PEDAGOGIA PARA LA PAZ.

PEDAGOGIA PARA LA PAZ.

Reflexionando y Pensando para la Academia.

CIRCULO DE HUMANISTAS LATINOAMERICANOS

Compilador:

Miguel Ángel Ortega Ruiz

Pedagogía para la Paz.

© Circulo de Humanistas Latinoamericanos.

Primera edición: Noviembre 28 de 2015

ISBN:

Hechos todos los depósitos que exige la ley

Director:

Efraín Álzate Salazar.

Compilador:

Miguel Ángel Ortega Ruiz.

Corrector:

Miguel Ángel Ortega Ruiz.

Diseño y diagramación:

Andrés Felipe Peñuela Herrera.

Arnulfo Guzmán Torres.

Hecho en Medellín – Colombia

Circulo de Humanistas Latinoamericanos.

Calle 57 #63-108 PBX 3194896025.

Bello, Colombia.

CirculoHumanistasLatinoamericanos.blogspot.com

Circulo de Humanistas Latinoamericanos. Pedagogía para la paz: Reflexionando y Pensando para la academia. /Miguel Ángel Ortega Ruiz, compilador / Circulo de Humanistas Latinoamericanos. --Medellín: Ediciones Todográficas Ltda, 2015. Bibliografía: Portada: Contraportada:

ISBN:

1. Ciencia. 2. Cultura. 3. filosofía. 4. Política. 5. Religión.

PRÓLOGO.

POR: ANDRÉS FELIPE PEÑUELA HERRERA.

A los maestros que participan en la construcción del ejercicio pedagógico de nuestra anhelada Paz,

a todos los ciudadanos colombianos que nos dan aliento para continuar en la búsqueda de senderos

abiertos de diálogo y buenas intenciones, a todos los que participan en el progreso y piensan en el

devenir de nuestro país, les ofrecemos el presente modulo en pro actividad hacia la cultura política,

que nos presenta nuevas sendas y oportunidades.

El presente texto módulo es una compilación elaborada para el trabajo del diplomado en la

universidad autónoma latinoamericana, la cual se preocupa en sus capacitaciones por ofrecer desde

la visión crítica una perspectiva panorámica de la realidad actual, sustentada desde las diversas

postulaciones teóricas y develar en lo posible espacios de reflexión para el hacer educativo en las

instituciones diversas de los colegios, redes culturales y en general para el pensamiento del

colombiano desprevenido pero reconocedor de temas de interés social.

Aquí hay una compilación sobre pedagogía de la paz, seleccionada, trabajada en el diplomado de

pedagogía de la paz, cuyo fin es el aporte sistemático, organizado para ofrecer reconocimiento

teórico desde la historia, filosofía, pedagogía, política para el estudio en las instituciones educativas

del medio colombiano desde autores reconocidos.

Es el texto módulo un intento de recoger un trabajo serio sobre el panorama de la paz, su

construcción, y con todo, visualizar caminos esperanzadores de paz, perdón, memoria de lo vivido,

de lo sufrido, del deshacer rencores, del hacer amores, o del deshacer odios, y quizás llegar a

entender que es el acto de la razón uno de los instrumentos más valiosos para la consecución desde

el dialogo, el rehacer los posibles nexos entre el consenso y la dinámica del disenso, el porqué de la

relación norma vs antivalores ,los porqués de los acontecimientos en el actuar de la violencia,

motivos, razones que se enarbolan como principio de la enajenación en el acto desfallecido de los

intentos por una convivencia del hacer diario desde la cotidianidad.

Resta decir si fuésemos más perceptivos, menos olvidados, más disciplinados y menos viciados de

mente, que nuestro trasegar seria otro, nuestra paz ondearía las esferas sociales y nuestros

esfuerzos, pensamientos y acciones serian para actos creativos.

Para Miguel Ángel Ortega Ruiz, docente del curso y compilador; augurarle éxitos y buena mar en su

trabajo, cuyo espacio ofrecido desde extensión pedagógica de la UNAULA hicieron posible seguir

pensando el arduo y tenaz reto de la paz, para transformar lo violento en vestigio del pasado y

visionar el presente como un anhelo de la posible realidad hacia el doloroso camino del perdón, el

olvido? Y a la paz para nuestra Colombia.

MÓDULO PEDAGOGIA PARA LA PAZ

https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcS6E9Cvn_FlHo-TfDwVsKgzw4giIZUgFQFx1fyi92OiIVSJNWWPOw

Sesión 1

Hora: 8 am a 2pm

¡Saludo bienvenida!

Organización del grupo.

Directrices del curso pedagogía de la paz.

Profesor____________________________________

PASOS:

Presentación del profesor

Presentación del grupo.

Inducción al curso y su desarrollo.

Lecturas por realizar

1. El manual de sus verdades

2. Doy la palabra

3. Taller y plenaria

4. Explicación de la metodología para el desarrollo del programa.

Hora: 8 am a 2pm

http://i1178.photobucket.com/albums/x378/carruseldragon/libertad.jpg

Sesión 2

¡Saludo bienvenida!

Profesor____________________________________

FECHA:

Hora: 8 am a 2pm

Relatoría sesión anterior

¡Saludo y bienvenida!

Lecturas por debatir

1. El manual de sus verdades

2 Doy la palabra

3 Taller y plenaria lecturas

4 ELOGIO DE LA DIFICULTAD RECORDANDO A ZULETA…LECTURA PERSONAL…

5. Construyendo una pedagogía de la paz por Efraín Álzate Salazar –

CHARLA PEDAGOGICA

6. Plenaria de conceptos entre grupos de a 3

RECORDANDO A ZULETA

Selección de Efraín Álzate En este mes se conmemoran 80 años del natalicio y 25 de la muerte de uno de los filósofos más recordados que ha dejado el país. Desde el Círculo de Humanistas Latinoamericanos y el Círculo de Humanidades de -UNAULA, un sencillo recordatorio al maestro, intelectual, y librepensador Estanislao Zuleta. Él como otros hombres y mujeres de pensamiento libre, también fue perseguido, estuvo en el exilio, incluso algunos personajes de supuesta academia le cerraban las puertas por ser un hombre autodidacta. Sus escritos son la mejor forma de abordar la filosofía sin los intríngulis que suelen practicar los enredadores de la palabra. Los invito a que volvamos al texto el elogio de la dificultad, con el que nos podemos tomar una taza de café y empezar el día con alguna tranquilidad. ELOGIO DE LA DIFICULTAD La pobreza y la impotencia de la imaginación nunca se manifiestan de una manera tan clara como cuando se trata de imaginar la felicidad. Entonces comenzamos a inventar paraísos, islas afortunadas, países de cucaña. Una vida sin riesgos, sin lucha, sin búsqueda de superación y sin muerte. Y, por tanto, también sin carencias y sin deseo: un océano de mermelada sagrada, una eternidad de aburrición. Metas afortunadamente inalcanzables, paraísos afortunadamente inexistentes.

Todas estas fantasías serían inocentes e inocuas, sino fuera porque constituyen el modelo de nuestros anhelos en la vida práctica. Aquí mismo en los proyectos de la existencia cotidiana, más acá del reino de las mentiras eternas, introducimos también el ideal tonto de la seguridad garantizada; de las reconciliaciones totales; de las soluciones definitivas. Puede decirse que nuestro problema no consiste solamente ni principalmente en que no seamos capaces de conquistar lo que nos proponemos, sino en aquello que nos proponemos: que nuestra desgracia no está tanto en la frustración de nuestros deseos, como en la forma misma de desear. Deseamos mal. En lugar de desear una relación humana inquietante, compleja y perdible, que estimule nuestra capacidad de luchar y nos obligue a cambiar, deseamos un idilio sin sombras y sin peligros, un nido de amor, y por lo tanto, en última instancia un retorno al huevo. En vez de desear una sociedad en la que sea realizable y necesario trabajar arduamente para hacer efectivas nuestras posibilidades, deseamos un mundo de satisfacción, una monstruosa sala-cuna de abundancia pasivamente recibida. En lugar de desear una filosofía llena de incógnitas y preguntas abiertas, queremos poseer una doctrina global, capaz de dar cuenta de todo, revelada por espíritus que nunca han existido o por caudillos que desgraciadamente sí han existido. Adán y sobre todo Eva, tienen el mérito original de habernos liberado del paraíso, nuestro pecado es que anhelamos regresar a él.

Desconfiemos de las mañanas radiantes en las que se inicia un reino milenario. Son muy conocidos en la historia, desde la Antigüedad hasta hoy, los horrores a los que pueden y suelen entregarse los partidos provistos de una verdad y de una meta absolutas, las iglesias cuyos miembros han sido alcanzados por la gracia –por la desgracia– de alguna revelación. El estudio de la vida social y de la vida personal nos enseña cuán próximos se encuentran una de otro la idealización y el terror. La idealización del fin, de la meta y el terror de los medios que procurarán su conquista. Quienes de esta manera tratan de someter la realidad al ideal, entran inevitablemente en una concepción paranoide de la verdad; en un sistema de pensamiento tal, que los que se atreverían a objetar algo quedan inmediatamente sometidos a la interpretación totalitaria: sus argumentos, no son argumentos, sino solamente síntomas de una naturaleza dañada o bien máscaras de malignos propósitos. En lugar de discutir un razonamiento se le reduce a un juicio de pertenencia al otro –y el otro es, en este sistema, sinónimo de enemigo–, o se procede a un juicio de intenciones. Y este sistema se desarrolla peligrosamente hasta el punto en que ya no solamente rechaza toda oposición, sino también toda diferencia: el que no está conmigo, está contra mí, y el que no está completamente conmigo, no está conmigo. Así como hay, según Kant, un verdadero abismo de la acción, que consiste en la exigencia de una entrega total a la “causa” absoluta y

concibe toda duda y toda crítica como traición o como agresión. Ahora sabemos, por una amarga experiencia, que este abismo de la acción, con sus guerras santas y sus orgías de fraternidad no es una característica exclusiva de ciertas épocas del pasado o de civilizaciones atrasadas en el desarrollo científico y técnico; que puede funcionar muy bien y desplegar todos sus efectos sin abolir una gran capacidad de inventiva y una eficacia macabra. Sabemos que ningún origen filosóficamente elevado o supuestamente divino, inmuniza a una doctrina contra el riesgo de caer en la interpretación propia de la lógica paranoide que afirma un discurso particular –todos lo son– como la designación misma de la realidad y los otros como ceguera o mentira. El atractivo terrible que poseen las formaciones colectivas que se embriagan con la promesa de una comunidad humana no problemática, basada en una palabra infalible, consiste en que suprimen la indecisión y la duda, la necesidad de pensar por sí mismo, otorgan a sus miembros una identidad exaltada por la participación, separan un interior bueno –el grupo– y un exterior amenazador. Así como se ahorra sin duda la angustia, se distribuye mágicamente la ambivalencia en un amor por lo propio y un odio por lo extraño y se produce la más grande simplificación de la vida, la más espantosa facilidad. Y cuando digo aquí facilidad, no ignoro ni olvido que precisamente este tipo de formaciones colectivas, se caracterizan por una inaudita capacidad de entrega y sacrificios;

que sus miembros aceptan y desean el heroísmo, cuando no aspiran a la palma del martirio. Facilidad, sin embargo, porque lo que el hombre teme por encima de todo no es la muerte y el sufrimiento, en los que tantas veces se refugia, sino la angustia que genera la necesidad de ponerse en cuestión, de combinar el entusiasmo y la crítica, el amor y el respeto. Un síntoma inequívoco de la dominación de las ideologías proféticas y de los grupos que las generan o que someten a su lógica doctrinas que les fueron extrañas en su origen, es el descrédito en que cae el concepto de respeto. No se quiere saber nada del respeto, ni de la reciprocidad, ni de la vigencia de normas universales. Estos valores aparecen más bien como males menores propios de un resignado escepticismo, como signos de que se ha abdicado a las más caras esperanzas. Porque el respeto y las normas sólo adquieren vigencia allí donde el amor, el entusiasmo, la entrega total a la gran misión, ya no pueden aspirar a determinar las relaciones humanas. Y como el respeto es siempre el respeto a la diferencia, sólo puede afirmarse allí donde ya no se cree que la diferencia pueda disolverse en una comunidad exaltada, transparente y espontánea, o en una fusión amorosa. No se puede respetar el pensamiento del otro, tomarlo seriamente en consideración, someterlo a sus consecuencias, ejercer sobre él una crítica, válida también en principio para el pensamiento propio, cuando se habla desde la verdad misma, cuando

creemos que la verdad habla por nuestra boca; porque entonces el pensamiento del otro sólo puede ser error o mala fe; y el hecho mismo de su diferencia con nuestra verdad es prueba contundente de su falsedad, sin que se requiera ninguna otra. Nuestro saber es el mapa de la realidad y toda línea que se separe de él sólo puede ser imaginaria o algo peor: voluntariamente torcida por inconfesables intereses. Desde la concepción apocalíptica de la historia las normas y las leyes de cualquier tipo, son vistas como algo demasiado abstracto y mezquino frente a la gran tarea de realizar el ideal y de encarnar la promesa; y por lo tanto sólo se reclaman y se valoran cuando ya no se cree en la misión incondicionada. Pero lo que ocurre cuando sobreviene la gran desidealización no es generalmente que se aprenda a valorar positivamente lo que tan alegremente se había desechado, estimado sólo negativamente; lo que se produce entonces, casi siempre, es una verdadera ola de pesimismo, escepticismo y realismo cínico. Se olvida entonces que la crítica a una sociedad injusta, basada en la explotación y en la dominación de clase, era fundamentalmente correcta y que el combate por una organización social racional e igualitaria sigue siendo necesario y urgente. A la desidealización sucede el arribismo individualista que además piensa que ha superado toda moral por el sólo hecho de que ha abandonado toda esperanza de una vida cualitativamente superior. Lo más difícil, lo más importante. Lo más necesario, lo que a todos modos

hay que intentar, es conservar la voluntad de luchar por una sociedad diferente sin caer en la interpretación paranoide de la lucha. Lo difícil, pero también lo esencial es valorar positivamente el respeto y la diferencia, no como un mal menor y un hecho inevitable, sino como lo que enriquece la vida e impulsa la creación y el pensamiento, como aquello sin lo cual una imaginaria comunidad de los justos cantaría el eterno hosanna del aburrimiento satisfecho. Hay que poner un gran signo de interrogación sobre el valor de lo fácil; no solamente sobre sus consecuencias, sino sobre la cosa misma, sobre la predilección por todo aquello que no exige de nosotros ninguna superación, ni nos pone en cuestión, ni nos obliga a desplegar nuestras posibilidades. Hay que observar con cuánta desgraciada frecuencia nos otorgamos a nosotros mismos, en la vida personal y colectiva, la triste facilidad de ejercer lo que llamaré una no reciprocidad lógica: Es decir, el empleo de un método explicativo completamente diferente cuando se trata de dar cuenta de los problemas, los fracasaos y los errores propios y los del otro cuando es adversario o cuando disputamos con él. En el caso del otro aplicamos el esencialismo: lo que ha hecho, lo que le ha pasado es una manifestación de su ser más profundo; en nuestro caso aplicamos el circunstancialismo, de manera que aún los mismos fenómenos se explican por las circunstancias adversas, por alguna desgraciada coyuntura. Él es así; yo me vi obligado. Él cosechó lo que había sembrado; yo no pude evitar este resultado. El discurso del otro no es

más que de su neurosis, de sus intereses egoístas; el mío es una simple constatación de los hechos y una deducción lógica de sus consecuencias. Preferiríamos que nuestra causa se juzgue por los propósitos y la adversaria por los resultados. Y cuando de este modo nos empeñamos en ejercer esa no reciprocidad lógica que es siempre una doble falsificación, no sólo irrespetamos al otro, sino también a nosotros mismos, puesto que nos negamos a pensar efectivamente el proceso que estamos viviendo. La difícil tarea de aplicar un mismo método explicativo y crítico a nuestra posición y a la opuesta no significa desde luego que consideremos equivalentes las doctrinas, las metas y los intereses de las personas, los partidos, las clases y las naciones en conflicto. Significa por el contrario que tenemos suficiente confianza en la superioridad de la causa que defendemos, como para estar seguros de que no necesita, ni le conviene esa doble falsificación con la cual, en verdad, podría defenderse cualquier cosa. En el carnaval de miseria y derroche propios del capitalismo tardío se oye a la vez lejana y urgente la voz de Goethe y Marx que nos convocaron a un trabajo creador, difícil, capaz de situar al individuo concreto a la altura de las conquistas de la humanidad. Dostoievski nos enseñó a mirar hasta donde van las tentaciones de tener una fácil relación interhumana: van sólo en el sentido de buscar el poder, ya que si no se puede lograr una amistad respetuosa en una empresa común se produce lo que Bahro llama

intereses compensatorios: la búsqueda de amos, el deseo de ser vasallos, el anhelo de encontrar a alguien que nos libere de una vez por todas del cuidado de que nuestra vida tenga un sentido. Dostoievski entendió, hace más de un siglo, que la dificultad de nuestra liberación procede de nuestro amor a las cadenas. Amamos las cadenas, los amos, las seguridades porque nos evitan la angustia de la razón. Pero en medio del pesimismo de nuestra época se sigue desarrollando el pensamiento histórico, el psicoanálisis, la antropología, el marxismo, el arte y la literatura. En medio del pesimismo de nuestra época surge la lucha de los

proletarios que ya saben que un trabajo insensato no se paga con nada, ni con automóviles ni con televisores; surge la rebelión magnífica de las mujeres que no aceptan una situación de inferioridad a cambio de halagos y protecciones; surge la insurrección desesperada de los jóvenes que no pueden aceptar el destino que se les ha fabricado. Este enfoque nuevo nos permite decir como Fausto: “También esta noche, tierra, permaneciste firme. Y ahora renaces de nuevo a mi alrededor. Y alientas otra vez en mi la aspiración de luchar sin descanso por una altísima existencia”.

Conducta de Entrada

https://www.google.com.co/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0CAcQjRw&url=http%3A%2F%2F

www.icog.es%2FTyT%2Findex.php%2F2013%2F03%2Fdebates-e-

interrogantes%2F&ei=VAreVImaKsKhNvaIhHA&bvm=bv.85970519,d.eXY&psig=AFQjCNG_1RVUAOljNWJ2YkAMycoXZH2g_Q&ust=1423

924175721294

Profesor:__________________________________________________________

1. ¿Qué entienden por conflicto?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

__________________________________________

2. Intente una definición de paz

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________

3. ¿Qué sería el posconflicto?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

___________________________________

4. ¿Qué es lo que ha hecho que en Colombia el conflicto armado se perpetúe

por más de sesenta años?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________

5. Si aceptamos que el conflicto hace parte de la naturaleza humana, y que

puede llegar a ser una oportunidad para crecer, para volverse creativos…

¿qué es lo que hace que deseemos salir del conflicto?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________

6. ¿Qué papel pueden desempeñar los maestros y maestras colombianas en

la consolidación de una cultura de la paz?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

___________________________________

7. ¿Cuál sería el papel de la escuela en un eventual escenario de

posconflicto?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________

8. “La educación para la paz tiene sus riesgos en los detractores que

encuentran en la guerra un negocio rentable”, ¿qué significa?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

________________________________________

9. ¿Cuál es la importancia del diálogo racional en una educación para la

paz?

10. ¿Cuál sería la sociedad ideal?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________

ACTIVIDAD

11. SOCIALIZACION DE LECTURA-TALLER –APORTES SIGNIFICATIVOS

https://www.google.com.co/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0CAcQjRw&url=http%3A%2F

%2Fes.dreamstime.com%2Fimagen-de-archivo-conjunto-de-caras-alegres-

image15530991&ei=NAveVJeWEceMNoOZgfgB&bvm=bv.85970519,d.eXY&psig=AFQjCNE-

fcc0CVOvhzfvTj3sXm6xREB2ag&ust=1423924402467847

CONSTRUYENDO UNA PEDAGOGÍA PARA LA PAZ Selección de: Efraín Álzate Salazar

Presento este texto al segundo grupo de educadores que cursan el programa en nuestra Unaula. “pedagogía para la paz. Del conflicto al postconflicto, una mirada desde la escuela”, con el ánimo de motivar debate sobre el papel que ha cumplido la educación y los maestros en los tiempos que lleva Colombia de conflicto armado. Muchas veces hemos creído que los asuntos de la violencia que están por fuera de los muros de la escuela no tocan con ella, lo que resulta ser un tremendo error. En este sentido este programa aprobado por la Secretaría de Educación de Medellín tiene una importancia especial: abrir espacios para que en la escuela debatan todos sus actores en torno al proceso de paz que se plantea en estos momentos en Colombia con la insurgencia.

SER MAESTRO EN TIEMPOS DE GUERRA: ¿Hay guerras justas, maestro? ¿Es lo mismo venganza que defensa propia? ¿En toda guerra hay buenos y malos (y en ésta quiénes son unos y otros)? ¿Cuándo los gobiernos hacen terrorismo quién los castiga? ¿Y podemos hacer algo nosotros por la paz?" Preguntas como éstas se están discutiendo en buena parte de las escuelas del país desde el 11 de septiembre y se han vuelto parte obligatoria del currículo. Según sus edades, alumnas y alumnos plantean sus reflexiones y buscan orientación; según sus capacidades, maestras y maestros

aventuran respuestas y se cuestionan a sí mismos. Sin pretenderlo, los educandos están vivificando la rutina cotidiana de sus escuelas; sin haberlo planeado, muchos educadores están descubriendo que la guerra es oportunidad de educar para la paz. Desde que se estableció la UNESCO en 1946 ("puesto que las guerras se generan en la mente de los hombres, es en su mente donde hay que construir los baluartes de la paz") la antigua utopía de Comenius (1592-1670) de acabar con las guerras y la violencia mediante la educación ha estado presente en la agenda de los sistemas educativos; educar para la paz, la comprensión internacional, las libertades fundamentales, los derechos humanos y la ciudadanía han sido vertientes vivas del pensamiento educativo contemporáneo; ningún currículo de educación básica es hoy ajeno a las virtudes que acompañan la construcción de la paz: la apertura al diálogo, el respeto a los demás, la tolerancia, la capacidad de resolver conflictos mediante la negociación. Esto no obstante, la realidad no ha cambiado: en los últimos 50 años el mundo ha continuado sus guerras sin interrupción y los hechos recientes muestran que la humanidad sigue expuesta a conflictos bélicos de escala mundial. El amor a la paz quizás haya avanzado en el ámbito inocuo de las aulas escolares, pero los hombres del poder continúan dirimiendo sus conflictos por medio de las armas. Son dos mundos separados; ¿llegará el primero a imponerse sobre el segundo?

Pocos son los maestros en nuestro medio que se han especializado en la pedagogía de la paz, pero todos podrán aprender lo esencial, con la eficacia a que obligan las situaciones de emergencia, desentrañando las trágicas noticias de cada día; bastará que reflexionen con sus colegas sobre las inquietudes que perciben en sus alumnos, consulten los magníficos materiales producidos por la UNESCO y formulen sus conclusiones, aunque éstas sean precarias.

Las preguntas de los alumnos probablemente se refieran a los acontecimientos inmediatos que resaltan la prensa y la TV, pero pueden ser el punto de partida para trascenderlos y abordar los grandes temas sobre la guerra y la paz, indispensables en la educación contemporánea. Para estimular esta tarea avanzo aquí, en trazos sueltos de un esbozo, siete temas imprescindibles. Ninguno de ellos conduce a conclusiones simples; más bien pretenden ser ocasión para que maestros y alumnos aprendan a "manejar lo complejo" —matizar, ponderar, comprender y tratar de integrar las diversas dimensiones de los hechos—, capacidad hoy indispensable. Así desarrollarán maestros y alumnos sus propios mecanismos de prevención contra las trampas del reduccionismo lógico, del autoengaño interesado, de la propaganda ideologizada o del orgullo siempre presente.

Primero, algunas definiciones. Paz no es la ausencia de guerra o de violencia armada, sino un estado de cosas en el que se respeta la justicia y la dignidad de todos; ¿qué implica,

de entrada, aceptar esta definición? Violencia no es sólo la armada, también y primero la estructural donde se desata la espiral. Terrorismo requeriría algunas definiciones mínimas, antes de usar tan banalmente el término; y no es sólo el de las Torres Gemelas sino también el del otro lado, aplicado idénticamente centenares de veces. Guerra justa abre el debate sobre concepciones éticas, jurídicas y teológicas hoy insostenibles: ¿cómo fundamentar hoy criterios para el uso justo de la violencia en las relaciones internacionales? ¿Quién es hoy el árbitro de la justicia?

Segundo: las causas de fondo de las guerras. Discutir las formas modernas, solapadas, de dominación y las políticas económicas internacionales que distribuyen injustamente los beneficios del desarrollo, excluyendo a pueblos y continentes. Las guerras se generan en ambiciones de poder y riqueza de grupos manipuladores, asumidas como destinos manifiestos; en el otro polo, la pobreza, la humillación, la amargura reprimida, la desesperación también conducen a la guerra.

Tercero: el bagaje ideológico que acompaña la promoción de las guerras. Aquí entran las representaciones colectivas del propio país y de los demás, los nacionalismos (que en Estados Unidos creíamos ya depurado tras el trauma de Vietnam), los fanatismos religiosos basados en creer que se posee la verdad absoluta, la necesidad del poderoso de crearse un enemigo, y el fácil maniqueísmo ("nosotros buenos, los demás malos"). Profundizar sobre todo en la

construcción del prejuicio y en los procesos educativos para desmantelarlo.

Cuarto: el currículo escolar y sus complicidades con la cultura de la guerra. Hay que "desarmar" la historia, limpiarla de batallas y generales y revisar sus referentes culturales y su objetivo pedagógico. Y como la historia, también las ciencias sociales, la geografía, los civismos y las literaturas: no ayudan a la comprensión de la realidad total ni a la relación recíproca con las culturas y países diferentes. Por arriba de las asignaturas y más importante está el ambiente de la escuela como espacio donde se construye la convivencia entre los diversos. ¿Se fomenta ahí la vivencia ética, basada en la relación con "el otro", espejo de mí mismo? ¿Se reconoce y se vive en la comunidad escolar el principio de la igualdad fundamental de todos? ¿Se ayuda a los alumnos a experimentar la vulnerabilidad común, antídoto de la soberbia? ¿Se promueve la educación intercultural como medio para descubrir la riqueza de la diversidad? ¿Se aprenden lenguas extranjeras no para ser ejecutivos americanizados sino para abrir ventanas en los cercos de nuestro pequeño mundo? ¿Se forma la capacidad de procurar información y de procesarla críticamente? ¿Se desarrolla en los estudiantes la capacidad de interpretación?

Asunto que merece particular discusión en el orden curricular es el aprendizaje de una competitividad que logre hermanarse con la solidaridad. ¿Es la competitividad hoy de moda el nuevo discurso encubridor de la explotación? ¿Es un

disfraz tranquilizador del egoísmo? ¿O hay un egoísmo necesario (y si es así qué costos tiene)?

http://weburbanist.com/wp-content/uploads/2009/04/orestad-high-school-1.jpg

Quinto y muy importante: la violencia-ambiente, la de la TV que evidentemente obedece a un proyecto intencional, la de los juguetes bélicos, la de algunas culturas juveniles, la de la pena de muerte. Puede creerse que la violencia no está genéticamente programada en nuestra especie (como dice el Manifiesto de Sevilla, UNESCO, 1991, p. 22), pero entonces ¿cómo depurar la agresividad humana para convertirla en iniciativa, en arrojo, en impulso a la superación?

Sexto: el papel de la información en las guerras. Análisis de las imágenes que nos llegan y de las que llegan al otro lado; la carga discursiva y justificatoria de las cadenas internacionales y las nuevas censuras (que grotescamente acompañan la operación Libertad Perdurable). La acción bélica requiere legitimidad política dentro y fuera de las fronteras y la guerra se gana también conformando imaginarios y prejuicios exitosos; enseñar a los alumnos a perder la inocencia. Séptimo y no último: los actuales instrumentos para dirimir los conflictos internacionales. Limitaciones de una ONU

subordinada y tan mermada en su pretendida representatividad ("un país, un voto") como mermada es la eficacia de la democracia electoral en la que los votos no alcanzan a afectar el poder decisorio de los grandes intereses (los de las empresas trasnacionales, agencias de información, grupos financieros, organismos como el Banco Mundial y otros); las votaciones importantes ocurren en el cabildeo secreto de los asuntos que son estratégicos para la actual estructura de poder mundial. Y una pregunta sin respuesta: ¿es teórica y prácticamente posible que el país que posee la hegemonía mundial se comporte imparcialmente?

Amplia, casi imposible, se torna la agenda de la educación para la paz. Frente a ella parece ridículamente desproporcionado el trabajo hormiga de cada maestro, empeñado en que sus alumnas y alumnos tomen

conciencia del destino común de la humanidad, se convenzan de la necesidad de políticas internacionales que construyan la justicia entre los pueblos y se acerquen a las oscuridades terribles de la condición humana. El fin del camino está lejano, pero sólo se terminan los caminos que alguna vez se inician. Lejos de desanimarse, el maestro volverá a estas palabras de Jean Piaget: "Lo que requerimos es una nueva actitud intelectual y moral, hecha de comprensión y cooperación, que sin salir de lo relativo alcance la objetividad, relacionando entre sí los diversos puntos de vista particulares".

Autor: Pablo Latapí. Artículo tomado del semanario Proceso No. 1303 21 de Octubre de 2001. http://www.cnep.org.mx/Informacion/articulosant/sermaestro.htm

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA LATINOAMERICANA

Pedagogía para la paz

Profesor: ______________________________________________________

http://k42.kn3.net/taringa/1/4/1/5/4/7//paulus/7BD.jpg?5829

http://i1178.photobucket.com/albums/x378/carruseldragon/ciceron.jpg

http://i.min.us/il0wtO.jpg

http://akifrases.com/frases-imagenes/frase-donde-quiera-que-la-muerte-nos-sorprenda-

sera-bien-recibida-mientras-nuestro-grito-de-guerra-sea-che-guevara-144732.jpg

SOBRE LA GUERRA – Por

Estanislao Zuleta

1. Pienso que lo más urgente cuando

se trata de combatir la guerra es no

hacerse ilusiones sobre el carácter y

las posibilidades de este combate.

Sobre todo no oponerle a la guerra,

como han hecho hasta ahora casi

todas las tendencias pacifistas, un

reino del amor y la abundancia, de la

igualdad y la homogeneidad, una

entropía social. En realidad la

idealización del conjunto social a

nombre de Dios, de la razón o de

cualquier cosa conduce siempre al

terror, y como decía Dostoyevski, su

fórmula completa es "Liberté, egalité,

fraternité... de la mort". Para combatir

la guerra con una posibilidad remota,

pero real de éxito, es necesario

comenzar por reconocer que el

conflicto y la hostilidad son

fenómenos tan constitutivos del

vínculo social, como la

interdependencia misma, y que la

noción de una sociedad armónica es

una contradicción en los términos. La

erradicación de los conflictos y su

disolución en una cálida convivencia

no es una meta alcanzable, ni

deseable, ni en la vida personal -en el

amor y la amistad-, ni en la vida

colectiva. Es preciso, por el contrario,

construir un espacio social y legal en

el cual los conflictos puedan

manifestarse y desarrollarse, sin que

la oposición al otro conduzca a la

supresión del otro, matándolo,

reduciéndolo a la impotencia o

silenciándolo.

2. Es verdad que para ello, la

superación de "las contradicciones

antinómicas" entre las clases y de las

relaciones de dominación entre las

naciones es un paso muy importante.

Pero no es suficiente y es muy

peligroso creer que es suficiente.

Porque entonces se tratará

inevitablemente de reducir todas las

diferencias, las oposiciones y las

confrontaciones a una sola diferencia,

a una sola oposición y a una sola

confrontación; es tratar de negar los

conflictos internos y reducirlos a un

conflicto externo, con el enemigo, con

el otro absoluto: la otra clase, la otra

religión, la otra nación; pero éste es el

mecanismo más íntimo de la guerra y

el más eficaz, puesto que es el que

genera la felicidad de la guerra.

3. Los diversos tipos de pacifismo

hablan abundantemente de los

dolores, las desgracias y las

tragedias de la guerra -y esto está

muy bien, aunque nadie lo ignora-;

pero suelen callar sobre ese otro

aspecto tan inconfesable y tan

decisivo, que es la felicidad de la

guerra. Porque si se quiere evitar al

hombre el destino de la guerra hay

que empezar por confesar, serena y

severamente la verdad: la guerra es

fiesta. Fiesta de la comunidad al fin

unida con el más entrañable de los

vínculos, del individuo al fin disuelto

en ella y liberado de su soledad, de

su particularidad y de sus intereses;

capaz de darlo todo, hasta su vida.

Fiesta de poderse aprobar sin

sombras y sin dudas frente al

perverso enemigo, de creer

tontamente tener la razón, y de creer

más tontamente aún que podemos

dar testimonio de la verdad con

nuestra sangre. Si esto no se tiene

en cuenta, la mayor parte de las

guerras parecen extravagantemente

irracionales, porque todo el mundo

conoce de antemano la

desproporción existente entre el valor

de lo que se persigue y el valor de lo

que se está dispuesto a sacrificar.

Cuando Hamlet se reprocha su

indecisión en una empresa

aparentemente clara como la que

tenía ante sí, comenta: "Mientras para

vergüenza mía veo la destrucción

inmediata de veinte mil hombres que,

por un capricho, por una estéril gloria

van al sepulcro como a sus lechos,

combatiendo por una causa que la

multitud es incapaz de comprender,

por un terreno que no es suficiente

sepultura para tantos cadáveres".

¿Quién ignora que este es

frecuentemente el caso? Hay que

decir que las grandes palabras

solemnes: el honor, la patria, los

principios, sirven casi siempre para

racionalizar el deseo de entregarse a

esa borrachera colectiva.

4. Los gobiernos saben esto, y para

negar la disensión y las dificultades

internas, imponen a sus súbditos la

unidad mostrándoles, como decía

Hegel, la figura del amo absoluto: la

muerte. Los ponen a elegir entre

solidaridad y derrota. Es triste sin

duda la muerte de los muchachos

argentinos y el dolor de sus deudos y

la de los muchachos ingleses y el de

los suyos; pero es tal vez más triste

ver la alegría momentánea del pueblo

argentino unido detrás de Galtieri y la

del pueblo inglés unido detrás de

Margaret Thatcher.

5. Si alguien me objetara que el

reconocimiento previo de los

conflictos y las diferencias, de su

inevitabilidad y su conveniencia,

arriesgaría paralizar en nosotros la

decisión y el entusiasmo en la lucha

por una sociedad más justa,

organizada y racional, yo le replicaría

que para mí una sociedad mejor es

una sociedad capaz de tener mejores

conflictos. De reconocerlos y de

contenerlos. De vivir no a pesar de

ellos, sino productiva e

inteligentemente en ellos. Que sólo

un pueblo escéptico sobre la fiesta de

la guerra, maduro para el conflicto, es

un pueblo maduro para la paz.

* (Medellín 1935 - Cali 1990). Uno de

los pensadores colombianos más

importantes del siglo XX. Respuesta

a una serie de preguntas formuladas

por la Dirección de la Revista "La

Cábala". El texto aquí publicado está

incluido en Elogio de la Dificultad y

Otros Ensayos de Hombre Nuevo

editores, Colombia.

http://news.bbc.co.uk/olmedia/1275000

/images/_1275192_010413colombia300.

jpg

Para la reflexión:

1. Según Zuleta, no resulta deseable una “sociedad armónica”, ¿por qué?

¿qué se entiende aquí por “cálida convivencia” o “sociedad armónica”?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________

2. ¿Felicidad de la Guerra? ¿fiesta de la guerra? ¿Qué significa?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

___________________________

3. ¿Cuál es pues la mejor sociedad?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________

4. ¿Cómo es que un pueblo maduro para el conflicto, es un pueblo maduro

para la paz?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________

5. Intentemos una definición de conflicto a partir de la lectura.

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________

http://www.elespectador.com/files/imagecache/560_width_display/img_ipad/ba3

49dce72f28e545b3da7cfc0d14206.jpg

https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTNCgANa2PzsHAgu7yTlEQqP-

dE-EtTCMhf_PKlrFtciOByEb2r

HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE

UNA PEDAGOGIA EN EL

POSTCONFLICTO

LA EDUCACION Y LA CATEDRA

PARA LA PAZ

Por Efraín Álzate Salazar

Hace poco se consolidó una

propuesta que da algunas luces

sobre la forma en que la paz podría

llegar a ser un tema más tangible en

la vida de los niños. Se trata de la Ley

174 de 2014, que obliga a las

instituciones educativas (desde

preescolar hasta educación superior)

a implementar una “cátedra de la

paz”. El objetivo es “consolidar un

espacio para el aprendizaje, la

reflexión y el diálogo sobre la cultura

de la paz y el desarrollo sostenible”.

El Congreso la aprobó en junio

pasado y estableció que en seis

meses deberían estar listos los

lineamientos para implementarla en

todos los centros educativos. El

Ministerio de Educación definirá el

presupuesto y la orientación

pedagógica de la cátedra, y aunque

el proyecto es aún incipiente, ya hay

unos avances en la implementación

del programa. El espectador agosto 9

de 2014

Hablar de paz en un escenario

candente como Colombia, resulta

aventurado ya que la polarización de

ideas entre los que consideran la

derrota de la insurgencia y los que

consideran el fin del Conflicto

armado desde una negociación son

de alto calado. Aun así imaginar un

país más en el postconflicto armado

nos permite pensar además en un

país cuyos conflictos sociales podrán

resolverse desde el debate racional y

argumentado. Muchos de los que

hemos sido testigos de las secuelas

de un conflicto armado que lleva más

de medio siglo pensamos que vale la

pena apostarle a la búsqueda de la

paz y sabemos que la educación en

este difícil proceso ha de cumplir un

papel fundamental.

Son cientos de niños y niñas los que

nacieron y crecieron bajo el fragor de

las balas y que aun sin conciencia de

sus acciones fueron reclutados para

el conflicto armado en Colombia. La

cercanía a diario con la muerte hizo

de esos niños seres fríos sin ningún

dolor por lo humano y armados para

la guerra como lo fue el caso del

legendario mono Jojoy de las FARC.

Según datos que circulan por

investigadores de ONGs de diversa

tendencia más 18.000 niños, niñas y

adolescentes, forman o formaron

parte de las guerras en Colombia.

Sus casos recuerdan una vez más

que hay una ligazón entre conflicto

armado y niñez, asunto que comienza

a ser evidente en el marco de las

negociaciones de paz.

Los niños colombianos han vivido el

fenómeno de la violencia y

comparten muy de cerca con grupos

armados de diversa índole y desde

sus percepciones se han ido

enrolando en las simpatías de estos.

En la mayoría de los casos por ser

estos el único referente que tienen

sobre la búsqueda de la justicia, la

conquista de los derechos y calidad

de vida razón por la cual los lleva a

ver a los armados como una garantía

para sus vidas y las de sus familias.

.“ Los procesos personales y sociales

que se desarrollan durante la

adolescencia tales como la definición

de su personalidad, el logro de la

autonomía, la adquisición de mayores

responsabilidades y una rebeldía

connatural ante el medio social y

familiar en el que se desenvuelven,

se enervan una vez el joven accede a

pertenecer a los grupos armados. A

pesar de que reclutar menores de 18

años se encuentra prohibido en la

legislación colombiana y que la

normativa internacional humanitaria

establece esta prohibición para los

menores de 15 años, es alarmante

que el 61% de los adolescentes

entrevistados hayan ingresado al

grupo armado entre los 7 y los 14

años”. La niñez y el conflicto armado

en Colombia

http://www.unicef.org/colombia/pdf/

Una cátedra para la paz desde la

consolidación de una pedagogía para

la paz podría ser una alternativa en

la búsqueda de encuentros entre la

escuela y la sociedad. De no ser así,

la cátedra para la paz será una

asignatura más llena de aburrimiento

en la que los alumnos hacen le

menos posible. En este sentido la

cátedra para la paz debe ir de la

mano con un constructo teórico y

práctico en el que se vincula a toda la

comunidad Educativa.

La escuela es un escenario de vida,

de encuentro entre seres humanos,

muchos de ellos han vivido los

dolores de la guerra, y desde sus

sentimientos puede motivarse en

cada uno de ellos la importancia de

una vida digna y en paz. Esta

compleja tarea no se realiza con la

mentalidad de cientos de educadores

que hoy en edad de jubilación

nacieron, crecieron y vivieron en

medio del conflicto, y sería necesario

para ellos una alfabetización para la

paz.

“No se puede

caer en el error de

pensar que sólo con

obtener conocimientos

los estudiantes

desarrollarán

capacidades que les

permitan respetar y

solidarizarse con los

otros y dirimir

situaciones conflictivas

de manera pacífica. El

aprendizaje de las

competencias

ciudadanas sólo se

consolida tras la

experiencia repetida y

consistente en todos los

espacios de

interacción”. El

espectador agosto 9 de

2014.

Además, si bien el Ministerio y el

gobierno nacional expiden la ley que

crea la cátedra para la paz, aún no

ha dialogado con los establecimientos

educativos ni con los educadores del

país para consolidar la propuesta, y

es necesario promover jornadas de

discusión con las secretarías de

Educación para que esta idea se

sume a los esfuerzos que han venido

adelantándose en algunos lugares del

país en materia de convivencia y paz,

así mismo las universidades y

Secretarías de Educación del país

deben iniciar la estructuración y

articulación de esta cátedra los

programas académicos. Para Juan

Luis Mejía Arango, rector de la

Universidad EAFIT “La cátedra de

la paz es un imperativo ético para

todos los que estamos en la

academia. Desde la Constitución del

91, las universidades tenemos que

impartir la asignatura de Constitución

y Democracia. Dentro de esta cátedra

está un eje fundamental: la

construcción del concepto del

derecho a la paz. Una acción

inmediata debe ser ahondar en este

concepto, desde los currículos que

tenemos las instituciones”.

El Centro de Memoria Histórica

advierte sobre los efectos

psicológicos de la guerra en los niños

y ha descrito juiciosamente cómo el

conflicto les genera

despersonalización y

deshumanización. La guerra los

desprende del miedo, la nostalgia, la

vergüenza, el pudor, la duda, pero

también de todo sentido de la

autopreservación. Bloquea el proceso

de desarrollo, sustituye la estructura

moral por la antimoral. “Es un

entrenamiento que alcanza su

máxima expresión cuando se

aprende a violentar sin límite, sin que

la acción atente contra la integridad

de la consciencia”, concluyen sus

informes. El espectador agosto 9 de

2014

Una pedagogía para la paz involucra

directamente al sistema educativo

porque es desde allí que se pueden

construir espacios hacia una Cultura

de paz, lo que no se logra con

decretos o acciones de buena fe de

los gobernantes; más de medio siglo

en un conflicto armado degradado

crea secuelas en la mentalidad

individualidad y colectica de

indiferencia y aceptación a todo lo

que sea violencia. La educación ha

sido parte de esta indiferencia social

cunado en ella los discursos

cotidianos de maestros y directivos

docentes no alcanzan a ubicarse en

una escuela que lidere procesos para

el logro de una sociedad en la que la

exclusión y la injusticia no sean

argumentos válidos para quienes

ostentan el poder.

“La cultura, media entre

las relaciones educativas y las

relaciones de poder entre las

clases sociales. El sistema

educativo es un agente

generador de violencia

simbólica en la medida en que

en la escuela se reproduce la

ideología dominante, se

impone un poder arbitrario que

le achaca el fracaso escolar al

carácter supuestamente débil

de los que pierden. A los

alumnos previamente se les ha

decidido su futuro, es decir,

que van a estudiar y hasta

donde pueden llegar.

Entonces, en el campo

educativo, lo que se ve es una

lucha constante”1 1 Los

herederos - La elección de los

1 Los herederos - La elección de los elegidos pag. 19 Argentinas 2009 2ª edición.

elegidos pag. 19 Argentinas

2009 2ª edición.

Los organismos internacionales se

pronuncian a diario sobre la

importancia de programas educativos

con propuestas claras en el campo de

la paz y el respeto a los derechos

humanos; hoy mientras se rearman

grupos fundamentalistas en el mundo

y se preparan para guerras santas

desde su perspectiva ideológica con

respecto a los países poderosos del

mundo, Colombia ha optado por

apostarle a la creación de

condiciones para buscar salidas

negociadas al conflicto armado

colombiano.

“Se logrará una cultura de paz

cuando los ciudadanos del mundo

entiendan los problemas globales;

tengan las habilidades para resolver

constructivamente conflictos;

conozcan y vivan bajo los estándares

internacionales de los Derechos

Humanos y de la equidad racial y de

género; aprecien la diversidad

cultural; y respeten la integridad de la

tierra. Tal aprendizaje no puede

lograrse sin un proceso intencional,

sostenido y sistemático de Educación

para la Paz. Declaración de la Haya

en 1999.

A nivel educativo se empiezan a

mover acciones para demostrar que

aspirar a una Colombia en

postconflicto sí es posible; son

muchas las distancias históricas,

políticas y sociales que separan los

conceptos: “conflicto y postconflicto” ,

pero el paso se empieza a dar con

lenguajes favorables hacia metas

constructoras de paz lo que se

percibe en la circular 000168 del 02

de mayo de 2013 de la Secretaría de

Educación de Antioquia dirigida a

alcaldes, rectores, directores, jefes de

núcleo y demás autoridades

educativas municipales en la que se

plantea el programa: “preparémonos

para la paz”2 se hace necesario

2 Preparémonos para la paz" es el programa de la Gobernación de Antioquia con apoyo de la Universidad. Pontificia Bolivariana (UPB) y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), que busca contribuir a la preparación de las instituciones y las comunidades antioqueñas en su responsabilidad de impulsar el fortalecimiento de la paz en las regiones del Departamento. https://www.youtube.com/watch?v=0OD5i5tHuZ8-Publicado el 23/3/2013 http://www.elmundo.com/portal/especiales/especiales/detalle.noticia.php?idespecial=83&idarticulo=970#.U85tGmJ5PQY - Publicado el 23/3/2013 Visitado el 22/07/14 -

proponer el abordaje de las posibles

situaciones que se generaran para la

escuela, desde una nueva

perspectiva.

Una perspectiva que sirva no solo

para interpretar la situación real

generada por el posconflicto, sino

también para tomar este como un

innovador espacio de debate que

debe asumir la escuela en toda la

geografía colombiana y como una

posibilidad de apoyar procesos de

dialogo y de paz que el Estado ha

emprendido con grupos alzados en

armas. Es esta la ruta que

pretendemos abordar con los

docentes y directivos de Antioquia,

pues consideramos que apunta

justamente a la generación de nuevos

hábitos desde el contexto escolar, lo

que resulta muy pertinente para

situación que vive el país.

Es un imperativo hoy, crear las

condiciones que permitan entender a

los actores del proceso educativo que

como parte de una sociedad, su

papel es de doble vía, pues deben

interiorizar y exteriorizar su

compromiso con la paz. Interiorizar

porque deben introyectarlo, hacerlos

parte de su ser, vivirlo, sentirlos a flor

de piel, volverlo parte de su modo de

vida. Y exteriorizar porque deben

vivirlo con los demás; aspectos

básicos, si lo que se quiere es

contrarrestar la violencia y superar el

conflicto. Concebir las relaciones en

el contexto escolar, de esta forma,

puede ser un elemento generador de

sana convivencia..

La gobernación de Antioquia y la

secretaría de Educación vienen

motivando trabajos en las

subregiones consolidando grupos de

trabajo que se forman para la paz en

un eventual postconflicto. Las

Universidades y demás centros

educativos deben asumir tareas hacia

la construcción de debates y

discursos en torno a la paz y deben

incluir en sus currículos las

orientaciones que la “catedra para la

paz” indica.

Una pedagogía para la paz es una

opción histórica y una oportunidad

que nos permitiría, tomando las

palabras del Dr. Felipe Andrés Gil

barrera: “mejorar las oportunidades

para nuestras comunidades,

incrementar la productividad agrícola,

la inversión, el desarrollo”3 en otros

términos, podríamos imaginar una

escuela para la alegría, para la

felicidad y para la construcción de

ciudadanía. En los discursos de aula

o en espacios sindicales, los

educadores postulan la paz como un

derecho de obligatorio cumplimiento,

retomando lo que constitucionalmente

está establecido; en este sentido

avanzar en la búsqueda de acuerdos

de paz entre la insurgencia y el

Estado sería un logro de

trascendencia para la las escuelas y

colegios por cuanto pasaría a la

historia el reclutamiento de menores

de edad al conflicto armado, no más

desplazamiento forzado ni comercio

ilícito con armas ni drogas . Circular

000168 del 02 de mayo de 2013 de la

Secretaría de Educación de Antioquia

Contribuiremos a mejorar las

oportunidades para nuestras

comunidades, incrementar la

productividad agrícola, la inversión, el

desarrollo empresarial, la calidad de

3 Circular 000168 del 02 de mayo de 2013 de la Secretaría de Educación de Antioquia..

del medio ambiente, la seguridad, el

trabajo honrado, la convivencia, la

calidad cobertura de la educación (…)

consideramos que la comunidad

educativa debe preparase para el fin

de la confrontación violenta y el

comienzo de un largo camino de

reconciliación. La apuesta por la paz

implica un esfuerzo constante de

todos en el cual deberemos estar

preparados para escuchar, cambiar y

para que las escuelas sean

protagonistas de del desarrollo de

una cultura de la paz y la convivencia

en cada una de sus comunidades”.

De otro lado, pensar la paz es pensar

en la educación y para ello se hace

necesario crear espacios de

conceptualización y reflexión

colectiva en torno al rol del educador

en los procesos de formación que

convocan la diversidad poblacional en

su más amplio significado. Pensar en

la paz desde una Pedagogia para la

paz equivale a recoger los

fundamentos ideológicos, políticos y

pedagógicos de la educación

inclusiva y una visión prospectiva

frente al proceso de paz y al fin del

conflicto armado, aspectos que de

alguna manera influyen en la escuela

y en la comunidad educativa.

Plantear una pedagogía para la paz

es un reto para vincular a todos los

estamentos de la sociedad a los

necesarios de debates en torno a lo

que es la paz y el papel de la

educación y la escuela estas.

La educación en el postconflicto ha

de ser una alternativa de crecimiento

económico del país, ya que las

estrategias para la construcción de

sociedad no estarán determinadas

por los exagerados costos en

inversión hacia la guerra, y se podrán

destinar recursos en el campo de la

ciencia y la tecnología. Así mismo se

podría hablar de una educación

inclusiva que permite el acceso a

niños, niñas y jóvenes sin distingo de

origen étnico, político, cultural o social

a la vida escolar. La guerra ha

marginado a cientos de personas de

los Derechos fundamentales y ha

hecho de la educación un espacio frío

vacío de humanidad; en este sentido

este proyecto se justifica porque

permite visualizar la educación como

un espacio para dinamizar las

políticas sociales del Estado.

Una cultura para la paz, es posible

desde una educación para paz,

entendida esta como un concierto de

complejidades, que enriquece las

posibilidades de progreso del

potencial humano aceptando y

tolerando la diferencia, “aceptando al

otro que no piensa como yo” una

vida posible con diferentes culturas

significando el completo rechazo de

dominio explotación y discriminación

en todas las relaciones humanas y

estructuras sociales, en una cultura

de paz es necesario que los conflictos

no produzcan violencia; las

diferencias se abordan con un

espíritu de correspondencia; y las

disputas resueltas de un modo que

concilie y fortalezca las comunidades.

Disparar fusiles es más sencillo que

hablar, que ponerse de acuerdo;

eliminar al contrincante en nuestro

país ha sido la premisa para

sustentar el poder; esta es la razón

por la cual somos vistos en el

escenario mundial como una

sociedad con serios visos de pre

modernidad.

“Ante la posibilidad de la

desesperanza generada por las

violencias, hay que potenciar

relaciones que aborden los conflictos

desde posiciones que exalten la

fuerza de las ideas en el diálogo, el

debate y la negociación, en lugar de

aquellas posiciones que privilegian el

uso de las armas y de las fuerzas

física y financiera para resolver las

diferencias. Y porque después de las

dos últimas devastadoras

confrontaciones militares mundiales y

de las guerras regionales, nacionales

y locales de las cuales la humanidad

ha sido testigo en esta época de

globalización, las mayorías del

mundo se han comprometido con la

construcción de una Cultura de la

Paz. Construyendo una pedagogía

para la paz desde el proyecto sobre

violencia y convivencia en Cali:

nuevos escenarios de la educación

popular por: Miryan Zúñiga E. Rocío

Gómez Z. Profesoras de la

Universidad del Valle 2004

La Cultura de Paz, en consecuencia

aparece como el resultado de un

proceso educativo denominado

Educación para la Paz. La escuela,

los maestros, la comunidad educativa

en general en la medida en que se va

apropiando de nuevos discursos y

prácticas pacificas de vida

reconstruye su tejido social

destrozado por años de violencia.

Una pedagogía para la paz

congruente con una educación para

la paz, nos encamina hacia una

cultura de paz.

Puede parecer contradictorio hablar

de cultura de paz, porque equivale a

aceptar que ha existido una cultura

de la violencia o de la guerra, pero

todo aquello que crea raíces en una

sociedad se convierte en cultura. Con

frecuencia escuchamos en el

lenguaje cotidiano: “en el fin de

semana solo murieron 20 personas”

y la gente lo ve como algo normal. En

sociedades avanzadas esto sería

tenebroso y motivaría movilizaciones

de inmediato. La educación para la

paz tiene sus riesgos en los

detractores que tienen en la guerra

un negocio rentable. Una educación

para la paz tiene como fundamento el

dialogo racional y el debate

argumentado con respeto y

reconocimiento del otro; El diálogo

es comunicación, es relación

horizontal, que nace de una actitud

crítica, que además genera crítica y

se basa en una serie de valores

humanos que Freire llama amor,

humildad, esperanza y fe, pues en él

encuentra su fundamento la relación

entre sujetos libres.

Desde la perspectiva en que se

inscribe esta mirada por la paz, se

puede lograr exitosamente a partir de

una adecuada formación a los

docentes en estrategias pedagógicas

de paz y de esta manera asumirían

compromisos para que el país avance

a al cambio social en un escenario

de postconflicto. Los educadores

podrán liderar en las Instituciones

Educativas tareas que desde el

estado se orientan de modo que

sean ellos quienes promuevan en las

instituciones educativas la cultura de

la paz y la inclusión, fortaleciendo los

diálogos entre la escuela y la

sociedad.

Una propuesta pedagógica para la

paz se logra con educadores y

profesionales que identifican

procesos de transformación que

surgen en el postconflicto tanto en la

escuela como en otros escenarios de

la sociedad. Igualmente tiene la

capacidad de análisis de los costos

que acarrea el conflicto colombiano y

las variables que surgen en el

postconflicto que favorecen el cambio

social. Una pedagogía para la paz

confía en el maestro como líder de la

educación que desde herramientas

didácticas y formación teórica en

pedagogías de la libertad y

pedagogías críticas- marginadas por

largos años del discurso escolar-

asume la paz como proyecto de vida

para su comunidad. Los maestros

comprometidos con una pedagogía

para la paz son los maestros

conocedores de la historia de nuestro

país y que han vivido la realidad que

ha significado más de medio siglo de

Conflicto

Las pedagogías críticas son "una

producción cultural, una producción

de saber para dar cuenta de una

realidad; una red de significaciones

que da razón también de los

obstáculos que vence y de sus

recreaciones a lo largo de la historia"

(p. 79). De esta manera, ellas

representan una opción frente al

proyecto político inconcluso de la

Modernidad y la Ilustración, y

pretenden no sólo el reconocimiento

de la educación como proyecto

político emancipador y liberador de

las conciencias del yugo totalitario de

la razón, sino también la constitución

de un proceso de transformación,

renovación y de reconstrucción de lo

social. Martínez Bonafé, J. (1996).

Poder y Conciencia. Cuadernos de

Pedagogía. 253, 78-84.

¿cómo es posible mirar desde

ángulos diversos, es posible pensar

el conflicto? Qué piensas?

Como es posible dilucidar el post

conflicto y acercarnos a los mínimos

consensos ¿cómo sería un

postconflicto desde tu punto de vista

,elabora un esquema…

PLENARIA DE CONCEPTOS EN

GRUPO

http://historia1imagen.files.wordpress.com/2008/05/linea-de-

tiempo4.jpg?w=640&h=480

Sesión 3____________________

¡Saludo, bienvenida!

Profesor____________________________________

FECHA:

Hora: 8 am a 2pm

Relatoría sesión anterior

1. CHARLA, PEDAGOGIA DE LA PAZ, POR Efraín Álzate Salazar - INICIO DE

SESIÓN

2. EDUCACION PARA LA DEMOCRACIA JOSÉ BERNARDO TORO

Taller –debate en clase.

EDUCACION PARA LA DEMOCRACIA,

POR JOSÉ BERNARDO TORO

LA EDUCACION EXISTE PORQUE EL SABER ES UN PRODUCTO.

Hay una pregunta que los

educadores casi nunca se hacen:

¿Por qué existe la educación?. La

educación existe por una razón que

no tiene nada que ver con la

educación. La educación existe

porque el conocimiento es artificial.

Porque el saber es un producto. Y

como producto, el saber tiene todos

los problemas de un producto: hay

que preguntarse cómo producirlo,

cómo acumularlo, cómo distribuirlo y

cómo reproducirlo. El saber de una

sociedad puede ser de buena o mala

calidad, puede producirse en mucha

o baja cantidad, puede ser pertinente

o no serlo, puede acumularse

adecuada o inadecuadamente, puede

reproducirse y distribuirse bien o mal.

Si el conocimiento fuera natural, la educación no existiría. Aceptar que el saber es un producto es muy importante para poder trabajar proyectos educativos. Los Ministerios de Educación, en sentido riguroso, son los responsables del saber de cada sociedad: el objeto de trabajo de un Ministerio de Educación no son los profesores, ni son las aulas, ni son las escuelas; es el saber de la sociedad. Por lo tanto, un Ministerio de Educación debe:

Garantizar que este producto, el saber, se produce en buenas condiciones. Por eso debe preocuparse de los centros de investigación y tecnología, de las universidades…

Preocuparse sobre cómo acumular el saber que produce la sociedad para garantizar que el mejor saber de esa

sociedad, tanto académico como cultural, no se pierda. El saber, como cualquier producto, desaparece si no se acumula adecuadamente. Por eso es frecuente que al cuidado de los Ministerios de Educación se encuentren los museos, las bibliotecas, los centros de información: porque son importantes sistemas de acumulación del conocimiento que posee una sociedad.

Preocuparse también sobre cómo se reproduce ese saber para lograr que el mejor conocimiento que posee la sociedad, lo posea mucha gente. Por esta razón existe el Sistema Educativo. La sociedad no ha inventado un sistema mejor que la escuela para reproducir el conocimiento. El sistema formal de educación es el gran sistema de reproducción del conocimiento: una de sus fortalezas es que puede, en muy poco tiempo, transferir y reproducir los mejores conocimientos, acumulados durante mucho tiempo, a gran cantidad de niños y a un costo predecible.

Veamos ésto en un ejemplo: una maestra le enseña a sus alumnos de primer grado la rutina de lavarse las manos. La rutina de lavarse las manos con agua y jabón necesitó 200 años de experiencia e investigación: fue necesario descubrir las grasas, la saponificación, conceptos como germen y contaminación, sistemas de identificación de

gérmenes; hubo que establecer relaciones entre gérmenes y enfermedades, jabón y posibilidades de eliminar los gérmenes; y generar un procedimiento sencillo para reunir todo eso en una sencilla rutina cotidiana. Ese acto en que la maestra se demora 1 o 2 horas enseñándole formalmente esta rutina, a todos los niños del primer grado, le permite a un país prevenir el 80% de las enfermedades contagiosas. Esa es la potencia del sistema formal.

Interesarse por las formas como se distribuye el saber. Aquí radica la importancia de poner en objetos el conocimiento que produce una sociedad: libros, textos, cine, video, audio, revistas… etc.; por eso la importancia de las editoriales, de los textos escolares, de las series educativas de TV, de los objetos educativos, de los materiales educativos y del mercado que distribuye todos estos objetos. El mercado es el otro gran factor del conocimiento.

Un Ministerio de Educación es todo esto: el garante de que se cuenta con las mejores instituciones para producir, cuidar y acumular, reproducir y distribuir el saber de una sociedad.

EL PROYECTO DEMOCRÁTICO COMO PROYECTO EDUCATIVO.

Cuando se habla de democracia,

generalmente es necesario hacer

algunas aclaraciones:

1. Con frecuencia, la democracia se confunde con el liberalismo económico. La democracia no es el "aissez-faire" económico; el liberalismo económico nació en el siglo XIX y la democracia surgió hace 2.500 años.

2. La democracia no es un partido, no es una religión, ni es una ciencia. La democracia es una forma de ver el mundo: es una cosmovisión.

Las cosmovisiones tienen la particularidad de que conservándolo todo, lo ordenan todo de otra manera. Lo que ocurren son transformaciones orientadas por esa determinada forma de ver el mundo: en la forma de explicarse, dirigirse, estar e interactuar en el mundo. Pero la democracia no es la única cosmovisión. El cristianismo, el marxismo, el islamismo, el capitalismo… son cosmovisiones que ordenan el mundo de distintas maneras.

Esto es fundamental para los educadores. Cuando se habla de educación para la democracia, no se está significando que se van a cambiar las escuelas de una manera de ser, por otra. Hacer transformaciones en educación no significa, con frecuencia, hacer nada nuevo; lo que significa es darle una perspectiva distinta a las mismas cosas que se hacen y en eso consiste la transformación.

Es como cuando una persona se enamora. Se transforma, pero sigue siendo la misma: hace las mismas cosas, pasa por los mismos lugares, se encuentra con la misma gente… pero todo lo ve de otra manera. Simplemente mira su universo desde otra perspectiva; y en eso consiste la transformación.

Si la democracia es una cosmovisión, nadie se la puede dar a una sociedad; la democracia es una decisión que toma la sociedad. Y esta es una decisión que lo afecta todo, que lo pregunta todo: Cómo son las relaciones de una pareja democrática? Cómo son las empresas democráticas? Cómo son las escuelas democráticas? Cómo son las familias democráticas, las instituciones democráticas, las organizaciones democráticas?… Esto quiere decir que la democracia, como cosmovisión, como forma de ver e interpretar el mundo, necesariamente afecta a toda la sociedad.

Si la democracia es una cosmovisión, o sea una forma de ver el mundo, la comprensión del concepto de la democracia puede transformar la educación totalmente. Es por ésto que cuando se habla de educación para la democracia, lo que se está diciendo es que una sociedad que se decide por la democracia debe preguntarse cómo tiene que concebir su educación, cómo tiene que diseñar sus escuelas y lo que allí ocurre, qué transformaciones hay que hacer para formar ciudadanos democráticos y promover una cultura democrática: formas democráticas de pensar, sentir y actuar; lo que se conoce también como Ethos Democrático.

LOS PRINCIPIOS BASICOS DE LA DEMOCRACIA

A partir de una revisión de los principios básicos de la democracia es posible adquirir una comprensión más profunda del concepto de la democracia entendida como una cosmovisión. Estos principios aunque sencillos y obvios no son todavía muy comunes en las reflexiones sobre la sociedad.

1. Todo orden social es

construido. El orden social no

es natural, por eso son

posibles las transformaciones

en la sociedad (Principio de

Secularidad).

El primer principio, se remonta al nacimiento mismo de la democracia en la Grecia Antigua (año 504 a. c.). En aquella época se formuló de la siguiente manera: "El orden de los hombres no depende de los dioses, depende de los hombres". Con esta frase nació proyecto democrático.

Este es el principio de secularidad. Secularidad no significa ateísmo; significa lo que descubrieron los griegos hace 2.500 años: que el orden social es una construcción humana y como tal se puede transformar. Significa también que la construcción del orden de una sociedad debe ser un proceso de inclusión y no de exclusión: ese orden debe representar a todos los miembros de esa sociedad. Por eso la Constitución en una sociedad democrática se produce participadamente y en nombre del pueblo.

Este principio es fundamental para los educadores y para trabajar con sociedades latinoamericanas, porque existe un problema de mentalidad; con frecuencia en estos países se cree que el orden social es natural: se cree en la mala suerte o en la buena suerte de las sociedades y se dicen frases como "Dios por qué permite que mueran 4 millones de niños". Cuando se tienen este tipo de concepciones, es muy fácil echarle la culpa de cualquier situación a la suerte, a Dios, al destino, etc. Además se cree que el cambio es para dotados.

La democracia no es natural al ser humano. La democracia es un invento. Y por ser un invento, una creación, es necesario enseñarla y es necesario aprenderla.

Una de las primeras cosas que hay que lograr en un proceso de formación democrática es que los niños entiendan que, en términos sociales, el orden que existe y las relaciones que se dan en la sociedad no son naturales; que este orden y estas relaciones son construidos por las personas y por lo tanto se pueden transformar. Por ejemplo, que si un niño no aprende, algo está pasando.

Cuando un sistema educativo cree que todo es natural, queda muy fácil aceptar que hay niños que pueden perder el año y niños que pueden ganar el año, porque así es. Pero cuando se sabe que el orden social es creado, la única lógica es que todos los niños tengan éxito escolar. Entonces el sistema comienza a trabajar para que todos los niños tengan éxito. Porque el éxito escolar puede ser creado y construido.

Una primera característica de la educación democrática y del ethos democrático, en la cultura democrática, es que todos vayamos entendiendo que todo ésto hay que enseñarlo y hay que aprenderlo, porque no es natural.

El sistema educativo no existe por sí mismo. Su razón de ser es el saber de la sociedad. Si un Ministerio de Educación analiza los problemas del saber, comprende qué tiene que hacer con las instituciones escolares. Una de las grandes dificultades es que con frecuencia se miran las instituciones escolares en sí mismas, y mirarlas en sí mismas no tiene sentido. Su sentido y razón de ser surgen de la artificialidad del conocimiento. Por eso este principio de la democracia es muy importante para trabajar con líderes educativos, para mostrar que la escuela es un instrumento, no es un objetivo. El objetivo es cómo lograr que una sociedad, grande o pequeña, rural o urbana, pueda producir, acumular, reproducir y distribuir saber.

Mirado así el conocimiento, adquieren relevancia conocimiento, adquieren relevancia otros instrumentos: los museos, los centros de investigación, las bibliotecas, los centros de información, las expresiones artísticas, los medios de comunicación, los espacios de socialización; el conocimiento acumulado durante siglos en las zonas indígenas y campesinas... La pregunta es: ¿Cómo lograr con todos estos instrumentos, donde la escuela es quizá el más importante, que la sociedad pueda producir saber, apropiarse del saber, distribuir saber y acumular saber.

Es a partir de preguntas como ésta, que se inicia el trabajo de refundación de los sistemas educativos. Si la educación democrática tiene en cuenta todas estas cosas, es realmente posible hacer transformaciones, porque entiende que el orden se puede transformar.

http://www.poderjudicial.gob.hn/SiteAssets/leyes.jpg

2. La democracia es un

orden que se caracteriza

porque las Leyes y las

normas son construidas o

transformadas por las

mismas personas que las

van a vivir, cumplir y

proteger (Principio de

Autofundación).

Esta es una de las ideas más brillantes que se han producido en el mundo; el Principio de Autofundación significa que la libertad siempre requiere del orden, pero el único orden que produce libertad, es el orden autofundado.

Aunque parezca extraño, las normas que a una persona le producen libertad son las que ella misma se impone. Todo orden autofundado es un orden que produce libertad. Esta comprensión es fundamental para nuestras sociedades porque es el punto central de la gobernabilidad; es el punto central de la ética, de la creatividad, de la autonomía y de la libertad.

Este principio es muy importante para dar un salto en educación: implica otra forma de concebir la formación en historia, geografía, ética, política, religión, cívica; áreas fundamentales en la educación de una sociedad.

A la luz del principio de autofundación el gobierno escolar adquiere gran relevancia como estrategia de formación democrática, en la medida en que le enseñe a los niños y a los jóvenes a autofundar el orden que ellos mismos van a cumplir. Y que los adultos también deben cumplir. El

gobierno escolar se convierte en un juego si los profesores hacen excepciones a las reglas y el orden concertado. La autofundación del orden no se puede simular, sobre todo en los procesos de formación.

Pero el gobierno escolar no es la única estrategia, la pregunta que hay que hacer en la escuela es: ¿Cuáles son las diferentes oportunidades y estrategias que permiten, dentro de las rutinas de la escuela, generar procesos de autofundación del orden, para los niños y los jóvenes?.

Cuando un profesor propone: "Muchachos, preparen el paseo; planifiquen a dónde vamos a ir, qué actividades vamos a realizar, etc.", está propiciando una experiencia de autofundación de un orden. En general, los paseos son muy exitosos porque son de orden autofundado. Todos los procesos de autoconstrucción, autoformación, autoestudio cooperativo, y las experiencias realizadas en colaboración con otras personas o grupos, conducen a la autorregulación de las personas. Son procesos que permiten descubrir la importancia de la gobernabilidad, de autofundar y refundar el orden que se quiere vivir, cumplir y proteger.

Como la democracia es una cosmovisión, la forma de enseñarla es creando condiciones para vivirla e interpretarla. En una escuela democrática la pregunta central debe ser: ¿Cómo hay que ordenar los elementos del espacio escolar, del contexto educativo, para que cotidianamente vayan generando el ethos democrático en los niños y los jóvenes?. Pero eso no es posible si

no se conocen las bases del ethos democrático. Una de las bases más importantes es el principio de autofundación.

Autofundación o refundación no significan inventar el mundo cada vez. Una persona está dispuesta a proteger el orden, o una norma, o una ley, si ocurre una de las tres cosas siguientes:

o Si ella participa en la construcción de la norma, la ley o el orden.

o Si ella acepta ser representada por otro en su construcción y si esa representación es cierta y confiable.

o Si existiendo la norma, la ley o el orden desde tiempo atrás, alguien le explica la bondad de esa norma, ley u orden, y la toma como propia. Si una persona escucha: "esta ley tiene 100 años y la tenemos por estas razones" y dice "qué buena norma, a mí me gusta, yo la asumo" en ese momento, esa persona está refundando la ley.

En esas condiciones dicha persona siempre cumplirá. Cuando no ocurre una de esas tres cosas, la persona siempre buscará cómo transgredir la norma, la ley o el orden.

No es posible generar en la sociedad una cultura de autonomía, de libertad, si los procesos educativos cotidianos no van formando continuamente en este principio: que los niños y los jóvenes aprendan cotidianamente a fundar y refundar el orden.

Manejar la disciplina de un colegio de adolescentes es muy fácil siguiendo este principio: observar con atención cuáles son los líderes de las barras y de los distintos grupos y reunirse con ellos para construir un instrumento de

disciplina, es un excelente camino para elaborar el manual de convivencia del colegio, porque los muchachos son drásticos en el cumplimiento de lo que han autofundado.

Cuando las personas tienen la experiencia de imaginar y diseñar circunstancias de la vida y construir un orden para vivirlas, las normas dejan de ser algo aprendido y se convierten en criterios para proceder en la vida. Así es como la norma sirve.

http://1.bp.blogspot.com/_RWGXTLQ-1no/S8P5s3q4q7I/AAAAAAAAABs/QmrU0tS5RJ

g/s1600/incertidumbre.png

3. No existe un modelo ideal de

democracia que podamos copiar

o imitar, a cada sociedad le toca

crear su propio orden

democrático. (Principio de

Incertidumbre).

La monarquía es un orden, la dictadura es un orden, la democracia es un orden, el comunismo es un orden. ¿Cuál es la profunda diferencia que tiene la democracia con cualquier otro orden cultural, político, económico o social?

La monarquía supone que hay alguien fuera de la sociedad que, por razones divinas o de sangre, es la fuente del orden. Esa persona es la que decide las leyes, las normas, las fiestas, lo correcto y lo incorrecto; y ese es el orden para la sociedad. En esas sociedades se festeja cuando nace el hijo del rey, pero la fiesta no se hace porque nació un niño, sino porque su nacimiento garantiza a la sociedad la continuidad de la fuente del orden. Los miembros de una sociedad monárquica se llaman súbditos, porque están subordinados a su monarca.

En una dictadura hay alguien que, a través de la coacción y el temor, decide el orden para la sociedad; por eso los miembros de esa sociedad se llaman sometidos.

¿Cuál es la diferencia con la democracia?. La democracia no cree que el orden de una sociedad le pueda ser dado desde afuera. La democracia parte del supuesto de que los hombres y las mujeres comunes y corrientes, que están en una sociedad, son los que tienen la capacidad de crear las normas, las leyes y las instituciones que ellos mismos quieren vivir, cumplir y proteger: acepta a cada persona como fuente de creación de orden social, por eso los miembros de una sociedad democrática se llaman ciudadanos.

Un ciudadano es la persona que es capaz, en cooperación con otros, de construir o transformar las leyes y normas que él mismo quiere vivir, cumplir y proteger para la dignidad de todos.

Entonces, ¿qué es educación ciudadana? ¿Qué es una escuela democrática?. Una escuela democrática es una escuela que forma ciudadanos.

El conocimiento tiene sentido desde el punto de vista de la democracia en la medida en que la escuela contribuya a formar personas que sean capaces, en cooperación con otros, de construir el orden social que hace posible la vida digna para todos. Y eso es ser ciudadano. En una escuela democrática la historia, la geografía, el deporte, el arte y todos los eventos, procesos y acciones que hacen parte de sus rutinas, contribuyen a la formación de ciudadanos.

Pensar una escuela y una pedagogía para formar ciudadanos es muy distinto que pensarla para hacer buenos estudiantes. El secreto es transformar una escuela común y corriente en una escuela para la democracia. En una educación democrática el problema es cómo las mismas cosas que se tienen, se pueden transformar para formar ciudadanos; porque, desde el punto de vista de la democracia, las escuelas no tienen alumnos, lo que tienen son personas que se van transformando en ciudadanos.

De ahí surge la concepción de la escuela como el primer espacio de actuación pública del niño. Porque cada niño, en su casa, maneja códigos privados: tiene su cama, su almohada, su plato, su silla, su puesto, su papá, su mamá. Todo allí es privado e íntimo. El primer encuentro del niño con la sociedad

sucede cuando entra a la escuela. Allí se encuentra con lo público.

¿Qué significa el encuentro con lo público?. El niño al ingresar a la escuela inicia el conocimiento, comprensión y uso adecuado de bienes colectivos: los pupitres, los tableros, los libros de la biblioteca, los materiales de trabajo, los diferentes espacios de la escuela; comienza a utilizar lenguajes colectivos: nuestra maestra, el patio de recreo de nuestra escuela, nuestra biblioteca; comienza a usar símbolos colectivos: el orgullo de pertenecer a una escuela y no a otra, el amor por el himno de su escuela. La escuela debe tener una buena infraestructura, brindar una formación de calidad, ser alegre y atractiva para el niño, porque es el encuentro del niño con lo público, con las instituciones, con la sociedad.

En la medida en que el niño descubra la bondad de la escuela se irá haciendo una idea de lo que es la sociedad y de lo que son sus instituciones.

Pero lo que sucede con frecuencia es que un niño vive los años de su educación primaria en una escuela donde muchas veces no hay agua, ni alcantarillado, ni espacios agradables; luego entra a la educación secundaria, muchas veces sin buenos profesores, sin libros, sin laboratorios… Con estas cosas se le está diciendo al niño y al joven: "esto es lo que la sociedad piensa de usted, esta es la sociedad a la que usted pertenece". Después, el muchacho sale del bachillerato, si lo termina, se para en un semáforo y comienza a tirar piedra, a quebrar semáforos. Y la gente lo mete a la

cárcel por mala conducta, cuando lo que hizo la sociedad fue formarlo, durante 5, 8 u 11 años, para hacer esas cosas.

Nadie nace delincuente, nadie nace demócrata, nadie nace conviviente, nadie nace honrado, nadie nace ladrón. Todos esos son aprendizajes artificialmente construidos, aunque no nos demos cuenta, y toda la sociedad los paga o los disfruta.

La democracia tiene que ser enseñada y tiene que ser aprendida, porque la democracia no es natural. La Democracia debe ser enseñada como una forma de ver el mundo, como una cosmovisión. Y este aprendizaje se logra cuando la persona puede ver que el mundo que le rodea está ordenado por la lógica que propone esa cosmovisión.

A partir del principio de incertidumbre "No existe un modelo ideal de democracia que podamos copiar o imitar, a cada sociedad le toca crear su propio orden democrático", se puede decir que la democracia es como el amor: no existe una modalidad de amor que podamos imitar y copiar, a cada pareja le toca armar su propio modelo. Nadie sabe cuál es la pareja perfecta, nadie puede decir cuál es el matrimonio perfecto; existen tantos modelos de pareja como parejas existen. A cada sociedad le toca comenzar a construir el orden democrático a partir de su historia, su conocimiento, su tradición, su memoria; a partir de lo que es, de lo que tiene y de las proyecciones que puede hacer.

Y aquí surge otro problema referido a la conformación del proyecto

democrático en un sistema educativo: los sistemas educativos de América Latina no fueron originados en América Latina, fueron sistemas trasladados. Y cuando un sistema de educación es trasladado, así tenga 500 años, es muy difícil que forme parte de la conciencia de la cultura a donde se trasladó. Así como no es posible hacer una democracia ni a la chilena, ni a la francesa, ni a la mexicana, ni a la gringa, ni a la inglesa, tampoco es posible adoptar una educación democrática ajena al orden democrático que está construyendo una sociedad específica.

http://www.juventudrebelde.cu/file/img/fotografia/2010/06/6290-fotografia-g.jpg

4. Aunque no existe un modelo

ideal de democracia, todo orden

democrático está orientado a hacer

posibles los derechos humanos y a

cuidar y proteger la vida (Principio

Ético).

No se puede llamar democracia a cualquier proceso de autofundación. También se pueden autofundar la tiranía y la perversión. La autofundación y refundación del orden son democráticas si contribuyen a hacer posibles los derechos humanos y la vida.

Desde el punto de vista de la democracia, los derechos humanos no son un tema, ni son un tópico; los derechos humanos son el único proyecto de humanidad que el ser humano ha podido concebir en toda su historia sobre la tierra.

