UNIVERSIDAD TECNOLGICA AMRICAMAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

MDULO: INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD

Mgs. Ramiro Pasts

2007

UNIVERSIDAD TECNOLGICA AMERICA MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN MDULO: INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD INTRODUCCIN: La sociedad de la informacin y el conocimiento requiere profesionales y ciudadanos en general, que tengan un grado elevado de las capacidades mximas del ser humano: La inteligencia y la creatividad, a fin de contribuir a su continuo perfeccionamiento, en correspondencia con las complejidades de un mundo con severos problemas econmicos, sociales y ecolgicos. Los pases de Amrica latina y del Ecuador en particular son pueblos que reciban los descubrimientos cientficos y las* nuevas tecnologas que elaboran los pases del primer mundo, con su fuerza cientfica e industrial. Nos corresponde como educadores transformar los modelos educativos para que nuestros pueblos puedan generar ciencia y nuevas tecnologas, a la vez que logramos altos valores humanos en los individuos. El desarrollo de las capacidades de ^inteligencia y creatividad constituyen el primer eje de todo el quehacer pedaggico de profesores y directivos educacionales, ya alrededor de este gran objetivo debe girar el sistema de tareas docentes que permiten guiar los aprendizaje en cualquier nivel educativo. Este mdulo dentro del programa de Maestra en Ciencias de la Educacin que realiza la UNITA, est dirigido a incursionar en las teoras y metodologas que se han desarrollado en funcin de promover la inteligencia y la creatividad en los nios, los jvenes y los estudiantes de nivel superior. 1. LAS CAPACIDADES DE INTELIGENCIA Para dar respuesta, desde los procesos de aprendizaje, a las exigencias de la sociedad en cuanto nivel de conocimientos y potencialidades para resolver los problemas de la vida, es muy importante que exista una correcta definicin de cules son las competencias de actuacin profesional que son necesarias logra en los futuros graduados; y derivadas de ellas, las capacidades que deben desarrollar los educandos y la estructuracin de las experiencias de aprendizaje en funcin de las mismas. 1.1. Las capacidades del ser humano El desarrollo y perfeccionamiento de las capacidades del hombre ha constituido por aos, y en diferentes sistemas socioeconmicos, un objetivo esencial, que se fundamenta en la conviccin de que es el hombre el artfice del progreso social, y en la consecuente necesidad de aprovechar de forma ptima su fuerza creadora y transformadora. Es fcil reconocer que en nuestros cas, esta necesidad adquiere el carcter da una urgencia.

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La multiplicacin de los problemas sociales y ambientales, los avances y transformaciones en la propia revolucin cientfico-tcnica, el ritmo explosivo de crecimiento de la informacin en cualquier campo del quehacer humano, exigen un sujeto capaz de enfrentarse crtica e independientemente a este enorme, cmulo de conocimientos, al proceso de la bsqueda, obtencin, evaluacin, organizacin y sistematizacin, y a su transformacin creadora en productos de alta calidad y valor social. Siendo las capacidades y la inteligencia humana un recurso inagotable de cada pueblo, constituye tambin una obligacin de la sociedad invertir fuerzas en su desarrollo y en dar a una direccin cientfica y consciente a estos esfuerzos. De todas las instituciones en las que encarna la funcin educativa de la sociedad (familia, otras grupos sociales, etc.) corresponde un papel estratgico a la escuela. Pero responde la escuela, tal y como est concebida en la actualidad, a estas aspiraciones y exigencias? Necesitamos individuos capaces de pensar por s misinos, da descubrir y enfrentarse a los problemas con grandes dosis de audacia, iniciativa y conocimiento, ejerciendo su capacidad para pensar crtica y reflexivamente. Para autodeterminarse y para elaborar planes y proyectos que siten su actividad creadora., no slo en la dimensin del presente sino tambin en la del futuro. En este sentido en pie una vieja discusin terica, de importantes matices prctico pedaggicos: Qu es realmente un individuo inteligente?. Qu es el talento? Cul es el proceso educativo que da por resultado sujetos inteligentes y creativos en los que estas cualidades se integren armnicamente a la personalidad, a positivos valores morales y sociales?. Por mucho tiempo se han considerado los intentos por acometer la educacin de los individuos altamente capacitados, talentosos, como mxima expresin pedaggica de las concepciones elitistas. De hecho, es cierto que en muchos sistemas sociales, el estudio y abordaje prctico de este problema permanecieron (y permanecen an) en los lmites de estas concepciones, y centrados en la investigacin y atencin especial a unas pocas personas relevantes o excepcionales, que resultan beneficiarias de oportunidades y esfuerzos particularmente intensos. Ser esta la nica alternativa? Son cada vez ms los que abogan por el derecho de todo ser humano a perfeccionarse y a recibir de la sociedad las influencias y oportunidades necesarias para permitir la cristalizacin y aprovechamiento mximo de sus potencialidades. La tradicional contradiccin entre masividad y calidad, entre masividad y atencin debe pues, dar respuesta y solucin a la misma, teniendo en cuenta las condiciones de la vida del hombre moderno. Lo que en la actualidad se conoce como "educacin para el talento" debe primar (sin excluirla) sobre la frmula ms restringida de "educacin del talento". La experiencia acumulada en este sentido por las generaciones anteriores, el

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desarrollo de las distintas ciencias y disciplinas que desde diversa ptica han aportado una mejor comprensin del hombre, de la cognicin humana en particular, y del propio proceso educativo, nos permiten suponer que estamos en este momento mucho ms y mejor preparados para llevar a cabo las transformaciones correspondientes a estos fines." 1.2. Capacidades de Inteligencia. Muchos especialistas han sealado una de las barreras fundamentales al abordar el problema de la inteligencia: la falta de consenso en una definicin de la misma Segn R.J. Sternberg (1986): "la capacidad intelectual general o inteligencia figura entre los ms elusivos de los conceptos". Pocos conceptos han sido definidos de tantas formas distintas. . Las definiciones ms comunes han puesto el nfasis en la inteligencia como capacidad para pensar y para desarrollar el pensamiento abstracto, como capacidad de aprendizaje, como manipulacin. Procesamiento, representacin de smbolos, como capacidad para adaptarse a situaciones nuevas, o para solucionar problemas (Mayer, 1983). Los estudios que han tratado de establecer un consenso a partir de las correlaciones entre opiniones o definiciones de distintos tipos de expertos y no expertos (vase, por ejemplo, Stemberg y col., 1986) indican que los criterio comunes se concentran en torno a tres reas bsicas de conceptualizacin: relacionada con la capacidad verbal de los sujetos, con la solucin da problemas y con su competencia social. No obstante, los puntos de vista varan ampliamente, no slo intraculturalmente, sino tambin interculturalmente. Como categora incorporada con ms o menos aceptacin a la ciencia psicolgica y pedaggica (entre otras), la nocin de inteligencia est condicionada sociohistricamente. Su contenido se ha modificado, se ha enriquecido y ha reflejado los matices filosficos, polticos, econmicos y cientficos de las ideas predominantes de un momento dado. A su vez, la forma de comprender la inteligencia ha tenido implicaciones importantes en el terreno de la prctica educativa y en la propia teora pedaggica. Han sido realmente muchos los autores, escuelas, corrientes psicolgicas que han incursionado en la investigacin de la inteligencia. La gran diversidad de enfoque al problema constituye por s solo un indicador de la complejidad del mismo, de sus diferentes aristas, de su carcter controvertido Los trabajos realizados en los marcos de los distintos enfoques han aportado nuevos datos y hechos empricos, hiptesis, paradigmas tericos y metodolgicos que si bien en ocasiones no poseen el valor de verdades comprobadas, si tienen un valor heurstico, toda vez que han ido abriendo nuevos caminos y perspectivas para la comprensin de este fenmeno. En su libro "Pensamiento, Solucin de problemas y Cognicin", R.Mayer (1986) sostiene que una definicin de la Inteligencia debera abarcar tres partes o

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aspectos: lo relativo a las caractersticas cognitivas internas (que revelan la naturaleza del sistema cognitivo humano): lo relativo al rendimiento (o a |a expresin observable de la inteligencia en las tareas concretas como la solucin de problemas), y lo relacionado con las diferencias individuales, (en los aspectos antes sealados). Siguiendo esta lnea de pensamiento, pudiera decirse que en general, las diferentes teoras de la inteligencia han puesto un nfasis marcando en alguno de estos aspectos subestimando los restantes y los nexos entre todos ellos. As, las teoras factorialistas han concebido la inteligencia en trminos de factores que revelan fuentes de diferencias individuales en capacidad y rendimiento, las de corte conductista y neoconductista han enfatizado en el rendimiento y en los aspectos y modificaciones observables; las de inspiracin cognitivista, en los mecanismos y procesos mentales, internos, responsables de la inteligencia, etc. No obstante, segn opinin de R.Sternberg (1982,1986) la mayora de estas teoras ha omitido dos aspectos importantes para la comprensin de este fenmeno: la relacin de la inteligencia con la experiencia - la expresin de su "uso" y su relacin con el mundo externo - con el contexto ambienta! formado por situaciones, cultura, sociedad, etc. Tratar de hacer un balance de todo lo acumulado en esta rea hasta nuestros das va ms all de nuestros objetivos, sobre todo si tenemos en cuenta que a partir de los trabajos, de F. Galton (1892-1911) -por tomar un punto de referencia ya convencional- la investigacin sobre la inteligencia humana cuenta ya con ms de un siglo. En este tiempo, el problema se ha abordado desde diferentes enfoque y disciplina, y se ha trabajado vinculado a categoras como las de talento, genio y fundamentalmente la de capacidades. Muchas de las viejas limitaciones de las concepciones sobre las capacidades y la inteligencia han sido hoy superadas; otras han perdido, al menos, su carcter de dogmas. Citemos, por ejemplo: las concepciones psicomorfistas relativas a la naturaleza hereditaria de la inteligencia; el enfoque puramente cuantitativo de la misma; la nocin de lmites prefijados para su desarrollo, la absolutizacin de los aspectos intelectuales y de los niveles superiores -abstractos y la subestimacin de lo afectivo y de los aspectos sensoriales- intuitivos en la inteligencia; el desconocimiento de sus nexos con la personalidad, etc. Se hace necesaria la referencia al papel desempeado por la psicologa sovitica en este empeo, y en el esclarecimiento de los principios que rigen el desarrollo de las capacidades humanas. Figuras tan importantes como L. S. Vigotsky (fundador de la Escuela Histrico-Cultural), D.B. Elkonin, V.V. Davidov, P. Ya Galperin, B.G. Ananiev, S.L.Rubinstein, A.N. Leontiev, B.M. Tepiov, L.A. Venguer entre muchos otros elaboraron las bases terico-metodolgicas para su comprensin cientfica, esclareciendo importantsimos aspectos relacionados con las capacidades como: Su naturaleza histrico-social La dialctica entre lo interno y lo externo, entre lo biolgico y lo social, entre lo individual y lo social en su formacin. El papel de la creatividad en su desarrollo, y las posibilidades de

