano, decir que s o que no con la cabeza, etc...). No obstante, Birdwhistell elabor todo un sistema cintico para estudiar la gestualidad, determin unidades mnimas Kine que determinaran Kinemas para ser utilizados en contextos


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combinados, contextos culturales puntuales y determinados fuera de los cuales podran ser no significativos. Cada individuo tiene su propio estilo de gesticular y en parte, el estilo de una persona refleja su cultura

En la gesticulacin encontraremos Kinemas emblemticos que deben ser considerados como gestos perfectamente esquematizados dentro del contexto regular y repetitivo de los movimientos corporales. El uso de la gesticulacin tiene tambin su vertiente relacional. Sincrona interaccional. SEBASTIN SERRANO nos da a entender otras formas de comunicacin no verbal del mismo modo que lo hace Flora Davis en La comunicacin no verbal.

Quiero remarcar el concepto de sincrona interaccional. Los seres humanos estn ligados entre s por jerarquas de ritmos que son especficos de la cultura y se manifiestan bsicamente en el lenguaje y en el movimiento corporal (Serrano). La experiencia interna de la sincrona interaccional debe comportar una identificacin rtmica y armoniosa, ratificando el hecho de la comunicacin interactiva con el otro individuo. A veces nos encontramos con que algunas personas se comportan corporalmente ratificando, reafirmando o aportando coherencia a lo que expresa una persona que pertenece a su grupo o lo lidera. Tal como dice Flora Davis, la sincrona interaccional puede tener su uso educativo: "...en las lecciones de cinesis se trata de ensear al futuro analista a interpretar el comportamiento corporal del paciente.... Op. cit. p. 31

Comunicacin olfactiva-gustativa y tctil La comunicacin olfactiva-gustativa y la comunicacin tctil son otros sistemas de comunicacin no verbal interactivas que podramos definir en este apartado. F. Davis las trata ampliamente en su libro. No obstante, por lo que se refiere a la comunicacin tctil me interesa remarcar su uso como recurso estimulador. "... son las personas de edad las que sufren en un grado ms alto este hambre de piel en nuestra sociedad. Son tocados, tal vez, menos que nadie; de hecho, a veces parece como si hubiera miedo a que la vejez fuera una enfermedad contagiosa. Davis, Flora. Op. cit. p. 181


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Mediante el contacto tctil se pueden reconducir o romper sensaciones o situaciones de soledad y abandono. Al mismo tiempo que se da paso a una relacin ms o menos amorosa segn la intencionalidad tctil (brusca, suave...) que se pone en la actividad comunicacional. Un individuo puede acariciar y/o agredir tctilmente segn su intencionalidad comunicativa. Otro mecanismo analgico viene definido por la manera de tocar; la comunicacin tctil, las caricias, llenas de intencionalidad. La caricia es uno de los recursos ms efectivos que el profesional tiene para comunicarse con el usuario. A las personas de edad les gusta que les acariciemos. Debemos encontrar, sin embargo, un cdigo para cada persona. Las caricias que nos sirven para la Sra. Quimeta no tendrn ningn sentido para la Sra. Fina, que nos pedir que la toquemos de otra manera. La comunicacin verbal a menudo nos informa de estados afectivos, como elementos que reafirman el hecho comunicativo. Asimismo, la comunicacin no verbal acta a menudo con una funcin complementadora de la comunicacin verbal. 3.4. El Receptor de la Comunicacin El receptor humano no es pasivo y puede responder independientemente al condicionamiento de la generalizacin el estmulo. El receptor tiene capacidad racional y volitiva de autogobierno, participa en el proceso comunicativo reflexionando sobre la intencionalidad, sobre la significacin profunda o las implicaciones personales que de ello se derivan; a la vez que puede aprobar o revelarse ante el estmulo recibido. Deberamos hablar de un proceso de crtica reflexin relacin desestima aceptacin. Por tanto, el receptor de la comunicacin es un sujeto activo que entra en un "intercambio transaccional (Banner 1964). Y por tanto, da una visin transitiva y bidireccional de la comunicacin que, adems, podramos decir que es plenamente interactiva.

En este proceso se dan algunas situaciones como las que se describen seguidamente:


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a) Resistencia a la persuasin. El receptor puede tener resistencia a la persuasin que puede venir generada por mecanismos de: vacunacin o efecto de inmunidad a la intencin persuasiva del comunicante, que normalmente se produce por la saturacin o la falta de importancia que conlleva una actitud en la cual cada nueva informacin se considera relativa. b) Reactancia. Que sera el hecho de reaccionar de manera totalmente contraria a la que pretenda el comunicante, porque el receptor se siente agredido o coaccionado. c) Compromiso. A raz de un actitud pblicamente manifestada y por un sentido de coherencia con el que se ha dejado entrever. d) Resistencia pasiva. La postura de pasividad ante los estmulos por abulia, distraccin o sencillamente por falta de motivacin e inters.

3.4.1. Caractersticas personales del receptor El receptor tiene unas caractersticas personales que inciden en la manera como percibe y como interpreta el mensaje. As, tiene capacidades propias que le permiten actuar con una gama de respuestas reactivas defensivas o modificadoras de los estmulos recibidos, como la autoestima, actitud que la persona tiene hacia ella misma. De este modo veremos que el concepto que uno se ha formado sobre su propia vala, el afecto y amor propio con que vivencia su mundo interno y sus conductas defensivas, generan un grado de autoestima que lo har reafirmarse en sus actitudes o claudicar. La sumisin y la independencia, que vienen determinadas por la relacin de dependencia o por su calidad de decisin heterogobernada. La persona tiene ms necesidad de aprobacin social y, por tanto, es ms influenciable socialmente. La persona que se autogobierna es ms autnoma y, por tanto, ms independiente. Adems de razonar ms detenidamente utilizar su poder analtico para controlarse a si misma. Se cree que es el condicionante ms importante que caracteriza al receptor. Las personas con un elevado coeficiente intelectual saben oponer ms resistencia a la persuasin que persigue el cambio de actitud. No obstante, no es una idea matemtica socialmente ni cientficamente probada.


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3.4.2. La comunicacin interactiva La psicologa conductista definira la comunicacin como la Respuesta discriminativa que realiza un organismo ante un estmulo. Estos estadios nos indican los factores estructurales de la comunicacin (seal, mensaje, emisor, canales, receptor), pero no sealan los procesos funcionales que se producen (procesos semnticos, intencionales) que son inherentes a la condicin humana. As, la comunicacin desde el punto de vista psicosocial no se reduce a una mera relacin estmulo-respuesta, sino que se explica a partir de los estmulos comunicativos provenientes de un individuo racional que los crea y con los que cuestiona a otro individuo racional que interpreta los estmulos primeros y a su vez crea nuevos estmulos con los que cuestiona al primer individuo, y as sucesivamente en un proceso de interaccin. Se entiende por interaccin cualquier intercambio de conducta entre actores que se comportan como componentes de un mismo sistema. La interaccin comunicativa debe ser entendida como el intercambio de conductas informativas. Para que se d una interaccin comunicativa debe existir previamente un cdigo comn y compartido. Para que se d la comunicacin se deben cumplir ciertas condiciones como:

.- La claridad en los mensajes

.- La precisin de lo que se quiere decir

.- La objetividad y la veracidad Asimismo, debemos pensar en las barreras de la comunicacin. La comunicacin es un proceso complejo y difcil, donde tanto el mensa

Módulo 5. Conceptos Básicos de Animación Estimulativa

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