Una de las grandes preguntas del ser humano, a lo largo de su historia, ha sido cómo construir la dignidad. Porque la dignidad tampoco es natural; la dignidad es construida, es conquistada. En esta búsqueda fueron surgiendo diferentes estatutos de dignidad: el libro del Deuteronomio en la Biblia, la Carta de Toledo (año 503), la Carta de Juan sin Tierra (año 689), la Carta de los Derechos de los Ciudadanos, son algunos ejemplos…

Pero la primera vez que los seres humanos, los hombres y las mujeres, se reúnen para darse un proyecto de humanidad, es el 10 de diciembre de 1948: la Declaración Universal de Derechos Humanos. Este es el único proyecto de humanidad que tenemos; por eso los derechos humanos no pueden ser un tópico, ni un tema, ni

una dimensión; los derechos humanos son el norte ético del proyecto democrático.

A la luz de este concepto, el norte de la educación de cualquier país en el mundo y en América Latina, es formar ciudadanos que puedan hacer posible este proyecto de humanidad. Esto significa que los derechos humanos no pueden ser un tema educativo, son el norte ético de la educación; significa dejar de pensar en los derechos humanos como un estatuto y concebirlos como una cosmovisión.

Las preguntas ahora son: ¿cómo volvemos los derechos humanos un principio de creación, un principio ordenador de las relaciones sociales, de la política, de la economía? ¿Cómo sería un orden social construido desde el punto de vista de los derechos humanos, que es el mismo punto de vista de la democracia?. Esto le impone a la democracia una tarea radical, porque sólo es posible construir la democracia en una sociedad que se construye sobre la lógica de los derechos humanos.

De la misma manera, en el campo educativo, habría que imaginar cómo sería una escuela construida a la luz de los derechos humanos. Habría que comenzar a leer cada derecho desde el punto de vista de cómo construir una escuela democrática. Entonces surgen problemas como el de la arquitectura escolar:

Frecuentemente las instituciones educativas tienen una arquitectura

panóptica (problema bastante explicado por Foucault) que facilita la vigilancia. Es una arquitectura basada en la cultura de la sospecha, porque se parte de la cosmovisión de que los muchachos son malos, no piensan, son perversos y hacen travesuras. Y siempre se termina ordenando el mundo de acuerdo con la cosmovisión que se tiene.

En una cultura escolar cimentada en la confianza y a la luz de los principios de la democracia: construcción y autofundación del orden, protección de los derechos humanos, la vida y la felicidad, la arquitectura escolar debería concebirse bajo los criterios de "encuentro" y "deliberación". En América Latina hay una gran tendencia a confundir el curriculum con el sílabus, con el plan de estudios. Un curriculum no son sólo los contenidos. Uno de los instrumentos más poderosos de la pedagogía es la arquitectura: la inversión en una buena cafetería u otro tipo de espacios de encuentro y conversación puede ser un instrumento poderoso para que los jóvenes vayan formando una cultura democrática.

Toby decía: los griegos lo pudieron hacer todo porque conversaban mucho. Es necesario ir fortaleciendo en las nuevas generaciones una cultura de encuentro y de conversación para contrarrestar la cultura atávica de enemigos creada muchos años atrás; las dificultades para el ejercicio de la transparencia, de la deliberación, de la confrontación de la ciencia y el conocimiento.

De la misma manera habría que analizar las diferentes variables de una escuela: desde el punto de vista democrático y de los derechos humanos, cómo debe(n) ser concebido(s) y manejado(s) los

diferentes espacios físicos, el tiempo, los premios y los castigos, el planeamiento, las rutinas, la evaluación, etc.?

https://encrypted-

tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcSJUYLs6tGaAcna02

Kp0jqdZdgbseC1NMhQykY8uRd2j9FREufIEQ

5. El conflicto, la diversidad y la

diferencia son constitutivos de la

convivencia democrática.

(Principio de la Complejidad)

Para la democracia, la paz no es la ausencia de conflictos. La paz es el resultado de una sociedad que es capaz de dirimir el conflicto sin eliminar al otro, ni física, ni sociológica ni psicológicamente. En la democracia no existen los enemigos, sino los opositores: personas que piensan distinto, quieren distinto, tienen intereses distintos que colisionan con los míos, pero con las cuales puedo concertar futuros comunes.

Con el Ágora griego, nació uno de los más poderosos instrumentos de la democracia para hacer del conflicto un instrumento positivo y lograr que los otros no se conviertan en enemigos, sino en opositores: la "deliberación".

Una sociedad comienza a resolver sus conflictos y a adquirir una conducta democrática cuando asume el concepto de opositor y aprende a deliberar. Cuando frente a un conflicto, las diferentes personas son capaces de poner en juego sus intereses: pueden expresarlos, explicitarlos, sustentarlos y defenderlos con serenidad; buscan persuadir a otros con sus intereses, pero también pueden dejarse persuadir de otros intereses; aprenden a ceder y a recibir cesiones. Cuando cada uno es capaz de exponer claramente y con tranquilidad el porqué está ahí y qué espera lograr; porque la deliberación requiere transparencia para que los diferentes intereses puedan convertirse en un bien colectivo.

Deliberación es diferente a negociación. Una negociación termina en una transacción que deja a las partes con mayor o menor grado de satisfacción y es puntual en el sentido de que no compromete a las partes más allá de la transacción misma. En una deliberación se busca llegar a un acuerdo que convenga y comprometa a las partes; en la deliberación social se busca construir bienes colectivos y se asume compromiso con ellos.

Este principio tiene un gran efecto sobre la concepción pedagógica de la educación. Si se quiere observar si

una escuela está contribuyendo o no a la formación democrática, basta con mirar las rutinas de esa escuela.

Toda escuela tiene al menos tres tipos de rutinas: las rutinas institucionales, las rutinas de aula y las rutinas de recreo. Observar estas rutinas indica fácilmente si los niños y los jóvenes están viviendo en un ambiente democrático: cómo llegan los jóvenes, qué sucede cuando llegan, qué se les dice cuando están en fila, cómo se les dan las instrucciones y las órdenes; qué ocurre durante el día, qué después de salir de clase; cuáles son las fiestas del año, qué se celebra y cómo se celebra.

En este aspecto son fundamentales las rutinas del aula. El gran instrumento para la formación democrática es indudablemente la forma como el profesor conduce la rutina del aula. Los maestros son muy importantes para los niños. Los maestros siempre obtienen resultados, buenos o malos, porque son re-editores sociales: personas que tienen autoridad, atribuida por la sociedad, para cambiar modos de pensar, modos de sentir y modos de actuar en los niños y jóvenes que son sus alumnos.

Es fundamental reflexionar sobre este problema: la forma como se conduce el aula de clases va generando en los alumnos las comprensiones básicas acerca de la convivencia, la autonomía, la lealtad, la transparencia. En clases magistrales, la forma como el profesor pregunta y la forma en que permita que los muchachos pregunten y expongan

sus pensamientos, va formando la estructura básica para la deliberación.

Es indudable que todos los modelos de trabajo cooperativo, en grupo, de trabajo autoactivo, contribuyen a formar el ethos democrático, porque en su ejercicio los niños y jóvenes reconocen las diferencias del grupo, aprenden a trabajar con esas diferencias, a proyectar el grupo, a persuadir y a dejarse persuadir, a ceder y a recibir cesiones, condiciones fundamentales para la deliberación y la construcción de lo público, de lo económico y de lo político.

6. En la democracia lo público se

construye desde la sociedad civil

(Principio de lo Público)

Este principio es lo más novedoso del discurso democrático moderno. La mejor forma de explicarlo es recurriendo a un ejemplo referido a la conquista norteamericana: A Norteamérica llegan familias migrantes huyendo de una persecución religiosa; los migrantes ven en este nuevo territorio la posibilidad de construir un espacio de libertad. La libertad es un valor máximo para la sociedad norteamericana, por eso la estatua de la libertad es su máximo símbolo.

La primera realidad que encuentran es que han llegado familias de muchos lugares e inician las peleas. Para resolver la situación, tal como lo muestran las películas del viejo oeste, deciden poner orden y nombran un sheriff. Escogen la persona que, a juicio del naciente pueblo, es la más indicada para mantener el orden. Lo

mismo sucede con el juez, con el pastor, con el maestro, con el médico…

Un tiempo después aquel sheriff siente miedo porque llegaron unos matones y se esconde. Toda la gente se reúne. Dicen: "cambiemos al sheriff" y escogen y nombran a otro. ¿Por qué lo pudieron cambiar? ¿qué sucedió en el momento en que ellos nombraron un sheriff y en el momento en que decidieron cambiarlo? ¿que sucedió cuando eligieron un pastor, un maestro o un juez?. En estos acontecimientos el nuevo pueblo estaba fundando las instituciones que necesitaba para vivir y pervivir: por eso en Norteamérica existe unión entre las instituciones y la sociedad: porque de la sociedad civil fue surgiendo lo público, se fue fundando lo público.

https://metodoparahablarenpublico.files.wordpress.com/2010/1

1/publico.jpg

Lo público es aquello que conviene a todos de la misma manera para su dignidad.

Una de las grandes tareas de la democracia es hacer de la educación un bien público: mientras una sociedad acepte que existe una educación privada de una calidad y una educación oficial de otra calidad, nunca tendrá educación pública. Nadie podría imaginarse un

acueducto que por unos sectores de sus redes brinde agua contaminada y por otros sectores brinde agua potable, porque el agua es un bien público. Solamente cuando la educación que se ofrece en las escuelas públicas, en las pequeñas escuelas de barrio o en los colegios de élite, sea de igual calidad, se puede decir que en esa sociedad existe a educación pública. A un sistema de educación no lo hace público el que se pague con impuestos, como se cree con frecuencia; lo que hace público a un sistema de educación es que es posible, de igual manera, para todos los miembros de la sociedad y contribuye a su dignidad.

Ya se decía atrás que la escuela es un espacio público. Y lo es, en la medida en que cada niño encuentre allí de igual manera la educación que reciben otros niños en otros lugares y en la medida en que los niños y los jóvenes aprendan allí a pasar del lenguaje privado al lenguaje colectivo, de los bienes privados a los bienes colectivos, de las perspectivas privadas o corporativas a las perspectivas de nación y colectivas. Cuando la escuela ofrece todo esto, bajo la perspectiva ética de los derechos humanos y de la ciudadanía, los niños y los jóvenes se están formando para la democracia.

Por eso es tan importante cuidar cotidianamente las rutinas del aula. Las rutinas pedagógicas que están orientadas al trabajo en grupo, a la participación, al autoestudio cooperativo, son estrategias pedagógicas que tienen mucho más posibilidades de formar en un ethos democrático que las rutinas

meramente directivas, a no ser que las rutinas directivas inciten la pregunta, inciten el diálogo, inciten la cooperación por lo menos lógica y académica.

Es importante también examinar cómo es el sistema de premios y castigos en el aula y en la escuela: qué se premia? qué se castiga?. Los valores reales de una sociedad se definen por lo que esa sociedad premia o castiga, no por lo que se piensa o se dice sobre los valores: con alguna frecuencia mientras se habla de democracia, se conserva un sistema de premios de discriminación; se promueve la cooperación pero se premia la competencia. Un sistema de premios y castigos coherente con el pensamiento democrático conduce a la conformación de un ethos democrático.

El gran desafío de la formación democrática y de convivencia en América Latina es la conformación de un ethos democrático en la sociedad y la refundación de las instituciones a la luz de ésta cosmovisión y a partir de la conciencia latina. Porque en las culturas latinoamericanas las instituciones más fuertes están más cerca de la conciencia europea; las instituciones más criollas, más mestizas, tienen menos sentido porque no están en la conciencia de la sociedad. Un ejemplo: el concepto de alcaldía es más fácil para un bonaerense, que para un boliviano, porque de alguna forma la memoria cultural de Buenos Aires está más cerca de la naturaleza misma de esa institución, que la memoria cultural de los aymaras. Se trata entonces de que nosotros podamos "refundar" y

transformar la alcaldía en la forma como es nuestra conciencia.

Y eso es también una tarea de la escuela, sobre todo de la formación en historia: la democracia nos enseña que la historia no es un problema de héroes, sino de gente común y corriente. Es muy importante que los niños y los jóvenes descubran que la historia de los pueblos ha sido construida por gente común y corriente, que funda el orden y que funda también el desorden; que descubran que la existencia de las calles, las casas, los edificios, la tecnología y todos los bienes y avances de la sociedad no es un problema de genios, sino de gente común y corriente.

Como la democracia es una cosmovisión se rige por principios y no por reglas o fórmulas. Una cosmovisión se puede aplicar a muchas realidades y situaciones: sus principios se pueden aplicar al manejo de una oficina, al matrimonio, a la empresa, a la escuela, a un partido, a un sindicato.

La aplicación de los principios básicos de la democracia a la rutina escolar, al sistema de premios y castigos, al espacio, al tiempo, a los contenidos, permite saber qué se debe transformar para hacer de la escuela un instrumento para la democracia y un instrumento para la creación de lo público.

La cosmovisión de la democracia es una sola y los principios son los mismos, pero adquieren formas específicas en Perú, o en Colombia, o en Bolivia… A partir de estos principios es necesario mirar como ir

transformando las distintas realidades para que la democracia se vuelva una cotidianidad. A partir de esta

cosmovisión y sus principios básicos es posible refundar las instituciones de la sociedad.

ACTIVIDAD

1. En grupo de a 3 leer y exponer puntos de vista que maneja el autor, manejo contexto más criterios de conocimiento personal.(debate en grupo)

2. ¿Qué aportes ofrece el texto?

a.____________________________________________________________________________________________________________________________________

b._____________________________________________________________________________________________________________________________________

c._____________________________________________________________________________________________________________________________________

d.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

e.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

f.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Profesor____________________________________

Sesión 4

Profesor____________________________________

FECHA:

Hora: 8 am a 2pm

¡Saludo y bienvenida!

Lecturas por debatir: las venas abiertas de américa latina de Eduardo Galeano

1. Lectura relatoría anterior

2. Apología de Sócrates- video- Reflexiones en torno a Sócrates en su discurso-

3. El conocimiento de la ignorancia Karl Popper

3.1 Reflexión análisis individual de la lectura Y LUEGO SE ENTREGA INFORME POR ESCRITO 4. PEDAGOGIA CRÍTICA Y EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS Abraham Magendzo Kolestrein 5. Análisis de lectura -taller PEDAGOGIA CRÍTICA Y EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS

6. Chismosos si los hay, créalo. Blogs: http://miguelangelortegaruiz.blogspot.com

http://akifrases.com/frases-imagenes/frase-la-tirania-no-puede-reinar-sino-sobre-la-ignorancia-de-los-pueblos-francisco-de-miranda-122181.jpg

‘EL CONOCIMIENTO DE LA IGNORANCIA Karl Popper Me doy cuenta, una vez más, de lo poco que sé, y ello me hace recordar la vieja historia que Sócrates contó por primera vez en su juicio. Uno de sus jóvenes amigos, un miembro del pueblo de nombre Querefón, había preguntado al dios Apolo en Delfos si existía alguien más sabio que Sócrates, y Apolo le había contestado que Sócrates era el más sabio de todos. Sócrates halló esta respuesta inesperada y misteriosa. Pero, después de varios experimentos y conversaciones con todo tipo de personas, creyó haber descubierto aquello que el dios había querido decir; por contraste de todos los demás, él, Sócrates, se había dado cuenta de lo lejos que estaba de ser sabio, de que no sabía nada. Pero lo que el dios nos había querido decir a todos nosotros era que la sabiduría consistía en el conocimiento de nuestras limitaciones y, lo más importante de todo, en el conocimiento de nuestra propia ignorancia. Creo que Sócrates nos enseñó algo que es tan importante hoy en día como lo fue hace 2.400 años. Y creo que los intelectuales, incluso científicos, políticos y, especialmente aquellos que trabajan en los medios de comunicación, tienen hoy la imperiosa necesidad de aprender esta vieja lección que Sócrates trató en vano de enseñarnos. ¿Pero, es eso cierto? ¿No sabemos hoy, acaso, muchísimo más de lo que sabía Sócrates en su época? Sócrates tenía razón, debe admitirse, al ser consciente de su ignorancia: en

efecto, él era ignorante sobre todo si lo comparamos con lo que sabemos hoy en día. Efectivamente, el reconocer su ignorancia fue un gesto de gran sabiduría por su parte. Y asimismo, eran sabios los antiguos escépticos cuando recalcaban que ellos buscaban el saber más aún que la posesión del saber, que ellos no eran sabios, sino solamente buscadores de la verdad. Pero hoy se dice que nuestros investigadores y científicos contemporáneos no son simples buscadores, sino también descubridores. Porque saben mucho; tanto, que el gran volumen de nuestro conocimiento científico se ha convertido en un grave problema; los nuevos descubrimientos se publican a tal velocidad que es imposible que nadie pueda estar al día. ¿Podría ser –dirá alguno- que incluso ahora debamos seguir construyendo nuestra filosofía del conocimiento sobre la tesis de Sócrates de nuestra falta de conocimiento? La objeción es correcta, pero únicamente después de haberla modificado radicalmente mediante cuatro comentarios muy importantes: Primero, la idea de que la ciencia sabe mucho es correcta, pero la palabra conocimiento se usa aquí, al parecer inconscientemente, en un sentido que es completamente distinto al que pretendía Sócrates, y distinto del significado que se le da a la palabra conocimiento cuando se usa, con énfasis, en el lenguaje diario. Por conocimiento en principio queríamos decir conocimiento cierto, excepto cuando la palabra se usa de forma casual. Si alguien dijera “Sé que hoy es martes, aunque no estoy seguro de que hoy sea martes”, se estaría contradiciendo a sí mismo,

porque se está retractando en la segunda parte de su afirmación de lo que dijo en la primera. Sin embargo, el conocimiento científico simplemente no es un conocimiento cierto. Está siempre abierto a revisión. Consiste en conjeturas comprobables –en el mejor de los casos-, conjeturas que han sido objeto de las más duras pruebas, conjeturas inciertas. Es conocimiento hipotético, conocimiento conjetural. Este es mi primer comentario, y por sí mismo es una amplia defensa de la aplicación a la ciencia moderna de las ideas de Sócrates: el científico debe tener en cuenta, como Sócrates, que él o ella no sabe, simplemente supone. Mi segundo comentario sobre la observación de que nosotros sabemos tanto hoy en día, es éste: con casi cada nuevo logro científico, con cada solución hipotética de un problema científico, el número de problemas no resueltos aumenta; y así mismo aumenta el grado de su dificultad; de hecho, ¡ambos aumentan a una velocidad superior a la que lo hacen las soluciones! Y sería correcto decir que mientras nuestro conocimiento hipotético es finito, nuestra ignorancia, nuestra creciente ignorancia es infinita. Pero no solamente eso: para el verdadero científico que tiene sensibilidad por los problemas no resueltos, el mundo se está volviendo más y más difícil de entender. Mi tercer comentario es éste: cuando decimos que hoy sabemos más que lo que sabía Sócrates en su época, que nuestro conocimiento conjetural es mayor, esto es probablemente

incorrecto en tanto que nosotros interpretamos el saber en un sentido subjetivo. Probablemente, ninguno de nosotros sabe más, en cuanto a almacenar mayor información en nuestra memoria; más bien, somos conscientes de que hoy en día se sabe muchísimo más (en cuanto a que es accesible para algunas personas), y acerca de muchísimas más cosas diferentes que en los tiempos de Sócrates. Hemos reemplazado ciertas teorías, ciertas hipótesis, ciertas conjeturas por otras, en muchos casos mejores: mejores en el sentido de estar mejor comprobadas, y de ser, al parecer, una aproximación más fiel a la verdad. El contenido de estas múltiples teorías, hipótesis, conjeturas, que nadie retiene en su memoria, pero a las que algunas personas tienen acceso, se podría llamar conocimiento en un sentido objetivo, opuesto al conocimiento subjetivo o personal. Por ejemplo, el contenido de una enciclopedia de física es impersonal o conocimiento objetivo y, por supuesto, conocimiento conjetural. Pero sus muchos volúmenes exceden con mucho aquello que incluso el más erudito físico pudiera probablemente conocer (en el sentido personal de esta palabra). Su conocimiento (conjetural) debería llamarse su conocimiento personal o subjetivo. Tanto la forma de conocimiento impersonal u objetiva como la personal o subjetiva son, en su totalidad, hipotéticas; por tanto, ambas son inciertas, aunque posibles de mejorar: Hoy en día no solamente los conocimientos impersonales

sobrepasan mil veces los conocimientos que cualquier ser humano podría conseguir por sí mismo, sino que los avances en los conocimientos impersonales y objetivos son tan rápidos que los conocimientos personales solamente pueden mantenerse en pequeñas áreas y por cortos períodos de tiempo: han sido reemplazados y , de hecho, están siendo superados constantemente. Ya no se le permite a nadie pensar que su conocimiento está al día, ni siquiera en el campo en el cual hubiera sido el líder la semana anterior. Tenemos aquí una cuarta razón para decir que Sócrates estaba en lo cierto, incluso hoy. Porque este anticuado conocimiento personal consiste en teorías que, se ha demostrado, son falsas. El conocimiento anticuado definitivamente no es, por tanto, conocimiento, al menos no en el sentido usual de la palabra. Por ello, tenemos cuatro razones que nos demuestran que incluso hoy, la idea de Sócrates "Sólo sé que no sé nada", es una idea de palpitante actualidad, pienso que aún más que en tiempos de Sócrates. Y tenemos razones, en defensa de la tolerancia, para deducir de la idea de Sócrates aquellas consecuencias éticas que fueron deducidas, en sus tiempos, por el propio Sócrates, por Erasmo, por Montaigne, Voltaire, Kant y Lessing. Y debemos incluso deducir algunas otras consecuencias. Los principios que son el fundamento de cada diálogo racional, es decir, cada discusión encaminada a la búsqueda de la verdad son, de

hecho, principios éticos. Me gustaría expresar tres de esos principios éticos.

1. El principio de la falibilidad: Quizá yo esté equivocado y quizá usted tenga razón, pero desde luego, ambos podemos estar equivocados.

2. El principio del diálogo

racional: Queremos críticamente, pero por supuesto, sin ningún tipo de crítica personal poner a prueba nuestras razones a favor y en contra de nuestras variadas (criticables) teorías. Esta postura crítica pone a prueba nuestras razones a favor y en contra de nuestras variadas (criticables) teorías. Esta actitud crítica a la que estamos obligados a adherirnos es parte de nuestra responsabilidad intelectual.

3. El principio de acercamiento

a la verdad con la ayuda del debate. Podemos casi siempre acercarnos a la verdad, con la ayuda de tales discusiones críticas impersonales (y objetivas), y de este modo podemos casi siempre mejorar nuestro entendimiento, incluso en aquellos casos en los que no llegamos a un acuerdo.

Es extraordinario que esos tres principios sean epistemológicos y, al mismo tiempo sean también principios éticos. Porque implican, entre otras cosas, tolerancia: si yo puedo aprender de usted, y si yo quiero aprender en el interés por la búsqueda de la verdad, no sólo debo

tolerarle como persona, sino que debo reconocerle potencialmente como a un igual; la unidad potencial de la humanidad y la igualdad potencial de todos los seres humanos es un prerrequisito para nuestra voluntad de dialogar racionalmente. De mayor importancia es el principio según el cual podemos aprender mucho de la discusión; incluso cuando no nos lleva a un acuerdo. Porque un diálogo racional puede ayudarnos a que se haga luz sobre los errores, incluso nuestros propios errores. Todo lo anteriormente expuesto demuestra que los principios éticos forman parte de la misma esencia de la ciencia natural. Uno de los principios éticos más importantes es la idea de la verdad objetiva como un principio básico regulativo de todo diálogo racional. El principio ético que nos guíe deberá ser nuestro compromiso con la búsqueda de la verdad y la noción de una vía para llegar a la verdad y un acercamiento a ella. Sobre todo, deberíamos entender que nunca podremos estar seguros de haber llegado a la verdad; que tenemos que seguir haciendo críticas, autocríticas, de lo que creemos haber encontrado y, por consiguiente tenemos que seguir poniéndolo a prueba con espíritu crítico; que tenemos que esforzarnos mucho en la crítica y que nunca deberíamos llegar a ser complacientes y dogmáticos. Y también debemos vigilar constantemente nuestra integridad intelectual, que junto con el conocimiento de nuestra falibilidad nos llevará a una actitud de autocrítica y de tolerancia.

Por otra parte, también es de gran importancia darnos cuenta que siempre podemos aprender cosas nuevas, incluso en el campo de la ética. Me gustaría demostrar lo anterior por vía de un examen de la ética de los profesionales, la ética de los intelectuales, la ética de los científicos, médicos, abogados, ingenieros, arquitectos, directores, y, muy importante, de los periodistas y de la gente influyente del mundo de la televisión; también de los funcionarios, y sobre todo, de los políticos. Me gustaría proponerles algunos principios de una nueva ética profesional, principios que están estrechamente relacionados con las ideas éticas de tolerancia y de honestidad intelectual. Con este fin voy a describir primero la antigua ética profesional y, quizá, caricaturizarla un poco, para luego compararla y contrastarla con la nueva ética profesional que deseo proponer aquí. Hay que reconocer que la antigua ética profesional se basó, como también se basa la nueva, en los conceptos de verdad, de racionalidad y de responsabilidad intelectual. Con la diferencia de que la antigua ética se basó en el concepto de conocimiento personal y en la idea de que es posible llegar al conocimiento cierto, o al menos acercarse lo más posible. Por esta razón, el concepto de autoridad personal desempeñó un papel importante en la antigua ética profesional. En contraste, la nueva ética se basa en el concepto de conocimiento objetivo, y de conocimiento incierto. Esto exige un

cambio radical en nuestra manera de pensar. Lo que tiene que cambiar es el papel desempeñado por los conceptos de verdad, racionalidad, honestidad intelectual y responsabilidad intelectual. La meta antigua era poseer, personalmente, no sólo la verdad y la certeza, sino también, siempre que fuera posible, avalar la verdad por medio de pruebas. Este ideal, que aún hoy en día es ampliamente aceptado, corresponde al ideal personal del sabio, por supuesto no al ideal socrático de sabiduría, sino al ideal platónico del vidente inspirado e iniciado: del filósofo platónico, quien a la vez es un dirigente real, una autoridad. El antiguo mandato para los intelectuales era: “¡Sean una autoridad! ¡Conózcanlo todo!” (por lo menos en su propio campo de conocimiento). Una vez has sido reconocido como una autoridad, ésta debe ser respetada por tus colegas, y debes, por supuesto, recíprocamente, respetar la autoridad de ellos. La antigua ética que he descrito no deja lugar a errores. Los fallos no están permitidos. Por consiguiente, no se puede reconocer un error. No me hace falta subrayar la intolerancia de esta antigua ética profesional: Es más, siempre ha sido intelectualmente deshonesta, y da lugar al encubrimiento de errores en aras de la autoridad. En Medicina, especialmente, se hizo así y todavía se hace. Mi sugerencia es que la nueva ética profesional que propongo aquí se base en los doce principios

siguientes, con los cuales termino mi discurso: a) Nuestro conocimiento objetivo

conjetural continúa superando con diferencia lo que el individuo puede abarcar. Por consiguiente: no hay autoridades. Esta importante conclusión también se puede aplicar a materias especializadas y a campos específicos de investigación.

b) Es imposible evitar todos los

errores, e incluso todos aquellos que, en sí mismos, son evitables. Todos los científicos cometen equivocaciones continuamente. Hay que revisar la antigua idea de que se pueden evitar los errores y que, por tanto, existe la obligación de evitarlos: la idea en sí encierra un error.

c) Por supuesto, sigue siendo

nuestro deber hacer todo lo posible para evitar errores. Pero precisamente para evitarlos debemos ser conscientes, sobre todo, de la dificultad que esto encierra y del hecho de que nadie logra evitarlos: ni siquiera el científico más creativo, guiado por la intuición. Aunque poco se puede hacer sin ella, la intuición se equivoca más veces de las que acierta.

d) Los errores pueden estar ocultos

al conocimiento de todos incluso en nuestras teorías mejor comprobadas; así, la tarea específica del científico es buscar tales errores. Descubrir que una teoría bien contrastada, o que una técnica usual práctica son erróneas, podría ser un

descubrimiento de máxima importancia.

e) Por lo tanto, tenemos que cambiar

nuestra actitud hacia nuestros errores. Es aquí donde hay que empezar nuestra reforma práctica de la ética. Porque la actitud de la antigua ética profesional nos obliga a tapar nuestros errores, a mantenerlos secretos y a olvidarnos de ellos tan pronto como sea posible.

f) El nuevo principio básico es que

para evitar equivocarnos, debemos aprender de nuestros propios errores. Intentar ocultar la existencia de errores es el pecado más grande que existe.

g) Tenemos que estar

continuamente al acecho para detectar errores, especialmente los propios, con la esperanza de ser los primeros en hacerlo. Una vez detectados, debemos estar seguros de recordarlos, examinarlos desde todos los puntos de vista para descubrir por qué se cometió el error.

h) Es parte de nuestra tarea el tener

y ejercer una actitud autocrítica, franca y honesta hacia nosotros mismos.

Puesto que debemos aprender de nuestros errores, asimismo debemos aprender a aceptarlos incluso con gratitud, cuando nos los señalan los demás. Y cuando llamamos la atención a otros sobre sus errores deberíamos siempre tener en cuenta que los científicos más grandes los han cometido. Por supuesto, con esto no quiero decir que nuestros

errores sean en general perdonables: no deberíamos nunca bajar la guardia. Pero para un ser humano es imposible evitar la repetición de errores, y es importante acordarse de esto a la hora de señalar a los demás sus faltas. Tenemos que tener claro en nuestra propia mente que necesitamos a los demás para descubrir y corregir nuestros errores (de la misma manera en que los demás nos necesitan a nosotros) y, sobre todo, necesitamos a gente que se haya educado con diferentes ideas en un mundo cultural distinto. Así se logra tolerancia. i) Debemos aprender que la

autocrítica es la mejor crítica, pero que la crítica de los demás es una necesidad. Tiene casi la misma importancia que la autocrítica.

j) La crítica racional y no personal (u

objetiva) debería ser siempre específica: hay que alegar razones específicas cuando una afirmación específica, o una hipótesis específica, o un argumento específico nos parece falso o no válido. Hay que guiarse por la idea de acercamiento a la verdad objetiva. En este sentido, la crítica tiene que ser impersonal, pero debería ser a la vez benévola.

Les ruego consideren estas sugerencias. Van dirigidas a recordarnos que, incluso en el campo de la ética, es posible presentar propuestas que pueden ser tratadas y mejoradas por el diálogo. Y que los principios éticos y la práctica ética,

aceptados durante siglos por los mejores y más sobresalientes intelectuales, pueden contener errores ocultos de los cuales estamos moralmente obligados a aprender.

Discurso leído por el filósofo británico, de origen austríaco, Karl R. Popper, (1902-1994) durante la ceremonia de su investidura como doctor “Honoris causa” por la Universidad Complutense.

Reflexión análisis:

1. Sintetizar los cuatro comentarios con los que Popper argumenta que la

idea socrática “sólo sé que nada sé” sigue vigente. ____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____

2. Explicar por qué los tres principios éticos (también epistemológicos) del diálogo racional implican tolerancia y nos ayudan a salir de errores, incluso de los propios. ____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

___________________________________________________

3. ¿Cuál es la importancia de los doce principios de la nueva ética profesional? (los analizamos juntos en clase) ____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

_________________________________________________

4. ¿Qué aportan los principios de la nueva ética profesional a la convivencia entre personas de distintas culturas, con distintas concepciones o con formación académica diferente?

http://akifrases.com/frases-imagenes/frase-el-secreto-de-la-paz-esta-en-el-respeto-de-los-derechos-humanos-juan-pablo-ii-191334.jpg

PEDAGOGIA CRÍTICA Y EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS Abraham Magendzo Kolestrein. Julio 2002 La Pedagogía Crítica como parte de la teoría crítica La Pedagogía Crítica está íntimamente relacionada con la teoría crítica que refiere al trabajo de un grupo de analistas socio-políticos asociados con la Escuela de Frankfurt, a la que han pertenecido prominentes miembros como Adorno, Horkheimer, Walter Benjamin, Marcuse y Habermas entre otros. Todos ellos estaban interesados en crear una sociedad más justa y en empoderar a las personas para que estén en una posición de mayor control sobre sus vidas económicas, políticas, sociales y culturales. Argumentan que estos objetivos pueden alcanzarse solo mediante la emancipación, proceso a través del cual las personas oprimidas y explotadas se constituyen en sujetos empoderados capaces de transformar, por sus propios medios, sus circunstancias. Recibe el nombre de 'teoría crítica' dado que ven la salida hacia la emancipación a través

de la toma de conciencia crítica que problematiza las relaciones sociales, en especial aquellas que se sitúan en las prácticas del ejercicio del poder y de la racionalidad instrumental. El marco referencial de la teoría crítica ha sido incorporado a la educación de maneras muy diversas, pero de forma notable por Paulo Freire en su trabajo con grupos oprimidos que dio lugar al término Pedagogía Crítica, vale decir ubicando el proceso de la enseñanza y el aprendizaje al interior de los principios de la teoría critica. Henry Giroux y Michael Apple en el mundo sajón y los muchos pedagogos de la educación popular en América Latina han proporcionado excelentes e interesantes aportes, a partir de la teoría crítica, en el campo del control y el poder político, institucional y burocrático que se ejerce sobre el conocimiento, los estudiantes y los docentes. La Pedagogía Crítica está profundamente relacionada con el trabajo de Paulo Freire por sus esfuerzos pioneros en vincular la alfabetización de los "adultos oprimidos" con el nacimiento de una conciencia política crítica. El objetivo es desarrollar una conciencia crítica en el estudiante y promover la acción

social para superar estructuras sociales opresivas. Por ejemplo, un programa para enseñar a leer a adultos analfabetos sería parte de un esfuerzo mayor para superar la posición marginal de la mayoría de estas personas en materia de empleo y derechos civiles. El enfoque de Freire inspiró a muchos teóricos y activistas educacionales. Cabe señalar que la Educación en Derechos Humanos, particularmente en América Latina, comenzó con y desde los movimientos sociales o movimiento de "educación popular": movimientos por la paz, movimientos feministas, movimientos de trabajadores, movimiento ambientalista, movimientos de derechos de las minorías, etc, trabajando con el enfoque de Freire, en el cual a través del diálogo las personas aprenden y toman conciencia de que son sujetos de derecho y aprenden cómo trabajar por su propia "liberación". Desde esta perspectiva, la Educación en Derechos Humanos se vuelve una educación política. El enfoque de Freire apunta no solamente a proporcionar conocimiento a los oprimidos, sino también a ligar el proceso de aprendizaje con el uso social real del conocimiento como herramienta (empoderamiento). Ahora bien, la pedagogía crítica interroga a la educación formal, apuntando de manera preferente al carácter reproductor de las injusticias sociales .Henry Giroux es uno de los principales teóricos de la Pedagogía Crítica y su trabajo es quizá la introducción más comprehensiva, accesible y sucinta disponible actualmente. Giroux sostiene que "la

pregunta crítica es qué futuro, historia e intereses representa la escuela. La Pedagogía Crítica sostiene que las prácticas escolares deben ser imbuidas de una filosofía pública que apunte a construir condiciones ideológicas e institucionales en las cuales el rasgo definitorio de la escuela sea la experiencia de empoderamiento vivida por la gran mayoría de los estudiantes". Desde esta perspectiva, la pedagogía crítica pretende: * Crear nuevas formas de conocimiento a través de su énfasis en romper con las disciplinas y en crear conocimiento interdisciplinario. * Plantear preguntas sobre las relaciones entre la periferia y los centros de poder en las escuelas. Se preocupa sobre cómo proporcionar un modo de leer la historia como parte de un proyecto más amplio para recuperar poder e identidad, en particular considerando que éstos toman forma alrededor de las categorías de raza, género, clase y etnia. *. Rechazar la distinción entre cultura superior y cultura popular, de manera que el conocimiento curricular responda al conocimiento cotidiano que constituye las historias de vida de las personas de manera diferente. *. Destacar la primacía de lo ético al definir el lenguaje que los maestros y otras personas usan para producir prácticas culturales particulares. El sentido último de la pedagogía crítica es la "emancipación" Mezirow (1981) expresa que "nos

emancipamos de las fuerzas libidinales, institucionales o ambientales que restringen nuestra opciones y el control racional sobre nuestra existencia, pero que están más allá del control humano. El discernimiento que alcanzamos a través de la conciencia crítica nos emancipa en el sentido de que me hace posible por lo menos reconocer cuáles son los motivos reales que están en la raíz de nuestros problemas". Por su parte Habermas dirigió su atención a las "Ciencias Sociales Críticas" para descubrir cómo plantear preguntas sobre la base del interés cognoscitivo del emancipador. "Las Ciencias Sociales Críticas cumplen el rol de críticos que tratan de establecer si los enunciados teóricos captan aspectos específicos regulares e invariables de la acción social, o si expresan relaciones ideológicas, petrificadas, de dependencia que en principio podrían ser transformadas. " Debemos ser

críticamente conscientes de cómo cualquier ideología refleja y distorsiona la realidad moral, social y política y de cuáles son esos factores materiales y psicológicos que afectan y sostienen la falsa conciencia que ellos representan. "Es sorprendente ver cómo se logran cambios personales y sociales cuando somos conscientes de que las ideologías- sean de naturaleza sexual, racial, religiosa, educativa, laboral, política, económica o tecnológica- crean o contribuyen a que dependamos de poderes objetivos. Habermas consideraría el intento de educar para la liberación. como si proporcionáramos al estudiante una comprensión precisa y profunda de su bagaje histórico". Una pedagogía que obstaculiza la plena expansión de la libertad y autonomía de una persona se vuelve un sistema represivo. La emancipación surge de la autoconciencia de la coerción escondida y de las acciones liberadoras incorpora das en la pedagogía crítica.

http://akifrases.com/frases-imagenes/frase-los-derechos-humanos-son-sus-derechos-tomenlos-defiendanlos-promuevanlos-entiendanlos-e-kofi-annan-101284.jpg

La relación entre Educación en Derechos Humanos y Pedagogía crítica

La relación entre Educación en Derechos Humanos y pedagogía crítica es muy fuerte. Podemos afirmar sin ninguna duda que la Educación en Derechos Humanos es

una de las expresiones más concretas y tangibles de la pedagogía crítica. Además, la Educación en Derechos Humanos-a fin de cumplir su propósito principal: empoderar a las personas para que sean sujetos de derecho-requiere una atmósfera educativa apropiada. Un sistema educativo basado en los principios de la pedagogía crítica crea ese ambiente apropiado. Ambas, la Pedagogía Crítica y la Educación en Derechos Humanos, están muy interesadas en observar las estructuras de poder dentro y fuera del sistema educativo. La Pedagogía Crítica está sobre todo interesada en examinar cómo la estructura educativa y el currículo interactúan y dan forma al conocimiento. La Educación en Derechos Humanos se preocupa esencialmente por cómo la estructura educativa y el currículo tienen efecto en moldear al "sujeto de derechos". La jerarquía educativa, la ideología educativa, los modelos de disciplina, las normas legales del Estado y las regulaciones escolares, entre otras, son expresiones de poder. El currículo, como un sistema de poder en sí mismo, reproduce, sostiene y acomoda estos otros sistemas de poderes. El recurso clave que usa el currículum para promover sus intereses es el poder de crear y legitimar conocimiento. Este conocimiento, en su forma y contenido, está enlazado tanto con los intereses de los diseñadores curriculares como con los de los grupos poderosos de la sociedad. Los educadores en derechos humanos que asumen una perspectiva de pedagogía crítica deben entender, analizar y ser concientes de cómo el componente de poder de la educación y el currículo funcionan e

interactúan, determinando cómo las personas se forman y se empoderan para ser sujetos de derechos. Al hacer este análisis, la Educación en Derechos Humanos se vuelve crítica y deja atrás posiciones inocentes e ingenuas. Una pedagogía crítica considera la libertad de elegir, de expresarse, de tomar decisiones -dentro de los condicionantes generales del currículum, la materia por cubrir, los textos que se usan, las preguntas de examen y los temas de redacción- como un importante componente de poder. Cuando existe esta clase de libertad, existe un margen considerable para cambiar los contenidos, mostrar un espectro de puntos de vista, interactuar abiertamente, etc. Una pedagogía crítica exige introducir métodos de enseñanza que le den al estudiante más control sobre su aprendizaje. Cuando los estudiantes eligen qué y cómo aprender, tienen más posibilidades de desarrollar perspectivas críticas. La Educación en Derechos Humanos no puede funcionar en una atmósfera educativa de restricciones, imposiciones verticales, relaciones rígidas y autoritarias o en un ambiente sin diálogo y comunicación. La Educación en Derechos Humanos como pedagogía crítica estimula al estudiante a transformarse en un aprendiz independiente, que no depende ciegamente de las intenciones del currículo y del control de los docentes. La Educación en Derechos Humanos, por definición, debe proporcionar a los estudiantes poder y control sobre su propio aprendizaje. Desde esta

perspectiva, la Educación en Derechos Humanos adopta distintas iniciativas pedagógicas que han sido usadas en la enseñanza, como por ejemplo : el aprendizaje auto-regulado; la elección de temas por parte del estudiante; el diseño de aprendizaje por parte del estudiante; el aprendizaje orientado por los propios estudiantes, en el cual los estudiantes se ayudan unos a otros a aprender; el trabajo en pequeños grupos para promover el aprendizaje igualitario y auto-suficiente (grupos de estudio, grupos de discusión, grupos de concientización y grupos de investigación comunitaria). Tanto la Pedagogía Crítica como la Educación en Derechos Humanos se orientan a empoderar a las personas para que sean sujetos de derechos. Un sujeto de derechos es alguien con el conocimiento básico de los derechos humanos fundamentales y que los aplica en la promoción y defensa de sus derechos y de los derechos de los demás. Es alguien que está familiarizado con la Declaración Universal de Derechos Humanos y con algunas de las resoluciones, pactos, convenciones y declaraciones, nacionales e internacionales, relacionadas con los derechos humanos. El conocimiento de estas normas legales se transforma en un instrumento de demanda y de vigilancia para hacer efectivo el cumplimiento de los derechos humanos. Este sujeto de derechos también tiene conocimiento básico de las instituciones que protegen derechos, especialmente las de su propia comunidad, a las cuales puede recurrir cuando se violan sus derechos.

Tener conocimiento de las normas e instituciones de derechos humanos no es un aprendizaje académico, es conocimiento que ofrece mayores posibilidades para la acción y, por lo tanto, más poder para involucrarse en la promoción y defensa de los propios derechos y de los derechos de los demás. Además, debido a la estrecha relación entre sujeto de derechos y poder, creemos firmemente que una persona-sujeto de derechos-necesariamente debe desarrollar habilidades que le permitan decir "NO" con autonomía, libertad y responsabilidad cuando se enfrenta con situaciones que amenazan su dignidad; poder de rechazar pedidos arbitrarios, injustos y abusivos que lesionen sus derechos; tener el derecho a decir "esto es inaceptable para mí y, por lo tanto, lo rechazo"; ser capaz de hacer y cumplir promesas y reclamar que otros cumplan las que han hecho; ser capaz de defender y demandar el cumplimiento de sus derechos y de los derechos de los demás con argumentos sólidos y bien fundamentados, con expresiones asertivas, bien estructuradas y racionales. Esta persona usa el poder de la palabra, no la fuerza, porque quiere convencer por medio de la razón, no sojuzgar por la fuerza. La Pedagogía Crítica y la Educación en Derechos Humanos implican una acción pedagógica estratégica de parte de los maestros y maestras de aula dirigida a emancipar de toda forma de dominación, abierta o encubierta. No se trata simplemente de cuestionar las prácticas existentes del sistema, sino de buscar comprender por qué el sistema es como es y cuestionarlo, al mismo tiempo que se es conciente de que el

propio sentido de justicia y de igualdad están también sujetos a cuestionamiento. La problematización de la conciencia y de los valores afirmados en ella es, pues, la característica clave de la Pedagogía Crítica y la Educación en Derechos Humanos. La Pedagogía Crítica es una pedagogía diseñada con el propósito de capacitar a quien aprende para que se vuelva consciente de los condicionamientos en su vida y en la sociedad y disponga de las habilidades, conocimiento y recursos para poder planificar y crear cambios. Es concientizadora. La Pedagogía Crítica, al igual que la Teoría Crítica, se esfuerza por ayudar a que uno vea la verdadera situación, que con frecuencia es una forma de opresión que produce restricciones a la libertad, y a ayudarlo a entender que esta situación se puede cambiar; en otras palabras, revela posibilidades: quien aprende es capaz de descubrir las posibilidades y entonces actuar a partir de ellas. En la misma línea de pensamiento y propósito, la Educación en Derechos Humanos tiene un rol fundamental en cuanto a hacer una contribución crítica a la prevención de violaciones de derechos humanos estimulando a las personas a participar de manera efectiva en la sociedad como miembros activos, informados, críticos y responsables. Desde esta perspectiva, la Educación en Derechos Humanos debe ser considerada como una educación ética y política. La Educación en Derechos Humanos considera que el aprendizaje es una parte de la vida, antes que algo separado de otras

partes de la vida e irrelevante para ellas. La Educación en Derechos Humanos está vinculada con los grandes problemas que sufre la sociedad, por ejemplo: pobreza crónica y desmoralizante; democracias frágiles e inestables; injusticia social: violencia; racismo; discriminación e intolerancia contra las mujeres, los homosexuales y las lesbianas; impunidad y corrupción. La Educación en Derechos Humanos debe fortalecer las habilidades de los estudiantes para que puedan identificar, analizar y ofrecer soluciones a estas cuestiones, que sean acordes con la ética de los derechos humanos, y para que tengan las habilidades para demandar, negociar y actuar. Teniendo esto en mente, se asume que la Educación en Derechos Humanos debe ser parte integral de la democratización de las sociedades y que el respeto y ejercicio efectivo de los derechos humanos no pertenece solamente a la dimensión política de la democracia sino también a las dimensiones económica, social y cultural. La Pedagogía Crítica, antes que considerar al conocimiento como una acumulación de hechos neutrales objetivamente verificados, lo concibe como construido socialmente y, por lo tanto, algo que diferentes grupos sostienen de manera diferente. Apunta a comprender los valores de las personas y los usos de sus significados en vez de 'descubrir la verdad". Desde esta perspectiva, tanto la Pedagogía Crítica como la Educación en Derechos Humanos implican una metodología experiencial y activa, donde la gente

confronta ideas, problematiza su realidad y enfrenta situaciones y problemas de la vida personal o colectiva. Enfrentar los problemas significa admitir los conflictos, analizar contradicciones, manejar tensiones y dilemas que están implícitos en el conocimiento y en la experiencia diaria. Debemos recordar que, históricamente hablando, tanto la Pedagogía Crítica como la Educación en Derechos Humanos se relacionan con la injusticia social, la opresión y la violencia y que son el resultado de luchas intensas e incesantes de la gente para hacer realidad sus derechos. Esta lucha está llena de contradicciones y conflictos. Considerando todas las dificultades que existen para incorporar una visión de pedagogía crítica y una práctica de Educación en Derechos Humanos en el sistema educativo, se produce la tentación de empezar no de las instituciones existentes sino construyendo una alternativa educativa nueva, desde el puro principio. Esta posición se basa en considerar que la Pedagogía Crítica y la Educación en Derechos Humanos cuestionan tan profundamente las estructuras sociales opresivas de la educación que es preferible construir una estrategia renovadora. En otras palabras, la Pedagogía Crítica y la Educación en Derechos Humanos, para ser relevantes y tener éxito,

deben volverse radicales y asumir una posición muy crítica hacia la estructura educativa tradicional, su concepción, la forma en que ocurre el aprendizaje y la distribución del poder. En mi opinión personal, la Pedagogía Crítica y la Educación en Derechos Humanos pueden producir un cambio importante en la educación manteniendo una posición crítica, no una posición tan radical. Siendo mucho más realista y tomando en consideración que la educación es resistente a los cambios, pienso que la Pedagogía Crítica y la Educación en Derechos Humanos deben y pueden contribuir al cambio integrando, penetrando y permeando la educación y el currículum con la justicia social, el empoderamiento y con temas sociales, culturales y políticos como la pobreza, la discriminación, la paz, el género, el racismo, etc. Dicho de otra manera la Educación en Derechos Humanos constituye aquel espacio al que Giroux 1992 apunta, abierto al diálogo y a la reflexión crítica donde la persona puede expresar su voz y profundizar colectivamente en los valores democráticos y los procesos de igualdad: En este marco se puede desarrollar un discurso contra hegemónico.

1.Análisis de la teoría de Abraham Magendzo Kolestrein. Bibliografía

Apple, W. Michael (1997). Official Knowledge. London: Routledge. Apple, W., Michael (1990). Ideology and Curriculum. New York: Routledge (2d. ed). Apple, W., Michael (1995). Education and Power. New York: Routledge (2d ed). Carr, W. and S. Kemmis (1983). Becoming critical: Knowing through action research. Geelong (Australia): Deakin University Press. Ellsworth, E. (1989). Why doesn't this feel empowering? Working through the repressive myths of critical pedagogy. Harvard Educational Review, 59(3), pp. 297-324. Paulo Freire, (1972). Pedagogy of the oppressed. Harmondsworth: Penguin. Giroux, H. (1983Theory and resistance in education: A pedagogy for the opposition. London: Heinemann. Giroux, H. (1992 Educación y ciudadanía para una democracia crítica : Más allá de la ética de lo trivial En aula de Innovación Educativa, No. 1 Juance, A (2001). La Pedagogía de los Derechos Humanos. Trabajo presentado en el Seminario Internacional "Educar en Derechos Humanos y Democracia para recuperar la alegría". 15º aniversario

del IPEDEHP, Lima, Perú, Mayo 2001. Kemmis, S., Cole, P. and Suggett, D. (1983). Towards the socially critical school. Melbourne: Victorian Institute of Secondary Education. Magendzo, Abraham, and Donoso, Patricio (1992). Diseño Curricular Problematizador. Santiago, Chile: PIIE. Magendzo, Abraham; Rodas, T.; Dueñas, C. (1993). Educación Formal y Derechos Humanos en América Latina: Una visión de conjunto. Biblioteca Básica Derechos Humanos. República de Colombia. Bogota: Consejería presidencial para los derechos humanos. Magendzo A. (1994). Educación en Derechos Humanos. Apuntes para una nueva práctica. Santiago de Chile: PIIE. Magendzo, A. (1996.) Curriculum, Educación para la Democracia en la Modernidad. Bogotá: PIIE, Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán. Magendzo, A. (2000). La Educación en Derechos Humanos en America Latina: una mirada de fin de siglo. En: Experiencias de Educación en Derechos Humanos en América Latina (Roberto Cuéllar, editor). San José: Instituto Interamericano de Derechos Humanos. Mezirow (1981). A Critical theory of adult learning and education. Adult Education(1), páginas 5-6.

Mujica, M.R. (1994). El reto de educar en derechos humanos. Una experiencia de trabajo. Nueva América, Perú. Short, I. (1992). Empowering Education: Critical Teaching for Social

Change. London: University of Chicago Press Tripp, D. H. (1990). Socially critical action research. Theory into Practice, 24(3), 158-166.

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA LATINOAMERICANA

Pedagogía para la paz: del conflicto al posconflicto

Análisis de la lectura “PEDAGOGÍA CRÍTICA Y EDUCACIÓN EN DERECHOS

HUMANOS”, de Abraham Magendzo Kolestrein

Profesor: -------------------------------------------------------------------------------------

...”la Educación en Derechos Humanos tiene un rol fundamental en cuanto a hacer

una contribución crítica a la prevención de violaciones de derechos humanos

estimulando a las personas a participar de manera efectiva en la sociedad como

miembros activos, informados, críticos y responsables”. Magendzo

Reflexión:

1. Deduzca la definición de pedagogía crítica ? _______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

____________

2. ¿Qué pretende la pedagogía crítica? ____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

_______________________

3. Enuncie los aspectos más relevantes que dan cuenta de la relación entre Educación en Derechos Humanos y Pedagogía Crítica.

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

___________________________

4. ¿Cuál es el papel y la concepción del estudiante desde esta pedagogía?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

_____________

5. ¿Cuál es el papel del docente? ____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________

6. ¿Qué significa ser sujetos de derechos? ____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

_____________________

7. ¿Qué relación puede existir entre una pedagogía crítica y el logro de la paz?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

__________________

8. ¿Piensa en la integración de tu país?

http://lh5.ggpht.com/_PIfl5woEALw/SxFcck_d3lI/AAAAAAAAA8s/V7V2g6gMtDg/4.jpg?imgmax=640

SESIÓN 5

Profesor____________________________________

FECHA:

¡Saludo y bienvenida!

Hora: 8 am a 2pm

Relatoría sesión anterior

Lecturas por debatir: “PEDAGOGÍA CRÍTICA Y EDUCACIÓN EN DERECHOS

HUMANOS”, de Abraham Magendzo Kolestrein

1. Visita Museo Casa de la Memoria. Visita 1

a. Historia.

b. ¿por qué se crea?

2. Documental visual.

3. Elaboración taller. Equipos de a 3

SESIÓN 6

Profesor____________________________________

FECHA:

¡Saludo y bienvenida!

Hora: 8 am a 2pm

Relatoría sesión anterior

Lecturas por debatir: Un tal Bernabé Bernal

MUSEO CASA DE LA MEMORIA GUÍA METODOLÓGICA, Visita 2

– VISITA GUÍADA AL M.C.M PASO A PASO DE LA ACTIVIDAD

PASO

1. Saludo y presentación del Documental No Hubo Tiempo Para la Tristeza. (1

hora)

PASO 2

Socialización del documental. (20min)

PASO 3

Receso. 20min

PASO 4

Recorrido por la sala central “Medellín; Memorias de violencia y resistencia. (1

hora)

PASO 5

Lectura Memorias y desmemorias (1 hora)

SESIÓN 7

Profesor____________________________________

FECHA:

¡Saludo y bienvenida!

Hora: 8 am a 2pm

Relatoría sesión anterior

Lecturas por debatir:

MUSEO CASA DE LA MEMORIA

MUSEO CASA DE LA MEMORIA GUÍA METODOLÓGICA.

Visita 3

– VISITA GUÍADA AL M.C.M PASO A PASO DE LA ACTIVIDAD

PASO 1

Saludo y presentación del Documental, paramilitares en Colombia (1 hora)

PASO 2

Socialización del documental. (20min)

PASO 3

Receso. 20min

PASO 4

Recorrido por la sala central “Medellín; Memorias de violencia y resistencia,

activismo político, sociedad, educación. (1 hora) FOTOS

PASO 5

Lectura Memorias y desmemorias (1 hora) reconocimiento de hemeroteca MCM

SESIÓN 8

Profesor____________________________________

FECHA:

¡Saludo y bienvenida!

Hora: 8 am a 2pm

Relatoría sesión anterior

Lecturas por debatir:

MUSEO CASA DE LA MEMORIA- GUÍA METODOLÓGICA.

Visita 4

– VISITA GUÍADA AL M.C.M PASO A PASO DE LA ACTIVIDAD

PASO 1

Saludo y presentación del Documental, guerrilla en Colombia (1 hora)

PASO 2

Socialización del documental. (20min)

PASO 3

Receso. 20min

PASO 4

Recorrido por la sala central “Medellín; Memorias de violencia y sociedad, datos

periodísticos (1 hora)

PASO 5

Lectura Memorias y desmemorias (1 hora) indagación en Biblioteca MCM

SESIÓN 9 Hablemos de derechos humanos. Recordatorio del tiempo vivido. (Ejercicio personal de su historia y de los hechos históricos vividos) (Música) COLOMBIA: ¿UNA GUERRA DE PERDEDORES? Educar en derechos humanos Ayudas didácticas Diapositivas Por equipo (trabajo en Word) Empleo de internet, uso de portátil por grupo.

HABLEMOS DE DDHH

VAMOS A LEER,… EN PLENARIA Y CON LOS GRUPOS DE A 4, LOGRAREMOS

RELACIONAR LOS ASPECTOS INTERESANTES QUE NOS COMPETEN SOBRE LOS

CONCEPTOS BÁSICOS DE LOS DDHH.

Compañeros, en equipos de a 4 leeremos y consultaremos sobre el tema, teniendo presente dicha lectura recuerden los equipos de a 3 que vienen trabajando, ANEXAR UN INTEGRANTE, Por favor preparar exposición del tema.

EQUIPO N° 1 La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) EQUIPO N° 2

DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS

UNA INTRODUCCIÓN

EQUIPO N° 3

DOCUMENTO OFICIAL DE LA DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS

HUMANOS

PREÁMBULO

EQUIPO N° 4LEY INTERNACIONAL DE LOS DERECHOS HUMANOS EQUIPO N° 5

LA CARTA INTERNACIONAL DE LOS DERECHOS HUMANOS

EQUIPO N° 6

LA CONVENCIÓN EUROPEA SOBRE DERECHOS HUMANOS

EQUIPO N° 7

INSTRUMENTOS DE DERECHOS HUMANOS PARA AMÉRICA, ÁFRICA Y

ASIA

EQUIPO N° 8

VIOLACIONES DE LOS DERECHOS HUMANOS

UNA BREVE HISTORIA SOBRE LOS

DERECHOS HUMANOS

Las Naciones Unidas (1945)

Cincuenta naciones se reunieron en

San Francisco en 1945 y fundaron la

Organización de las Naciones Unidas

para proteger y promocionar la paz.

La Segunda Guerra Mundial había

avanzado violentamente de 1939 a

1945, y al aproximarse el fin, las

ciudades de toda Europa y Asia

yacían en ruinas humeantes. Millones

de personas murieron, millones más

quedaron sin hogar o morían de

hambre. Las fuerzas rusas se

acercaban, rodeando los restos de la

resistencia alemana en la

bombardeada capital de Alemania,

Berlín. En el Pacífico, la infantería de

Marina de los Estados Unidos todavía

estaban luchando contra las fuerzas

japonesas atrincheradas en islas

como Okinawa.

En abril de 1945, delegados de

cincuenta naciones se reunieron en

San Francisco, llenos de optimismo y

esperanza. La meta de la

Conferencia de las Naciones Unidas

sobre Organización Internacional era

crear un organismo internacional para

promover la paz y evitar guerras

futuras. Los ideales de la

organización se establecieron en el

preámbulo al Acta constitutiva que

propusieron: “Nosotros, la gente de

las Naciones Unidas, estamos

decididos a proteger a las

generaciones venideras del azote de

la guerra, la cual dos veces en

nuestra vida ha producido un

sufrimiento incalculable a la

humanidad”.

El Acta Constitutiva de la nueva

organización de las Naciones Unidas

entró en vigencia el 24 de octubre de

1945, fecha que se celebra cada año

como Día de las Naciones Unidas.

La Declaración Universal de los

Derechos Humanos (1948)

La Declaración Universal de

Derechos Humanos ha inspirado a

muchas otras leyes y tratados sobre

los derechos humanos por todo el

mundo.

Para 1948, la nueva Comisión de

Derechos Humanos de las Naciones

Unidas se había apoderado de la

atención mundial. Bajo la presidencia

dinámica de Eleanor Roosevelt (viuda

del presidente Franklin Roosevelt,

defensora de los derechos humanos

por derecho propio y delegada de

Estados Unidos ante la ONU), la

Comisión se dispuso a redactar el

documento que se convirtió en la

Declaración Universal de los

Derechos Humanos. Roosevelt, a

quien se atribuyó la inspiración del

documento, se refirió a la Declaración

como la Carta Magna internacional

para toda la humanidad. Fue

adoptada por las Naciones Unidas el

10 de diciembre de 1948.

En su preámbulo y en el Artículo 1, la

Declaración proclama, sin lugar a

equivocaciones, los derechos

inherentes a todos los seres

humanos: “La ignorancia y el

desprecio de los derechos humanos

han resultado en actos de barbarie

ultrajantes para la conciencia de la

humanidad, y la llegada de un mundo

donde los seres humanos gocen de

libertad de expresión y creencia y

sean libres del miedo y la miseria se

ha proclamado como la más alta

aspiración de la gente común...

Todos los seres humanos nacen

libres e iguales en dignidad y

derechos”.

Los países miembros de las Naciones

Unidas se comprometieron a trabajar

juntos para promover los 30 Artículos

de los derechos humanos que, por

primera vez en la historia, se habían

reunido y sistematizado en un solo

documento. En consecuencia,

muchos de estos derechos, en

diferentes formas, en la actualidad

son parte de las leyes

constitucionales de las naciones

democráticas.

DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS

DERECHOS HUMANOS

UNA INTRODUCCIÓN

El 24 de octubre de 1945, a raíz de la

Segunda Guerra Mundial, las

Naciones Unidas nació como una

organización intergubernamental con

el propósito de salvar a las

generaciones futuras de la

devastación de conflictos

internacionales.

Representantes de las Naciones

Unidas de todas las regiones del

mundo adoptaron formalmente la

Declaración Universal de

Derechos Humanos el día 10 de

diciembre de 1948

Los Estatutos de las Naciones Unidas

establecieron seis órganos

principales, incluyendo la Asamblea

General, el Consejo de Seguridad, la

Corte Internacional de Justicia, y en

relación con los derechos humanos,

un Consejo Económico y Social

(ECOSOC).

Los estatutos de las Naciones Unidas

otorgaban al Consejo Económico y

Social el poder de establecer

“comisiones en campos económicos y

sociales para la promoción de los

derechos humanos…”. Una de ellas

fue la Comisión de Derechos

Humanos de las Naciones Unidas,

que, bajo la presidencia de Eleanor

Roosevelt, se encargó de la creación

de la Declaración Universal de los

Derechos Humanos.

La Declaración fue redactada por

representantes de todas las regiones

del mundo y abarca todas las

tradiciones jurídicas. Formalmente

adoptada por las Naciones Unidas el

10 de diciembre de 1948, es el

documento más universal de los

derechos humanos en existencia,

describiendo los treinta derechos

fundamentales que constituyen la

base para una sociedad democrática.

Tras este acto histórico, la Asamblea

pidió a todos los países miembros

que publicaran el texto de la

Declaración y “que se distribuyera,

exhibiera, leyera y expusiera

principalmente en escuelas y otras

instituciones de enseñanza, sin

importar el status político de los

países o territorios”.

En la actualidad, la Declaración es un

documento en continua evolución que

ha sido aceptado como contrato entre

un gobierno y su pueblo en todo el

mundo. Según el Libro Guinness de

Récords Mundiales, es el documento

más traducido del mundo.

DOCUMENTO OFICIAL DE LA

DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS

DERECHOS HUMANOS.

PREÁMBULO

Considerando que el reconocimiento

de la dignidad intrínseca y de los

derechos universales e inalienables

de todos los miembros de la familia

humana es el fundamento de la

libertad, la justicia y la paz en el

mundo.

Considerando que el

desconocimiento y el menosprecio de

los derechos humanos han originado

actos de barbarie ultrajantes para la

conciencia de la humanidad, y el

advenimiento de un mundo en que

los seres humanos disfruten de la

libertad de expresión y de creencias y

la libertad del temor y de que se ha

proclamado como la aspiración más

elevada de la gente común.

Considerando que es esencial, si el

hombre no debe ser obligado a

recurrir, en última instancia, a la

rebelión contra la tiranía y la

opresión, que los derechos humanos

sean protegidos por el ejercicio de la

ley.

Considerando que es esencial para

promover el desarrollo de relaciones

amistosas entre las naciones.

Considerando que los pueblos de las

Naciones Unidas han reafirmado en

la Carta su fe en los derechos

humanos fundamentales, en la

dignidad y el valor de la persona

humana y en la igualdad de derechos

de hombres y mujeres y que han

decidido promover el progreso social

y elevar el nivel de vida con mayor

libertad.

Considerando que los Estados

Miembros se han comprometido a

asegurar, en cooperación con las

Naciones Unidas, la promoción del

respeto universal y la observancia de

los derechos humanos y las

libertades fundamentales.

Considerando que una concepción

común de estos derechos y libertades

es de la mayor importancia para el

pleno cumplimiento de dicho

compromiso.

Ahora, por lo tanto, la Asamblea

General, proclama la presente

Declaración Universal de Derechos

Humanos como ideal común por el

que todos los pueblos y naciones

deben esforzarse, a fin de que tanto

los individuos como las instituciones,

inspirándose constantemente en ella,

promuevan, mediante la enseñanza y

la educación, el respeto a estos

derechos y libertades, y aseguren,

por medidas progresivas de carácter

nacional e internacional, su

reconocimiento y aplicación

universales y efectivos, tanto entre

los pueblos de los Estados Miembros

como entre los de los territorios

colocados bajo su jurisdicción…

Artículo 1.

Todos los seres humanos nacen

libres e iguales en dignidad y

derechos y, dotados como están de

razón y conciencia, deben

comportarse fraternalmente los unos

con los otros.

Artículo 2.

Toda persona tiene los derechos y

libertades proclamados en esta

Declaración, sin distinción alguna de

raza, color, sexo, idioma, religión,

opinión política o de cualquier otra

índole, origen nacional o social,

posición económica, nacimiento o

cualquier otra condición.

Además, no se hará distinción alguna

fundada en la condición política,

jurídica o internacional del país o

territorio de cuya jurisdicción dependa

una persona, tanto si se trata de un

país independiente, como de un

territorio bajo administración

fiduciaria, no autónomo o sometido a

cualquier otra limitación de soberanía.

Artículo 3.

Todo individuo tiene derecho a la

vida, a la libertad y a la seguridad de

su persona.

Artículo 4.

Nadie estará sometido a esclavitud ni

a servidumbre; la esclavitud y la trata

de esclavos están prohibidas en

todas sus formas.

Artículo 5.

Nadie será sometido a torturas ni a

penas o tratos crueles, inhumanos o

degradantes.

Artículo 6.

Todo ser humano tiene derecho, en

todas partes, al reconocimiento de su

personalidad jurídica.

Artículo 7.

Todos son iguales ante la ley y

tienen, sin distinción, derecho a igual

protección de la ley. Todos tienen

derecho a igual protección contra

toda discriminación que infrinja esta

Declaración y contra toda

provocación a tal discriminación.

Artículo 8.

Toda persona tiene derecho a un

recurso efectivo, ante los tribunales

nacionales competentes, que la

ampare contra actos que violen sus

derechos fundamentales reconocidos

por la constitución o por la ley.

Artículo 9.

Nadie podrá ser arbitrariamente

detenido, preso ni exiliado.

Artículo 10.

Toda persona tiene derecho, en

condiciones de plena igualdad, a ser

oída públicamente y con justicia por

un tribunal independiente e imparcial,

para la determinación de sus

derechos y obligaciones o para el

examen de cualquier acusación

contra ella en materia penal.

Artículo 11.

1. Toda persona acusada de un

delito tiene derecho a que se

presuma su inocencia mientras no se

pruebe su culpabilidad, conforme a la

ley y en juicio público, en el que se le

hayan asegurado todas las garantías

necesarias para su defensa.

2. Nadie se considerará culpable

por ningún delito a causa de algún

acto u omisión que en el momento de

cometerse no constituyera un delito,

según el derecho nacional o

internacional. Tampoco se impondrá

pena más grave que la que era

aplicable en el momento de la

comisión del delito.

Artículo 12.

Nadie será objeto de interferencias

arbitrarias en su vida privada, su

familia, su domicilio o su

correspondencia, ni de ataques a su

honra y a su reputación. Toda

persona tiene derecho a la protección

de la ley contra tales interferencias o

ataques.

Artículo 13.

1. Toda persona tiene derecho a

circular libremente y a elegir su

residencia en el territorio de

cada Estado.

2. Toda persona tiene derecho a

salir de cualquier país, incluso

del propio, y a regresar a su

país.

Artículo 14.

1. En caso de persecución, toda

persona tiene derecho a

buscar asilo, y a disfrutar de él,

en otros países.

2. Este derecho no podrá ser

invocado contra una acción

judicial legítima por crímenes

comunes o por actos opuestos

a los propósitos y principios de

las Naciones Unidas.

Artículo 15.

1. Toda persona tiene derecho a

una nacionalidad.

2. A nadie se privará

arbitrariamente de su

nacionalidad ni del derecho a

cambiar de nacionalidad.

Artículo 16.

1. Hombres y mujeres con

mayoría de edad, tienen

derecho, sin restricción alguna

por motivos de raza,

nacionalidad o religión, a

casarse y fundar una familia.

Disfrutarán de iguales

derechos en cuanto al

matrimonio, durante el

matrimonio y en su disolución.

2. Sólo mediante libre y pleno

consentimiento de los futuros

esposos podrá contraerse el

matrimonio.

3. La familia es la unidad

fundamental y natural de la

sociedad y tiene derecho a la

protección de la sociedad y del

Estado.

Artículo 17.

1. Toda persona tiene derecho a

la propiedad, individual y

colectiva.

2. Nadie será privado

arbitrariamente de su

propiedad.

Artículo 18.

Toda persona tiene derecho a la

libertad de pensamiento, de

conciencia y de religión; este derecho

incluye la libertad de cambiar de

religión o de creencia, así como la

libertad, tanto individual como

colectivamente o bien en público o en

privado, de manifestar su religión o su

creencia en la enseñanza, en la

práctica, en el culto y en la

observancia.

Artículo 19.

Toda persona tiene derecho a la

libertad de opinión y de expresión;

este derecho incluye no ser

molestada a causa de sus opiniones,

el de investigar y recibir

informaciones y opiniones, y el de

difundirlas, sin limitación de fronteras,

por cualquier medio de expresión.

Artículo 20.

1. Toda persona tiene derecho a

la libertad de reunión y de

asociación pacíficas.

2. Nadie podrá ser obligado a

pertenecer a una asociación.

Artículo 21.

1. Toda persona tiene derecho a

participar en el gobierno de su

país, directamente o por medio

de representantes libremente

escogidos.

2. Toda persona tiene el derecho

de acceso, en condiciones de

igualdad, a las funciones

públicas de su país.

3. La voluntad del pueblo es la

base de la autoridad del poder

público; esta voluntad se

expresará mediante elecciones

auténticas que habrán de

celebrarse periódicamente, por

sufragio universal y por voto

secreto u otro procedimiento

equivalente que garantice la

libertad del voto.

Artículo 22.

Toda persona, como miembro de la

sociedad, tiene derecho a la

seguridad social, y a obtener,

mediante el esfuerzo nacional y la

cooperación internacional y en

conformidad con la organización y los

recursos de cada Estado, la

satisfacción de los derechos

económicos, sociales y culturales,

indispensables para su dignidad y

para el libre desarrollo de su

personalidad.

Artículo 23.

1. Toda persona tiene derecho al

trabajo, a la libre elección de

su trabajo, a condiciones

equitativas y satisfactorias de

trabajo y a la protección contra

el desempleo.

2. Toda persona tiene derecho,

sin discriminación alguna, a

igual salario por trabajo igual.

3. Toda persona que trabaja tiene

derecho a una remuneración

equitativa y satisfactoria, que

le asegure, así como a su

familia, una existencia

conforme a la dignidad

humana y que se

complementará, en caso

necesario, con cualesquiera

otros medios de protección

social.

4. Toda persona tiene derecho a

fundar sindicatos y a

sindicarse para la defensa de

sus intereses.

Artículo 24.

Toda persona tiene derecho al

descanso, al disfrute del tiempo libre,

a una limitación razonable de la

duración del trabajo y a vacaciones

periódicas pagadas.

Artículo 25.

1. Toda persona tiene derecho a

un nivel de vida adecuado que

le asegure, así como a su

familia, la salud y el bienestar,

y en especial la alimentación,

el vestido, la vivienda, la

asistencia médica y los

servicios sociales necesarios;

tiene asimismo derecho a los

seguros en caso de

desempleo, enfermedad,

invalidez, viudez, vejez y otros

casos de pérdida de sus

medios de subsistencia por

causas ajenas a su voluntad.

2. La maternidad y la infancia

tienen derecho a cuidados y

asistencia especiales. Todos

los niños, nacidos de

matrimonio o fuera de

matrimonio, tienen derecho a

igual protección social.

Artículo 26.

1. Toda persona tiene derecho a

la educación. La educación

debe ser gratuita, al menos en

lo concerniente a la educación

básica y fundamental. La

educación básica será

obligatoria. La educación

técnica y profesional habrá de

ser accesible en general y el

acceso a los estudios

superiores será igual para

todos, en función de los

méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto

el pleno desarrollo de la

personalidad humana y el

fortalecimiento del respeto a

los derechos humanos y a las

libertades fundamentales.

Promoverá la comprensión, la

tolerancia y la amistad entre

todas las naciones y todos los

grupos raciales o religiosos, y

promoverá el desarrollo de las

actividades de las Naciones

Unidas para el mantenimiento

de la paz.

3. Los padres tendrán derecho

preferente a escoger el tipo de

educación que habrá de darse

a sus hijos.

Artículo 27.

1. Toda persona tiene derecho a

tomar parte libremente en la

vida cultural de la comunidad,

a gozar de las artes y a

participar en el progreso

científico y en los beneficios

que de él resulten.

2. Toda persona tiene derecho a

la protección de los intereses

morales y materiales que le

correspondan por razón de las

producciones científicas,

literarias o artísticas de que

sea autora.

Artículo 28.

Toda persona tiene derecho a que se

establezca un orden social e

internacional en el que los derechos y

libertades proclamados en esta

Declaración se hagan plenamente

efectivos.

Artículo 29.

1. Toda persona tiene deberes

respecto a la comunidad, puesto

que sólo en ella puede

desarrollar libre y plenamente su

personalidad.

2. En el ejercicio de sus derechos y

en el disfrute de sus libertades,

toda persona estará solamente

sujeta a las limitaciones

establecidas por la ley con el

único fin de asegurar el

reconocimiento y el respeto de

los derechos y libertades de los

demás, y de satisfacer las justas

exigencias de la moral, del orden

público y del bienestar general

en una sociedad democrática.

3. Estos derechos y libertades no

podrán en ningún caso ser

ejercidos en oposición a los

propósitos y principios de las

Naciones Unidas.

Artículo 30.

Nada en esta Declaración podrá

interpretarse en el sentido de que

confiere derecho alguno al Estado, a

un grupo o a una persona, para

emprender y desarrollar actividades o

realizar actos que tiendan a la

supresión de cualquiera de los

derechos y libertades proclamados en

esta Declaración.

LEY INTERNACIONAL DE LOS

DERECHOS HUMANOS

Para 1948, la nueva Comisión de

Derechos Humanos de las Naciones

Unidas atrajo la atención mundial.

Bajo la presidencia dinámica de

Eleanor Roosevelt (viuda del

presidente Franklin Roosevelt,

defensora de los derechos humanos

por derecho propio y delegada de

Estados Unidos ante la ONU), la

Comisión se dispuso a redactar el

documento que se convirtió en la

Declaración Universal de los

Derechos Humanos. Roosevelt, a

quien se atribuyó la inspiración del

documento, se refirió a la Declaración

como la Carta Magna internacional

para toda la humanidad. La

adoptaron las Naciones Unidas el 10

de diciembre de 1948.

En su preámbulo y en el Artículo 1, la

Declaración proclama, sin lugar a

equivocaciones, los derechos

inherentes a todos los seres

humanos: “La ignorancia y el

desprecio de los derechos humanos

han resultado en actos de barbarie

ultrajantes para la conciencia de la

humanidad, y la llegada de un mundo

donde los seres humanos gocen de

libertad de expresión y creencia y

sean libres del miedo y la miseria; y

se ha proclamado como la más alta

aspiración de la gente común...

Todos los seres humanos nacen

libres y con la misma dignidad y

derechos”.

Los países miembros de las Naciones

Unidas se comprometieron a trabajar

juntos para promover los 30 Artículos

de los derechos humanos que, por

primera vez en la historia, se habían

reunido y codificado en un solo

documento. En consecuencia,

muchos de estos derechos, en

diferentes formas, son hoy parte de

las leyes constitucionales de las

naciones democráticas.

LA CARTA INTERNACIONAL DE

LOS DERECHOS HUMANOS

La declaración Universal de los

Derechos Humanos por acuerdo

común es un estándar ideal para las

naciones de todo el mundo, pero que

no está respaldada por la fuerza de la

ley. Así pues, de 1948 a 1966, la

tarea principal de la Comisión de

Derechos Humanos de la ONU fue

crear un cuerpo jurídico internacional

de los derechos humanos basado en

la Declaración, para establecer los

mecanismos necesarios para hacer

cumplir su implementación y uso.

La Comisión de Derechos Humanos

produjo dos documentos principales:

el Pacto Internacional sobre

Derechos Civiles y Políticos (PIDCP)

y el Pacto Internacional sobre

Derechos Económicos, Sociales y

Culturales (PIDESC). Ambos se

convirtieron en leyes internacionales

en 1976. Junto con la Declaración

Universal de Derechos Humanos,

estos dos pactos componen lo que se

conoce como la “Carta Internacional

de los Derechos Humanos”.

El PIDCP se centra en temas como el

derecho a la vida, la libertad de

expresión, de religión y de voto. El

PIDESC se centra en la alimentación,

educación, salud y vivienda. Ambos

pactos proclaman estos derechos

para todas las personas y prohíben la

discriminación.

Además, el artículo 26 del Pacto

Internacional sobre Derechos Civiles

y Políticos estableció un Comité de

Derechos Humanos de las Naciones

Unidas. Compuesto por dieciocho

expertos en derechos humanos, el

Comité es responsable de asegurar

que cada signatario del PIDESC

cumpla con sus términos. El Comité

examina informes entregados por

países cada cinco años (para

asegurar que están en conformidad

con el PIDCP), y publica sus

conclusiones acerca del desempeño

del país.

Muchos países que ratificaron el

Pacto Internacional sobre Derechos

Civiles y Políticos, acordaron también

que el Comité de Derechos Humanos

pudiera investigar acusaciones contra

el Estado, realizadas por individuos y

organizaciones que vieron sus

derechos violados. Antes de apelar al

comité, el reclamante debe agotar

todos los recursos legales en los

tribunales de ese país. Después de

una investigación, el Comité publica

los resultados. Estas conclusiones

tienen gran fuerza. Si el comité da por

válidas las alegaciones, el Estado

debe tomar medidas para remediar el

abuso.