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crecimiento y perfeccionamiento de las mismas. La importancia del enfoque cualitativo y dinmico en su estudio. El enfoque personalista en su investigacin y en el proceso de su educacin. Un gran mrito de la psicologa sovitica ha sido pues el anlisis de las capacidades desde el punto de vista terico, la elaboracin de principios y mtodos generales de su investigacin desde una base materialista-dialctica, as como tambin el aporte al estudio de las capacidades especiales en los tipos concretos de actividad humana. Pero tambin han quedado en pie muchas interrogantes relacionadas, por ejemplo, con los mecanismos psicolgicos individuales de las mismas, con sus interrelaciones con el funcionamiento de la personalidad, con el trnsito de los resultados de la investigacin a su aplicacin efectiva en la prctica social, y en la educativa en particular. En relacin al problema que nos ocupa, el de la inteligencia, no se ha adoptado una posicin unitaria con respecto al mismo por parte de los autores. En el de cursar del tiempo, se ha abierto paso una concepcin mucho ms amplia de la inteligencia humana, donde sta figura como un sistema abierto, en constante interaccin con el medio, sujeta a modificaciones, desarrollo, enriquecimiento, y que ocupa un papel esencia en la funcin de autorregulacin de la personalidad. De cualquier manera, continan siendo numerosas las polmicas y las incgnitas. Problemas como en de su definicin, el de su estructura, su determinacin los principios y mtodos para su estudio y las vas para su desarrollo, siguen hoy en el centro del inters general de la ciencia y de la sociedad. Desarrollar la inteligencia es una tarea de esencial importancia, Pero asumir una posicin activa, de intervencin ante un fenmeno, exige partir de una conceptualizacin del mismo que oriente tanto su identificacin y evaluacin como las direcciones a seguir para su estudio y los parmetros que sern centro de una labor transformadora. Aportar una definicin acabada de la inteligencia nos resulta prematuro, Preferimos, teniendo en cuenta lo controvertido de un fenmeno corno este, l nivel de conocimiento de la ciencia al respecto, y nuestra propia experiencia, sin dudas, an insuficiente-, partir de lo que suele llamarse una definicin operativa, funcional e ir enfatizando en aquel aspecto que consideramos indispensables para su comprensin. Consideramos algunos aspectos bsicos: La inteligencia existe como capacidad potencial del ser humano.

Todo individuo sano es portador al nacer de potencialidades que pueden y deben ser desarrolladas. Es en este sentido que todo hombre es potencialmente inteligente. A la vez, la inteligencia se puede expresar en forma cualitativa distinta en cada sujeto y alcanzar niveles diversos de desarrollo, manifestndose en este

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sentido diferencias individuales. Las diferencias individuales al respecto se revelan como fuente y resultado de la propia inteligencia. Se trata aqu de la dialctica entre lo comn y general, y lo individual (Artemieva, 1985), entre lo potencial y lo actual, entre lo que existe corno posibilidad y premisas y la cristalizacin de las mismas, que tiene lugar tanto en forma de un proceso espontneo - en el que convergen muchas condiciones como de un proceso socialmente dirigido y planteado con este fin la educacin. La inteligencia es capacidad intelectual general.

Siguiendo los postulados de S.L.Rubinstein, B.G. Aniniev, T.I.Artemieva y otros, acerca de la expresin de la dialctica entre lo general y lo particular en las capacidades humanas, la inteligencia como capacidad general se expresa en, y a travs de lo particular, de las capacidades especiales del hombre de sus actividades concretas, .especficas, enriquecindose, desarrollndose en las mismas al tiempo que constituye una -en otras- premisa para su realizacin. El carcter general de la inteligencia como capacidad no reside en una esencia abstracta, a la manera de la "cantidad de energa mental" que garantizara al sujeto la ejecucin exitosa de cualquier tipo de actividad. Consiste en que su ncleo esencial (comn y transferible a las diferentes capacidades) radica en el desarrollo de los procesos de anlisis y generalizacin (fundamentalmente de las relaciones), responsables de regulacin de la actividad intelectual y su expresin en la esfera ejecutora. Segn Ananiev ( 1986): "Adems de la experiencia especial de trabajo en una esfera determinada de actividad, el hombre llega uno y otro nivel de desarrollo general. (...) Las capacidades especiales son el producto del desarrollo de tipos especiales de actividad, que tienen una importancia rectora en el desarrollo general del hombre. Sin embargo, este desarrollo general tiene tambin influencia en la formacin de propiedades potenciales de la personalidad. El producto del desarrollo general es la inteligencia", a la que S-L- Rubinstein fundamentadamente denomina " capacidad intelectual general ".

La inteligencia constituye predominantemente ejecutora.

una

formacin

psicolgica

Si bien se establecen relaciones complejas con otros aspectos y formaciones de la personalidad, (motivaciones volitivos, afectivos ...), hablar de la inteligencia es referirse esencialmente a los procesos psquicos implicados en el conocimiento de la realidad y su reflejo subjetivo, a las particularidades del sistema cognoscitivo, a la calidad de la recepcin, acumulacin y uso de la informacin, y a su expresin en la conducta en trminos de lo que el individuo es capaz de hacer, de su competencia y de su ejecucin propiamente dicha. La inteligencia es un componente fundamental de la personalidad.

No existe inteligencia en abstracto, sino en un individuo concreto, y en un sistema integral que es la personalidad, que condiciona y afecta su desarrollo y expresin. A la vez, la inteligencia juega un rol activo y central en todo el proceso de

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autorregulacin del individuo. Las ms complejas y distintivas particularidades del funcionamiento de la personalidad se encuentran necesariamente vinculadas al desarrollo de la inteligencia. 1.3. La determinacin de la inteligencia. Durante muchos aos conform un supuesto generalmente aceptado el que la inteligencia constituida una capacidad innata del individuo para aprender, comprender y razonar. Siendo algo genticamente determinado, poda madurar o desarrollarse de acuerdo a la edad llegando al lmite prefijado por la herencia independientemente del medio en el cual se desarrollaba el sujeto, o en el mejor de los casos- teniendo en cuenta el nivel en que el mismo medio favoreca o frenaba tal desarrollo (Vernon, 1977). Desde entonces numerosas han sido !as polmicas y los esfuerzos por tratar de esclarecer el papel y el peso de cada uno de estos grandes factores:

La herencia Lo biolgico, y El medio social

Del rechazo a las posiciones biologstas se ha pasado a menudo a otra forma ce revolucionismo el ambientalismo, el sociologismo que tambin ha resultado inconsistente. No obstante permanece viva la discusin, an con otros matices. Como plantea Brushlinskii (1980): "En la actualidad quizs todos los investigadores en mayor o menor medida, reconocen que las particularidades biolgicas desempean determinado papel en el desarrollo psquico y en particular el desarrollo de sus capacidades. Por consiguiente, el estudio ulterior se somete no ya esta cuestin, sino otra ms concreta: En qu medida las aptitudes hereditarias, especfica y directamente determina la formacin de las capacidades" Algunas tesis que se consideran esenciales para abordar el problema para la determinacin de la inteligencia son: La propia naturaleza del hombre es un producto de la historia (Rubinstein, 1981, Brushlinskii (1990), Artemieva, (1979), Teplov, (1981), El desarrollo de las capacidades humanas tiene su fundamento en determinadas premisas naturales o disposiciones (Teplov, 1986, Leontie1. 1986, Rubinstein, 1965.) Los fenmenos psquicos surgen en la interaccin del individuo con el medio externo, y que por lo tanto resulta decisiva la influencia del mismo en su formacin y desarrollo, sin negar, por ello, el papel de otros factores. 1.3. Lenguaje, Pensamiento e Inteligencia "El pensamiento es el proceso psquico socialmente condicionado de bsquedas y descubrimientos de lo esencialmente nuevo y est indisolublemente ligado a

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lenguaje. El pensamiento surge del conocimiento sensorial, sobre la base de la actividad prctica y lo excede ampliamente". (Petrovski) "El pensamiento abstracto se forma del reflejo mediatizado y generalizado de la realidad. A travs de las formas de la cognicin sensitiva conocemos de manera inmediata las cosas y sus propiedades. Nos permite obtener de unos uno, otros conocimientos, sin recurrir directamente a la experiencia". (Guetmanova) "Pensamiento, facultad de reflejar de manera mediada y generalizada de la realidad en la formacin de conceptos generales y que mediante razonamiento realiza inferencias lgicas y de demostracin". ( Rosental) En resumen, el pensamiento es un proceso cognoscitivo que comienza con la observacin directa, a travs de los rganos de los sentidos, de las propiedades externas del objeto como son: forma, tamao, textura, color, ubicacin temporoespacial y otras. Este, proceso primario nos permite reflejar lo que es esencial y lo que es secundario, hacer comparaciones e inferencias, para llegar a conclusiones, ya no slo de lo externo si no los aspectos internos y de su lgica estructural o de funcionamiento. Relacin entre pensamiento y lenguaje