DOCUMENTOS DE DERECHOS

HUMANOS POSTERIORES

Además de los pactos en la Carta

Internacional de los Derechos

Humanos, las Naciones Unidas han

adoptado más de veinte tratados

principales, detallando aun más los

derechos humanos. Entre ellos están

los convenios para evitar y prohibir

abusos específicos, tales como la

tortura y el genocidio, y proteger a

grupos específicos vulnerables como

los refugiados (Convención sobre la

posición de los refugiados, 1951), las

mujeres (Convención sobre la

eliminación de todas las formas de

discriminación contra la mujer, 1979),

y los niños (Convención sobre los

derechos del niño, 1989). Otros

convenios abarcan la discriminación

racial, la prevención del genocidio, los

derechos políticos de las mujeres, la

prohibición de la esclavitud y la

tortura.

Cada uno de estos tratados ha

establecido un comité de expertos

para supervisar la aplicación de las

disposiciones del tratado por parte de

los países participantes.

LA CARTA INTERNACIONAL DE

LOS DERECHOS HUMANOS

La declaración Universal de los

Derechos Humanos por acuerdo

común es un estándar ideal para las

naciones de todo el mundo, pero que

no está respaldada por la fuerza de la

ley. Así pues, de 1948 a 1966, la

tarea principal de la Comisión de

Derechos Humanos de la ONU fue

crear un cuerpo jurídico internacional

de los derechos humanos basado en

la Declaración, para establecer los

mecanismos necesarios para hacer

cumplir su implementación y uso.

La Comisión de Derechos Humanos

produjo dos documentos principales:

el Pacto Internacional sobre

Derechos Civiles y Políticos (PIDCP)

y el Pacto Internacional sobre

Derechos Económicos, Sociales y

Culturales (PIDESC). Ambos se

convirtieron en leyes internacionales

en 1976. Junto con la Declaración

Universal de Derechos Humanos,

estos dos pactos componen lo que se

conoce como la “Carta Internacional

de los Derechos Humanos”.

El PIDCP se centra en temas como el

derecho a la vida, la libertad de

expresión, de religión y de voto. El

PIDESC se centra en la alimentación,

educación, salud y vivienda. Ambos

pactos proclaman estos derechos

para todas las personas y prohíben la

discriminación.

Además, el artículo 26 del Pacto

Internacional sobre Derechos Civiles

y Políticos estableció un Comité de

Derechos Humanos de las Naciones

Unidas. Compuesto por dieciocho

expertos en derechos humanos, el

Comité es responsable de asegurar

que cada signatario del PIDESC

cumpla con sus términos. El Comité

examina informes entregados por

países cada cinco años (para

asegurar que están en conformidad

con el PIDCP), y publica sus

conclusiones acerca del desempeño

del país.

Muchos países que ratificaron el

Pacto Internacional sobre Derechos

Civiles y Políticos, acordaron también

que el Comité de Derechos Humanos

pudiera investigar acusaciones contra

el Estado, realizadas por individuos y

organizaciones que vieron sus

derechos violados. Antes de apelar al

comité, el reclamante debe agotar

todos los recursos legales en los

tribunales de ese país. Después de

una investigación, el Comité publica

los resultados. Estas conclusiones

tienen gran fuerza. Si el comité da por

válidas las alegaciones, el Estado

debe tomar medidas para remediar el

abuso.

LA CONVENCIÓN

EUROPEA SOBRE DERECHOS

HUMANOS

La Declaración Universal de los

Derechos Humanos ha servido como

inspiración para la Convención

Europea de Derechos Humanos, uno

de los acuerdos más significativos de

la Comunidad Europea. La

Convención fue adoptada en 1953

por el Consejo de Europa, una

organización intergubernamental

establecida en 1949 y compuesta por

47 estados miembros de la

Comunidad Europea. Este cuerpo se

formó para fortalecer los derechos

humanos y promover la democracia y

el imperio de la ley.

El Tribunal Europeo de Derechos

Humanos en Estrasburgo, Francia, es

el encargado de hacer que se respete

la Convención. Cualquier persona

que afirme haber sido víctima de una

violación de sus derechos en uno de

los países en la comunidad Europea,

pues esta ha firmado y ratificado la

Convención, puede buscar ayuda en

el Tribunal Europeo. Primero, el

reclamante debe agotar todos los

recursos en los tribunales de ese país

y haber rellenado una solicitud de

ayuda del Tribunal Europeo de

Derechos Humanos en Estrasburgo.

INSTRUMENTOS DE DERECHOS

HUMANOS PARA AMÉRICA,

ÁFRICA Y ASIA

En América del Norte y del Sur, África

y Asia, documentos regionales para

la protección y promoción de

derechos humanos ampliaron la

Carta Internacional de los Derechos

Humanos.

La Convención Americana de

Derechos Humanos se refiere a los

estados de América y entró en

vigencia en 1978.

Los estados africanos han creado su

propia Carta de Derechos Humanos y

de los Pueblos (1981), y los estados

musulmanes crearon la Declaración

de El Cairo de los Derechos

Humanos en el Islam (1990).

La Comisión Asiática de Derechos

Humanos, fundada ese año por un

grupo de juristas y activistas de

derechos humanos en Hong Kong,

creó la Carta Asiática de los

Derechos Humanos (1986). La Carta

se describe como la “carta del

pueblo”, porque ninguna carta

gubernamental se había publicado

hasta la fecha.

DESCARGA DOCUMENTOS DE

LOS DERECHOS HUMANOS

1. Protocolo Facultativo del Pacto

Internacional de Derechos Civiles y

Políticos adoptado y abierto a la

firma, ratificación y adhesión por la

Asamblea General en su resolución

2200A (XXI) del 16 de diciembre de

1966; entrada en vigencia el 23 de

marzo de 1976, de conformidad con

el artículo 9.

2. Segundo Protocolo Facultativo del

Pacto Internacional de Derechos

Civiles y Políticos, destinado a abolir

la pena de muerte adoptada y

proclamada por la Asamblea General

en su resolución 44/128, del 15 de

diciembre de 1989.

3. Pacto Internacional de Derechos

Económicos, Sociales y Culturales

adoptado y abierto a la firma,

ratificación y adhesión por la

Asamblea General en su resolución

2200A (XXI) del 16 de diciembre de

1966; entrada en vigencia el 3 de

enero de 1976, de conformidad con el

artículo 27.

4. Convenio para la Protección de los

Derechos Humanos y las Libertades

Fundamentales, modificado por el

Protocolo número 11 con Protocolos

Números 1, 4, 6, 7, 12 y 13.

5. Carta Africana (Banjul) de

Derechos Humanos y de los Pueblos

(adoptada el 27 de junio de 1981,

documento de la OAU CAB/LEG/67/3

rev. 5, 21 I.L.M. 58 [1982], entró en

vigencia el 21 de octubre de 1986)

6. Convención Americana sobre

Derechos Humanos número 36 de la

serie del Tratado de la OEA, 1144

U.N.T.S. 123, entró en vigencia el 18

de julio de 1978, reimpreso en

documentos básicos en materia de

derechos humanos en el sistema

interamericano, OEA/Ser.L.V/II.82

doc. 6 Rev. 1 p. 25 (1992)

VIOLACIONES DE LOS DERECHOS

HUMANOS

Defensores de los derechos humanos

están de acuerdo en que tras sesenta

años después de su publicación, la

Declaración Universal de los

Derechos Humanos es todavía más

un sueño que una realidad. Existen

violaciones de estos derechos en

todas partes del mundo. Por ejemplo,

en el Informe Mundial de 2009 de

Amnistía Internacional y de otras

fuentes muestra que a los individuos:

Se les tortura o se abusa de

ellos en 81 países por lo

menos

Enfrentan juicios injustos en

por lo menos 54 países

Se les restringen sus

libertades de expresión en por

lo menos 77 países

No sólo eso, sino que a mujeres y

niños en particular se les margina de

numerosas maneras, la prensa no es

libre en muchos países y se calla a

los disidentes, con demasiada

frecuencia en forma permanente.

Aunque se han logrado algunas

ganancias en las últimas seis

décadas, las violaciones de los

derechos humanos siguen azotando

a nuestro mundo actual.

Para ayudar a informarte de la

verdadera situación a través del

mundo, esta sección proporciona

ejemplos de violaciones de seis

Artículos de la Declaración Universal

de los Derechos Humanos. (DUDH):

ARTÍCULO 3: DERECHO A VIVIR

EN LIBERTAD

“Todo individuo tiene derecho a la

vida, a la libertad y a la seguridad

personal”.

Se calcula que 6.500 personas

murieron en 2007 en los conflictos

armados en Afganistán, casi la mitad

de las muertes fueron de civiles no

combatientes a manos de

insurgentes. También asesinaron a

cientos de civiles en ataques suicidas

de grupos armados.

En Brasil, en 2007, según cifras

oficiales, la policía mató por lo menos

a 1.260 personas, la cifra más alta

hasta la fecha. Todos los incidentes

fueron oficialmente nombrados como

“actos de resistencia” y han tenido

poca o ninguna investigación.

En Uganda, 1.500 personas mueren

cada semana en los campamentos

internos de personas desplazadas.

Según la Organización Mundial de la

Salud, 500.000 han muerto en esos

campamentos.

Las autoridades vietnamitas obligaron

por lo menos a 75.000 drogadictos y

prostitutas a internarse en 71

campamentos de “rehabilitación”

superpoblados, designando a los

detenidos como en “alto riesgo” de

contraer el SIDA/VIH, pero sin

proveer tratamiento alguno.

ARTÍCULO 4: NINGUNA

ESCLAVITUD

“Nadie estará sometido a esclavitud

ni a servidumbre, la esclavitud y la

trata de esclavos están prohibidas en

todas sus formas”.

En el norte de Uganda, las guerrillas

del LRA (Ejército de Resistencia del

Señor) han secuestrado a 20.000

niños durante los últimos años y los

han obligado a servir como soldados

o esclavas sexuales para el ejército.

En Guinea-Bissau, los niños, tan

jóvenes como de 5 años, son

sacados del país para trabajar en los

campos de algodón en el sur de

Senegal, o como mendigos en la

capital. En Ghan niños de entre 5 y

14 años son engañados con falsas

promesas de educación y de futuro y

puestos en trabajos peligrosos y sin

ninguna remuneración en la industria

pesquera.

En Asia, Japón es el país principal de

destino para la trata de mujeres,

especialmente las mujeres

procedentes de Filipinas y Tailandia.

La UNICEF estima que hay 60.000

niños prostituidos en las Filipinas.

El Departamento de Estado de

Estados Unidos estima que entre

600.000 y 820.000 hombres, mujeres

y niños son víctimas del tráfico de

personas a través de fronteras

internacionales cada año, la mitad de

los cuales son menores de edad e

incluye un número récord de mujeres

y niñas que huyen de Irak. En casi

todos los países, incluyendo Canadá,

los EE.UU. y el Reino Unido, la

deportación o el acoso son las

respuestas gubernamentales

habituales, sin servicios de asistencia

a las víctimas.

En la República Dominicana, las

operaciones de una red de traficantes

condujeron a la muerte por asfixia a

25 trabajadores inmigrantes

haitianos. En 2007, dos civiles y dos

militares fueron condenados a penas

indulgentes de prisión por su

participación en la operación.

En Somalia, en 2007, más de 1.400

refugiados de Somalia y de Etiopía,

murieron en el mar en operaciones de

tráfico de personas.

ARTÍCULO 5: NINGUNA TORTURA

“Nadie será sometido a torturas o

tratamientos crueles, inhumanos o

degradantes”.

En 2008, las autoridades de EE.UU.

continuaron reteniendo a 270 presos

en la Bahía de Guantánamo, Cuba,

sin cargos ni juicio, sometiéndolos al

“submarino”, una tortura que simula el

ahogamiento. El Presidente George

W. Bush autorizó a la CIA a continuar

con detenciones e interrogatorios

secretos, a pesar de su violación del

derecho internacional.

En Darfur, la violencia, las

atrocidades y los secuestros están

desenfrenados y la ayuda externa

casi imposibilitada. Las mujeres en

particular son víctimas de asaltos

continuos, con más de 200

violaciones en las cercanías de un

campamento de refugiados en un

periodo de semanas, sin ningún

esfuerzo por parte de las autoridades

para sancionar a los perpetradores.

En la República Democrática del

Congo, los actos de tortura y malos

tratos son habitualmente cometidos

por los servicios de seguridad del

gobierno y grupos armados, incluidas

palizas prolongadas, apuñalamientos

y violaciones de los detenidos. Los

detenidos permanecen

incomunicados, a veces en lugares

de detención secretos. En 2007, la

Guardia Republicana (guardia

presidencial) y la división de Servicios

Especiales de la policía en Kinshasa

arbitrariamente detuvieron y

torturaron a numerosos individuos

etiquetados como críticos del

gobierno.

ARTÍCULO 13: LIBERTAD DE

MOVIMIENTO

“1. Toda persona tiene derecho a

circular libremente y a elegir su

residencia en el territorio de un

Estado.

2. Toda persona tiene derecho a salir

de cualquier país, incluso del propio,

y a regresar a su país”.

En Birmania, miles de ciudadanos

fueron detenidos, incluidos 700

presos de conciencia, y entre los más

notables estaba la Premio Nóbel

Aung San Suu Kyi. Encarcelada o

bajo arresto domiciliario durante los

últimos años en represalia por sus

actividades políticas, ha rechazado

ofertas de liberación por parte del

gobierno que le exigirían abandonar

el país.

En Argelia, los refugiados y

solicitantes de asilo eran víctimas

frecuentes de detención, expulsión o

malos tratos. Veintiocho personas de

países africanos subsaharianos, con

estatus oficial de refugiados por parte

del Alto Comisionado de las Naciones

Unidas para los Refugiados

(ACNUR), fueron deportados a Malí

después de ser falsamente juzgados,

sin asistencia legal ni intérpretes,

acusados de entrar ilegalmente en

Argelia. Fueron arrojados cerca de

una ciudad del desierto en donde un

grupo armado de Malíes estaba

activo, sin alimentos, agua o

asistencia médica.

En Kenia, las autoridades violaron el

derecho internacional de los

refugiados cuando cerraron la

frontera a miles de personas que

huían de conflictos armados en

Somalia. Los solicitantes de asilo

fueron detenidos ilegalmente en la

frontera de Kenia, sin cargos ni juicio

y obligados a regresar a Somalia.

En el norte de Uganda, 1,6 millones

de ciudadanos permanecieron en

campamentos de refugiados. En la

subregión de los Acholi, la zona más

afectada por conflictos armados, el 63

por ciento de los 1,1 millones de

personas desplazadas en 2005 aún

estaban viviendo en campamentos en

2007, con sólo 7.000 que habían

regresado de forma permanente a

sus lugares de origen.

ARTÍCULO 18: LIBERTAD DE

PENSAMIENTO

"Toda persona tiene derecho a la

libertad de pensamiento, de

conciencia y de religión; este derecho

incluye la libertad de cambiar de

religión o de creencia, así como la

libertad, tanto individual como

colectivamente o bien en público o en

privado, de manifestar su religión o su

creencia en la enseñanza, en la

práctica, en el culto y en la

observancia”.

En Birmania, la junta militar aplastó

manifestaciones pacíficas

encabezadas por monjes, asaltó y

cerró monasterios, confiscó y

destruyó propiedades, disparó,

golpeó y detuvo a manifestantes, y

acosó o tomó como rehenes a los

amigos y miembros de las familias de

los manifestantes.

En China, los practicantes de Falun

Gong fueron objeto de tortura y otros

abusos durante su detención. Los

cristianos fueron perseguidos por

practicar su religión fuera de canales

autorizados por el estado.

En Kazajstán, las autoridades locales

en una comunidad cerca de Almaty

autorizaron la destrucción de

viviendas, todas pertenecientes a

miembros de Hare Krishna, acusando

falsamente que el terreno en el que

se habían construido las casas había

sido adquirido ilegalmente. Sólo

hogares pertenecientes a los

miembros de la comunidad Hare

Krishna fueron destruidos.

ARTÍCULO 19: LIBERTAD DE

EXPRESIÓN

“Toda persona tiene derecho a la

libertad de opinión y de expresión;

este derecho incluye el de no ser

molestado a causa de sus opiniones,

el de investigar y recibir

informaciones y opiniones, y de

difundirlas por cualquier medio de

expresión sin limitación de fronteras”.

En Sudán, la inteligencia nacional y

las fuerzas de seguridad arrestaron y

torturaron a decenas de defensores

de derechos humanos.

En Etiopía, dos destacados

defensores de los derechos humanos

fueron declarados culpables de

cargos falsos y los sentenciaron a

casi tres años de prisión.

En Somalia, asesinaron a un

prominente defensor de los derechos

humanos.

En la República Democrática del

Congo, el gobierno ataca y amenaza

a defensores de los derechos

humanos y restringe la libertad de

expresión y de asociación. En 2007,

el gobierno empleó disposiciones de

la Ley de Prensa de 2004 para

censurar a los periódicos y limitar la

libertad de expresión.

Rusia reprimió la disidencia política,

presionó o cerró medios de

comunicación independientes y acosó

organizaciones no gubernamentales.

Dispersaron con uso de la fuerza

manifestaciones públicas pacíficas y

amenazaron y atacaron a abogados,

defensores de derechos humanos y

periodistas. Desde el año 2000,

siguen sin resolverse los asesinatos

de diecisiete periodistas, todos

críticos de las políticas y acciones

gubernamentales.

En Irak, asesinaron al menos a treinta

y siete empleados iraquíes de las

redes de medios de comunicación en

2008 y 235 desde la invasión de

marzo de 2003, lo que hace a Irak el

lugar más peligroso del mundo para

los periodistas.

ARTÍCULO 21: DERECHO A LA

DEMOCRACIA

“1. Todos tienen derecho a participar

en el gobierno de su país, en forma

directa o por medio de representantes

libremente escogidos.

2. Toda persona tiene el derecho de

igualdad de acceso, a los servicios

públicos de su país.

3. La voluntad del pueblo será la base

de la autoridad del poder público;

esta voluntad se expresará mediante

elecciones periódicas y genuinas que

habrán de ser por sufragio universal e

igualdad mediante voto secreto u otro

procedimiento equivalente de libertad

de voto”.

En Zimbabwe, arrestaron a cientos de

defensores de derechos humanos y

miembros del principal partido de la

oposición, el Movimiento para el

Cambio Democrático (MCD), por

participar en reuniones pacíficas.

En Pakistán, arrestaron a miles de

abogados, periodistas, defensores de

derechos humanos y activistas

políticos por exigir democracia, el

imperio de la ley y un poder judicial

independiente.

En Cuba, a finales de 2007, sesenta y

dos presos por conciencia

continuaron en la cárcel por sus

opiniones políticas o actividades no

violentas.

RESUMEN

Los derechos humanos existen, tal

como se contempla en la Declaración

Universal de Derechos Humanos y el

cuerpo entero del derecho

internacional de los derechos

humanos. Se reconocen, al menos en

principio, por la mayoría de las

naciones y forman el corazón de

muchas constituciones nacionales.

Sin embargo, la situación real en el

mundo está muy lejos de los ideales

enunciados en la Declaración. Para

algunos, la realización completa de

los derechos humanos es una meta

remota e inalcanzable. Es incluso

difícil hacer cumplir las leyes

internacionales sobre derechos

humanos y llevar a cabo una queja

puede requerir años y una gran

cantidad de dinero. Estas leyes

internacionales ejercen una función

restrictiva, pero no son suficiente para

proporcionar una protección

adecuada en cuanto a los derechos

humanos, como se ve en la cruda

realidad de abusos perpetrados a

diario. La discriminación prolifera en

todo el mundo. Miles de personas

están en prisión por decir lo que

piensan. La tortura y el

encarcelamiento por motivos

políticos, a menudo sin juicio previo,

están a la orden del día, se permiten

y se llevan a cabo incluso en algunos

países democráticos. Tú puedes

marcar la diferencia. Infórmate

leyendo los informes sobre derechos

humanos alrededor del mundo.

cibergrafía

http://www.humanrights.com/es/ES/what-are-human-

rights/international-human-rights-law-end.html

http://www.humanrights.com/es_ES/what-are-human-

rights/brief-history/the-united-nations.html

http://theohennemanblog.com/es/wp-content/uploads/2014/08/Frase566es.jpeg

COLOMBIA: ¿UNA GUERRA DE PERDEDORES? Resumen El autor compara las visiones sobre la dinámica actual del conflicto colombiano esbozadas por el columnista y especialista en temas de seguridad, Alfredo Rangel, la Ministra de Defensa, Marta Lucía Ramírez y el Informe Nacional de Desarrollo Humano para Colombia-2003. Estima que existe una posible resolución del conflicto si se aboga por una sostenibilidad a largo plazo, social, política y financiera, del proyecto de seguridad democrática. Reafirma la importancia de la recuperación del Estado y la lucha contra el tráfico de drogas, condiciones necesarias para garantizar la democracia y el quebrantamiento de las economías de guerra de los grupos armados. Encuentra que la resolución del conflicto debe darse por la vía de la negociación y la participación activa de la comunidad internacional, de la que se espera un apoyo diplomático

por parte de la Unión Europea que sirva de contrapeso a las facciones más militaristas de los Estados Unidos. Así mismo, previene sobre la necesidad de consolidar un “tercer actor” que facilite los procesos de negociación. Palabras clave: Estrategia militar, proyecto de seguridad democrática, negociación, Estado, economías de guerra, comunidad internacional. Abstract The author compares the visions of the dynamics on the present Colombian conflict outlined by the columnist and specialist in security themes, Alfredo Rangel, the Minister of Defense, Marta Lucía Ramírez and the National Report of Human Development for Colombia-2003. It proposes that there is a possible resolution of the conflict if the project of democratic security is supported financial, politically and socially in the long-term. It reaffirms the importance of the recovery of the State and the fight against the drugs traffic, necessary conditions to guarantee the democracy and the breaking of the war economies of the armed groups. It proposes that the resolution of the conflict should be done through negotiation and the active participation of the international community. Is expected a diplomatic support by the European Union that serve of counterweight to the more military factions of the United States. It also prevents on the need to consolidate a “third actor” that

facilitates the processes of negotiation. Key words: Military strategy, democratic security project, negotiation, State, economies of war, international community. En las últimas semanas, ha habido un intenso debate en Colombia en torno al balance estratégico del conflicto armado interno que afecta al país. En particular, deben mencionarse las perspectivas desarrolladas en el “Informe Nacional de Desarrollo Humano para Colombia - 2003”, en las columnas y artículos del conocido analista de temas de seguridad, Alfredo Rangel, y en las intervenciones públicas de la Ministra de Defensa, Marta Lucía Ramírez. El Informe Nacional de Desarrollo Humano caracteriza nuestro conflicto armado como una “guerra de perdedores”: “Con todo y su expansión territorial, la guerra ha sido un fracaso. Fracaso para las FARC y para el ELN que, tras cuatro décadas de lucha armada, están aún lejos de llegar al poder. Fracaso para los paramilitares, que en veinte años de barbarie no han logrado acabar con la guerrilla. Fracaso para el Estado colombiano, que ni ha sido capaz de derrotar a los insurgentes, ni de contener el paramilitarismo, ni de remover las causas del conflicto armado.”1 Esta guerra, según los autores del Informe, no tiene perspectivas de solución por la vía militar, pues, está dominada por seis lógicas o “inercias” que alimentan su degradación inevitable (las lógicas de la militarización, el rentismo, la territorialización, el terror, la

criminalización y la vinculación apolítica). Alfredo Rangel, a su vez, en distintos informes preparados por la Fundación Seguridad y Democracia, sostiene que las FARC lejos de haber sufrido una mella significativa en su capacidad militar, simplemente se han replegado estratégicamente para evitar ser golpeadas en esta etapa de alto protagonismo de las Fuerzas Armadas, conservan en lo fundamental intacto su aparato militar y solamente están esperando el desgaste del Gobierno para retomar la iniciativa militar. Finalmente, la ministra de Defensa, ha planteado la inminente derrota militar de la guerrilla e, incluso, repitiendo el error que cometió diez años atrás el entonces también Ministro de la Defensa Nacional, Rafael Pardo, ha pronosticado nuevamente su derrota total en tan solo 18 meses. En pocas palabras, lejos de haber una lectura así sea mínimamente compartida en el país en torno al balance estratégico, las miradas van desde una próxima derrota de la guerrilla hasta la imposibilidad de alcanzar un triunfo por la vía militar. Eduardo Pizarro Leongómez* * Profesor del Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Colombia. 1 PNUD, El conflicto, callejón sin salida. Informe Nacional de Desarrollo Humano para Colombia - 2003, Bogotá, 2003, pág. 81. Eduardo Pizarro Leongómez Hacia un “punto de inflexión” A riesgo de aumentar la confusión reinante voy a plantear una lectura

distinta, con fundamento en la cual quisiera discutir las fortalezas y las debilidades de las visiones del PNUD, Alfredo Rangel y el Ministerio de Defensa. Nuestra tesis se podría simplificar de la siguiente manera: a partir de 1998 las FARC sufrieron una derrota estratégica. Esta consistió en que, tras un esfuerzo para pasar de la guerra de guerrillas a la guerra de movimientos –mediante la conformación de unidades y cuadros militares propios de un ejército regular–, se vieron obligadas a retomar la guerra de guerrillas debido a la modernización y tecnificación de las Fuerzas Armadas. El indicador más fiable de este enorme retroceso ha sido la ausencia desde esa ya lejana fecha (1998) de una sola acción con valor estratégico, es decir, que le infrinja a su adversario estatal una derrota de significación, tal como había ocurrido durante la administración Samper (Las Delicias, El Billar, Patascoy, San Juanito, etc.). Durante este cuatrienio, las FARC cercaron, aniquilaron o retuvieron, importantes unidades de élite del Ejército. Esta situación no volvió a ocurrir y, por el contrario, tras haber perdido la iniciativa táctica, las Fuerzas Militares la retomaron gracias a la superioridad aérea, la tecnificación de las comunicaciones y otras innovaciones, propinándole duros reveses a las FARC. El ELN, a su turno, no ha sido ajeno a este proceso de retroceso militar. Pero, su caso se debe fundamentalmente al avance de los grupos paramilitares en sus regiones de influencia y a la brutalidad de los métodos de estas organizaciones criminales. Tras largos años de construcción de redes

de apoyo social y popular, las masacres, los asesinatos selectivos y el desplazamiento forzado inducido. por los grupos paramilitares quebraron sus nichos sociales.

http://www.senalradiocolombia.gov.co/sites/default/files/senalradio/articulo-noticia/galeriaimagen/asdasdasdadsdasdasdas.jpg

El ELN se ha visto obligado a llamar a las FARC en su auxilio en múltiples regiones en las cuales poseía una influencia sólida y, según muchos analistas, este hecho le ha generado una creciente pérdida de autonomía política y militar. Así, en los últimos años el ELN ha perdido el control de importantes zonas de influencia y corredores estratégicos para la movilización de sus frentes de guerra y el suministro de armas y pertrechos. Finalmente, en cuanto hace a los grupos paramilitares, las AUC tras varios años de avance en el plano organizativo y territorial, se hallan en un momento de desagregación, crisis y ruptura. Los enfrentamientos armados entre distintas corrientes “paras” en Antioquia o Meta son solamente la punta del iceberg de las múltiples tensiones internas que atraviesan a este movimiento de extrema derecha.

Ante este panorama creemos que Colombia está viviendo un “punto de inflexión” en el conflicto armado interno, es decir, un momento histórico que permite pensar que nos hallamos ad portas de su solución final. ¿En qué difiere, pues, nuestra mirada de las otras visiones mencionadas? Con respecto, a la visión del “Informe Nacional de Desarrollo Humano – 2003”, si bien coincidimos en que desde una perspectiva a largo plazo se trata de una “guerra de perdedores” –tesis que había constituido el eje central de nuestro libro Insurgencia sin revolución. La guerrilla en Colombia en una perspectiva comparada (1996)–, desde un análisis más inmediato de la dinámica actual del conflicto, es inadecuado. Los autores del Informe sostienen que en Colombia existe “una especie de ‘empate militar’ a niveles de fuerza e intensidad crecientes. A cada innovación o avance técnico, financiero, estratégico o territorial de la guerrilla, el Estado ha respondido con medidas de contención que, en esencia, se limitan exactamente a eso.” Más adelante añaden: “(…) hay varios factores que tienden a impedir la derrota militar de la guerrilla: la geografía montañosa y selvática, la enorme riqueza de los insurgentes; el apoyo de quienes usufructúan los servicios provistos por ellos (‘bienes colectivos locales’); la fragmentación de las élites y el Estado; los dilemas que afectan la acción de las Fuerzas Armadas; las limitaciones que enmarcan su estrategia, y la actitud de contención que caracteriza la política militar del Estado colombiano.”2 La existencia de un

“empate militar” entre la guerrilla y el Estado ha tenido amplia difusión en Colombia. Según esta visión, el supuesto empate ha bloqueado las posibilidades de una solución por la vía militar y, ante los esfuerzos inútiles de una y otra parte para romper a su favor ese equilibrio, la guerra ha persistido año tras año. Esta tesis, inicialmente popularizada por el general en retiro, José Joaquín Matallana, ha tenido desde entonces fervientes defensores. Ante todo, esta visión ha servido de argumento central para quienes defienden las negociaciones de paz como única opción para desactivar el conflicto armado interno. Esta tesis adolece de dos debilidades. Por una parte, las Fuerzas Militares en ningún momento han perdido la 2 Ibid., págs. 67-87.superioridad estratégica, aún cuando, en ciertos momentos a lo largo de estas cuatro décadas de conflicto armado, han perdido la iniciativa táctica. Ante todo, durante la administración Samper. Por otra parte, la idea del empate militar genera la impresión de una situación inmodificable, ya sea a favor del Estado, ya sea a favor de la insurgencia. Por ello, como alternativa analítica, hace algunos años propusimos la noción de “empate negativo”, con la cual queríamos subrayar tres ideas centrales: primero, la clara superioridad estratégica de las Fuerzas Armadas a lo largo de todo el período; segundo, que a pesar de esta superioridad, había sido palpable una incapacidad de las Fuerzas Armadas para resolver a su favor el

conflicto por la vía militar; y, por último, la posibilidad abierta de que este escenario fuera modificado debido al quiebre del “empate negativo” a favor de una de las partes. Este quiebre fue intentado con resultados muy ventajosos por las FARC durante los años 1994 y 1998 y está siendo impulsado igualmente con resultados positivos por las Fuerzas Armadas desde 1998. Hoy, la superioridad estratégica continúa siendo un patrimonio de las Fuerzas Militares quienes, por su parte, han retomado la iniciativa táctica. En pocas palabras, si observamos la historia colombiana en las últimas cuatro décadas, sin duda, la expresión “guerra de perdedores” tiene amplia validez. Por el contrario, si miramos la dinámica del conflicto armado en los años recientes, es evidente que las Fuerzas Armadas han transformado el escenario estratégico a su favor. Por esta razón nos apartamos, igualmente, de la perspectiva de Alfredo Rangel. Es incontrovertible que las FARC están observando un riguroso repliegue táctico y están a la espera de un desgaste del Gobierno para retomar la iniciativa militar. Pero, a mi modo de ver, Rangel minimiza los golpes sufridos por las FARC, por ejemplo, en sus retaguardias de apoyo logístico y, ante todo, minimiza el impacto que ha tenido la modernización de las Fuerzas Armadas desde 1998. A pesar de este cambio en el escenario estratégico, igualmente, nos apartamos de las fechas perentorias de la ministra de Defensa. La fijación de términos tan estrechos como 18 meses no solamente choca

con su factibilidad real, sino, con un problema grave de determinación de lo que se entiende por la derrota militar de la guerrilla: ¿se trata de un arrasamiento total del polo insurgente como ocurrió con los Tupamaros en Uruguay o los Montoneros y el ERP en Argentina? ¿Se trata de un debilitamiento tal que sólo les quede como opción la búsqueda de una salida negociada? Si este es el caso, ¿cómo se evalúa un debilitamiento de estas proporciones? Desde nuestra perspectiva, desde 1998 y, con mayor fuerza, desde el inicio del mandato de Álvaro Uribe Vélez, la guerrilla ha sufrido un grave debilitamiento estratégico. Pero, este debilitamiento no significa su extinción total - la guerrilla, como ocurriera en Guatemala, puede subsistir por años en la endemoniada geografía física y humana de Colombia, lo cual hace muy aventurado colocar plazos tan rígidos como 18 meses. Ante las debilidades o las limitaciones de estas tres lecturas, creemos que la visión de un “punto de inflexión” es la más adecuada para caracterizar el momento actual. ¿Significa, entonces, que estamos cerca de una resolución inminente del conflicto interno? Si, bajo un supuesto esencial: la sostenibilidad del proyecto de seguridad democrática. Para poner en evidencia la importancia de este tema, basta recordar lo que ocurrió durante el conflicto armado en El Salvador. El “pulgarcito de América” –como denominara el sacrificado poeta Roque Dalton a su pequeña nación–, constituyó después de Vietnam el conflicto armado de mayor envergadura con participación estadounidense hasta años recientes (Iraq, Yugoslavia, Afganistán).

Esta dramática guerra, en la cual Washington invirtió alrededor de seis mil millones de dólares, terminó el día en que se agotaron las fuentes externas que alimentaban el conflicto. Por una parte, el FMLN perdió su retaguardia estratégica en Nicaragua con la derrota electoral del FMLN en manos de Violeta Chamarro. Por otra parte, Washington amenazó al presidente Alfredo Cristiani con el corte de su estratégica ayuda si no se sentaba en la mesa de negociación. Bajo estas nuevas condiciones, la guerra dejó de ser sostenible para ambos bandos y se abrió camino el proceso de paz.

http://img2.noticias24.com/1210/FARC/4.jpg

En la actual coyuntura, ¿qué camino han tomado las FARC y el Gobierno? Las FARC han tomado dos decisiones estratégicas. Por una parte, ante la dura iniciativa de las FF.AA., llevaron a cabo un repliegue militar y una dispersión de sus fuerzas para evitar ser golpeadas. Por otra parte, comenzaron a atacar duramente la infraestructura vial, económica y energética del país para ahondar la crisis fiscal del Estado y limitar sus recursos para la guerra. El

Gobierno, en su momento, tomó dos decisiones centrales. De un lado, retomar la iniciativa militar y el control del territorio y, de otro, golpear las finanzas de los grupos armados, en particular las provenientes del tráfico de drogas, el secuestro y la extorsión. En otras palabras, las FARC juegan al desgaste progresivo del esfuerzo militar del Gobierno, gracias a la crisis fiscal y a una eventual disminución de los recursos provenientes del Plan Colombia. Y, a su turno, el Gobierno juega a quebrar las finanzas de la guerrilla, ahogando su capacidad de reclutamiento, expansión geográfica y suministro de armas y municiones. En este contexto, tanto unos como otros confían en que, a corto o a mediano plazo, la capacidad de su adversario para sostener la dinámica militar entrará en colapso. En otras palabras, en la lucha por la supremacía estratégica, tanto el Estado como las FARC han entrado en una dramática guerra de desgaste de su adversario. La pregunta central es, entonces, la siguiente: ¿es sostenible a mediano plazo la política de seguridad democrática?

https://colombiaopina.files.wordpress.com/2010/09/la-consolidacion-de-la-seguridad-democratica-cuestion-de-todos.jpg

La sostenibilidad del proyecto de seguridad democrática

Como muestra el Informe Nacional de Desarrollo Humano Colombia -2003, más allá de las causas que dieron origen al conflicto armado en Colombia, lo cierto es que éste se ha convertido en una de las principales murallas para avanzar en el desarrollo económico, consolidar las instituciones democráticas y reconstruir las instituciones estatales. La solución al conflicto armado interno es hoy en día el desafío más importante de Colombia. Si en torno a este punto existe un consenso mayoritario en el país, en relación con las estrategias más adecuadas para enfrentar la violencia existen hondas divergencias. Desde mi perspectiva, una estrategia exitosa va a depender de la capacidad del Estado para empujar de manera simultánea una agenda global (es decir, no limitada solo a cuestiones militares) y, segundo, de su capacidad para garantizar la sostenibilidad (social, financiera y política) del proyecto de resolución de conflicto a largo plazo. En la última década, ha habido avances en dos terrenos centrales e indispensables para poder resolver el conflicto armado a mediado plano. Por una parte, la reconstrucción estatal; por otra parte, aunque de manera menos satisfactoria, la quiebra de las “economías de guerra”, gracias a la lucha contra el tráfico de drogas y de manera creciente contra el flagelo del secuestro. La reconstrucción del Estado Una condición básica para lograr la plena vigencia de un Estado de derecho y el eficaz respeto de los derechos humanos en cualquier país, es la existencia de un Estado con

capacidad de garantizar un mínimo orden democrático. Para ello se requiere, en primer término, que el Estado esté en capacidad de formular y hacer cumplir las leyes y, en segundo término, que el ejercicio del poder se lleve a cabo a través de autoridades electas y dispuestas a rendir cuentas de su gestión. En Colombia existen graves deficiencias en ambos planos. Pero, el déficit más pronunciado se encuentra en el primer nivel, debido al “colapso parcial del Estado” que sufrió el país a finales de los años ochenta. La hiperviolencia que afecta a Colombia desde mediados de esa década, trajo como consecuencia una lenta pero persistente erosión institucional, que afectó ante todo a los débiles organismos encargados de la seguridad ciudadana.4 Como un castillo de naipes, el país pudo observar con angustia cómo se cuasiderrumbaban el aparato de justicia, el sistema carcelario, la Policía Nacional, e incluso las propias Fuerzas Militares. A principios de los años noventa llegamos al fondo del abismo. En estos años negros se produjo una cifra de homicidios intencionales sin antecedentes, el nivel de impunidad alcanzó cifras alarmantes, se fortalecieron varios grupos armados de carácter político o criminal que desafiaban la autoridad del Estado, se ahondó la pérdida del monopolio de las armas y se amplió el número de regiones en las cuales era nula o escasa la presencia estatal.

https://1kmmas.wordpress.com/files/2008/12/hemiciclo_durante_debate_estado_nacion.jpg

En medio de este clima dramático simbolizado por el narco-terrorismo y sus carros-bombas cotidianos, se inició bajo la administración de César Gaviria la reconstrucción de las instituciones, la cual ha arrojado algunos resultados parcialmente exitosos. Tal vez el caso más destacado sea el de la Policía Nacional, en especial tratándose de un continente donde existen muy pocas instituciones policiales confiables. Igualmente, ha habido avances en la justicia con la creación de la Fiscalía General de la Nación y el aumento de recursos para el aparato judicial. De hecho, a partir de 1993 la tasa global de homicidios ha bajado, sobre todo, gracias a su disminución en los principales centros urbanos. En estos años, igualmente, ha habido éxitos y retrocesos con respecto a los grupos armados por Presidencia de la Republica - Ministerio de Defensa Nacional, Política de Defensa y Seguridad Democrática, Bogotá, 2003. Una lectura más compleja requeriría

discutir si la prolongación del conflicto es, igualmente, sostenible en las actuales circunstancias para los grupos guerrilleros. De hecho, si el debilitamiento estratégico de estos grupos continua y se acelera la quiebra de las “economías de guerra” (tráfico de drogas, secuestro, etc.), es probable que el esfuerzo militar actual no sea ya necesario en dos o tres años. 4 Ver Eduardo Pizarro y Ana Maria Bejarano, “Colombia: A Failed State?”, en ReVista. Harvard Review of Latin America, Vol II, No. 3, 2003. fuera de la ley. Por un lado, se logró desmantelar a los carteles de la droga de Medellín y Cali que, a través de la violencia o la corrupción, estaban minando a las instituciones. Finalmente, en los últimos años se han fortalecido las Fuerzas Armadas (presupuesto, número de hombres, capacitación y tecnología), lo cual ha permitido que ésta institución haya recuperado la iniciativa militar en detrimento de los grupos guerrilleros y paramilitares. Como hemos sostenido a lo largo del libro, hoy Colombia tiene más Estado que hace 10 o 15 años. La lucha antinarcóticos El quiebre de la espiral de crecimiento de los cultivos ilícitos durante el año 2002 y la reciente disminución en la producción de la hoja de coca en Colombia es un hecho, al parecer, indiscutible. Según el Departamento de Estado la caída fue de un 15%.5 Esta cifra es aún mayor si nos atenemos al Informe del director de la Oficina de Control de Drogas y Prevención del Crimen de la ONU (UNODC), Antonio María Costa,

según el cual, la disminución alcanzaría el 30%. Según Costa, esta disminución tiene diversas fuentes: la erradicación de los cultivos ilícitos, el desmantelamiento de laboratorios y el auge que está experimentando el sector agropecuario,6 todo lo cual haría menos atractiva la siembra de coca en Colombia. De acuerdo con Naciones Unidas la extensión de los cultivos pasó de 144.807 a 102.071 hectáreas entre el año 2001 y principios del 2003, gracias ante todo a su disminución en los departamentos de Putumayo (71%) y Caquetá (42%), es decir, las dos regiones de mayor valor estratégico para el financiamiento tanto de las FARC como de las AUC.7 Esta disminución es sin duda importante, dado el enorme peso de los recursos del tráfico de drogas en el financiamiento de los grupos armados no estatales, en particular las FARC y las AUC, las cuales encuentran en esterublo entre el 50% y el 70% de sus recursos económicos.

http://4206e9.medialib.glogster.com/media/8f4a337c6d89b3330dc7f44ebdd0633c88f9fd44ab411255f09aa5039e3394d5/9590532-monton-de-cocaina-y-dinero-aislado-en-un-fondo-negro-adicto-a-drogas.jpg

Es, además, importante pues en la medida en que desde Colombia se genera el 80% de la coca que llega a los Estados Unidos y dos terceras

partes de la heroína que se consume en la Costa Este de esta misma nación, las posibilidades de una inserción positiva de nuestro país en el sistema internacional estará seriamente en cuestión. Los logros alcanzados en la reconstrucción estatal y en el debilitamiento de las “economías de guerra” son muy importantes; sin embargo, la pregunta sobre la sostenibilidad de la política de seguridad democrática a mediano plazo continúa siendo crucial. Este es, si se quiere, el verdadero dilema estratégico que vive la sociedad colombiana. Si la respuesta es positiva, la política de seguridad democrática puede abrir, finalmente, las puertas de la solución definitiva del conflicto interno. Si la respuesta es, por el contrario, negativa, a corto o mediano plazo la violencia política retomará su curso impasible por otros largos años. La sostenibilidad tiene, a mi modo de ver, tres dimensiones centrales: la sostenibilidad social, la sostenibilidad financiera y la sostenibilidad política. La sostenibilidad social: ¿Mantequilla o cañones? Alejandro Santos, director de la revista Semana, en una conferencia ante el Foro Social reunido en Bogotá retomó el dilema clásico del profesor Paul Samuelson y se preguntaba: “El dilema que nos congrega hoy es cómo romper el círculo vicioso entre la guerra y la pobreza. ¿Se debe impulsar la seguridad para que la economía se reactive y por esa vía se ayude a mitigar la pobreza? ¿O se impulsa la inversión social para solucionar las “causas objetivas” de la violencia y así reactivar la economía?”8 En otras palabras,

¿debemos colocar el acento en la reconquista de la seguridad como precondición para el desarrollo o, por el contrario, debemos privilegiar el desarrollo para poder quitarle bases de apoyo social a los grupos armados? Según la Ministra de Defensa “si Colombia quiere acabar rápidamente el conflicto armado, es indispensable aumentar el presupuesto de las Fuerzas Militares, inclusive, a costa de otras inversiones como salud, educación e infraestructura.” Esta postura me parece un grave error. Dada la enorme complejidad de la situación colombiana –incluyendo una situación social explosiva–, creo que el país requiere una estrategia compleja jugando a varias bandas de manera simultánea; es decir que necesitamos tanto cañones como mantequilla. En los últimos años, tras décadas de mejoría constante en los índices de pobreza y desigualdad de los ingresos, se ha iniciado una peligrosa involución haciendo de la cuestión social una verdadera bomba de tiempo. Office of National Drug Control Policy, “Coca Cultivation in Colombia, 2002”, en News & Public Affairs, 27 de febrero del 2003. Este auge estaría relacionado con un crecimiento de cultivos alternativos en alrededor de 46.000 hectáreas que en el pasado se dedicaban a los cultivos ilícitos, según el encargado latinoamericano de la ONUDC, Aldo Lale-Demoz (“Colombia reduce plantaciones de coca en un 30%”, en El Espectador ,18 de marzo del 2003).

Rachel Van Dongen, “Fall in Amount of Coca Grown in Colombia”, en Financial Times, 22 de marzo del 2003. Igualmente, según la Oficina de Política Nacional de Control de Drogas que dirige el zar antidrogas, John Walters, el cultivo de amapola - usado para la fabricación de heroína - ha caído en un 25%, pasando el área cultivada de 6.540 hectáreas a 4.999 entre el 2001 y principios del 2003. Esta disminución quiebra una tendencia hacia el crecimiento acelerado, pues, entre 1998 y 2001, el cultivo de amapola había aumentado en un 62% (Reuters, “Estados Unidos dice cultivo de opio en Colombia se redujo en 25%”, 10 de mayo del 2003). Alejandro Santos, “Cañones o mantequilla”, en Semana.com, 6 de febrero del 2003. OTRAS VOCES • Eduardo Pizarro Leongómez

http://www.otromundoesposible.net/wp-ontent/uploads/2010/07/america_latina.jpg

En América Latina y, en particular en la región andina, se ha ido

configurando una nueva fisura social que amenaza la estabilidad institucional en toda la región. Una fisura entre los sectores integrados y los sectores no integrados a la economía formal, al seguro social, a las organizaciones sindicales o gremiales, a los barrios provistos de servicios públicos básicos, etc. En otras palabras, a las condiciones mínimas para el ejercicio pleno de la ciudadanía, tal como se puede observar en la Figura 1. Figura 1: Personas en situación de pobreza e indigencia – 2001 (porcentaje del total de personas) País Pobreza Indigencia Bolivia 61.2 37.3 Colombia 54.9 27.6 Ecuador 60.2 28.1 Perú 49.0 23.2 Venezuela 48.5 21.2 Promedio región andina 54.8 27.5 Promedio América Latina 43.0 18.6 Fuente: CEPAL, Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe, Santiago de Chile, 2002. El dilema de Colombia no consiste en escoger entre cañones y mantequilla, sino, en saber combinar sabiamente los cañones y la mantequilla. Pero, ¿es viable financieramente hacer esfuerzos simultáneos en ambos frentes? Este es uno de los más trágicos dilemas al que estamos enfrentados hoy los colombianos. Ojalá la comunidad internacional entienda que la reconstrucción del Estado, el gasto social y la política de paz no son políticas antagónicas, sino políticas convergentes y mutuamente necesarias e interdependientes.

http://2.bp.blogspot.com/-2KLfenNhiqo/UkmHYFN0mEI/AAAAAAAAAFA/bh6tx4nM9KI/s1600/thumb_user_175_deuda.jpg

La sostenibilidad financiera: ¿Hacia una crisis fiscal? La evolución del gasto militar ha sido una de las mayores paradojas de Colombia si se compara con el proceso vivido en América Latina. Durante décadas, el gasto militar colombiano fue uno de los más modestos en el continente. Por el contrario, en la última década y en abierta contravía de las tendencias regionales, el presupuesto de las Fuerzas Armadas ha tenido un crecimiento constante. Según el Ministerio de Defensa, Colombia ocupa actualmente el cuarto lugar en volumen de gasto militar en América Latina, después de Brasil, Argentina y México.10 En este tema, nuevamente, enfrentamos otro difícil dilema: el gasto militar es insuficiente para afrontar los requerimientos del desafío armado que enfrenta el país, pero, está consumiendo recursos que el país requiere a gritos para enfrentar las tareas del desarrollo económico. Este crecimiento del gasto militar tiene, pues, un doble rostro: por un lado, amenaza afectar duramente la estabilidad macroeconómica, debido a los riesgos de una grave crisis fiscal.

Pero, por otro lado, dada la persistencia del conflicto interno, sólo un alto gasto militar permite crear un mínimo de condiciones para el funcionamiento de la economía. ¿Cómo vamos a equilibrar estas exigencias, al menos en apariencia contradictorias? La sostenibilidad política interna e internacional ¿Es posible construir una política de Estado? Uno de los desafíos más complejos que afronta un sistema democrático como el colombiano, afectado por un conflicto armado prolongado, es la cuestión del timing, del manejo del tiempo. Mientras que los grupos armados se rigen por la lógica de la guerra popular prolongada y, por tanto, pueden llevar a cabo planes estratégicos a largo plazo, los gobiernos democráticos están expuestos a elecciones regulares y, por tanto, al cambio de los equipos dirigentes y de sus planes de gobierno. Como hemos visto, el tiempo de los gobiernos democráticos es distinto al tiempo que rige la lógica insurgente. Mientras que un gobierno sólo puede planificar sus acciones para la duración de su mandato “Mindefensa pide aumentar el gasto militar y bajar inversión social”, en El Tiempo, 13 de marzo del 2002.Ibid. –los Planes Nacionales de Desarrollo tienen también una vigencia de cuatro años–, los grupos armados pueden hacer planes de expansión y acción militar para 10 o más años. Este décalage entre la temporalidad de la guerra popular y la temporalidad

de la democracia ha sido muy costoso para el manejo del conflicto interno en Colombia. Mientras que las FARC y el ELN han elaborado planes estratégicos a largo plazo, las élites colombianas han oscilado entre la guerra y la paz, sin ninguna continuidad. Es más, mientras que las élites percibían la guerra y la paz como dos términos antagónicos,11 las FARC y el ELN utilizaban cada uno de estos momentos en beneficio de su objetivo estratégico, la conquista del poder político. Esta situación cambió a partir de 1998. Bajo el empuje de Rodrigo Lloreda –uno de los más destacados ministros de Defensa que ha tenido el país–, se logró que simultáneamente con la política de paz que se desarrollaba en la llamada “zona de distensión”, se llevara a cabo un proceso de modernización y fortalecimiento de las Fuerzas Militares y de Policía. Por ello, tras el fracaso estruendoso del proceso de paz con las FARC en San Vicente del Caguán, la arremetida de la guerrilla pudo ser no sólo controlada, sino, incluso, revertida en detrimento de los grupos guerrilleros. ¿Qué lecciones deja esta experiencia? Fundamentalmente dos. En primer término, a diferencia de lo que se llegó a plantear en algún momento en el país en torno a la necesidad de convertir la política de paz en una política de Estado, lo que realmente es indispensable es convertir la política de seguridad democrática en una política de Estado. Es decir, es indispensable garantizar a mediadoplazo una clara y contundente superioridad militar del Estado colombiano, como condición

para una negociación exitosa con los grupos armados. En segundo término, en consecuencia es necesario evitar los “bandazos” que han caracterizado el manejo del orden público a lo largo de las últimas dos décadas. (b) El apoyo de la comunidad internacional El apoyo de la comunidad internacional tiene dos dimensiones: por una parte, el apoyo financiero y por otra parte, el apoyo diplomático. En cuanto hace al apoyo financiero, a pesar de la ayuda proveniente de la Unión Europea, Japón y otras naciones, el peso fundamental de este apoyo a Colombia proviene de los Estados Unidos. La sostenibilidad del apoyo de Washington va a estar determinada, ya sea por la reelección de George Bush a la presidencia para un segundo período, ya sea en caso de que éste sea derrotado o de que llegue a la Casa Blanca un mandatario del Partido Demócrata comprometido igualmente con el Plan Colombia. Los países de la Unión Europea por motivos diversos (su oposición al componente antinarcóticos del paquete de ayuda de los Estados Unidos, el deseo de jugar su propio papel autónomo en América Latina, el temor de verse envueltos en una confrontación militar), se han mostrado muy reacios y críticos al Plan Colombia.12 Igualmente, ha influido en la actitud europea la existencia de otras regiones del mundo - en particular, Europa Oriental, Africa y Asia -, en las cuales poseen intereses en juego más intensos. Por ello, la Unión Europea ha preferido un “soft engagement”

(compromiso suave) en contraste con el “hardengagement” (compromiso duro) de los Estados Unidos.A pesar de estas reticencias legítimas, el papel de Europa, no solamente en el plano del apoyo político a la solución negociada del conflicto, que ha sido invaluable, sino en el campo social y económico, es y será cada día más esencial. Por una parte, en aras de la diversificación de la ayuda externa y como equilibrio frente a las posturas de los sectores más radicales y militaristas en los Estados Unidos. Por otra parte, como complemento a la ayuda norteamericana –que ha colocado el mayor énfasis en la lucha militar y antinarcóticos–, centrando los aportes en la reactivación económica, el fortalecimiento de la administración de justicia, la población desplazada por la violencia y los derechos humanos. Estos recursos de la Unión Europea, así como de Japón y de diversos organismos multilaterales, son fundamentales para contribuir a garantizar un tratamiento integral a la crisis colombiana. En cuanto hace al apoyo diplomático –suponiendo que el Gobierno de Uribe no continúe cometiendo graves errores en este plano–, éste es fundamental para la solución definitiva del conflicto armado. Todos los analistas, tanto en el plano interno como en plano internacional, coinciden en que es muy difícil pensar en la viabilidad de una salida puramente militar a este conflicto. Por ello, todas las medidas que están siendo implementadas, deben necesariamente tener como horizonte estratégico el logro Es decir, mientras se llevaban a cabo iniciativas de paz se debilitaban los esfuerzos militares, por lo cual tras cada etapa de negociación la guerrilla

terminaba fortalecida militarmente. Joaquín Roy, European Perceptions of Plan Colombia: A virtual Contribution to a Virtual War and Peace Plan? , Carlisle, Strategic Studies Institute, 2001. de la paz interna en el país a través de un proceso de negociación. Naciones Unidas, la Unión Europea y el Grupo de Países Amigos de la Paz en Colombia, han jugado y deberían jugar en el futuro un rol aún más decisivo en este plano. Tal como lo evidencia la experiencia internacional, son muy contados los conflictos que se han resuelto por la vía de la negociación sin la presencia de un “tercero” que juegue un rol de mediador en el conflicto. Como sostiene Barbara Walters, “A diferencia de las guerras inter-estatales, las guerras civiles raramente terminan en acuerdos negociados. Entre 1940 y 1990, el 55 % de las guerras inter-estatales fueron resueltas en la mesa de negociaciones, mientras que solamente el 20% de las guerras civiles alcanzaron una solución similar. En su lugar, la mayoría de las guerras internas terminaron con el exterminio, expulsión o capitulación de sector derrotado. De hecho, los grupos que sostienen guerras civiles casi siempre escogen luchar hasta el final, salvo que un poder externo intervenga para garantizar un acuerdo de paz. Si una tercera parte acepta presionar el cumplimiento de un tratado de paz, las negociaciones siempre son exitosas a pesar de los objetivos iniciales, ideología o etnia de los participantes. Si una tercera parte no interviene, las conversaciones usualmente fracasan.” Barbara Walters subraya

que, mientras en las guerras entre Estados una vez se alcanza la paz los ejércitos enemigos se pueden replegar hacia sus países de origen, en los conflictos armados internos los adversarios deben aprender a convivir en el mismo territorio. Católicos y protestantes deberán aprender a convivir en paz en Irlanda del Norte si la paz, finalmente, se aclimata en esta convulsionada región. Lo mismo deberá ocurrir con los serbios, los croatas y los musulmanes en Bosnia Herzegovina. Por esta sola razón, es absolutamente indispensable la presencia de un “tercero” para crear garantías de seguridad y poder monitorear el cumplimiento de los acuerdos entre las partes. Esto fue lo que ocurrió tanto en El Salvador como en Guatemala y, lo que tarde o temprano deberá pasar en Colombia. Un “empate mutuamente doloroso” Para terminar, pues, ¿cómo podemos caracterizar el actual escenario colombiano con respecto a la dinámica del conflicto armado y las perspectivas de paz? Me parece que la noción ya clásica de William Zartman, “empate mutuamente doloroso”, es la más adecuada. De manera un poco burda, podríamos afirmar que los analistas en resolución de conflictos se dividen en dos grandes escuelas de pensamiento. Por un parte, quienes sostienen que un conflicto armado llega a su punto de maduración para una salida negociada cuando existe un “equilibrio estratégico” entre los bandos enfrentados. Este habría sido el caso en El Salvador, en donde debido al nivel de polarización política y social alcanzada entre el Estado y

la insurgencia, así como el empate en el plano específicamente militar, no quedaba sino una opción única: la búsqueda de una salida política, ante los riesgos de un empantanamiento del conflicto sin perspectivas de solución por la vía militar. Por otra parte, quienes sostienen que un conflicto armado llega a su punto de ebullición cuando, con autonomía del nivel militar alcanzado por las dos partes en conflicto, éste por diversas circunstancias se vuelve doloroso para todos los sectores de la sociedad, incluidos los actores armados. Este sería el caso de Guatemala. En Guatemala – a diferencia de El Salvador -, la guerrilla agrupada en la URNG estaba ya estratégicamente derrotada. Solo subsistían entre 800 y 900 guerrilleros en el norte del país, los cuales ya no constituían una amenaza para la estabilidad institucional de esta nación. Sin embargo, las élites políticas guatemaltecas –con el apoyo de Naciones Unidas–, impulsaron un proceso de paz que culminó exitosamente en diciembre de 1996. ¿Por qué se negoció en El Salvador con una guerrilla fuerte e intacta en su capacidad militar, pero, igualmente, en Guatemala con una guerrilla débil y sin mayores potencialidades militares? A mi modo de ver, por una razón fundamental: la persistencia del conflicto, independientemente de su nivel e intensidad, se había hecho dolorosa para la guerrilla –que había perdido ya su potencialidad estratégica para acceder por la vía militar al poder político–, pero,

igualmente, dolorosa para las élites políticas. Estas, bajo un clima de violencia interna, no podían llevar a cabo una inserción positiva al sistema internacional, lo cual afectaba las posibilidades de la inversión privada, tanto interna como externa, y por tanto, las tasas de crecimiento económico. Barbara Walters, “The Critical Barrier to Civil War Settlement”, en International Organization, Vol 51, No. 3, 1997, pág. 335. William Zartman, “The Unfinished Agenda. Negotiating Internal conflicts”, en Roy Licklider (ed.), Stopping the Killing: How Civil Wars End, Nueva York, New York University Press, 1993, págs. 20-34. Colombia: ¿Una guerra de perdedores? El escenario estratégico colombiano cambió radicalmente en los últimos años. Entre 1994 y 1998 nos acercamos a un escenario a la salvadoreña. Es decir, la guerrilla creó los gérmenes de un “equilibrio estratégico”. Pero, tras su derrota a partir de 1998, nos estamos acercando a un escenario a la guatemalteca, o sea, a una situación en la cual a pesar de la derrota estratégica de la guerrilla, su persistencia en el tiempo está afectando duramente tanto las potencialidades económicas del país, como la vigencia de las instituciones democráticas y la solidez del tejido social. Ante esta “guatemalización” del escenario estratégico colombiano es indispensable continuar fortaleciendo el Estado y las instituciones encargadas de la

seguridad y la justicia. Pero es, igualmente, indispensable tener en mente que este conflicto sólo tendrá una salida definitiva a través de la mesa de negociación. Bibliografía El Tiempo, “Mindefensa pide aumentar el gasto militar y bajar inversión social”, 13 de marzo del 2002. Lale-Demoz, Aldo, “Colombia reduce plantaciones de coca en un 30%”, en El Espectador,18 de marzo del 2003. Office of National Drug Control Policy, “Coca Cultivation in Colombia, 2002”, en News & Public Affairs, 27 de febrero del 2003. Pizarro, Eduardo y Bejarano, Ana María, “Colombia: A Failed State?”, en ReVista. Harvard Review of Latin America, Vol II, No. 3, 2003. PNUD, El conflicto, callejón sin salida. Informe Nacional de Desarrollo Humano para Colombia - 2003, Bogota, 2003. Presidencia de la Republica - Ministerio de Defensa Nacional,

Política de Defensa y Seguridad Democrática, Bogotá, 2003. Reuters, “Estados Unidos dice cultivo de opio en Colombia se redujo en 25%”, 10 de mayo del 2003. Roy, Joaquín, European Perceptions of Plan Colombia: A virtual Contribution to a Virtual War and Peace Plan?, Carlisle, Strategic Studies Institute, 2001. Santos, Alejandro, “Cañones o mantequilla”, en Semana.com, 6 de febrero del 2003. Van Dongen, Rachel, “Fall in Amount of Coca Grown in Colombia”, en Financial Times, 22 de marzo del 2003. Walters, Barbara, “The Critical Barrier to Civil War Settlement”, en International Organization, Vol 51, No. 3, 1997. Zartman, William, “The Unfinished Agenda. Negotiating Internal conflicts”, en Roy Licklider (Ed.), Stopping the Killing: How Civil Wars End, Nueva York, New York University Press, 1993

TALLER SOBRE: COLOMBIA: ¿UNA GUERRA DE PERDEDORES?

REFLEXIÓN:

Las mil Bolitas… Solo puedo decirles, es fantástico leerlo. MAOR

Compañeros, en equipos de a 4 leeremos y consultaremos sobre el tema, recuerden los equipos de a 3 que vienen trabajando, ANEXAR UN INTEGRANTE ,

Por favor preparar exposición, diapositivas sobre cada tema correspondiente. Empleo de internet y computador por equipo.

EQUIPO N° 1

Hacia un “punto de inflexión” EQUIPO N° 2 La sostenibilidad del proyecto de seguridad democrática EQUIPO N° 3 La reconstrucción del Estado EQUIPO N° 4 La lucha antinarcóticos EQUIPO N° 5 La sostenibilidad social: ¿Mantequilla o cañones? EQUIPO N° 6 La sostenibilidad financiera: ¿Hacia una crisis fiscal? EQUIPO N° 7 La sostenibilidad política interna e internacional EQUIPO N° 8 Un “empate mutuamente doloroso”

Las mil Bolitas…

Cuanto más envejezco, más disfruto de las mañanas del sábado. Tal vez es la quieta soledad que viene por ser el primero en levantarse o quizá el increíble gozo de no tener que ir al trabajo... De todas maneras, las primeras horas de un sábado son en extremo deliciosas. Hace unas cuantas semanas, me dirigía hacia mi equipo de radio-aficionado, con una humeante taza de café en una mano y el periódico en la otra. Lo que comenzó como una típica mañana de sábado, se convirtió en

una de esas lecciones que la vida parece darnos de vez en cuando... Déjenme contarles: Sintonicé mi equipo de radio en banda de 20 metros, para entrar en una red de intercambio de sábado en la mañana. Después de un rato, me topé con un colega que sonaba un tanto mayor. Él le estaba diciendo a su interlocutor, algo acerca de "unas mil bolitas". Quedé intrigado y me detuve para escuchar con atención: - Bueno, Tomás, -decía- de veras que parece que estás ocupado con tu trabajo. Estoy seguro que te pagan bien, pero es una lástima que tengas que estar fuera de casa y lejos de tu familia tanto tiempo. Es difícil imaginar que un hombre joven tenga que trabajar 70 horas a la semana para sobrevivir. ¡Qué triste que te perdieras la presentación teatral de tu hija! Continuó: - Déjame decirte algo, Tomás, algo que me ha ayudado a mantener una buena perspectiva sobre mis prioridades. Y entonces fue cuando empezó a explicar su teoría sobre las "mil bolitas". - Mira, me senté un día e hice algo de aritmética. La persona promedio vive unos 75 años, algunos viven más y otros menos, pero en promedio, la gente vive unos 75 años. Entonces multipliqué 75 años por 52 semanas por año y obtuve 3.900 que es la cantidad de sábados que la

persona promedio habrá de tener en toda su vida. - No te distraigas y sígueme, Tomás, que voy a la parte importante. Me tomó hasta que casi tenía 55 años pensar todo esto en detalle. Continuó: - Y para ese entonces, con mis 55 años, ¡¡ya había vivido más de 2.800 sábados!! Me puse a pensar que si llegaba a los 75, sólo me quedaban 1.000 sábados más que disfrutar. Así que fui a una juguetería y compré todas las bolitas que tenían. Tuve que visitar 3 tiendas para obtener 1.000 bolitas. Las llevé a casa y las puse en una fuente de cristal transparente, junto a mi equipo de radio aficionado. Yo seguía escuchando atentamente: - Cada sábado, a partir de entonces, tomé una canica y la he tirado. - Descubrí que al observar como disminuían las bolitas, me enfocaba más sobre las cosas verdaderamente importantes en la vida. No hay nada como ver cómo se te agota tu tiempo en la tierra, para ajustar y adaptar tus prioridades en la vida. Ahora déjame decirte una última cosa antes que nos despidamos y lleve a mi bella esposa a desayunar... Esta mañana, saqué la última canica de la fuente de cristal y entonces me di cuenta de que si vivo hasta el próximo sábado me habrá sido dado un poquito más de tiempo de vida y si hay algo que todos podemos usar, es un poco más de tiempo... Me gustó estar en contacto contigo,

Tomás, y espero que puedas estar más tiempo con tu familia. Hasta pronto, se despide "el hombre de 75 años…" Cambio y fuera, ¡Buen día! Uno podría haber oído un alfiler caer al suelo en la banda cuando este amigo se desconectó. Creo que nos dio a todos bastante para pensar. Yo había planeado trabajar en la antena aquella mañana y luego iba a reunirme con unos cuantos radio aficionados para preparar la nueva circular del Club... En vez de aquello, desperté a mi esposa con un beso, - "Vamos querida, te quiero llevar con los chicos a desayunar afuera". - ¿Qué pasa? - preguntó ella sorprendida. - Nada; es que no hemos pasado un sábado junto con los chicos en mucho tiempo. - Por cierto, ¿podemos parar en la juguetería mientras estamos fuera? Necesito comprar algunas bolitas... Nos acostumbramos a despertar sobresaltados porque se nos hizo tarde… A tomar café corriendo porque estamos atrasados… A comer un sándwich porque no da tiempo para comer a gusto… A salir del trabajo directo a dormir porque ya es la tarde… A cenar rápido y dormir pesados sin haber vivido el día… A esperar el día entero y oír en el teléfono: "hoy no puedo ir"… A sonreír a las personas sin recibir

una sonrisa de vuelta… A ser ignorados cuando precisábamos tanto ser vistos… A sentarnos en la fila 1 del cine y torcer el cuello porque estaba lleno… A añorar el fin de semana porque el trabajo está duro… A desperdiciar el fin de semana durmiendo porque siempre tenemos sueño atrasado… ¡¡¡ Nos acostumbramos a ahorrar la vida..!!! Que poco a poco, igual se gasta… y que una vez gastada, por estar acostumbrados, nos perdimos de vivir. -- Alguien dijo: "La muerte esta tan segura de su victoria, que nos da toda una vida de ventaja"

Si fuiste capaz de leer hasta acá, es posible que necesites releer alguna frase. No importa si es el principio, y lo mejor es que todavía tienes tiempo, no importa cuánto, es el que tienes y cada día merece ser vivido sin ahorrar VIDA. Locura es hacer lo mismo una vez tras otra y esperar resultados diferentes. ALBERT EINSTEIN https://www.google.com.co/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&sourc

e=web&cd=2&cad=rja&uact=8&ved=0CCEQFjAB&url=https

%3A%2F%2Fgroups.google.com%2Fd%2Ftopic%2Funiendo-letras%2FCsZ26_WZrZA&ei=hQb3VPy4KpH7gwSZ_YLoD

A&usg=AFQjCNHzkh9vNdhmjnBMPM5HZ2Gm_x4vCQ

Sesión 10

1. Saludos, bienvenida.

2. Relatoría anterior N° 9.

RELATORIA PRÓXIMA SESIÓN ACTUAL –

Quién?

3. Reflexión “presidente José Pepe “Mujica” charla en la ONU- AÑO 2013

(youtube-videos) discurso completo…

4. Diapositivas: Origen de los DDHH.

5. Clasificación de los DDHH.

6. Exposiciones de los docentes temas retomados, sesión 7, 8, 9

7. EXPOSICIONES TEMA GRUPAL –SESIÓN 9

Desarrollo

http://cdn.bleedingcool.net/wp-content/uploads/2013/08/Mujica.jpg

Publicado el 26/09/2013 José 'Pepe" Mujica, Discurso Completo, ONU 2013.El presidente de Uruguay impactó con su intervención a los demás mandatarios reunidos en la Asamblea General. José Mujica durante el debate general de la 68 Asamblea General de Naciones Unidas en la sede de esta organización en Nueva York, Estados Unidos. "Amigos todos, soy del Sur, vengo del Sur", se presentó con simpleza el martes el presidente uruguayo José Mujica, sorprendiendo a la Asamblea General de la ONU con un discurso poético en el que destrozó al capitalismo salvaje y la situación mundial actual. Como si estuviese cantando

"Cambalache", el célebre tango del poeta Enrique Santos Discépolo que pinta un mundo en decadencia, Mujica entregó a los líderes mundiales reunidos en Nueva York una visión oscura de los tiempos que corren. "Soy del Sur y vengo del Sur a esta asamblea. Cargo con los millones de compatriotas pobres en las ciudades, páramos, selvas, pampas y socavones de la América Latina, patria común que está haciéndose", afirmó Mujica, de 78 años, en la gran cita anual de Naciones Unidas. "Cargo con las culturas originarias aplastadas, con los restos del colonialismo en Malvinas, con bloqueos inútiles a ese caimán bajo el sol del Caribe que se llama Cuba.

Cargo con las consecuencias de la vigilancia electrónica que no hace otra cosa que generar desconfianza", agregó, enumerando algunos de las grandes cuestiones de la región. Ante las miradas cómplices de las delegaciones latinoamericanas que ya lo conocen y la estupefacción de las de África, Medio Oriente o Asia, Mujica criticó el orden económico mundial actual con metáforas y no tanto. "Hemos sacrificado los viejos dioses inmateriales y ocupamos el templo con el dios mercado. Él nos organiza la economía, la política, los hábitos, la vida y hasta nos financia en cuotas y tarjetas la apariencia de felicidad", afirmó. "Parecería que hemos nacido sólo para consumir y consumir", martilló, señalando que si la humanidad aspirase a "vivir como un norteamericano medio" serían necesarios "tres planetas". "El hombrecito promedio de nuestras grandes ciudades deambula entre las financieras y el tedio rutinario de las oficinas, a veces atemperadas con aire acondicionado. Siempre sueña con las vacaciones y la libertad, siempre sueña con concluir las cuentas. Hasta que un día el corazón se para y adiós, dijo. "Sería imperioso lograr grandes consensos para desatar solidaridad hacia los más oprimidos, castigar impositivamente el despilfarro y la especulación", sostuvo Mujica, más como una expresión de deseo que como una propuesta.

"Tal vez nuestra visión es demasiado cruda, sin piedad". Mujica, un exguerrillero que sobrevivió a casi 14 años de cautiverio en manos de la dictadura militar (1973-1985), asumió en 2010 como el segundo presidente de izquierda en la historia de su país. El mandatario ha atraído la atención en el mundo por algunas medidas impulsadas por él o aprobadas en su gobierno como la legalización del aborto, el matrimonio igualitario, así como por el proyecto de legalización de marihuana Este singular cóctel ha hecho que figuras de la política y del espectáculo hayan citado y elogiado a Mujica, que en Nueva York debía ser seguido de cerca por el cineasta serbio Emir Kusturica que filmará un documental sobre él. Ante la ONU, el mandatario aseguró que la humanidad entró en otra época aceleradamente, "pero con políticos, atavíos culturales, partidos y jóvenes, todos viejos ante la pavorosa acumulación de cambios que ni siquiera podemos registrar". "Tal vez nuestra visión es demasiado cruda, sin piedad", admitió en una breve pausa a su devastador panorama. Lo cierto es que nadie se salvó en su discurso, y si bien habló de la ONU como una organización "creada como una esperanza y un sueño de paz para la humanidad", dijo que el planeta tiene "una democracia planetaria herida".

El final de su alocución no fue mucho más optimista: "Necesitamos gobernarnos a nosotros mismos o sucumbiremos; sucumbiremos porque no somos capaces de estar a la altura de la civilización que en los hechos fuimos desarrollando. Este es nuestro dilema".

http://www.semana.com/mundo/articulo/ VEA TAMBIÉN EL EXTRAORDINARIO DISCURSO DE JOSE PEPE MUJICA EN UNASUR ECUADOR 2014 : PARTE 1

https://www.youtube.com/watch?v=axgrb

PARTE 2 https://www.youtube.com/watch?v=gQiO3

Categoría

o Educación Licencia

o Licencia estándar de YouTube

EQUIPO N° 1 La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948). EQUIPO N° 2

DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS

DERECHOS HUMANOS UNA

INTRODUCCIÓN

EQUIPO N° 3

DOCUMENTO OFICIAL DE LA

DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS

DERECHOS HUMANOS

PREÁMBULO

EQUIPO N° 4

LEY INTERNACIONAL DE LOS

DERECHOS HUMANOS EQUIPO N° 5

LA CARTA INTERNACIONAL DE

LOS DERECHOS HUMANOS

EQUIPO N° 6

LA CONVENCIÓN

EUROPEA SOBRE DERECHOS

HUMANOS

EQUIPO N° 7

INSTRUMENTOS DE DERECHOS

HUMANOS PARA AMÉRICA,

ÁFRICA Y ASIA

EQUIPO N° 8

VIOLACIONES DE LOS DERECHOS

HUMANOS

1. Por favor preparar exposición, diapositivas sobre cada tema correspondiente. Empleo de internet y computador por equipo.(VIENE SESIÓN 7).

EQUIPO N° 1 Hacia un “punto de inflexión”

EQUIPO N° 2 La sostenibilidad del proyecto de seguridad democrática EQUIPO N° 3 La reconstrucción del Estado EQUIPO N° 4 La lucha antinarcóticos EQUIPO N° 5 La sostenibilidad social: ¿Mantequilla o cañones? EQUIPO N° 6 La sostenibilidad financiera: ¿Hacia una crisis fiscal? EQUIPO N° 7 La sostenibilidad política interna e internacional EQUIPO N° 8 Un “empate mutuamente doloroso”

2. Por favor preparar exposición, diapositivas sobre cada tema correspondiente. Empleo de internet y computador por equipo, IGUAL CREATIVIDAD DE USTED ALUMNO EN SU EXPOSICIÓN.

“La creatividad es no copiar”: el

origen de la revolución de elBulli

Para entender esta transformación en

la trayectoria profesional de Adrià hay

que remontarse a 1987, cuando

durante un stage culinario de Adrià en

la Costa azul francesa, el gran chef

francés, Jacques Maximin, afirma que

“la creatividad es no copiar”. Esta

frase fue el inicio del cambio

revolucionario en la cocina de elBulli,

Adrià dejó atrás los recetarios e inició

su propia andadura, que cambió la

manera de entender y degustar la

cocina. Desde entonces, Adrià

empezó a cuestionarse los límites

establecidos. ¿Por qué un helado no

puede ser caliente? ¿Quién dice que

no pueden mezclarse dulce y salado?

De aquí, la imagen que se ha elegido

para representar esta exposición, un

dibujo hecho por él mismo con la

transcripción a mano de la palabra

WHY? Durante 25 años, de 1987 a

2011, el equipo del restaurante de

Cala Montjoi trabajó incansablemente

con el fin de evolucionar el lenguaje

de la cocina y encontrar un estilo

propio, siempre con la exigencia de

ser lo más disruptivos posible. ElBulli

creó una partida dedicada

exclusivamente a la creatividad.

Estaba la partida de la carne, el

pescado, los entrantes, los postres y

… la creatividad. Con el cierre de

elBulli en 2011, esta tarea continuó a

través del Bullifoundation, Adrià y su

equipo se han dedicado a investigar y

continuar experimentando sobre su

propia disciplina. Han sistematizado

una “fórmula de la creatividad”,

tomando el Bulli como ejemplo, que

aspira a que sirva de modelo para

otras disciplinas y de autoanálisis

para encontrar el método de cada

uno. Aseguran que no se trata de un

modelo único, pero sí de un modelo

válido para quien quiera mejorar el

rendimiento y la eficacia de su

empresa, negocio u oficio.

Ferran Adrià. Auditando el proceso

creativo es el primer resultado

surgido del trabajo de elBulliDNA, un

equipo multidisciplinar de una decena

de personas que, desde la sede en

elBulliLab, en Barcelona, está

estudiando y decodificando el

proceso creativo, y que dialogará con

elBulli1846 en Cala Montjoi. Un

ejemplo. La exposición más completa

jamás producida en torno a la obra

del cocinero catalán. Un auténtico

mapa de toda una vida dedicada a la

creación.

Sesión 11

1. Saludos, bienvenida.

2. Relatoría anterior N° 10.

RELATORIA PRÓXIMA SESIÓN 11

¿ ?

3. Reflexión “presidente José Pepe

“Mujica” charla en la ONU- AÑO 2013

(youtube-videos) discurso completo…

4. EDUCACIÓN Y CAMBIO, Paulo

Freire

5 Doce hipótesis para el cambio

educativo.