Las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje han interesado siempre a los fisilogos, socilogos, psiclogos, antroplogos, a los lingistas y otros especialistas. El pensamiento transcurre en forma de lenguaje y se perfecciona en la comunicacin verbal entre las personas. A su vez, el lenguaje lo forma el pensamiento, La palabra, el lenguaje, es la forma, la envoltura material del pensamiento. El lenguaje es no solo el medio que utilizamos para transmitir a otros nuestras ideas o para comprender a otras personas. Es tambin el medio de comprenderse a s mismos, sus propias ideas, sentimientos y anhelos. Por lo tanto, el lenguaje es la envoltura material necesaria del pensamiento, su realidad directa para otros y para nosotros mismos, segn Rubinstein. El proceso del pensamiento se realiza en el lenguaje, pero este no es simplemente la forma externa o envoltura del pensamiento, sino parte integrante del portador y propagador del pensamiento. As, pues, el pensamiento y el lenguaje se desarrollan en su unidad. Pero esta unidad que existe entre el pensamiento y el lenguaje no significa que sean idnticos. En el pensamiento verbal se suelen entrelazar imgenes de diverso gnero. De ah que la actividad mental tenga lugar tanto en las imgenes como en el lenguaje. Adems la funcin del pensamiento consiste en llegar al conocimiento y a la construccin creadora de las cosas del mundo en sus nexos y relaciones, mientras que la funcin del lenguaje es la de designar en forma generalizada los resultados del conocimiento, asegurar la comunicacin entre las personas y el intercambio de ideas entre ellas.

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Importancia del desarrollo y enriquecimiento del comprensin y asimilacin de los conocimientos.

lenguaje

en

la

La palabra, que generaliza los objetos y fenmenos de la realidad, interviene en la percepcin sensorial. Debido a ello, los alumnos incluyen los objetos y fenmenos que perciben en el grupo correspondiente, los unifica en un sistema de conocimientos, los comprenden. El lenguaje aumenta la calidad de la percepcin y/observacin del alumno. Se ha podido demostrar que cuando los alumnos acompaan la percepcin visual con la exposicin oral (articulacin) de lo percibido, se eleva considerablemente la memoria y la retencin. De esta forma, la percepcin visual (actividad del primer sistema de seales) se combina con el lenguaje (segundo sistema de seales) y se asegura una comprensin y memorizacin ms elevada de cualquier asignatura. Esto nos demuestra que el pensamiento se realiza en el lenguaje. Cuanto ms preciso y claro sea el lenguaje, tanto ms elevado ser el nivel de la mente y tanto mejor la cognicin y la actividad mental creadora de los alumnos. De lo anteriormente dicho se desprende la enorme importancia que entraa la enseanza, desarrollo y el enriquecimiento del lenguaje, de la lengua materna, la adquisicin de una amplia cultura en la actividad mental de los educandos y ampliacin de sus capacidades intelectuales, y por consiguiente de su pensamiento y modo de actuacin inteligente. 1.4. Dimensiones de la inteligencia: Inteligencias mltiples. Existen diferentes criterios sobre las dimensiones dlos procesos de la inteligencia y se hacen diferentes agrupaciones; en tal sentido, se habla de: Inteligencia emocional, capacidad para controlar las emociones y articular adecuadamente el pensamiento con el modo de actuacin, logrando correctas relaciones humanas. Inteligencia espacial, capacidad para ubicarse y adaptarse rpidamente a nuevos espacios. Inteligencia Lgico-Matemtica, capacidad para establecer lgicas entre los objetos, fenmenos y procesos, de interpretar y dar solucin a problemas. Inteligencia Lingstica o verbal, capacidad para organizar las ideas, elaborar, argumentar, realizando correctos procesos sintcticos y semnticos. Tambin se relacionan la cinesttica, artstica, musical y otras dimensiones que caracterizan un modo de actuacin inteligente para todos las esferas de la vida.

No obstante estos criterios sobre las dimensiones o clasificaciones de las

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capacidades de inteligencia, hay. consenso en estudiarlas como procesos mltiples que interactan en una relacin dialctica, para caracterizar las potencialidades del ser humano para enfrentarse a los problemas y resolverlos con eficiencia. 1.5. Indicadores del desarrollo de las capacidades de inteligencia. Constituyen, en un individuo, expresiones del desarrollo de las capacidades de la inteligencia a travs de los indicadores siguientes:a)

Independencia: Se evidencia en la posibilidad de seguir una lnea propia del pensamiento y modos del procesamientos autnomos. Fluidez: se expresa en la cantidad, en el nmero de ideas o producciones que el sujeto pueda generar o utilizar en un contexto determinado. Flexibilidad: Se manifiesta en la variedad de recursos que el sujeto es capaz de emplear en diferentes situaciones a solucionar problemas. Originalidad: Se expresa en la cantidad de ideas y de opciones no comunes que el sujeto puede ofrecer y generar ante un hecho, situacin, problema. Elaboracin: Se evidencia en la posibilidad para producir gran riqueza de detalles en el anlisis de una idea o situacin, de llevar hasta las ltimas consecuencias la elaboracin de un proyecto.

b)

c)

d)

e)

Estos indicadores, asociados comnmente a la creatividad, constituyen potencialidades creadoras del ser humano que se expresan en: f) Logicidad o consecutividad: se refiere a la posibilidad de seguir un orden lgico, sin saltos arbitrarios, en la concepcin sistmica del procesamiento de determinada informacin. g) Profundidad: se manifiesta-en las posibilidades de llegar a la esencia de los hechos, fenmenos, situaciones, buscando generalizaciones, leyes, regularidades; a la tendencia de buscar io relevante haciendo abstraccin de lo que es no es significativo. h) Productividad: se comprende como equilibrio relativo entre velocidad del procesamiento de la informacin, de solucin y de ejecucin de las tareas. i) Economa de recursos: se expresa en la optimizacin del esfuerzo cognitivo, la posibilidad de conjugar los recursos para replantear una situacin de forma asequible, comprensible, y operacionalizable; de transformar, mediante estrategias complejas pero eficaces, lo complejo en sencillo y lo difcil en fcil. 1.6. Sistema de acciones intelectuales en el desarrollo de las capacidades de inteligencia: Esta dimensin comprende el conjunto de operaciones, procedimientos, modos

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de actuacin ms o menos dominados, automatizados, que de acuerdo con las circunstancias y problemticas en que se desenvuelve el sujeto, permiten alcanzar el logro de objetivos y metas determinadas, permitiendo la ejecucin concreta de las tareas. Entre las acciones intelectuales que tienen un carcter bsico y genera!, se encuentran: a) Analizar: Descomponiendo el todo en sus parte componentes, considerando diferentes variantes, elementos, cualidades, etapas de una situacin, hecho, fenmeno o problema. b) Relacionar: Estableciendo nexos entre hechos, fenmenos, ideas, situaciones o entre sus partes, cualidades, etapas; en funcin, de buscar aspectos comunes, discrepantes y llegar a generalizaciones. c) Sintetizar: Uniendo mentalmente las partes de un todo, reconstruyendo el mismo a un nuevo nivel superior. Implica relacionar los elementos separados o el anlisis, captando aquellas cualidades que slo son inherentes al conjunto o al todo como sistema y no a la suma de sus partes integrantes.d)

Generalizar: Unificando mentalmente las caractersticas, cualidades que son comunes a un grupo de objetos, fenmenos, situaciones; llegando, en un nivel superior, a captar adems lo esencial que los distingue.

e) Valorar: Evaluando crticamente los hechos y situaciones, las alternativas y posibilidades que se presentan.f)

Aplicar: Utilizando eficazmente la informacin y la experiencia previamente acumulada en nuevas y diferentes situaciones que le permitan y exijan. Tomar decisiones: Contemplando y sopesando los distintos procedimientos, estrategias, alternativas para resolver los problemas para encontrar las mejores alternativas de solucin.

g)

Las acciones mencionadas como parte del desarrollo de la inteligencia, debern convertirse en habilidades con un alto nivel de perfeccionamiento, como expresin de capacidades para el enfrentamiento y solucin de los problemas de la vida. 4. LAS CAPACIDADES DE CREATIVIDAD. El considera necesario buscar la gnesis de la Creatividad en la infancia y encontrarla en la actividad de juego. El defiende la actividad ldica porqu a travs de la misma el nio no solo reproduce de lo nuevo para la formacin de una nueva realidad que responda a las exigencias e inclinaciones del propio nio. Adems, l enfatiza en la necesidad de la unidad de los procesos afectivos y cognoscitivos. Parte de considerar que ambos factores son de igual valor par el acto de creacin del hombre; tambin seala el carcter sociohistrico de la Creatividad cuando plantea que la misma no solo depende de factores