6. “EL OLVIDO QUE SEREMOS”

EDUCACIÓN Y CAMBIO Paulo Freire Prólogo a la Quinta Edición El contenido de ciertas obras, de gran impacto en determinado momento del pasado próximo, a veces cobra relevancia inusitada en el presente. Es el caso de "Educación y Cambio"(1° Edición, 1976) del conocido pedagogo y educador Paulo Freire, fallecido en Brasil hace poco más de un año. Freire, creador de un eficaz método de alfabetización y severo crítico del tipo de educación vigente en América, es reconocido a nivel internacional como uno de los pensadores paradigmáticos en relación a la cuestión educativa formal y no formal y a los problemas que en este ámbito plantea tanto la globalización económico-tecnológica cuanto la pasividad que genera en la población el sistema educativo como tal. La candente vigencia de esta breve y contundente obra nos ha motivado a encarar su quinta edición como aporte concreto y didáctico al quehacer difícil y lleno de responsabilidades del educador que, a pesar de los obstáculos con que tropieza día a día frente al sistema, continúa intentando la búsqueda de una sociedad equitativa y participativa, es decir, más humana. Actualmente resulta un lugar común el reconocimiento de la necesidad de cambios sociales significativos en orden a superar la profunda crisis que atraviesa la estructura sociopolítica y el sistema de vida perverso que afecta tanto a "carenciados" de lo indispensable para vivir cuanto al hombre como tal que ve desdibujarse

valores humanos irrenunciables como la solidaridad, la justicia, el respeto entre congéneres y hacia la naturaleza y una razonable equidad en la distribución de la riqueza. Si bien nunca han sido perfectos los sistemas sociales, hoy daría la impresión de que la humanidad se desliza hacia su propia destrucción signada por la agresión indiscriminada al medio ambiente y la desesperanza de gran parte de la población condenada a la marginalidad y dependencia, al hambre, a la falta de trabajo y educación. Sólo en la Argentina casi la mitad de la población es indigente, el 25% carece de trabajo y otro 25% es subdesocupado; crecen sin pausa el analfabetismo y la deserción escolar. Mientras tanto los políticos declaman en medio de la corrupción, prometen y contemplan el derrumbe de la nación con absoluta indiferencia, producto de la mediocridad y la falta de visión. Ante esta realidad el rol del educador se agiganta porque es él, precisamente, quien está en contacto privilegiado con el hombre en sus años de crecimiento y formación, a condición de que asuma con responsabilidad su función social teniendo en cuenta parámetros que contribuyan a que el hombre sea cada vez más hombre, más participativo y menos máquina o robot al servicio de la pura tecnología o de intereses financieros de cúpulas anónimas y minoritarias. "Educación y Cambio" entiende que el educador es agente necesario para generar el proceso de cambio. Sin ser su trabajo espectacular y político,

puede fundar las bases y estimular contenidos y participación que abran caminos a una transformación. En todo caso, deberá tener en cuenta un eje en el que sus dos puntas se complementan necesariamente: por un lado, la calidad y compromiso del educador que ha elegido libremente este rol y, por otro, la participación activa del educando. En este último sentido Freire puntualiza un criterio al que no se debe renunciar. "El hombre es sujeto de su propia educación, no puede ser objeto de ella" o, dicho más sencillamente, "nadie educa a nadie". Todos tenemos una riqueza y una potencialidad que el educador debe contribuir a que emerja con fuerza. El compromiso del profesional con la sociedad La cuestión del compromiso del profesional con la sociedad nos plantea algunos puntos que deben ser analizados; algunas reflexiones de las cuales no podemos huir, necesarias para la clarificación del tema. En primer lugar, la expresión: "el compromiso del profesional con la sociedad", nos presenta el concepto del compromiso alcanzado por el complemento del profesional, al cual sigue el término con la sociedad. La sola presencia del complemento en la frase indica que no se trata de un compromiso de cualquiera sino del profesional. La expresión terminativa, a su vez, define el polo hacia el cual el compromiso se orienta y en la cual el acto comprometido, sólo aparentemente acabaría, puesto que

en verdad no acaba como trataremos de ver más adelante. Las palabras que constituyen la frase en análisis no están en ella simplemente jugadas, arbitrariamente puestas. Se encuentran diríamos, inclusive, "comprometidas" entre sí e implican, en la estructura de sus relaciones, una posición dada: la de quien las ha expresado. El compromiso sería una palabra hueca, una abstracción, si no involucrase la decisión lúcida y profunda de quien lo asume. Si no se diera en el marco de lo concreto. Si seguimos analizando la frase propuesta, sentimos la necesidad de un adentramiento cada vez mayor en el concepto de compromiso, con lo cual podemos aprehender aquello que hace que un acto se constituya en compromiso. Pero, en el momento en que se nos impone esta necesidad, cada vez más claramente, como una exigencia previa al análisis del compromiso definido -el del profesional con la sociedad-, una reflexión aún anterior se hace necesaria. Esta se centra en torno a la pregunta:¿Quién puede comprometerse? Esta pregunta, sin embargo, no se formula, como puede parecer, en el sentido de la identificación de quien, entre algunos sujetos hipotéticos -A, B o C-, es el protagonista de un acto de compromiso en una situación dada. Es una pregunta que se anticipa a cualquier situación de compromiso. Indaga sobre la ontología del ser sujeto del compromiso. La respuesta a esta indagación nos permite el acto

comprometido, que empieza a develarse ante nuestra curiosidad. En efecto, al acercarnos a la naturaleza del ser que es capaz de comprometerse, estaremos acercándonos a la esencia del acto comprometido. La primera condición para que un ser pueda ejercer un acto comprometido está en que éste sea capaz de actuar y reflexionar. Sea capaz de, estando en el mundo, saberse en este estar en el mundo. Saber que, si la forma de su estar en el mundo condiciona la conciencia de este estar, es capaz, sin embargo, de tener la conciencia de esta conciencia condicionada. Es decir, es capaz de intencionar su conciencia a la propia forma de estar siendo, que condiciona su conciencia del estar. Si la posibilidad de reflexión sobre sí, sobre su estar en el mundo asociada indisolublemente a su acción sobre el mundo, no existe en el ser, su estar en el mundo se reduce a un no poder trascender los límites que le son impuestos por el mismo mundo de lo que resulta que este ser no es capaz de compromiso. Es un ser inmerso en el mundo, en su estar, a él adaptado y sin tener conciencia de él. Su inmersión en la realidad, de la cual no puede emerger, ni "alejarse" para admirarla y, así, transformarla, lo hace un ser "fuera" del tiempo o bajo el tiempo o aún en un tiempo que no es suyo. El tiempo, para un ser tal, "sería" un presente perpetuo, un hoy externo, ahistórico. Un ser como éste, no puede comprometerse; en lugar de relacionarse con el mundo, el ser

inmerso solamente lo contacta. Sus contactos no llegan a transformar el mundo, puesto que sus resultados no constituyen productos significativos, capaces de (inclusive, volviéndose sobre él) marcarlo. Solamente un ser que es capaz de emerger de su contexto, de "alejarse" de él para quedar con él; capaz de admirarlo para, objetivándolo, transformarlo, y transformándolo, saberse transformado por su propia creación; un ser que es y está siendo en el tiempo que es suyo, un ser histórico... solamente éste es capaz, por todo esto, de comprometerse. Más aún, solamente este ser es en sí ya un compromiso. Este ser es el hombre. Pero, si este ser es el hombre que, además de poder comprometerse, ya es un compromiso, ¿qué es el compromiso? Una vez más tendremos que volver al hombre mismo, en busca de la respuesta. No, sin embargo, a un hombre abstracto, sino al hombre concreto, que existe en una situación concreta. Afirmamos anteriormente que la primera condición para que un ser pueda ejercer un acto comprometido estaba en que fuera capaz de actuar y reflexionar. Es exactamente esta capacidad de actuar, operar, de transformar la realidad de acuerdo con finalidades propuestas por el hombre a la que está asociada su capacidad de reflexionar, la que lo hace un ser de la praxis. Si acción y reflexión como constituyentes indivisibles de la praxis, son la manera humana de existir, esto no significa, sin embargo, que no están condicionadas, como si fueran absolutas por la realidad en la cual está el hombre.

Así como no hay hombre sin mundo, ni mundo sin hombre, no puede haber reflexión y acción fuera de la relación hombre-realidad. Esta relación hombre-realidad, hombre-mundo, al contrario del contacto animal con el mundo, como ya afirmamos, implica la transformación del mundo, cuyo producto, a su vez, condiciona ambas: acción y reflexión. Es, por lo tanto, a través de su experiencia en estas relaciones como el hombre desarrolla su acción-reflexión como también puede tenerlas atrofiadas. De acuerdo a como se establezcan estas relaciones, puede el hombre tener o no condiciones objetivas para el pleno ejercicio de la manera humana de existir. Con todo, lo fundamental es que, prohibitiva o no del pensar y del actuar auténticos, esta realidad es creación de los hombres. De ahí que no pueda ella, histórica tal como los hombres la crean, transformarse por sí sola. Los hombres que la crean son los mismos que la pueden seguir transformando. Se puede pensar, frente a esta afirmación, que estamos en una especie de callejón sin salida. En efecto, si la realidad, creada por los hombres, les dificulta, objetivamente, su actuar y su pensar auténticos, ¿cómo pueden, entonces, transformarla para que puedan pensar y actuar verdaderamente? Si la realidad les condiciona el pensar y el actuar inauténticos, ¿cómo pueden pensar correctamente el pensar y el actuar incorrecto? Es que, en el juego interactivo, del actuarpensar- mundo, si, en un momento dado de la experiencia histórica de los hombres, los obstáculos a su auténtico actuar y pensar, no son visualizados, en otros, estos obstáculos pasan a ser

sentidos para, finalmente, de ellos ganar los hombres su razón. Los hombres alcanzan esta razón de los obstáculos en la medida en que su acción es frenada. Es actuando o no pudiendo actuar como se les aclaran los obstáculos a la acción, que no se dicotomizan de la reflexión. Y, como lo propio de la existencia humana es la actuación-reflexión, de ahí que cuando el hombre sea compromiso impedido para actuar, los hombres se sienten frustrados y, por ello, tienden a superar la situación de frustración1. Obstaculizados en su actuar y en su reflexionar, los hombres se encuentran hondamente heridos en sí mismos, como seres del compromiso. Compromiso en el mundo, que debe ser humanizado para la humanización de los hombres, responsabilidad con éstos, con la historia. Este compromiso con la humanización del hombre, que implica una responsabilidad histórica, no puede realizarse a través de la palabrería ni de ninguna otra forma de huir del mundo, de la realidad concreta, donde se encuentran los hombres concretos. El compromiso, como propio de la existencia humana, sólo existe en el engarzamiento en la realidad, de cuyas "aguas" los hombres verdaderamente comprometidos quedan "mojados", empapados. Solamente así el compromiso es verdadero. Al existenciarlo, en un acto que necesariamente es valiente, decidido y conciente, los hombres ya no se dicen neutros. La neutralidad frente al mundo, frente a lo histórico, frente a los valores, refleja simplemente el miedo que tiene uno de revelar su compromiso. Este miedo, casi siempre, resulta del hecho de que los

que se dicen neutros están "comprometidos" contra los hombres, contra su humanización. Están "comprometidos" consigo mismo, con sus intereses o los intereses de grupos a los cuales pertenecen. Y como éste no es un verdadero compromiso, asumen la neutralidad imposible. El verdadero compromiso es la solidaridad, y no la solidaridad con quienes niegan el compromiso solidario, sino con aquellos que, en la situación concreta, están convertidos en "cosas". Comprometerse con la deshumanización es asumirla e inexorablemente deshumanizarse también. Esta es la razón por la cual el compromiso verdadero, que es siempre solidario, no puede reducirse jamás a gestos de falsa generosidad ni puede tampoco ser un acto unilateral, en el cual quien se compromete sea el sujeto activo del quehacer comprometido y aquel con quien se compromete la incidencia de su compromiso. Esto sería matar la esencia del compromiso, que siendo dinámico. En este sentido, ver E. Fromm, sobre todo El corazón del hombre, excelente libro, en el cual discute lúcidamente la frustración de no actuar y sus consecuencias. Encuentro de hombres solidarios, al alcanzar aquellos con quienes uno se compromete, vuelve de éstos a él, abrazando a todos en un mismo gesto amoroso.

Ahora bien, si nos interesa analizar el compromiso del profesional con la sociedad, tendremos que reconocer que el profesional, antes de serlo, es hombre. Debe ser compromiso por ello mismo. Como hombre, que no puede estar fuera de un contexto histórico-social en cuyas interrelaciones constituye su yo, es un ser auténticamente comprometido, falsamente "comprometido" o impedido para comprometerse verdaderamente. En el caso del profesional, hay que juntar al compromiso genérico, sin embargo concreto, que le es propio como hombre, su compromiso de profesional. Si de su compromiso como hombre, como ya vimos, no puede huir, fuera de este compromiso verdadero con el mundo y con los hombres, es la solidaridad con ellos para la búsqueda incesante de la humanización, su compromiso como profesional con la sociedad, además de todo esto, es una deuda que asumió al hacerse profesional. Su compromiso como profesional, sin embargo, puede dicotomizarse de su compromiso original de hombre. El compromiso, como un quehacer radical y totalizado, rechaza las racionalizaciones. No puedo, en los días lunes asumir compromiso como hombre para, en los días martes, asumirlo como profesional. En cuanto lo "profesional" es atributo del hombre, no puedo, mientras ejerza un quehacer atributivo, negar el sentido profundo del quehacer sustantivo y original. Cuanto más me capacito como profesional, más sistematizo

mis experiencias, cuanto más me sirvo del patrimonio cultural, que es patrimonio de todos y al que todos deben servir, más aumenta mi responsabilidad con los hombres. No puedo por ello mismo, burocratizar mi compromiso de profesional sirviendo, en una inversión dolosa de valores, más a los medios que al fin del hombre. No puedo dejarme seducir por las tentaciones míticas, entre ellas la de mi esclavitud a las técnicas, que siendo elaboradas por los hombres son sus siervas y no sus señoras. No debo admitirme, como profesional, "habitante" de un extraño mundo; mundo de técnicos y especialistas salvadores de los demás, dueños de la verdad, propietarios del saber que debe ser donado a los "ignorantes e incapaces". Habitantes de un ghetto de donde salgo mesiánicamente para salvar a los "perdidos" que están fuera. Si así procedo no me comprometo, verdaderamente, ni como profesional, ni como hombre. Simplemente me alieno. Hay algo todavía que debe ser subrayado. En en la medida que el compromiso no puede ser un acto espectador sino praxis-acción y reflexión sobre la realidad-inserción en ella, implica, indudablemente, un conocimiento de la realidad. Si el compromiso sólo es válido cuando está tocado de humanismos, este a su vez, sólo es consecuente, cuando está científicamente fundado. Envuelta por lo tanto, en el compromiso del profesional, quienquiera que él sea, está la exigencia de su constante

perfeccionamiento. Está la de la superación del especialismo, que no es lo mismo que la especialidad; debe ir el profesional ampliando sus conocimientos en torno del hombre, de su forma de estar siendo en el mundo, reemplazado por una percepción crítica, la percepción ingenua de la realidad, con la cual los especialismos estrechos lo deforman. No es posible un compromiso verdadero con la realidad y con los hombres concretos que en ella y con ella están, si de esta realidad y de estos hombres uno tiene una conciencia ingenua. No es posible compromiso auténtico si, al que se piensa comprometido, la realidad se le presenta como si fuera algo dado, estático e inmutable. Si mira y percibe la realidad encasillada en departamentos estancos. Si no la ve y no la capta como una totalidad, cuyas parcialidades se encuentran en permanente interacción. De ahí que su acción no pueda incidir sobre las parcialidades aisladas, pensando que así transforma la realidad, sino sobre la totalidad. Es transformando la totalidad que se transforman las partes y no al revés. En el primer caso, su acción, que estaría basada en una visión ingenua meramente "focalista" de la realidad, no podría constituirse en compromiso. Un profesional, por ejemplo, para quien la Reforma Agraria es apenas el instrumento jurídico en una sociedad que se transforma, que la normaliza y que no consigue aprehenderla en su Impedido para comprometerse verdaderamente" significa para nosotros, la situación

en que las grandes mayorías se encuentran manipuladas por minorías a través de prescripciones. Estas grandes mayorías tienen la impresión de que se comprometen, cuando en verdad son inducidas en su "compromiso". Eligen entre opciones (en lo mejor de los casos) que las minorías les indican, casi siempre, mañosamente por medio de la propaganda. Hay toda una bibliografía sobre este asunto. Sugerimos, sin embargo, la obra de Fromm antes citada y La élite del poder, de Wright Mills, Fondo de Cultura Económica, México. complejidad, en su globalidad, no puede, en términos concretos, comprometerse con ella, aun cuando ideológicamente la acepte. Si su comprensión de la Reforma Agraria, es mecanicista, como si, para ejecutarla, bastara borrar una estructura y crear otra, el optimismo inicial de su acción desaparecerá, porque era ingenua, echará la culpa al campesino a quien considerará "ingrato" o "incapaz" y no a su ingenuidad. La cuestión está en que la Reforma Agraria como un proceso global no es algo que no existiendo antes, pasa a existir completa y acabadamente, con la instauración de una estructura nueva. La Reforma Agraria porque es un proceso, es algo dinámico. Se da en el dominio de lo humano. Las relaciones hombre-realidad que se verificaban en la estructura anterior, necesariamente dejarán su marca profunda en la forma de estar siendo el campesino. Cambiada la vieja estructura a través de la Reforma si lo inevitable es que, tarde

o temprano, la estructura instaurada condicione nuevas formas de pensar y de actuar, resultante de las nuevas relaciones hombre-realidad, esto no significa que este cambio se dé instantáneamente. El compromiso, por lo tanto, de un profesional de la Reforma Agraria que la vea bajo esta visión criticada, no puede ser verdadero, no puede ser el compromiso del profesional, en cuya acción de carácter técnico se olvide del hombre o lo minimice, pensando ingenuamente, que existe el dilema humanismo-tecnología. Y, respondiendo al desafío del falso dilema, opta por la técnica, considerando que la perspectiva humanista es una forma de retardar las soluciones más urgentes. El error de esta concepción es tan nefasto como el error de su contraria, el de la concepción falsa del humanismo que ve en la tecnología la razón de los males del hombre moderno. Y el error básico de ambas, que no pueden ofrecer a sus adeptos ninguna forma verdadera de compromiso, está en que, perdiendo ellas la dimensión de la totalidad, no perciben esta obviedad: que humanismo y tecnología no se excluyen. No perciben que el primero implica la segunda y viceversa. Si mi compromiso es realmente con el hombre concreto, con la causa de su humanización, de su liberación, no puedo por ello mismo prescindir de la ciencia ni de la tecnología, con las cuales me vaya instrumentando para mejor luchar por esta causa. Por ello tampoco puedo reducir al hombre a mero objeto de la técnica, a un autómata manipulable.

Casi siempre, técnicos de buena voluntad, sin embargo ingenuos, se dejan llevar por la tentación tecnicista (mitificación de la técnica) y, en nombre de lo que llaman "necesidad de no perder tiempo", intentan, verticalmente, reemplazar los procedimientos empíricos del pueblo (campesinos, por ejemplo), por su técnica. Parten del presupuesto verdadero, "de que es, no sólo necesario sino urgente, aumentar la producción agrícola". Una de las "exigencias para lograrlo, está en el cambio tecnológico que debe verificarse". Otro presupuesto válido. Al desconocer, sin embargo, que tanto su técnica como los procedimientos empíricos de los campesinos son manifestaciones culturales, y desde este punto de vista, ambas válidas, cada una en su marco, y que, por ello, no pueden aquellos ser mecanicistamente reemplazados, se equivocan y ya no pueden comprometerse. Terminan entonces, por caer en esta contradicción irónica: "para no perder tiempo", lo que hacen es perderlo. Deformados por su acriticidad, no son capaces de ver al hombre en su totalidad, en su quehacer-acción-reflexión que se da siempre en y sobre el mundo. Por el contrario más fácil será para lograr sus objetivos ver al hombre como una "olla" vacía que vayan llenando con sus "depósitos" técnicos. Pero al desarrollar de esta forma su acción, que tiene su incidencia en este "hombre-olla", podemos melancólicamente preguntar: ¿Dónde está su compromiso verdadero con el hombre, con su humanización?

Hay sin embargo, todavía, en nuestros países, una sombra que permanentemente amenaza el compromiso verdadero. Amenaza que se concretiza en la inautenticidad del compromiso. Estamos refiriéndonos a la alienación (o enajenación) cultural que sufren nuestras sociedades. Por humanismo, no entiende el autor en éste como en otros estudios suyos, bellas letras, formación clásica, aristocrática, erudición, ni tampoco un ideal abstracto de buen hombre. El humanismo es un compromiso radical con el hombre concreto. Compromiso que se en causa en el sentido de la transformación de cualquier situación objetiva en la cual el hombre concreto esté siendo impedido para hacer más. (N. del E.) De algún tiempo a esta parte, las sociedades latinoamericanas empiezan a ponerse en prueba históricamente. Algunas, más que otras. Empiezan a intentar una vuelta sobre sí mismas, lo que las lleva a auto-objetivarse y, así descubrirse alienadas. Si este descubrimiento no significa todavía la desalienación –y admitirlo sería asumir una postura idealista– es, sin embargo, motivador para que la sociedad entre en la búsqueda de su concretización. Con el punto de decisión económica y cultural, en gran parte, fuera de ellas (sociedades, por lo tanto, de economía periférica, dependiente, exportadores de materias primas e importadoras, no solamente de productos manufacturados, sino de ideas, de técnicas, de modelos) son sociedades "seres para otro".

De esta forma, el primer gran obstáculo que se plantea en estas sociedades al compromiso auténtico se encuentra en la inautenticidad de su propio ser dual. Estas sociedades son ellas y no son todavía ellas mismas. En la medida en que, en gran parte, para solucionar sus problemas, importan técnicas y tecnologías, sin la debida "Reducción sociológica" de estas a sus condiciones objetivas (no necesariamente idénticas a las de sociedades metropolitanas donde se desarrollaron estas tecnologías importadas), no pueden proporcionar las condiciones para el compromiso auténtico. No hay técnicas neutras que puedan ser transplantadas de un contexto a otro. La alienación del profesional no le permite percibir esta obviedad. Su compromiso se deshace en la razón en que el instrumento para su acción es un instrumento ajeno, a veces antagónico, a su cultura. El alienado, sea o no profesional, poco importa, no distingue el año calendario del año histórico. No percibe que hay una no contemporaneidad del coetáneo. Todas estas manifestaciones de la alienación y otras más, cuyo análisis detenido no nos cabe aquí hacer, explican la inhibición de la creatividad en el período de la alienación. Esta, de modo general, provoca una timidez, una inseguridad, un miedo de correr el riesgo de la aventura de crear, sin el cual no hay creación. En lugar de este riesgo que debe ser corrido (la existencia humana es riesgo) y que también caracteriza la valentía del compromiso, la

alienación estimula el formalismo que funciona como especie de ciclo de seguridad. De ahí que el hombre alienado, inseguro y frustrado, quede más en la forma que en el contenido, vea las cosas más en la superficie que en su interioridad. Su "pensamiento" no tiene fuerza instrumental porque nace de su contexto para volver a él. Se constituye en la nostalgia de mundos ajenos y distantes. Su "pensamiento", por fin, no tiene fuerza, ni para su mundo, puesto que de él no ha nacido, ni para el otro, el mundo imaginario de su nostalgia. De esta forma ¿cómo comprometerse? En el momento, sin embargo, en que la sociedad se vuelve sobre sí y se inscribe en la búsqueda difícil de su autenticidad, comienza a dar señales inequívocas de preocupación por su proyecto histórico. Cuanto más crece esta preocupación, más se torna favorable el clima para el compromiso. Estamos convencidos de que el momento histórico de América latina exige de sus profesionales una seria reflexión sobre su realidad, que se transforma rápidamente, de la cual resulte su inserción en ella. Inserción que, siendo crítica, es compromiso verdadero. Compromiso con los destinos del país. Compromiso con su pueblo. Con el hombre concreto. Compromiso con el ser más de este hombre. En una sociedad preponderantemente alienada, el profesional, por la naturaleza misma de la sociedad jerárquicamente estructurada, es un privilegiado; en una sociedad que está abriéndose, el profesional es un comprometido o

debe serio. Huir de la concretización de este compromiso es no sólo negarse a sí mismo, sino negar el proyecto nacional. La educación y el proceso del cambio social Introducción No es posible hacer una reflexión sobre lo que es la educación sin reflexionar sobre el hombre mismo. Esta es la razón por la que defendemos (para becados nacionales que vayan a estudiar en cursos de formación o de perfeccionamiento a centros extranjeros de otro nivel económico y tecnológico) un curso previo y profundo de su país, sobre su realidad histórica, económica, social y cultural, sobre las condiciones concretas de su actuar, etc. Muchos de los jóvenes latinoamericanos, al volver a sus países, se sienten como extranjeros frustrados o refuerzan el número de los transplantes de experiencias de otro espacio, y de otro tiempo histórico. Son más compromisos inauténticos. Por esto, es preciso hacer un estudio filosófico-antropológico. Comencemos por pensar sobre nosotros mismos y tratemos de encontrar, en la naturaleza del hombre, algo que pueda constituir el núcleo fundamental donde se sustente el proceso de educación. ¿Cuál sería este núcleo captable a partir de nuestra propia experiencia existencial? Este núcleo sería: el inacabamiento o la inconclusión del hombre. El perro y el árbol son también inacabados,

pero el hombre se sabe inacabado y por eso se educa. No habría educación si el hombre fuera un ser acabado. El hombre se pregunta: ¿Quién soy? ¿De dónde vengo? ¿Dónde puedo estar? El hombre puede autorreflexionar sobre sí mismo y colocarse en un momento dado en una cierta realidad: es un ser en búsqueda constante de ser más y como puede hacer esta autorreflexión se puede descubrir como un ser inacabado, que está en la búsqueda. He aquí la raíz de la educación. La educación es una respuesta de la finitud de la infinitud. La educación es posible en el hombre, porque es inacabado y se sabe inacabado. Esto lo lleva a su perfección. La educación, por tanto, implica una búsqueda realizada por un sujeto que es el hombre. El hombre debe ser sujeto de su propia educación. No puede ser objeto de ella. Según esto, nadie educa a nadie. Por otra parte, la búsqueda debe ser algo y debe traducirse en ser más: es una búsqueda permanente de sí mismo (yo no puedo pretender que mi hijo esté más en mi búsqueda que en la de él). Sin embargo, nadie puede buscar en la exclusividad individualmente. Este buscar solitario sepodría traducir en un tener más que es una forma de ser menos. Esta búsqueda debe hacerse conotros seres que también buscan ser más y en la comunión con otras conciencias, porque si no haría a unas conciencias objetos de otras. Sería "cosificar" las conciencias.

Jaspers ha dicho: "Yo soy en la medida en que los otros son también". El hombre no es isla. Es comunicación. Luego, hay una relación estrecha entre comunión y búsqueda. Saber-ignorancia La educación tiene carácter permanente. No hay seres educados y no educados. Todos estamos educándonos. Hay grados de educación, pero éstos no son absolutos. La sabiduría parte de la ignorancia. No hay ignorantes absolutos. Si en un grupo de campesinos conversamos sobre cosechas, advertiríamos tal vez que ellos saben mucho más que nosotros. Si ellos saben ensillar un caballo y saben cuándo va a llover, si saben sembrar, etc., no pueden ser ignorantes (durante la Edad Media europea, el saber ensillar un caballo era de gran nivel técnico), lo que le falta a los campesinos es un saber sistematizado. El saber se hace a través de una superación constante. El saber superado es ya una ignorancia. Todo saber humano tiene en sí el testimonio del nuevo saber que ya anuncia. Todo saber trae consigo su propia superación. Por tanto, no hay saber ni ignorancia absoluta: hay sólo una relativización del saber o de la ignorancia. Por esto, no podemos colocarnos en la actitud del ser superior que enseña a un grupo de ignorantes, sino en la actitud humilde del que comunica un saber relativo a

otros que poseen otro saber relativo. (Hay que saber reconocer cuándo los educandos saben más y hacer que ellos también sepan con humildad). Amor-desamor El amor es una tarea de sujeto. Es falso que el amor no espere retribuciones. El amor es una intercomunicación de dos conciencias que se respetan. Cada uno tiene al otro como sujeto de su amor. No se trata de apropiarse del otro. En esta sociedad hay un afán de imponerse a los demás en una especie de chantaje de amor. Esto es un distorsionamiento del amor. El que ama lo hace amando los defectos y las cualidades del ser amado. Se ama en la medida en que se busca comunicación, integración a partir de la comunicación con los demás. No hay educación sin amor. El amor implica lucha contra el egoísmo. Quien no es capaz de amar a los seres inacabados, no puede educar. No hay educación impuesta como no hay amor impuesto. El que no ama no comprende a los demás; no los respeta. No hay educación del miedo. Nada se puede temer de la educación si se ama. Esperanza-desesperanza En base a esta inconclusión nace el problema de la esperanza y la desesperanza. Podemos hacer de éste el objeto de nuestra reflexión. Yo espero en la medida en que me inscribo en la búsqueda, ya que no sería posible buscar sin esperanza.

Una educación sin esperanza no es educación. Quien, por ejemplo, no tiene esperanza en la educación de los campesinos, deberá buscar otro trabajo en otra parte. El hombre, un ser de relaciones El hombre está en el mundo y con el mundo. Si sólo estuviera en el mundo no habría trascendencia ni se objetivaría a sí mismo. Pero como puede objetivarse puede distinguir entre un yo y un no yo. Esto lo hace capaz de ser un ser de relaciones; salir de sí mismo; proyectarse hacia otros; trascender. Puede distinguir órbitas existenciales distintas a sí mismo. Estas relaciones no sólo son con los otros, sino que se hacen en el mundo, con el mundo y por el mundo (en esto estribaría el problema de la religión). El animal no es un ser de relaciones sino de contactos. Está en el mundo y no con el mundo. Notas características La primera nota de esta relación es la de reflexionar sobre este mismo acto. Existe una reflexión del hombre hacia una realidad. El hombre tiende a captar una realidad haciéndola objeto de sus conocimientos. Asume la postura de sujeto cognoscente de un objeto cognoscible. Esto es propio de todos los hombres y no privilegio de algunos (por esto la conciencia reflexiva debe ser estimulada: lograr que el educando reflexione sobre su propia realidad). Cuando el hombre comprende su realidad, puede plantearse hipótesis frente al desafío de esa realidad y buscar las soluciones. Así puede transformarla y

con su trabajo puede crear un mundo propio: su yo y sus circunstancias. El hombre llena de cultura los espacios geográficos e históricos. Cultura es todo lo creado por el hombre. Es tanto una poesía como una frase de saludo. La cultura consiste en recrear y no en repetir. El hombre puede hacerlo porque tiene conciencia capaz de captar el mundo y transformarlo. Esto nos lleva a una segunda característica de la relación: la consecuencia resulta de la creación y recreación que asemeja al hombre a Dios. El hombre no es, pues, un hombre de adaptación. La educación no es un proceso de adaptación del individuo a la sociedad. El hombre debe transformar la realidad para ser más (la propaganda política o comercial hacen del hombre un objeto). El hombre se identifica con su propia acción: objetiva el tiempo, se temporaliza, se hace hombrehistoria. El animal está bajo el tiempo. Para él no hay ayer ni mañana. Está bajo una eternidad aplastante. Está empapado de tiempo y por eso no tiene tiempo. Para un ser trascendente tampoco hay tiempo, porque está sobre él. El hombre en cambio está en el tiempo y abre una ventana en el tiempo: se dimensionaliza, tiene la conciencia de un ayer y de un mañana. El hombre primitivo vivió bajo el tiempo, cuando ganó la conciencia del tiempo se historizó. En el caso de un Dios trascendente, él vive en el presente y para él mi futuro es presente. Por eso no

podemos decir que Dios prevé sino que ve todo en su presente. Las relaciones del hombre son también temporales trascendentes. Puede trascender su inmanencia y establecer su relación con los seres infinitos. Pero esta relación no puede ser una domesticación, sumisión o resignación ante el ser infinito. Las relaciones o contactos de los animales son reflejos. Aunque la psicología revela cierta inteligencia (como de niños de 3 años), en algunos animales, esta inteligencia se queda en lo práctico y reflejo. En segundo lugar, las relaciones de los animales son inconsecuentes, ya que no tienen libertad de crear y de no crear. Las abejas, por ejemplo, no pueden hacer una miel distinta para consumidores más exigentes. Están determinadas por su instinto. La educación que pretendiera adaptar al hombre estaría matando sus posibilidades de acción, transformándolo en abeja. La educación debe estimular la opción y afirmar al hombre como hombre. Adaptar es acomodar, no transformar. El hombre se integra y no se acomoda. Hay, sin embargo, una adaptación activa. Mientras más dirigidos son los hombres por la propaganda ideológica, política o comercial, son más objetos y masas. Cuanto más rebelde e indócil es el hombre tanto más creador es, aunque en nuestra sociedad se diga que el ser rebelde es ser inadaptado.

Los contactos además son intemporales, porque los animales no pueden hacer su propia historia. Los contactos son intrascendentes, porque los animales están sumergidos en su inmanencia. En suma: Las relaciones son: Los contactos son: Reflexivas Reflejos Consecuentes Inconsecuentes Trascendentes Intrascendentes Temporales Intemporales El ímpetu creador del hombre En todo hombre existe un ímpetu creador. El ímpetu de crear nace de la inconclusión del hombre. La educación es más auténtica mientras más desarrolla este ímpetu ontológico de crear. La educación debe ser desinhibidora y no restrictiva. Es necesario que demos oportunidad para que los educandos sean ellos mismos. De otro modo domesticamos, lo que significa la negación de la educación. Un educador que restringe a los educandos a una pauta personal les impide crear. Muchos piensan que el alumno debe repetir lo que el profesor ha dicho en clase. Esto significa tomar el sujeto como instrumento. Se hace cada vez más urgente el desarrollo de una conciencia crítica que permita al hombre transformar la realidad. En la medida en que los hombres dentro de su sociedad van contestando a los desafíos del mundo, van temporalizando los espacios geográficos y se van

haciendo historia a partir de la propia actividad creadora del hombre. Concepto de sociedad en transición Una época histórica determinada está constituida por determinados valores con formas de ser o comportarse que buscan plenitud. Mientras estas concepciones se envuelven o son envueltas por los hombres que buscan plenitud, la sociedad está en constante cambio. Si los factores rompen el equilibrio, los valores empiezan a bajar; se agotan, no corresponden a las nuevas ansias de la sociedad. Pero como esta no muere, los nuevos valores empiezan a buscar plenitud. A este período lo llamamos transición. Toda transición es cambio pero no viceversa (actualmente estamos en una época de transición). No hay transición que no implique un punto de partida, un proceso y un punto de llegada. Todo mañana se genera de un ayer a través de un hoy. De modo que nuestro futuro se basa en el pasado y se corporifica en el presente. Hemos de saber lo que fuimos y lo que somos para saber lo que seremos. Características de una sociedad cerrada La sociedad cerrada latinoamericana fue una sociedad colonial. En algunas formas básicas de su comportamiento observamos que generalmente, el punto de decisión económico de esta sociedad está fuera de ella. Esto significa que este punto está dentro de otra sociedad. Esta otra es la sociedad matriz a partir del s. XVI:

España o Portugal en nuestra realidad latinoamericana. Esta sociedad matriz es la que tiene opciones, en cambio las demás sociedades sólo reciben prescripciones. Así es posible hablar de sociedad sujeto y de sociedad objeto. Esta última, obra necesariamente en su comportamiento como un satélite comandado por su punto de decisión: es una sociedad periférica y no reflexiva. El punto de decisión o sociedad matriz se fortifica y busca en la otra sociedad la materia prima y la transforma en productos manufacturados que vende a las mismas sociedades objeto. El costo, la importación, la exportación, el precio, etc., son determinados por la sociedad sujeto. No le cabe a la sociedad dominada decidir. Por esto no hay mercado interno en ella; su economía crece hacia fuera, lo que significa no crecer. El mercado es externo a la sociedad objeto y tiene características cíclicas: madera, azúcar, hierro, café, sucesivamente. Esta sociedad es predatoria, no tiene pueblo: tiene masa. No es una entidad participante. En estas sociedades se instala una élite que gobierna según los dictámenes de la sociedad directriz. Esta élite se superpone a las masas populares. Esta superposición los hace estar sobre el pueblo y no con el pueblo. Las élites prescriben a las masas las determinaciones. Estas masas están bajo el proceso histórico. Su participación en la historia es indirecta. No dejan huellas como sujetos, sino como objetos.

La organización misma de estas sociedades se estructura en forma rígida y autoritaria. No hay movilidad vertical ascendente: un hijo de zapatero difícilmente puede llegara ser profesor universitario. Tampoco hay movilidad descendente: un hijo de un profesor universitario no puede llegar a ser zapatero, por los prejuicios de su padre. De modo que cada uno sigue en su status. Este se gana, generalmente, por herencia y no por valor o capacidad. La sociedad cerrada se caracteriza por la conservación del status o privilegio por desarrollar todo un sistema educacional para mantener este status. Estas sociedades no son tecnológicas, son serviles. Hay una dicotomía entre el trabajo manual y el intelectual. En estas sociedades a ningún padre le gustaría que sus hijos fueran mecánicos pudiendo ser médicos, aunque tengan vocación de mecánicos. Consideran el trabajo manual como denigrante; los intelectuales son dignos y los que laboran con las manos son indignos. Por eso, las escuelas técnicas se llenan de hijos del pueblo y no de los de la élite. También se caracterizan por el analfabetismo y el desinterés por la educación básica de los adultos. Sociedad alienada Cuando el ser humano pretende imitar a otro ya no es él mismo. Así también la imitación servil de otras culturas produce una sociedad alienada o sociedad objeto. Mientras más una persona quiere ser otro, menos ella misma es.

La sociedad alienada no tiene conciencia de su propio existir. Un profesional alienado es un ser inauténtico. Su pensar no está comprometido consigo mismo, no es responsable. El ser alienado no mira la realidad con criterio personal sino con óptica ajena. Por eso vive una realidad imaginaria y no su propia realidad objetiva. Vive a través de la visión de otro país. Se vive Rusia o Estados Unidos, pero no se vive Chile, Perú, Guatemala o Argentina. El ser alienado no busca un mundo auténtico. Esto provoca una nostalgia; añora otro país y lamenta haber nacido en el suyo. Tiene vergüenza de su realidad. Vive en el otro país y trata de imitarlo y se cree culto mientras menos nativo es. Ante un extranjero tratará de ocultar las poblaciones marginales y mostrará barrios residenciales, porque piensa que las ciudades más cultas son las que tienen edificios más altos. Como el pensar alienado no es auténtico tampoco se traduce en una acción concreta. Hay que partir de nuestras posibilidades para ser más uno mismo. El error no está en la imitación sino en la pasividad con que se recibe esta imitación o en la falta de análisis o autocrítica. Se piensa que los bolivianos o panameños son flojos, porque son tales. Por eso se trata de ser menos boliviano o panameño. Se cree que ser grande es imitar los valores de otras naciones. Sin embargo, la grandeza se expresa a través de la propia vocación nativa. Otro ejemplo de alienación es la preferencia de los

técnicos extranjeros con menosprecio de los nacionales. La sociedad alienada no se conoce; es inmadura, tiene comportamiento ejemplarista: trata de conocer la realidad por diagnósticos extranjeros. Los dirigentes solucionan los problemas con fórmulas que han dado resultado en el extranjero. Hacen importación de problemas y de soluciones. No conocen la realidad nativa. Antes de admitir soluciones extranjeras, habría que preguntarse cuáles eran las condiciones y características que motivaron esos problemas. Porque los 80'ó 90' de Rusia o de Estados Unidos no son los 80' ó 90' de Chile o Argentina. Somos contemporáneos en el tiempo, pero no en la técnica. Por lo demás, los técnicos extranjeros llegan con soluciones fabulosas, fuera de los prejuicios, que no corresponden a nuestra idiosincrasia. Las soluciones importadas deben ser reducidas sociológicamente, es decir, estudiadas e integradas en un contexto nativo. Deben ser criticadas y adaptadas; en este caso, la importación es reinventada o re-creada. Esto es ya desalienación que no significa sino autovaloración. Generalmente las élites culpan al pueblo de que es flojo o incapaz y por eso sus soluciones no resultaron. Así, las actitudes de los dirigentes oscilan entre un optimismo ingenuo o un pesimismo o desesperación. Es ingenuidad pensar en que la simple importación de soluciones salvará al

pueblo. Le pasa esto a los candidatos que por no conocer a fondo los problemas del poder, hacen miles de promesas y al llegar al poder encuentran miles de obstáculos que, a veces, los hacen caer en pesimismo. No es deshonestidad, sino ingenuidad. Una sociedad en transición La sociedad cerrada cuando sufre presión de determinados factores externos se triza, pero todavía no se abre, es una sociedad abriéndose. Comienza el proceso de desalienación con la aparición de nuevos valores. Así por ejemplo, el concepto de participación popular en el poder. En esta sociedad en transición se está en una posición progresista o reaccionaria; no se puede estar con los brazos cruzados. Hay que procurar una nueva escala de valores. Lo viejo y lo nuevo tienen valor en la medida en que son válidos o se gesta la sociedad en un ayer, o en un mañana que se anuncia en el hoy. Las actitudes reaccionarias son las que no satisfacen al proceso y los valores que se requieren en la sociedad de hoy. Hay una serie de fenómenos sociológicos que tienen que ver con el papel del educador. En esta etapa de la sociedad hay primero masas populares espectadoras. Cuando la sociedad toma cuerpo en ellas, comienza un proceso llamado de democratización fundamental. Es un creciente ímpetu por participar. Las masas populares comienzan a buscarse y a buscar su proceso histórico.

Con la ruptura de la sociedad, las masas comienzan a emerger y esta emersión se traduce en una exigencia de las masas por participar: es su presencia en el proceso. Las masas descubren en la educación un canal para un nuevo status y comienzan a exigir más escuelas. Comienzan a tener una apetencia que no tenían. Hay una correspondencia entre la emersión de las masas y la reivindicación. Es lo que llamamos educación de las masas. Hay también exigencias de las masas por tener voz y voto en el proceso político de la sociedad. Se dan cuenta de que otros tienen más comodidades que ellos y descubren que la educación les abre una perspectiva. Emergen a veces en posición ingenua y de rebelión y no revolucionaria al encontrar obstáculos. Empiezan a exigir y a crear problemas a las élites. Estas actúan torpemente aplastando a las masas y acusándolas de comunismo. Las masas quieren participar más en la sociedad. Las élites creen que esto es absurdo y crean instituciones de asistencia social para domesticar a las masas. No hacen servicios, sino paternalismo que es una forma de colonialismo. Se trata de tratarlos como niños para que sigan siendo niños. Una sociedad justa da oportunidad a las masas para que tengan opciones, y no la opción que tiene la élite, sino la propia opción de las masas. La conciencia creadora y comunicativa es democrática.

Las convicciones deben ser profundas, pero nunca debe imponerse a los demás; a través del diálogo se tratará de convencer con amor; lo contrario sería sectarismo. El sectarismo no es crítico, no ama, no es dialogal, no comunica, hace comunicados. En el proceso histórico, se comportan los sectarios como enemigos; se consideran propietarios de la historia. El sectarismo pretende conquistar el poder con las masas, pero estas después no participan en el poder. Para que haya revolución de las masas es necesario que éstas participen en el poder. La "conciencia bancaria" de la educación Las sociedades latinoamericanas comienzan a inscribirse en este proceso de apertura, unas más que otras, pero la educación todavía permanece vertical. El maestro todavía es un ser superior que explica a ignorantes. Esto forma una conciencia Bancaria. El educando recibe pasivamente los conocimientos y es un depósito que hace el educador. Se educa para archivar lo que se deposita. Pero lo curioso es que lo archivado es el hombre mismo y que pierde así su poder de crear, se hace menos hombre, es una pieza. El destino del hombre debe ser crear y transformar el mundo siendo sujeto de su acción. La conciencia bancaria "piensa que mientras más se da más se sabe". Pero la experiencia indica que con este mismo sistema sólo se forman individuos mediocres, porque no hay estímulo a la creación.

Por otra parte, quien aparece creador es un inadaptable y debe nivelarse con los mediocres. El maestro se archiva, porque el conocimiento es búsqueda y el maestro no busca, porque no es desafiado por sus alumnos. En nuestras escuelas se enfatiza mucho a la conciencia ingenua. La conciencia de sus estados La conciencia se refleja y va hacia el mundo que conoce: es el proceso de adaptación. La conciencia es temporalizada. El hombre es conciente y en la medida en que conoce, tiende a comprometerse con la propia realidad. El primer estado de la conciencia es la intransitividad (se ha tomado este término del concepto gramatical del verbo intransitivo: el que no deja pasar su acción a otro objeto). Hay en este estado una especie de casi compromiso con la realidad. La conciencia intransitiva, sin embargo, no es conciencia cerrada. Resulta de un estrechamiento en el poder de captación de la conciencia. Es una cerrazón a escuchar o ver los desafíos que están más allá de la órbita vegetativa del hombre. Cuanto más se aleja de la captación de la realidad, más se acerca a una captación mágica o supersticiosa de la realidad. La intransitividad produce una conciencia mágica. Las causas que se atribuyen a los desafíos escapan a la crítica y se tornan supersticiones. Si una comunidad sufre un cambio, económico por ejemplo, la conciencia se promueve y se transforma en transitiva. En un primer momento esta

conciencia es ingenua. En gran parte es mágica. Este paso es automático, pero no lo es del paso hacia la conciencia crítica. Sólo se da con un proceso educativo de concientización. Este paso exige un trabajo de promoción y critización. Si no se hace este proceso educativo sólo intensificamos el desarrollo industrial o tecnológico, la conciencia sufrirá un trauma y será conciencia fanática. Este fanatismo es propio del hombre masificado. En la conciencia ingenua hay una búsqueda de compromiso; en la crítica hay un compromiso y en la fanática hay una entrega irracional. La conciencia intransitiva responde a un desafío con acciones mágicas, porque la comprensión es mágica. En general en todos nosotros hay algo de conciencia mágica; lo importante es sobreponerse a ella. Características de la conciencia ingenua 1. Revela una cierta simplicidad tendiente a un simplismo en la interpretación de los problemas, es decir, encara un desafío con tendencia simplista o con simplicidad. No profundiza en la causalidad del hecho mismo. Sus conclusiones son apresuradas, superficiales. 2. Hay también una tendencia a considerar que todo tiempo pasado fue mejor. Por ejemplo: los padres que lamentan la conducta de sus hijos en relación a lo que ellos hacían cuando jóvenes. 3. Tiende a aceptar formas gregarias o masificadoras de comportamiento.

Esta tendencia puede llevar a una conciencia fanática. 4. Subestima al hombre sencillo. 5. Es impermeable a la investigación. Se satisface con las experiencias. Toda concepción científica es para ella un juego de palabras. Sus explicaciones son mágicas. 6. Es frágil en la discusión de los problemas. El ingenuo parte de la base de que lo sabe todo. Pretende ganar la discusión con argumentaciones débiles. Es polémico; no pretende esclarecer. Su discusión se nutre más de emocionalidad que de criticidad. No busca la verdad; trata de imponerla y buscar medios históricos para influir con sus ideas. Es curioso ver cómo los oyentes se dejan llevar de los artificios de los gestos y de la palabrería. Trata de pelear más para ganar más. 7. Tiene fuerte contenido pasional. Puede caer en el fanatismo o sectarismo. 8. Presenta fuertes comprensiones mágicas. 9. Dice que la realidad es estática y no cambiante. Características de la conciencia crítica

1. Anhelo de profundidad en el análisis del problema. No se satisface con las apariencias. Puede reconocerse desprovista de instrumentos para el análisis del problema.

2. Reconoce que la realidad es cambiante.

3. Sustituye situaciones mágicas o explicaciones mágicas por principios de causalidad auténticos.

4. Procura verificar o chequear los hallazgos. Está siempre dispuesta a las revisiones. 5. Al enfrentarse a un hecho, hace lo posible por despojarse de prejuicios. No sólo en la captación, sino también en el análisis y en la respuesta. 6. Rechaza posiciones quietistas. Es intensamente inquieta. Es tanto más crítica cuando más reconoce en su quietud la inquietud y viceversa. Sabe que es en la medida en que es y no por lo que parece. Lo esencial para parecer algo es ser algo; es la base de la autenticidad. 7. Rechaza toda transferencia de responsabilidad y de autoridad y acepta la delegación de las mismas. 8. Es interrogadora, averigua, impacta, provoca.

9. Ama el diálogo; se nutre de él.

10. Ante lo nuevo no rechaza lo viejo por ser viejo, ni acepta lo nuevo por serlo, sino en la medida en que son válidos. El rol del trabajador social en el proceso del cambio Nuestro aporte se centra en la discusión del "rol del trabajador social en el proceso de cambio".

Parécenos indiscutible que nuestra primera preocupación deba ser la de ejercer una reflexión sobre la frase misma que se nos plantea. La ventaja fundamental de proceder así está en que la frase propuesta se devela ante nosotros en su comprensión profunda. El análisis que hagamos de ella desde un punto de vista crítico, nos posibilitará percibir la interacción de sus términos en la constitución de un pensamiento estructurado, que envuelve un tema significativo. No será posible -dígase desde ya- la discusión del tema contenido en la frase planteada, si no se tiene de él una comprensión común, aunque medien puntos de vista diferentes. Este análisis crítico de la frase propuesta, que nos lleva a la aprehensión más profunda de su significado, supera la percepción ingenua, que siendo simplista, nos deja en la periferia de todo lo que tratamos. Para el punto de vista crítico, que aquí defendemos, la operación del mirar implica otra: la de admirar. Admiramos y, al adentrarnos en el admirado, lo miramos de dentro y desde adentro, lo que nos hace ver. En la ingenuidad, que es una forma "desarmada" de enfrentamiento con la realidad, miramos apenas y, porque no ad-miramos, no podemos mirar desde dentro lo mirado, lo que no nos lleva a ver lo puro mirado. Por ello, es necesario que admiremos la frase propuesta para, mirándola desde adentro, reconocerla como algo que jamás podrá ser reducido o rebajado a mero clisé.

La Frase en discusión no es un conjunto de meros sonidos con rótulo estático, "una frase hecha". Como dijimos, involucra un tema significativo. Ella es, en sí, un problema, un desafío. Mientras solamente miramos la frase como un clisé, quedándonos en su periferia, probablemente no haremos otra cosa sino disertar sobre otros clisés, que nos hayan sido "depositados" o, en otras palabras, sobre conceptos temáticos que nos fueron planteados como clisés. Ahora bien, la operación referida de análisis crítico en el texto propuesto, que nos permita la comprensión de su contexto total, en el cual se encuentra el tema desafiador, nos va a posibilitar otra operación fundamental: la escisión del contexto en sus partes constitutivas. Esta escisión del contexto total en sus partes nos permite retornar a él, de donde partimos en la operación de la admiración alcanzando, de esta forma, una comprensión más vertical y también dinámica de su significación. Si, después de la admiración del texto que nos permitió la comprensión del contexto total, intentamos la operación de su escisión, constatamos, a través de esta interacción entre sus partes que, por ello mismo, se nos presentan como "corresponsables" por la significación total del texto. Admirar, mirar desde adentro, escindir para volver a mirar el todo ad-mirado, que es un ir hacia el todo, un volver de él hacia sus partes, lo

que significa escindirlas, son operaciones que sólo se dividen por la necesidad que el espíritu tiene de abstraer para alcanzar lo concreto. En el fondo son operaciones que se implican dialécticamente. Ahora bien, al ad-mirar desde adentro la frase que involucra un tema desafiador, al escindirla en sus elementos, descubrimos que el término rol se halla modificado por una expresión restrictiva, que delimita su "extensión": del trabajador social. En ésta, por otro lado, hay un calificativo, social, que incide sobre la "comprensión" del término trabajador. Esta sub-unidad de la estructura general, rol del trabajador social, se liga a la segunda, el proceso de cambio, que representa según la comprensión de la frase, "donde" el rol se cumple a través del correctivo en. Con todo, hay algo que considerar después de este análisis. Es que a través de él, queda claro que el rol del trabajador social se da en el proceso de cambio. Esta es indudablemente la inteligencia de la frase en estudio. Esta no será, sin embargo, la misma conclusión a la cual llegaremos al analizar no más la frase misma, sino el quehacer del trabajador social. Al hacerlo descubriremos un equívoco en la frase propuesta puesto que el rol del trabajador social no se da en el proceso de cambio, en sí mismo, sino en un dominio más amplio. Dominio del cual el cambio es una de las dimensiones. Desde luego, este dominio específico en el cual actúa el trabajador social es la estructura social.

De ahí que se nos imponga, también, captarla en su complejidad. Si no la entendemos en su dinamismo y en su estabilidad, no tendremos de ella una visión crítica. En efecto, el cambio y la estabilidad, el dinamismo y lo estático, son constitutivos de la estructura social. No hay ninguna estructura que sea exclusivamente estática como no la hay absolutamente dinámica. La estructura social no podría ser sólo cambiante, puesto que, si no hubiera lo opuesto del cambio, no lo sabríamos, siquiera. En cambio, no podría ser también sólo estática puesto que si así fuera, ya no sería humana, histórica y al no ser histórica, no sería estructura social. No hay permanencia del cambio fuera de lo estático ni de éste fuera del cambio. Lo único que permanece en la estructura social, realmente, es el juego dialéctico cambio-estabilidad. De esta forma, la esencia del ser de la estructura social no es el cambio ni lo estático, tomados aisladamente, sino la "duración" de la contradicción entre ambos. En verdad, en la estructura social, no hay estabilidad de la estabilidad, ni cambio del cambio. Lo que hay es la estabilidad y el cambio de formas dadas. De ahí que se observen aspectos de una misma estructura visiblemente cambiantes, contradictados por otros que, alcanzados por la "demora" y por la "resistencia" culturales, se mantienen reacios a la transformación. Pero si toda la estructura social, que es histórica, tiene como expresión de su forma de ser, la "duración" de la

dialéctica cambio-estabilidad, se nos exige una mirada crítica hacia ellos. ¿Qué son? ¿Son "en sí", algo independiente de la realidad a la cual comandan? ¿Meras apariencias? Realmente, cambio y estabilidad no son un "en sí", algo aparte o independiente de la estructura; no son un engaño de la percepción. Cambio y estabilidad resultan ambos de la acción, del trabajo que el hombre ejerce sobre el mundo. Como un ser de la praxis, el hombre, al contestar a los desafíos que parten del mundo, crea su mundo: el mundo histórico cultural. El mundo de acontecimientos, de valores, de ideas, de instituciones. Mundo del lenguaje, de los signos, de los significados, de los símbolos. Mundo de la opinión y mundo del saber. Mundo de la ciencia, de la religión, de las artes, mundo de las relaciones de producción. Mundo finalmente humano. La extensión de un término es el número de individuos a los cuales se aplica el término. En el caso del término rol, su extensión es el conjunto de quehaceres que puede llamarse rol. La comprensión, a su vez, es la suma de cualidades que dan la significación del término. Cuando mayor es la comprensión de un término, menor es su extensión o vice-versa. Entre los términos hombre y científico, éste tiene una comprensión más grande y una extensión menor. Todo científico es hombre (genéricamente hablando), sin embargo, no todo hombre es científico.

"Duración" es un concepto bergsoniano, sinónimo de tiempo real: Begson lo opone al de tiempo artificial o cuantitativo de los matemáticos y de los físicos. Considera la duración -como un proceso- al aspecto más importante de la vida humana. Al aplicar su concepto de "duración" para caracterizar la contradicción de estabilidadcambio, como un proceso que se da permanentemente en la captación de la realidad. Todo este mundo histórico-cultural, producto de la praxis humana, se vuelve sobre el hombre condicionándolo. Creado por él, no puede el hombre, sin embargo, huir de él. No puede huir del condicionamiento de su propia producción. Como dijimos antes, no hay estabilidad de la estabilidad, ni cambio del cambio, sino estabilidad y cambio de algo. Ahora bien, dentro de este universo creado por el hombre, el cambio y la estabilidad de su propia creación aparecen como tendencias que se contradicen. Esta es la razón por la cual no hay mundo humano exento de esta contradicción. Por esto, del mundo animal no se puede decir que está siendo: mientras el mundo humano sólo es porque está siendo; y sólo está siendo en la medida en que se dialectizan el cambio y lo estático. Mientras el cambio implica, en sí mismo, una constante ruptura, ora lenta ora brusca, de la inercia, la estabilidad encarna la tendencia de ésta por la cristalización de la

creación.Mientras la estructura social se renueva a través del cambio de sus formas, del cambio de sus instituciones económicas, políticas, sociales, culturales, la estabilidad representa la tendencia a la normalización de la estructura. De esta manera, no se puede estudiar el cambio sin estudiar la estabilidad; estudiar el uno es estudiar la otra. Así también tenerlos como objeto de la reflexión es someter la estructura social a la misma reflexión; como reflexionar sobre ésta es reflexionar sobre ellos. Hablar pues del rol del trabajador social, implica el análisis del cambio y de la estabilidad como expresiones de forma de ser de la estructura social. Estructura social que se ofrece a él como campo de su quehacer. De este modo el trabajador social que actúa en una realidad que, cambiando, permanece para otra vez cambiar, necesita estar advertido de que, como hombre, solamente se puede entender o explicar a sí mismo como un ser en relación con esta realidad; de que su quehacer, en esta realidad, se da con otros hombres, tan condicionados como él por la realidad dialécticamente permanente y cambiante y de que, finalmente, necesita conocer la realidad en la cual actúa con otros hombres. Este conocimiento, sin embargo, no puede reducirse al nivel de la pura opinión "doxa" sobre la realidad. Se hace necesario que el área de la mera "doxa" alcance el "logos" –saber– y así encauce hacia la percepción del ontos esencia de la realidad.

Este movimiento de la pura "doxa" al "logos" no se hace, sin embargo, mediante un esfuerzo estrictamente intelectualista, sino en la indivisibilidad de la reflexión y la acción de la praxis humana. En la acción que provoca una reflexión que se vuelve sobre ella, el trabajador social irá detectando el carácter preponderante de cambio o estabilidad en la realidad social en la cual se halla. Irá percibiendo las fuerzas que en la realidad social están con el cambio y aquellas que están con la permanencia. Las primeras, mirando hacia el frente, en el cauce de la historia, que también es la futuridad que debe ser hecha, se inscriben en ella en postura progresista; las segundas, mirando hacia atrás pretenden frenar el tiempo y asumen una posición anti-cambio. Es necesario, todavía, que el trabajador social tome en cuenta algo ya enfatizado en estas consideraciones: que la estructura social es obra de los hombres y que, si así es, su transformación también será obra de los hombres. Esto significa que la tarea fundamental de ellos es la de ser sujetos y no objetos de la transformación. Tarea que les exige, durante su acción y sobre la realidad, la profundización de su toma de conciencia de la realidad, objeto de acciones contradictorias de quienes pretenden mantenerla como está y de quienes pretenden transformarla. Por todo esto, el trabajador social no puede ser un hombre neutro frente al mundo, un hombre neutro frente a la deshumanización o la humanización,

frente a la permanencia de lo que ya no representa los caminos de lo humano o el cambio de estos caminos. El trabajador social, en cuanto hombre, tiene que hacer su opción. O adhiere al cambio que se encauce en el sentido de la humanización verdadera del hombre, de su ser más, o queda a favor de la permanencia. La cristalización de hoy es el cambio que se operó ayer en otra cristalización. Por ello es que nada nuevo nace de sí mismo sino de lo viejo que antes fue nuevo. Por ello también todo lo nuevo al tomar forma, hace su "testamento" al nuevo que nacerá de él, cuando se agote y quede viejo. Esto no significa, con todo, que deba, en su labor pedagógica, prescribir su opción por los demás. Si actúa de esta forma aunque afirme su opción por la liberación del hombre, por su humanización y a la vez, por su manipulación, está trabajando contradictoriamente; sólo se adecua a la acción domesticadora del hombre, que en lugar de liberarlo, lo frena. De este modo, la opción que haga el trabajador social irá a determinar su rol como sus métodos y sus técnicas de acción. Es una ingenuidad pensar en un rol abstracto, en un conjunto de métodos y técnicas neutros para una acción que se da entre hombres, en una realidad que no es neutra. Esto sólo sería posible, si fuera posible un absurdo: que el trabajador social no fuera hombre sometido,

como los demás, a los mismos condicionamientos de la estructura social que exige de él, como de los demás, una opción frente a las contradicciones constituyentes de la estructura. Así es que, si la opción del trabajador social es por el anti-cambio, su acción y los métodos adoptados se orientarán en el sentido del freno de las transformaciones. En lugar de desarrollar una labor a través de la cual la realidad objetiva, la estructura social, se vaya develando a él y a los hombres con quienes trabaja en un esfuerzo crítico común, se preocupará por mitificar la realidad. En lugar de tener en esta situación problemática, que lo desafía a él y a los hombres con quienes debería estar en comunicación, su tendencia, por el contrario, se inclinará a soluciones de carácter asistencialista. En lugar de sentirse, como trabajador social, un hombre al servicio de la liberación y de la humanización, fundamental vocación del hombre, si teme la liberación en la cual ve una amenaza a lo que considera su paz, se encauza en el sentido del freno. Encauzarse en el sentido del freno no es otra cosa sino pretender, con acciones y reacciones, "normalizar' la estructura social a través del énfasis en la estabilidad, en su juego con el cambio. El trabajador social que toma esta opción puede -casi siempre lo intenta- disfrazarla aparentando su adhesión al cambio, pero quedando, sin embargo, en los medios cambios que son una forma de no cambiar. Una de las señales de la opción anti-cambio es la inquietud acrítica del trabajador social frente a las consecuencias del cambio; es un

recelo casi mágico a lo novedoso que es, para él, siempre un interrogante cuya respuesta le parece amenazar su status social. De ahí que en sus métodos de acción, no haya lugar para la comunicación, para la colaboración, sino para la manipulación ostensiva o disfrazada. El trabajador social que opta por el anti-cambio no puede, realmente, interesarse porque los individuos desarrollen una percepción crítica de su realidad. No puede interesarse porque ellos ejerciten una reflexión, mientras actúan, sobre la propia percepción que tengan de la realidad. No le interesa esta vuelta de la percepción sobre la percepción condicionada por la estructura social en que se encuentran. En el momento en que los individuos, actuando y reflexionando, son capaces de percibir el condicionamiento de su percepción por la estructura en que se hallan, su percepción cambia, aunque esto no signifique, todavía, el cambio de la estructura. Pero el cambio de la percepción de la realidad, que antes era mirada como algo inmutable, significa para los individuos percibirla como realmente es: una realidad histórico-cultural, por ello humana, creada por los hombres y que puede ser transformada por ellos. La percepción ingenua de la realidad, de la cual resultaba una postura fatalista frente a ella -y que era condicionada por la propia realidad- cede su lugar a una percepción que es capaz de percibirse. Y si es capaz de percibirse mientras percibe una realidad que le parecía "en sí" inexorable, es capaz de objetivarla,

descubriendo el hombre su presencia creadora y potencialmente transformadora de esta realidad. El fatalismo frente a la realidad, característico de la percepción distorsionada, cede su lugar a la esperanza. Una crítica esperanza que mueve a los hombres hacia el cambio. Este, indudablemente, es el objetivo del trabajador social que opta por el cambio. De ahí que su rol sea otro y que sus métodos de acción no puedan confundirse con aquellos recién descritos, característicos de la opción anti-cambio. Aunque nuestro pensamiento nos parezca claro en este último párrafo, subrayaremos, sin embargo, que la normalizacióna la cual nos estamos refiriendo -de ahí que tengamos entre comillas el verbo "normalizar"- no es la de quienes,pretendiendo el cambio, necesitan frenar a los que no lo quieren, sino la de quienes, rechazando el cambio luchan por normalizar el status quo. El trabajador social que opta por el cambio no teme a la libertad, no prescribe, no manipula, no huye la comunicación, por el contrario, la busca, la vive. Todo su esfuerzo, de carácter humanista, se centra en el sentido de la desmitificación del mundo, de la desmitificación de la realidad. Ve en los hombres con quienes trabaja-jamás sobre quienes o contra quienes personas y no "cosas", sujetos y no objetos. Y si en la estructura social concreta, objetiva, los hombres son considerados puros objetos, su opción inicial lo empuja hacia la tentativa de superación de la estructura para que pueda también

operarse la superación del estado de objeto en que están por el de sujetos. El trabajador social que opta por el cambio no ve en éste una amenaza. Adhiere al cambio de la estructura social porque reconoce esta obviedad: que no puede ser trabajador social si no es hombre, si no es persona y que la condición para ser persona es que los demás también lo sean. Él está convencido de que la declaración de que el hombre es persona, y como persona es libre, que no esté asociada a un amoroso y valiente esfuerzo de transformación de la realidad objetiva en la cual los hombres se hallan cosificados, es una afirmación que carece de sentido. Humilde en su labor, no puede aceptar, sin una justa crítica, el ingenuo contenido de la "frase hecha", y tan generalizada, según la cual él es el "agente del cambio". En primer lugar, si él fuera el "agente del cambio" no sería agente del cambio del cambio, sino agente del cambio de la estructura social. Su acción, como agente del cambio, tendría en la estructura social su incidencia, su objeto. La estructura social, sin embargo, no existe sin los hombres que, tanto como él, están en ella. Ahora bien, al reconocerse como el "agente del cambio" se atribuye a sí la exclusividad de la acción transformadora que, indudablemente, en una concepción humanista, cabe también realizar a los demás hombres. Si su opción es por la humanización no puede, entonces

aceptar que sea el agente del cambio, sino uno de sus agentes. El cambio no es tarea exclusiva de algunos hombres, sino de los hombres que optan por él. El trabajador social tiene que reconocer a estos hombres que son tan sujetos como él del proceso de la transformación. Y si en circunstancias determinadas ya referidas en este estudio, la estructura social viene obstaculizando que los hombres sean sujetos, su papel no es el de enfatizar el estado de objetos en que se encuentran, pensando que así pueden tornarse sujetos, sino problematizarles este estado. Otro aspecto fundamental que no puede pasar inadvertido al trabajador social es el de que la estructura social, que debe ser cambiada, es una totalidad. El objetivo de la acción del cambio es la superación de una totalidad por otra, donde la nueva no siga presentando la contradicción estabilidad-cambio que, como dijimos, constituye la "duración" de la estructura social, a la vez que lo histórico-cultural. Si la estructura social es una totalidad, significa la existencia, en sí, de partes que, en interacción, la constituyen. Una de las cuestiones fundamentales que se plantea asimismo el trabajador social que opta por el cambio, es la de la validez o no de los cambios parciales o del cambio de las partes, antes del cambio de la totalidad. Qué debe hacerse: ¿cambiar las partes y, así alcanzar la totalidad, o cambiar ésta, para así cambiar aquellas, que son sus constituyentes?.

Afirmamos en el cuerpo de este estudio, que no hay cambio del cambio, ni estabilidad de la estabilidad, sino cambio y estabilidad de algo. La estabilidad y el cambio en, y de, una estructura no pueden ser vistos a un nivel meramente mecanicista, como piensan algunos, en que los hombres fueran simples objetos del cambio o de la estabilidad, que se erigieran en fuerzas ahumanas o sobrehumanas, bajo las cuales los hombres debieran quedar dóciles y adaptados. Por la razón misma de que no hay estructura social que no sea humana (e histórica) la estabilidad y el cambio en, y de, una estructura, implican la presencia de los hombres. Estos a su vez se dividen entre quienes desean o no el cambio o la estabilidad. Descartamos, en esta discusión, una distorsión de percepción de las partes, por su absoluta ingenuidad. Nos referimos a la percepción de las partes como absolutos en sí, no teniendo nada que ver las unas con las otras en la constitución de la totalidad, la realidad en esta percepción, que genera una concepción también falsa de la acción, no llega a constituir una estructura en el sentido propio de la palabra. Se presentifica al sujeto de esta percepción focalistamente. De esta forma, la acción que parte de la concepción que se genera en esta falsa percepción ya nace inoperante. De ahí que en lugar de prolongarse en acción transformadora queda en soluciones puramente asistencialistas.

Sería una ilusión ingenua pensar que no se organicen en instituciones, organismos, grupos de carácter ideológico, para la defensa de sus opciones, elaborando, en función de éstas, su estrategia y sus tácticas de acción. Ahora bien, el problema máximo que se plantea a quienes por una cuestión misma de viabilidad histórica, no tienen otro camino sino el cambio gradual de las partes, con el cual pretenden alcanzar el cambio de la totalidad, consiste en que, al cambiar una de las dimensiones de la estructura, las respuestas a este cambio no tardarán. Son respuestas de carácter estructural y respuestas de carácter ideológico. De un lado, son las demás dimensiones de la realidad, que al conservarse como están, obstaculizan el proceso de transformación de la dimensión sobre la cual está incidiendo la acción cambiante; de otro, son las fuerzas contrarias al cambio que tienden a robustecerse frente a la amenaza concreta del cambio de una de las dimensiones en transformación. Sería otra ingenuidad pensar que las fuerzas contrarias al cambio no percibieran que el cambio de una parte apunta al cambio de otra, hasta que llega el cambio de la totalidad, como ingenuidad sería también no contar con su reacción, siempre más fuerte, a estas transformaciones parciales. Esta es la razón por la cual una estructura social que viva este momento histórico tiende a vivir, también, y necesariamente, la profundización del antagonismo entre los que quieren y los que no quieren

el cambio. Y en la medida en que este organismo crece, se instaura un clima de "irracionalismo" que genera nuevos mitos auxiliares de mantenimiento del "status quo". El papel del trabajador social que opta por el cambio, en un momento histórico como éste, no es propiamente el de crear mitos contrarios, sino el de, al problematizar la realidad a los hombres, proporcionar la desmitificación de la realidad mitificada. A los mitos que constituyen elementos básicos de la acción manipuladora de los individuos tiene que responder, no con la manipulación a la manipulación que realizan los que están contra el cambio. Y no es posible por la simple razón de que la manipulación es instrumento de la deshumanización, conciente o no, poco importa, mientras la tarea de cambiar, de quienes están con el cambio, sólo se justifica en su finalidad humanista. Es imposible servir a esta finalidad con instrumentos y medios que sirven a la otra. Es la razón por la cual el trabajador social humanista no puede transformar su "palabra" en activismo ni tampoco en palabrería, puesto que el uno y la otra nada transforman realmente. Por el contrario, será tanto más humanista cuanto más verdadero sea su quehacer, cuanto más sea una realidad su acción y su reflexión con la acción y la reflexión de los hombres con quienes tiene que estar en comunión, en colaboración, en con-vivencia.

Observemos otro aspecto, que se presenta como otro punto crucial en la discusión del cambio de una estructura social, y del cual no puede estar inadvertido el trabajador social. Si es ingenua una visión focalista de la realidad desde adentro que la reduzca a partes que nada tengan que ver entre sí en la constitución de la totalidad, no menos ingenuo es tener de la estructura social una visión focalista desde afuera. Esto es, una visión que la absolutice. Así una estructura social como un todo, se encuentra en la interacción con otras estructuras sociales. Estas interrelaciones pueden darse, ora de sociedades sujetos con sociedades sujetos, ora de sociedades sujetos hacia sociedades objetos. El primer tipo caracteriza las relaciones entre sociedades "seres para sí", el segundo las relaciones antagónicas entre sociedades "seres para sí" y sociedades "seres para otro". Desde un punto de vista filosófico, un ser que ontológicamente es "para sí" se "transforma" en "ser para otro" cuando, perdiendo el derecho de decidir, no opta y sigue las prescripciones de otro ser. Sus relaciones con este otro son las relaciones que Hegel llama de "conciencia servil para la conciencia señorial". La sociedad cuyo centro de decisión no se encuentra en su ser, sino en el ser de otra, se comporta en relación con ésta como un "ser para otro". La ciencia política, la sociología, la economía y no solamente la filosofía, tienen, en estas relaciones, objeto de sus

análisis específicos, dentro del marco general que constituye lo que llaman dependencia. Hegel, Fenomenología del espíritu, Fondo de Cultura Económica, México, 1966. Aunque la transformación verdadera de una sociedad objeto tenga que ser hecha por sus hombres, por ella misma, y no por la sociedad sujeto con la cual esté en dependencia, objetivamente no es posible negar el fuerte condicionamiento al cual está sometida en el esfuerzo de su transformación. Esta es la razón por la cual no siempre es viable a quienes realmente optan por las transformaciones, hacerlas como les gustaría. Además del deseo de hacerlas, hay un viable o un inviable-histórico del hacer 12. Cualquiera sea, sin embargo, el momento histórico en que esté la sociedad, sea el de lo viable o el de lo inviable no puede ser otro si no el de actuar y reflexionar con los individuos con quienes trabaja para concientizarse juntamente con ellos de las reales dificultades de su sociedad. Esto implica la necesidad constante que tiene el trabajador social de ampliar sus conocimientos cada vez más, no sólo desde el punto de vista de sus métodos y técnicas de acción, sino de los límites objetivos con los cuales se enfrenta en su quehacer. Otro punto que también exige del trabajador social una reflexión crítica y que se encuentra en el centro

mismo de estas consideraciones, es el que tiene relación con el "cambio cultural". Cambio cultural en torno del cual tanto se habla. Educación y cambio cultural; reforma agraria y cambio cultural, desarrollo y cambio cultural, son algunas de las expresiones en que el cambio cultural aparece, ora como un "asociado consecuente", ora como "un asociado eficiente" del quehacer implícito en los términos a él referidos: educación, reforma agraria, desarrollo, etc. ¿Qué es el cambio cultural? Antes de contestar esta pregunta, ya estamos frente a otra: ¿Qué es lo cultural? Responder a esta pregunta implica nuestro pensar críticamente hacia la estructura social para intentar sorprender el cómo de su constitución. La estructura social, precisamente porque es social, es humana, si no fuera humana, sería una mera "estructura soporte", como lo es para el animal que, "como un ser en sí" no es capaz de "significarla animalmente". El hombre por el contrario, transformando con su trabajo lo que sería su soporte si no pudiera transformarlo, crea su estructura, que se hace social y en la cual se constituye el "yo social" 13. En las relaciones permanentes hombre-realidad, hombre-estructura, realidad-hombre, estructurahombre, se origina la dimensión de lo cultural que en sentido amplio, antropológico descriptivo, es todo lo que el hombre crea y recrea.

Cultural, en el sentido de que aquí nos interesa, es tanto un instrumento primitivo de caza, de guerra, como lo es el lenguaje o la obra de Picasso. Todos estos productos que resultan de la acción del hombre; todo el conjunto de sus obras, materiales o espirituales, por ser productos humanos que se desprenden del hombre, se vuelven hacia él y lo marcan, condicionándole formas del ser y de comportarse, culturales también. En este aspecto, indudablemente, la manera de andar, de hablar, de saludar, de vestir, las preferencias gustativas, son culturales. Cultural también es la percepción que tienen los hombres o que están teniendo, de su propia cultura, de su realidad 14. Ahora bien, las expresiones educación y cambio cultural, reforma agraria y cambio cultural, desarrollo y cambio cultural, no tienen la misma significación en estructuras sociales que estén en momento históricos distintos. El cambio cultural, en sentido amplio, será o no un "asociado consecuente" o "eficiente" del quehacer referido a él conforme se encuentre, concretamente o no, transformándose la estructura social. El hecho, con todo, de que una estructura social que se transforma totalmente, provoca el cambio cultural como un "asociado consecuente" de la transformación estructural, no significa que la nueva estructura prescinda de una labor direccionada hacia el cambio cultural. Y esto porque lo que se había

consubstanciado en la vieja estructura, sigue en la nueva, hasta que ésta a través de la experiencia histórica de los hombres en ella, "proporcione" formas de ser correspondientes, no más a la anterior estructura, sino a la nueva 15. 12 Ningún inviable histórico lo es hoy, pero no necesariamente mañana. 13 Sobre el mundo humano y soporte animal. A propósito del tema generador, Paulo Freire 14 La percepción social es más bien un producto, un derivado de la estructura de las relaciones humanas". Robert K. Merton, Teoría y estructura sociales, Fondo de Cultura Económica, México, 2° edición, 1964, p. 117. En el caso contrario, en que la estructura social todavía no se ha transformado y en la cual se enfrentan los que quieren el cambio con los que no lo quieren, el cambio estructural, referido a cualquier quehacer, sólo tiene una dimensión realmente importante en que pueda aparecer como "asociado eficiente" del quehacer. Esta es la dimensión en la cual se busca operar el cambio de la percepción de la realidad, que hay que seguir, como afirmamos, aún cuando la estructura esté transformada en su totalidad. En este momento, por lo mismo ya dicho, con facilidades que antes no había. El cambio de la percepción de la realidad, que no puede darse a nivel intelectualista, sino de la acción y de la reflexión en momentos históricos especiales, además de ser lo único

posible de ser intentado, se torna, como "asociado eficiente", instrumento para la acción del cambio. De este modo, la realidad objetiva, al condicionar la percepción que tienen los individuos de ella condiciona también su forma de enfrentarla, sus perspectivas, sus aspiraciones, sus expectativas. Condiciona además los varios niveles de percepción que, a su vez, explican las formas de acción de los individuos. Hasta el momento en que una realidad sea percibida como algo inmutable, superior a las fuerzas de resistencia de los individuos que así la perciben, la tendencia de éstos es quedar en una postura fatalista desesperada. Más aún y por ello mismo, su tendencia es buscar fuera de la realidad misma, la explicación para su imposibilidad de actuar 16. La percepción mágica de la realidad condicionada por ésta, provoca una acción también mágica frente a ella, a través de la cual el hombre intenta defenderse de lo incierto 17. Podría decirse que el cambio de la percepción sólo sería posible con el cambio de la estructura, en la razón misma de su condicionamiento por ésta. Tal afirmación, tomada desde un punto de vista acríticamente riguroso, puede conducir a interpretaciones mecanicistas de las relaciones percepción-mundo. Por otro lado, para evitar cualquier confusión entre nuestra posición y

una postura idealista, es necesario que intentemos aclarar lo que entendemos por cambio de percepción. Reconocemos -y ya lo afirmamos- que sólo podremos entender al hombre en el mundo. Sabemos que la verdad del mundo no se encuentra sólo en el "hombre interior" puesto que éste sólo existe pudiendo ser dicotomizado del mundo en y con el cual se habla. El cambio de la percepción de la realidad, puede darse "antes" de la transformación de ésta, luego que se quite al término "antes" la significación de dimensión estancada del tiempo, con que le puede acuñar la conciencia ingenua. La significación de "antes", aquí no es la del sentido común, ni siquiera formalmente gramatical. El "antes", aquí no significa un momento anterior que estuviera separado del otro por una frontera rígida. El antes, por el contrario, toma parte del proceso, participa de la estructura social envolviendo a los hombres, ya como un pasado que fue presente, ya como un anterior-presente a la estructura. De esta forma, la percepción distorsionada de la realidad, en este "antes" del cambio estructural, puede ser cambiada en la medida en que el "hoy" en el cual se está verificando el antagonismo entre cambio y estabilidad ya es en sí un desafío que pone a prueba a la percepción misma de la realidad.