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psicolgicos internos del hombre, tales como la experiencia anterior, motivaciones y habilidades, sino que adems de las condiciones socioeconmicas del momento histrico que le toc vivir al ser humano y que la Creatividad existe no solo para el propio hombre sino para los dems. En sntesis, las deas de Vigostki nos facilitan estudiar la Creatividad a partir de las vas para intervenir en su desarrollo y eficiencia, y nos permiten descubrir algunos de sus mecanismos de formacin y funcionamiento como medio de transformacin y a la vez como modelo explicativo. Desde el punto de vista de la Creatividad, es preferible hablar de sociedades y no de eras, edades o civilizaciones. Las obras creativas que dan lugar a cada tipo de sociedad no solo se introducen en diferentes pocas en cada regin; en alguna de ellas ni siquiera llegan a aparecer. Por tanto, y a excepcin de este siglo, en el cual la Sociedad Informtica ha comprimido el tiempo y el espacio, las fechas exactas tienen poca importancia, pues no existe un evento definido como un detonador instantneo de un nuevo tipo de sociedad. Las sociedades se van definiendo a travs de acontecimientos creativos, casi siempre sucesivos e interrelacionados, por motivos del naciente sector social, tal como se ilustra en la tabla 1.1. Por otra parte, el surgimiento paulatino de un nuevo tipo de sociedad no implica la desaparicin total de la anterior; al contrario, adems de trasladarse coexisten y progresan juntas y muchas veces se realimentan dando lugar a resultados tales como la industrializacin de la agricultura. Como caracterstica fundamental de esta superposicin de sociedades, la Sociedad Industrial, no provoc la desaparicin de la Sociedad Agrcola ni de la Sociedad Ilustrada. Evidentemente introdujo modificaciones muy importantes; la sociedad se sectorializo en obreros y campesinos y poblacin rural y urbana y la dualidad comercial productor-consumidor qued muy definida pues hasta entonces, cada asentamiento humano esencialmente haba producido y consumido sus propias necesidades intercambiando los excedentes. LA EDUCACIN MINIMIZA LA NECESIDAD DE SER CREATIVO En el mundo actual hay tanta abundancia de datos que no podemos evitar el placer de dejar que cada uno cree su propia base de datos. Si a todos se nos permitiera generar conceptos bsicos individuales sin cierto grado de estandarizacin, no podramos interactuar con los dems de manera efectiva. Por ejemplo, imagine qu difcil sera comunicarse si cada persona hablara un lenguaje distinto o qu tan difcil sera pagar las facturas si cada uno empleara su propio sistema de numeracin. Con frecuencia, la misma educacin que nos ayuda a desempearnos en este mundo complejo, nos impide concebir soluciones creativas. La educacin no estimula la creatividad del individuo pues, de hecho, obra el efecto contrario porque no hay necesidad de recurrir al potencial creativo, puesto que otra persona ya ha dado las respuestas. Por supuesto, ser educado no excluye ser creativo. No obstante individuos educados y muy creativos no confan en la educacin para resolver sus problemas, sino que desarrollan soluciones nuevas e improvisadas.

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Debido a la complejidad del ambiente actual, empezamos a limitar desde muy temprano en la vida el impulso creativo de los nios al decirles: "No intentes ser creador. Ya tenemos respuestas mejores que las que puedas encontrar...". Jim Harrington, uno de los autores de este libro, relata el episodio siguiente: A la edad de tres aos, mi hijo Jim escribi "NTP". Al preguntarle qu significa eso, replic: "Pap y mam, los quiero mucho". Yo le dije: "Est bien, Jim. Tambin te amamos mucho. Djame ensearte cmo escribir "pap". Mi amor por l me impulsaba a desear que aprendiera a estar de acuerdo con las prcticas establecidas y se olvidara de la creatividad.. Pero en un nivel ms elevado, l haba creado una manera de reducir a tres letras un enunciado de 23 letras. La educacin y el entrenamiento son una forma de reprimir la creatividad: No crees un lenguaje, te dar uno; no crees un alfabeto, copia ste, .no crees nada, memoriza lo viejo". Esto demuestra que la educacin (en contraste cn I aprendizaje) se reduce a maximizar y memorizar lo que ya se conoce, no a crear algo nuevo. No estamos sugiriendo que la educacin sea algo malo; de hecho, creemos lo contrario. Cuando ms conocimiento tenga un individuo, mejor podr desempearse. El problema radica en que si acumulamos conocimientos, no creamos nada, se requiere considerar en los procesos de aprendizaje: Conocimiento Consta de componentes intelectuales adquiridos y retenidos mediante el estudio y la experiencia. Informacin Menos amplia y ms reducida que el conocimiento: no implica sntesis ordenada sino recoleccin aleatoria de materiales. Saber Comprensin de lo verdadero, correcto o duradero, incluye el juicio acertado y la capacidad de aplicar lo adquirido tericamente a nuestros asuntos reales. Hecho Algo conocido con certeza y verificado con objetividad. Verdad Conformidad exacta con una regla, un estndar o un patrn. Situacin Lo que requiere una respuesta. Puede ser un problema que necesita solucin, una eleccin entre varias alternativas o una simple necesidad de dar una respuesta oral.

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La mayora de las veces, el proceso de aprendizaje es permanente, lo cual nos permite acumular ms informacin. En el proceso de aprendizaje entran la educacin, la observacin y la experiencia, que en conjunto nos suministran informacin. El ser humano filtra la informacin en tres categoras diferentes: Informacin de conocimiento Informacin de saberes Informacin innecesaria

Las informaciones de saberes y de conocimiento se almacenan en nuestra base de datos. Es importante comprender que la base de datos del saber es un subconjunto de la base de datos del conocimiento. Esta ltima incluye informacin falsa y verdadera: la primera, slo informacin verdadera. La informacin innecesaria se rechaza y no se almacena en el lado izquierdo de la base de datos. Cuando el cerebro reconoce que una situacin exige una reaccin, pregunta: "Necesito ms informacin para manejar la situacin?". Si la respuesta es s, lo instruye para que la busque antes de enfrentar la situacin. Usted repite este ciclo hasta cuando recolecte la cantidad de informacin requerida o hasta cuando decida no recoger ms informacin. Cuando usted acumula conocimiento suficiente, enfrenta la situacin. Si usted confa en el conocimiento de que dispone o necesita recoger nueva informacin, quiz la emplee como la ha hecho hasta ahora porque sus suposiciones son convencionales y nunca han sido cuestionadas. Es probable que usted necesite un catalizador que le ayude a romper sus puntos de vista tradicionales. En la poca medieval, el bufn de la corte era el catalizador. En muchas organizaciones de la actualidad, los individuos cumplen esa funcin. El trabajo del bufn de la corte consiste en formular preguntas y presentar sugerencias, de modo que las mentes de las personas se abran a otras posibilidades que no haban considerado.

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En general, las causas de que usted no disponga de informacin suficiente son: Se requiere demasiado tiempo para obtenerla. No est disponible. Cree que existe una solucin mejor. Obtiene ms satisfaccin creando' una nueva solucin.

El problema principal que se presenta en nuestra base de datos es la desactualizacin de ms de 90% de la informacin (cinco aos o ms), y slo una pequea proporcin de ella se basa en hechos. Con frecuencia nos dejamos extraviar por los profesores y los denominamos expertos que presentan conceptos fundamentados en base de datos equivocados o no comprobados estadsticamente, lo cual conduce a que las soluciones propuestas no sean las mejores. Cuando decidimos que tenemos suficiente informacin en nuestra base de datos, utilizamos el saber y los conocimientos acumulados para resolver el problema. En este momento nos preguntamos si "tenemos una solucin aceptable". En el caso de que la respuesta sea s, procedemos a poner en prctica la solucin. Si la respuesta es no, slo tenemos dos alternativas: Alternativa 1. Ignorar la situacin y no hacer nada. Alternativa 2. Desarrollar un enfoque nuevo y creativo para enfrentar la situacin.

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En el ltimo caso, usted emplea todo su conocimiento y crea una nueva solucin. Es fcil comprender que a medida que usted analiza, ms cantidad de informacin, hay menos necesidad de crear porque usted cuenta con el conocimiento necesario para reaccionar ante las situaciones que encuentra. FALTA DE EJERCICIO DE NUESTRO POTENCIAL CREADOR. El potencial creador del individuo se parece bastante a la capacidad fsica. Cuanto ms los emplee usted, mejor ser su desempeo. Si no los ejercita, desaparecern con rapidez. As como usted tiene una rutina de ejercicios fsicos para tonificar los msculos que no emplea en sus actividades cotidianas, necesita un programa de ejercicios creativos para estimular los tejidos cerebrales que casi no emplea.

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TEMOR A CORRER RIESGOS Los personas creativas siempre estn dispuestas a correr riesgos para desafiar las reglas, los comportamientos esperados y el estatu quo. STATUQUO Situacin en que el ambiente y las expectativas del individuo acerca del ambiente estn en armona. No significa que esas expectativas se hallen satisfechas. Un antiguo proverbio japons dice que el clavo que ms sobresale es el primero en ser esclavo. Nos gustara enunciar este proverbio as: El clavo que ms sobresale es el primero en llamar la atencin. El individuo o grupo creativo destaca sobre quienes lo rodean. Por supuesto, cuando usted piensa enfrentar el status quo, se da cuenta de los peligros a que se expone a fallar o ser diferente de los dems. El individuo conservador que trata de competir con un individuo creativo est en desventaja. Es como si un jugador del .50 metros de estatura compitiera por un puesto en un equipo de baloncesto profesional. Como sentenci Woody Allen: Si usted no se equivoca una y otra vez, es seal de que no est haciendo algo muy innovador. Muchas personas pasan la vida preocupados porque puedan fallar y, debido a esto, viven en la mediocridad. Temen cambiar. Confucio dijo: Nuestra mayor gloria no est en no ser nunca derrotados, sino en levantarnos cada vez que nos derroten. CAMBIO Situacin en que las expectativas de un individuo no concuerdan con si ambiente, los cambios ocurren cuando no se satisfacen las expectativas. Para ser verdaderamente creativo, usted debe estar dispuesto a asumir riesgos a arriesgarlo todo en una idea o conviccin. No estamos hablando de ser paracaidistas en el aire, correr en la Indy Car o ascender rocas, sino de los riesgos que debemos tener en cuenta cuando decidimos no haber las cosas del mismo modo. Pensar de manera diferente (actuar de manera diferente, en algunos casos) conlleva un elemento de riesgo: uno podra quedar mal, en ridculo, en el olvido, en boca de todos o cualquiera otra cosa que pueda suceder cuando uno decide salirse de las normas. Como lo ilustra la figura, cuanto ms radical sea la idea creativa, mayor ser el riesgo. La sociedad, en general, se inclina bastante hacia la conformidad y el conservadurismo, y se espera que todos sus miembros se muevan dentro de ciertas fronteras. Quienes se atreven a cruzarlas, son considerados diferentes y, de alguna manera, son castigados. Sin embargo, para pensar de modo diferente se requiere traspasar esas fronteras y pensar ms halla de ellas. Necesitamos encontrar mtodos de hacerlo sin poner en peligro nuestro yo intelectual. Estar dispuesto a asumir riesgos y ser capaces de correrlos es el paso esencial hacia la creatividad.

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Piense en lo que usted hace (lo que casi todas las personas hacen) cuando entra a un ascensor. Camina hada ste, da vuelta y oprime el botn correspondiente al piso al que usted se dirige, luego fija la vista en el piso o en los nmeros que indican el avance del ascensor. Debido a las "reglas del ascensor", usted permanece callado. La mayora de las personas no hablan, aunque se conozcan. La prxima vez que usted suba al ascensor, asuma el riesgo y diga algo. Puede ser: "estoy contento de que viajemos juntos" o "Estamos muy callados hoy". Si el ascensor va lleno, pida el favor de qu" alguien oprima el botn por usted. No es necesario que usted sea un comediante intrpido, pero s necesita arriesgarse a que sus msculos hagan algo diferente que le ayude a mirar el mundo d diversas maneras. Si realmente desea correr riesgos, no vuelva el rostro hacia el frente del ascensor. Mire a los otros pasajeros y espere que digan algo. CMO SABE SI USTED ES CREATIVO? La pregunta que formulamos generalmente es "cul es la diferencia entre pensamientos creativos y pensamientos normales?" Una respuesta sencilla indica que usted no es creativo si hace algo de la misma manera y obtiene los mismos resultados. De paso, usted sabra si es creativo cuando siente los resultados de la actividad. La alegra de descubrir la creatividad nos lleva a expresarla con interacciones que demuestran nuestra emocin, como "!Bravo!, esto es maravilloso" o "Bravo!, miren lo que hice". La experiencia de esta emocin es un punto verdaderamente alto. Ella nos dar nimo, entusiasmo, confianza y alegra. La experiencia de la creatividad satisface ms que la droga o el narctico ms fuerte de los que se consumen actualmente en el mundo. Es muy parecida al placer que produce hacer el amor, slo que aquella dura mucho ms. Otras emociones caractersticas pueden resumirse en estas expresiones. "Aja!" "Esto es fantstico!" "Eureka!" ASPECTOS CLAVE DE LA CREATIVIDAD En la vida cotidiana enfrentamos tres clases de problemas: establecer una direccin o derrotero, planear cmo movemos en esa direccin y cumplir las tareas que no s conducirn en esa direccin. Cuando usted se enfrenta al problema de la direccin, trata de responder a preguntas como " a dnde voy?" o "por qu me dirijo hacia all?"

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El segundo aspecto, planear, es tan esencial en la vida diaria que con frecuencia lo ejecutamos sin darnos cuenta. La mayora de las veces hacemos un trabajo de planeacin deficiente porque no pensamos en ella con detenimiento. Si queremos tener xito, debemos dedicar tiempo suficiente a la planeacin. En el campo personal, la planeacin implica responder a preguntas como "cmo llegar adonde quiero ir?" y "cules son los pasos que debo dar para alcanzar mi objetivo?". Establecer direcciones y planear son las condiciones preliminares para cumplir las tareas. La mayora de nosotros descubre que completar las tareas consume cerca de .80% de nuestro tiempo. En lo que respecta a las tareas, usted trata de responder-a preguntas como "'qu debo hacer para seguir mi plan?" y " que debo cambiar para que mi vida sea ms fcil?" Nuestra experiencia nos indica que cada uno de nosotros gasta 3% del tiempo fijando direcciones, 17% planeando y 80% ejecutando las tareas, que incluye el tiempo de reaccin ante problemas que no deberan haber surgido si hubiramos dedicado tiempo suficiente a la planeacin. La creatividad puede y debe aplicarse en cada una de estas tres reas. Las mayores recompensas de la creatividad las obtenemos cuando la enfocamos hacia las '.reas que ejecutamos. VERDADES ACERCA DE LA CREATIVIDAD Es importante comprender muy bien qu es y qu no es la creatividad. Los siguientes conceptos bsicos ayudarn a definirla. La creatividad no es un proceso aislado. Es un conjunto de procesos que conforman un sistema. Ud. puede concebid una idea creadora en un instante, o a travs de un proceso paulatino que perfeccione sus patrones de pensamiento Ud. puede mejorar su potencial creativo. Existen mtodos disponibles para ejercitar su potencial creativo h cambiar la manera de pensar, lo cual ayuda a convertirlo en una persona ms creativa. En vez de una secuencia lgica de informacin, la creatividad, con frecuencia, surge de repente, llegando a Ud. un soplo de inspiracin. Est preparado para esos soplos. No confine su idea en un rincn del cerebro, diciendo "la retomar ms tarde". Antela de inmediato. La creatividad es aleatoria. Aunque Ud. no puede predecir cundo tendr un destello de creatividad, puede incrementar la frecuencia de dichos destellos, teniendo preparada la mente y comprendiendo el proceso para mejorar la probabilidad de producir ideas creativas.

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ASESINOS CORRIENTES DE LA CREATIVIDAD Es Ud. un asesino de la creatividad? Fomenta pensamientos creativos, o los reprime? Al principio, toda idea es frgil por tanto, en vez de desecharla, necesitamos fomentarla, cultivarla y ayudarle a que desarrolle y crezca. A continuacin, se presentan 13 frases que desestimulan el pensamiento creativo:

Eso no funciona Me da temor Ya lo intentamos Eso no puede llevarse a cabo Eso no funcionar aqu Seamos serios Eso es ridculo Dnde est lo original de eso? Cmo puede ser tan tonto? Es obvio que Ud. no comprende la situacin Esa es una idea absurda Eso es imposible Cmo lleg Ud. a ser jefe?

TEMOR A CORRER RIESGOS Las personas creativas siempre estn dispuestas a correr riesgos para desafiar las reglas, los comportamientos esperados y el status quo. Status quo: Situacin en que el ambiente y las expectativas del individuo acerca del ambiente estn en armona. No significa que esas expectativas se hallen satisfechas. El grupo individuo o grupo creativo se destaca sobre quienes los rodean. Cuando Ud. piensa enfrentar el statu quo, se da cuenta de los peligros a que se expone al fallar o ser diferente de los dems. El individuo conservador que trata de competir con uno creativo, estafen desventaja. Muchas personas pasan la vida preocupados porque pueden fallar y debido a ello, viven en la mediocridad. Temen cambiar. Cambio: Situacin en que las expectativas de un individuo no concuerdan con el ambiente. Los cambios ocurren cuando no se satisfacen las expectativas. Para ser verdaderamente creativo, Ud. debe estar dispuesto a asumir riesgos, a arriesgarlo todo en una idea o conviccin. Son riesgos que debemos tener en cuanta cuando decidimos no hacer las cosas del mismo modo, sino pensar de manera diferente, actuar diferente. Esto conlleva como riesgo, entre otros, quedar mal, en ridculo, en el olvido, o en boda de todos o cualquiera otra cosa que puede suceder cuando uno decide salirse de las normas

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Como se lustra en la figura siguiente, cuanto ms radical sea la idea creativa, mayor ser el riesgo.

REGLAS PARA CONVERTIRSE EN UN INDIVIDUO MAS CREATIVO 1. Crear imgenes en la mente y llevarlas a la realidad 2. Mantener la mente abierta a nuevas ideas exponiendo los sentidos a nuevas experiencias. Ser un observador perspicaz del ambiente. Proporcione a la mente la materia prima que necesita para ser creativa. 3. Haga algo creativo cada da. Destine un tiempo especfico cada da para revisar las cosas creativas que Ud. haya realizado. 4. Defina enfoques alternativos para situaciones hay problemas. No aplique enfoques de una sola fa y recolecte datos para probar que Ud. est en lo cierto. Enfoque su creatividad en simplificar enfoques nuevos y viejos. 5. Mantenga una actitud de cuestionamiento. Recuerde que siempre existe una mejor manera. Si Ud. no la encuentra, alguien la hallar. 6. No tema asumir riesgos. Ud. nunca desarrollar todo su potencial acta siempre sobre seguro. 7. Anote sus ideas a medida que las conciba. Mantenga siempre papel a mano para las notas. 8. Tome tiempo para relajarse y serenarse. 9. No acepte factores limitantes, que sean inmodificables, sin enfrentarlos. 10. Gane confianza y entusiasmo concentrando primero sus ideas y esfuerzos creativos en implementar actividades cuyo control dependa de Ud. 11. Ayude a los dems a ser creativos indicndoles las fortalezas de sus ideas, o las debilidades. 12.Descubra su momento creativo durante el da, estos varan entre las personas. Analice sus emociones y su potencial creador para determinar en qu momento es ms creativo. Luego fije un tiempo para trabajar erv el desarrollo

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de nuevos conceptos. 13.Empiece desde ahora a mejorar su proceso creador. SU POTENCIAL CREADOR. Ideas esenciales que le autoafirman acerca de su potencial creador:

Ud. es o puede ser creativo Ud. puede mejorar su creatividad. Se estima que Leonardo da Vinci y Thomas Edison emplearon menos del 50% de su potencial creador. Los riesgos, la creatividad y las recompensas van de la mano. En el siglo XXI la creatividad ser ms esencial para el xito de lo que ha sido hasta ahora. Las personas creativas disfrutan ms la vida. Si Ud. no utiliza su potencial creador, ser cada vez menos capaz de usarlo. El xito llega a las personas creativas que logran implementar sus ideas y conceptos.