15 Esto nos parece un aspecto que debe ser críticamente estimulado en todas las dimensiones de la labor de la Corporación de la Reforma Agraria en los asentamientos. A nuestro juicio, las actividades de un asentamiento, cualesquiera que sean, las de asistencia técnica en sus múltiples aspectos, como las sanitarias, son medios para la auténtica promoción campesina. Promoción en la cual se encuentra implícito el cambio cultural, que implica el cambio de las actitudes, de la valoración, etc. De ahí que los técnicos que trabajan en un Asentamiento no puedan ejercer su técnica por ella misma –lo que tiende a la mitificación de la técnica- sino que al hacer de ella un instrumento de promoción humana, es solamente cómo la técnica cobra sentido. 16 En torno de las "situaciones límite y el mérito viable", tema correspondiente al tratado de estas consideraciones, ver Paulo Freire, A propósito del tema generador. 17 Partiendo de estas observaciones llenas de significado, (el autor se refiere a observaciones realizadas por Malinowski) formula su teoría de que la creencia mágica servía para disminuir la incertidumbre en las actividades de orden práctico del hombre, para fortalecer su confianza, para reducir su ansiedad y para abrir vías de escape en situaciones aparentemente sin salida. La magia representa una técnica suplementaria para conseguir ciertos objetivos prácticos. El autor llama la atención aún sobre el hecho de que Malinowski introdujo en la teoría de la magia, a través de

sus observaciones, elementos nuevos, tales como las relaciones entre la magia y lo fortuito, la magia y lo peligroso y la magia y lo incontrolable, Robert K. Merton, Teoría y estructura sociales, Fondo de Cultura Económica, 1964, p.118. Cuanto más profundiza este antagonismo, más se devela la realidad condicionante de la percepción y esto es suficiente para que se verifique el cambio en la percepción. Ahora bien, aprovechando este clima característico del "anterior-Presente", cabe al trabajador social, problematizando al hombre lo contradictorio de su "hoy-anterior-presente" al cambio estructural, intentar el cambio de su percepción de la realidad. De ahí que repitamos que este cambio de percepción no sea otra cosa si no la sustitución de una percepción distorsionada de la realidad, por una percepción crítica de la misma. Este cambio de percepción, que se da en la problematización de una realidad concreta, en el entre-choque de sus contradicciones, implica un nuevo enfrentamiento del hombre con su realidad. Implica ad-mirarla en su totalidad: mirarla de "dentro" y desde "adentro", escindirla de sus partes y volver a admirarla, ganando así una percepción más crítica y profunda de su estar en la realidad que no condiciona. Implica una "apropiación" del contexto; una inserción en él; un ya no quedar "adherido" a él; un ya

no estar casi "bajo" el tiempo sino en el tiempo. Implica reconocerse hombre. Hombre que debe actuar, pensar, crecer, transformar, y no adaptarse fatalistamente a una realidad deshumanizante. Implica, finalmente, el ímpetu de cambiar para ser más. El cambio de la percepción distorsionada del mundo en la concientización es algo más que la toma de conciencia, que puede incluso, ser ingenua. Intentar la concientización de los individuos con quienes trabaja, mientras con ellos también se concientiza, este y no otro, nos parece que es el rol del trabajador social que optó por el cambio. Alfabetización de adultos y concientización Instrumentalidad de la educación Ninguna acción educativa puede prescindir de una reflexión sobre el hombre y de un análisis sobre sus condiciones culturales. No hay educación fuera de las sociedades humanas y no hay hombres aislados. El hombre es un ser de raíces tempo-espaciales. De ahí que sea él, en la expresión feliz de Marcel un ser "situado y temporal izado". La instrumental ¡dad de la educación -algo más que simple preparación de cuadros técnicos para responder a las necesidades de desarrollo de un área-depende de la armonía que se consiga entre la vocación ontológica de este "ser situado y temporalizado"

y las condiciones especiales de esta temporalidad y de esta situacionalidad. Si la vocación ontológica del hombre es la de ser sujeto y no objeto, sólo podrá desarrollarla en la medida en que, reflexionando sobre sus condiciones tempo-espaciales, se inserte en ellas, críticamente. Cuanto más sea llevado a reflexionar sobre su situacionalidad, sobre su enraizamiento tempo-espacial, más "emergerá" de ella concientemente "cargado" de compromiso con su realidad, en la cual, porque es sujeto, no debe ser mero espectador, sino que debe intervenir cada vez más. Por eso mismo la educación para no instrumentar teniendo como objeto a un sujeto -ser concreto que no sólo está en el mundo sino que está con el mundo- debe establecer una relación dialéctica con el contexto de la sociedad a que se aplica, cuando se integra con este ambiente, que a su vez da cimentaciones especiales al hombre a través de su enraizamiento en él. Superpuesta a él, queda "alienada" y, por ello, inoperante. Este enfoque significa necesariamente una superación del falso dilema "humanismo-tecnología". En una era cada vez más tecnológica como la nuestra, será tan sin instrumental ¡dad una educación que desprecie la capacitación técnica del hombre, como la que, dominada por el ansia de especializaciones se olvida de su humanización. La primera condición aludida haría perder la batalla del desarrollo; la segunda podría llevar al hombre al

anonimato de la masificación de donde, para salir, necesitaría más de una vez de la reflexión, en especial de la reflexión sobre su condición misma de masificado. El hombre como un ser de relaciones Este ser "temporalizado y situado", ontológicamente inacabado -sujeto por vocación, objeto por distorsióndescubre que no sólo está en la realidad, sino que está con ella. Realidad que es objetiva, independiente de él, posible de ser reconocida y con la cual, lo mismo que está con ella, se relaciona. Estas relaciones que traba en esta y con esta realidad, presentan un orden tal de connotaciones, que las distinguen de los meros contactos de la esfera animal; por eso mismo el concepto de relaciones de la esfera puramente humana, guarda en sí connotaciones de pluralidad, de criticidad, de consecuencia y de temporalidad. Hay una pluralidad en las relaciones del hombre con el mundo, en la medida en que el hombre responde a los desafíos de este mismo mundo, en su amplia variedad; en que no se agota en un tipo padronizado de respuesta. Pluralidad no sólo en relación con los diferentes desafíos que le hace el ambiente, sino también en relación con un mismo desafío. En el juego constante de sus respuestas, cambia su modo de responder. Se organiza; escoge la mejor respuesta. Actúa en las

relaciones del hombre con el mundo; hay una pluralidad en la propia singularidad. La captación que hace de los datos objetivos de su realidad es esencialmente crítica y no puramente refleja, como sucede en la esfera de los contactos. Además, es el hombre, sólo el hombre, capaz de trascender, de discernir, de separar órbitas existenciales diferentes, de distinguir el "ser" del "no ser"; de trabar relaciones incorpóreas. En la capacidad de discernir estará la raíz de la conciencia de su temporalidad obtenida precisamente cuando traspasando el tiempo, en cierta forma hasta entonces unidimensional, alcanza el ayer, reconoce el hoy y descubre el mañana. En la historia de su cultura ha sido el tiempo y la dimensionalidad del tiempo uno de sus primeros discernimientos. El "exceso" de tiempo bajo el cual vivía el hombre iletrado, comprometía su propia temporalidad, a la que se llega con el discernimiento a que nos referimos. Y con la conciencia de esta temporalidad, la de su historicidad. No hay historicidad en el gato por su incapacidad de discernir y trascender, ahogado en un tiempo unidimensional -un hoyo eterno- del que no tiene conciencia. Todas estas características de las relaciones que el hombre traba con su realidad y en su realidad, hace de dichas relaciones algo consecuente. En verdad -es casi un lugar común afirmarlo- la posición normal del hombre en el mundo no se agota en mera pasividad. Creando y recreando, integrándose en su

contexto, respondiendo a los desafíos, auto-objetivándose, discerniendo, va el hombre lanzándose en el dominio que le es exclusivo; el de la historia y la cultura. Su integración lo enraiza y le da conciencia de su temporalidad. Si no hubiese esta integración, que es una nota de sus relaciones y que se perfecciona en la media en que se hace crítico, sería él apenas un ser de acomodación y, entonces, ni la historia ni la cultura-dominios suyos-tendrían sentido. Les faltaría la marca de la libertad. Y es porque se integra en la medida en que se relaciona, y no sólo se ajusta y se acomoda, que el hombre crea, recrea y decide. A su vez, los contactos de la esfera animal, implican, al contrario de las relaciones, respuestas singulares, reflejas e inconsecuentes. De ello resulta una acomodación, no una integración. Se observa de allí que el hombre va dinamizando su mundo a partir de estas relaciones con él y en él; va creando, recreando; decidiendo. Añade algo al mundo de lo que él mismo es hacedor. Va temporalizando los espacios geográficos. Hace cultura. Y es el juego creador de estas relaciones del hombre con el mundo el que no permite, a no ser en términos relativos, la inmovilidad de las sociedades ni de las culturas. El hombre y la época En la medida en que el hombre crea, recrea y decide, se van formando las épocas históricas. Y es también

creando, recreando y decidiendo como debe participar en esas épocas. Es por esto que obtiene mejor resultado toda vez que, integrándose al espíritu de ellas, se apropie de sus temas y reconozca sus tareas concretas. Póngase énfasis, desde ya, en la permanente necesidad de una actitud crítica, única con la cual el hombre podrá aprehender los temas y tareas de su época para irse integrando con ella. Una época, por otra parte, se realiza en la proporción en que sus temas sean captados y sus tareas sean resueltas. Y se supera en la medida en que los temas y las tareas ya no corresponden a nuevas ansias emergentes. Una época de la historia presentará una serie de aspiraciones, de deseos, de valores, en busca de su realización. Formas de ser, de comportarse, actitudes más o menos generalizadas, de las cuales solamente los visionarios que se anticipan tienen dudas y frente a las que sugieren nuevas fórmulas. El paso de una a otra época se caracteriza por fuertes contradicciones que se profundizan, día a día, entre valores emergentes en busca de afirmación, de realización, y entre valores del ayer en busca de preservación. El tránsito Cuando esto ocurre, se verifica lo que llamamos tránsito (transición). Se observa un cariz fuertemente dramático que va a impregnar los cambios de que se nutre la sociedad. Porque es dramático, es fuertemente

desafiador. Y el tránsito se hace entonces un tiempo de opciones. Nutriéndose de cambios, el tránsito es más que los cambios. Implica realmente una marcha que hace la sociedad en procura de nuevos temas, de nuevas tareas, o más precisamente, de su objetivación. Los cambios se producen en una misma unidad de tiempo, sin afectarla profundamente. Es que se verifican dentro del juego normal, resultante de la propia búsqueda de plenitud que hacen estos temas. Cuando, por último, estos temas inician su vaciamiento y la pérdida de su significación y emergen nuevos temas, la sociedad comienza el paso hacia otra época. En estas fases, más que nunca, se hace indispensable la integración. Más que nunca se hace indispensable el desarrollo de una mente crítica, con la que el hombre se pueda defender de los peligros de los irracionalismos, encauzamientos distorsionados de la emocionalidad, características de esas fases de transición. Brasil, una sociedad en tránsito El Brasil vivía exactamente el tránsito de una a otra época. El paso de una sociedad "cerrada" a una sociedad "abierta". Era una sociedad abriéndose. El tránsito era precisamente el eslabón entre una época que se desvanecía a otra que se iba conformando. Por ello es que tenía algo de prolongación y algo de adentramiento. De prolongación de aquella sociedad que se desvanece y en la que se proyectaba queriendo preservarse. De adentramiento en la nueva sociedad anunciada y que, a

través de él, se engendra en la vieja. Esta sociedad brasilera estaba sujeta, por eso mismo, a retrocesos en su tránsito en la medida en que las fuerzas que encarnan aquella sociedad, en la vigencia de sus poderes, consiguiesen sobreponerse de uno y otro modo a la consubstanciación de la nueva sociedad. Sociedad nueva que se opondría necesariamente a la vigencia de privilegios, cualesquiera que fuesen sus orígenes, contrarios a los intereses del hombre brasilero. Democratización fundamental Entrando la sociedad brasilera en transición, se había instalado entre nosotros el fenómeno que Mannheim llama de "democratización fundamental", que implica una creciente participación del pueblo en su proceso histórico. El pueblo se encontraba en la fase anterior de enclaustramiento de nuestra sociedad, inmerso en el proceso. Con la ruptura de la sociedad y su entrada en transición, emerge. En la inmersión era simplemente espectador del proceso, en la emersión se descruza de brazos, renuncia a ser mero espectador y exige ingerencia. Ya no se satisface con asistir; quiere participar; quiere decidir. No habiendo un pasado de experiencias decisorias, dialogales, el pueblo emerge, por eso, preponderantemente "ingenuo" y desorganizado. Y cuando más pretende participar, aunque ingenuamente, más se agrupan las fuerzas reaccionarias que se sienten amenazadas en sus principios.

Cada vez sentíamos mayor necesidad de una educación que no descuidase la vocación ontológica del hombre -la de ser sujeto- por un lado y, por otro, de no descuidar las condiciones peculiares de nuestra sociedad en transición, intensamente cambiante y contradictoria. Educación que tratase de ayudar al hombre brasileño en su emersión y lo insertase críticamente en su proceso histórico. Educación, por eso mismo, que libertase por la concientización 18. No aquella educación que domestica y acomoda. Educación, por último, que intentase la promoción de esa "ingenuidad" característica de la emersión, en criticidad, con la que el hombre opta y decide. 18 Desarrollo de la toma de conciencia. Por ello, al significar esta educación un esfuerzo por lograr el hombre-sujeto, enfrentaba, como amenaza, a los sectores privilegiados. Y para el irracionalismo sectario aparecía peligrosa la humanización. Una vez más el hombre y el mundo Partíamos diciendo que la posición normal del hombre, como ya lo afirmamos al comienzo de este capítulo, era no sólo la de estar en la realidad, sino la de estar con ella. La de trabar relaciones permanentes con ella, de lo que resulta el acrecentamiento concretizado en el dominio cultural. Puesto delante del mundo el hombre establece una relación sujeto-objeto, de la cual resulta el conocimiento,

que expresa por un lenguaje. Esta relación es hecha también por el analfabeto, el hombre común. La diferencia entre la relación que él traba en este campo y la nuestra, es que su captación del dato objetivo se hace por vía preponderantemente sensible. La nuestra por vía preponderantemente reflexiva. De este modo surge de la primera captación una comprensión de la realidad dominantemente "mágica"19. De la segunda, una comprensión preponderantemente crítica. Como a toda comprensión de algo corresponde, tarde o temprano, una acción, a una comprensión preponderantemente "mágica" va a corresponder también una acción mágica. La organización reflexiva del pensamiento Lo que tendríamos que hacer, entonces, sería como lo dice Paul Legrand: ayudar al hombre a organizar reflexivamente el pensamiento. Colocar, según este autor, un término nuevo entre el comprender y el actuar: el pensar. Hacerle sentir que es capaz de superar la vía dominantemente reflexiva. Se esto se hiciera, estaríamos llevándolo a sustituir la captación mágica por una captación cada vez más crítica, y así, ayudándolo a asumir formas de acción también críticas, identificadas con el clima de la transición. Respondiendo a las exigencias de democratización fundamental, insertándose en el

proceso histórico, lo que dará por resultado su renuncia al papel de mero objeto y su exigencia de ser lo que es por vocación: sujeto. ¿Cómo hacerlo? La respuesta nos parece estar: a) En un método activo dialoga¡, crítico y criticista. b) En la modificación del contenido programático de la educación. c) En el uso de técnicas, como la de reducción y la de codificación. Solamente podría hacerlo un método activo, dialogal, participante. ¿Y qué es el diálogo? 20 Es una relación horizontal de A con B. Nace de una matriz crítica y genera criticidad (Jaspers). Se nutre de amor, de humildad, de esperanza, de fe, de confianza. Por eso, sólo el diálogo comunica. Y cuando los dos polos del diálogo se ligan así, con amor, con esperanza, con fe en el otro, se hacen críticos en la búsqueda de algo y se produce una relación de "empatía" entre ambos. Sólo allí hay comunicación. "El diálogo es por lo tanto, el camino indispensable -dice Jaspers- no solamente en las cuestiones vitales para nuestra ordenación política, sino en todos los sentidos de nuestro existir. Solamente por la virtud de la creencia, sin embargo, el diálogo tiene estímulo y significación: por la creencia en el hombre y en sus posibilidades, por la creencia en la persona que puede llevar a la unión de todos; por la creencia de que solamente llego a ser yo mismo, cuando los demás llegan a ser ellos mismos".

A –––––––––– B–––––––––– Comunicación. 19 La comprensión "mágica" resulta de una cierta obliteración en la capacidad de captar el desafío. Obliteración que no permite una visualización traslúcida del desafío, cuyas connotaciones así son confundidas. Esta comprensión es característica de un tipo de conciencia que llamamos "intransitiva". La intransitivación de la conciencia, a su vez, implica un total enclaustramiento del hombre en sí mismo, aplastado, si así se pudiera decir, por un tiempo y un espacio todopoderoso. 20 Diálogo - Horizontal - Relación Yo-Tú - dos sujetos. Amoroso humilde Relación de "empatía" crítico en busca de algo esperanzado confiado creador Es en el diálogo que nos oponemos al anti-diálogo tan entremezclado en nuestra formación histórico-cultural, tan presente, y al mismo tiempo, tan antagónico al clima del tránsito. El antidiálogo que implica una relación de A sobre B, es lo opuesto a todo eso. Es desamoroso. No es humilde. Es desesperanzador; arrogante; autosuficiente. Se quiebra aquella relación de "empatía" entre sus polos, que caracteriza el diálogo. Por todo eso el antidiálogo no comunica. Hace comunicados. Precisábamos de una pedagogía de la comunicación con la que pudiéramos vencer el desamor del anti-diálogo. Desgraciadamente, por

una serie de razones, viene siendo esta postura -la del antidiálogo- la más común en Latinoamérica. Educación que mata el poder creador no sólo del educando, sino también del educador, en la medida en que éste se transforma en alguien que impone, o en la mejor de las hipótesis en un dador de "fórmulas" y "comunicados", pasivamente recogidos por sus alumnos. No crea el que impone, ni los que reciben; ambos se atrofian y la educación ya no es educación. Nuevo contenido programático Quien dialoga, dialoga con alguien sobre alguna cosa. Esta alguna cosa debería ser el nuevo contenido programático de la educación que defendíamos. Y nos pareció que la primera dimensión de este nuevo contenido, con que ayudaríamos al analfabeto -aún antes de iniciar su alfabetización- para conseguir la destrucción de su comprensión "mágica" y la construcción de una comprensión crecientemente crítica, sería la del concepto antropológico de cultura, esto es, la distinción entre estos dos mundos: el de la naturaleza y el de la cultura; el papel activo del hombre en su realidad y con ella; el sentido de la mediación que tiene la naturaleza para las relaciones y la comunicación de los hombres; la cultura como el acrecentamiento que el hombre hace al mundo que no ha creado; la cultura como el resultado de su trabajo, de su esfuerzo creador y recreador; la dimensión humanista de la cultura; la cultura como adquisición sistemática de la experiencia humana, como una incorporación, por esto crítica y

creadora, una yuxtaposición de informes y descripciones "donadas"; la democratización de la cultura, que es una dimensión de la democratización fundamental, frente a esta problemática del aprendizaje de la escritura y de la lectura, sería pues, como una llave, con la cual el analfabeto inicia su introducción en el mundo de la comunicación escrita. Cómo ser en el mundo y con el mundo. En su papel de sujeto y no de mero y permanente objeto. A partir de aquí, el analfabeto comenzará la operación de cambio de sus actitudes anteriores. Se descubrirá, ahora en forma crítica, como hacedor de ese mundo de cultura. Descubrirá que es cultura tanto el cacharro de barro, hecho por los artistas, sus hermanos del pueblo, como es cultura la obra de un gran escultor, de un gran músico, de un gran pintor o de un gran místico, como también -y a veces mayor- la poesía de un cancionero popular. Descubrirá que cultura es toda creación humana. Para tal introducción, al mismo tiempo gnoseológica y antropológica, elaboramos, después de la "reducción" del concepto de cultura, once situaciones "codificadas", capaces de motivar a los grupos y llevarlos, por medio de su decodificación a estas comprensiones. Esta primera situación inaugura las curiosidades del analfabeto y lo lleva a distinguir el mundo de la naturaleza del mundo de la cultura. Se presenta a un hombre del pueblo delante del mundo. En torno a él, entes de naturaleza y objetos de cultura. Es

impresionante ver cómo se traban los debates y con qué curiosidad los analfabetos van respondiendo las cuestiones contenidas en la situación. Cada situación presenta un número dado de informes para ser decodificados por los grupos de analfabetos con el auxilio del coordinador de debates. En la medida en que se intensifica el diálogo en torno a las situaciones codificantes -con "n" informes- y los participantes responden diferentemente a ellos, porque los desafían, se produce un circuito, que será tanto más dinámico, cuanto la información corresponda a la realidad existencial de los grupos. Muchos de ellos, durante los debates de las situaciones, afirman felices y autoconfiados que "no se les está demostrando nada nuevo sino que les estaban refrescando la memoria". "Hago zapatos - dijo cierta vez uno de ellos- y descubro ahora que tengo el mismo valor del doctor que hace libros"; "mañana -afirmó otro, al discutir el concepto de cultura- voy a entrar en mi trabajo con la cabeza alta". Era un simple barredor de calle el que descubría el valor de su persona y la dignidad de su trabajo. Se afirmaba 21. Reconocidos, luego de la primera situación, los dos mundos -el de la naturaleza y el de la cultura- y el papel del hombre en estos dos mundos, van sucediéndose otras situaciones, en que ora se fijan, ora se amplían las áreas de comprensión del dominio cultural. La conclusión de los debates gira en torno a la dimensión humana y queda en claro que esta adquisición, en una cultura letrada, ya no se hace por vía oral,

como en las iletradas en donde falta la señalización gráfica. Logrando este primer paso se inicia el debate sobre la democratización de la cultura con que se abren las perspectivas para el comienzo de la alfabetización. La alfabetización como un acto creador Todo el debate que se plantea es altamente criticista y motivador. El analfabeto aprehende críticamente la necesidad de aprender a leer y escribir. Se prepara para ser el agente de este aprendizaje. Y consigue hacerlo en la medida en que la alfabetización es más que el simple dominio mecánico de técnicas para escribir y leer. En efecto, ella es el dominio de esas técnicas en términos concientes. Es entender lo que se lee y escribir lo que se entiende. Es comunicarse gráficamente. Es una incorporación. Implica no una memorización mecánica de sentencias, de palabras, de sílabas desgarradas de un universo existencial -cosas muertas o semimuertas- sino una actitud de creación y recreación. Implica, asimismo, una auto-formación de la que puede resultar una postura actuante del hombre sobre su contexto 22. De allí que el papel del educador sea fundamentalmente dialogar con el analfabeto sobre situaciones concretas, ofreciéndole simplemente los instrumentos con que él se alfabetice. Por eso la alfabetización no puede hacerse de arriba para abajo, ni de afuera para adentro, como una donación o una imposición, sino de dentro hacia fuera, por el propio

analfabeto, sólo ayudado por el educador. Esta es la razón por la que buscamos un método que fuese capaz de hacerse instrumento también del educando y no sólo del educador y que identificase, como lúcidamente observó un joven sociólogo brasileño23, el contenido del aprendizaje con el proceso mismo del aprendizaje. Por la misma razón no creemos en los silabarios, que pretenden hacer un montaje de señalamiento gráfico como una donación y que reducen al analfabeto, más a la condición de objeto de alfabetización, que a la de sujeto de la misma. Teníamos que pensar, por otro lado, en la "reducción" de las palabras llamadas generadoras 24 "fundamentos en el aprendizaje de una lengua silábica como la nuestra". No pensábamos en la necesidad de 50, 80 o más palabras generadoras. Esto sería, como efectivamente lo es, una pérdida de tiempo. Quince o dieciocho nos parecían suficientes para el proceso de alfabetización por la concientización. 21 Manifestaciones de esta naturaleza hechas por hombres comunes, llevarán a los que defienden un mundo dividido por privilegios inconfesables y sin amor a vislumbrar en nuestro esfuerzo de humanización del hombre "una subversión" del orden. No supieron ni quisieron percibir que, al afirmar su descubrimiento del valor que tenía haciendo zapatos, como el doctor haciendo libros, aquel zapatero no pretendía sobreponerse al doctor substituyéndolo en su tarea. Estaba cierto, por otra parte que el doctor no lo substituiría en la suya. Está cierto

ahora de que zapatero él, doctor el otro, ambos tienten una dignidad en el trabajo, uno tiene tanto valor como el otro considerándose que los dos son auténticos en sus tareas específicas. 22 Solamente así la alfabetización de adultos tiene significación para el desarrollo: en la medida en que haga del propio esfuerzo de desarrollo, objeto de la reflexión del analfabeto. 23 Ceso Beisegel, trabajo inédito. 24 Son aquéllas, que descompuestas en sus elementos silábicos, proporciona, por la combinación de esos elementos, el nacimiento de nuevas palabras. Levantamiento del universo vocabular Una encuesta inicial hecha en las áreas que van a ser trabajadas nos ofrece las palabras generadoras, las que nunca deben salir de nuestra biblioteca. Ellas están constituidas por los vocablos más cargados de cierta emoción, por las palabras típicas del pueblo. Se trata de vocablos ligados a su experiencia existencial, de la cual es parte la experiencia profesional. Esta investigación es de resultados muy ricos para el equipo de educadores, no sólo por las relaciones que traba sino por la rara exhuberancia del lenguaje del pueblo, insospechada a veces. Las entrevistas revelan ansias, frustraciones, desilusiones, esperanzas, deseos de participación y, a menudo, ciertos momentos altamente estéticos del lenguaje popular.

En los levantamientos vocabulares que teníamos en los archivos del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife del cual éramos director, hechos en las áreas rurales y urbanas del Brasil, no son raros estos ejemplos: "Janeiro de Angicos" -dice un hombre de este sertáo 25 de Río Grande del Norte, Nordeste Brasileño-"e duro de ser ¡ver, porque Janeiro é cabra donado para de nos" 26. "Quiero aprender a leer y escribir", dice un analfabeto de Recife, "para dejar de ser sombra de los otros". Y un hombre de Florianópolis, revelando la emersión del pueblo, característica del tránsito brasileño: "el pueblo tiene respuesta". Otro, en tono sentido: "no tengo `pena' de ser pobre, sino de no saber leer". "Yo tengo la escuela del mundo", dice un analfabeto de un estado del sur de Brasil, lo que motivó al Profesor Joinard de Brito 27 a preguntar en un ensayo suyo: "¿Habría algo más que proponer a un hombre tan adulto que afirma: yo tengo la escuela del mundo?". "Quiero aprender a leer y a escribir para cambiar el mundo", fue la afirmación de un analfabeto paulista, para quien, acertadamente, conocer es interferir en la realidad conocida. "El pueblo puso un tornillo en la cabeza " 28, afirmó otro en lenguaje un tanto esotérico. Al preguntársele qué tornillo era éste, respondió, revelando una vez más la emersión popular del tránsito brasileño: "Es el que explica el señor doctor, al hablar conmigo, pueblo". Innumerables afirmaciones de este tipo, estaban exigiendo realmente un tratamiento universitario en su interpretación, tratamiento que

estuviera a cargo de especialistas y del cual resultara un instrumento eficiente para la acción del educador de adultos. Selección de palabras generadoras Con el material recogido en la encuesta, se llega a la fase de la selección de palabras generadoras, la que es hecha con los criterios: a) de riqueza fonética; b) de dificultades fonéticas (las palabras escogidas deben responder a las dificultades fonéticas de la lengua, colocadas en una secuencia que va gradualmente de menores a mayores dificultades); c) del cariz pragmático de la palabra que implica un mayor encaje de la palabra en una realidad dada, social, cultural, política. "Hoy –dice el profesor Jarbas Maciel– nosotros vemos que estos criterios están contenidos en el criterio semáótico: la mejor palabra generadora es aquella que reúne en sí mayor "porcentaje" de los criterios; sintáctico: posibilidad o riqueza fonética, grado de dificultad fonética compleja, de "manipulabilidad" de los conjuntos de señales de sílabas, etc.; semántico: mayor o menor "intensidad" del vínculo entre la palabra y el ser que designa, mayor o menor adecuación entre la palabra y el ser designado; y pragmático: mayor o menor carga de concientización que la palabra trae en potencia, o conjunto de relaciones socio-culturales que la palabra genera en las personas o grupos que la utilizan" 29. 25 Sertáo: campo o región interior.

26 Enero de Anicos es un mes de duro vivir, porque enero es un cabrón terrible que friega a la gente. 27 Joinard Muñiz de Brito, °Educacao de adultos e Unificacao de cultura", Estudios Universitarios, Revista de Cultura, Universidad de Recife, 2/4/63. 28 Se refiere a un elemento más en su cabeza. Nosotros decimos: “le falta un tornillo en la cabeza". 29 Jarbas Maciel, "La fundamentación teórica del sistema de Paulo Freire de educación de adultos", Estudios Universitarios, Revista de Cultura, N° IV, Universidad de Recife, 1963. Creación de situaciones sociológicas Seleccionadas las palabras generadoras, se crean situaciones (pintadas o fotografiadas) en las cuales son colocadas las palabras generadoras en orden creciente de dificultades fonéticas. Estas situaciones funcionan como elementos desafiadores de los grupos y constituyen, en su conjunto, una "programación compacta", son situaciones problemáticas codificadas, unidades "gestálticas" de aprendizaje, que guardan en sí informes que serán decodificados por los grupos con la colaboración del coordinador. El debate en torno a ellas irá llevando a los grupos -como se hizo en el que se llega al concepto antropológico de cultura que se concienticen para que, concomitantemente, se alfabeticen. Constituyen situaciones locales que abren perspectivas para entrar al análisis de los problemas regionales y

nacionales. Una palabra generadora puede englobar tanto una situación toda, como referirse simplemente a uno de los sujetos de la situación. Fichas de ayuda y aplicación Una vez preparado todo el material para el Círculo de Cultura30, se elaboran las fichas de ayuda para los coordinadores de debate en su trabajo. Estas fichas deben constituir meras sugerencias para los educadores, nunca una prescripción rígida para ser seguidas. Puesta una situación problemática delante del grupo, se inicia el análisis. Dentro de un tiempo prudencial, el educador se aboca a la visualización de la palabra generadora. Se trata, pues, de visualización y no de memorización puramente mecánica. Una vez visualizada la palabra, establecido el vínculo semántico entre ella y el objeto a que se refiere (representado en la situación), pasa el educando a otra proyección o a otro cartón o a otro fotograma -en el caso de la "filimina"- en el que aparece la escritura de la palabra, sin el objeto que ella representa. Luego surge la palabra separada en sus sílabas, a las que el analfabeto generalmente llama "pedazos". Reconocidos los "pedazos" en la etapa del análisis, se pasa a la visualización de las "familias fonéticas" que componen la palabra generadora. Estas familias, que son estudiadas aisladamente, pasan después de ser representadas en conjunto. Fueron llamadas por la profesora Aurenice

Cardoso 31 "ficha del descubrimiento". En efecto, a través de ella, haciendo la síntesis, el hombre descubre el mecanismo de formación vocabular de una lengua silábica como la nuestra, que se estructura por medio de combinaciones fonéticas. Apropiándose críticamente, y no mecánicamente -lo cual no sería una apropiación- de este mecanismo, el adulto inicia la creación rápida de su propio sistema de señales gráficas. Comienza entonces cada vez con mayor facilidad y en el primer día en que debate para alfabetizarse, a crear palabras con las combinaciones fonéticas que le ofrece la descomposición de una palabra trisilábica. Pongamos por ejemplo la palabra "tijolo" (ladrillo) como la palabra generadora, colocada en una "situación" de trabajo de construcción. Discutida la situación en sus aspectos posibles, se hace la vinculación semántica entre la palabra y el objeto que nombra. Visualizada la palabra dentro de la situación, será presentada sin más: TIJOLO (LADRILLO) Visualizados los "pedazos" -y sin atenerse a una ortodoxia analítico-sintética- se comienza el reconocimiento de las familias fonéticas. A partir de la primera sílaba TI, se ayuda al grupo a conocer toda la familia fonética resultante de la combinación de la consonante inicial con las demás vocales. En seguida el grupo conoce la segunda familia a través de la

visualización de JO, para llegar finalmente al conocimiento de las demás. Cuando se proyecta la familia fonética, el grupo, 30 Sustituimos la escuela nocturna, tradicional para adultos, que tenía connotación pasiva en contradicción con el clima intensamente dinámico del tránsito brasileño, por el Círculo de Cultura; el profesor casi siempre dador, por el de coordinador de debate; el alumno por el participante del grupo; la clase, por el diálogo. 31 Aurenice Cardoso, "Concientización y alfabetización - Una visión práctica del sistema de Paulo Freire de educación de adultos", Estudios Universitarios, Revista de Cultura, N° IV, Universidad de Recife, 1963. obviamente reconoce sólo la sílaba de la palabra visualizada; Ta-te-ti-to-tu; Ja-je-ji-jo-ju y La-le-lilo-lu. Reconocido el Ti, el grupo es llevado a compararlo con las otras sílabas, lo que hace descubrir, que comenzándose igualmente, terminan diferentemente. De esta manera, no todas pueden llamarse Ti. Idéntico procedimiento se sigue para las sílabas Jo y Lo y sus familias. Después el conocimiento de cada familia, se efectúan ejercicios de lectura para la fijación de las sílabas nuevas. El momento más importante viene cuando se presentan las tres familias juntas: Ta-te-ti-to-tu Ja-je-ji-jo-ju Ficha del descubrimiento La-le-li-lo-lu Después de la lectura en horizontal y otra en vertical, en que descubren los

sonidos vocales, el grupo comienza -nótese que no el coordinador- a realizar la síntesis oral. De uno en uno van todos "haciendo" palabras con las posibles combinaciones a su disposición. "Tatu", "Luta", "La jota", "Tito, "Loja", "Jato", "Lote", "Tela", y no faltan los que aprovechando una vocal de una de las sílabas, la asocien a otra, a la que juntan una tercera, formando otra palabra. Ejemplo: sacan la i de fi, agrega a ley suman te: Leite (leche). Terminados los ejercicio orales, en los cuales no hubo sólo conocimientos, pasa en esa misma noche a escribir. Al día siguiente trae de casa, como tarea, tantos vocablos como haya podido crear con las sílabas conocidas. No importa que traiga vocablos que no sean término. Lo que importa, en el día en que empieza a pisar este nuevo terreno, es el descubrimiento del mecanismo de las combinaciones fonéticas. La revisión de los vocablos creados debe ser hecha por el grupo con la ayuda del educador y no por éste con la asistencia de aquel. La capacitación de los coordinadores La gran dificultad que surge y que exige un alto sentido de la responsabilidad, radica en la preparación de los cuadros de coordinadores y supervisores. No porque haya dificultades en el aprendizaje puramente técnico del procedimiento. La dificultad está en la creación misma de una nueva actitud, al mismo tiempo tan vieja en el educador. Nos referimos al diálogo. Se trata de una actitud dialoga¡, a la cual los

coordinadores deben convertirse para que hagan realmente educación y no domesticación. Precisamente porque, siendo el diálogo una relación yo-tú, es necesariamente una relación de dos sujetos. Toda vez que se convierta al "tu" de esta relación en mero objeto, se habrá pervertido y ya no se estará educando sino deformando. Resultados prácticos Entre mes y medio y dos meses, con círculos de cultura funcionando de lunes a viernes (hora y media más o menos) dejábamos grupos de 25 a 30 hombres leyendo y escribiendo. Con nueve meses de trabajo frente del Programa Nacional de Alfabetización de Adultos, en el Ministerio de Educación al cual llegamos invitados por el Ministro Julio Sanbaguy, conseguimos con nuestro equipo de la Universidad de Recife preparar cuadros en casi todas las capitales brasileñas. Al mismo tiempo que preparábamos esos cuadros, se iban creando círculos experimentales, con los que se ampliaba el número de coordinadores para la extensión de la campaña. A ello se fue sumando el esfuerzo de otros equipos, como el de Sao Paulo, Brasilia, porto Alegre, etc. A estas alturas deberíamos tener funcionando en Brasil más de 20.000 círculos de cultura en la etapa de alfabetización, ya que teníamos trazadas las etapas posteriores con que profundizaríamos los conocimientos de los recién alfabetizados. Y todo ello con un costo irrisorio: un proyector, filimina,

un pizarrón y la pared de una casa o de la sede de un club, donde instalábamos el círculo de cultura. Entramos en contacto, también con líderes del Movimiento de Educación de Base -MEB- que desarrollaba un intenso y provechoso esfuerzo en el campo de la educación de adultos a través de la escuela radiofónica. Esperábamos, así, aprovechando toda una red ya montada de escuelas, dinamizarlas más, aplicando sus resultados. Virtudes del educador en un contexto de cambio En relación a un proceso de cambio socio-económico y político, necesario en Argentina y demás países de América, la actuación y compromiso del educador es irreemplazable. No habrá cambios sociales profundos y afirmación de la democracia en cuanto auténtica participación de la gente en el quehacer socio-cultural, si no se implementa una educación competente desde el punto de vista profesional y de las actitudes del educador. En este capítulo enunciaré ciertas "virtudes del educador" vistas no como algo con lo que se nace sino como una forma de ser -de comportarse y comprender- que se va logrando en la marcha. Forma de ser que se crea, a través de la práctica científica y política, en búsqueda de la transformación de la sociedad injusta. No es una cualidad abstracta, que existe antes que nosotros, sino que se crea con nosotros (y no individualmente).

Obviamente son virtudes requeridas en educadores comprometidos de alguna manera con la transformación de un status quo incuestionablemente en crisis, para ir creando en la comunidad conciencia y expectativas de una sociedad más justa. Coherencia La primera virtud o cualidad que me gustaría subrayar, que no es fácil de ser creada, es la virtud de la coherencia entre el discurso que se habla y que anuncia la opción y la práctica que debería estar confirmando el discurso. Esta virtud enfatiza la necesidad de disminuir la distancia entre el discurso y la práctica. Cuando me refiero a esta virtud al nivel más grande de la lucha política, yo digo que hay que disminuir la distancia entre el discurso del candidato y la práctica del que resulta elegido, de tal manera que en algún momento la práctica sea el discurso y el discurso sea la práctica. Obviamente que en este intento de coherencia, es necesario señalar, en primer lugar, que no es posible alcanzar la coherencia absoluta y que, en segundo lugar, ello sería un fastidio. Imagínense que uno viviera de tal manera una coherencia, que no tuviera la posibilidad de comprender lo que es coherente, porque sólo se es coherente! Entonces no se sabe lo que es. Yo necesito ser incoherente para transformarme en coherente. Hay, sin embargo, un mínimo tolerado para la incoherencia. No puedo, a mi juicio, proclamar mi opción por una sociedad participativa, en la cual al final también las clases

trabajadoras asumen la historia en sus manos; y al mismo tiempo rechazar a un alumno que tiene una visión crítica de mí, preguntándole ¿Ud. sabe quién soy yo? Para mí no es posible hacer un discurso sobre la liberación y revelar mi comportamiento con una profunda desconfianza en las masas populares. No es posible hablar de participación democrática y, cuando las masas llegan a la plaza y pretenden hablar, decir: "llegó el pueblo y va a echar a perder la democracia". Por esta razón, la virtud de la coherencia es una virtud liberadora. Ella va desdoblándose y contestando las demandas que la práctica va planteando. La palabra y el silencio Otra virtud que emerge de la experiencia responsable, es la virtud de aprender a lidiar con la tensión entre la palabra y el silencio. Esta es la gran virtud que los educadores tenemos que crear entre nosotros. ¿Qué quiero decir con esto? Se trata de trabajar esta tensión permanente que se crea entre la palabra del educador y el silencio del profesor. Si uno no trabaja bien esta tensión, puede que su palabra termine por sugerir el silencio permanente de los educandos. Si yo no sé escuchar y no doy el testimonio a los educandos de la palabra verdadera a través de exponerme a la palabra de ellos, termino discurseando "para". Hablar y discursear "para" termina siempre en hablar "sobre", que necesariamente significa "contra".

Vivir apasionadamente la palabra y el silencio, significa hablar "con", para que los educandos también hablen "con". En el fondo ellos tienen que asumirse también como sujetos del discurso. Y no como repetidores del discurso o de la palabra del profesor. Es difícil, lo reconozco, porque no hay nada fácil. Hablo de educador y educadora popular aunque no asumo todavía la valentía de enfrentar la sintaxis machista de nuestras lenguas, que implicaría entender a las mujeres dentro del concepto de educadores. Yo no puedo comprender, como educador que no se haya incluido en la introducción del pensamiento revolucionario la idea de machismo. Elsa es mi mujer, yo soy el hombre de ella; ella es mi polola, mi amante y es abuela de mis nietos. Hace 41 años que hicimos un acuerdo extraordinario. Vivir esta experiencia de la tensión no es fácil; demanda mucho de nosotros. Hay que aprender algunas cuestiones básicas como estas, por ejemplo: no hay pregunta tonta, ni tampoco hay respuesta definitiva. La necesidad de preguntar es parte de la naturaleza del hombre. El orden animal fue dominando el mundo y haciéndose hombre y mujer sobre la base de preguntar y preguntarse. Es preciso que el educador testimonie en los educandos el gusto por la pregunta y el respeto a la pregunta. En los seminarios de educación popular, uno de los temas fundamentales, introductorios debe ser una reflexión sobre la pregunta. La pregunta es fundamental, engarzada en la práctica. A veces, por ejemplo, el educador percibe en una clase que los alumnos

no quieren correr el riesgo de preguntar, exactamente porque a veces temen a sus propios compañeros. Yo no tengo dudas, sin pretender que esto sea algo a favor del psicologismo que es una cosa horrible, en decir que a veces cuando los compañeros se burlan de una pregunta, lo hacen como una forma de escaparse de la situación dramática de no poder preguntar, de no poder afirmar una pregunta. A veces el propio profesor, frente a la pregunta que no viene bien organizada, dibuja una sonrisa, de estas que todo el mundo sabe qué significan por su manera especial de sonreír. Añadiendo a esa sonrisa algo así como "estoy un poco mal, pregúnteme después". No es posible este modo de comportarse porque conduce al silencio. Es una forma de castrar la curiosidad, sin la cual no hay creatividad. Esta es otra virtud que me parece porfiadamente importante. Subjetividad y objetividad Otra virtud que es un poco complicada desde el punto de vista filosófico es la de trabajar en forma crítica la tensión entre subjetividad y objetividad, entre conciencia y mundo, entre práctica y teoría, entre ser social y conciencia. Es difícil definir esta tensión porque es un tema que acompaña toda la historia del pensamiento pedagógico. Es difícil porque ninguno de nosotros escapa, andando por las calles de la historia, de sentir la tentación de minimizar la objetividad y reducirla al

poder -que entonces se hace mágico de la subjetividad todopoderosa. Entonces se dice que la subjetividad arbitrariamente crea lo concreto, crea la objetividad. No hay que transformar el mundo, la realidad, sin transformar las conciencias de las personas. Ese es uno de los mitos en que miles de cristianos han caído: primero se transforma el corazón de las personas y cuando se tenga una humanidad bella, llena de seres angelicales, entonces esta humanidad hace una revolución que es divina también. Esto simplemente no existe, jamás existió. La subjetividad cambia en el proceso de cambio de la objetividad. Yo me transformo al transformar. Yo soy hecho por la historia al hacerla (y no sólo yo tengo ese privilegio). El otro equívoco que está en esta tensión es el de reducir la subjetividad a un puro reflejo de la objetividad. Entonces esta ingenuidad, que es una forma positivista muy grosera de entender a Marx, asume que sólo debe transformarse la objetividad para que al día siguiente cambie la subjetividad. No es así, porque los procesos son dialécticos, contradictorios, son procesales. Autocrítica Cuando yo les digo que es difícil que uno ande por las calles de la historia sin sufrir alguna de estas dos tentaciones, quiero decir que yo también tuve estas tentaciones y anduve cayéndome un poco para el lado de la subjetividad. Me acuerdo, por ejemplo, que en la "Educación como Práctica de la Libertad" tuve

algunos momentos que anunciaban que había sido picado por el subjetivismo. Lo que pasa es que ya me hice esta autocrítica hace muchos años, pero hay personas que siguen criticando ese libro sin haber leído la crítica de mí mismo. Cuando leo "concientización", palabra que nunca más usé desde 1972, la impresión que tengo es que el proceso de profundización de la toma de conciencia aparecía en ciertos momentos de mi práctica (por ciertas razones socio-históricos) como algo subjetivo; a veces no es criticado por críticos que no comprenden el tiempo histórico del criticado, lo cual no es justo. Me autocritiqué cuando vi que parecía que yo pensaba que la percepción crítica de la realidad ya significaba su transformación. Esto es idealismo. Superé esas fases, esos momentos, esas travesías por las calles de la historia en que fui picado por el psicologismo o por el subjetivismo. Aquí y ahora Otra virtud del educador, educadora, es cómo no sólo comprender sino vivir la tensión entre el aquí y el ahora del educador y el aquí y el ahora de los educandos. Porque en la medida en que yo comprendo esta relación entre "mi aquí" y "el aquí" de los educados es que empiezo a descubrir que mi "aquí" es el "allá" de los educandos. No hay "allá" sin "aquí", lo cual es obvio. Sólo reconozco que hay un "aquí" porque hay algo diferente que es el "allá", y, que me

dice que "aquí" es "aquí". Si no hubiera un "allá" no comprendería el "aquí". Solamente es posible conocer un "aquí" porque hay un contrario. Si estoy en una calle, hay sólo tres posiciones fundamentales: en el medio -y se corre el riesgo sobre todo en Brasil de morir atropellado- en un lado o en el otro. Las demás son aproximaciones a estas tres posiciones básicas. Si yo estoy en el lado de acá, de repente percibo que quiero ir al otro lado, debo atravesar la calle porque si no, no llego. Y creo que por lo menos hasta el fin de siglo la solución será la misma. Es por esta razón que nadie llega allá partiendo de allá. Esto es algo que los políticos-educadores y los educadores-políticos nos olvidamos, esto es, respetar la comprensión del mundo, de la sociedad, la sabiduría popular, el sentido común. En nombre de la exactitud de juicio que los educadores a veces juzgan poseer, declaran que las masas populares necesitan de esta sabiduría, olvidando que desconocemos la percepción de los grupos populares, de su cotidianeidad, de la visión que tienen de la sociedad. Entonces pretendemos partir de nuestro aquí. Yo no estoy diciendo (como dicen ciertos críticos míos que no sabe leer bien y a veces no leen el texto que el autor escribió sino el texto que quisieran que hubiera escrito) que los educadores deben quedarse permanentemente en el nivel del saber popular. Yo creo que hay una diferencia muy grande entre quedar y partir; y yo hablo de partir del nivel en que el pueblo se encuentra, porque

alcanzar el aquí pasa por el allá. Esto representa una tensión grande porque está implícita toda situación de los trabajadores y su desarrollo. Espontaneísmo y manipulación Hay otra cuestión que es cómo evi tar caer en prácticas espontaneístas sin caer en posturas manipuladoras (en Chile dirían "actitudes muñequeras"). La cuestión es que hay quienes piensan que lo contrario a espontaneísmo es ser manipulador y lo contrario a manipulador es ser espontaneísta. No, esto no es así. El contrario de estas dos posiciones es lo que yo llamo una posición sustantivamente democrática, radicalmente democrática. Democracia A esta altura quiero decir que no hay que temer pronunciar la palabra democracia. Porque hay mucha gente que, al escuchar esa palabra la asocia con social democracia; inmediatamente con reformismo. Yo cuando la escucho, la asocio con socialismo, o revolución, es decir, cambios profundos; re-volver o dar vuelta una situación dada. Teoría y práctica Otra virtud es la de vivir intensamente la relación profunda entre la práctica y la teoría, no como yuxtaposición, como superposición, sino como unidad contradictoria. De tal manera que la práctica no sea sub-teoría, sino que no pueda prescindir de la teoría. Hay que pensar la práctica para, teóricamente, poder mejorar la práctica.

Hacer esto demanda una fantástica seriedad, una gran rigurosidad (y no superficialidad), estudio, creación de una seria disciplina. Esta cuestión de pensar que todo lo que sea teórico es malo, es algo absurdo, es absolutamente falso. Hay que luchar contra esta afirmación. No hay que negar el papel fundamental de la teoría. Sin embargo, la teoría deja de tener cualquier repercusión si no hay una práctica que motive la teoría. Yo creo que el tema de la formación de los educadores populares es un capítulo fundamental. Deberíamos profundizar este aspecto como los hemos discutido en las sesiones del Consejo de Educación de Adultos de América Latina, del cual me han elegido Presidente. Paciencia e impaciencia Otra virtud es la de aprender a experimentar la relación tensa entre paciencia e impaciencia, de tal manera que jamás se rompa la relación entre las dos posturas. Si uno enfatiza la paciencia cae en el discurso tradicional que dice "Ten paciencia, hijo mío, porque tuyo será el reino de los cielos". El reino debe ser hecho aquí mismo, con una impaciencia fantástica. Ahora, si nosotros rompemos esta relación (que es tan dinámica como la de teoría y práctica, existencia y ser) en favor de la impaciencia, caemos en el activismo que olvida que la historia existe. En nombre de una postura dialéctica revolucionaria caemos en el idealismo subjetivista.

Pasamos a programar, a detectar una realidad que sólo existe en la cabeza del revolucionario. No tiene nada que ver con la realidad. Está fuera de ella. Cabral y Nicaragua Yo aprendí estas cosas (buenas o malas) de un hombre de práctica, la que nunca fue individual porque vivía en la práctica social. Nunca pude conversar con él, porque lo mataron antes que pudiera conocerlo personalmente. El desafío de estudiar una obra, una práctica fue Amilcar Cabral, el gran líder revolucionario de Guinea Bissau. Él tenía exactamente esta virtud, que también tienen los compañeros queridos de Nicaragua, quienes son pacientemente impacientes o impacientemente pacientes. Nunca solamente paciente y nunca solamente impaciente. Esto tiene que ver con la comprensión de lo real, de los límites históricos que, por lo mismo que son históricos, nos castigan cuando desobedecemos sus leyes. Esto es lo que los educadores tenemos que crear en los otros. Lectura del texto y del con-texto Finalmente yo diría que todo esto tiene que ver con la relación de la lectura del texto y la lectura del con-texto del texto o del contexto del intelecto. Esto es una de las virtudes que deberíamos vivir para testimoniar a los educandos, cualquiera que sea el grado de instrucción (universitario, básico o de educación popular), la experiencia indispensable de leer la realidad, sin leer las palabras.

Para que incluso se puedan entender las palabras. Toda lectura de texto presupone una rigurosa lectura del contexto. Justicia educativa y justicia económica © Fe y Alegría

e-mail: federacion@feyalegria.org

Página web: http://www.feyalegria.org

Autora: Rosa María Torres Edición y coordinación: Cristina Manzanedo, Entreculturas

Dirección de arte y diseño gráfico: Maribel Vázquez Imprime: Iarriccio Artes Gráficas Fecha de edición: Julio de 2005 Depósito Legal: M-34854-2005 Las ideas aquí expresadas son de responsabilidad de la autora y no pretenden representar el punto de vista de Fe y Alegría. Se autoriza la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, citando siempre la fuente.

Justicia educativa y justicia económica Estudio encargado por el Movimiento Internacional de Educación Popular y Promoción Social FE Y ALEGRÍA Rosa María Torres Instituto Fronesis www.fronesis,org Julio 2005 Prólogo I. PRESENTACIÓN Acerca de este estudio. Carácter y estructura de este documento. ¿De dónde partimos, qué queremos, qué sabemos, qué hay que hacer?. II. ¿EDUCACIÓN PARA TODOS? Objetivos que se achican, brechas que se agrandan.

Pobreza y reforma educativa en América Latina y el Caribe. ¿Más y mejor educación para “aliviar la pobreza”?. ¿La Economía para los economistas y la Educación para los educadores?. III. UN REPASO A LA SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE Las cuatro A: Accesibilidad, Asequibilidad, Adaptabilidad, Aceptabilidad. IV. 12 TESIS PARA EL CAMBIO EDUCATIVO 1. Del alivio de la pobreza al

desarrollo.

2. De la educación como política

sectorial a la educación como política

transectorial.

3. Del predominio de los criterios

económicos a una visión integral de

la educación.

4. De la ayuda internacional a una

auténtica cooperación internacional.

5. De la escuela a la educación.

6. Del derecho a la educación al

derecho a una buena educación.

7. Del derecho al acceso al derecho

al aprendizaje.

8. Del derecho al aprendizaje al

derecho al aprendizaje a lo largo de

toda la vida.

9. De la escuela a la comunidad de

aprendizaje.

10. De la capacitación docente a la

cuestión docente.

11. De la educación básica como

educación escolar a la educación

básica como educación ciudadana.

12. De adecuarse al cambio a incidir

sobre el cambio.

Recuadros

Recuadro 1: Algunas viejas y nuevas

constataciones sobre la educación y

el cambio educativo.

Recuadro 2: El “encogimiento” de la

Educación para Todos (1990-2000-

2015).

Recuadro 3: Comparación entre las

metas de la Educación para Todos y

los Objetivos de Desarrollo del

Milenio para la educación.

Recuadro 4: Recomendaciones del

Banco Mundial para mejorar la

educación primaria en los países en

desarrollo (1990).

Recuadro 5: Los errores reconocidos

por el Banco Mundial en sus

recomendaciones de política

educativa.

Recuadro 6: Iniciativas y planes

internacionales para la educación

(1981-2017): Objetivos y metas.

Recuadro 7: ¿Qué es una buena

cooperación internacional?.

Recuadro 8: Falsas dicotomías entre

educación pública y educación

privada, hoy.

Recuadro 9: Educación básica: visión

restringida (educación escolar) y

visión ampliada (satisfacción de

necesidades básicas de aprendizaje).

Recuadro 10: Testimonio de Elías

Bonilla, dirigente campesino.

Recuadro 11: 15 supuestos

equivocados sobre el aprendizaje en

el medio escolar.

Recuadro 12: La Iniciativa de

Educación Básica “Comunidad de

Aprendizaje”.

Recuadro 13: El modelo convencional

de formación y capacitación docente

que no ha funcionado.

Recuadro 14: OCDE: Una propuesta

"global" para atraer, capacitar y

conservar a profesores eficaces.

Recuadro 15: Alfabetización para

Todos: una visión renovada.

Recuadro 16: Tensiones de la

educación a inicios del siglo XXI.

V. ALGUNAS EXPERIENCIAS

INSPIRADORAS

Regional: Fe y Alegría. Un

movimiento de Educación Popular y

Promoción Social. Argentina:

Federación de Centros Educativos

para la Producción Total. La

pedagogía de la

alternancia puesta al servicio de la

organización comunitaria y el

desarrollo rural.

Brasil: El Movimiento de los Sin

Tierra. Actores de una pedagogía de

la Tierra.

Colombia: Programa Escuela Nueva.

Más y mejor educación primaria para

los niños de las

zonas rurales.

México: Educación Comunitaria.

Llegando a las zonas más apartadas

y a los sectores más

desfavorecidos.

VI. ANEXOS Nota aclaratoria

Anexo 1: Situación económico-social

de América Latina: algunos

indicadores y tendencias.

Anexo 2: Algunos datos sobre la

situación y perspectivas de la

educación básica en la región.

Anexo 3: Evaluación del rendimiento

escolar.

Anexo 4: Proyectos e iniciativas

regionales, continentales e

internacionales para la educación

(1979-2017).

Anexo 5: Índice de Desarrollo

Humano e Índice de Pobreza.

Anexo 6: Índice de Compromiso con

el Desarrollo.

Prólogo La educación básica es un derecho humano y además, viene siendo recogida reiteradamente en la agenda internacional de lucha contra la pobreza como uno de sus elementos clave. Sin embargo, para amplias

capas de la población en América Latina, el derecho a una educación obligatoria, gratuita y de calidad es todavía un sueño. La desigualdad social que conforma estructuralmente a la región latinoamericana se plasma también en la educación. Así, los Gobiernos planean redes virtuales de educación superior para la región y ambiciosos proyectos de investigación científica mientras son incapaces o carecen de la voluntad política necesaria para cumplir con su obligación de garantizar las necesidades básicas educativas de toda la población. La realización del derecho a la educación tiene que ser progresiva, lo que significa ir ampliando las oportunidades de educación para todos y todas a lo largo de toda la vida pero empezando por la universalización de una educación básica de calidad. La expansión de la matriculación en América Latina en las últimas décadas esconde la penuria de los medios invertidos para generalizar la educación obligatoria y presenta una visión falsamente optimista. Ninguno de los países de la región ha conseguido que los años de educación obligatoria que los propios países han fijado se cumplan efectivamente. La ínfima calidad de la educación ofrecida a los sectores populares produce altísimas tasas de repetición y abandono del alumnado a la vez que las evaluaciones que periódicamente se hacen alertan sobre los bajos niveles de aprendizaje. En este marco, el Movimiento Internacional Fe y Alegría desea

contribuir al debate sobre la idoneidad de las políticas educativas y las políticas de cooperación internacional actuales y para ello, ha promovido la realización de este informe que ahora ve la luz como uno de los trabajos impulsados desde el Programa de Acción Pública de la Federación Internacional Fe y Alegría. Dos características singulares sobre el Informe: en primer lugar, ofrece un diagnóstico y propuestas realizadas desde América Latina, en contraposición a los numerosos informes internacionales, realizados fuera pero que tanto impacto están teniendo en las agencias internacionales y donantes bilaterales. En segundo lugar, queremos destacar que es un informe elaborado desde la práctica educativa y de trabajo directo con los sectores populares. Desde este enfoque, confiamos en que sea un instrumento útil para promover el diálogo entre los diferentes actores, públicos y privados, que trabajamos porque el derecho a la educación para todos sea una realidad en nuestros países. Desde la Federación Fe y Alegría queremos agradecer a su autora, Rosa María Torres, el trabajo realizado y de manera muy especial a nuestra compañera, Cristina Manzanedo, miembro del Departamento de Estudios e Incidencia de la Fundación Entreculturas-Fe y Alegría España, por su gran esfuerzo y dedicación al trabajo de edición. Luis Arancibia Director Adjunto Entreculturas

Coordinador del Programa de Acción Pública-Fe y Alegría I. Presentación Acerca de este estudio Este documento es el resultado de un estudio regional encargado por el Movimiento Internacional de Educación Popular y Promoción Social Fe y Alegría.1 El estudio se centra en América Latina y el Caribe de habla hispana (Cuba y República Dominicana)2, en las dos últimas décadas y en la educación básica, entendida ésta de manera amplia, como una educación capaz de satisfacer necesidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar, y a lo largo de toda la vida (Ver Recuadro 9). Esta noción amplia, que fue la adoptada en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 2000), refleja la aspiración a una educación relevante y de calidad para todos, permite ampliar el horizonte espacial y temporal de lo educativo y aprovechar las enormes posibilidades para el aprendizaje que ofrece el mundo actual. Esta noción, por otra parte, resulta afín al ideario y al trabajo que viene desarrollando Fe y Alegría, un movimiento que engarza educación y promoción social, el ámbito público y el privado y que conjuga en su quehacer múltiples elementos, espacios, edades, metodologías y tecnologías. Las fuentes de información utilizadas en este estudio han sido muchas y diversas (ver la Bibliografía al final), entre otras: investigaciones sobre la

situación educativa y socio-económica en la región; informes mundiales y regionales de las principales agencias internacionales; seguimiento a las diversas iniciativas y planes internacionales para la educación que cruzan actualmente a la región; información periodística y seguimiento a hechos y noticias de diarios de varios países, durante el año 2003; información disponible en la web o solicitada por correo electrónico a través de diversas redes especializadas; documentos y materiales de y sobre Fe y Alegría; foros, entrevistas, testimonios y conversaciones con informantes clave y visitas sobre el terreno a experiencias de Fe y Alegría y de otras instituciones en varios países. Los ejes y principios orientadores del estudio fueron: –– Abordar la cuestión educativa en el contexto económico, social y político, superando la visión tradicionalmente sectorial de lo educativo. –– Analizar los escenarios nacionales y regional teniendo como trasfondo el escenario internacional dada a) la interrelación dinámica entre lo local, lo nacional, lo regional y lo internacional en el mundo globalizado de hoy y b) el papel preponderante que vienen jugando los organismos internacionales en el diseño y ejecución de las políticas económicas, sociales y educativas a nivel mundial y en esta región específicamente. –– Analizar las políticas y su implementación (la política educativa

en acción) teniendo en cuenta las distancias que suelen mediar entre la declaración y la acción, así como las percepciones e impactos de dichas políticas sobre los diversos actores afectados por éstas. 1 Una autopresentación de Fe y Alegría puede encontrarse en la sección Experiencias Inspiradoras. 2 América Latina y el Caribe de habla hispana comprende los siguientes países: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. –– Entender lo educativo de manera sistémica e integral, en sus diversos componentes (pedagógico, curricular, administrativo), actores (alumnos, familias, comunidad, docentes, directivos, asesores y funcionarios, instancias nacionales y organismos internacionales) y ámbitos (local, nacional, regional e internacional). –– Dar importancia a la información cuantitativa pero poner el énfasis en facilitar la comprensión de las cifras, dilucidando los conceptos, realidades, tendencias y estrategias que se expresan a través de ellas. –– Captar no solamente el momento actual, sino su historicidad y dinámica, pues en esta trayectoria están las claves para entender el presente y anticipar e incidir sobre el futuro. –– Destacar y privilegiar como fuente de investigación la producción nacional y regional de información y

conocimiento antes que la producida afuera sobre la región. –– Proveer, donde se pueda, ejemplos concretos de lo afirmado, ubicándolos en el espacio y en el tiempo. –– Aportar propuestas superadoras tanto para la investigación y el análisis como para la acción alternativa en torno a la educación en la región. Carácter y Estructura de este documento Estructura del documento. Hemos optado por organizar las ideas y la argumentación de este informe bajo la forma de un conjunto articulado de tesis –antes que en capítulos– precedidas de una presentación y una introducción general a la problemática que aborda este estudio. Este formato ofrece varias ventajas desde el punto de vista teórico y de comunicación: a) El conjunto de tesis enunciadas constituye en sí mismo un índice de temas y problemas relevantes, una agenda para la reflexión, el debate y el cambio en el campo educativo. No es una agenda exhaustiva y seguramente podrían agregarse o eliminarse algunas tesis, o bien organizarse o frasearse de un modo distinto, pero las enunciadas aquí son, sin duda, nudos reconocibles de la trama en la que se mueve hoy la educación en los países del Sur y de manera específica en América Latina y el Caribe.

b) Cada tesis plantea la situación deseada (la propuesta), a partir del reconocimiento de la situación actual, evitando la también usual separación entre diagnóstico o análisis al inicio, conclusiones y propuestas al final. De la introducción, del conjunto de tesis, y de cada tesis en particular, se desprende una agenda para el pensamiento y para la acción, pistas concretas para dinamizar el cambio educativo superando las visiones y prácticas dominantes y reproductoras del actual estado de cosas. c) El orden en que aparecen presentadas las tesis responde a una cierta lógica: una argumentación que va hilvanando lo general y lo específico, lo macro y lo micro, el ser y el deber ser, la crítica y la propuesta, y que va introduciendo conceptos y referentes que permiten ubicar y comprender mejor los que vienen más adelante. Pero los lectores pueden leer dichas tesis en cualquier orden pues cada una de ellas tiene sentido por sí misma, ofreciendo de este modo flexibilidad a la lectura. Empezamos con las tesis de carácter más general, las que tienen que ver con el orden mundial, la economía y la política, pues éste es marco esencial para comprender todo lo demás. La última tesis retoma algunos de los principales planteamientos desarrollados en las tesis anteriores, que resumen una agenda para (re)pensar el cambio educativo. Experiencias inspiradoras. Seleccionamos unas experiencias –algunos las llaman “buenas prácticas” o “experiencias exitosas”– para

ejemplificar algunas de las tesis planteadas. Las ubicamos aparte, pues parte de su mérito radica en que se trata de experiencias complejas, multidimensionales, que tienen relación con varias de las tesis aquí planteadas. Enmarcar a cualquiera de ellas dentro de una tesis en particular sería encasillarla en una única dimensión. La selección incluye experiencias tanto gubernamentales como no-gubernamentales, de alcance local, nacional, subregional y regional y ha privilegiado programas que tienen larga trayectoria antes que vida reciente, pues importa destacar precisamente que el desarrollo y el cambio educativo requieren perseverancia, tiempo y procesos más que proyectos puntuales y de corta duración. La selección muestra además que: (a) dichas experiencias forman parte del acervo histórico de esta región, no necesariamente de las nuevas corrientes y modas de la innovación educativa; (b) algunas de las experiencias más destacables han sido pensadas precisamente para y desde contextos difíciles y de pobreza, muchas de ellas asentadas en las zonas rurales y en lugares apartados y (c) los procesos inspiradores y prometedores implican tanto a gobiernos como a movimientos sociales y organizaciones de la sociedad civil, a menudo –como es aquí el caso– en un marco de alianzas que es parte precisamente de la explicación de su carácter innovador, no sólo alternativo, sino alterativo del sistema y de su permanencia en el tiempo. El propio Movimiento Fe y Alegría es

una de esas experiencias destacadas y seleccionadas. Bibliografía y referencias bibliográficas. Optamos por minimizar las referencias bibliográficas a lo largo del texto y remitir al lector a la Bibliografía final ya que éste no es un documento pensado para el mundo académico, sino para un público amplio. Anexo con información documental y estadística. Hemos ubicado al final, como Anexos, información de referencia e información estadística relacionadas con algunos de los puntos desarrollados en este estudio. Las personas interesadas en profundizar en determinado aspecto pueden consultar los anexos. Para la información estadística, lo aconsejable es consultar directamente los numerosos documentos y sitios web consignados en la bibliografía, pues éstos actualizan periódicamente la información. 3 ¿De dónde partimos, qué queremos, qué sabemos, qué hay que hacer? ¿De dónde partimos?, ¿qué queremos?, ¿qué sabemos?, ¿qué hay que hacer? es el razonamiento que buscamos hilvanar en estas páginas y en cada tesis en particular. El objetivo no es plantear una agenda de investigación, sino plantear una agenda para la reflexión y para la acción. La extensa revisión documental que hemos hecho para este estudio ratifica que existe una gran acumulación de conocimiento

teórico y práctico que no está siendo tenido en cuenta ni aprovechado para la toma de decisiones, ni a nivel nacional ni a nivel internacional, y un déficit de acción en torno a lo que esa misma información sugiere y a las recomendaciones que constan en dichos informes y evaluaciones. Este estudio quiere llamar la atención sobre la falta de conexión entre investigación y toma de decisiones, hecho que viene siendo señalado como un problema crónico en el ámbito educativo latinoamericano desde hace al menos tres décadas. Así pues, lo que no se hace, a todos los niveles de toma de decisiones, no es por falta de información o de conocimiento, ni por falta de recursos (recursos hay, pero están mal distribuidos y mal usados), sino por falta de voluntad política y de voluntad social para hacerlo. 3 Sobre la información estadística, ver nota introductoria en el Anexo. En resumen: (a) es mucho lo que ya se sabe (ver Recuadro 1), (b) eso que se sabe es accesible de manera amplia, especialmente a quienes toman decisiones a nivel nacional e internacional y (c) la evidencia empírica y el conocimiento disponibles muestran no sólo la necesidad de reorientar las políticas (la económica, la social, la educativa, la cultural), sino de desafiar el modelo actual y cambiar de rumbo. En otras palabras, Justicia Educativa (iguales oportunidades de educación y aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos) sólo puede ir de la mano de Justicia Económica (satisfacción de las necesidades básicas de toda la

población, entre ellas la propia educación). Recuadro 1 R1 Algunas viejas y nuevas constataciones sobre la educación y el cambio educativo • La POBREZA viene creciendo en el mundo y en esta región; el tema, como tema de análisis y propuesta, se ha dejado en manos de los economistas y, cada vez más, de los organismos internacionales. • La EDUCACIÓN sigue entendiéndose fundamentalmente como Educación Escolar y centrándose en la Educación Primaria, esta última a su vez confundida con Educación Básica. La reforma educativa es entendida como reforma del sistema escolar y la política educativa como política escolar. • Las REFORMAS EDUCATIVAS conducidas desde fines de la década de 1980 bajo el lema de “mejoramiento de la calidad de la educación” han fracasado. Dicho mejoramiento no se ha dado. Los resultados de rendimiento escolar en la mayoría de países están estancados o continúan deteriorándose. • La EDUCACIÓN PÚBLICA dejó de ser gratuita (bajo el nombre de “financiamiento compartido”, “autogestión” e incluso “participación comunitaria” se han naturalizado y extendido una serie de medidas que obligan a los pobres a cuotas voluntarias y aportes en especie, además de los costos de uniformes y

útiles escolares) y está cada vez más estratificada (escuelas de gestión estatal y de gestión privada, escuelas subvencionadas y no subvencionadas, escuelas para pobres, etc.). • La CALIDAD y la EQUIDAD de la Educación han devenido en un discurso repetitivo pero con débil soporte en las políticas, los programas y los proyectos. • Hay creciente malestar y DESPROFESIONALIZACIÓN de los docentes. La cuestión docente no es encarada con la prioridad que se le asigna en el discurso, los paros docentes se repiten y agudizan en toda la región reduciendo el tiempo de instrucción, restando credibilidad a la educación pública y alimentando los argumentos para su privatización. • La PRIVATIZACIÓN de la educación avanza aceleradamente, no sólo porque crece la oferta privada, sino porque la propia educación pública viene asumiendo criterios del mercado (tercerización de servicios, abandono de la gratuidad, competencia entre escuelas, incentivos por desempeño, financiamiento de proyectos a las instituciones educativas, etc.). • Viene dándose un énfasis desmedido sobre la POLÍTICA EDUCATIVA (la formulación, el diseño, etc.), sin la indispensable atención a la ejecución efectiva de tales políticas y al quehacer cotidiano del sistema escolar, buena parte del cual sigue moviéndose por inercia y con autonomía, con independencia de las políticas.

• Los temas de la GESTIÓN y la EVALUACIÓN ocupan un lugar desproporcionado en las agendas gubernamentales e internacionales para la educación, al tiempo que pierden peso y visibilidad la PEDAGOGÍA y los CONTENIDOS. Las preguntas sobre qué se enseña y qué se aprende, para qué se enseña y para qué se aprende, han dejado de hacerse a todos los niveles. • La EVALUACIÓN viene teniendo escasa –si alguna– incidencia sobre las políticas y su rectificación, sobre las percepciones y la práctica de los agentes escolares y sobre los organismos internacionales que impulsan y financian dichas evaluaciones. • Hay reiteración en la INVESTIGACIÓN y creciente disponibilidad de INFORMACIÓN en torno al tema educativo y al sistema escolar específicamente, pero su relevancia, democratización e impacto sobre los sujetos, culturas y prácticas educativas sigue siendo un tema pendiente. • Hay desconocimiento y/o CONSUMO ACRÍTICO de los diagnósticos, propuestas, informes y políticas de los organismos internacionales y los gobiernos en torno a los temas de la Pobreza y la Educación. • Persiste el protagonismo y la FALTA DE COORDINACIÓN ENTRE LAS AGENCIAS INTERNACIONALES y sus respectivas agendas, dando lugar a un laberinto ininteligible de iniciativas y planes internacionales, regionales,

nacionales y subnacionales para la educación. • Es patente la BRECHA CRECIENTE entre el discurso y la práctica de los países del Norte, por un lado, y sus agendas de cooperación con los “países en desarrollo”, por otro. Ya se sabe que: • La desigualdad educativa está estrechamente asociada a la desigualdad económica y social. La desigualdad de ingresos es la que tiene más peso; ésta se agrava al juntarse con factores de residencia (urbano/rural), pertenencia étnica-lingüística, edad y género. La educación rural y la dirigida a grupos indígenas es la más abandonada. • Los factores socio-económicos inciden de manera determinante sobre la educación y el aprendizaje, incluyendo el acceso, la retención, la finalización, el aprendizaje y la posibilidad de continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida. • La educación, por sí sola, incluso de nivel superior, ya no garantiza

movilidad social, bienestar ni acceso al trabajo. • En educación, los avances, resultados y cambios son lentos, y plasmarlos requiere continuidad, persistencia y tiempo. • La reforma vertical y tecnocrática –decidida y diseñada en el escritorio, por expertos– ha fracasado. • No se trata solamente de “mejorar” el modelo educativo, sino de revisarlo sustancialmente; el desafío es construir otros modelos y referentes para la educación. • No existe un modelo educativo único o una recomendación válida para todos. Es indispensable construir alternativas surgidas desde cada realidad concreta y diversificar la oferta educativa atendiendo la heterogeneidad de la demanda, pero sin perder unidad y asegurando la igualdad. • La “cooperación internacional” no es sólo solución, sino parte del problema.

II. ¿Educación para todos? Objetivos que se achican, brechas que se agrandan El mundo que viene perfilándose en los últimos veinte años es un mundo de bienestar y posibilidades ilimitadas para pocos y de penuria y privación para muchos, en el que se expanden con la misma celeridad las nuevas tecnologías y las viejas y nuevas

formas de la pobreza y la exclusión social. “Sociedad de la información” y “sociedad del conocimiento” para una minoría, mientras la mayoría de la humanidad ve alejarse el viejo y modesto objetivo de la alfabetización universal y de una “educación básica de calidad para todos”. Los reiterados compromisos internacionales abultan en el papel. En la realidad se agudizan la

pobreza, el desempleo, el trabajo infantil, el problema educativo, la brecha Norte-Sur así como entre ricos y pobres dentro de cada país, el deterioro del medioambiente, los conflictos y las guerras, las migraciones, los desastres naturales que podrían haberse prevenido o minimizado sus efectos para los más pobres. La década de 1980, la llamada “década perdida”, fue perdida para el objetivo del desarrollo. La década de 1990, que marca un antes y un después en la historia de la humanidad (Hobsbawm 1994) por la magnitud, complejidad y velocidad de los cambios introducidos en el reordenamiento del sistema mundial, dejó instalada la globalización y dio un avance espectacular a las modernas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), pero significó importantes retrocesos en el desarrollo humano en muchos países en el Sur. Más de 50 países se empobrecieron (PNUD 2003). Para el 2000, se estimaba que había en el mundo alrededor de 211 millones de niños y niñas trabajadores (ILO 2002), buena parte de ellos sin duda engrosando las filas de los 113 millones de niños y niñas que, según estimaciones para ese mismo año, estaban fuera de la escuela (UNESCO 2000a). Paradójicamente, la Agenda del Milenio (2000-2015), suscrita en el 2000, con el impulso y monitoreo de Naciones Unidas (NU), el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI) y los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)4 sitúa el “alivio de la pobreza” en el centro de la cooperación del Norte con el Sur hasta el 2015.

En el ámbito de la educación, la investigación, la ciencia y la tecnología, lo que se está produciendo es una agenda dual e inaceptable: mientras que el discurso habla de “reducir las brechas” entre el Norte y el Sur, en la práctica éstas se vienen agrandando. En 1990, la agenda mundial de Educación para Todos (1990-2015), se comprometía con una visión amplia de educación plasmada en 6 Objetivos (Ver en el Anexo 4 los compromisos de Jomtien y Dakar). En el 2000, la Agenda del Milenio (2000-2015) estableció 8 Objetivos de mínimos. Los dos objetivos en educación incluidos –universalizar la educación primaria (cuatro años de escolaridad/”supervivencia hasta el quinto grado”) y promover la igualdad entre géneros (matrícula y culminación de la escuela primaria)– son mucho más restringidos que los acordados una década antes en la iniciativa Educación para Todos por las mismas agencias (Naciones Unidas y Banco Mundial). En el caso de América Latina y Caribe, además, los Objetivos del Milenio están muy por debajo no sólo de las aspiraciones históricas de nuestros pueblos, sino del desarrollo educativo y social ya alcanzados. 4 El Anexo 4 incluye los diversos proyectos e iniciativas internacionales para la educación (o que incluyen a la educación) que vienen cruzando a América Latina desde fines de la década de 1970. Entre estos se encuentra un cuadro completo de la Agenda del Milenio con sus objetivos, metas e indicadores. El Anexo 2 incluye

información (2000-2001) sobre la situación en los países de los indicadores considerados en el monitoreo global de los Objetivos del Milenio vinculados a la educación. Entretanto, el Norte adopta el paradigma del aprendizaje a lo largo de toda la vida y aprovecha al máximo los desarrollos y las posibilidades que abren las TIC para el aprendizaje permanente y personalizado. Algo hoy inimaginable para un Sur que continúa atascado en viejas batallas educativas no resueltas como son el analfabetismo, la desnutrición y el trabajo infantil, la falta de acceso a la escuela, las altas tasas de deserción y repetición en todos los niveles, la precariedad de la infraestructura escolar, el débil aprendizaje en las aulas, la mala preparación, la insatisfacción laboral, el paro y el éxodo docentes, la falta de presupuesto para investigación, ciencia y tecnología. Recuadro 2 Pobreza, educación y reforma educativa en América Latina y el Caribe5 América Latina y el Caribe ostenta hoy el triste título de la región más desigual del mundo, una región con 512 millones de habitantes, de los

cuales casi la mitad (222 millones) son pobres y de éstos, 96 millones sobreviven en la indigencia. La desigualdad del ingreso (coeficiente de Gini) tiene un promedio de 52 en los países de América Latina, en comparación con 31 en los países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), los países más ricos del mundo. En esta región, México y Argentina están hoy entre los países con mayor desigualdad de ingresos y desigualdad educativa y Cuba y Uruguay entre los más equitativos: en este último, el 10% más rico de la población tiene en promedio 12 años de estudio y el decil más pobre tiene 6 años de estudio (PRIE 2002; CEPAL 2004). Ésta es también la más endeudada entre las regiones del Sur (un tercio de la deuda mundial de los países en desarrollo), un laboratorio en el que se han ensayado –sin obtener los resultados prometidos– las recomendaciones del FMI y la banca multilateral, la falacia del crecimiento económico como garante de una mejor distribución de la riqueza e incluso del alivio de la pobreza, la falta 12 tesis para el cambio educativo. 5 Algunos datos sobre la actual situación socio-económica de la región pueden encontrarse en el Anexo 1.

R2 El “encogimiento” de la Educación para Todos-EPT (1990-2000-2015)

1. De la educación para todos a la

educación de los niños (niños y

niñas).