Toldos podemos ser creativos, no obstante, la mayora de las personas sienten que no lo son. Depende de Ud. ser ms creativos, pruebe a poner en funcionamiento las herramientas que se ofrecen en este material. QU ES LA CREATIVIDAD PROACT1VA. Es frecuente que las personas slo recurran su potencial creativo cuando se enfrentan a los problemas, por lo que sub utilizan sus posibilidades al no emplearlo en su totalidad. En consecuencia, para acercarse a la creacin, desarrollan un enfoque de reaccin, en vez de desarrollar uno proactivo. Las personas deben desarrollar y usar ambos, para aprovechar ms su potencial creador. Las personas tienden a ser creativos pro diversas razones, deben propiciarse situaciones reales o simuladas, que estimulen la utilizacin del potencial creativo, por ejemplo:

Solucin de problemas, impulsados por un suceso traumtico o emocionalmente importante. Qu ejemplo pudiera Ud. ofrecer en este caso? Aplicacin de tormenta de ideas, elaborando una lista de nuevos enroques para una situacin rutinaria. Ejemplo: servir un perro caliente en un palillo, en vez de hacerlo en un pan. Piense en otro ejemplo.

Utilizando la creatividad de manera sistemtica, para llenar vacos o encontrar una mejor manera de hacer algo. No siempre se trata de solucionar problemas. Piense en ello.

Satisfaccin d un deseo personal. Algunas personas estn predispuestas a ver las cosas de manera novedosa o sienten la necesidad de ser23

creativas. Para afinar el potencial creativo, se recomienda establecer un programa de trabajo y ejercitar su yo creativo por lo menos tres veces a la semana. Las sesiones individuales de trabajo pueden varias de 5 a 60 minutos, dependiendo de los ejercicios que selecciones y del inters persona! en los resultados. ESTILOS DE CREATIVIDAD: Los estilos que se proponen son los siguientes: Creatividad estructurada Creatividad no lineal Creatividad provocada Creatividad "aja" Creatividad estructurada: Una de las manifestaciones de este estilo es el modelo lineal de identificacin de problemas, anlisis de causas fundamentales, descubrimientos e implementacin de soluciones. Es Duea para mejorar tareas que ya estn ejecutndose y para desarrollar un conjunto de tareas con miras a implementar un plan. Se centra en las actividades diarias de un individuo o en las operaciones de una organizacin. Por ejemplo, si Ud. ve que los estudiantes estn distrados en la clase, debe buscar la causa, siguiendo el modelo lineal, quizs Ud. imagine que se debe a que no tienen inters por su clase, este razonamiento quizs lo lleve a buscar otros mtodos o procedimientos para realizar sus clases, pero pudo deberse a que los estudiantes iban a tener un examen da otra asignatura que les inquietaba, y ese era el motivo de la distraccin debido a otro foco ms fuerte de inters, de carcter circunstancial. La creatividad estructurada puede caracterizarse como: paso a paso, detallada, compleja, intensiva en herramientas, estrechamente controlada, que requiere poca facilitacin, efectiva para individuos o grupos. Creatividad No Lineal Funciona como pensamiento abierto. Esta libera energa humana, no requiere cualidades excepcionales. Un ejemplo de esta es la tormenta de ideas o generacin de ideas, sin preocuparse porque estn relacionadas o no. La creatividad no lineal est ms all de la correccin o el error. Es buena para involucrar a las personas, genera gran energa y pertenencia al grupo. Se emplea para desarropar planes para nuevas tareas. La creatividad no lineal se caracteriza por ser excitante, impredecible, de ritmo rpido, centrada fundamentalmente en la cantidad, ms que en la calidad, promotora del involucramiento de las personas y empleada habitualmente en grupos.

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La creatividad estructurada y la no lineal son estilos de creatividad ms empleados en las organizaciones. Creatividad provocada Esta recurre a cualquier catalizador para generar actividad mental y desarrollar nuevas percepciones e interpretaciones. El catalizador puede ser una analoga, una metfora, una palabra seleccionada al azar en el diccionario, un color o algn estmulo tangencial que provoca o crea una nueva percepcin. Se considera que este estilo de creatividad es ptimo para el trabajo con grupos. Las tcnicas ms comunes se incluye los seis sombreros para pensar desarrollado por Edward de Bono . La creatividad provocada es adecuada para obtener juicios creativos, ayuda a analizar aspectos como el contexto en que el individuo o el grupo se hallan Inmersos. Utiliza mecanismos como una palabra o un escenario al azar. Este tipo de creatividad es apropiada cuando Ud. desarrolla planes y establece derroteros, aunque tambin puede servir para mejorar el desempeo de las actividades. Por ejemplo, cuando Ud. se plantea una situacin como la distraccin de los estudiantes en la clase y luego emplea el diccionario para encontrar una palabra al azar que estimule su pensamiento en una direccin diferente a la que normalmente Ud. habra tomado. Ha utilizado un mecanismo para provocar pensamiento creativo. Este tipo de creatividad puede describirse como: centrada en un catalizador, proporciona una palanca para desplazarse hacia delante, fcil de construir, fcil de comenzar, requiere facilitacin activa, empleada con facilidad por individuos o grupos. Creatividad "aja" o "eureka" Estas exclamaciones surgen cuando se concibe una gran idea, que surge de repente. Eureka en griego significa "lo hall", -que fue lo que Arqumides exclam cuando descubri el concepto de desplazamiento por volumen. La creatividad "aja" ha contribuido a los ms importantes descubrimientos de la historia, aunque es el menos comprendido, menos estudiado y menos practicado de los estilos de creatividad. Esta es una nueva idea que surge de la capacidad para crear lo que no exista antes. Es el descubrimiento que ocurre cuando algo verdaderamente nuevo surge en la mente. Por ejemplo: piense en el sujetapapeles, que comenz como un descubrimiento conceptual general. Nuestra experiencia ha demostrado que este estilo de creatividad produce menos de 1% de todas las ideas creativas.

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Puede describirse como: sin pasos, sin patrones, centrada en grandes asuntos, un elemento que con frecuencia tiene un momento definitivo, proceso que emplea mtodos simples, algo individualmente intenso. Cualesquiera de los cuatro estilos de creatividad puede ayudarle en cada uno de los aspectos clave de direccin, planeacin y accin, aunque algunos estilos son ms efectivos en determinados asuntos clave. 3. MTODOS DE APRENDIZAJE INTELIGENCIA Y LA CREATIVIDAD. PARA EL DESARROLLO DE LA

La actividad de estudio para alcanzar el aprendizaje necesario en conocimientos, habilidades y en formacin de valores humanos, requiere de la aplicacin y sistematizacin de mtodos que garanticen la optimizacin del tiempo y el mximo de productividad, ante el volumen tan grande de informacin cientfica y cultural, en general, a procesar y los diversos problemas a resolver, con mltiples niveles de complejidades. Es muy importante ensear al alumno a encontrar vas metodolgicas para alcanzar el metaconocimiento y el metaprendizaje, para ello debemos estudiar las regularidades que se presentan en la actividad de estudio, al sistematizar los macroprocesos del aprendizaje, para aprender el contenido de las diferentes ciencias, entre las principelas se encuentran:

El trabajo con la informacin cientfica. La formacin de conceptos La interpretacin de modelos matemticos y de procesos fsicos en general. La solucin de problemas prcticos para sistematizar habilidades. La solucin de problemas integrales, con el predominio de la aplicacin de los mtodos de la investigacin cientfica.

Es muy importante estudiar las regularidades que se dan dentro de estos macroprocesos con el objetivo de organizaras en un mtodo de trabajo generalizados aplicable a diversas situaciones, veamos estas regularidades. 3.1. El trabajo con la informacin cientfica. En el proceso del aprendizaje es determinante l trabajo bibliogrfico de bsqueda y procesamiento de la informacin cientfica y cultural, que permita identificar e interpretar los fundamentos terico-prcticos para sistematizar el contenido objeto de estudio y en consecuencia evaluar con profundidad los problemas a resolver y encontrar las mejores alternativas de solucin. Para circular en las grandes autopistas de la informacin existentes, es necesario establecer una estrategia de bsqueda, de organizacin y de procesamiento.

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La bsqueda de informacin cientfica: El investigador debe hacer una amplia consulta bibliogrfica y para ello debe aprender a buscar en centros de documentacin y bibliotecas, utilizando las vas tradicionales de buscar por tarjetas siguiendo las estrategias de temticas o autores, segn convenga. Es importante consultar no slo libros, sino revistas especializadas, las memorias de los eventos cientficos, #s como tesis en opcin a grados acadmicos y cientficos. Es decisivo en el mundo actual de la revolucin del conocimiento y de las amplias autopistas de la informacin que el estudiante domine la alta tecnologa para aprovechar las posibilidades de la Informtica y la Telemtica, buscando informacin por el sistema INTERNET y comunicndose con especialistas de diversas partes del mundo y del propio pas, lo que puede hacer mucho ms profesional toda la labor de la actividad de estudio, y como consecuencia un aprendizaje ms efectivo. La organizacin de la informacin: Es importante organizar toda la informacin que se va procesando, bien por mtodos manuales o con el soporte de los computadores. Una va importante es la confeccin de fichas bibliogrficas y de contenidos: a) Fichas bibliogrficas: que expresen el ttulo de la obra de donde se tom la informacin, editorial, ao, pginas y otros elementos que ayuden rpidamente a volver a encontrar la obra consultada. b) Fichas de contenidos: resmenes del contenido de un texto o de parte de l, que reflejen las ideas esenciales que se expresan y adems indiquen las pginas y donde puede encontrarse. El procesamiento de la informacin: Para procesar correctamente la informacin es imprescindible llegar, en primer lugar, a un alto nivel de comprensin de los textos a estudiar y emplear mtodos de estudio eficientes que permitan la sistematizacin del conocimiento que la complejidad del problema a investigar demanda. Gran parte de la complejidad del proceso de comprensin de lectura estriba en la ndole y profundidad de los diversos niveles en que sta ocurre. Por esto para comprender un texto se requiere que el lector realice actividades de micro y macroprocesarmiento (tomado del libro "Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo" de Frida Daz Barriga Arceo y Gerardo Hernndez Rojas). Las actividades de microprocesamiento o microprocesos son de ejecucin relativamente automtica y tienen que ver con todos los subprocesos involucrados que se dirigen a la codificacin de proposiciones. Cualquier lector con experiencia es capaz de realizar estos microprocesos en forma automtica y slo se percata de su existencia cuando se enfrenta a alanos obstculos o problemas de distinto

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tipo que hacen difcil la lectura. Algunos de los microprocesos son: Identificacin de grafas (letras) e integracin silbica Reconocimiento y anlisis de palabras. Anlisis y codificacin de reglas gramaticales y sintcticas pertinentes. Establecimiento de proposiciones.

Las actividades de macroprocesamiento o macroprocesos son aquellas que tienen que ver directamente con la construccin de la macroestructura (representacin proposicional y semntica de naturaleza abstracta y global del texto) y del modelo de la situacin derivado del texto. Los macroprocesos a diferencia de los microprocesos, son de ejecucin relativamente consciente. Los macroprocesos ms relevantes son: Integracin do proposiciones (establecimiento de la coherencia) Integracin y construccin coherente del significado global del texto. Construccin de un modelo menta! o de la situacin. Niveles de comprensin del texto: Elosa y Garca (1993) han distinguido varios niveles de comprensin de la lectura desde un punto de vista funcional. Estos niveles componen un proceso continuo que se inicia en los niveles asociados al microprocesamiento, contina en los niveles, de comprensin ms profunda, donde intervienen macroprocesos, y termina en niveles superiores de metacromprensin donde los procesos de comprensin llegan a ser interiorizados y aurtorregulados, a saber:a)

Nivel de codificacin: el cual tiene que ver con los dos primeros tipos de microprocesos: los referidos al reconocimiento de palabras y a la asignacin del significado del texto.

b) Nivel de comprensin literal corresponde con lo que se ha llamado "comprensin de lo explcito" del texto. Este nivel de comprensin se refleja simplemente aspectos reproductivos de la informacin expresada en texto sin "ir ms all" del mismo. c) Nivel de comprensin inferencia: tiene que ver directamente con la aplicacin de los macroprocesos, y se relaciona con una elaboracin semntica profunda (implicados esquemas y estrategias). De este modo, se consigue una representacin global y abstracta que va "ms all" de lo dicho en la informacin escrita. d) Nivel de metacomprensin: se refiere al nivel de conocimiento y control necesario para reflexionar y regular la actividad de comprensin. Para lograr un alto nivel de comprensin de la lectura y del estudio en general es necesario establecer mecanismos de ayuda para la adecuada interpretacin de lo que se estudia e incorporacin en el sistema de conocimientos que contribuyen a la solucin del problema. Esas ayudas constituyen "pistas de la informacin", las cuales permiten estructurar el contenido objeto de estudio desde una lgica ms

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asequible al lector, utilizando dos formas de comunicacin la grfica y el texto escrito. La utilizacin de las pistas de la informacin contribuyen en gran medida a correctos procesos semnticos para la cabal comprensin del texto. Entre esas pistas se encuentran: a) Precisar las palabras "calientes" o claves dentro de una idea que se expresa. b) Elaborar mapas conceptuales c) Estructurar redes semnticas d) Confeccionar modelos matemticos generalizadores que integre diferentes procesos estudiados. e) Construir modelos que simulen procesos fsicos. f) Disear esquemas integradores de sistemas de conceptos e ideas. Las palabras "calientes" o claves son aquellas que. caracterizan con mayor fuerza un concepto o una idea en general; las que a criterio del lector reflejan la esencia de lo que se dice. Los mapas conceptuales, organizan conjuntos de ideas para dar un modelo estructural del concepto; en otras palabras es una organizacin algortmica de ideas. Las redes semnticas, relacionan un concepto nuclear con otros conceptos e ideas asociados a este, donde se refleja la interpretacin que da el lector al material de estudio, desde su cosmovisin de la vida. En las ciencias exactas y tecnolgicas en general, al estudiar procesos de clculos es importante llegar representar lo que se procesa en un modelo generalizados que integre los pasos o expresiones parciales. De igual forma estas ciencias, e inclusive en las ciencias sociales, es conveniente hacer grficos que simulen procesos fsicos para favorecer la interpretacin de los hechos y fenmenos que se estudian. Otra pista, de extrema importancia, son los esquemas integradores que incorporen todas las pistas anteriores en un sistema de conceptos, deas y modelos que permita hacer inferencias y aplicar con mayor fuerza los mtodos tericos de la investigacin cientfica. 3.2. La formacin de conceptos. Una regularidad de los procesos de aprendizaje es la formacin de conceptos y de sistemas de ideas en general, para ello hay que buscar vas que se alejen del aprendizaje memorstico y se encaminen por un aprendizaje lgico, que se apoya en la base cultural alcanzada por el estudiante y desde una proyeccin constructivista el alumno, por s mismos, realice un proceso de ordenar las ideas que expresan un concepto expresndolas en mapas conceptuales y redes semnticas, de acuerdo con su cosmovisin. El mapa conceptual es una herramienta esencial para realizar simultneamente el procesos semntico que se requiere para una adecuada interpretacin del concepto y de! sistema de ideas

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que expresa un texto. Mapas conceptuales. Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Los mapas conceptuales dirigen la atencin, tanto del estudiante como del profesor, sobre el reducido nmero de ideas importantes en las que ceben centrarse en cualquier tarea especfica de aprendizaje. Una vez que se ha completado una tarea de aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemtico de todo lo que se ha aprendido. Los mapas conceptuales son instrumento valioso para desarrollar un pensamiento lgico, estructurado, reflexivo, ya que obliga buscar orden y organizacin de las ideas, interrelaciones y sobre todo sentido, expresin semntica; a tal punto, que en el proceso de elaboracin de mapas podemos desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especial si, de una manera activa, tratamos de construir relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no considerbamos relacionados, es decir se llegan a expresar nuevas relaciones, nuevos significados. La construccin de mapas conceptuales, contribuyen en gran medida al desarrollo de la inteligencia y la creatividad. Redes semnticas: Las redes semnticas son representaciones entre conceptos, pero con un criterio de interpretacin del estudiante; es decir, constituyen una expresin del nivel de lectura que le da el alumno al texto objeto de estudio. En las redes semnticas estn presentes con ms fuerza los procesos de comparacin de analogas de induccin, deduccin y de formulacin de proyecciones hipotticas; mientras que en los mapas conceptuales predominan los procesos de anlisis, sntesis y de estructuracin del conocimiento histricolgico, ya que se hace una interpretacin ms cercana a los criterios del autor. Funciones de los mapas conceptuales y las redes semnticas: Segn Frida Daz Barriga, en su texto "ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO", las funciones de los mapas conceptuales y de las redes semnticas son las siguientes. Permitir representar grficamente los conceptos curriculares y su relacin semntica entre ellos. Esto le. permite al alumno aprender los conceptos, relacionndolos entre s segn dos cdigos de procesamiento: visual y lingstico. Los mapas y las redes facilitan al docente y al diseador de textos la exposicin y explicacin de los conceptos sobre los cuales luego puede profundizarse tanto como se desee. Ambos recursos grficos permiten la negociacin de significados entre el profesor y los alumnos. El uso de los mapas y las redes tambin pueden ayudar a los alumnos a

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comprender en un momento determinado un episodio didctico amplio, tema, unidad o curso. Con estos instrumentos es posible realizar funciones evaluativas; por ejemplo, para revisar y activar los conocimientos previos de los alumnos y para determinar el nivel de comprensin de los conceptos estudiados. Sugerencias semnticas: para la elaboracin de mapas conceptuales y redes