2. De la educación de los niños y

niñas a la educación de las niñas.

3. De la educación para todos a la

educación de los más pobres.

4. De la educación básica a la

educación escolar.

5. De la educación escolar a la

educación primaria.

6. De la educación primaria a cuatro

años de escolaridad (Iniciativa

Acelerada de EPT).

7. De universalizar la educación

básica a universalizar el acceso a la

educación primaria.

8. De necesidades básicas de

aprendizaje a necesidades mínimas

de aprendizaje.

9. De concentrar la atención en el

aprendizaje a mejorar y evaluar el

rendimiento escolar de los alumnos.

10. De la educación básica como piso

para aprendizajes posteriores a la

educación básica como techo.

Elaboración: R.M. Torres, en base a Torres 2000b. de conexión entre los préstamos internacionales y la mejoría de las condiciones de vida de los sectores en cuyo nombre se hacen dichos préstamos (los pobres) y los efectos perversos del endeudamiento externo. El gasto social (educación, salud, seguridad, asistencia social, vivienda y servicios básicos) creció notablemente en la mayoría de países de esta región entre 1990 y 1999 –de US$360 a US$540 per cápita (CEPAL/UNICEF 2002b)– con una tendencia al alza hasta el 2001 y una desaceleración a partir de entonces –a pesar de la pronunciada reducción del Producto Interno Bruto (PIB) en ese mismo período–. No obstante, el incremento en el gasto social se dirigió solamente a compensar los efectos de la política económica y los ajustes estructurales, a “proteger a los pobres” en una coyuntura particularmente adversa. De hecho, dicho incremento no se tradujo en una reducción de las disparidades sociales en el interior de cada país ni tampoco en una reducción de las disparidades entre países (CEPAL 2004). Por el contrario, la pobreza creció en la década de 1990 –década del desmantelamiento del Estado, las privatizaciones, los grandes préstamos internacionales y la asesoría externa adosada a éstos– y ha seguido creciendo, incluso en países donde los estudios econométricos muestran, orgullosos, crecimiento económico. El PIB per cápita en el 2003 era el mismo que en 1980 en casi todos los países de América Latina, con excepción de

Chile y Costa Rica. Entre el 2000 y el 2002 aumentó en 15 millones el número de pobres en la región y la pobreza avanza sobre la clase media, otrora fuerte en muchos países sobre todo del Cono Sur y hoy cantera de los llamados “nuevos pobres”. Cuatro países de Centroamérica –Nicaragua, Honduras, El Salvador y Guatemala– “muy probablemente no lograrán alcanzar para el 2015 la meta relativa al hambre de la Declaración del Milenio”, es decir, reducir a la mitad el número de personas hambrientas (CEPAL 2004). Las evaluaciones realizadas en la mayoría de países de la región desde la década de 1990, muestran que los aprendizajes son, en general, bajos y no sólo no mejoran, sino que en ocasiones empeoran año tras año en muchos países. El primer estudio del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) mostró resultados muy bajos en las dos áreas que midió: Lenguaje y Matemáticas (LLECE 1998). Siete años después, una nueva aplicación de la prueba en varios países que participaron en el primer estudio reveló “estancamiento” en los logros de lectura y escritura, a pesar de los esfuerzos y las innovaciones introducidas en estos años y del énfasis dado precisamente a la alfabetización en el medio escolar. Asimismo, los resultados de aprendizaje obtenidos por los países latinoamericanos que han participado en evaluaciones internacionales tales como PISA y TIMMS, han sido devastadores; los países latinoamericanos se han ubicado en los últimos lugares.6

Todos los estudios y evaluaciones sugieren que las disparidades económicas son las que tienen mayor impacto sobre el acceso, la retención y el aprendizaje en el medio escolar. En esta región, la zona de residencia (urbano/rural), la pertenencia étnica-lingüística y el género (hombres/mujeres) son factores que se agregan a la principal fuente de discriminación, que es llanamente ser pobre (UNESCO-OREALC 2004b). Así pues, la injusticia económica y social es el principal obstáculo para el desarrollo educativo y la democratización de la educación y de los aprendizajes. Luchar contra la pobreza y por otro modelo político y socio-económico se ha convertido en un requisito para –mucho más que un potencial resultado de– la educación. 6 El Anexo 3, sobre evaluación escolar, tiene información sobre los sistemas nacionales de evaluación, el LLECE, PISA y TIMSS, así como síntesis de diversos estudios sobre factores asociados al rendimiento escolar. La prueba PISA mide alfabetización matemática, lectura, lectura de textos científicos y resolución de problemas (a través del currículo, aplicada a situaciones reales); la prueba TIMSS mide conocimientos en matemáticas y ciencias. Ver PISA en: http://www.pisa.oecd.org/ y TIMSS en http://www.timss.org/ La educación, especialmente la educación pública, se encuentra en estado calamitoso en la mayoría de nuestros países. La pobreza y la lógica de la supervivencia invadieron la escuela, forzándola a asumir muchos de los problemas sociales no resueltos por el Estado, las comunidades y las

familias, convirtiéndola en guardería de niños mientras sus padres se ganan la vida de algún modo, en refugio de adolescentes y jóvenes incómodos en la familia y sin esperanza de encontrar empleo, en comedor escolar y comunitario en muchos casos, en centro de contención, encuentro y espera. Defender la educación pública hoy implica, por eso, defender la posibilidad de otra educación pública. Las reformas escolares, en especial las iniciadas en la década de 1990, fueron homogeneizantes y tecnocráticas, reformas de cúpula hechas con asesoría y préstamos internacionales pero con débil consulta y participación social, ocupadas más en el diseño de las políticas que en su implementación, por lo general centradas en los temas y problemas de la gestión antes que en la pedagogía y los contenidos de aprendizaje. Dichas reformas no sólo no han logrado los objetivos que se plantearon en términos de cobertura y calidad, sino que más bien desandaron camino y, en muchos casos, tuvieron el efecto de desestructurar el sistema escolar público, de tirar abajo lo mucho o poco bueno que había en pie. En este marco, cada vez se acepta más el argumento de la privatización como la “solución” al problema de la educación pública o como complemento indispensable. Esto se traduce en programas y políticas surgidas y ensayadas por lo general en países del Norte, tales como: financiamiento compartido (Estado-padres de familia), tercerización de diversos servicios antes realizados

por el Estado (incluidas la planificación, la formulación de políticas, la investigación, la evaluación, la consulta social, etc.), creciente “participación del sector privado” con y sin fines de lucro (empresas privadas, fundaciones empresarias, ONGs, etc.), escuelas charter, bonos o vouchers escolares para las familias, etc.7 ¿Más y mejor educación para “aliviar la pobreza”? En los últimos años, la educación, el mejoramiento de su calidad y una distribución más igualitaria de la misma ha pasado a verse como estrategia fundamental para “aliviar la pobreza”. En verdad, no obstante, no basta con una educación mejor y más igualitaria para superar la pobreza; la propia pobreza dificulta o impide el acceso a la educación, empobrece su calidad y dificulta su distribución equitativa. Está probado que hay una relación directa entre desigualdad en la distribución de los ingresos dentro de cada país (coeficiente de Gini) y desigualdad educativa: a mayor desigualdad en los ingresos, mayor es la diferencia en la cantidad de educación (años de escolaridad) a la que acceden ricos y pobres y en la calidad de la educación a la que acceden unos y otros. Aunque persiste la discusión académica sobre la relación educación-pobreza, hay un punto en que resulta irrelevante determinar con exactitud qué porción de la mala oferta educativa y de los bajos aprendizajes escolares es atribuible al “afuera” de la escuela (las condiciones socio-económicas y culturales de la familia, la comunidad,

el país) y qué porción es atribuible al “adentro” de la escuela (nivel de plantel y de aula, infraestructura, equipamiento, contenidos y métodos de enseñanza, calidad docente, clima escolar, gestión institucional, etc.): lo importante y lo que ya sabemos es que ambos –“afuera” y “adentro– cuentan, interactúan dinámicamente y se refuerzan mutuamente. 7 Las “escuelas charter” se consideran un híbrido entre escuela pública y privada. Hay una amplia y polémica literatura sobre el tema, con evidencia y posiciones muy diversas. Para una información general ver el Eric Clearinghouse http://www.ericdigests.org/2003-3/sobre.htm

Esto implica que hay que trabajar desde ambos lados al mismo tiempo: desde la política educativa y desde la política económico-social. Es importante continuar identificando, destacando y apoyando a los buenos procesos educativos, las buenas escuelas y los buenos docentes en contextos de pobreza y siempre será importante recordar que hay márgenes importantes que pueden ser aprovechados en cada aula, en cada centro educativo, en cada barrio y comunidad, por alumnos, docentes, padres de familia y autoridades, para empujar la educación como una prioridad de todos, logrando cada vez mejores resultados. La amplia investigación empírica disponible muestra que la escuela puede elevarse y triunfar sobre las dificultades de un contexto social y familiar adverso. Entre otros:

–– Un estudio pionero realizado en Uruguay a fines de 1980 calificó de “mutantes” a aquellos alumnos que –contrariando todas las expectativas y gracias a un clima escolar favorable y estimulante– logran resultados que desafían a su entorno y a su propia herencia familiar y cultural (CEPAL 1991). –– Una década más tarde, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) llamó “escuelas destacables” a las que logran resultados en matemáticas “por encima del que era posible esperar según el nivel educacional de sus padres” (LLECE 2002:8). –– En Colombia, el primer estudio del LLECE encontró que las escuelas rurales –muchas de ellas graduadas y multigrado– obtenían mejores resultados que las escuelas del medio urbano (LLECE 1998). –– En México, las escuelitas rurales del CONAFE, ubicadas en lugares apartados y atendidas por jóvenes capacitados de las propias comunidades, muestran a menudo iguales o mejores resultados que las escuelas rurales atendidas por docentes titulados de la Secretaría de Educación Pública (Torres y Tenti 2000). –– En Perú, un estudio mostró que las Escuelas de Fe y Alegría, ubicadas todas ellas en sectores pobres, tienen mejores indicadores de eficiencia interna (retención, aprobación) y mejores rendimientos en Comunicación Integral y Lógica Matemática no sólo que las escuelas del Estado, sino que muchas

escuelas privadas (Alcázar y Cieza 2002). –– En Chile, UNICEF realizó un estudio cualitativo y en profundidad en una muestra de 14 “escuelas efectivas” en contexto de pobreza, que logran resultados de excelencia, equiparables a las mejores escuelas del país (Bellei 2004). Ciertamente, es importante saber que la buena educación es posible incluso en las condiciones más desfavorables, allí donde no hay siquiera una construcción estable a la que pueda llamarse escuela, un maestro o maestra titulado y con experiencia y a menudo ni materiales en los cuales apoyarse para enseñar y para aprender. No obstante, saberlo no nos libera, sino que más bien nos compromete a seguir luchando no sólo por una buena escuela, sino por condiciones igualitarias que eximan a los pobres de tener que seguir mostrando que pueden no gracias a, sino a pesar de la penuria y la desventaja en las que son puestos por un modelo económico injusto y por la apatía social frente a éste. “Estar en capacidad de leer y escribir un enunciado simple de la vida cotidiana” pudo haber sido suficiente hace medio siglo, cuando la UNESCO propuso esta definición de alfabetización, pero ya no es suficiente para asegurar las competencias de lectura y escritura que exige el mundo actual. Cuatro años de escolaridad, o un corto programa de alfabetización para jóvenes y adultos no bastan. Un estudio regional sobre analfabetismo funcional conducido

por la UNESCO-OREALC en siete países de la región (Infante 2000) concluyó que se requieren al menos 6 ó 7 años de escolaridad para manejar la lectura y escritura y 12 para un dominio pleno, si éstas se usan en diferentes contextos (familiar, laboral, social, etc.). Por su parte, no desde consideraciones pedagógicas, sino económicas y sociales, la CEPAL (2000) afirma que hoy se requiere al menos la secundaria completa para romper el círculo vicioso de la pobreza y tener posibilidades de conseguir un empleo. La educación ya no es el factor de movilidad social que fue dos, tres décadas atrás, cuando el salto generacional en muchos de nuestros países pasó de abuelos o padres analfabetos a hijos e hijas universitarios. Entonces, el estudio era valorado y tenía una recompensa moral, social y económica. Hoy, la promesa de mayor educación = mayor posibilidad de superar el propio entorno, conseguir trabajo, asegurar un ingreso y mejorar la calidad de vida, dejó de ser cierta. La expansión de la Pobreza y sus secuelas sobre niños, jóvenes y adultos, obliga a replantear las relaciones entre Educación y Pobreza. ¿Educar para aliviar la pobreza o aliviar la pobreza para poder enseñar y para poder aprender? (Torres 2000a). Es ya insoslayable que la pobreza no es solamente el resultado de la falta de crecimiento económico, sino de una injusta distribución de la riqueza a escala local y mundial. La pobreza se ha ganado su lugar propio como predictor de la falta de acceso a la

educación en todos sus niveles, de la mala calidad e irrelevancia de la educación, de la repetición y la deserción, de la falta de oportunidades para continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida y de aspirar a un trabajo y una vida digna, todas ellas dimensiones constitutivas del derecho a la educación. El perverso círculo vicioso entre Pobreza y Educación invita precisamente a analizar mejor esta intersección. La exclusión educativa está vinculada no únicamente a la falta de acceso a la educación, sino también al acceso a la mala educación y ninguna de ellas se resuelve sólo desde la política educativa, sino con otra política económica y con otra política social. Por ello, luchar por el derecho a una educación gratuita y de calidad para todos implica no sólo exigir más presupuesto para la educación, sino también más presupuesto para la salud, la vivienda, el trabajo, la seguridad social, y mejores condiciones de vida de la población en general. El derecho a la educación implica asegurar los derechos económicos y sociales que permiten liberar tiempo y asegurar condiciones esenciales para aprender, disfrutar del aprendizaje y aprovecharlo para mejorar la propia calidad de vida (Tomasevsky 2004a,b). ¿La Economía para los economistas y la Educación para los educadores? La Economía se nos presenta como un saber científico, encargado de la difícil tarea de “asignar recursos escasos a fines múltiples”,

respondiendo a leyes naturales del mercado. No obstante, otra definición de Economía, inspirada no en las leyes del mercado, sino en las necesidades de la gente, nos dice que “la economía, en su expresión más profunda y abarcativa, es el sistema que se da una comunidad o una sociedad de comunidades e individuos para definir, generar y administrar recursos a fin de determinar y satisfacer las necesidades legítimas de todos sus miembros” (Coraggio 2004a: 169). La propia “escasez de recursos” no es un dato de la realidad, sino una decisión política: alguien decide cómo se generan y distribuyen los recursos. Pero ese proceso no es transparente ni visible a la conciencia ciudadana. El tema de la Pobreza se ha dejado en manos de economistas y de los organismos internacionales, quienes son los encargados de definir y medir la pobreza, establecer los objetivos y plazos, calcular los costos y decidir las fuentes y modalidades de financiamiento. Los pobres aparecen solamente como sujetos con carencias, poseedores de un mal que requiere ser “aliviado”, y no también como sujetos con talentos, capacidades y potencialidades que requieren ser aprovechados y desarrollados, sujetos que piensan, sienten, aprenden, son creativos y expertos en resolver problemas y en apreciar los momentos de felicidad, en sortear las mil y un dificultades que les pone la vida cada día. La “Estrategia Nacional para Aliviar la Pobreza”, requisito establecido por el FMI y el Banco Mundial en sus negociaciones con cada gobierno nacional, es un documento técnico,

lleno de cifras y gráficos, que elaboran los Ministerios de Economía de cada país junto con las agencias internacionales pero con escasa o nula información y participación social, e incluso de otros ministerios. 8 No obstante, la Economía, la Pobreza, el Presupuesto, no deberían ser vistos como temas de los economistas, sino como temas y problemas ciudadanos, pues nos afectan a todos. Es deber y derecho de todo ciudadano interesarse, comprender y participar en la definición de la política económica y social, en la asignación de los recursos públicos y rendición de cuentas en torno al presupuesto nacional, al presupuesto de cada gobierno local, del sistema educativo y de la institución escolar a la que asisten nuestros hijos, ya sea pública o privada. 9 A su vez, es hoy deber de todo gobierno democrático poner toda esa información a disposición pública, a través de los medios de comunicación, boletines informativos, sitios web institucionales, etc. Los planes de desarrollo, las estrategias nacionales de alivio de la pobreza, las Cartas de Intención firmadas con el FMI, las negociaciones en torno a los tratados de comercio internacional, la necesidad o no de nuevos préstamos, el manejo de la deuda externa, etc. deberían ser materia de consulta y debate público, no negociaciones en nombre del pueblo pero a sus espaldas. Es fundamental acercar Economía y Sociedad, Economía y Educación y comprender mejor sus interrelaciones. Si antes la Economía podía parecer ajena a la educación y la Pobreza

una condición externa al sistema escolar, hoy su imbricación está a la vista, desafiando las visiones sectoriales y las especializaciones estrechas, convocando al pensamiento complejo y a la acción convergente, trans-disciplinaria y multisectorial, desde el nivel micro hasta el macro. (Morin 1999, 2004). 8 Así lo corrobora un estudio elaborado por el IIPE-UNESCO París acerca de estos documentos. Ver en la bibliografía IIPE-UNESCO 2003a. 9 Una experiencia destacable en este sentido es el Presupuesto Participativo de Brasil, iniciado por el Partido de los Trabajadores (PT) en Porto Alegre y luego extendido a Sao Paulo y otras ciudades brasileñas. Ver: http://portal.prefeitura.sp.gov.br/cidadania/orcamento_participativo

III. Un repaso a la situación de la educación pública en América Latina y el Caribe Las 4 A: Accesibilidad, Asequibilidad, Adaptabilidad, Aceptabilidad La descripción que sigue de la situación educativa en América Latina y el Caribe está pensada sobre todo desde la perspectiva (a) de la educación básica, (b) de los sectores pobres, que son atendidos hoy tanto por la educación pública como por una parte de la privada y (c) de los educandos y las familias. No pretende ser una descripción exhaustiva ni captar la amplia variedad de situaciones, sino más bien destacar tendencias generales,

más allá de los esfuerzos que vienen dándose en todos los países por superar dichas tendencias e incluso por desarrollar modelos alternativos. Para hacer un breve repaso a la situación de la educación pública en esta región resultan útiles las cuatro A propuestas por K. Tomasevski (2004a,b), ex Relatora Especial sobre el Derecho a la Educación de la Comisión de Derechos Humanos de Naciones Unidas: • Asequibilidad: presupuesto suficiente, escuelas y maestros necesarios, infraestructura y dotaciones pertinentes. • Accesibilidad: gratuidad, accesibilidad económica, material y geográfica a las instituciones educativas. • Adaptabilidad: pertinencia del currículo y la oferta educativa de acuerdo a contextos y poblaciones específicas. • Aceptabilidad: calidad de la educación asociada a las necesidades, intereses y expectativas de las diversas comunidades y poblaciones. Como veremos, estas cuatro A están estrechamente vinculadas entre sí y son inter-dependientes. Por ejemplo, la falta de presupuesto suficiente y de uso racional y equitativo de esos recursos (débil asequibilidad) ha llevado a las diversas propuestas de “financiamiento compartido” con las familias y al abandono del principio de gratuidad de la educación pública (deterioro de la accesibilidad).

Así mismo, es difícil ver y tratar por separado la adaptabilidad y la aceptabilidad si consideramos que (a) la pertinencia de la oferta educativa (su capacidad para responder a diferentes contextos y grupos y a necesidades específicas) es consustancial a la calidad de dicha oferta y que (b) la oferta (adaptabilidad) y la demanda (aceptabilidad) se influyen recíprocamente: una pobre demanda educativa incide sobre una pobre oferta educativa y a la inversa. Por otra parte, para los fines de este estudio, ampliamos el marco de las 4 A para incluir no sólo la educación escolar, sino también la educación extra-escolar. Existen obviamente grandes diferencias entre los países de la región en relación a todos estos aspectos, así como variaciones importantes en la oferta y la demanda educativa dentro de cada país entre zonas urbanas y rurales y entre población indígena y no indígena (y/o negra/no negra en países donde hay población negra y ésta es discriminada). A esto se agrega una nueva diferenciación que tiene que ver con el origen del financiamiento y/o el tipo de gestión: instituciones sostenidas o subsidiadas con el presupuesto regular del Estado y aquellas de gestión privada, o bien atendidas en el marco de algún proyecto apoyado con fondos internacionales. A. Asequibilidad: presupuesto suficiente, escuelas y maestros necesarios, infraestructura y dotaciones pertinentes.

• El presupuesto destinado a la educación –actualmente un promedio de 4% del PIB en los países de la región (PRIE 2002)11– es insuficiente incluso para reproducir el sistema educativo en sus condiciones actuales, mucho más para introducir los cambios necesarios y para alcanzar los objetivos y metas comprometidos regional e internacionalmente de cara al 2010, el 2015 y el 2017. De hecho, de no ser por la contribución en dinero y en especie de las familias –que no está cuantificada y permanece invisibilizada en la información estadística sobre costos y presupuesto dedicado a la educación en la mayoría de países– los sistemas escolares de América Latina no estarían en pie. Según cálculos de la CEPAL y la UNESCO-OREALC (2005), se requieren cerca de 150 mil millones de dólares para cumplir con las metas del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC): educación infantil universal, culminación universal de la educación primaria, elevar al 75% la cobertura neta de la educación secundaria y eliminar el analfabetismo adulto para el 2017. Esto significa que los países de la región deberían gastar cerca de 13.560 millones de dólares adicionales por año. Contando ya con que los Estados/gobiernos por sí solos serán incapaces de solventar estos costos y que se requerirían al menos 60.000 millones de recursos adicionales, se apela cada vez más al sector privado, al aporte de las propias familias y a recursos externos (CEPAL/UNESCO-OREALC 2005).

Buena parte del presupuesto nacional en cada país se destina al pago del servicio de la deuda externa, primera prioridad de muchos gobiernos; el resto se distribuye entre los diversos Ministerios, siendo por lo general el de Educación (junto con el de Salud) el peor servido y el que más tarde recibe los recursos por parte del respectivo Ministerio de Economía. Por otra parte, como es sabido, el grueso (entre 70% y 90%) del gasto público en educación se va en el pago de salarios (por lo general malos) a funcionarios administrativos y a la plantilla docente y cerca del 95% se destina a gastos corrientes (CEPAL/UNESCO-OREALC 2005), quedando muy poco dinero para inversión y para introducir mejoras, innovación y experimentación. A esto se destinan precisamente los recursos internacionales que llegan vía préstamos o donaciones, siendo ésta una de las razones del atractivo, popularidad y visibilidad pública que tienen esos recursos y las agencias que los proveen. En otras palabras: el dinero nacional, el manejado por el Estado y el aportado directamente por las familias, cubre más del 95% del gasto educativo en cada país, pero sirve apenas para alimentar la maquinaria y mantenerla funcionando; los fondos externos constituyen menos del 5% del presupuesto destinado a educación y es ese pequeño margen el que sirve para la innovación y el mejoramiento, es decir, para adquirir nuevas piezas o reparar viejas piezas. Ambos, en definitiva, vienen contribuyendo esencialmente a aceitar la vieja maquinaria, más que a renovarla. En cualquier caso, estudios y tendencias indican que más dinero,

más inversión y más endeudamiento externo no necesariamente producen mejor educación. No existe una relación directa y necesaria entre inversión en educación/gasto por alumno y logros educacionales, ni a nivel de país ni a nivel de cada establecimiento. El caso nacional más claro en la región es el de Cuba, un país pobre y acosado, el único que no ha recurrido a préstamos ni a asesoría de los bancos, que ha seguido dando prioridad al derecho a la educación y la salud gratuitas para toda la población y que tiene los mejores rendimientos escolares en lenguaje y matemáticas en la región (LLECE 1998, 2000). Los países de la OCDE invierten en educación, en promedio, 5.5% del PIB (CEPAL/UNESCO-OREALC 2005). Hay que tener en cuenta que la evaluación del LLECE se aplicó tanto en escuelas públicas como privadas de 13 países de la región: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela (LLECE 1998). • El número de instituciones educativas no cubre la demanda efectiva en ninguno de los niveles y modalidades, mucho menos las necesidades reales. Abundan los planteles superpoblados, sobre todo en las zonas urbanas, en ocasiones con más de 60-70 alumnos en los dos primeros grados de la escuela, los grados más difíciles y sensibles, en los que se sientan las bases de la lectura y la escritura y en los que se

concentra precisamente la repetición escolar. En las zonas rurales son comunes las “escuelas incompletas” así como las escuelas multigrado o unidocentes, que integran en una sola aula a alumnos de diversas edades y grados. A estas escuelas asisten usualmente los más pobres, los indígenas y quienes habitan en las zonas más apartadas; éstas suelen ser las escuelas más abandonadas y despreciadas, tanto por el Estado como por los docentes, y por lo general no cuentan con un sistema especialmente diseñado como multigrado: escuela multigrado se entiende como escuela para pobres, transitoria mientras se vuelve a la escuela “normal”, graduada, con un docente por grado.13 Hacia fines de los 80s, inicios de los 90s, para mejorar la educación primaria el Banco Mundial recomendaba a los gobiernos (a) aprovechar al máximo la infraestructura escolar a fin de dar acceso al mayor número de alumnos y (b) aumentar el número de alumnos por clase e invertir ese ahorro en libros de texto y en capacitación docente.14 Muchos planteles educativos, sobre todo en las grandes ciudades, pasaron a funcionar con dos, tres y hasta cuatro turnos, reduciéndose así el tiempo de instrucción escolar, uno de los factores considerados claves para mejorar la calidad de la educación, según el propio Banco Mundial. La educación pre-escolar continúa asentada mayoritariamente en zonas urbanas. Llega a la mitad de la población infantil en edad de aprovecharla (UNESCO-OREALC 2004a) y cuando atiende a los pobres es, a menudo, de baja calidad. Los programas dependen y están

distribuidos por lo general entre varios Ministerios vinculados a la infancia, la mujer, la familia y el bienestar social, así como a la acción directa de las Primeras Damas, con lo cual la oferta suele ser diversificada pero también descoordinada y muy vulnerable a los vaivenes de la política. La educación secundaria tuvo escaso avance en esta región durante la década de los 90 y llegaba, en el año 2000, al 62% de la población entre 13 y 18 años (CEPAL/UNESCO-OREALC 2005). Con importantes excepciones –como la Telesecundaria en México y sus posteriores extensiones a otros países de la región– la oferta de educación secundaria sigue también concentrada en las ciudades, igual que la educación técnica y la superior. Después del énfasis dado a la educación primaria en los 90, la reforma de la educación secundaria emergió en los últimos años como nueva prioridad en muchos países, al constatarse los grandes problemas de arrastre que tiene este nivel y el gran desajuste actual respecto a la generación que atiende, adolescentes y jóvenes muy diferentes a los de una o dos generaciones atrás. • El número de docentes es insuficiente, sobre todo de docentes preparados y motivados para asumir las complejas tareas y responsabilidades que se les pide y que la sociedad deposita en ellos. Una cosa es elaborar el listado de perfiles deseables para el magisterio y otra hacerse cargo de los costos de atraer a la carrera docente a los mejores cuadros, de invertir en su formación y capacitación Sobre el

sistema multigrado ver, entre las Experiencias Inspiradoras, los programas Escuela Nueva de Colombia y Cursos Comunitarios de México. La escuela unidocente, multigrado, puede no ser una escuela de segunda, sino un modelo educativo deseable y de calidad, un modelo alternativo a la escuela graduada, con gran capacidad para democratizar la educación, acoger y aprovechar la diversidad y estimular el aprendizaje colaborativo entre pares. 14 "Las escuelas de los países de ingreso bajo y mediano podrían ahorrar costos y mejorar el aprendizaje aumentando el coeficiente profesor-alumnos. Utilizarían así menos maestros y podrían asignar los recursos a otros insumos que mejoran el rendimiento, como los libros de texto y la capacitación en servicio de los maestros" (Banco Mundial, 1996:64). Ver al respecto el Recuadro 4. permanente y de remunerar adecuadamente su perfil y su desempeño. En la práctica, respondiendo a recomendaciones de la banca multilateral, la tendencia en muchos países ha sido “ahorrar” en calidad docente, invertir en tecnología (libros de texto, computadoras, etc.) e incorporar docentes con contratos temporales, quienes no están sindicados y están dispuestos a recibir salarios más bajos. Por otra parte, a menudo el problema no es sólo la falta, sino la mala distribución de la planta docente. A esto contribuye la propia legislación relativa a la carrera docente vigente

en muchos países y defendida a capa y espada por los sindicatos docentes, la cual establece la docencia como una actividad que se inicia en el campo (los maestros recién graduados o sin calificación “aprenden a enseñar” con los niños de las zonas rurales), para acercarse progresivamente a las ciudades (que es donde reside la mayoría de docentes, nadie quiere ya trabajar en el campo), subir de nivel educativo (en cada nivel aumenta el salario y el prestigio) y aspirar a funciones administrativas (dejando las tareas pedagógicas, saliendo del aula a la escuela y del aula a la oficina), a medida que el docente gana en antigüedad y sube en la escala. Este esquema termina por sellar el abandono de las zonas rurales, la discriminación hacia los grupos indígenas (docentes hablantes de lenguas indígenas terminan trabajando en la ciudad o bien en escuelas bilingües pero donde la población habla una lengua indígena distinta a la del maestro), la desatención a los primeros grados (a los que debería asignarse precisamente los mejores docentes) y la pérdida de los mejores educadores (que son “premiados” con funciones administrativas). Este esquema, en fin, defendido en nombre de los derechos de los docentes, violenta los derechos de los alumnos y la propia racionalidad de un sistema escolar que debería orientarse no a reforzar las inequidades, sino a eliminarlas. El propio sistema escolar y la carrera docente están, así, configurados estructuralmente para reproducir la discriminación hacia la educación rural y la educación de los grupos indígenas.

• La infraestructura de la educación pública latinoamericana, en general, no reúne los requisitos mínimos indispensables para la enseñanza y el aprendizaje. Una escuela rural en Centroamérica, República Dominicana, los países andinos, el Nordeste brasileño o las zonas de mayor pobreza de México y del Cono Sur, que no tiene la suerte de ser beneficiada por un proyecto especial, puede ser un lugar precario e insalubre, sin instalaciones higiénicas ni agua potable, con mala iluminación y ventilación, techos agujereados, piso de tierra, una pizarra gastada o ubicada a altura inalcanzable para estatura infantil. También hay escuelas –y sobre todo centros de educación de adultos– a la intemperie o que funcionan en algún lugar prestado (iglesia, casa comunal, centro de salud, la propia casa de los alumnos o del docente, etc.). Una escuela urbana en zonas marginales puede ser típicamente una escuela abarrotada de alumnos, ubicada en una zona peligrosa y/o ruidosa, sin espacio para el recreo o el deporte, sin un lugar para que los docentes se encuentren y trabajen. Cada vez más, donde la inseguridad y la violencia del contexto penetran en la escuela, los alumnos (y docentes) llegan armados, no porque deseen llevar armas a la escuela, sino para poder llegar a ella (Corea y Lewkowicz 2004). Las condiciones de hacinamiento, insalubridad y violencia suelen ser especialmente amedrentadoras y perjudiciales para las mujeres, alumnas y maestras.

La construcción e inauguración de aulas y escuelas suele ser el componente más común, visible y valorado de la “obra” en educación por parte de políticos y administradores, promesa electoral y fuente de réditos políticos, cuando no de corrupción.15 Las construcciones escolares son, por otra parte, un eje más de discriminación entre zonas rurales y urbanas: mientras que en estas últimas es el Estado. En Perú, estudios y encuestas mostraron la importancia de las construcciones escolares en la plataforma electoral de Fujimori y en su victoria en la segunda presidencia. El hecho es reconocible y está analizado también en otros países. El que provee los locales, en las primeras son las propias comunidades las llamadas a contribuir con mano de obra e incluso con los materiales y el terreno. En general, incluso las nuevas construcciones son hechas a bajos costos, sin innovaciones arquitectónicas ni atención a los entornos culturales y climáticos, a la necesidad de aprovechar los materiales del medio, etc. La falta de mantenimiento y supervisión del estado de las construcciones se mantiene asimismo como un viejo problema. • La dotación de materiales educativos, junto con la infraestructura, es componente preferido y usual de las políticas, programas y proyectos educativos. Qué y cuánto recibe una institución educativa o una zona puede variar mucho de acuerdo a varias características (urbano/rural, indígena/no indígena, gestión

pública/gestión privada, financiamiento estatal/financiamiento internacional) así como a variables políticas insoslayables (ofertas de campaña del o de los partidos en el poder, autoridades locales, congresistas, etc.). En la década de 1990, década de los textos escolares, muchos planteles fueron inundados con textos y otros materiales didácticos, en ocasiones provenientes de diversos programas o proyectos compensatorios operando de manera descoordinada y sin que los docentes estuvieran preparados para aprovecharlos adecuadamente (Torres 2000a, Torres y Tenti 2000, Ezpeleta y Weiss 2000). Este boom del texto escolar estuvo en buena medida orientado desde el Banco Mundial, que argumentó que éste era un atajo a la reforma curricular y el insumo más efectivo a menor coste para mejorar la calidad de la educación primaria en los países en desarrollo (Lockheed y Verspoor 1990; Banco Mundial 1996). En la década del 2000, las computadoras empezaron a entrar en el sistema escolar público en la mayoría de países, pero sin una política informática vinculada a la educación e incluso sin una distribución racional. Hay muchos casos de planteles o comunidades que reciben computadoras sin tener energía eléctrica o presupuesto para financiarla. A menudo faltan materiales básicos (pizarra, bancas, libros, instalaciones sanitarias, etc.) pero hay computadora. Las familias, que no pueden costear los útiles escolares, ahora tienen que solventar los costos de la energía eléctrica y

del técnico contratado para enseñar a los alumnos (De Moura Castro 1998). B. Accesibilidad: gratuidad, accesibilidad económica, material y geográfica a las instituciones educativas. • El principio de gratuidad ha sido virtualmente abandonado en la enseñanza pública. Siguiendo recomendaciones del Banco Mundial y argumentando falta de recursos, en las dos últimas décadas los gobiernos introdujeron en los sistemas escolares públicos el esquema de “financiamiento compartido” (cost-sharing), que obliga a las familias a diversos tipos de contribuciones en dinero y/o en especie: cuotas “voluntarias”, pago y/o manutención de los docentes, construcción y mantenimiento de la infraestructura escolar, pago de las cuentas de agua y energía eléctrica que no puede solventar el establecimiento escolar, etc. Esto se aplica en muchos casos también a la educación no formal de jóvenes y adultos. Los montos de dicho “financiamiento compartido” por lo general se desconocen e incluso pasan inadvertidos a la conciencia social; se manejan de manera opaca en cada centro, no hay rendición de cuentas a los alumnos o a los padres de familia y de ellos no se hacen cargo la estadística y la información oficial. Por otra parte, los costos de uniformes, útiles y materiales escolares son un obstáculo más para la educación de los pobres. En plena ciudad de Buenos Aires, en mayo-junio 2005, estudiantes de varios colegios públicos decidieron

tomarse las instalaciones por varios días para protestar por el estado de la infraestructura, incluyendo techos a punto de derrumbarse y ratas a la luz del día por todo el edificio. Los otrora “costos ocultos” de la educación están hoy a la luz del día y son aceptados por la sociedad. La paradoja es cruel: en tiempos de “alivio de la pobreza”, los impulsores de dicho alivio recomiendan cargar los costos de la educación sobre los hombros de los pobres, poniendo a prueba su valoración de la educación y su capacidad de sacrificio para conseguirla. En la práctica, la educación pública ha sido privatizada en la medida en que se ha aceptado socialmente el desplazamiento de la responsabilidad del Estado en su financiamiento de cara a compartir dicho financiamiernto con las propias familias y comunidades. La “educación comunitaria” –en el sentido de “propiedad de la comunidad”– y el mismo término “apropiación” (ownership, empowerment) han pasado, así, a tener otro signo y a ser reividicados por los impulsores de las reformas neoliberales. Ejemplos recientes de países africanos que duplicaron la matrícula escolar al eliminar los costos de dicha matrícula, son divulgados por el Banco Mundial y otras agencias como “experiencias exitosas”. No obstante, no hay nada sorprendente en esto; lo sorprendente es que las lecciones aprendidas en otros continentes se apliquen al revés en América Latina y el Caribe. En esta región, como confirman estudios, encuestas y

censos, los pobres se han mantenido dispuestos a hacer grandes sacrificios para asegurar educación a sus hijos y continuar su propia educación. Lamentablemente, ese mérito de la cultura popular está siendo aprovechado en contra de sus intereses. • La distancia entre el hogar y la escuela sigue siendo un problema sobre todo en las zonas rurales. Niños y niñas pequeños deben caminar largas distancias de ida y vuelta a la escuela, desafiando a la naturaleza, al clima y a los peligros. Las familias que desean que sus hijos e hijas continúen estudiando más allá de la primaria deben hacer enormes sacrificios para enviarlos a la ciudad, desprendiéndose de ellos y alojándolos con parientes o amigos. La educación universitaria sólo está disponible en centros urbanos y, a menudo, sólo en las grandes ciudades. Una respuesta tradicional a la problemática de la distancia han sido las escuelas-albergue y otros tipos de instituciones educativas que proveen alojamiento a los alumnos. En los últimos tiempos, asimismo, se ha multiplicado la oferta de educación a distancia y educación virtual, una oferta cuya calidad y pertinencia hay que mirar de cerca en cada caso. Estamos lejos aún de aprovechar el potencial de la radio, la televisión, el video y las modernas TIC para llevar una educación básica de calidad a las zonas rurales y a los pobres en general. C. Adaptabilidad: pertinencia del currículo y la oferta educativa de acuerdo a contextos y poblaciones específicas.

En términos generales, la oferta educativa tradicional (calendarios, horarios, administración, pedagogía, currículo, textos y otros materiales, pautas de evaluación y promoción, de disciplina, etc.) está desactualizada, es rígida e inadecuada para los objetivos que se plantea y para la población a la que se dirige y no se interesa siquiera por averiguar su punto de vista pues asume que son los usuarios (niños, jóvenes, adultos, familias, comunidades) los que deben adaptarse a la oferta, y no a la inversa, como debería ser. La falta de pertinencia de contenidos, métodos y medios se refiere tanto a las características y necesidades de quienes aprenden, como a su obsolescencia en relación a los tiempos que corren, a la vertiginosidad con que avanza el conocimiento y a la presencia de una gran red de información y comunicación que crece y que la educación tradicional sigue ignorando. A diferencia de otras regiones en que la discriminación educativa hacia la niña sigue siendo muy marcada, en América Latina y el Caribe la brecha se ha venido cerrando y sólo dos países –Bolivia y Guatemala– muestran tal discriminación en relación a los indicadores escolares clásicos (matrícula, retención, completación). Ahora más bien son los niños los que están en desventaja en muchos países. Se ha venido asimismo cerrando la brecha de analfabetismo entre

hombres y mujeres, aunque subsiste todavía una desventaja de las mujeres en el promedio regional (55%). Así pues, la inadecuación de la oferta educativa con relación al género es preciso analizarla: (a) para ambos géneros (no sólo las mujeres); (b) en diversos niveles (todo el sistema educativo, no sólo la educación primaria); (c) en diversos planos, cuantitativos y cualitativos; (d) mucho más allá de los indicadores convencionales que son los que vienen pautando la Agenda del Milenio y otras metas internacionales y regionales para la educación. La oferta educativa tradicional: • No está pensada desde la perspectiva de quienes aprenden, sino de quienes enseñan, administran y deciden a los distintos niveles. De ahí el peso tradicional de la administración sobre la pedagogía, la fuerte jerarquización y centralización de los sistemas escolares y la tendencia a replicar este esquema centralizador aún en procesos de descentralización, la desatención a la demanda educativa, a la consulta ciudadana y al auscultamiento de necesidades de aprendizaje de la población como insumos fundamentales para el diseño y desarrollo curricular permanentes. Además de la tradición autoritaria de la educación, en esta desatención a la demanda operan varios sesgos discriminatorios: no tener (ser pobre), no saber (ser alumno) y no merecer respeto (ser niño/joven o bien adulto analfabeto). La alfabetización y la educación de adultos, por lo general, siguen siendo tratadas teniendo como molde la educación escolar. Muy diferente sería el sistema escolar si

prestara atención a las necesidades y aspiraciones de niños, adolescentes y jóvenes, no sólo en cuanto a contenidos y métodos, sino también a espacios, horarios, relaciones, rutinas, etc. Muy diferentes son, de hecho, los programas y las instituciones educativas que ponen genuinamente a las y los alumnos en el centro. • No está pensada desde la perspectiva de los pobres. El sistema escolar asume alumnos con hogar estable y con necesidades básicas satisfechas, que comen tres veces al día, no trabajan, no enferman, tienen tiempo libre para jugar y para estudiar, padre y madre que proveen sustento y afecto, madre que ayuda con las tareas escolares. (Este perfil corresponde hoy en verdad a alumnos provenientes de familias acomodadas y es difícil de encontrar en los propios sectores medios, hoy en proceso de empobrecimiento y degradación de su calidad de vida). La discriminación hacia los pobres se manifiesta en los prejuicios, expectativas y actitudes de los tomadores de decisión, los administradores del sistema, las autoridades escolares y los docentes. El calendario y el horario escolares no están pensados para niños y niñas que trabajan, que cuidan a hermanos menores, o que deben ausentarse periódicamente por razones diversas. Por estudios sabemos que el mismo docente que trabaja en escuela pública y en escuela privada se comporta de manera distinta en ambas y que el analfabetismo de las familias lleva a anticipar repetición y hasta fracaso escolar de los alumnos (UNESCO/UNICEF 1996). Asimismo, la deserción en los

programas de alfabetización de adultos suele ser alta (y la participación de los hombres escasa), entre otras cosas por la inflexibilidad e intensidad de horarios que a menudo no son fijados junto con ellos ni teniendo en cuenta la complejidad y dureza de sus vidas. • No está pensada para las zonas rurales. La educación rural sigue siendo la gran marginada y sigue teniendo como referente el mundo urbano. No se trata únicamente de que los contenidos no se adaptan a las realidades y necesidades del campo –hecho que usualmente se destaca– sino que todo el modelo educativo, administrativo e incluso arquitectónico responde a una óptica urbana, sin considerar la necesidad de modelos propios y diferenciados para el medio rural, que no pasan necesariamente por la escuela fija que funciona 10 meses al año, 5 días a la semana, sino por modalidades flexibles, itinerantes, alternantes o con arreglos diversos capaces de adaptarse a los tiempos, las distancias, la dispersión demográfica, la geografía, los hábitos propios del medio rural. Un modelo apropiado e innovador es la llamada “Pedagogía de la Alternancia”, surgida como una respuesta específica de y para la realidad del campo, la cual alterna tiempo de estudio en el hogar y en la escuela y está extendida en varios países de América Latina y el Caribe y del mundo. Según muestran todos los informes regionales, la diferencia urbano-rural es el segundo factor más importante de discriminación educativa en esta

región (en términos de acceso, calidad, infraestructura, etc.), después del nivel socio-económico. América Latina es hoy la región en desarrollo más urbanizada del mundo, resultado entre otros de políticas expresas de abandono del campo en términos de desarrollo en general y en términos educativos específicamente. Una notable excepción es Colombia, único país que en la prueba del LLECE obtuvo mejores rendimientos en las zonas rurales que en las urbanas (LLECE 1998). • No está pensada para las poblaciones indígenas y las minorías étnicas. Aún en países que reconocen oficialmente su carácter multiétnico, pluricultural y plurilingüe, la educación de los grupos y nacionalidades indígenas sigue luchando contracorriente por lograr respeto y un espacio propio para pensar y desarrollarse, empezando por el derecho (reconocido ya en la mayoría de países de la región) a aprender en la propia lengua y rescatando los modos tradicionales de construcción y transmisión de los saberes y las culturas indígenas. En muchos casos, incluso cuando no hay uniforme escolar, no se permite a niños y niñas indígenas usar sus vestimentas tradicionales. El racismo sigue muy arraigado en América Latina y el Caribe, alimentado por el desconocimiento y los prejuicios en muchos ámbitos. Aunque la educación de las poblaciones indígenas –más conocida como Educación Intercultural Bilingüe (EIB)– ha logrado avances importantes en las últimas décadas, especialmente en

México, Guatemala y la región andina, ésta no ha logrado desprenderse de su carácter piloto y experimental (López y Kuper 2000), de su vulnerabilidad frente a los vaivenes de la política en cada contexto nacional, y de su fuerte dependencia de organismos y recursos internacionales. De ella se ha dicho que es un prototipo del fracaso de las políticas y reformas educativas (Schmelkes 1995, 1996). • No está pensada desde el aprendizaje, sino más bien desde la enseñanza, con todo el sistema centrado en la oferta antes que en la demanda educativa y en la perspectiva de los docentes antes que en la perspectiva de los alumnos. Las preocupaciones principales son acceder a la escuela, permanecer en ella, terminar el año o el ciclo, completar el programa de estudios y el libro de texto, pasar el examen, aprobar, recibir el diploma o certificado. Los indicadores y las estadísticas educativas convencionales reflejan esas preocupaciones, el acento sobre la cantidad antes que sobre la calidad. La variable tiempo no tiene en cuenta las necesidades propias del aprendizaje (que implica reflexión, comprensión, procesamiento) ni los ritmos individuales. Incluso cuando el currículo prescrito propone articular las diversas áreas, el horario escolar y la falta de una cultura docente de trabajo en equipo terminan por parcelar el conocimiento. La preocupación con qué y cómo se aprende, para qué sirve y cómo se utiliza lo que se aprende, ocupa hoy mucho menos atención entre los investigadores y los tomadores de decisión que cuestiones como el

diseño y diálogo de políticas, la gestión, la estimación de costos, la batalla presupuestaria, etc. La preocupación por el aprendizaje y su utilidad resulta mucho más evidente y condición de legitimidad en el campo de la educación no-formal y la educación de adultos, que en la educación formal dirigida a niños y jóvenes. Incluimos entre las Experiencias Inspiradoras un modelo particular de alternancia desarrollado en Argentina, los Centros Educativos para la Producción Total (CEPT). En este sentido, hay que destacar el renovado énfasis que propone para la educación rural una reciente alianza entre la FAO (Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación) y UNESCO. Ver Atchoarena y Gasperini en la bibliografía. La población indígena en América Latina y el Caribe se estima en 50 millones de personas (10% de la población total), asentada sobre todo en las zonas rurales. Aunque generalmente llamadas “minorías”, en varios países no son tales. Existe también una importante población afrodescendiente. Para más información ver entre otros: - Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia, ONU, Durban, 2001. http://www.unhchr.ch/spanish/html/racism/

Pueblos Indígenas, Pobreza y Desarrollo Humano en América Latina 1994-2004, Informe del Banco Mundial, Washington, 2005.

http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/BANCOMUNDIAL/EXTSPPAISES/LACINSPANISHEXT/0,,contentMDK:20505832%7EmenuPK:508626%7EpagePK:146736%7EpiPK:226340%7EtheSitePK:489669,00.html

En definitiva, la oferta educativa tradicional: • Es una oferta homogénea, que opera sobre un falso principio de homogeneidad (“los niños”, “los pobres”, “el currículo”, “el aprendizaje”, etc.), que no está preparada para asumir la diversidad en sus varias dimensiones: nivel socio-económico, lugar o condición de residencia, edad, género, etnia, cultura, lengua, religión, etc. En lugar de promover la igualdad, dicha homogeneidad genera mayor desigualdad pues niega los puntos de partida, la especificidad de los contextos y las necesidades. Si bien la “paridad de género” se ha logrado en esta región en cuanto a indicadores cuantitativos de acceso, la discriminación de la niña-mujer sigue vigente a través del currículo, la pedagogía, las expectativas y tratos diferenciados en el aula y posteriormente en el trabajo; al mismo tiempo, algunos indicadores sugieren que niños-hombres también vienen siendo excluidos y superados a menudo por las niñas-mujeres en términos de logros educativos. • Es una oferta selectiva y discriminadora, que convierte la diferencia en desigualdad, que margina o expulsa (la mal llamada “deserción” escolar) a quienes no responden al perfil asumido como estándar, que considera disfuncional cualquier desviación de la “norma”, y que termina endilgando a las víctimas la responsabilidad (los llamados

“problemas de aprendizaje”) por la repetición, el “rezago” o el “fracaso” escolar. La “norma culta” del sistema escolar difiere a menudo del habla familiar, coloquial y local que portan los alumnos; más aún, millones de niños indígenas, hablantes de otras lenguas, son forzados a aprender en una lengua que no es la suya, que no comprenden o que no manejan con fluidez. Eliminado el principio de gratuidad, también la escuela pública discrimina por razones económicas, dejando afuera o en el camino a quienes no pueden pagar cuotas voluntarias, comprar uniformes y útiles escolares y asumir el costo de oportunidad de tener hijos e hijas que no trabajan o no aportan al ingreso familiar, los modernos esquemas de incentivos, que ponen a las escuelas a competir entre sí premiando a las que sacan las mejores calificaciones, han venido a agregar nuevas fuentes y formas de discriminación en el seno de la educación pública. Es importante notar que todas las referencias y metas referidas a “género” –Agenda del Milenio, Educación para Todos, etc– se refieren a las niñas y mujeres. La prioridad mundial –liderada por UNICEF– que viene dándose a la educación de la niña, en términos de acceso y finalización de la escuela primaria, está más cercana a las problemáticas del Africa Subsahariana y el Sudeste Asitático que a las de América Latina y el Caribe. La competencia entre escuelas y la definición de incentivos en base a rankings de rendimientos escolares, viene provocando varios efectos indeseados. Entre otros, se reporta

casos de directores de escuelas públicas que seleccionan a los alumnos, a fin de no poner en riesgo el ranking de la escuela. En América Latina, la primera alerta provino de Chile, país pionero en la región en este tipo de estrategias (García-Huidobro 2004). De hecho, la evaluación de la política educacional chilena que hizo la OCDE en el 2003 concluyó, entre otros, que prima hoy en Chile una ideología que atribuye una importancia exagerada a los mecanismos de mercado en el manejo de la reforma educativa y en el intento por mejorar la enseñanza y el aprendizaje (OCDE 2004a). • Es una oferta excluyente y cerrada sobre sí misma, que ve como “extra-escolar” todo lo que en verdad corresponde al mundo y a la vida cotidiana de las personas y a los múltiples entornos de aprendizaje con los que entran en contacto diariamente los alumnos: la familia, los amigos, la calle, el barrio o la comunidad, el juego, el trabajo, el comercio, el periódico, la radio, la televisión, la computadora, la biblioteca, la plaza, la cancha deportiva, etc. Para el viejo modelo escolar, los padres de familia y la comunidad cuentan como mano de obra y servicio a la escuela, antes que como demanda y como sujetos de derecho, portadores de conocimiento válido y esencial para el éxito escolar de los hijos. D. Aceptabilidad: calidad de la educación asociada a las necesidades, intereses y expectativas de las diversas comunidades y poblaciones.

• La educación escolar sigue siendo eminentemente enciclopédica, teórica, memorística, desconectada de las realidades de los alumnos y del mundo en que vivimos. La escuela enseña a responder, no a preguntar o a argumentar; enseña a resolver problemas matemáticos, pero no los problemas de la vida diaria. El diálogo, la comunicación, el juego, la risa, siguen siendo mal vistos o no teniendo lugar en la pedagogía y en muchas aulas. A niños y niñas se les educa “para cuando sean grandes” más que para el presente y para su condición actual. El sentido de relevancia y utilidad de lo que se prescribe en el currículo y se enseña en la clase, no tiene la importancia que debería tener si en efecto la oferta educativa pusiera a los alumnos en el centro y se preocupara del valor agregado con que se supone debe contribuir la educación al mejoramiento de la vida de las personas. • El docente continúa ocupando el lugar (asignado socialmente) del “saber” y el alumno el lugar (también asignado socialmente) de la “ignorancia”. En ese marco, es difícil que tenga cabida la información y el conocimiento previo de los alumnos como punto de partida del aprendizaje. Esto tiene consecuencias especialmente negativas para los alumnos de sectores pobres que –forzados por las circunstancias de la supervivencia y de una adultez prematura– desarrollan una serie de conocimientos y habilidades para resolver problemas prácticos del día a día. No obstante, el sistema escolar a menudo ignora o no sabe valorar ni aprovechar ese conocimiento previo,

adquirido de manera “informal”. Según confirman estudios realizados con niños pobres y niños de la calle, el desarrollo de las habilidades matemáticas de estos niños puede ser muy superior al que enseña y exige la escuela para niños de su misma edad; no obstante, esos niños tropiezan en la escuela, porque su saber y su modo de aprender no coinciden con los de la cultura escolar convencional. (Carraher y otros 1995). • Aunque hay avances importantes en cuanto a la democratización de la relación maestro-alumnos, la relación vertical y autoritaria persiste como marca de la vieja escuela. El maltrato y el castigo físico están ya socialmente condenados en nuestras sociedades, tanto en el hogar como en la escuela, pero no puede decirse que éstos han desaparecido de los sistemas escolares. Persisten la arbitrariedad, el maltrato psíquico, la humillación y muchas formas de castigo y de discriminación sobre todo en relación a los grupos más vulnerables: niños y niñas pobres, indígenas, migrantes, personas analfabetas, adultos mayores, personas con alguna enfermedad o discapacidad. • El sistema educativo, con sus cambiantes ciclos y niveles, sigue pensado como un sistema vertical con peldaños que conducen a un nivel superior, no como ciclos y circuitos de aprendizaje integrados y válidos por sí mismos, en una estructura modular capaz de permitir diversos puntos de entrada y salida, diversos itinerarios de aprendizaje, alternancia o combinación entre

educación y capacitación, estudio y trabajo, teoría y práctica. Una estructura así se adecuaría mejor al paradigma del aprendizaje a lo largo de toda la vida, a los requerimientos del aprendizaje en el mundo de hoy y a las necesidades y posibilidades diferenciadas de los distintos grupos. • De “educar para la vida” el énfasis ha pasado a “educar para el trabajo” y al desarrollo de múltiples ofertas de educación, orientación y capacitación vocacional, sobre todo para adolescentes y jóvenes provenientes de sectores pobres. Como si el trabajo no fuese parte de la vida, como si la vida y la perspectiva de futuro de niños y jóvenes se resumieran en el trabajo, como si el trabajo no estuviese enfrentando la severa crisis que enfrenta hoy a nivel mundial, como si la capacitación pudiese suplir lo que ofrece una buena educación básica como cimiento para enfrentarse en mejores condiciones a la vida y al mismo trabajo. Todos estos –y muchos otros– son factores que hacen la calidad de la educación, la enseñanza y el aprendizaje. Factores para los cuales, sin embargo, no existen hasta la fecha indicadores cuantitativos (aunque sí parámetros y estándares acerca de lo deseable), por lo que tienden a ocupar un lugar secundario en las evaluaciones y en la literatura sobre calidad. La calidad de la educación latinoamericana está en el banquillo hace mucho tiempo no sólo en la educación pública, sino también en la privada. La evaluación ha priorizado la educación escolar y la educación

primaria, pero la baja calidad cruza a todos los niveles educativos y también a las modalidades no-formales, abiertas y a distancia. Asimismo, en la calidad educativa (y en su “mejoramiento”) confluyen varias calidades, a todos los niveles: la calidad de los gobernantes, de la política económica y social, de la oferta y la demanda educativa, de la enseñanza, de la investigación, de las políticas, de la asesoría, de la cooperación internacional. Hace falta, por tanto, desarrollar parámetros para evaluar qué es una buena política, una buena investigación, una demanda educativa efectiva, una buena cooperación internacional. Quienes formulan y ejecutan las políticas educativas a nivel nacional e internacional se mueven con dobles estándares: una noción de calidad equiparable a la mejor oferta disponible en el Primer Mundo para la educación privada de los ricos, los hijos propios, y otra noción de calidad para la educación –mayoritariamente pública– de los pobres, los hijos de los demás. La evaluación vinculada a la calidad educativa viene centrándose en los resultados de los alumnos (rendimiento escolar medido a través de pruebas), pero sabemos todavía poco acerca de (a) los procesos y (b) los impactos de la educación, es decir, acerca de la incidencia de los aprendizajes fuera del ámbito escolar, en la familia, la comunidad, las relaciones sociales, el trabajo, la participación cívica y, en general, la calidad de la vida de quienes se educan.

La repetición, la deserción y los bajos rendimientos escolares de los alumnos son, hasta el momento, los principales indicadores desarrollados para medir la calidad. Esos indicadores, en el caso de América Latina y el Caribe y para la escuela primaria, señalan que si bien un alto porcentaje (95% en promedio) de niños y niñas en esta región entran a la escuela, sólo un tercio de ellos llega a completar la educación primaria y otro tercio lo hace después de repetir una o más veces algún grado. Ésta es, en efecto, una de las regiones con la tasa más alta de matrícula, pero también con la tasa más alta de deserción y repetición escolar (UNESCO/UNICEF 1996). Se estima que el costo de la repetición en la escuela primaria en Brasil (25% para el año 2000), una de las más altas en la región, es de 8.000 millones de dólares anuales (CEPAL/UNESCO-OREALC 2005). Las evaluaciones de rendimiento escolar muestran que las y los alumnos no están aprendiendo lo que se prescribe y que sus niveles de aprendizaje están en muchos casos muy por debajo de lo considerado aceptable incluso para estándares mínimos. La superioridad de resultados de la educación privada respecto de la educación pública –que no es norma en todos los países– es en ocasiones mínima, mostrando así que el tema de la pertinencia y la calidad concierne a la educación en general. Lo que las evaluaciones no nos dicen (todavía) es cuántos alumnos se sienten a gusto en la guardería, la escuela, el colegio, la universidad, el centro de adultos o el taller de

capacitación. Los niveles de satisfacción de necesidades y expectativas de los alumnos y sus familias, un dato clave para dar cuenta de la calidad de la educación, no se han traducido hasta la fecha en un indicador de los sistemas escolares. En un contexto de penuria económica, lo que los pobres le vienen pidiendo a la escuela desde hace muchos años no es tanto calidad pedagógica como ayuda para resolver problemas básicos de supervivencia: lugar para dejar a los hijos mientras se trabaja, espacio seguro, de contención, de alimentación, etc. En un contexto de deterioro de la escuela pública y de la propia institución familiar, la calidad empieza hoy, simplemente, por un lugar al que puedan llamar “escuela” o “centro de alfabetización”, un educador presente, de la calidad que fuere, una promesa de formación de los hijos, buen trato, no humillación ni castigo físico. Aprender inglés y acceder a la computadora se agregan en los últimos tiempos como aspiraciones populares generalizadas en muchos países, no sólo en las

ciudades, sino también en las zonas rurales y en los grupos indígenas. Los pobres tienden a aceptar pasivamente la educación que reciben, de la calidad que sea. La propia noción de “buena educación” se forja dentro del estereotipo convencional de lo que es una buena escuela, un buen maestro, un buen alumno. Estamos, en fin, frente a otro círculo vicioso: la falta de (una buena) educación dificulta discernir la mala de la buena educación, así como afirmar el derecho a su exigibilidad. La política y la reforma educativa, desde su mirada y su quehacer escolar e intra-escolar, se han desentendido históricamente de educar a la población sobre el tema educativo a fin de prepararla para reconocer la buena oferta educativa cuando la tiene o de exigirla cuando no la tiene. El derecho a la educación y la exigibilidad de este derecho han experimentado una drástica erosión en los últimos años, sin que la sociedad –y los pobres específicamente– reaccione con la fuerza necesaria para protestar y cambiar esta situación.

IV. 1. Del alivio de la pobreza, al

desarrollo.

2. De la educación como política

sectorial, a la educación como política

transectorial.

3. Del predominio de los criterios

económicos, a una visión integral de

la cuestión educativa.

4. De la ayuda internacional, a una

auténtica cooperación internacional.

5. De la escuela, a la educación.

6. Del derecho a la educación, al

derecho a una buena educación.

7. Del derecho al acceso, al derecho

al aprendizaje.

8. Del derecho al aprendizaje, al

derecho al aprendizaje a lo largo de

toda la vida.

9. De la escuela, a la comunidad de

aprendizaje.

10. De la capacitación docente, a la

cuestión docente.

11. De la educación básica como

educación escolar, a la educación

básica como educación ciudadana.

12. De adecuarse al cambio, a incidir

sobre el cambio.

Hasta mediados de 1980, cuando las ideas de desarrollo y progreso marcaban los idearios de futuro, se pensaba que el cambio social en favor de las mayorías era posible, que había una ruta que llevaría al mismo tarde o temprano, y que la educación norteaba esa ruta. Hoy, se han achicado las expectativas de los pueblos y aunque nuestros países se siguen llamando eufemísticamente “países en (vías de) desarrollo”, el Desarrollo quedó atrás como paradigma y ha sido sustituido por el “Alivio de la Pobreza” como gran

meta para el Sur en los próximos años. De la idea de progreso hemos pasado a la de la contención de la catástrofe y reparación de los daños. En ese marco, la educación ha pasado a ser vista como una “estrategia para aliviar la pobreza”, ya no como un componente fundamental del desarrollo y el empoderamiento personal y social. Es esencial y urgente recuperar la posibilidad y el derecho al desarrollo de nuestros pueblos, la aspiración no sólo a aliviar la pobreza, sino a eliminarla y a asegurar una distribución más equitativa de la riqueza en el mundo, en esta región y en cada país, base fundamental de una democracia auténtica. En ese marco, es esencial resituar a la educación como motor del desarrollo humano. El empobrecimiento de los objetivos y metas para la educación El empobrecimiento de los objetivos y las metas del desarrollo impregna todo y se refleja claramente en el campo educativo: del derecho a la educación hemos pasado a la educación como herramienta de desarrollo, de la educación para el desarrollo a la educación para el alivio de la pobreza, de la educación para la vida a la educación para el trabajo, de la calidad de vida a la “subsistencia” (“livelihoods” en inglés), de la formación docente a la capacitación docente, de la educación básica para todos (Educación para Todos, 1990-2015) a cuatro años de escolaridad (Objetivos de Desarrollo del Milenio, 2000-2015), del histórico objetivo de eliminar el analfabetismo a la modesta y siempre postergada

aspiración a reducirlo a la mitad (Educación para Todos) e incluso a su desaparición en la Agenda del Milenio (ver Recuadro 2). 1. Del “alivio de la pobreza” al desarrollo Recuadro 3 Comparación entre las metas de la Educación para Todos y los Objetivos de Desarrollo del Milenio para la educación Elaboración: R.M.Torres Educación para Todos (Jomtien) 2000-2015 UNESCO/UNICEF/Banco Mundial/FNUAP 1. Expansión de la asistencia y las actividades de desarrollo de la primera infancia, incluidas las intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos. 2. Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado "básico") y terminación de la misma, para el año 2000. 3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (por ejemplo, 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios. 4. Reducción de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad del nivel de 1990 para el año 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y debe hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente

entre índices de alfabetización de los hombres y de las mujeres. 5. Ampliación de los servicios de educación básica y de capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad. 6. Aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación –incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y modernas y la acción social– evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta. Fuente: Educación para Todos http://www.unesco.org/education/efa/index.shtml

Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015) Naciones Unidas/OCDE/FMI/Banco Mundial 1. Alcanzar la meta de la Educación Primaria Universal. Garantizar que para el 2015 niños y niñas de todo el mundo sean capaces de completar el ciclo de educación primaria. (“proporción de alumnos que ingresan al primer grado y llegan al quinto grado”). 2. Promover la igualdad entre los géneros y empoderar a las mujeres. Eliminar la disparidad entre los

géneros en la educación primaria y secundaria, preferentemente para el 2005 y en todos los niveles de la enseñanza a más tardar para el 2015. Fuente: Objetivos de Desarrollo del Milenio http://www.developmentgoals.org/

R3 La agenda internacional del desarrollo está actualmente centrada en el alivio de la pobreza. Sin embargo, la pobreza no es por sí misma el problema; es apenas la manifestación de un problema. El problema es el modelo político, económico y social que produce y reproduce la injusticia económica, social y educativa. La pobreza no es una catástrofe natural, sino una catástrofe social, construida históricamente por quienes detentan el poder político y el poder económico a nivel mundial, nacional y local, haciendo valer sus intereses por encima de los intereses del conjunto de la sociedad. La desigualdad social y la injusta distribución de la riqueza en cada país y en el mundo no se resuelven con filantropía, con préstamos o donaciones internacionales, ayuda humanitaria o políticas compensatorias para los pobres, sino con cambios profundos en el sistema mundial, con otra relación Norte-Sur y otro modelo de cooperación internacional, con otro modelo económico y otra política social, con crecimiento económico acompañado de un proyecto de desarrollo humano con democracia y soberanía.

En América Latina y el Caribe, la desigualdad se enquista en lugar de ceder. No hay desarrollo ni democracia posible si esta situación persiste, no hay posibilidad de avanzar con calidad y equidad en educación en contextos de gran polaridad e injusticia económica y social. Como lo revelan los resultados escolares de pruebas internacionales como el TIMSS o PISA, hay una correlación directa entre desigualdad socio-económica y desigualdad educativa no sólo a nivel de cada familia, sino de cada país como un todo.22 En otras palabras, un contexto nacional favorable e igualitario y un alto Índice de Desarrollo Humano inciden sobre cada contexto local, sobre cada escuela, sobre cada centro de alfabetización. En países con altos niveles de desigualdad social pueden construirse islas de calidad en medio de la pobreza, experiencias localizadas que no llegan a crear masa crítica, mucho menos a generalizarse. En el contexto mundial, Finlandia, el país con uno de los IDH más altos del mundo y con el índice más bajo de corrupción percibida, es el país que obtuvo los mejores resultados escolares en la prueba PISA 2000. En el contexto latinoamericano, Cuba, el país con mejor distribución del ingreso en la región, es el que obtuvo los mejores resultados escolares en el primer estudio comparativo latinoamericano (español y matemáticas en tercero y cuarto grados) coordinado por UNESCO-OREALC (LLECE 1998). Retomar la vía del desarrollo implica pues no sólo lidiar con la extrema pobreza, sino con la extrema riqueza, con el enriquecimiento desmedido, el

lícito y el ilícito, con sus artífices, causas y costos sociales. Esto implica penetrar en las estructuras económicas, políticas y sociales de nuestro tiempo y desafiar los sentidos comunes que naturalizan y justifican la coexistencia entre la opulencia y la miseria. En este sentido, quizás la mayor fortaleza y potencial de la Agenda del Milenio es precisamente su carácter multisectorial. La Agenda adopta un enfoque holístico, en el que “los Objetivos tienen que verse como un todo indivisible”. El desafío es entonces aprovechar esta agenda y este impulso, adaptar los objetivos y las metas a las especificidades de cada región y de cada país, imprimirles un carácter transformador antes que preservador de lo existente, y luchar, en ese marco, por una agenda educativa más amplia, resituando a la educación como un eje transversal del desarrollo. “En los países donde hay un alto grado de segregación socio-económica, los alumnos de entornos socio-económicos desfavorables tienen un rendimiento más bajo” (OCDE/PISA 2000: 20). Ver en la bibliografía los informes de LLECE, PISA y TIMSS. Ver asimismo el Anexo 3. Suele criticarse a la educación y a los educadores por atrincherarse en un campo cerrado, que tiene históricas dificultades para abrirse a otros sujetos y saberes, para traspasar las paredes del sistema escolar. Esto es cierto, pero no es culpa únicamente de los educadores. Todos hablan de la educación como un “sector” bajo la

responsabilidad de un único Ministerio (el de Educación), de un único sistema (el sistema educativo) y de un único sujeto (los educadores). Objetivos y metas a nivel nacional e internacional se organizan típicamente por sectores: educación, salud, trabajo, producción, vivienda, medioambiente, etc. Los docentes y quienes defienden la educación pública piden más presupuesto para la educación, de igual modo que cada cual pide más presupuesto para “lo suyo”. Quienes buscan incidir en las decisiones que afectan a la educación se proponen “incidir sobre la política educativa”, sobre el sistema educativo o sobre la institución escolar específicamente. Quienes aspiran a mejorar las condiciones de enseñanza piensan, en primer lugar, en los docentes y quienes piensan en mejorar las condiciones de aprendizaje de los pobres piensan en becas, subsidios, comedores escolares. Todo, en definitiva, dentro del mismo “sector educativo”. No obstante, la educación no depende ni se puede cambiar solamente desde adentro de ella misma, pues el grado de desarrollo de un país y las condiciones básicas para aprender y para enseñar, dentro y fuera del sistema escolar, no dependen de la política educativa sino de Las Políticas, de La Gran Política en su conjunto. La política económica, la política fiscal, la política social, la política exterior, la política de cooperación internacional, inciden en la educación tanto o más que aquello que solemos llamar “presupuesto educativo” y “política educativa”. De hecho, el grado de

interés de un país en la educación no debería medirse solamente a partir del porcentaje del PIB que el país destina formalmente a educación –como viene haciéndose en las estadísticas convencionales– sino del porcentaje del PIB destinado a satisfacer las necesidades básicas de la población –trabajo, salud, vivienda, bienestar social, seguridad, etc.– pues todas ellas son condiciones fundamentales para aprender y para enseñar, así como para utilizar productivamente lo aprendido. 2. De la educación como política sectorial a la educación como política trans-sectorial. La educación es el espejo de una sociedad: en ella se reflejan y a la vez ella condiciona la situación económica, social y política de un país, los valores, la ética, el entramado cultural, las expectativas y aspiraciones de la sociedad, la calidad de su liderazgo, la densidad de sus instituciones, el nivel de conciencia, cohesión y participación social, la presencia o ausencia de un proyecto nacional de mediano y largo plazo. La “política educativa”, por ello, no compete únicamente a un Ministerio, sino que se decide en el conjunto de políticas que afectan a la educación, incluida la política exterior. Compartimentar la Educación y compartimentar la Economía, naturalizándolas como ámbitos diferenciados de pensamiento y acción a cargo de sujetos/instancias también diferenciados es funcional al modelo que reproduce la pobreza, la desigualdad y la educación de mala calidad para los pobres. Los vicios de la mentalidad sectorial

• Impide captar la totalidad y comprender la complejidad, multicausalidad e interdependencia de los fenómenos, a la cual aspira el conocimiento científico y la acción social y política para ser eficaz. • Compartimentaliza (en vez de articular y buscar la sinergia en) todo: el Estado, la sociedad civil, las políticas, las instituciones, los grupos de presión, la información y el conocimiento, las especialidades, la cooperación internacional. • Fragmenta y debilita el espacio público, atribuyendo roles y ámbitos fijos a cada Ministerio y a sus respectivas contrapartes nacionales e internacionales, impidiendo una visión de conjunto acerca del funcionamiento y rol del Estado, de la economía, de la educación, de la “ayuda internacional”, etc. • Debilita la organización social, pulverizando las identidades y organizándolas por demandas y reivindicaciones específicas, que se hacen y eventualmente satisfacen sectorialmente (los docentes reclaman educación, los campesinos tierra, los desempleados trabajo, las mujeres igualdad de los géneros, etc.) en lugar de integralmente como derechos económicos, sociales y culturales. • No ve al territorio, a la comunidad local, al país, como un todo; a través del lente sectorial no se puede visualizar como meta el desarrollo comunitario, el desarrollo local, el desarrollo humano. • Resulta en investigaciones parciales y en intervenciones ineficientes

porque limita el horizonte, fijando la mirada en el proyecto, el programa, el corto plazo. • Fragmenta a la propia educación, generando múltiples “educaciones” (muchas de ellas hoy convertidas en los llamados “temas transversales”): educación para la salud, para el trabajo, para la sexualidad, para el medioambiente, para la paz, etc., todas las cuales deben ser consideradas parte de la educación general y de una buena educación básica de toda persona. La mentalidad sectorial, reforzada hoy por el culto a la especialidad, es un viejo mal alimentado desde todos los lados: agencias internacionales, gobiernos, organismos no-gubernamentales, movimientos sociales. Todos están organizados y trabajan por “sectores” temáticos (economía, salud, educación, medioambiente, trabajo, etc.) o bien por edades (primera infancia, edad escolar, jóvenes, migrantes, discapacitados, desplazados, refugiados, infectados por el HIV/SIDA, etc.). A esto se añade la tendencia hacia la hiperespecialización, que segmenta cada sector en subsectores y cada tema en subtemas. Así, vemos cómo la infancia se fractura cada vez más24: hay programas y políticas sólo para niñas, o para determinadas edades (0-3, 3-6, 5-6, adolescentes, alumnos con “sobre-edad”, etc.), o para determinadas identidades (niños trabajadores, niños de la calle, niños en la calle, etc.), todo ello cruzado además por las usuales distinciones urbano/rural y por las nuevas distinciones pobre/muy pobre (organización de la población por

deciles y niveles de pobreza). Este aparato de desmenuzar a las personas, a la realidad y al conocimiento, crea instituciones, políticas, programas, presupuestos, burocracias y especialistas para cada pedazo. De hecho, es práctica común en las agencias internacionales, gobiernos y organismos de la sociedad civil, organizar los informes y documentos por temas o sectores. Al funcionario, investigador o consultor especializado en un determinado tema, se le pasa solamente el capítulo referido a ese tema, no el documento completo. Del “experto” se espera que opine sobre un pedazo de la realidad y que saque conclusiones e incluso haga recomendaciones únicamente mirando ese pedazo, sin que resulte evidente la necesidad de tener una visión de conjunto (de la realidad, del plan, de la política social y económica, etc.). Muchos aceptan la alienación de esta tarea en nombre de la eficiencia –ahorra tiempo– y la especialidad. No obstante, esta manera de aprehender la realidad y el conocimiento “por retazos” produce informes, políticas, planes y currículos incoherentes, con diagnósticos y propuestas para un “sector” o una materia que contradicen los de otro sector o materia. De todos modos, pocos llegan a percibir estas incoherencias pues, a su vez, sólo leen “su” respectivo capítulo o texto. La aspiración a captar la totalidad y la posibilidad de acceder a ella se aleja cada vez más del ciudadano común e incluso del especialista y queda cada vez más como un privilegio de los círculos cerrados de poder a nivel nacional e internacional.

A la tendencia hacia la (hiper)especialización que ha dominado en los últimos años, viene oponiéndose hoy la propuesta de volver a la formación general, profundizándola y consolidándola y postergando hasta donde se pueda la elección de una especialidad o de una carrera. La cultura disciplinar viene siendo cuestionada y se avanza cada vez más hacia la trans-disciplina. Desde todos los costados, en fin, se afianza la necesidad de recuperar la noción de sistema (la relación entre el todo y las partes), un concepto clave a ser comprendido y trabajado en toda institución y proceso educativo, desde la infancia hasta la edad adulta (Morin 1999). Avanzar en igualdad y calidad educativas como derecho de todos implica ampliar la visión sectorial y escolar, comprendiendo que se trata de un campo de pensamiento y acción multi- y transectorial. La UNESCO (2005b) no debería seguir insistiendo a los países que no cumplirán con las metas de la Educación para Todos hasta el año 2015 “a menos que cambien sus políticas educativas”, sin mencionar una palabra acerca de los cambios necesarios en la política económica y en la política social en su conjunto. No debería sorprender que, a pesar de las sucesivas reformas educativas, del creciente endeudamiento externo y de la multiplicidad de políticas y proyectos compensatorios ensayados a lo largo de estos años, no se haya dado la esperada “mejoría de la calidad de la educación (pública)”. Mientras no se avance en el “alivio de

la pobreza” y la reducción de las desigualdades, la política educativa no puede lograr lo que corresponde asegurar a la política económica y a la política social: escuelas que reciban a alumnos con hogar, alimento, nutrición, salud, vivienda, seguridad física y emocional, ingreso y sustento familiar garantizados. Recordemos que la Convención sobre los Derechos del Niño llama “niño” a alguien desde los 0 hasta los 18 años de edad. Dentro de este rango caben los que muchos segmentan en niños, adolescentes, jóvenes y adultos jóvenes. Ver por ejemplo en la bibliografía la “Carta de la Transdisciplinariedad” (Charter of Transdisciplinarity) del CIRET (International Center for Transdisciplinary Research), que realizó su primer congreso en Portugal en 1994. El doble filo de la “educabilidad” En este sentido, el concepto de “educabilidad” introducido por el Banco Mundial en su documento de política educativa de 1996, retomado en tiempos recientes por otros organismos, debe tomarse con cuidado. La “educabilidad” ha sido el marco para introducir las políticas compensatorias o de “discriminación positiva” hacia sectores pobres, proponiéndose inicialmente intervenciones en tres áreas: nutrición (desayunos o pequeños lunches escolares para atender el

“hambre de corto plazo”), salud (recomendándose priorizar las infecciones parasitarias y los problemas de visión y audición, considerados los problemas más comunes y con incidencia directa sobre la asistencia y la capacidad para aprender) y la educación pre-escolar (como estrategia para compensar las desventajas de los alumnos de familias pobres). Del mismo modo que la “empleabilidad” ya da por inempleable a una porción de la humanidad, la “educabilidad” alberga la posibilidad de considerar que hay personas y grupos educables e ineducables y de atribuir a cada educando y a su familia la responsabilidad de su propio aprendizaje, reforzando así la des-responsabilización por parte de los sujetos e instituciones que deben asegurar las condiciones para ello a cada nivel: escuela, sistema educativo, Estado, etc. El “enfoque sectorial amplio” llega tarde… Desde fines de 1990 el Banco Mundial viene proponiendo e implementando en los países el llamado enfoque sectorial para la educación (sector-wide approach-SWAP), visto como una superación y una rectificación de su anterior enfoque de proyecto, hoy reconocido por el BM como un error (Ver Recuadro 5). El enfoque sectorial puede suponer un avance frente a la pulverización institucional y programática que propulsó la “proyectitis”, pero tiene algunos riesgos, como muestran algunos estudios de caso y como viene señalando la literatura crítica:

a) tal enfoque viene a sectorializar la educación en un momento en que se reconoce la necesidad de superar los enfoques sectoriales así como la especialización; b) el “sector” no es tal, pues por lo general se incluye solamente la educación formal, dejando afuera a la educación no-formal e informal; asimismo, por lo general, no se incluyen los tramos inferiores y superiores de la educación (educación inicial o infantil, educación universitaria). c) ha incrementado el poder del BM sobre las demás agencias internacionales, que se ven compelidas a aceptar su hegemonía dentro de un paquete y un pool de recursos. d) rigidiza la dependencia de los países clientes respecto de las normas y condicionalidades de la cooperación internacional, que pasa a actuar como bloque. Ver entre otros en la bibliografía: Freeman y Doho, 2003; Samoff 2004; Torres 2003. La lógica económica se ha impuesto y viene dirigiendo al mundo. Esta lógica, aplicada al campo de la educación, ha hecho mucho daño, simplificando la educación y vaciándola de su contenido pedagógico. Nacionalmente, el presupuesto es hoy el primer convidado a la hora de pensar qué y cómo hacer y la primera gran barrera interpuesta por los funcionarios de los Ministerios de Economía y Finanzas en cada país. Cuando los números anteceden a las ideas limitan el pensamiento, inhiben los sueños y niegan valor a los

derechos. No cuenta lo necesario, sino lo posible dados los “escasos recursos disponibles”, siempre escasos para la educación. Lo que no se dice es que el presupuesto y los “recursos disponibles” son, a su vez, resultado de decisiones políticas que incluyen, entre otros, el pago de los intereses de la deuda externa, un abultado gasto militar, la ausencia de reformas fiscales que eviten la evasión de impuestos por parte de grandes empresas y de los sectores adinerados, corrupción y despilfarro de los fondos públicos, privilegios y asignaciones presupuestarias basadas en cálculos políticos y electorales. Habría muchos más recursos disponibles para la educación y otros derechos básicos de la población, si gobiernos y agencias internacionales de cooperación trabajaran juntos pensando en las necesidades e intereses de los pueblos, antes que en su propia reproducción. Algunos elementos de esta tesis han sido desarrollados en base a un trabajo anterior de la autora (ver: Coraggio, J.L. y R.M. Torres, La educación según el Banco Mundial: Un análisis de sus propuestas y métodos, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1997). Aunque el BM ha ampliado notablemente su peso y su radio de acción, ha hecho avances e introducido algunas rectificaciones a sus políticas en estos últimos años, lo dicho en ese libro continúa teniendo vigencia y representando el pensamiento económico dominante de la banca multilateral en materia educativa y en su relación con los países del Sur.