A partir de las ideas expresadas en el texto anteriormente referido y de las propias de los autores se sealan algunas sugerencias para la elaboracin de mapas conceptuales y redes semnticas, veamos: Mapas Conceptuales: 1. Precise las palabras "calientes" o "claves" del texto a estudiar. 2. Haga una lista de los conceptos involucrados en el texto. 3. Decodifique o interprete lo que quiere decir cada trmino 4. Clasifique los trminos claves seleccionados, por niveles generalizacin encierran cada uno de ellos. 5. Identifique el concepto nuclear. El de mayor grado de generalizacin colquelo en la parte superior del mapa. 6. Establezca los niveles de relacin de esta idea principal, con las restantes cada una de ellas entre s. 7. Reelabore el mapa una o ms veces, perfeccionando los niveles jerarquizacin de las ideas y las relaciones entre ellas. 8. Todos los enlaces utilizados en el mapa debern estar rotulados. 9. Acompae la presentacin o uso del mapa con una explicacin. Redes Semnticas: Haga una lista de los conceptos involucrados en el texto, a partir de seleccionar las palabras claves del texto. Identifique el concepto nuclear. Establezca relaciones entre el concepto nuclear y el resto de los conceptos pero utilizando su propio vocabulario, despus de establecer comparaciones analogas y los procesos semnticos de cada uno de ellos y de la idea central que se expresa en el texto. Elabore la red conceptual i re es necesaria construirla jerrquicamente) Las relaciones entre las ideas debe sealarlas con flechas, que indiquen; adecuadamente los vnculos entre ellas, para ofrecer una expresin lo: proceso semntico realizado. 3.3. La interpretacin de modelos matemticos y de procesas fsicos en general. En la actividad de estudio cara lograr el aprendizaje, una regularidad en las materias de ciencias bsicas y tecnolgicas, es la interpretacin de modelos matemticos y fsicos. El mtodo de trabajo para solucionar cualquier problema de la vida, se expresa en un "modelo de trabajo", que debe ser comprendido con

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el estudiante ms por su proyeccin semntica (sentido real), de operacin con el sistema de acciones que porta el modelo. La Matemtica, como ciencia ms abstracta, requiere de la vinculacin constante con la prctica, con la vida, e estudiante dentro de sus mtodos de aprendizaje debe buscar constantemente e! vnculo del modelo matemtico con la re?. con el mundo que el conoce: por otro lado, debe expresar varias lecturas interpretativas del esquema de trabajo que le propone el profesor o el manual de estudio, esas lecturas debe representarla en un modelo de ideas, a! estile mapa conceptual o red semntica, donde quede reflejado el algoritmo de trabajo pero a su vez, la comprensin de cada elemento del modelo matemtico accionar a desarrollar para su aplicacin en la solucin de problemas. Se entiende por modelo fsico, el esquema de acciones para interpretar y actuar posteriormente sobre un proceso natural o tecnolgico, como corresponde a las ciencias: Fsica, Qumica, Biologa, Electricidad, Electrnica, Mecnica y todas las ciencias que se ocupan del estudio de la Naturaleza y el quehacer tecnolgico. La explicacin del profesor o de un texto de estudio, sobre el comportamiento de un. proceso natural o tecnolgico debe traducirse en un esquema o modelo de trabajo para aplicarlo en la solucin-de problemas prcticos y de carcter investigativo.: Ese modelo debe tener una representacin grfica ( con textos o dibujos) donde se resuma la esencia del proceso estudiado y las acciones para el trabajo prctico o investigativo. Es muy importante que dentro de los mtodos de aprendizaje, el estudiante sistematice la realizacin de representaciones esquemticas de los procesos naturales y tecnolgicos, que organice con una lgica adecuada el orden de las acciones a realizar. Veamos un ejemplo, en Fsica: "Los conceptos distancia, velocidad, aceleracin, masa, fuerza y tiempo, estn interrelacionados entre s, pero se estudian por separados y poco a poco las leyes de !a Cinemtica y la Dinmica los vincula". Estos conceptos son muy difciles de interpretar d forma aislada y peor an resolver problemas aplicando esos conceptos. Tradicionalmente el aprendizaje sobre los mismos se traducen en expresiones matemticas que conducen a un aprendizaje mecnico, donde est ausente el desarrollo de una lgica general de trabajo y la representacin fsica (rea!) de que significan en la vida esos conceptos. Un simple dibujo de un nio que lanza una canica con sus dedos: la canica tiene una masa, a la misma se le aplica una fuerza, se le imprime aceleracin, alcanza una velocidad y recorre un espacio determinado en un perodo de tiempo "x". En ese modelo fsico, con la representacin de todo ese proceso se desprende todo el curso de la Fsica Mecnica (prcticamente), y de ah s podemos. derivar las expresiones matemticas correspondientes, pero garantizando una adecuada proyeccin semntica de qu significa cada una, es decir, estos conceptos interrelacionados entre s. Y ms an el. modelo que represente esas relaciones, debe definir un mtodo general de trabajo para enfrentar cualquier problema de la Fsica Mecnica" Otro ejemplo de expresin d un modelo general de trabajo, s por ejemplo: las

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mediciones de magnitudes y parmetros en cualquier proceso tecnolgico. Despus de elaborar diferentes modelos fsicos de todo el accionar de las mediciones tecnolgicas, se pude llegar a un esquema o modelo integrador, como el siguiente: "1ero. Planear !a medicin: seleccionar el mtodo y los instrumentos, atendiendo a las exigencias de la medicin a realizar. 2do. Realizar el montaje de los elementos que intervienen en la medicin. 3ero. Obtener la medicin: manipular los instrumentos, realizar la lectura y hacer los clculos y conversiones necesarias. 4to. Valorar los resultados obtenidos: accin que debe incluir el clculo de los errores de las mismas." Este algoritmo generalizados tiene implicaciones muy importantes en el metaconocimiento y el metaaprendizaje, ya que intrnsecamente expresa cmo hacer las mediciones tecnolgicas, cul es el orden a seguir y cules son las exigencias para garantizar un rigor cientfico; pero, a la vez, el modelo es un ejemplo de cmo llegar a una expresin generalizadora de proyecciones holsticas, vlida para cualquier proceso tecnolgico, por lo que a su vez contribuye a desarrollar mtodos de cmo aprender, de cmo sistematizar conjuntos de ideas diversas estudiadas bien en una asignatura o diferentes asignaturas. 3.4. La solucin de problemas prcticos para sistematizar habilidades. Ante la solucin de un problema prctico cualquiera, referido a una o varias ciencias, se debe establecer un modelo propio de trabajo, con una lgica que se va desarrollando progresivamente, la cual debe seguir los caminos del pensamiento inteligente y creativo, con un orden lgico, proyeccin sistmica, reflexiones divergentes al plantear diferentes alternativas y tener en cuenta todos los factores que pueden influir en el problema y buscar soluciones con originalidad, con nuevas proyecciones. Como parte de ese modelo propio de trabajo, se recomienda incorporar las interrogantes siguientes, para enfrentar y solucionar los problemas: Qu objetivos econmicos y sociales se persiguen con la solucin del problema? Qu es lo conocido y qu lo desconocido en el mismo? Qu conceptos, leyes, principios, teoras intervienen en la posible solucin? o Qu modelos de las ciencias permiten introducirse en el problema? Qu habilidades bsicas se requieren dominar? Qu condiciones materiales se necesitan? A partir de estas interrogantes, se confecciona un esquema representando de forma grfica la situacin del problema, qu elementos actan, cules son las contradicciones existentes, qu hay que buscar o determinar para llegar a una solucin, qu hay que elaborar. Despus que se haga una interpretacin fsica de todo lo que ocurre o nos piden es que el estudiante debe pasar a utilizar los modelos matemticos y esquemas de trabajo estudiados, antes no porque lo llevara a aplicaciones mecnicas que lo pueden alejar de la esencia del problema

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planteado y llegar a soluciones equivocadas o procesos de trabajo innecesarios, gastando energas y recursos materiales que no siempre se requieren. 3.5. La solucin de problemas integrales, con el predominio de la aplicacin de los mtodos de la investigacin cientfica. Los problemas ms integrales, de implicaciones proyectivas, requieren, con ms fuerza, la aplicacin de los mtodos de la investigacin cientfica y los mtodos generalizadores de las ciencias que intervienen en los mismos, por ello, todos los mtodos anteriormente explicados se necesitan para dar solucin a un problema de estas caractersticas. El estudiante, cmo parte de sus mtodos d aprendizaje, que poco a poco se van convirtiendo en mtodos del trabajo profesional, futuro, debe plantearse un orden lgico y generalizador para enfrentar y solucionar este tipo de problema, como puede ser: 1. Identificar el problema y sus contracciones. 2. Diagnosticar el estado en que se encuentra el problema, determinar las causas y los efectos, sus implicaciones tecnolgicas, econmicas y sociales. 3. Buscar y procesar la informacin cientfica y cultural en general que se requiere para enfrentar la solucin del problema. 4. Determinar los mtodos, vas y alternativas de solucin, y la mejor alternativa. 5. Planificar, organizar y ejecutar con destreza y racionalidad las tareas prcticas que conducen a la solucin del problema. 6. Controlar y evaluar los resultados, as como las vas empleadas en el proceso de ejecucin. Es muy importante que el estudiante pase a la toma de decisiones en la solucin de los problemas siguiendo un rigor cientfico, que lo lleve a estudiar con profundidad el problema, y le facilite encontrar la mejor alternativa de solucin. Un plan de solucin es decisivo; es decir, un plan que estructure-todas las acciones investigativas y de trabajo prctico que demanda la complejidad de! problema. Por otro lado, se requiere la aplicacin de los mtodos tericos y empricos de la investigacin cientfica, para ello el estudiante debe planificar su utilizacin para arribar a conclusiones objetivas sobre el estado del problema y a! correcto diseo de un modelo de trabajo que d solucin al problema en cuestin. Entre los mtodos tericos que conducen al desarrollo del pensamiento abstracto, al conocimiento, se encuentran: el anlisis y la sntesis, el histrico-lgico, la induccin y la deduccin, el hipottico-deductivo, el sistmico, la modelacin y el dialctico, como mtodo ms general del pensamiento humano, Entre los mtodos empricos estn: la observacin, la encuesta, la entrevista, la experimentacin y las consultas a expertos. Todos ellos deben ser aplicados por los estudiantes en el enfrentamiento y solucin de los problemas integrales, lo que se debe convertir en una prctica cotidiana, ya que la investigacin cientfica constituye el eje curricular que debe conducir todo el aprendizaje a desarrollar para alcanzar los conocimientos, las habilidades y los valores que exigen el perfil del graduado.

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