3. Del predominio de los criterios económicos a una visión integral de la educación. Todos los Ministerios dependen de las decisiones del superministro de Economía, interlocutor privilegiado de la banca multilateral y con poderes para negociar y decidir temas tan delicados como la deuda externa, las estrategias nacionales de lucha contra la pobreza o los tratados comerciales con los Estados Unidos y otros países. El Ministro de Educación depende del Ministro de Economía: es éste último quien termina definiendo el presupuesto, decide cuándo hace los desembolsos, cuánto y cuándo paga a los docentes, cuándo y cómo concluye el paro. Internacionalmente, las principales decisiones que afectan a la educación en el Sur, y en América Latina y Caribe específicamente, vienen siendo tomadas por el FMI, el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y las empresas multinacionales. Asesorías y recomendaciones que fallan El paquete de recomendaciones para la educación que vienen haciendo las instituciones financieras internacionales se presenta usualmente como una propuesta respaldada por el conocimiento científico y las “lecciones de la experiencia internacional”. No obstante, hay una amplia literatura y una vasta experiencia práctica que muestran las debilidades de dicho “conocimiento”, a pesar de lo cual, dichas recomendaciones vienen

siendo tomadas al pie de la letra por –o bien llanamente impuestas a– los gobiernos y las contrapartes nacionales en los países del Sur. Concretamente, la información sobre la cual viene basando sus recomendaciones el Banco Mundial muestra entre otros (Coraggio y Torres 1997): • un sesgo occidental y anglosajón: la mayor parte de la base documental que sirve de respaldo a los estudios e informes internacionales del BM está en inglés, desconociéndose la producción científica e intelectual en otras lenguas. • los resultados de investigación tienden a presentarse como contundentes e infalibles y con implicaciones directas sobre el diseño de políticas, siendo en muchos casos evidente la selección y el uso de la investigación para legitimar decisiones ya tomadas; • una tendencia a (sobre)generalizar, asumiendo un “Tercer Mundo” relativamente homogéneo y tomando a África (y sobre todo a África SubSahariana) como referente para el conjunto de regiones “en desarrollo”; • un tratamiento simplista de la innovación educativa y de las “experiencias exitosas” o “mejores prácticas”, convertidas en modelos a ampliarse y a replicarse en otros contextos, sin atender a la especificidad de cada contexto y a la necesaria construcción propia y maduración de los procesos; • un enfoque de manual y recetario, donde todo aparece anticipado y prefigurado, quedando escaso

margen de creación e incluso de adaptación a quienes “ejecutan” las políticas; Según el Ohio Higher Resource Centre For Mathematics and Science and Reading, una “buena práctica” (best practice) se caracterizaría por tener los siguientes elementos: (a) ”fue diseñada y desarrollada en base a decisiones fundamentadas en evidencia; (b) ha producido investigación o evaluación que demuestra su eficacia en términos de haber logrado los objetivos, metas y estándares propuestos, mejor si en contextos múltiples; c) es aplicable o transferible a una gran variedad de contextos; d) ofrece valor a otros usuarios potenciales, a partir de su unicidad o de su capacidad de innovación; e) es susceptible de ser evaluada tanto en términos cuantitativos como cualitativos”. (Nuestra traducción del inglés). Ver: http://ohiorc.org/

• una visión de las políticas como opciones binarias y dicotómicas, con soluciones únicas y polos opuestos, cuando lo que existe en verdad es una amplia gama de posibilidades, variantes y matices. La transposición de la mentalidad económica a la educación En una década, la de 1990, el pensamiento y el discurso educativos fueron invadidos por categorías provenientes del mundo económico, con el Banco Mundial como principal artífice. Algunos de los elementos de dicha transposición: Una educación sin historia y sin pedagogía. El modelo educativo que viene propugnando el BM es

esencialmente un modelo escolar, pero un modelo escolar peculiar, con dos grandes ausentes: los docentes y la pedagogía. Falta de visión de sistema: una reforma gradual, por niveles. Desde fines de la década de 1980, el BM aconsejó a los países del Sur priorizar la inversión en educación primaria, en desmedro de la educación secundaria y, sobre todo, quitando recursos a la educación superior. Su idea de la reforma educativa es una reforma gradual que va avanzando por niveles: una vez que los países han resuelto la educación primaria, pueden ocuparse de la secundaria y luego de la superior. Esta visión de la educación y la reforma educativa revela desconocimiento acerca de la naturaleza y dinámica del sistema educativo, precisamente como un sistema en el que todas las partes se interrelacionan y sostienen entre sí: la universidad requiere que los niveles anteriores –la educación primaria y secundaria– hagan bien su papel y, a su vez, la propia educación primaria depende de una buena educación secundaria y superior, pues es aquí donde se forman los futuros docentes y los profesionales encargados de la investigación, la planificación, la evaluación, la formación, la capacitación. Prioridad de los aspectos financieros y administrativos de la educación. Las reformas educativas a partir de l990 se encuadraron en el marco del nuevo paradigma organizativo propuesto por el liberalismo para la reforma del sector público, el llamado “nuevo modelo de gestión pública” (new public

management). Este modelo cuestionó el Estado de Bienestar y anunciaba el tránsito hacia un Estado Eficiente y Capaz, inspirado en el modelo gerencial de la empresa privada. En este marco, las reformas educativas en los 90s empezaron como reformas administrativas, aduciendo su prioridad: reestructuración orgánica de los ministerios y los sistemas escolares, descentralización, búsqueda de nuevas fuentes de financiamiento (financiamiento compartido con las familias, papel del sector privado, etc.), fortalecimiento de los sistemas de información, creación o fortalecimiento de sistemas nacionales de evaluación de rendimiento escolar, capacitación del personal en asuntos administrativos, entre otros. La descentralización pasó a ser eje fundamental del debate y de la reforma educativa, asumiéndose que por el eje centralización/descentralización pasaban muchos de los problemas y soluciones de los sistemas escolares; no obstante, los intentos de descentralización no han dejado hasta la fecha los resultados esperados, o al menos no existe prueba de que la descentralización por sí misma haya contribuido a mejorar la calidad de la oferta y/o la demanda educativa. El peso de la “gestión”, en general, dejó poco espacio para los aspectos curriculares y pedagógicos. Una década después, vistos los magros avances, en muchos países está en marcha una reforma de la reforma. Se ve, entre otros, la necesidad de recuperar un enfoque más integral, que ponga nuevamente los aspectos administrativos y financieros en

función de la enseñanza y el aprendizaje y no a la inversa. Existe una amplia literatura al respecto. Para una aproximación al planteamiento, ver el libro de Osborne y Gaebler (1994), Un nuevo modelo de gobierno: Cómo transforma el espíritu empresarial al sector público. La eficiencia y el costo-beneficio. La relación coste-beneficio (eficiencia en el gasto) y la tasa de rentabilidad (aumento de ingresos en relación directa a mayor educación) son las categorías centrales desde las cuales se vienen definiendo las prioridades de inversión en educación. Bajo estos parámetros, cobró impulso la investigación empírica y cuantitativa dirigida a evidenciar el impacto de tal o cual política, programa o proyecto, a fin de justificar su financiamiento. Bajo este marco, la alfabetización y, en general, la educación de adultos fue desahuciada y forzada luego a generar también su propia “evidencia”, es decir, mostrar que el costo de la intervención es mínimo y que la alfabetización contribuye a la subsistencia y tiene algún impacto socio-económico sobre las personas, sus familias y sus comunidades. Curiosamente, el propio Banco Mundial, que a inicios de 1990 concluyó que la alfabetización y la educación básica de adultos no era costo-efectiva, viene revisando y rectificando esa posición, argumentando ahora que la educación (extraescolar) de adultos puede ser más costo-efectiva que la educación (escolar) primaria (Lauglo 2001; Carr-Hill 2001). El argumento

puede ahora servir para ver los programas de educación de adultos y los programas de educación no-formal como una opción más barata para la educación básica de niños y niñas (Torres 2003) (Ver Recuadro 5). Insumos, prioridades y opciones binarias de política. La educación, entendida como una cadena de producción de capital humano, fue reducida a un listado de insumos que, combinados en determinado orden y en proporciones adecuadas, producirían aprendizajes. Cada insumo pasó a ser valorado por separado y priorizado o no en virtud de su coste y su incidencia sobre el aprendizaje. A fines de la década de 1980, el BM configuró una lista de los nueve insumos determinantes de un aprendizaje efectivo, con este orden de prioridad: (1) bibliotecas; (2) tiempo de instrucción; (3) tareas en casa; (4) libros de texto; (5) conocimientos del profesor; (6) experiencia del profesor; (7) laboratorios; (8) salario del profesor; y (9) tamaño de la clase. Como se ve, los docentes, considerados un insumo más, resultaban en esta escala menos importantes para la inversión pública que los libros de texto o el tiempo de instrucción. El salario docente pasó a tener última prioridad, aduciéndose que el salario por sí solo no mejora la calidad de la educación ni los aprendizajes de los alumnos. Con estos parámetros, a inicios de 1990 el BM planteó un esquema de “opciones binarias” para la reforma de la educación primaria, desalentando a

los gobiernos a tomar una serie de “callejones sin salida” y recomendándoles tomar “avenidas promisorias”, tales como: priorizar el libro de texto (alta incidencia y bajo costo) sobre el docente (alta incidencia pero alto costo) y la capacitación en servicio sobre la formación inicial (ver Recuadro 4). Estos nueve insumos y estas “avenidas promisorias” pasaron a convertirse en manual de los funcionarios y asesores de las reformas educativas en los países del Sur y en América Latina concretamente y continúan operando en la lógica de muchos reformadores de la educación, aún cuando el Banco Mundial ha reconocido

públicamente errores en éstas y otras recomendaciones de política educativa (ver Recuadro 5). “El análisis económico aplicado a la educación se centra en la comparación entre los beneficios y los costos, para las personas y para la sociedad en su conjunto. Se comparan los costos de las distintas intervenciones para lograr un objetivo educacional determinado y se mide la relación entre los beneficios y los costos, generalmente calculando la tasa de rentabilidad, considerando como el beneficio la mayor productividad de la mano de obra, medida por las diferencias de salarios” (Banco Mundial 1996:105).

R4 Recuadro 4 Recomendaciones del Banco Mundial para mejorar la educación primaria en los países en desarrollo (1990) Callejones sin salida (no recomendados) – Ajustar el currículo propuesto (planes y programas de estudio)

– Instalar computadoras en el aula

– Reducir el tamaño de la clase

– Largos programas iniciales de formación docente

– Almuerzos escolares

Avenidas promisorias (recomendadas) – Mejorar el currículo efectivo (textos escolares).

– Proveer libros de texto y guías didácticas para los docentes.

– Establecer, mantener y controlar un tiempo fijo de instrucción.

– Formación docente en servicio (programas cortos, visitas e intercambios,

educación a distancia, etc.)

– Uso de la radio interactiva como sistema de enseñanza en el aula (como

complemento o sustituto al docente).

– Uso de materiales programados (con indicaciones detalladas).

– Complemento nutricional a través de desayuno escolar y/o de pequeños

lunches.

– Identificar y tratar otros problemas de salud (infecciones parasitarias, visión y

audición).

– Educación pre-escolar (particularmente para los más pobres).

R5 Recuadro 5 Los errores reconocidos por el Banco Mundial en sus recomendaciones de política educativa Elaboración: R.M.Torres Fuente: Lockheed y Verspoor 1990. Durante los últimos años el BM ha reconocido públicamente errores y rectificado diversas políticas en el ámbito educativo: • el excesivo peso otorgado a la infraestructura educativa en las décadas de 1960 y 1970 y sin atención a su mantenimiento (la primacía del ‘hardware’ sobre el ‘software’ de la educación); • el argumento de las ‘tasas de retorno’ que esgrimió desde fines de 1980 para priorizar la inversión

pública en educación primaria (mayores ingresos asociados a la culminación de la educación primaria); • el descuido de la educación superior, desde la década de 1980, alentando a los gobiernos a reducir el presupuesto de las universidades públicas para destinarlo a la enseñanza primaria; • el “enfoque de proyecto”, que actualmente busca rectificar con el “enfoque sectorial amplio” para la educación (sector-wide approach, SWAP); • las alegaciones de desperdicio de recursos en relación a la alfabetización de adultos esgrimidas desde inicios de 1980.

El economicismo en la educación, en fin, ha incorporado y naturalizado en los últimos años una mentalidad propia del mundo empresarial, asociando escuela con empresa y alumno con cliente. Devolver a la educación su integralidad y especificidad y recuperar la pedagogía como desafío fundamental de lo educativo es esencial para el desarrollo educativo autóctono y emancipador que requieren los pueblos de América Latina. Al mismo tiempo, es necesario contribuir desde la educación a revisar la teoría económica que subyace al modelo económico neoliberal imperante, a comprender cómo funciona la economía real, a preparar a niños, jóvenes y adultos para otra economía, a preparar nuevas generaciones de economistas. Porque otra Educación es posible sólo si otra Economía es posible. Esa otra economía viene ya siendo conceptualizada e impulsada por redes sociales vinculadas a la Economía Social y Solidaria en todo el mundo y en las que América Latina juega un papel muy activo. De hecho, la prolongada crisis y la pauperización han venido generando estrategias de autogestión y de auto organización de los sectores empobrecidos y excluidos, algunas de ellas inéditas y con gran potencial transformador. Ver al respecto: RILESS -Red de Investigadores Latinoamericanos de Investigación Social y Solidaria www.riless.ung.edu.ar

La “ayuda”, ¿es realmente ayuda? La “ayuda oficial para el desarrollo” (AOD), entendida tradicionalmente como la ayuda del Norte desarrollado (el Primer Mundo) al Sur en desarrollo (el Tercer Mundo), adolece de problemas históricos. Se asume que el Norte y sus agencias bilaterales y multilaterales vienen cooperando con el desarrollo del Sur sin que se ponga en duda (I) que se trata de cooperación y (II) que ésta ayuda al desarrollo. No obstante, la “cooperación” viene siendo más parte del problema que de la solución, no sólo en América Latina y el Caribe, sino en otras regiones del mundo. Modificar el modelo tradicional de “cooperación internacional” es una condición esencial para el avance de la educación y de la propia posibilidad de desarrollo en el Sur. Los propios términos “ayuda”, “cooperación”, “desarrollo”, “donantes”, “países beneficiarios”, deben ponerse en tela de juicio. La “ayuda” internacional a menudo implica mayor endeudamiento externo y mayor dependencia técnica de los países “donantes” y no ha traído los resultados esperados ni por las agencias ni por los países “beneficiarios”. Por otra parte, la visibilidad y el poder de decisión que tienen las agencias internacionales dentro de cada país no guarda relación con su contribución monetaria real: en Educación, dicho monto es insignificante en comparación al presupuesto que

pone el propio Estado (entre el 90% y el 95%, McMeekin 1996). El Observatorio de la Deuda de la Globalización, en Barcelona, señala que la cooperación española no “ayuda”, en muchos casos, a los países que la reciben. Ver: www.observatoriodeuda.org. Ver también la página reciente de la OCDE dedicada a revisar la eficacia de la cooperación internacional y las prácticas de las agencias, dentro de lo cual ocupa hoy un lugar central la llamada “armonización” inter-agencial: http://www.oecd.org/department/0,2688,en_2649_15577209_1_1_1_1_1,00.html

4. De la “ayuda internacional” a una auténtica cooperación para el desarrollo Una parte sustancial de la “ayuda” retorna a los propios países “donantes” porque se trata de “ayuda ligada” a la compra de bienes y servicios (caros y a menudo sobrevalorados) de esos países. Estados y sociedades se han vuelto dependientes de dicha “ayuda”: préstamos y donaciones que vienen con sus propias propuestas y requisitos, restan autonomía de pensamiento y acción a los países, se desparraman entre numerosas instituciones intermedias, consultores e investigadores, contribuyendo así a amortiguar –cuando no a callar– la discrepancia y la crítica. Al aceptarse como un hecho que los presupuestos nacionales no alcanzan para satisfacer las necesidades básicas de la población, incluso en áreas claves como la alimentación, la salud, la

educación o la vivienda, los gobiernos dan también como un hecho la necesidad de más préstamos y la luz verde para proceder sin ningún tipo de consulta social. Así, con más endeudamiento y más pago de la deuda externa, que resta recursos al presupuesto nacional, se alimenta el círculo vicioso de la dependencia y de la acriticidad frente a los problemas de la cooperación internacional. No está demás reiterar que América Latina y el Caribe es la “región en desarrollo” más endeudada del mundo; su deuda representa una tercera parte de toda la deuda de los países en desarrollo (Ver Anexo 1). El servicio del pago de la deuda se lleva entre el 30% y el 60% de los presupuestos nacionales, según los países. Nuestros principales prestamistas y asesores son el Banco Mundial y el BID. Y es muy importante recalcarlo: no se trata sólo de la deuda y sus intereses; se trata también de las ideas y condicionalidades que vienen con los préstamos. El propio Banco Mundial se define a sí mismo no principalmente como una agencia financiera, sino como una agencia asesora. Pero, ¿qué hace un Banco asesorando en temas educativos? (Soler Roca 1997). Éste fue el papel que algún día tuvo la UNESCO, agencia especializada del sistema de Naciones Unidas en los ámbitos de la educación, la ciencia y la cultura. Si, como sostenemos, la buena cooperación internacional es aquella que trabaja expresamente para lograr el desarrollo de los “beneficiarios” y romper el cordón umbilical de la ayuda (Ver Recuadro 7), un Banco es, por definición, una mala agencia

de cooperación pues su función es ubicar préstamos y cobrarlos. Por lo demás, es difícil considerar “ayuda para el desarrollo” a préstamos que se conceden en condiciones casi de mercado. La insatisfacción respecto de la cooperación internacional opera de ambos lados de la relación. Aunque suele hablarse del “agotamiento” de las agencias con respecto a la ayuda y a los escasos resultados logrados, también hay agotamiento creciente entre los países y los grupos “ayudados” que critican a las agencias y a la banca multilateral en particular, su estilo autoritario y arrogante, consultores y eventos costosos y hoteles cinco estrellas para hablar sobre la pobreza y tomar decisiones en nombre de los pobres, desconocimiento de las realidades y desprecio de las especificidades, culturas e idionsincrasias nacionales, mala calidad de la asesoría y la información/investigación en que se sustenta dicha asesoría y, en general, débil ejemplo de aquello que pregonan y que, a su vez, exigen a los gobiernos: coordinación, flexibilidad, reducción de costos, eficiencia en el gasto, participación y consulta social, transparencia y rendición de cuentas, etc. Entre otras, las ONGs internacionales Action Aid y Oxfam vienen levantando estos temas y denunciándolos a nivel mundial. Ver al respecto la Campaña de Action Aid contra la “Ayuda Atada” y la publicación La Realidad de la Ayuda de Intermón Oxfam http://www.intermonoxfam.org/page.asp?id=996&idioma=1

“… la principal contribución del Banco Mundial debe consistir en el asesoramiento destinado a ayudar a los gobiernos a elaborar políticas educativas adecuadas a las circunstancias de sus países” (Banco Mundial, 1996:17). Los males de la “cooperación internacional” en educación En el campo educativo, la “cooperación internacional” ha contribuido a: • Debilitar aún más al Estado y concretamente a los Ministerios de Educación. En éstos (y en otros ministerios) se crearon unidades especiales para la ejecución, seguimiento y evaluación de cada uno de los “proyectos internacionales” financiados por las distintas agencias. En algunos casos, dichas unidades devinieron en verdaderos para-Ministerios, con proyectos limitados pero con más recursos y poder que el propio Ministerio, con salarios muy superiores a los del resto de los funcionarios, tradicionalmente mal pagados. Asimismo, la “ONGización” y la tercerización del servicio educativo, promovidas desde las agencias internacionales, es al mismo tiempo resultado y factor de dicho debilitamiento del Estado. • Imponer ritmos externos, violentando los ritmos del país y los procesos necesarios para asegurar la participación, la consulta, la creación y la construcción propias, el bien pensar y el bien hacer. • Fomentar la cultura del proyecto, dando lugar a la multiplicación de proyectos aislados, dada la descoordinación y la competencia inter-agencial, y el consecuente mal

uso de los recursos y la fragmentación de las instituciones y programas. • Fomentar la cultura de la innovación permanente, asumiendo la innovación como deseable y buena en sí misma y como la dimensión más importante a tener en cuenta en cualquier intervención, contribuyendo así a banalizar la innovación, restándole credibilidad y potencial transformador. • Fomentar la cultura de la competencia por fondos, la cual socava el diálogo, el trabajo cooperativo y la solidaridad y reproduce los esquemas y mecanismos establecidos de poder, pues sólo unos pocos logran acceder al mundo de los contactos y los financiamientos externos. • Fomentar la dependencia en las ideas y el facilismo para procurar los recursos. • Fomentar la falsa sensación de abundancia, proclive al despilfarro y a la corrupción. El laberinto de la “cooperación internacional” para la educación Quizás la muestra más palpable y lamentable de la descoordinación

inter-agencial en el caso de América Latina y el Caribe es el laberinto de planes e iniciativas internacionales (regionales, hemisféricos, iberoamericanos o mundiales) para la educación36 que vienen sucediéndose y superponiéndose en esta región a lo largo de las tres últimas décadas y sobre todo a partir de 1990, con liderazgos diversos y con metas parcialmente coincidentes, nunca cumplidas y siempre reiteradas y postergadas (Ver Recuadro 6). Esta situación genera desperdicio de recursos y de tiempo, duplicación de funciones y de esfuerzos y proliferación de reuniones, comisiones e informes. Elaborar planes, re-editar metas, organizar Para un detalle de los diversos planes ver el Anexo 4. Un ejemplo de esto es el reiterado énfasis mundial (estirado ahora hasta el año 2015) en torno a metas de matrícula escolar, aplicado también a una región –América Latina y Caribe– cuyos problemas fundamentales ya no pasan por el acceso a la escuela primaria; o la ya mentada priorización de la educación de las niñas, en una región que tiene más niñas que niños asistiendo a la escuela primaria.

Recuadro 6 Nivel/Área Educación Inicial

Educación Primaria/ Básica

Educación

Media Educación

Jóvenes y Adultos

Educación Superior

Educación Especial

1981-2000

PPE Proyecto Principal de Educación 8 años Eliminación analfabetismo 1990-2000-2015 EPT Educación para Todos Expansión Indefinido (dentro y fuera de la escuela) Reducción analfabetismo a la mitad 1994-2010 PAHE Cumbres de las Américas 6 años Acceso educación secundaria de calidad Oportunidades aprendizaje a lo largo de toda la vida 2000-2015 ODM Objetivos de Desarrollo del Milenio 4 años Paridad de géneros 2001-2015 PAII Plan de Acción Iberoamericano por la Infancia (Cumbres Iberoamericanas) - Desarrollo integral de la primera infancia - Ampliar cobertura de servicios para niñ@s 0-3 años. - Acceso universal a educación preescolar (3-6 años) Acceso universal y permanencia en educación primaria o básica de calidad y gratuita.

Acceso universal a educación secundaria de calidad Inclusión de niñ@ y adolescentes con necesidades especiales en servicios de atención integral. 2002-2017 PRELAC Proyecto Regional de Educación en América Latina y el Caribe Progresiva universalización.

Acceso y culminación universal de la

educación básica.

Progresiva universalización,

integrando educación general, técnica

y profesional.

Alfabetización, educación básica y

aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Nuevo enfoque de educación

superior, que integre educación

técnica.

Elaboración: R.M.Torres.

R6 reuniones para aprobarlos y luego evaluarlos y comisiones para darles seguimiento, se ha convertido en un modus vivendi y en una estrategia de supervivencia del sistema de

“cooperación internacional” en ésta y otras regiones del mundo. Iniciativas y planes internacionales para la educación (1981-2017) Objetivos y metas “No pedimos que nos den, sólo pedimos que no nos quiten” Esta contundente afirmación fue una de las conclusiones que, sobre el tema de la cooperación internacional, se planteó en el Diálogo Global sobre la Educación en la Expo 2000 en Hannover. En efecto, la verdadera cooperación para el desarrollo no se juega en el volumen de las donaciones o los préstamos, sino en las políticas domésticas e internacionales de los países “donantes” respecto del Sur. De hecho, a menudo la “ayuda” es borrada con políticas que van en contra de los intereses de los países pobres y del conjunto del planeta: políticas proteccionistas de los productos nacionales, cobro de los intereses por la deuda externa, trabas a la migración, apropiación del conocimiento y cobro de derechos de propiedad, contaminación del medioambiente, etc. En este sentido, el Indice de Compromiso con el Desarrollo (ICD), propuesto por el Center for Global Development y la revista Foreign Policy (USA), es un paso adelante; el ICD clasifica a las naciones ricas no únicamente según su volumen de “ayuda” a las naciones pobres, sino según la facilidad u obstáculo que representan sus propias políticas para el desarrollo de estos países. De este análisis resulta un panorama distinto de la “ayuda para el desarrollo”, dejando al descubierto intereses y realidades

que permanecen ocultas bajo el sello de la “ayuda”. Un punto importante de la Agenda del Milenio es la inclusión tanto de los países del Norte como del Sur, ubicando en ambos lados la co-responsabilidad en la superación de la pobreza. “Fomentar una asociación mundial para el desarrollo” es el octavo y último objetivo de la Agenda del Milenio (Ver Anexo 4). Dentro de éste se incluye un conjunto de compromisos del Norte respecto del desarrollo del Sur, no sólo con “ayuda”, sino con medidas concretas tales como la eliminación de los subsidios que condenan al Sur a condiciones extremadamente desventajosas de competitividad en el comercio internacional. No obstante, brilla por su ausencia en la Agenda del Milenio un cuestionamiento de la cooperación internacional o una alusión a sus múltiples problemas. Partir de un análisis crítico del modelo tradicional de “cooperación”, hecho conjuntamente por los países del Sur y del Norte, es una prioridad y una condición para lograr los demás objetivos de dicha Agenda. Hacia un nuevo modelo de cooperación para el desarrollo Como se viene reiterando desde hace muchos años, más de la misma “cooperación” internacional no sirve. No se trata únicamente de que el Norte “ayude” al Sur con créditos o donaciones, enviando técnicos o transfiriendo conocimientos, o simplemente incrementando y/o mejorando dicha ayuda. Para que la situación en el Sur cambie es necesario que el propio Norte cambie, que modifique sus patrones de

consumo, sus modelos de importación y exportación, sus manejos de la información, la comunicación y la cultura, sus viejos síndromes coloniales de relación con el Sur. El respeto mutuo y el desarrollo armónico de todos es la única garantía de paz y bienestar para todos. Sus beneficios se sentirían en primer lugar en el propio Norte, que vería disminuir drásticamente el número de migrantes, la inseguridad ciudadana y el malestar general que ocasionan la pobreza y la injusticia, la antipatía que generan la opresión y el atropello, los volúmenes de ayuda humanitaria y de emergencia que cada tanto reclama algún país o región del Sur frente a las persistentes calamidades sociales y naturales. Ver al respecto el Anexo 6 que muestra la falta de coherencia entre las distintas políticas de los donantes con impacto en los países del Sur. Un dato a tener en cuenta: los países ricos pagan 1 billón de dólares diarios en subsidios para sus agricultores, seis veces el monto que destinan a “ayuda oficial para el desarrollo” (ver Atchoareana y Gasperini 2003, en la bibliografía). El Norte necesita no sólo enseñar, sino también aprender de y junto con el Sur, abrirse al contacto y a la aceptación de otras realidades, otros conocimientos, otras culturas, otros puntos de vista, renunciando a imponer sus intereses y su visión como los únicos válidos. Se trata, en definitiva, de construir el marco para una genuina cooperación

internacional, lo que implica dos operando juntos, con diálogo, respeto, aprendizaje y aporte de ambos lados, trabajando para cambiar no las manifestaciones de los problemas, sino sus causas, algunas de ellas situadas en el Norte y en la relación Norte-Sur (Ver Recuadro 7). • Trabaja en función de las necesidades, intereses y ritmos del país, no de las necesidades, intereses y ritmos del donante. • Busca asesorías especializadas en el país del Sur donde trabaja, a fin de tomar decisiones lo más ajustadas posibles a las realidades y necesidades nacionales/locales. • Maneja el o los idiomas de comunicación en el país de trabajo. • No impone condicionalidades ni ayuda ligada. • No trabaja a nivel de cúpulas ni considera que “el país” son el gobierno o el Ministerio de Economía, sino que consulta y trabaja con todos los sectores. • Trabaja no sólo para paliar las manifestaciones de los problemas (por ejemplo, la pobreza), sino para confrontar las causas profundas de dichos problemas (la economía, la distribución de la riqueza, la política y las relaciones de poder a nivel nacional e internacional). • Trabaja de manera Inter.- y trans-sectorial, contribuyendo a articular antes que a reforzar la fragmentación sectorial, institucional y programática.

• Trabaja con visión de mediano y largo plazo, no con proyectos de corta duración, asegurando condiciones de consolidación y desarrollo de capacidades en la marcha. • Busca la colaboración con otras agencias, antes que el trabajo individual y una agenda en paralelo. • Reconoce la diversidad, la especificidad de cada situación, la importancia de la(s) cultura(s) y la complejidad de la política en cada contexto nacional. • Descarta aplicar recetarios e importar modelos, admitiendo que los problemas y las soluciones son necesariamente específicos y se construyen sobre el terreno, con la participación de los directamente involucrados. • Establece relaciones de empatía, respeto y diálogo con las contrapartes nacionales. • La actitud predominante no es enseñar o transferir conocimientos, sino más bien aprender y estar dispuesto a colaborar. R7 ¿Qué es una buena cooperación internacional? Recuadro 7 • No pretende dirigir y controlar el proceso; sabe que la dirección corresponde al país y a los actores locales.

• Los estudios y propuestas no son elaborados por consultores internacionales, sino por equipos nacionales o, en todo caso, por equipos mixtos. • El objetivo no es que el país se “apropie” de la propuesta, sino que el propio país la construya. • Asume que el proyecto es del país, no de la agencia (“proyecto del Banco Mundial”, del BID, de UNESCO, de UNICEF, etc.). • Deja capacidades instaladas. • Antes que importar al país capacidades foráneas, pone como prioridad identificar, aprovechar, estimular y ayudar a desarrollar las capacidades nacionales. • Da ejemplo de aquello que predica: transparencia, rendición de cuentas, austeridad en el gasto, empatía con la pobreza, flexibilidad, etc. • Mantiene bajo perfil y baja visibilidad, no publicita su “marca” ni se apropia de la “obra”. • Evalúa sus intervenciones, rinde cuentas no sólo ante su respectiva institución, sino ante el país que acoge la ayuda. • Se responsabiliza de sus errores, aprende y rectifica. • Asegura que la cooperación revierta en aprendizajes para el país donante, contribuyendo a informar y educar al respectivo gobierno y ciudadanía en torno a una visión distinta del Sur, del desarrollo y de la “cooperación para el desarrollo”.

• Trabaja en el propio país de origen y zona directa de influencia (Europa, Estados Unidos, Canadá, etc.), para cambiar las políticas y actitudes que obstaculizan el desarrollo del Sur y su propia eficacia como agencia de cooperación. • Trabaja expresamente para volverse prescindible, no para autorreproducirse como agencia de cooperación. La palabra Educación es muy amplia pero se la reduce usualmente a la educación escolar –también llamada educación formal– y a un período de la vida: la llamada “edad escolar”, la infancia. La universidad, en muchos casos fuera de la competencia de los Ministerios de Educación, suele quedar fuera de la noción de sistema escolar e incluso de la reforma educativa; de hecho, la mayoría de planes internacionales y regionales para la educación dejan fuera a la educación superior. Asimismo, sistema escolar y sistema educativo suelen utilizarse como equivalentes pero no deberían; la familia, la comunidad, el trabajo, los medios y espacios de información y comunicación y el vasto campo de la llamada “educación no-formal” son otros tantos sistemas educativos que complementan al sistema escolar. A estos ha venido a sumarse más recientemente el ciberespacio. Cada uno de ellos tiene su propio rol en asegurar a la población los aprendizajes esenciales y las herramientas indispensables para seguir aprendiendo.

Abrir el sistema escolar al contacto con el mundo exterior, construyendo puentes con otros sistemas de aprendizaje, es esencial para el propio fortalecimiento de la educación escolar y para delimitar mejor el papel específico que le toca asumir a ésta hoy, en cada contexto y en el marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Es –siempre fue– imposible pedirle al sistema escolar que resuelva todas las necesidades de aprendizaje de las personas, entre otros porque: (a) sigue y seguirá habiendo por mucho tiempo niños, jóvenes y adultos que no acceden al sistema escolar y/o que lo abandonan al poco tiempo, por diversas razones; (b) hay mucho para aprender y nunca acaba de aprenderse; (c) el conocimiento avanza y cambia constante y rápidamente; (d) es imposible pretender que alguien –y los docentes concretamente– sepa todo y se mantenga actualizado en todos los campos; (e) el tiempo y el período escolar son extremadamente limitados en la vida de una persona; (f) hay cuestiones que corresponde aprender o que se aprenden mejor en otros espacios y en otros períodos de la vida. De la escuela a la educación La visión escuela-céntrica de la educación. La reducción de la educación a la educación escolar es generalizada y se refleja en todos los ámbitos. Algunos ejemplos: Derecho a la educación: El derecho a la educación suele entenderse como derecho a la escuela, centrado en la matrícula escolar y,

nuevamente, en la infancia. No obstante, tanto derecho a la educación tiene un niño o niña como un joven o una persona adulta. Aprender a leer y escribir comprensivamente es un derecho fundamental de toda persona, dentro o fuera del sistema escolar, a cualquier edad. Analfabetismo, escolaridad y conocimiento: La tradicional y equivocada asociación entre analfabetismo e ignorancia resulta de otro error: asociar escolaridad con conocimiento. Ni es cierto que asistir a la escuela garantiza conocimiento y aprendizaje ni es cierto que quien no fue nunca a la escuela es ignorante, carece de conocimientos. Estadísticas educativas: Las estadísticas oficiales, a nivel nacional e internacional, siguen centradas en la educación escolarizada. La educación no-formal, la educación a distancia y otras ofertas y procesos educativos realizados en contextos no escolares siguen prácticamente fuera de los circuitos estadísticos, a pesar de que ésta es una necesidad reconocida desde hace tiempo por las agencias dedicadas a elaborar estadísticas (UNESCO, UIS, Banco Mundial). Índice de Educación: El Índice de Educación, parte del Índice de Desarrollo Humano (IDH), se refiere únicamente a la educación formal. La propia noción de conocimiento –definido en el IDH como “exclusión del mundo de la lectura y las comunicaciones, medido por la tasa de analfabetismo adulto”– en el caso de los países en desarrollo se reduce a dos indicadores: la tasa combinada

de matrícula en los diversos niveles del sistema escolar y la tasa de alfabetización. Como es evidente, el nivel de conocimientos de una persona y de un país no se limita a la educación formal, mucho menos a la matrícula y al índice de alfabetización. En el caso de los países ricos, el IDH toma al menos como referente la alfabetización funcional, es decir, la capacidad para leer y escribir comprensivamente (PNUD 2001). Reforma educativa y sistema escolar: La “reforma educativa” suele ser una reforma escolar –pensada para modificar el sistema “oficial”, “formal”– y además intra-escolar, es decir, pensada desde la institución y la oferta escolar, con escasa atención a la demanda educativa –los alumnos, los padres de familia, la comunidad local, la sociedad nacional–, con su problemática, opiniones, expectativas y necesidades respecto de la educación. No es raro, por ello, que las reformas se estrellen a menudo con la desinformación, incomprensión y hasta resistencia de los padres de familia, la comunidad, la sociedad toda. Reforma educativa y educación pública: La política y la reforma educativa tienden a ocuparse exclusivamente del sistema escolar público, asumiéndose que éste es el que frecuentan los pobres y el único que requiere mejorarse (dejándose afuera la educación privada, una buena porción de la cual también es de mala calidad y también atiende a sectores pobres). Al centrarse la reforma educativa en la educación pública estatal se pierde la noción de

sistema escolar, se instala la idea de que la educación pública es mala y la privada buena y se refuerzan muchos estereotipos y dicotomías que no corresponden a la realidad (ver Recuadro 8). Por lo demás, no es posible desarrollar un proyecto educativo nacional prestando atención únicamente a una parte del sistema escolar y a una parte de la población, sin afectar las relaciones y el sentido común construidos en torno a lo educativo por el conjunto de la sociedad. Primacía de la educación primaria: Los planes internacionales para la educación continúan centrados en la “universalización de la educación primaria”. De hecho, la visión ampliada de la “educación básica” propuesta por la iniciativa mundial de Educación para Todos (1990) fue entendida, aplicada y evaluada en verdad como Escuela Primaria para Todos (ver Recuadro 9). Los 18 indicadores propuestos para la evaluación de fin de década de la EPT (1990-2000) giraron en torno al sistema escolar, dejando afuera las otras metas que tenían que ver con la educación no-formal o la información/ educación pública (Torres 2000b). Educación pública Estatal - centralizada, regulada (También hay educación pública no-estatal) Gratuita (La educación pública dejó de ser gratuita) Sin fines de lucro (Hay lucro hoy también en la educación pública)

Para los pobres No discrimina - acceso a todos (También la educación pública es hoy selectiva) Objeto de reforma educativa Mala - ineficiente, baja calidad, malos resultados (Hay buena educación pública) Rural y urbana Educación privada No-estatal - autónoma, no-regulada Pagada (Hay educación privada gratuita) Con fines de lucro (Hay educación privada sin fines de lucro) Para los ricos (Hay pobres que van a escuelas privadas) Discrimina - acceso restringido No objeto de reforma educativa (También la educación privada tiene problemas de calidad y eficiencia) Buena - eficiencia, calidad, resultados (Hay mala educación privada) Urbana (Empieza a extenderse también a nivel rural) R8 Recuadro 8 Falsas dicotomías entre educación pública y educación privada, hoy Recuadro 9 EDUCACIÓN BÁSICA VISIÓN RESTRINGIDA

(Educación Escolar) Se aplica a la infancia.

Se aplica a la “población en edad

escolar”.

Clasifica a las personas por edades,

establece edades y sobre-edades.

Aspira a grupos homogéneos.

Se realiza en el sistema escolar.

Se limita a un período de la vida de

una persona (4, 5, 6 años).

Equivale a educación obligatoria

(educación primaria o a algún nivel

educativo pre-establecido).

Se organiza en torno de

determinadas materias o asignaturas.

Reconoce como válido un único tipo

de saber: el adquirido en el sistema

escolar y a través de la enseñanza

sistemática.

Aspira a la uniformidad y a la

homogenización, igual para todos.

Es estática: la reforma educativa, la

reforma curricular aparecen como

eventos puntuales y espasmódicos.

El qué y cómo se enseña y aprende

es definido por la oferta: los

diseñadores y financiadores de

políticas educativas, el Ministerio de

Educación, la administración y la

institución escolares.

Está centrada en la perspectiva de la

enseñanza (asesores,

administradores, directores,

docentes).

Apunta a personas individualmente.

Es responsabilidad del Ministerio de

Educación: la educación como sector

y como responsabilidad sectorial.

Es responsabilidad del Estado.

VISIÓN AMPLIADA (Satisfacción de Necesidades Básicas de Aprendizaje) Se aplica a niños, jóvenes y adultos.

Se aplica a toda persona con

necesidades básicas de aprendizaje,

toda edad es buena para aprender.

Reconoce que toda edad es buena

para aprender y que cada una tiene

aprendizajes y modos de aprender

específicos.

Alienta el aprendizaje inter-

generacional y redefine la “sobre-

edad” como un problema.

Se realiza dentro y fuera del sistema

escolar.

Se inicia con el nacimiento y dura

toda la vida.

No se valora o mide por el número de

años de estudio o de certificados,

sino por lo aprendido.

Se organiza en torno a las

necesidades básicas de aprendizaje

de las personas.

Reconoce todo tipo de saber,

incluidos los saberes tradicionales y

el “saber popular”.

Es diferenciada, pues las

necesidades básicas de aprendizaje

son diversas entre diversos grupos y

culturas, así como las estrategias, los

medios y modalidades para satisfacer

dichas necesidades de aprendizaje.

Es dinámica, cambia a lo largo del

tiempo: la reforma educativa es un

proceso permanente, de aprendizaje,

adaptación y actualización.

El qué y cómo se enseña y aprende

es definido conjuntamente con la

demanda: el alumno, la familia, la

comunidad, la sociedad. La demanda

tiene la palabra y la opinión de los

alumnos cuenta.

Está centrada en la perspectiva del

aprendizaje (alumnos, alfabetizandos,

capacitandos, aprendices, docentes

en formación, etc.).

Apunta al aprendizaje grupal e

integral: el grupo de clase, la escuela,

la familia y la comunidad como un

todo.

Involucra a todos los Ministerios e

instancias gubernamentales a cargo

de acciones educativas.

La educación como campo de

intervención multisectorial.

Es responsabilidad del Estado y de la

sociedad.

R9 Con educación de la primera infancia nos referirnos aquí al período comprendido entre 0 y 6 años. La educación pre-escolar suele comprender uno, dos o tres años previos al ingreso en la escuela. Los términos educación inicial y pre-escolar así como educación infantil o desarrollo infantil, se usan de maneras distintas en cada país así como en las diversas iniciativas y planes internacionales para la educación. Más allá de la educación obligatoria: las “otras” educaciones

La Educación Social surgió en los 90s como un intento por aglutinar bajo un mismo arco a las diversas educaciones marginalizadas por la educación formal: la educación de la primera infancia, la de jóvenes y adultos, la familiar y comunitaria, la que trabaja con la diferencia y la discapacidad, entre otras (Trilla 1996; FEAPES-APES 1998). Educación formal, no-formal e informal. Tradicionalmente, la educación se ha clasificado en educación formal (educación sistemática realizada en el sistema escolar, desde la pre-escolar hasta la superior), educación no-formal (educación complementaria o remedial realizada fuera del sistema escolar, por lo general dirigida a atender necesidades y grupos específicos) y educación informal (la “escuela de la vida”). Estas distinciones, que podían parecer claras hasta hace unos años, hoy son borrosas pues los bordes entre ellas se han corrido: los medios de información y comunicación, antes vistos como perteneciendo al ámbito de los aprendizajes informales, han penetrado en el sistema escolar; al mismo tiempo, la educación desbordó al sistema escolar y se extendió a los medios, desarrollando múltiples formas de educación a distancia, a través de la radio, la televisión, el video, la web, etc. Las modernas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ofrecen hoy, asimismo, enormes posibilidades de aprendizaje tanto dentro como fuera del sistema escolar. El propio término “educación no-formal” (ENF) revela la primacía de la educación formal, respecto de la cual

se define por la negativa, sin identidad propia. Mientras que en América Latina y el Caribe la ENF sigue asociándose a educación extra-escolar y a educación de jóvenes y adultos, en otras regiones del mundo el término viene aplicándose también a la educación infantil y a la educación escolar, precisamente para marcar diferencias y rupturas con la educación escolar convencional. Por ejemplo, en Asia y África las “escuelas no-formales” se presentan como una alternativa educativa diversificada y flexible, ajustada a las necesidades de los grupos y sectores a los cuales el sistema escolar convencional no da respuesta (pobres, zonas rurales, comunidades apartadas, niñas y mujeres, etc.) (UNICEF 1993). Asimismo, mientras que en Europa y en todo el mundo desarrollado la ENF se expande para llegar a todas las edades, como una oferta complementaria a la educación formal, en América Latina el término sigue entendiéndose como equivalente a educación remedial para los pobres, los “grupos desfavorecidos”, “vulnerables” o “en riesgo”. Educación de la primera infancia. Como es sabido, los aprendizajes básicos en la vida se realizan en los primeros años, mucho antes del ingreso en la escuela. En ese período inicial, que pone los cimientos de la personalidad y que se realiza por lo general en el hogar, se juegan aspectos fundamentales del futuro de toda persona. Así pues, orientar todos los esfuerzos a la educación escolar puede ser una intervención tardía, incluso si se empieza con el pre-escolar. Ni la educación inicial ni

la pre-escolar deben verse como una “escuela anticipada”, que prepara a niños y niñas para ingresar en la escuela, sino más bien como un período de aprendizaje válido en sí mismo, no sólo para el tránsito a la escuela, sino a la vida. Asegurar un buen comienzo en la vida a todo niño y niña significa, entre otros, asegurarles techo, nutrición, cuidado, protección, bienestar y afecto, todo lo cual debe ser visto como componente esencial de la política educativa. Esto implica políticas dirigidas a la familia y a la comunidad como un todo, incluyendo en ese paquete la educación familiar y comunitaria, la educación de padres y madres a la cual todo niño y niña debería tener derecho como parte de su propio derecho a la educación. Educación de jóvenes y adultos. Históricamente marginada, la educación de jóvenes y adultos ha sido aún más relegada en los últimos tiempos, puesta a competir con la educación de niños y niñas y la educación escolar. Paradójicamente, mientras que por un lado se adopta el paradigma del aprendizaje a lo largo de toda la vida, por otro lado la edad pasa a ser un factor mayor de discriminación para fines educativos y laborales. Viene achicándose cada vez más la edad de las poblaciones meta de las políticas y planes educativos; de hecho, la alfabetización/educación de adultos está ausente en la Agenda del Milenio, sin que se hayan escuchado las voces de protesta que habría sido de esperar pocos años atrás. Si bien América Latina tiene una tasa relativamente baja de analfabetismo adulto (13%) comparada con regiones como África y Asia, ese 13%

representa 41 millones de personas, 55% de ellas mujeres. Esos hombres y mujeres analfabetos son padres y madres de familia, abuelos y abuelas, trabajadores, ciudadanos, que tienen –como todos– derecho a aprender, derecho a una segunda oportunidad, la que les fue negada en la infancia y en la adolescencia. Pero, además, la educación de adultos no es sólo compensatoria, sino educación continua, indispensable para el desarrollo y la salud mental y social de las personas y los pueblos. La Educación Permanente y el Aprendizaje Permanente se aceptan hoy como necesidades universales para el desarrollo humano en el siglo XXI. Educación a distancia, educación abierta, educación virtual. Aún en medio del acelerado desarrollo de las TIC, que vinieron a revolucionar las nociones de tiempo y espacio, la idea de educación y, sobre todo, de educación escolar continúa atada a la idea de presencialidad. El potencial educativo de la radio, la televisión y el video aún no había sido cabalmente aprovechado para avanzar hacia el derecho universal a la educación, cuando hizo su aparición la computadora. Si bien la computadora y las TIC en general están hoy sobreestimadas en cuanto a su potencial para fines de información, comunicación, conocimiento y aprendizaje, es innegable que el espacio virtual se ha incorporado de lleno como un nuevo espacio real para la educación y el aprendizaje. La expansión de las TIC está ya planteando nuevos

escenarios y nuevas demandas a la alfabetización, a los usos de la lectura y la escritura. De hecho, a diferencia de tecnologías anteriores como la radio o la televisión, la computadora exige usuarios alfabetizados. La llamada “alfabetización digital” ha sido ya reconocida como una necesidad básica de aprendizaje (Comisión de las Comunidades Europeas 2000; PNUD 2001; Década de la Alfabetización de Naciones Unidas 2003-2012; UNESCO 2004c) y un Índice de Adelanto Tecnológico (IAT) fue agregado por el PNUD a partir del Informe sobre el Desarrollo Humano 2001 (PNUD 2001). Lo cierto es que el campo educativo se ha ampliado notablemente, dejando atrás a la institución escolar como el “santuario del saber”. Las propias disyuntivas tradicionales –educación presencial vs. educación a distancia, educación formal vs. educación no-formal, educación dentro vs. Educación fuera de la escuela– han dejado de ser tales, viéndose más bien la necesidad de complementarlas y articularlas a fin de construir ofertas educativas potentes, diversificadas, multimedia, basadas en múltiples y variados canales, modalidades y estrategias. Una visión amplia y diversificada de lo educativo, con una propuesta inclusiva que conjuga todas las edades y diversos medios de comunicación y aprendizaje –como la de Fe y Alegría y otras experiencias destacables en esta región– encuentra limitaciones conceptuales y operativas en un marco de referencia que fuerza a esquemas binarios del tipo dentro/fuera de la escuela, educación formal/no-formal, curricular/extracurricular,

niños/adultos, familia/escuela, escuela/entorno, presencial/a distancia. ¿Separar cantidad y calidad? La disociación entre cantidad y calidad ha sido típica en el campo de la educación, con la cantidad dominando el escenario. Aumentar la matrícula escolar se convirtió en un objetivo en sí mismo, independientemente de qué clase de escuelas se ofrece. La repetición, la deserción y el aprendizaje de los alumnos son preocupaciones más bien recientes en los sistemas y en las estadísticas escolares. Históricamente se ha defendido la necesidad de asegurar primero el acceso, asumiéndose que después vendrá la calidad. No obstante, esto no funciona necesariamente así, como lo muestra la experiencia histórica de América Latina y el Caribe. La acelerada expansión de la matrícula escolar que tuvo lugar en esta región entre 1950 y 1980 se hizo en buena medida a costa de la calidad, sin introducir los cambios de todo tipo que implicaba masificar la oferta e incorporar a los sectores populares. Resultado de lo cual se democratizó el acceso a la escuela, pero no necesariamente el acceso a la educación, al conocimiento y al aprendizaje. Los altos índices de repetición y deserción escolar que caracterizan a esta región son la cara oculta de esa escuela de puertas abiertas pero sin condiciones adecuadas para enseñar y aprender. Hoy, la baja calidad afecta a todo el sistema, desde la educación inicial hasta la superior.

Del derecho a la educación al derecho a una buena educación Algunas leyes nacionales de educación promulgadas en tiempos recientes, por ejemplo las de Argentina y Perú, incluyen la calidad educativa como constitutiva del derecho a la educación, más allá de la tradicional noción de acceso. Ver Leyes de Educación en Iberoamérica en: http://www.oei.es/observatorio/leyes.htm

La mala educación afecta tanto al sistema público como al privado, pero en ambos la educación más pobre les toca a los pobres: pobre en infraestructura, en equipamiento, en contenidos, en pedagogía, en expectativas, en condiciones para enseñar y para aprender, en recursos de todo tipo. Las políticas y “programas compensatorios” (bonos, becas, incentivos, entrega de materiales a las escuelas, etc.), destinados a compensar las desventajas originadas por las desigualdades socio-económicas, no están pensados desde la equidad, es decir, desde el objetivo de igualar las oportunidades educativas entre pobres y ricos. No se trata realmente de políticas nivelatorias sino simplemente, ellas también, paliadoras de la pobreza. En las seis metas de Educación para Todos aprobadas en el Foro Mundial de Educación en Dakar (2000), la calidad aparece como el sexto y último objetivo, separado de los demás. (Ver Anexo 3). A partir del Foro de Dakar, la UNESCO, encargada del monitoreo

de esta segunda fase de la Educación para Todos (2000-2015), creó una Dirección de Calidad. También en los Ministerios de Educación de varios países existen ahora direcciones especiales ocupadas de la calidad. Es discutible que esta lógica, hoy común en las empresas, se aplique a la educación. Antes que separarla, la calidad debe integrarse como dimensión constitutiva de todas y cada una de las metas para la educación y del derecho mismo a la educación. Medio siglo tratando de mejorar la calidad de la educación La calidad de la educación es un tema que preocupa en el Norte y en el Sur, pero que adquiere especial importancia en el caso de América Latina y el Caribe, donde –a diferencia por ejemplo de África, donde “la calidad” aparece como tema nuevo– llevamos ya más de medio siglo tratando de definir qué es y cómo mejorarla. Las reformas educativas de las dos últimas décadas se hicieron en nombre del “mejoramiento de la calidad de educación”. En ese marco cobró impulso la evaluación. En la mayoría de países se montaron sistemas nacionales de evaluación del rendimiento escolar, especialmente en las áreas de Lenguaje y Matemáticas. A su vez, el impulso de la evaluación se acompañó de un impulso a la investigación en torno a dichos resultados y a los “factores asociados” a estos, tanto dentro como fuera de la institución escolar. No obstante:

• Hay un entrampamiento en torno a la propia definición de calidad y a su operativización a través de indicadores. La necesidad de afinar/renovar las estadísticas educativas y desarrollar indicadores de calidad para la “visión ampliada de la educación básica” fue acordada en Jomtien, en 1990. Pero es poco lo que se ha avanzado desde entonces en este terreno por parte de los socios internacionales de la Educación para Todos y de los gobiernos nacionales. Tampoco el PRIE (Proyecto Regional de Indicadores Educativos), coordinado en su primera fase por el gobierno de Chile con asistencia de la UNESCO-OREALC, dentro del marco de las Cumbres de las Américas, ha logrado avanzar y cumplir con este objetivo (PRIE 2002). • Los resultados de la evaluación, así como los de la investigación, siguen sin conectarse con las decisiones de política, con la formación/capacitación docente y con medidas concretas que contribuyan a superar los problemas identificados por dichas evaluaciones. El eterno debate acerca de qué se entiende por calidad educativa sigue en pie pero se ha vuelto repetitivo y árido. Se han propuesto varias listas de características deseadas (de la buena escuela, del buen docente, de la buena enseñanza, del buen aprendizaje) y se han generado diversas corrientes, movimientos y redes tanto a nivel internacional como regional. Para algunos calidad es eficiencia; para otros, pertinencia; para otros, el criterio predominante es si la educación pone a los alumnos en el centro (Edwards 1993). La asociación de calidad con eficiencia,

alimentada desde la banca multilateral, es la posición que ha dominado en los últimos años. Más allá de las posturas teóricas, los criterios sobre qué es una buena educación varían entre países, culturas, grupos sociales y personas de acuerdo a variables como nivel socio-económico, zona de residencia, género, edad y nivel educativo. Aunque el ciudadano común no participa de estos debates, tiene sus propias percepciones acerca de lo que es una buena escuela y un buen docente, las cuales no siempre coinciden con las del conocimiento especializado y lo deseable desde el punto de vista de los reformadores y de la “cultura occidental”. Para muchos, la buena escuela y el buen maestro están en el pasado más que en el futuro (ver Recuadro 10). R10 Recuadro 10 Testimonio de Elías Bonilla, dirigente campesino (exPresidente de la UPOCAM -Unión Provincial de Organizaciones Campesinas Agropecuarias de Manabí, Ecuador). Testimonio durante el Foro sobre Pobreza y Educación organizado por la Confederación Nacional de Afiliados al Seguro Social Campesino (CONFEUNASSC), Jipijapa-Manabí, Ecuador, 10 febrero 2004. Quiero contarles la historia de mi comunidad, La Naranjita. En mi comunidad, hace 30 años, no había profesores con título y tampoco había escuelas. El profesor trabajaba en la mañana y en la tarde, enseñaba a los niños y a los adultos en las casas, o en una bodega, en un patio, donde se

podía. Los profesores se ingeniaban para trabajar con los materiales que había: no pedían tizas ni cuadernos, la tiza era una piedra del río y se escribía en el suelo. Los profesores se integraban a las actividades de los niños y de las familias. Luego vino el momento de la modernización. Nos dijeron que teníamos que construir una escuela de hormigón y que el profesor debía tener título. El nuevo profesor llegó de Chone, creo. Nos quitaron la jornada de la tarde, quedó la escuela funcionando sólo a la mañana. Luego el profesor empezó a venir tres días a la semana, nos dejaba los deberes apurado y se iba. La pobreza que hoy estamos viviendo y analizando, ¿es una pobreza material o ideológica? Es una interrogante que yo me hago. Creo que se trata sobre todo de pobreza de ideas, de voluntades. Nos fuimos sometiendo a una autoridad: el profesor es quien dirige la asamblea en la comunidad, los estudiantes y los padres de familia aceptan lo que dice el profesor. Ya no se les enseña a los niños y jóvenes las riquezas de la naturaleza que tenemos. La escuela se encerró. Se perdió el contacto del profesor con los alumnos, con las familias y la comunidad. Asimismo, mientras que en el campo no hay escuelas, en la ciudad vemos grandes iglesias y grandes parques que sólo se usan una vez por semana, los domingos. Ahora tenemos dos escenarios: el gobierno que no quiere elevar los sueldos a los maestros y los

maestros reclaman mejores sueldos, mientras los padres de familia y el resto de la sociedad está contemplativa. También los padres de familia tenemos la culpa al cruzarnos de brazos. Debemos recuperar esa creatividad que existió en nuestras comunidades. Debajo de los árboles podemos desarrollar educación, sin necesidad de hormigón ni de profesores con título. Lo fundamental que tenemos que desarrollar es el conocimiento, un conocimiento que nos sirva a nosotros los campesinos, que nos sirva para salir adelante. Los “factores asociados” a los resultados escolares Si mucha tinta ha corrido sobre el tema de la calidad en los últimos años, mucha más ha corrido sobre los “factores asociados” a dicha calidad. La mayoría de los numerosos estudios se han hecho en el contexto escolar y a través de tests estandarizados que miden fundamentalmente dos áreas: lenguaje y matemáticas. Si bien las conclusiones varían mucho según los países estudiados así como según el momento del estudio, los marcos teóricos, las categorías utilizadas y las metodologías aplicadas, hay varios puntos comunes que vienen resultando de estos estudios en cuanto a factores que favorecen o limitan el rendimiento escolar que deberían ser tenidos en cuenta en el diseño y ejecución de políticas y estrategias a todos los niveles. Se reitera que el entorno socio-económico y familiar de los alumnos pesa más que el entorno propiamente escolar, sobre todo en los países en

desarrollo y en contextos de pobreza, mostrando precisamente la importancia decisiva de la escuela y de una buena educación en estos contextos. A grandes rasgos: • El efecto sociedad es el conjunto de factores que afectan a la vida de las familias y que inciden directa o indirectamente sobre las condiciones de enseñanza y aprendizaje de las personas: ingresos, alimentación, salud, vivienda, trabajo, seguridad, acceso a la información, etc., así como valores y actitudes en relación a la educación, la pobreza, la infancia, la mujer, los docentes, la diversidad racial, cultural y lingüística, etc. Está probado que a mayor desigualdad económico-social dentro de cada país, menores son las probabilidades de lograr buenos resultados educativos, dadas las insuficiencias en la satisfacción de las necesidades básicas de la población y la débil cohesión del conjunto de la sociedad. Además de la política económica y social, la política educativa también da forma a un determinado modelo de sociedad a través del modelo de educación que ofrece a esa sociedad. • El efecto familia tiene que ver no sólo con el nivel de ingresos, sino con la composición de la familia, la ocupación y el nivel educativo de los padres, la vida familiar, el clima de afecto y seguridad, la infraestructura física del hogar, los recursos disponibles para el aprendizaje, el uso del tiempo, las prácticas de crianza, la relación de la familia con la escuela, etc.;

• El efecto escuela opera a nivel del sistema escolar en su conjunto, a nivel de cada institución (y/o redes de instituciones) y a nivel de aula. Tiene que ver no únicamente con la enseñanza, sino con todas las dimensiones del quehacer y la cultura escolares, incluyendo la infraestructura y los materiales de enseñanza, el uso del espacio y del tiempo, la organización, las rutinas y las normas, la relación entre directivos y docentes y entre estos, los alumnos, los padres de familia y la comunidad, la relación entre pares, la competencia docente, los contenidos de estudio, la pedagogía, la valoración y el uso del lenguaje en las interacciones informales y en la enseñanza, los sistemas de evaluación (premios y castigos, incentivos, estímulos, etc.) Si bien buena parte de las decisiones se toman a nivel de sistema y de política educativa, cada establecimiento tiene importantes márgenes de autonomía y el aula, sobre todo, aparece como un nivel clave. El primer estudio evaluativo del LLECE, realizado en 13 países de América Latina y el Caribe, concluyó que “el descubrimiento más importante consiste en que el clima favorable para el aprendizaje en el aula, por sí solo, influye más en los aprendizajes que el efecto combinado de todos los demás factores” (LLECE 2000:86). Asimismo, el estudio realizado por UNICEF-Chile en escuelas efectivas en contextos de pobreza concluyó que la “gestión centrada en lo pedagógico” y el “buen trabajo en el aula” eran factores claves en el logro académico de estas escuelas chilenas (Bellei 2004).

Sobre el tema evaluación, rendimiento escolar y “factores asociados” ver el Anexo 3. Existe una amplia literatura y discusión sobre estos temas. Algunas revisiones documentales y estudios al respecto pueden encontrarse en la bibliografía incluida al final. Diversos estudios realizados en/sobre América Latina han asignado un peso de 60% al entorno socio-familiar y 40% al entorno escolar. Ver un resumen en Brunner y Elacqua 2003. ¿Vale más una mala educación que ninguna? ¿Es cierto que vale más una mala escuela que ninguna? El mal sistema escolar recibe niños y jóvenes y devuelve a las familias y a la sociedad alumnos atemorizados, frustrados, etiquetados como repetidores o desertores escolares, inseguros no sólo acerca de lo que saben, sino de lo que son y de lo que son capaces de ser, aprender y hacer. La mala escuela desestima el conocimiento que portan los alumnos, ridiculiza la pregunta, frena la curiosidad, corta las alas, maltrata la autoestima, deja un reguero de repetidores y desertores auto culpabilizados y culpabilizados por sus familias, convencidos de que son tontos, de que no pueden aprender y de que el problema es de ellos. Una mala escuela, en definitiva, puede hacer más daño que bien. Por eso, es indispensable exigir el derecho a la educación como derecho a una buena educación, no a cualquier educación. La buena educación, esa a la que cada uno de nosotros aspira para sus propios hijos e hijas, es una educación amigable y respetuosa de los saberes y necesidades de

quienes aprenden, capaz de ayudarles a identificar y desarrollar sus talentos, a pensar bien y a comunicarse con propiedad, a colaborar con otros y trabajar en equipo, a desarrollar la empatía y la generosidad, la honestidad, el propio esfuerzo, el valor y la dignidad del trabajo, a visualizar y construir un futuro distinto. La buena educación enseña a aprender y a aprender con gusto. El buen docente deposita altas expectativas en sus alumnos y sabe que todos y todas son capaces de aprender; ve potenciales donde otros ven déficits y ve desafíos donde otros ven problemas; se empeña en sacar provecho de las posibilidades que ofrece cada contexto y en elevarse sobre sus restricciones, buscando moldear la educación para satisfacer las necesidades de sus alumnos y de su entorno, encontrando en ello realización y gratificación personal y profesional. En este sentido, el buen docente no es necesariamente aquel que cumple al pie de la letra la normativa y el currículo prescrito, ni el que logra los mejores rendimientos escolares según los estándares y los rankings establecidos, sino el que tiene la sensibilidad y el profesionalismo para desafiar los cánones establecidos allí donde estos muestren ser un obstáculo para una buena enseñanza y un buen aprendizaje. Tradicionalmente, el derecho a la educación ha sido entendido de manera restringida como derecho a acceder a la educación. No obstante, el derecho a la educación va mucho más allá de la matrícula, de la educación escolar, de completar o aprobar un determinado nivel y de obtener un certificado.

El objetivo de la educación –y por tanto el derecho a la educación– es aprender, aprender a aprender y aprender a poner en práctica, conocimientos, habilidades, valores y actitudes útiles para la vida y para continuar aprendiendo. La propia palabra derecho se viene evitando en los últimos años en los diversos planes e iniciativas internacionales para la educación. La Declaración de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (1990) terminó refiriéndose a la educación básica como “necesidades básicas de aprendizaje” y como un problema de acceso a “oportunidades educativas”; en ningún lado de esa declaración puede encontrarse la palabra derecho. Ésta fue reincorporada en la Declaración del Foro Mundial de Educación en Dakar (2000), una década después. Pero ese mismo año, la Agenda del Milenio (2000-2015) volvió a esconder el derecho; “asegurar la educación primaria universal” aparece como un instrumento para erradicar la pobreza, no como un derecho ciudadano. La Conferencia Mundial de Naciones Unidas sobre Derechos Humanos (Viena, 1993) reafirmó el carácter indivisible e interdependiente de los derechos humanos. La declaración final de esta conferencia reafirmó que los derechos económicos, sociales y culturales (DESC) –que incluyen la educación, la salud, la vivienda, la alimentación, el trabajo o el ingreso– deben ser considerados con el mismo nivel de importancia que los derechos civiles y políticos y, por tanto, obligar a gobiernos

y a quienes detentan el poder económico y político, a todos los niveles, a respetar y proteger estos derechos. No obstante, los DESC vienen siendo atropellados, entre ellos el derecho a la educación, por lo general ubicado como una de las últimas prioridades en el presupuesto y en la voluntad política de los gobiernos, así como en las plataformas reivindicativas de los grupos organizados de la sociedad. 7. Del derecho al acceso al derecho al aprendizaje Democratizar la educación implica democratizar el aprendizaje El derecho a la educación es, esencialmente, derecho al aprendizaje. Y el derecho al aprendizaje es, fundamentalmente, derecho a la comprensión de los fenómenos para poder interactuar con ellos y modificarlos. El ser humano nace equipado para aprender. Por ello, llama la atención el fácil diagnóstico de “problemas de aprendizaje” que prolifera en los sistemas escolares para explicar por qué millones de niños y adolescentes no aprenden en las aulas, o no aprenden según los ritmos y estándares fijados. En realidad, hay suficientes razones para pensar que estamos más bien frente a “problemas de enseñanza”, problemas de un sistema escolar que no está a la altura de las necesidades y posibilidades de aprendizaje de los alumnos y que está perdiendo la batalla pedagógica al calor de la gran batalla económica, social y política que se libra fuera de las aulas. La misión de todo sistema educativo, de la institución escolar y de cada

docente no es enseñar, sino lograr que todos los alumnos aprendan. Es en el aprendizaje donde, por último, se mide la calidad del sistema y la calidad docente. Qué es y qué no es el aprendizaje Es fundamental distinguir entre educación y aprendizaje (Ver Recuadro 11). No todo aprendizaje deriva de la educación (actividad organizada e intencional orientada a producir conocimiento) y no toda educación resulta en aprendizaje. El aprendizaje es mucho más amplio que la educación y la educación no es el único medio para el aprendizaje. Toda persona aprende a lo largo de su vida, porque esto es parte de la condición humana. Las necesidades, intereses, estrategias y estilos de aprendizaje varían de una persona a otra y de un grupo a otro y se modifican con el paso del tiempo. Por eso, entre otros, la necesidad de recuperar el valor de la pedagogía y la necesidad de transformarla. FALSO 1. El aprendizaje se inicia y se realiza principalmente en el SISTEMA ESCOLAR. 2. El aprendizaje requiere enseñanza (y, por tanto, EDUCACIÓN). 3. La ENSEÑANZA produce aprendizaje. 4. Aprendizaje y RENDIMIENTO ESCOLAR son la misma cosa.

5. La manera de medir conocimientos es mediante PRUEBAS y EXÁMENES. 6. ESTUDIAR es aprender. 7. El aprendizaje se refiere a los ALUMNOS. PORQUE Aprendemos desde el nacimiento y a lo largo de toda la vida, dentro y fuera del sistema escolar: en la familia, en la comunidad, en el trabajo, jugando, leyendo, escribiendo, conversando, resolviendo problemas, etc. Se estima que los aprendizajes más importantes tienen lugar antes y después del paso por el sistema escolar, en la vida misma. No todo lo que aprendemos requiere que alguien nos lo enseñe. La mayor parte de lo que aprendemos, lo aprendemos sin profesor delante. Aprender a hablar, el aprendizaje más importante y complejo de todos, se realiza en la primera infancia sin la intermediación de la escuela e incluso sin la mediación de una relación de enseñanza: los niños pequeños aprenden a hablar simplemente escuchando e interactuando con su medio de forma curiosa e inteligente, sacando sus propias conclusiones y reglas acerca de para qué sirve y cómo opera el lenguaje. Todo niño aprende a hablar, salvo en situaciones excepcionales que comprometen algún daño cerebral. No todo lo que se enseña se aprende. La expresión “enseñanza-aprendizaje”, separada por un guión, es inexacta y desorienta pues lleva a asumir que hay una relación

necesaria entre ambas. En el sistema escolar se enseñan muchas cosas, pero los estudiantes aprenden muy poco de todo aquello que se les enseña. Por eso, la misión del sistema escolar y de todo buen educador no es enseñar sino lograr que los alumnos aprendan. El “rendimiento escolar” (las calificaciones) no necesariamente refleja lo que ha aprendido un alumno o lo que sabe. La nota es el resultado agregado de exámenes, pruebas y tests –en los que por lo general se mide información, no conocimiento– junto con variables como participación en clase, entrega puntual de tareas, e incluso muchas veces conducta, que no tienen estrictamente nada que ver con el aprendizaje. La situación de examen no es la más indicada para medir conocimientos pues a) genera gran tensión, b) las pruebas escolares (las aplicadas en el aula y también las pruebas estandarizadas que se aplican a todo el sistema) a menudo tienen problemas de concepción y diseño y,

en todo caso, captan apenas una mínima parte de todo lo que un alumno aprende en el sistema escolar y c) el verdadero conocimiento no se mide en una prueba, sino en la capacidad para utilizar ese conocimiento en la realidad, vinculándolo con otros conocimientos y valiéndose de éste para identificar, entender y resolver problemas. No siempre se aprende lo que se estudia. Depende además de cómo y cuándo se estudie. Estudiar para el examen es la vía más segura para el no-aprendizaje, pues el aprendizaje inducido exteriormente es menos proclive a generar comprensión. La prueba de que no hay comprensión es que frecuentemente lo que se estudia un día antes del examen, se olvida al día siguiente. Aunque cuando se habla de aprendizaje por lo general se piensa en los alumnos, también interesa asegurar el aprendizaje permanente de los docentes, los directivos, los padres de familia, etc. El derecho a la educación es el derecho de todos al aprendizaje permanente.

R11 Recuadro 11 15 supuestos equivocados sobre el aprendizaje en el medio escolar 8. La mejor edad para aprender es la INFANCIA. 9. La relación enseñar-aprender es una relación ADULTONIÑO. 10. El aprendizaje se hace sobre todo ESCUCHANDO (al docente) y LEYENDO (libros).

11. Enseñar y aprender son ROLES FIJOS y mutuamente EXCLUYENTES. 12. Aprender, en el medio escolar, remite (principalmente) a CONTENIDOS y a CURRÍCULO. 13. El BUEN ALUMNO es el que saca buenas calificaciones y el más inteligente. 14. Existe una relación lineal y directa entre el APRENDIZAJE DE LOS DOCENTES y el APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS.

15. El aprendizaje es el RESULTADO previsible de la presencia y combinación de ciertos INSUMOS. El aprendizaje no tiene edad: toda edad es buena para aprender y hay una edad para aprender cada cosa. Hay cosas que se aprenden mejor o sólo pueden aprenderse en la juventud o en la edad adulta. La llamada “edad escolar” no equivale a “edad para el aprendizaje”. La propia categoría de “edad escolar” debe revisarse, especialmente en el marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida. La relación más antigua y más tradicional de enseñanza-aprendizaje es la de una persona adulta (padre, madre, docente) enseñando a niños. Pero el aprendizaje inter-generacional también opera en sentido contrario: adultos aprendiendo de niños y jóvenes. Asimismo, hay aprendizaje entre pares: niño-niño, joven-joven, adulto-adulto. Escuchar y leer han sido las formas más antiguas y convencionales de aprendizaje, ambas pasivas. No obstante, hay muchas otras formas y estrategias de aprendizaje - conversar, debatir, escribir, ver una película o un video, viajar, y es fundamental diversificarlas y complementarlas pues cada persona tiene estilos diferentes de aprendizaje (visual, audiovisual, táctil, experiencial, práctico, etc.). Quien enseña aprende mientras prepara y mientras enseña. Los alumnos tienen mucho que enseñar a

los docentes. Una buena pedagogía acepta la posibilidad y la necesidad de la alternancia y la complementariedad entre enseñar y aprender. Lo que se aprende tiene que ver no sólo con qué se aprende, sino también con cómo se aprende (las relaciones y los métodos también son contenidos). No sólo se aprende el currículo prescrito (el que consta en los programas de estudio y en los textos escolares, el que dicta o desarrolla el docente en clase), sino también el llamado “currículo oculto”. No sólo se aprende del docente y de los libros, sino también de los compañeros. No sólo se aprende en el aula de clase, sino también en el recreo. Buen alumno es el que tiene curiosidad e interés por saber, el que hace preguntas para comprender mejor, el que comprende, el que selecciona la información y establece conexiones entre los datos y los fenómenos, el que no se limita a lo que recibe en clase, sino que está en búsqueda permanente. Este tipo de alumno a menudo no es el que saca las mejores notas. El sistema escolar suele premiar no la comprensión, sino la memoria, no el espíritu crítico y creativo, sino los comportamientos adaptativos. El hecho de que las mujeres tengan por lo general mejores resultados académicos que los hombres en el sistema escolar puede tener que ver también con el comportamiento más adaptativo de las mujeres.

No existe una relación mecánica entre el aprendizaje de los docentes y el aprendizaje de los alumnos. Éste es un error de quienes esperan mejorar el rendimiento escolar de los alumnos a través de formación y capacitación docente. Ésta puede llegar a tener impacto sobre la enseñanza (si se hace bien), pero no necesariamente sobre el aprendizaje de los alumnos pues son muchos los factores que intervienen en este último, siendo el conocimiento del docente apenas uno de esos factores. La investigación muestra que a menudo las expectativas de los docentes tienen más impacto sobre el aprendizaje de los alumnos, que el conocimiento profesional de los docentes. No hay nada previsible en el aprendizaje. Éste sigue siendo en buena medida un fenómeno incomprensible y fascinante, sobre el cual vienen aportando luces diversas disciplinas (genética, neurología, psicología, lingüística, historia, entre otras). Sabemos no obstante que todos podemos aprender dadas las condiciones apropiadas, que el verdadero aprendizaje pasa por la comprensión profunda, requiere tiempo, enfoques y métodos de enseñanza que estimulen la curiosidad, la motivación, la autoconfianza y el involucramiento activo de quien aprende. Aprendizaje no es lo mismo que rendimiento escolar Aunque parezca increíble, la educación ha dado hasta hoy poca importancia al aprendizaje, insistiendo en la memorización y la repetición antes que en la

comprensión. Todo el sistema educativo gira en torno al punto de vista de la enseñanza, antes que al punto de vista del aprendizaje. Por eso, el viejo e insistente pedido de una educación “centrada en el alumno”. La preocupación respecto del aprendizaje –es decir, del qué, cómo y para qué se aprende– pasa por lo general desapercibida y se confunde con rendimiento escolar, es decir, con las calificaciones. Desde los planteles escolares hasta los Ministerios de Educación se lleva la cuenta de cuántos alumnos empiezan y cuántos terminan. Pero no hay información acerca de qué saben los alumnos, qué desean aprender, qué están aprendiendo y cómo utilizan eso que aprenden. Los sistemas de evaluación reportan puntajes agregados de rendimiento escolar en asignaturas seleccionadas, obtenidos a través de la aplicación de pruebas estandarizadas que captan el grado de asimilación de los alumnos respecto del currículo oficial, sin poner en duda la validez de dicho currículo. Y en base a esos indicadores se pone a competir entre sí a los alumnos y a las escuelas mediante los rankings de rendimiento escolar vinculados a adjudicación de presupuestos, proyectos e incentivos. Todo esto se amplifica a nivel internacional. El término Educación Primaria Universal (EPU) fue acuñado por la UNESCO como universalización de la matrícula escolar y con esos parámetros se han hecho todas las estimaciones de costos para el logro de la EPU en el Sur. La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (1990) habló

de educación básica y puso el aprendizaje como un objetivo específico: “Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (por ejemplo, 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios”. No obstante, el aprendizaje volvió a desaparecer como indicador en las metas para la educación de la Agenda del Milenio (2000-2015) (Ver Recuadro 2). Con esta mirada puesta en la matrícula escolar América Latina y el Caribe ha sido considerada región ejemplar y puntera entre las regiones del Sur. La afirmación de que “América Latina ha logrado en general la educación primaria universal” (Banco Mundial, 1996:5) no es cierta ni siquiera para la matrícula escolar, mucho menos para la culminación del ciclo primario (en promedio, 3 de cada 10 alumnos que se matriculan no llegan a culminarlo). Matricularse, asistir y completar un determinado ciclo de estudio sólo tiene sentido si todo eso se traduce en aprendizaje efectivo, significativo y sustentable. ¿De qué sirve universalizar la matrícula sin asegurar los aprendizajes esenciales? Alta tasa de matrícula o de alfabetización no equivale a una población educada, como incorrectamente asume el Índice de Desarrollo Humano. El analfabetismo funcional –leer sin comprender, escribir sin comunicar– es resultado precisamente de una mala educación que trabaja para mostrar números e índices antes que para asegurar el aprendizaje de las

personas. Es, en definitiva, un termómetro que indica mal uso del tiempo de las personas y de los recursos destinados a la educación. Es importante destacar que la prueba internacional PISA mide no sólo conocimientos, sino desempeño, es decir, la capacidad de los alumnos para usar el conocimiento en situaciones reales. Ésta es una gran diferencia y un gran salto adelante respecto de las pruebas convencionales que miden el conocimiento de los alumnos sobre el papel. En Chile, primer país en la región que contó con un sistema nacional de evaluación del rendimiento escolar –el SIMCE– y en el que está institucionalizado el sistema de competencia entre escuelas en base a los puntajes obtenidos en el SIMCE, se ha llegado a proponer que dichos puntajes se extiendan al mundo de la política y la elección de autoridades seccionales (re-elección de alcaldes y otras autoridades de gobiernos locales basada en los rendimientos escolares de las escuelas bajo su jurisdicción). No basta con democratizar la educación; es preciso democratizar el aprendizaje. Puesto que los pobres constituyen la mayoría de la población en nuestras sociedades y puesto que los pobres deben enfrentar condiciones particularmente adversas que tienen un impacto negativo sobre el aprendizaje, democratizar el aprendizaje significa no sólo asegurar una educación de calidad, sino condiciones esenciales de vida, que permitan liberar tiempo y energías para aprender tanto dentro como fuera de la escuela, en la

familia y en la comunidad. En vez de incentivos externos para estudiar, una oferta educativa atractiva y motivadora; en vez de aulas de recuperación, un modelo escolar flexible y adaptado a las necesidades de la pobreza; en vez de becas escolares, trabajo para los padres; en vez de políticas compensatorias y medidas remediales, un modelo de desarrollo con justicia económica y social. El derecho a la educación es hoy no sólo derecho al aprendizaje, sino derecho al aprendizaje a lo largo de toda la vida o aprendizaje permanente. Estamos en una era de crecimiento exponencial de la información y el conocimiento en todos los campos y de diversificación sin precedentes de los espacios, medios y lenguajes para la producción, circulación y uso de la información y el conocimiento. El nuevo orden económico globalizado exige renovar las miradas, los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes personales y sociales para comprender, enfrentar y superar los problemas y aprovechar las posibilidades de estos nuevos escenarios. En este contexto de notable ampliación de lugares y herramientas para aprender, incluyendo las modernas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), surge el aprendizaje a lo largo de toda la vida como una necesidad y un principio rector de la sociedad del siglo XXI, llamada “sociedad red”, “sociedad de la información”, “sociedad de la comunicación” o “sociedad del conocimiento”, según las diversas perspectivas adoptadas (Castells 1998; García Canclini 2004;

Guttman 2003; UNESCO 2004c; Mattelart 2004). Nunca estuvo tan cerca y a la vez tan lejos la posibilidad del aprendizaje permanente para todos: cerca para quienes pueden acceder a los múltiples espacios y recursos contemporáneos de aprendizaje, lejos para la inmensa mayoría que no tiene acceso a ellos, ni siquiera al sistema escolar y al libro. En plena “sociedad de la información”, la brecha –de información, de conocimiento, de educación– se agranda entre el Norte y el Sur, entre ricos y pobres. El Norte adopta el aprendizaje a lo largo de toda la vida para definir sus políticas de investigación, educación y capacitación, mientras el Sur ve achatarse el horizonte y las metas educativas. De hecho, el aprendizaje permanente está ausente en el discurso y las metas de la Educación para Todos y la Agenda del Milenio, aunque ha sido incorporado en el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) coordinado por la Oficina Regional de la UNESCO (Ver Recuadro 6). Esta tesis, así como la tesis 9, se apoya en varios puntos desarrollados más ampliamente en un estudio de la autora realizado para la Asociación Sueca para el Desarrollo Internacional (ASDI): R.M. Torres, Aprendizaje a lo largo de toda la vida en el Sur, Un nuevo momento y una nueva oportunidad para el aprendizaje y la educación básica de adultos (AEBA), IIZ-DVV, Bonn, 2003; ASDI, Estocolmo, 2004. Ver: http://www.fronesis.org/libreriarmt.htm o la publicación en inglés en http://www.bellanet.org/adultlearning/

El foro virtual sobre este estudio está archivado en: http://www.bellanet.org/adultlearning/

8. Del derecho al aprendizaje al derecho al aprendizaje a lo largo de toda la vida Aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida El aprendizaje a lo largo de toda la vida o aprendizaje permanente reconoce dos dimensiones interrelacionadas y la necesidad de potenciar y articular ambas: (a) que aprendemos a lo largo de la vida (desde el nacimiento hasta la muerte), y (b) que aprendemos a lo ancho de la vida (en todos los espacios, siendo el sistema escolar apenas uno de ellos). Aprendizaje permanente y aprendizaje de jóvenes y adultos. A pesar de que la edad adulta es la más larga en la vida de una persona, ésta ha sido despreciada en términos educativos, bajo el supuesto de que “la infancia es la mejor (si no la única) edad para aprender”. Por ello, a la comunidad vinculada a la educación de jóvenes y adultos (EDJA) le ha tocado defenderla desde la educación no-formal, la educación continua y, en general, el más allá de la “edad escolar”. Hoy, el paradigma del aprendizaje a lo largo de toda la vida ofrece un marco renovado para repensar la EDJA y para desafiar algunas tendencias de los últimos años, tales como: (a) la focalización de políticas y programas en “los jóvenes” o los “adultos jóvenes” (15 a 24 años); (b) la educación de adultos –y sobre todo la de las mujeres-

madres– vista fundamentalmente como estrategia para “aliviar la pobreza” y como estrategia compensatoria en relación a la infancia y a la escuela, antes que como válida en y por sí misma;46 (c) el descuido del rol parental de las personas adultas dentro del marco de la EDJA, es decir, la educación de padres y madres en función de tales, de su participación y exigibilidad del derecho a la educación tanto de sí mismos como de sus hijos; y (d) la continuada percepción de la EDJA como una “segunda oportunidad” para quienes no pudieron ir a la escuela en la edad considerada apropiada, antes que como el derecho a aprender a lo largo de toda la vida que debe asistir a toda persona. En verdad, para los fines del aprendizaje y en el marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida, no existe ya una “segunda oportunidad”, sino múltiples oportunidades. Por otra parte, la propia tradición de la Educación Popular destaca su impacto (personal, familiar, comunitario, social, político) en dimensiones tales como la concienciación y el empoderamiento, la participación y la organización comunitaria, la emancipación y la transformación social. Aprendizaje permanente y primera infancia. No existe solamente un “después del sistema escolar” –en el que tiende a centrarse la educación de jóvenes y adultos y, en general, la perspectiva de la “segunda oportunidad”–, sino también un “antes del sistema escolar”. La primera infancia es un período de

aprendizajes esenciales y la familia continúa siendo el primer gran laboratorio formativo en la vida de las personas. La educación inicial es educación para la vida, no simplemente educación pre-escolar, en el sentido de preparatoria para la escuela, que es en lo que se ha convertido en la mayoría de países y pensada como una estrategia para ayudar a los niños y niñas pobres a “reducir el riesgo de fracaso escolar” (sic). Precisamente, en el marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida se encuentran y potencian mutuamente los niños pequeños (pre-escolares, desde la óptica escolar) y las personas adultas (post-escolares, desde esa misma óptica), los dos grupos más discriminados, precisamente por estar ubicados en los extremos del espectro vital y del sistema formal. Aquí se da el marco propicio para desarrollar una nueva propuesta de educación inclusiva, capaz de romper con la edad como factor de discriminación, promover el aprendizaje intergeneracional y volver a juntar lo que nunca debió separarse: la educación y el aprendizaje de la familia como unidad, de hijos y padres, nietos y abuelos. En base a una vasta evidencia teórica y empírica acumulada que muestra vinculaciones positivas entre padres alfabetizados/ educados y diversas variables demográficas e indicadores vinculados a la infancia (entre otros: impacto sobre la salud, nutrición, acceso, retención y rendimiento escolares, etc.). Para más información y para un debate al respecto, consultar algunas de las

referencias incluidas en la bibliografía final. Aprendizaje permanente y TIC. Con todos los riesgos que ya se advierten y debaten, las TIC pueden ser aliados importantes para el aprendizaje de niños, jóvenes y adultos y de los propios docentes. Telecentros, infocentros, cabinas telemáticas y comunitarias y diversas formas de cyber cafés populares en los que interactúan aprendices y usuarios de todas las edades, no sólo en zonas urbanas, sino cada vez más en semi-urbanas y semi-rurales, vienen multiplicándose y popularizándose en América Latina y el Caribe, generando nuevos espacios, modos y lenguajes de encuentro entre personas de todas las edades y prestándose para variados usos personales y sociales.47 La computadora está modificando, pero estimulando –antes que inhibiendo– la lectura y la escritura; nunca se había leído y escrito tanto; los jóvenes que no leen ni escriben en el colegio, leen y escriben chateando y usando el correo electrónico. Contrariando todas las expectativas, el estudio del IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) (Elley 1992) y otros estudios y evaluaciones posteriores sobre competencias en lectura y escritura muestran que niños, jóvenes y adultos que usan computadoras, leen y escriben más y con más agrado. Redes electrónicas, comunidades virtuales y sitios web son hoy herramientas fundamentales de información, comunicación, intercambio, debate y movilización

ciudadana a escala local, nacional, regional y mundial. Sociedad de la Información, Sociedad del Conocimiento, Sociedad del Aprendizaje Vemos con preocupación que la promesa de la “sociedad de la información” (SI) y la “sociedad del conocimiento” tiende a ser asociada cada vez más con las modernas Teconologías de la Información y la Comunicación (TIC) y éstas a reducirse a la computadora y a Internet, como si toda la información y el conocimiento pasaran por éstas. En verdad, la familia, el sistema escolar, y los medios de comunicación social (periódico, radio, televisión) siguen siendo las instituciones más importantes de información y educación en todo el mundo y no son sustituibles ni por la computadora ni por Internet. Por otra parte, las hoy llamadas “tecnologías tradicionales” (teléfono, radio, televisión, video, fax, cámara de fotos, etc.), por oposición a “modernas”, siguen siendo las más extendidas en todos los países en desarrollo (sobre todo la radio y la televisión) y aún insuficientemente aprovechadas en términos educativos. La distinción entre información y conocimiento resulta hoy fundamental. En el mundo de hoy circula ciertamente mucha información –mucha más de la que cualquier ser humano está en capacidad de asimilar en las 24 horas que tiene un día e incluso a lo largo de toda su vida– pero la información requiere trabajarse, procesarse de manera inteligente y con sentido,

para transformarse en conocimiento. Democratizar el acceso a la SI implica no sólo distribuir computadoras, sino, además y en primer lugar, democratizar el acceso a la alfabetización y a la educación básica por parte de la población mundial: no existe sociedad de la información sin una sociedad alfabetizada y educada para saber acceder, seleccionar, aprovechar y hacer sentido de la información. Aunque la SI se presenta como una buena nueva, no lo es necesariamente desde el punto de vista educativo. En realidad, una SI a secas resulta poco atractiva. Al fin y al cabo, la mala educación –la que Paulo Freire llamó “educación bancaria”– ha estado siempre ávida de información, pero huérfana de comunicación y de conocimiento. El memorismo es hijo predilecto de la educación entendida como instrucción y ésta como transmisión de información (Torres 2005). Muchos Café Internet o cybercafes (en ocasiones combinados con servicios de comida, juegos, música, televisión, acceso a materiales de lectura, etc.) han pasado a convertirse en lugares de encuentro y colaboración intergeneracional, así como de encuentro de comunidades de inmigrantes, exiliados y refugiados; adolescentes y jóvenes los usan como lugares para hacer las tareas escolares en un ambiente de distensión y camaradería; para otros, son lugares a los cuales acudir en búsqueda de servicios tradicionales tales como redacción de cartas o realización de trámites, etc.

El verdadero reto es construir una “sociedad del aprendizaje” (SA), capaz de plasmar el paradigma del aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos. El gran desafío contemporáneo es diseñar y ejecutar políticas que promuevan la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de todos los ciudadanos. Muchos tienen hoy reservas respecto del término Sociedad de la Información (término oficialmente adoptado por la Conferencia Mundial sobre la Sociedad de la Información CMSI, Ginebra 2003), y prefieren hablar de Sociedad del Conocimiento, o bien de Sociedad de la Información y el Conocimiento. El documento oficial presentado por la UNESCO en la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información (CMSI, Ginebra, 2003) abogó en favor de la Sociedad del Conocimiento “puesto que promover los flujos de información, por sí mismo, no es suficiente para tomar las oportunidades para el desarrollo que sí ofrece el conocimiento” (Khan, Prefacio de Guttman 2003:1). Para una discusión al respecto, ver el Glosario Intercultural "Desafíos de palabras en la sociedad de la información". http://www.vecam.org/edm/

¿Por qué Comunidades de Aprendizaje? La necesidad de “abrir la escuela” a la comunidad y a la sociedad es un viejo planteamiento y una vieja aspiración. Hoy, dicha aspiración ha pasado a ser, contradictoriamente, a la vez una realidad y una necesidad para la escuela pública latinoamericana: (a) realidad porque la escuela viene de hecho

absorbiendo funciones sociales compensatorias que no le corresponden, o bien no asumiéndolas, pero en cualquier caso luchando por subsistir en sociedades económica y socialmente injustas; (b) necesidad porque se han diversificado las herramientas y los espacios de aprendizaje fuera de la escuela, lo que vuelve indispensable trazar el mapa de necesidades de aprendizaje de la población y distribuirlo colaborativamente entre las diversas instituciones y espacios de aprendizaje que están disponibles en la sociedad. En lugar de aislarse, la escuela necesita más que nunca definir su especificidad pero abriéndose a la comunidad y a la sociedad, asumiéndose como centro de aprendizaje comunitario y motor del desarrollo local. Es indispensable volver a vincular escuela, familia y comunidad, en una relación multidimensional y compleja, no de una sola vía (qué pueden hacer los padres de familia o la comunidad por la escuela), sino de doble vía (qué puede hacer la escuela por los padres de familia y por la comunidad y a la inversa) y conjuntamente (qué pueden hacer todos ellos juntos para asegurar la educación para todos y el desarrollo humano). Es aquí donde resulta útil pensar en un concepto articulador y con un fuerte potencial transformador como el de Comunidad de Aprendizaje. Algunos materiales y ejemplos de experiencias de Comunidad de Aprendizaje en el mundo pueden encontrarse en el sitio web de Fronesis: http://www.fronesis.org/comunidades_aprendizaje.htm

9. De la escuela a la comunidad de aprendizaje El razonamiento es simple: Toda persona tiene algo que aprender y algo que enseñar. Toda comunidad humana tiene problemas y necesidades, pero también tiene saberes, capacidades y recursos que a menudo no son valorados, ni siquiera reconocidos, como tales. Se trata, en primer lugar, de identificar los haberes de la propia comunidad. Antes que el clásico “diagnóstico” que termina en el largo y conocido listado de “lo que falta”, se requiere un diagnóstico que identifique el también largo, pero generalmente desconocido, listado de lo que se sabe y lo que se tiene: quién sabe qué y qué puede enseñar a cambio de qué, qué potencial hay de trabajo voluntario o de trueque de recursos o saberes, qué espacios existen que no están siendo utilizados o que están siendo mal aprovechados (parques, plazas, iglesias, edificios abandonados, escuelas cerradas o usadas a medio tiempo, terrenos baldíos, etc.), qué está haciéndose de manera descoordinada y pudiera coordinarse, quiénes están trabajando en lo mismo, quiénes resultan complementarios. ¿Qué es una Comunidad de Aprendizaje? El término “Comunidad de Aprendizaje” (CA) se ha extendido en los últimos años y tiene hoy significados y usos muy diversos (Coll 1999a,b). Hay quienes vienen trabajando el aula o la institución escolar como una CA. Otros usan el término para referirse a comunidades virtuales y redes electrónicas.

Otros, para referirse a comunidades reales, asentadas en un territorio. El concepto de comunidad de aprendizaje (CA) que proponemos aquí fue desarrollado en el marco de la Iniciativa de Educación Básica Comunidad de Aprendizaje (ver Recuadro 12) y se refiere a una comunidad humana organizada dentro de una determinada área o territorio (barrio, pueblo, ciudad, municipio, etc.) que asume un compromiso colectivo con el aprendizaje a fin de satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos –niños, jóvenes y adultos– y, a través de ello, potenciar el desarrollo personal, familiar y comunitario. Una comunidad que valora el aprendizaje, aprovecha y sincroniza todos los recursos y potencialidades disponibles en esa comunidad, convirtiendo la educación en una necesidad de todos –en tanto útil y relevante para la vida– y en una tarea de todos asumida de manera solidaria. Estas formas de aprendizaje comunitario son comunes entre los pueblos y las organizaciones indígenas. En este sentido no es un invento moderno ni mucho menos una propuesta venida del Norte como tantas otras, sino más bien una recuperación, en tiempos modernos, de modos tradicionales de aprendizaje y transmisión intergeneracional del saber que precedieron a la organización del sistema escolar y que coexisten con éste en la actualidad.

Por ejemplo, el Modelo de Educación Cultural Bilingüe (MOSEIB) desarrollado por la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB) en el Ecuador, propone reemplazar la modalidad escolar tradicional por Centros Educativos Comunitarios que recuperen el papel de la familia como responsable inmediata de la formación integral de las personas y otorguen a la comunidad un rol protagónico en la gestión y evaluación del proceso educativo, así como en el cultivo y transmisión de los saberes ancestrales y prácticos para la supervivencia, la vida, la familia, el trabajo, la organización comunitaria, la tradición, la cultura y las artes. El eje articulador del proceso educativo es “el desarrollo de la persona y de las comunidades indígenas sobre la base de su cultura, la apropiación del conocimiento universal y el respeto a la naturaleza”. El MOSEIB promueve el desarrollo oral y escrito y el uso de las lenguas indígenas, manteniendo el español como lengua de comunicación intercultural. Para más información ver: http://www.dineib.edu.ec

Recapitulando Una comunidad de aprendizaje valora, articula e involucra a: todos los sujetos de aprendizaje: niños/as, jóvenes y adultos con necesidades básicas de aprendizaje insatisfechas; todos los potenciales educadores: niños/as, jóvenes y adultos, padres de familia, estudiantes y profesores, educadores

y promotores comunitarios, comunicadores, profesionales, maestros y aprendices, trabajadores sociales, funcionarios públicos, desempleados y jubilados, personas mayores, ciudadanos en general; todos los medios y modalidades de aprendizaje: educación y formación/capacitación; educación formal, no-formal e informal; aprendizaje entre pares y aprendizaje inter-generacional; aprendizaje presencial y a distancia; aprendizaje autodirigido y experiencial; aprendizaje en tiempo real y a través de medios virtuales; Elaboración: R.M. Torres. R12 Recuadro 12 La Iniciativa de Educación Básica “Comunidad de Aprendizaje” La Iniciativa de Educación Básica “Comunidad de Aprendizaje” fue creada entre 1996 y 1998, dentro del programa de educación para América Latina y el Caribe impulsado por la Fundación W.K. Kellogg. Una vez definido un ideario acerca de lo que entendíamos por Comunidad de Aprendizaje (CA), organizamos un concurso de proyectos, el cual fue divulgado en toda la región. Se recibieron 132 propuestas, de las cuales se seleccionaron 50 para visitas sobre el terreno. De esas 50, seleccionamos 14, las cuales serían financiadas inicialmente por un período de 3 años. Los 14 proyectos se desarrollaron en 9 países de la región: Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, Haití, México, Perú, Uruguay y Venezuela, cada uno con su propia identidad, con

instituciones diversas participando y coordinando el proyecto (gobierno nacional o local, universidad, ONG, organización comunitaria, sistema escolar, etc.) y con un eje articulador específico y relevante surgido de cada contexto (por ejemplo: lectura y escritura en Argentina, cultura en Brasil y Haití, organización juvenil en Ecuador, salud y adolescencia en Uruguay, desarrollo comunitario en Perú, etc.). El ideario de la Iniciativa requería que los proyectos presentados a concurso tuvieran entre otras las siguientes características: • organizarse en asentamientos rurales o urbanos en los que ya estuviese en marcha algún proceso de organización y participación comunitaria, durante al menos tres años; • atender las necesidades de aprendizaje de todas las personas en la comunidad elegida (niños, jóvenes y adultos); • incluir y articular tanto la educación escolar como la extra-escolar; • enfatizar el aprendizaje y dar especial importancia a los aspectos pedagógicos y a la renovación de las prácticas y relaciones de enseñanza-aprendizaje; • construir alianzas entre las diversas instituciones operando a nivel comunitario en torno a la educación y el aprendizaje, así como elaborar, presentar y ejecutar el proyecto de manera conjunta. Finalmente, se aspiraba a que el conjunto de proyectos en los diferentes países conformara en sí mismo una Comunidad de Aprendizaje a nivel regional.

todas las necesidades básicas (“sectores”): vivienda, salud, nutrición, educación, producción, trabajo, servicios sociales, seguridad, medio ambiente, sanidad, etc.; todas las organizaciones: públicas y privadas operando en o vinculadas a la comunidad: familias, sistema escolar (desde el pre-escolar hasta la educación superior), entidades gubernamentales y no-gubernamentales, medios de comunicación, gremios y sindicatos de trabajadores, mujeres, jóvenes, etc., y otras de carácter social, étnico, religioso, cívico y filantrópico. Una Comunidad de Aprendizaje (CA): • Está organizada en torno a una comunidad humana ubicada en un área geográfica determinada (caserío, pueblo, barrio, ciudad, cantón, municipio, red escolar, etc.) • Asume que toda comunidad humana organizada posee recursos, agentes, instituciones y redes de aprendizaje, los cuales requieren ser identificados, valorados, desarrollados y articulados para garantizar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de todos los miembros de la comunidad. • Adjudica al Estado/gobierno un papel de apoyo fundamental y un rol compensatorio en favor de las comunidades más desfavorecidas. • Adopta una visión amplia de la educación y ubica el aprendizaje en el centro, incluyendo todos los espacios de educación, formación/capacitación y aprendizaje que existen en la comunidad (sistema escolar, bibliotecas, centros

comunitarios, casas comunales, talleres, iglesias, museos, medios de comunicación, carteleras, cines, teatros, canchas deportivas, parques, telecentros, cabinas informáticas, etc.). • Concede gran valor al aprendizaje inter-generacional y al aprendizaje entre pares. En particular, destaca el potencial educativo de los jóvenes y de las personas mayores. • Se fundamenta y apoya en la solidaridad, la cooperación y las alianzas entre familia y escuela, educación escolar y extraescolar, educación y cultura/salud/trabajo/producción, instituciones públicas y privadas. • Acepta y aprovecha la diversidad, reconociendo que cada comunidad tiene recursos, necesidades y realidades específicas y, por tanto, que cada comunidad requiere apropiarse del problema, e identificar y desarrollar sus propias estrategias. • Muestra la importancia de desarrollar sistemas de aprendizaje generados y creados a nivel local, basados en la cooperación y la sinergia de esfuerzos. • Trabaja con grupos e instituciones, relaciones y redes, antes que con personas aisladas. • Propone un modelo abajo-arriba, adentro-afuera de desarrollo y cambio educativo, que desafía el modelo convencional de reforma educativa y de cooperación internacional para el desarrollo.

• Es el cimiento para la construcción de una sociedad del aprendizaje. Los costos del “ahorro” en la cuestión docente El tema docente sigue siendo el gran Talón de Aquiles de los sistemas escolares en América Latina y Caribe. En esta región, la retórica acerca de la importancia de los docentes para la educación se ha mantenido viva a lo largo de las tres últimas décadas, en franco contraste con el deterioro experimentado por los docentes a lo largo de este mismo período. Al término de cada evaluación, que arroja pobres resultados escolares, vuelve a “descubrirse” que los docentes son pieza clave de la reforma educativa y que la calidad docente es un elemento esencial de la calidad de la educación (con lo cual, de paso, termina responsabilizándoseles por los malos resultados). No obstante, una y otra vez se le da la espalda a la cuestión docente y se la reduce a un problema de capacitación, vista como la varita mágica que resolverá todos los problemas. Para el desarrollo de esta tesis recurrimos a numerosos escritos de la autora sobre el tema docente, algunos de los cuales constan en la bibliografía final. Utilizamos el término “docentes” o “educadores” en lugar de “maestros” y “profesores”, por varios razones: maestros y profesores se usan de manera distinta en los países de habla hispana (en algunos países maestro es quien enseña en el nivel primario y profesor quien lo hace en el nivel

secundario); “docentes” abarca a hombres y mujeres, evitando la reiteración continua de “maestros” y “maestras” para incluir a ambos géneros; “educadores” permite aplicarse a todos los niveles educativos y a quienes enseñan dentro y fuera del sistema escolar (por ejemplo, padres de familia, hermanos mayores, sacerdotes, etc.). Los bajos resultados escolares obtenidos por Chile en las pruebas internacionales PISA 2000 y TIMSS 2003 provocaron un shock en un país que ha venido desarrollando un proceso sostenido de reforma educativa durante más de 15 años y que a menudo es presentado como un modelo en el contexto latinoamericano. “Poner la escuela en el centro” y “enfatizar la capacitación docente” fueron las recomendaciones de los especialistas y los tomadores de decisión vinculados a la educación en Chile. Por su parte, el sindicato docente (Colegio de Profesores de Chile) criticó y rechazó esta interpretación de los resultados, que ponen a la escuela y a los docentes en el centro, pero sólo cuando llega el momento de dilucidar responsabilidades. 10. De la capacitación docente a la cuestión Es importante recalcar que la posibilidad de superar la situación actual de la educación en nuestros países: a) no depende sólo de los docentes –aunque su motivación, formación y compromiso son ciertamente esenciales–, sino de un amplio conjunto de factores intra y

extraescolares; y b) no pasa sólo por más y/o mejor formación/capacitación, sino por una revisión integral de la cuestión docente –condiciones de vida, de trabajo, evaluación, motivación, reconocimiento social, aprendizaje permanente, recuperación del sentido mismo de la docencia–. La “cuestión docente” es una vieja problemática que no se agota en el tema salarial ni en el de la formación/capacitación. Ésta es una mirada desinformada o parcial. El “malestar” docente incluye hoy desmotivación, frustración, pérdida de sentido de la educación, desprofesionalización, estrés laboral, que desembocan en paros recurrentes y en niveles altos y generalizados de conflictividad y enfrentamiento docentes-Estado, docentes-alumnos, docentes-padres de familia. La realidad ya no tolera más dobles discursos en torno al tema docente y a la calidad de la educación: el docente, importante en el discurso pero desatendido en la práctica, desmotivado y desprofesionalizado, que abandona la escuela y hasta el oficio, que migra al extranjero en busca de cualquier empleo, que escoge la docencia ya no como vocación u opción de vida, sino como supervivencia o camino de paso hacia una oportunidad mejor. Lo que se ha “ahorrado” en docentes en las tres últimas décadas ha tenido un costo altísimo para nuestros países: paros y huelgas que bloquean regularmente los sistemas escolares restando no sólo días de clase a los alumnos, sino credibilidad a la educación pública;53 esfuerzos y recursos invertidos en formación, capacitación y experiencia docente

que terminan siendo usados en otros campos de actividad o en otro país; desmotivación, estrés laboral y pronunciado ausentismo docente. El mayor impacto de todo esto lo sufren los alumnos y las familias más pobres, las que más requieren y dependen precisamente del buen docente y de la buena escuela. Los docentes como “insumo” A lo largo de los últimos años el Banco Mundial impulsó numerosos estudios para identificar los “insumos” que intervienen de manera más eficaz sobre el rendimiento escolar y a un menor costo. La variable docente siempre apareció ubicada en los últimos lugares: alto impacto pero alto costo. Los resultados de estos estudios, que sustentaron recomendaciones de política educativa, coincidían en mostrar que (1) el salario docente no tiene impacto sobre la buena enseñanza y que (2) la calificación docente no necesariamente se relaciona con mejores resultados de aprendizaje de los alumnos. La acción, tanto del BM como del FMI, ha sido promover la congelación o recorte de los salarios docentes, reducir el número de docentes y fomentar contratos temporales y contratación de personal poco o nada calificado, de bajo costo y que no presiona por incrementos salariales ni condiciones de trabajo, así como privilegiar la inversión en capacitación docente en servicio antes que en formación inicial. En el Anexo 2 se incluye un cuadro con estimaciones de días de clase perdidos por paralizaciones docentes

en el año 2003 en diversos países de la región. En el caso del Ecuador, se estima que los alumnos de la enseñanza pública han perdido un promedio de un mes de clase por año durante los últimos 15 años, debido a los reiterados y prolongados paros de la Unión Nacional de Educadores (UNE). Según indicaba la CEPAL a fines de la década pasada, "las mejoras salariales logradas por los profesores en varios países (en la década de 1990) no fueron suficientes para cerrar la brecha entre sus sueldos y los de otros asalariados con el mismo nivel educativo. En la mayoría de los casos, la remuneración que perciben por hora es actualmente entre 25% y 50% menor que la de los demás profesionales y técnicos asalariados, lo que se traduce en remuneraciones muy bajas. En los países donde la incidencia de la pobreza es mayor, una proporción elevada del total de profesores vive en hogares pobres o en situación de alta vulnerabilidad económica, lo que obstaculiza el logro de una enseñanza de mejor calidad, objetivo prioritario de las reformas educativas" (CEPAL 1998: 38). Cabe destacar en este sentido las diversas iniciativas de desarrollo docente realizadas por el gobierno de Chile, incluyendo una estrategia de pasantías de maestros y maestras chilenos a diversos países dentro y fuera de América Latina. Ver García- Huidobro 1999. Llamados de cautela y alerta al respecto vienen haciéndose desde los 1990s, cuando las TIC estaban aún en pañales. El informe de la

Comisión Delors recomendaba expresamente “privilegiar en todos los casos la relación entre docente y alumno, dado que las técnicas más avanzadas sólo pueden servir de apoyo a esa relación (transmisión, diálogo y confrontación) entre enseñante y enseñado” (Delors et.al. 1996:36). En realidad, estos argumentos son falaces porque (I) ningún factor de manera aislada puede asegurar por sí mismo cambios; el mejoramiento educativo requiere un paquete integrado de políticas y de medidas, tanto intra como extra-escolares; (II) los docentes han visto efectivamente reducirse sus ingresos y deteriorarse su calidad de vida a lo largo de las últimas décadas; los docentes en América Latina y el Caribe provienen cada vez más de sectores pobres o empobrecidos de la sociedad y (III) el problema no es la formación/capacitación en cuanto tal, sino su calidad y relevancia. El modelo convencional de preparación docente es inadecuado y obsoleto (ver Recuadro 13) y necesita ser repensado integralmente, por y junto con los docentes. Más allá de las políticas, hay hoy diversos programas, varios en proceso de experimentación y lamentablemente la mayoría aún muy localizados o amenazados en su continuidad y expansión, que vienen mostrando los elementos de ese nuevo modelo en gestación. Las tecnologías no pueden sustituir a la buena escuela ni al buen docente.56 La educación es mucho más que información y comunicación. Ni los textos escolares antes, ni las

computadoras hoy, sustituyen el contacto, la interacción humana y el afecto que son base esencial del aprendizaje, especialmente de niños y jóvenes. Paradójicamente, puede llegar pronto el día en que sean los ricos quienes accedan a los buenos maestros y maestras, y los pobres quienes deban contentarse con manipular computadoras y máquinas de todo tipo. Los docentes no son un “insumo” más, equiparable a la infraestructura o al texto escolar; tampoco son un “actor” más, entre otros. Ellos encarnan el currículo y la pedagogía: sus saberes, valores, competencias y actuaciones son más definitorias sobre qué y cómo se enseña (y aprende) que el currículo prescrito (el currículo-documento, el texto escolar). Apostar por una educación de calidad para todos implica, para los reformadores y para los propios docentes, asumir la importancia de su papel. • Cada nueva política, plan o proyecto parte de cero (se ignoran o desestiman los antecedentes, el conocimiento y la experiencia acumulados). • Piensa la formación/capacitación como una necesidad mayoritaria y principalmente de los docentes (no también de los directores, supervisores y actores en general vinculados al sistema a los diferentes niveles). • Ve la preparación aislada de otras dimensiones de la condición docente (reclutamiento, salarios, condiciones laborales, mecanismos de promoción, etc.)

• Ignora las condiciones reales del magisterio (motivaciones, inquietudes, conocimientos, tiempo y recursos disponibles, etc.) • Es vertical, viendo a los docentes únicamente en un rol pasivo de receptores y capacitando (no consulta ni busca la participación activa del profesorado para la definición y el diseño del plan de reforma y del plan de formación, en particular). • Parte de una propuesta homogénea destinada a “los docentes” en general (en lugar de buscar ajustar la oferta a los distintos tipos de docentes y a sus necesidades específicas). • Se basa en una concepción instrumental de la formación docente (la formación en servicio es vista como una herramienta para implementar una determinada política, programa, proyecto o incluso texto). • Asume que la necesidad de preparación es inversamente proporcional al nivel y grado en que se enseña (desconociendo con ello la importancia y complejidad de la enseñanza a niños pequeños y en los primeros grados). • Apela a incentivos y motivaciones externas (puntajes, ascenso, escalafón, antes que al objetivo mismo del aprendizaje y la profesionalización docentes). • Se dirige a docentes individuales (no a grupos o equipos de trabajo, o a la escuela como institución). • Se realiza fuera del lugar de trabajo (se saca al docente de su escuela en

vez de convertir la escuela en el lugar privilegiado de formación permanente). • Es puntual y asistemática (no está inserta en un esquema de formación y actualización continuas del magisterio). • Se centra en el evento –curso, seminario, conferencia, taller– como la modalidad privilegiada y hasta única de enseñanza-aprendizaje docente (desconociendo o viendo como secundarias otras modalidades: intercambio horizontal, trabajo en grupos, pasantías, autoestudio, educación a distancia, etc.) • Disocia gestión administrativa y gestión pedagógica (lo pedagógico se considera patrimonio de los docentes y lo administrativo de los administradores, desconociendo la necesidad de desarrollar competencias integrales en ambos sectores). • Disocia contenidos y métodos (saber la materia y saber enseñar) y privilegia los contenidos (ignorando la necesaria complementariedad de ambos saberes y la importancia del saber pedagógico para el perfil y la práctica docentes). R13 El modelo convencional de formación y capacitación docente que no ha funcionado Recuadro 13

• Considera la educación/ formación/ capacitación como un asunto formal, serio y solemne (despreciando la importancia de crear un ambiente informal, relajado, apto para la inter-comunicación y el desarrollo de componentes lúdicos). • Está centrada en el punto de vista de la enseñanza: enseñar como objetivo (antes que en el punto de vista del aprendizaje: lograr aprendizajes significativos como objetivo). • Ignora el conocimiento y la experiencia previa de los docentes (en lugar de partir de allí para construir sobre ellos). • Está orientada a corregir y mostrar debilidades (antes que a valorar y reforzar fortalezas). • Es academicista y teoricista, centrada en el libro (niega la práctica docente como espacio y materia prima para el aprendizaje). • Se basa en el modelo frontal y transmisivo de enseñanza (la enseñanza como transmisión de información y el aprendizaje como recepción pasiva de información). • Es incoherente con el modelo pedagógico que se propone a los docentes para su práctica en el aula (se les pide promover la enseñanza activa, la participación, el pensamiento crítico, la creatividad, que no experimentan en su propio proceso de aprendizaje). ¿Qué hacer con los docentes?

Frente a esta pregunta, pueden identificarse hoy tres visiones en pugna: 1. La “re-valorización docente” y la vuelta al pasado, inscrita en la nostalgia por la escuela perdida y los “maestros de antes”, encarnada fundamentalmente entre los propios docentes y sus sindicatos y compartida por la mayoría de la sociedad (Hargreaves 1999). La fantasía acerca de la posibilidad de volver atrás, de recuperar un tiempo, una escuela y un docente perdidos, hace difícil ubicarse en el presente para pensar, desde allí, un nuevo modelo educativo y un nuevo modelo escolar. En esta postura prima, en definitiva, el reaseguro de lo conocido, la conservación sobre la transformación. 2. El desplazamiento de los docentes y la apuesta por la tecnología como solución, en los cuales convergen poderosos intereses económicos y políticos (entre otros de las empresas que se benefician directa o indirectamente del negocio de una “sociedad de la información” entendida como sociedad de las computadoras), así como innovadores radicales y “entusiastas tecnológicos” que querrían ver soluciones rápidas en lugar del lento proceso de rehabilitación del sistema escolar. Esta postura expresa una confianza desmedida en el potencial educativo de la tecnología y de las TIC específicamente, a la vez que una gran frustración y desconfianza en la reforma educativa, la escuela y los docentes tradicionales.

3. La apuesta por una transformación de la cultura docente en el marco de una transformación profunda de la cultura educativa y escolar. Esta postura –que es la que defendemos– afirma que no es posible defender el sistema escolar ni la docencia como están, que ambos requieren transformaciones profundas e interdependientes: no se puede modificar la cultura escolar tradicional sin modificar la cultura docente tradicional y a la inversa. A su vez, ninguna de ellas puede trans-formarse sin la comprensión y complicidad activa de toda la sociedad. No es posible un mero cambio del “rol docente”, impuesto desde arriba; el fortalecimiento profesional de los docentes como agentes de desarrollo y cambio educativo, comunitario y social, implica al mismo tiempo –y junto con ellos– transformar el modelo escolar convencional, un modelo atrasado, rígido y jerárquico, pensado para docentes-ejecutores y docentes-instructores, no para docentes reflexivos, creativos, autónomos, en proceso permanente de aprendizaje. ¿Cómo atraer a los mejores candidatos a la docencia? ¿Cómo retenerlos? ¿Qué debe ofrecerse hoy en la formación/capacitación de los docentes y cómo desarrollar sus competencias profesionales? Todas éstas son preguntas abundantemente formuladas en esta región que permanecen como preguntas abiertas y siempre replanteadas a nivel mundial, pues la

problemática docente atraviesa –con dimensiones obviamente distintas– al Norte y al Sur y a cada región y país en particular. Si bien todos coincidimos con los cinco puntos de la “estrategia global” planteada por la OCDE en un reciente informe (Ver Recuadro 14), es evidente que los países de la OCDE y los países del Sur partimos de realidades bien distintas, que los salarios y condiciones de trabajo de los docentes en los países ricos y con bajos niveles de desigualdad social son muy diferentes a los de los docentes que trabajan en países como los de América Latina, caracterizados por una enorme desigualdad social y una alta conflictividad docente, en los que el tema salarial y las precarias condiciones de enseñanza y de aprendizaje continúan en el centro de la batalla educativa. R14 Recuadro 14 OCDE: Una propuesta "global" para atraer, capacitar y conservar a profesores eficaces57 Fuente: OCDE 2004b. • Hacer de la enseñanza una opción profesional atractiva, lo que, por ejemplo, exige mejorar la imagen y el prestigio de esta carrera, así como "la competitividad de las remuneraciones" y de las condiciones de trabajo. • Reforzar los conocimientos y las competencias de los docentes, lo que pasa por flexibilizar su formación inicial, adaptarla mejor a las necesidades de los centros escolares

y reforzar su perfeccionamiento profesional a lo largo de su carrera. • Reclutar, seleccionar y emplear a los mejores profesores posibles. Para ello hay que flexibilizar sus condiciones de empleo y dar a los centros de enseñanza más responsabilidades en la selección y gestión del personal. • Conservar a los docentes de calidad, lo que pasa por la evaluación y recompensa de la eficacia pedagógica y por ofrecerles posibilidades de diversificar su trayectoria profesional. • Hacer participar a los docentes en la elaboración de la política de educación. El título del informe en inglés es effective teachers, es decir, profesores “efectivos” o “eficaces”, no “eficientes” como consta en la traducción al español, que aquí rectificamos. Confundir eficacia y eficiencia es un error usual. Defender la inversión en la cuestión docente es una necesidad para la tan mentada revitalización de la educación pública. Avanzar en la dirección deseada implica un giro copernicano y un renovado compromiso por parte de todos –Estado, sociedad civil, docentes y organizaciones docentes, agencias y cooperación internacional– a fin de asegurar la voluntad (querer hacer), las competencias (saber hacer) y las condiciones (poder hacer) para que los docentes puedan cumplir su papel a satisfacción de todos.

El Estado tiene una responsabilidad como convocante de la voluntad de los docentes (motivación, información, diálogo, consulta), asegurando condiciones y ofertas para un aprendizaje permanente, relevante y de calidad, tanto en la formación inicial como a lo largo del servicio, y favoreciendo las condiciones generales (salarios, tiempo, espacios, mecanismos, materiales, incentivos, etc.) para convertir la docencia en una profesión atractiva, calificada, profesional, incluyendo señales expresas a la sociedad en el sentido de valorar y respaldar la labor docente y dar crédito a su tarea. La sociedad tiene un rol fundamental como activadora de la imagen pública de los docentes, apoyando su tarea, colaborando con los docentes, siguiendo de cerca el tema educativo, presionando frente al Estado para que cumpla con sus compromisos en educación y en torno al tema docente de manera específica. Los docentes están llamados a comprometerse con la profesión que eligen, con la tarea de la enseñanza y con el cambio educativo y social. Esto incluye un compromiso con el propio cambio y el propio aprendizaje permanente, con el aprendizaje significativo de los alumnos y con las expectativas depositadas en ellos por los padres de familia y por toda la sociedad. Las organizaciones docentes necesitan asumir ellas mismas un nuevo rol, menos corporativo, combinando la protesta con la propuesta y la acción para la revitalización de la educación pública, apoyando el desarrollo profesional de

los docentes y la bandera del aprendizaje como una necesidad permanente, promoviendo la reflexión crítica y la sistematización del saber pedagógico que portan los docentes y la recuperación del ideario docente como un intelectual comprometido con el cambio social, con el desarrollo comunitario, con el presente y el futuro de sus alumnos. Los organismos internacionales están llamados a respetar y respaldar las políticas nacionales que dan prioridad a la cuestión docente, a combatir las posturas de los organismos financieros que sostienen el modelo económico neoliberal, priorizan el pago de la deuda, insisten en la reducción del Estado y de la masa salarial (viendo a los docentes como parte de la burocracia estatal) y desestiman en general el valor de la educación y la cultura, la complejidad del desarrollo educativo y la especificidad de cada contexto. La importancia de una sólida educación básica y una buena formación general. Fortalecer la sociedad civil y, específicamente, la participación y la demanda educativas, son temas y preocupaciones contemporáneos. En ese marco viene enfatizándose la necesidad de una educación en y para la ciudadanía, en y para el ejercicio de los derechos, que incluya al sistema escolar pero que lo trascienda. Múltiples iniciativas han surgido en los últimos años, en todos los países de la región, inspirados en estas premisas: programas y proyectos y hasta nuevas asignaturas de Educación Ciudadana, Educación Cívica, Educación en Valores,

Educación en Derechos, etc. En este contexto, muchas veces se pierde de vista que la propia educación –sin calificativos– es una herramienta clave de construcción de ciudadanía, y que una sólida educación básica es la puerta de entrada a la posibilidad de una ciudadanía plena. Necesitamos una población informada, consciente de sus derechos y obligaciones, socialmente solidaria y sensible, políticamente activa, con conciencia a la vez local y global, que participa en la vida comunitaria, se siente co-responsable de los destinos de su país y vota de manera informada y consciente; que cuida su propia salud, la de su familia y la del medio que le rodea; que aprecia y usa de manera significativa la lectura y la escritura para informarse, conocer, comunicarse y actuar; personas seguras de sí mismas, que confían en sus propias capacidades y talentos, que saben identificar sus fortalezas y debilidades, que recurren al diálogo y son capaces de argumentar con propiedad; que piensan por sí mismas y de manera crítica; que saben enfrentar los problemas como desafíos, que están listas para seguir aprendiendo para y en el trabajo, para y en la vida. 11. De la educación básica como educación escolar a la educación básica como educación ciudadana Como es evidente, todo esto no se aprende sólo en la infancia ni sólo en el sistema escolar. Tampoco se asegura con un determinado número de años de escolaridad, que es como se viene entendiendo el término “educación básica” en la mayoría de países, como una escuela primaria

extendida. La buena educación básica compete a muchos ámbitos. El mundo del trabajo, del deporte, de la economía, de la política, de los medios masivos de comunicación, son forjadores importantes de valores y anti-valores, de modelos y anti-modelos a seguir, y su impacto es mucho mayor y permanente que el de cualquier programa ad-hoc de “educación cívica” o de “educación en valores”. La buena escuela no puede sustituir a la familia maltratadora ni la buena familia suplir a la mala escuela ni ambas contrarrestar los efectos des-educadores de una sociedad que exhibe y tolera abiertamente la injusticia, la violencia, la guerra, el abuso de poder, el racismo y el machismo, el autoritarismo, el lucro sin límites, la corrupción, la impunidad. La buena familia y la buena escuela necesitan trabajar juntas para cambiar esa sociedad. Una obligación principal del buen gobierno con la educación no es sólo asegurar el presupuesto necesario, sino, también, dar ejemplo de aquellos valores y actitudes que pregonan y que se reiteran en los currículos escolares, pero que escasean cada vez más en la sociedad y en sus dirigentes: justicia, democracia, honestidad, esfuerzo, transparencia, diálogo, colaboración, respeto a la diversidad, no-discriminación. La educación básica debe entenderse como educación esencial, fundacional, capaz de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todas las personas (niños, jóvenes y adultos).

Necesidades básicas y necesidades básicas de aprendizaje Las necesidades básicas de aprendizaje derivan de las necesidades básicas de las personas. Dichas necesidades no son sólo materiales, sino también identitarias, afectivas, espirituales. Así: • El Desarrollo a Escala Humana (Max-Neff et.al. 1986) identifica nueve satisfactores humanos: 1. supervivencia, 2. identidad, 3. libertad, 4. comprensión, 5. afecto, 6. protección, 7. participación, 8.creación, y 9. ocio. • El Desarrollo Humano (PNUD) identifica tres capacidades básicas para el desarrollo humano: 1. llevar una vida larga y saludable, 2. saber y 3. tener acceso a los recursos necesarios para un estándar digno de vida y participar en la vida comunitaria. • La Conferencia Mundial sobre educación para Todos (1990) identificó siete áreas de satisfacción de necesidades de aprendizaje: 1. sobrevivir, 2. desarrollar las propias capacidades, 3. vivir y trabajar en dignidad, 4. participar plenamente en el desarrollo, 5. mejorar la calidad de la vida, 6. Tomar decisiones informadas, y 7. continuar aprendiendo. • El Informe de la Comisión Delors (Delors et.al. 1996) identificó cuatro pilares para la educación y el aprendizaje en el siglo XXI: 1. aprender a ser, 2. aprender a hacer, 3. aprender a conocer, y 4. aprender a vivir juntos.

El término educación básica se usa de manera distinta en cada país, sobre todo a partir de las reformas de los 90s. Así, por ejemplo, en Argentina la Educación General Básica (EGB) consta hoy de 9 años; en Chile son 6; en el Ecuador, desde 1996 “educación básica” se refiere a 10 años de estudio empezando con el pre-escolar; en Bolivia, la nueva estructura del sistema educativo establecida por la ley de 1994 incluye una Educación Básica de 9 años, incluyendo uno de pre-escolar y 8 de educación primaria. • Los siete saberes necesarios que la educación debe enseñar y tener en cuenta, según Morin (1999) son: – Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión (los errores mentales, los errores intelectuales, los errores de la razón, las cegueras paradigmáticas, lo inesperado, la incertidumbre del conocimiento); – Los principios de un conocimiento pertinente (el contexto, lo global –las relaciones entre todo y partes–, lo multidimensional, lo complejo, la inteligencia general, la antinomia, los problemas esenciales, disyunción y especialización cerrada, reducción y disyunción, la falsa racionalidad); – La condición humana (arraigo y desarraigo humano, la condición cósmica, la condición física, la condición terrestre, lo humano del humano, unidualidad, cerebro, mente y cultura, razón, afecto e impulso, individuo, sociedad y especie, la unidad y la diversidad humana, el campo individual, el campo social, diversidad cultural y pluralidad de individuos);

– La identidad terrenal (la era planetaria, el legado del siglo XX, la herencia de muerte, las armas nucleares, los nuevos peligros, la muerte de la modernidad, la esperanza, el aporte de las contracorrientes, el juego contradictorio de las posibilidades, la identidad y la conciencia terrenal); – Enfrentar las incertidumbres (la incertidumbre histórica, la incertidumbre de lo real, la incertidumbre del conocimiento, las incertidumbres y la ecología de la acción, riesgo y precaución, fines y medios, acción y contexto, la impredecibilidad a largo plazo, la apuesta y la estrategia); – Enseñar la comprensión (las dos comprensiones, una educación para los obstáculos a la comprensión, el egocentrismo, etnocentrismo y sociocentrismo, el espíritu reductor, la ética de la comprensión, el « bien pensar », la introspección, la conciencia de la complejidad humana, la apertura subjetiva –simpática– hacia los demás, la interiorización de la tolerancia, comprensión, ética y cultura planetarias); – La ética del género humano (el individuo y la sociedad: enseñar la democracia, democracia y complejidad, el futuro de la democracia, el individuo y la especie: la ciudadanía, la humanidad como destino planetario). Las necesidades básicas de aprendizaje (a) varían según la edad, el género, el contexto socio-económico y cultural y (b) cambian a

lo largo del tiempo, a medida que cambian las realidades, los conocimientos y las personas. La alfabetización, en el corazón de la educación básica En el corazón de la educación básica sigue estando la alfabetización, una necesidad y una herramienta básica de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, que se desarrolla y utiliza dentro y fuera del sistema escolar y que se relaciona con todos los pilares de la educación. No obstante su importancia: • La alfabetización sigue siendo negada a más de 900 millones de jóvenes y adultos en todo el mundo y a 41 millones en América Latina y el Caribe, lo que equivale aproximadamente a un 13% de la población de 15 años y más en esta región.59 Es importante recalcar que estas cifras se refieren solamente al llamado analfabetismo absoluto, es decir, el autodeclarado en censos y por aquellas personas que por lo general no han ido a la escuela.60 El analfabetismo funcional –“leer” sin comprender, “escribir” sin lograr comunicar las ideas con claridad y propiedad, y, por ende, no estar en capacidad de manejar la lectura y la escritura como para aprovecharlas efectivamente en la vida real– afecta a una parte significativa de la población joven y adulta en todo el mundo y en esta región específicamente, según reveló un estudio realizado por la UNESCO-OREALC en siete países latinoamericanos en la década de 1990 (Infante 2000). Este y otros estudios concluyen que hoy (a) se

requiere cuando menos 6-7 años de escolaridad para manejar el código de la lectura y escritura, y 12 para un dominio pleno; y que (b) la escolaridad por sí sola no garantiza ni manejo ni dominio de la lectura, la escritura y las matemáticas, y que la alfabetización funcional sólo puede adquirirse si el lenguaje escrito se usa de manera significativa fuera del sistema escolar, en contextos familiares, laborales y sociales (OECD/Statistics Canada 1997, 2000). Cuando se habla de estadísticas de “analfabetismo”, en verdad se está hablando de analfabetismo absoluto. El analfabetismo funcional no está cuantificado ni asumido en las estadísticas oficiales de los países. Incluso el ÍIndice de Educación del Índice del Desarrollo Humano calcula de un modo distinto la alfabetización para los países “en desarrollo” (tasa de alfabetización absoluta) y para los países “desarrollados” o industrializados (tasa de alfabetización funcional).61 • En la alfabetización inicial, misión por excelencia de la escuela, radica hoy el más grave fracaso escolar, la fuente más importante de repetición escolar en los primeros grados de la escuela (y, como tal, facilita la probable deserción) y una fuente de frustración tanto para los alumnos, como para los docentes y los padres de familia. El analfabetismo no sólo está vinculado a la falta de acceso a la escuela, sino también al acceso a la mala escuela y a la falta de un clima general de aprecio y estímulo hacia la lectura y la escritura en la familia, la comunidad y la sociedad.

Todas las pruebas nacionales, regionales e internacionales de rendimiento escolar vienen revelando que la lectura y la escritura –base esencial del éxito escolar, de todo aprendizaje ulterior y del acceso a las modernas TIC– permanecen como área crítica de los sistemas escolares y de la educación básica de la población. 59 Hay importantes diferencias entre países (y dentro de cada país entre población indígena/no indígena, mujeres/hombres, zonas rurales/urbanas y diversos grupos de edad). Argentina, Bahamas, Chile, Costa Rica, Cuba, Guyana, Trinidad y Tobago, y Uruguay tienen índices de analfabetismo menores al 5%; Jamaica, Perú, Ecuador, México, Colombia, Panamá, Venezuela, Paraguay y Surinam entre 7% y 15%; Haití, Guatemala, Nicaragua, Honduras, El Salvador, Rep. Dominicana, Bolivia y Brasil tienen índices elevados, entre 16% y 53% (PRIE 2002). 60 También las estimaciones de costos se limitan al analfabetismo absoluto. Según la CEPAL, eliminarlo en la región para el 2015 requiere 6.900 millones de dólares (4.6% del total de los recursos adicionales necesarios), atendiendo a 2.9 millones de personas por año, la mayoría de las cuales se concentran en dos grandes países: Brasil y México (CEPAL/UNESCO-OREALC 2005). 61 Chile, el único país latinoamericano que participó en el estudio realizado por el IALS (Internacional Adult Literacy Survey), obtuvo resultados inesperadamente bajos pese al alto índice de

alfabetismo en el país (95%), menos del 20% de los adultos alcanzó el nivel de alfabetización establecido por la OCDE como “necesario para atender las demandas laborales de una sociedad compleja y avanzada” (OECD/ Statistics Canada. 2000). • Desde hace tiempo sabemos que el campo de la adquisición, desarrollo y uso de la lectura y la escritura requiere una renovación profunda, tanto epistemológica como conceptual y pedagógica (Ferreiro 1979, 1989, 1994, 2003). Muchos esfuerzos vienen haciéndose en esta línea, sobre todo en el campo de los aprendizajes pre-escolares y escolares. El desafío no es reducir la tasa de analfabetismo adulto o la tasa de repetición escolar, sino asegurar las condiciones sociales, culturales y pedagógicas para que niños, jóvenes y adultos aprendan a leer y escribir con gusto, utilicen y desarrollen ese conocimiento de manera significativa en su vida diaria. Aprender a leer y escribir debe plantearse no ya como un objetivo del primer grado de la escuela, sino de toda la educación básica. Esta no es tarea exclusiva para el sistema escolar, sino para el sistema social en su conjunto. (Ver Recuadro 15). Visión convencional El analfabetismo como patología social y responsabilidad individual. La alfabetización como la panacea para el desarrollo y el cambio social.

La meta es “erradicar el analfabetismo”, “bajar los índices de analfabetismo”, etc. La alfabetización asociada únicamente con jóvenes y personas adultas. La alfabetización asociada con grupos al margen de la escuela y con programas no-formales. La alfabetización infantil y la alfabetización de jóvenes y adultos vistas y desarrolladas como campos separados. La alfabetización centrada en el punto de vista de la enseñanza. La alfabetización entendida como el logro de un nivel inicial, básico, elemental. La meta aspira a la adquisición de la alfabetización. La alfabetización separada de la educación básica (“alfabetización y educación básica”). La adquisición y el desarrollo de la alfabetización asociados con un período específico en la vida de una persona. La adquisición de la alfabetización como meta del primer grado o de los dos primeros grados de la escuela primaria. La alfabetización asociada únicamente con el lenguaje escrito y los medios impresos.

Búsqueda de un método de alfabetización válido en general y para todos los casos. La alfabetización como un área específica del currículo escolar (la asignatura Lenguaje). La alfabetización asociada sólo con instrumentos convencionales (típicamente, papel y lápiz). La alfabetización como responsabilidad sólo del Estado o sólo de la sociedad. Visión renovada El analfabetismo como fenómeno estructural y responsabilidad social. La alfabetización en el contexto de intervenciones educativas y socio-económicas más amplias. La meta es crear ambientes y sociedades letradas. La alfabetización asociada con la infancia, la juventud y la edad adulta. La alfabetización como un proceso de aprendizaje que tiene lugar tanto dentro como fuera de la escuela. La alfabetización infantil y la alfabetización de jóvenes y adultos articuladas dentro de un marco y una estrategia integradas de política. La alfabetización centrada en el punto de vista del aprendizaje. La alfabetización entendida como alfabetización funcional (la alfabetización, para ser llamada tal, debe ser significativa y funcional).

La meta incluye la adquisición, el desarrollo y el uso efectivo de la alfabetización. La alfabetización vista como un componente integral de la educación básica. La alfabetización entendida como un proceso de aprendizaje que dura y se perfecciona a lo largo de toda la vida. La adquisición de la alfabetización como una meta al menos de toda la educación primaria. La alfabetización entendida como desarrollo de la expresión y la comunicación tanto oral como escrita, con una visión del lenguaje como

totalidad (hablar, escuchar, leer, escribir). Comprensión de que no existe un método único o universal de alfabetización. La alfabetización a lo ancho del currículo escolar. La alfabetización asociada con instrumentos convencionales, pero también con instrumentos modernos (papel y lápiz, teclado y tecnologías digitales, etc.). La alfabetización como responsabilidad conjunta del Estado y la sociedad.

Recuadro 15 Alfabetización para Todos: una visión renovada Hacia una educación básica como educación ciudadana. Entendida de este modo amplio, la educación básica pasa a ser educación ciudadana, una educación que prepara en y para el ejercicio activo de la ciudadanía, desde la infancia hasta la edad adulta. Ella integra las múltiples educaciones que suelen aparecen como temas aislados o “transversales”: educación para la salud, para la sexualidad, para el trabajo, para la paz, para la resolución de conflictos, para la convivencia, para la defensa del medioambiente, para el desarrollo sustentable, para la participación, etc. Todas éstas son, en verdad, dimensiones constitutivas de una educación básica sólida e integral.

Avanzar hacia una educación básica y una formación general para todos implica: a) Reconocer que todos –niños, jóvenes y adultos– tienen necesidades básicas de aprendizaje que resolver, dentro y fuera del sistema escolar, a lo largo de toda la vida y que dichas necesidades difieren entre grupos y personas y cambian a lo largo del tiempo. De este reconocimiento se desprende la necesidad de estrategias y modelos diversificados, para responder a la especificidad de cada grupo. b) Partir de la identificación de las necesidades básicas de aprendizaje de la población y de los grupos a atender en cada caso como insumo fundamental para (I) diseñar contenidos, estrategias y medios de enseñanza adecuados a esas

necesidades específicas y (II) identificar recursos o espacios aprovechables a nivel comunitario. Ya no es posible seguir asumiendo que “ya sabemos” lo que hay que saber, lo que niños, jóvenes y adultos deben aprender y que todo ello debe aprenderse en la escuela. Ni es cierto que sabemos, ni es cierto que un buen currículo se arma únicamente a partir del deber ser, sino que resulta de una transacción entre lo que cada persona quiere aprender y aquello que, desde algún criterio externo, alguien decide que debe aprender, cómo y cuándo. El típico desinterés por la matemática o por la historia puede cambiar a medida que el alumno descubre su interés en otras áreas. Un programa de alfabetización no tiene por qué empezar necesariamente por la lectura y la escritura, cuando muchas personas adultas tienen a menudo más interés en aprender a calcular por escrito; la alfabetización puede ser punto de llegada más que de partida. Un taller de artesanía puede llevar al aprendizaje de la contabilidad. Los docentes pueden sentirse más cómodos aprendiendo acerca de los derechos de los niños si son interpelados en su calidad de padres y madres de familia, antes que en su calidad de docentes. c) Ampliar las necesidades de aprendizaje percibidas, en tanto misión fundamental de la educación, especialmente en el trabajo educativo con quienes enfrentan las condiciones más desventajosas –los pobres, los más excluidos de fuentes y oportunidades de información y conocimiento–, cuyas necesidades percibidas de aprendizaje son por lo

general limitadas y quienes tienen más dificultades para traducir dichas necesidades en demandas efectivas. d) Poner en el centro el desarrollo del lenguaje en sus cuatro funciones básicas: hablar, escuchar, leer y escribir, pues todas ellas están interrelacionadas puesto que de este aprendizaje básico dependen muchos aprendizajes ulteriores. Aprender a leer y escribir no son sólo herramientas de expresión y comunicación, sino herramientas de pensamiento. e) Diversificar y flexibilizar la oferta educativa –calendario, horarios, espacios, contenidos, métodos, medios, recursos, etc.– a fin de adecuarla a las necesidades y motivaciones de quienes aprenden y a las condiciones y posibilidades que ofrece el contexto, así como articular el potencial de todos los medios y espacios de aprendizaje disponibles a nivel local. f) Compensar las desigualdades en las zonas y grupos que enfrentan las condiciones más adversas, a fin de evitar el círculo vicioso de pobre educación para los pobres. La “compensación” incluye la necesidad de una amplia oferta cultural que permita el acceso (fijo o itinerante) a medios de comunicación, bibliotecas, cine, teatro, música, museos, exposiciones, galerías de arte, circo, etc. Estados y gobiernos locales, así como movimientos sociales y otras organizaciones de la sociedad civil, deben asumir la responsabilidad de diseñar, ejecutar y vigilar la ejecución de políticas y programas

genuinamente inspirados no sólo en la justicia educativa, sino en la justicia económica y social. ¿De qué cambio estamos hablando? La palabra “cambio” es hoy lenguaje común de las agencias internacionales y gobiernos de todo signo. No obstante, ni el cambio ni la innovación ni la reforma –términos que saturan hoy el campo de la educación– son buenos por sí mismos: todo depende de la orientación y el sentido de los cambios propuestos. Nos dicen que estamos viviendo un cambio de era (Hobsbawm 1994) y una era de cambio vertiginoso en todos los órdenes. “Adaptarse al cambio” es la consigna para la educación del modelo liberal predominante. En estos tiempos, se le pide a la educación preparar a las nuevas generaciones ya no para transformar su realidad, sino para acomodarse a ella. Pero adaptarse al cambio en el mundo actual significa aceptar la realidad masiva de injusticia y desigualdad como precio de la “globalización”. Hoy más que nunca la educación debe recuperar su potencial transformador y preparar a las personas y a las comunidades para anticipar el cambio, controlarlo y orientarlo hacia la construcción de otro mundo posible en el que prevalezcan la justicia, la dignidad, la democracia y la paz. En este sentido, a los cuatro pilares para la educación del futuro propuestos por la Comisión Delors (1996) –aprender a ser, a conocer, a hacer, y a convivir con otros– habría que agregar un quinto pilar: aprender a cambiar.

Atrás han quedado los objetivos y fines de la educación que hablaban de concienciación, emancipación, liberación, desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía, y de valores como la honestidad, la cooperación y la solidaridad. Hoy se apela a la integración y a la adaptación en un mundo que lidia con la disgregación social, la violencia, la intolerancia, la guerra y la naturalización de la pobreza. La lista de “valores del futuro” que despliegan las grandes empresas y que se han generalizado como indispensables para aspirar a competir en el mercado de trabajo, incluye cuestiones como: buena presencia, habilidades sociales o inteligencia emocional, liderazgo, flexibilidad, capacidad para trabajar en equipo y para trabajar bajo presión, espíritu emprendedor, autonomía, creatividad, capacidad para resolver problemas. Manejar la computadora y manejar varios idiomas (el inglés en primer lugar para los no-angloparlantes) han pasado a convertirse asimismo en necesidades básicas de aprendizaje. Estos valores, comportamientos y habilidades deseados desde la lógica de la empresa no son buenos ni malos por sí mismos; todo depende de en función de qué tipo de persona y qué tipo de sociedad se promuevan. Lidiando con la complejidad: tensiones no es lo mismo que opciones El campo educativo se ha caracterizado tradicionalmente por una comprensión dicotómica de la realidad y del propio campo.

Típicamente, los problemas y sus soluciones tienden a verse en términos de disyuntivas y opciones binarias, antes que como tensiones a resolver. Algunos pares clásicos manejados en la literatura educativa son: gubernamental/no-gubernamental, Estado/sociedad civil, público/privado, urbano/rural, oferta/demanda, niños/adultos, hombres/mujeres, cantidad/calidad, teoría/práctica, enseñar/aprender, dentro/fuera de la escuela, educación formal/noformal, educación básica/superior, educación/capacitación, centralización/descentralización, lo administrativo/lo pedagógico, Contenidos /métodos, formación inicial/en servicio, presencial/a distancia, diseño/ejecución (de políticas, programas, proyectos), etc. Un nuevo par se ha agregado en la última década: lo real/lo virtual. Desde esta mentalidad binaria, la planificación educativa y la propia concepción de la innovación se mueven pendularmente, es decir, pasando de un polo al otro. Cinco ejemplos concretos de la historia reciente: • Frente a la tradicional relación vertical maestro-alumnos, caracterizada como una relación unilateral y autoritaria, se planteó la necesidad de una relación horizontal maestro-alumnos, lo que llevó a algunas tendencias dentro del movimiento de la Educación Popular a negar la necesaria directividad –que no autoritarismo– de la educación;62 • Frente al “énfasis en la enseñanza” se planteó el “énfasis en el aprendizaje”, las pedagogías

activas y “los alumnos en el centro”, lo que condujo a muchos a olvidarse de la importancia de la enseñanza y de los docentes; • La (falsa) disyuntiva entre contenidos y métodos se ha expresado, en el campo de la formación/ capacitación docente, como una (falsa) disyuntiva entre formación general y formación pedagógica, descuidándose por lo general esta última, en lugar de buscar el necesario balance y articulación entre ambas; • Muchos males del sistema escolar fueron atribuidos a la centralización, esperándose soluciones automáticas (que no eran posibles ni han llegado) en la descentralización; • A fin de destinar más recursos a la educación primaria se recomendó y decidió restar recursos a la educación secundaria y, sobre todo, a la educación superior, con el subsiguiente deterioro de estos niveles y su impacto negativo sobre la propia educación primaria (al no comprenderse que el sistema educativo funciona como tal y que los docentes y administradores se forman en los niveles superiores del sistema). A las tensiones propias del mundo de la educación se agregan las grandes contradicciones y tensiones de la sociedad en cada momento histórico. Las tensiones de la educación a inicios del siglo XXI destacadas por el Informe Delors (1996) y por otros autores contemporáneos (Ver Recuadro 16) no son disyuntivas sino, precisamente, viejas y nuevas tensiones con las que debe lidiar todo

proyecto educativo y de tranformación social. Un niño que vive en ambiente rural necesita comprender también el mundo urbano, y a la inversa. Lo local y lo global son hoy dimensiones que atraviesan el quehacer de todos, desde el aula de clase hasta los despachos gubernamentales: la buena educación ayuda a desarrollar en los alumnos conciencia local y conciencia global y a comprender sus interrelaciones; el buen gobierno no puede perder contacto con la realidad doméstica pero debe mantenerse activo en el terreno internacional. El corto y el largo plazo se necesitan mutuamente; los tiempos políticos presionan hacia los cortos plazos pero la educación tiene que ver con la esperanza, las expectativas y los proyectos de futuro y, por ende, con el mediano y el largo plazo, pero también con el ahora porque cada día se juegan la motivación, los avances, la posibilidad de la satisfacción o de la frustración. La educación escolar convencional se ha caracterizado por ser una educación de la cabeza para arriba y por eso la insistencia en la necesidad de una educación integral que vea a cada persona en su totalidad y unicidad: mente y cuerpo, materia y espíritu, conocimientos y creencias. Lo individual no se opone a lo colectivo, ni la cooperación a la competencia, ni el saber común al saber científico o elaborado, ni lo particular a lo universal, ni tradición a modernidad, si la pedagogía sabe aprovechar (no sólo aceptar) las diferencias y lidiar creativamente con las tensiones. Más que separar y optar, se trata de integrar todos estos pares, por

supuesto no sólo desde la pedagogía, sino desde los marcos teóricos en los que viene moviéndose la educación, desarrollando el pensamiento dialéctico, el pensamiento complejo (Morin 1999, 2004). 62 Dicha “horizontalidad” se asoció en su momento al pensamiento de Paulo Freire y a la célebre frase: “Nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo”. No obstante, en una entrevista personal con Freire, él se distanció de esta postura: “Cuando uno, como educador, dice que es igual a su educando, o es mentiroso y demagógico, o es incompetente. Porque el educador es diferente del educando por el hecho mismo de que es educador. Si ambos fueran iguales, uno y otro no se reconocerían mutuamente (…) Por tanto, no existe una educación no-directiva, y esto ya está dicho en la Pedagogía del Oprimido” (en: Torres 1986:42). R16 Recuadro 16 Tensiones de la educación a inicios del siglo XXI Fuente: Delors et.al. 1996

1. Lo mundial y lo local.

2. Lo universal y lo singular.

3. Tradición y modernidad.

4. Largo plazo y corto plazo.

5. Competencia e igualdad de

oportunidades.

6. Desarrollo de los conocimientos y

capacidades de asimilación del ser

humano.

7. Lo espiritual y lo material.

Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones Fuente: Soler Roca 2004

1. La naturaleza del hecho educativo.

2. La educación es cosa de todos.

3. La educación es un derecho de

todos y debe poder ser ejercido a lo

largo de toda la vida.

4. La historicidad del hecho educativo

5. La politicidad del hecho educativo.

6. La escasa autonomía del hecho

educativo.

7. Como sector social, la educación

ha de constituir un sistema.

8. La educación se orienta conforme

a valores, característica que

generalmente crea tensiones.

9. La educación pública debe

disponer de los medios necesarios.

10. La gravitación educativa de

ciertos temas ocasionales y

transversales.

11. El alumno en el centro del

proceso, pero el educador es también

esencial.

¿Incidir sobre la política educativa? “Incidir sobre la política educativa” es una bandera que viene levantándose desde diversos sectores en los últimos años. En la última década han surgido observatorios nacionales para la educación en distintos países 63 y, con la ayuda de las modernas tecnologías, han venido multiplicándose los foros y otros espacios de intercambio y debate a nivel nacional e internacional. La ciudadanía se interesa y participa cada vez más en estos espacios. “La política educativa”, hasta hace no mucho considerada territorio de gobiernos y agencias internacionales, ha empezado a concitar la atención de instituciones y redes académicas, movimientos sociales, ONGs, sindicatos y asociaciones docentes, etc. Todo esto es un paso muy importante y promisorio: que los educadores y los educandos miren más allá del aula, los directores y supervisores más allá de la escuela, la escuela más allá del sistema escolar, las organizaciones sociales más allá de sus respectivos programas y proyectos, que cada quien –en fin– mire más allá de “lo suyo”. En cada país y a nivel regional e internacional, todos –Estado y

sociedad civil– tenemos la posibilidad y la responsabilidad de informarnos, opinar y actuar sobre las decisiones que afectan a la educación en sentido amplio. No obstante, como se ha reiterado en este documento y a lo largo de estas, para incidir sobre la educación no basta con incidir sobre la política educativa. Ello porque: (a) la “política educativa” se reduce por lo general a la política escolar y, dentro de ésta, a la educación pública, dejándose de lado las otras educaciones y los otros sistemas educativos que organizan los aprendizajes en toda sociedad: la familia, los medios de información y comunicación, el mundo del trabajo, los espacios de participación, etc; (b) las condiciones para hacer efectivo (o no) el derecho al aprendizaje de todos no tienen que ver únicamente con la política educativa, sino, sobre todo, con la política económica y la política social en su conjunto; (c) “las políticas” –y la política educativa concretamente– se plantean como medidas macro con efectos esperados a mediano y largo plazo, mientras que las necesidades y las

expectativas de la gente se juegan en lo inmediato, con plazos que no pueden esperar. Incidir sobre la educación implica por eso incidir sobre todas las políticas pero fundamentalmente sobre las mentalidades y las prácticas en y desde todos los ámbitos: desde el Estado y desde la sociedad civil, desde los organismos internacionales, desde el aula y la escuela, desde la familia, desde la comunidad y la organización comunitaria, desde los medios masivos de información y comunicación, a nivel local, nacional, regional y mundial. Si bien son educandos y educadores los sujetos principales y directos de la enseñanza y el aprendizaje, una parte importante de lo que ocurre en cada escuela, en cada barrio y en cada comunidad en términos de oportunidades de aprendizaje para todos, es el resultado acumulado de múltiples decisiones y condiciones que se generan a todos los niveles y de las cuales todos somos co-responsables.

63 Como experiencias pioneras en la región destacamos al Foro Educativo en Perú (creado en 1992) y al Observatorio Ciudadano de la Educación (OCE) en México (creado en 1999). Ver: Foro Educativo http://www.foroeducativo.org.pe/ y OCE http://www.observatorio.org/ DE 1. El ALIVIO DE LA POBREZA

2. La educación como POLÍTICA

SECTORIAL

3. El predominio de los criterios

ECONÓMICOS

4. La AYUDA INTERNACIONAL

5. La ESCUELA

6. El derecho a la EDUCACIÓN

7. El derecho al ACCESO

8. El derecho al APRENDIZAJE

9. La escuela

10. La CAPACITACIÓN DOCENTE

11. De la EDUCACIÓN BÁSICA

COMO EDUCACIÓN ESCOLAR

12. ADECUARSE el DESARROLLO

la educación como POLÍTICA

TRANSECTORIAL una visión

INTEGRAL de cuestión educativa una

auténtica COOPERACIÓN

INTERNACIONAL la EDUCACIÓN el

derecho a la BUENA EDUCACIÓN el

derecho al APRENDIZAJE el derecho

al APRENDIZAJE A LO LARGO DE

TODA LA VIDA la COMUNIDAD DE

APRENDIZAJE La CUESTIÓN

DOCENTE la EDUCACIÓN BÁSICA

COMO EDUCACIÓN CIUDADANA

INCIDIR sobre el cambio Alternativas

de desarrollo surgidas desde la

propia región y países.

Sinergia de sectores, instituciones y saberes sectoriales. Visión sistémica de lo educativo.

Replantear el modelo convencional de cooperación. Estrategia integrada: educación dentro y fuera del sistema escolar. - Calificación de la oferta educativa, educación ciudadana y formación docente en torno a la buena escuela, la buena enseñanza, el buen aprendizaje, el aprendizaje a lo largo de toda la vida. - Generación de experiencias demostrativas. Generación y difusión de experiencias demostrativas. Trabajo político, de capacitación y difusión. Educación ciudadana. Propuesta de políticas alternativas. Investigación-acción, debate, educación ciudadana, formación docente, generación de experiencias demostrativas. TESIS PARA EL CAMBIO EDUCATIVO Y SUS IMPLICACIONES PARA LA INCIDENCIA EN POLÍTICAS PÚBLICAS INCIDIR EN POLITICAS V. Algunas experiencias inspiradoras El Movimiento Internacional Fe y Alegría apuesta por la educación como motor de cambio social. Es de educación porque promueve la formación de personas conscientes de sus potencialidades y de la realidad, libres y solidarias, abiertas a la trascendencia y protagonistas de

su desarrollo. Es popular porque asume la educación popular como propuesta pedagógica y política de transformación desde y con las comunidades. Y es de promoción social porque, ante situaciones de injusticia y necesidades de sujetos concretos, se compromete en su superación y, desde allí, en la construcción de una sociedad justa, democrática y participativa. Fe y Alegría nació en Venezuela hace 50 años. La visión audaz del fundador –el jesuita José María Vélaz– y la colaboración de numerosas personas y organizaciones lograron cristalizar una obra de rica historia y proyección al futuro. En 1955 se abrieron las puertas de la primera escuela de Fe y Alegría en una barriada marginal del oeste de Caracas gracias a la generosidad de Abraham Reyes, un humilde albañil que cedió su propia vivienda para acoger a los niños de la zona. Así comienza la evolución de lo que es hoy el "Movimiento Internacional de Educación Popular Integral y Promoción Social Fe y Alegría". El Movimiento se extendió luego a Ecuador, Panamá, Perú, Bolivia, El Salvador, Colombia, Nicaragua, Guatemala, Brasil, República Dominicana, Paraguay, Argentina, Honduras y Chile. En 1985 se establece Fe y Alegría en España como una plataforma de apoyo a los países latinoamericanos y de difusión del trabajo del Movimiento en Europa; desde 1999 se redefine su misión para asumir nuevos retos en el campo de la cooperación al desarrollo, con el nombre de Fundación Entreculturas-Fe y Alegría.

Son ya 16 los países donde operan organizaciones nacionales de Fe y Alegría asociadas como Federación Internacional. Además, en Italia se tiene una extensión del Instituto Radiofónico (IRFEYAL) de Ecuador. Y para este año 2005 está en marcha la fundación en Haití. En la búsqueda de respuestas a las urgencias de alumnos y comunidades, la propuesta de Fe y Alegría se ha concretado en diversas iniciativas en los distintos países. Además de la educación escolarizada en preescolar, básica y media, se ha abierto espacio a otras formas de acción para la promoción humana, como son: las emisoras de radio, los programas de educación de adultos, capacitación laboral y reinserción escolar, la formación profesional media y superior-universitaria, el fomento de cooperativas y microempresas, así como proyectos de desarrollo comunitario, salud, cultura indígena, formación de educadores, edición de materiales educativos, entre otros. En todas estas áreas se actúa desde y con las comunidades, buscando complementar y apoyar la acción de otros entes, públicos y privados. REGIONAL: ‘Fe y Alegría’ “Un Movimiento de Educación Popular y Promoción Social” Fe y Alegría Para el 2003, los alumnos y participantes atendidos llegaban a 1.232.140. Se opera con una red de 2.080 puntos (planteles escolares, emisoras de radio, centros de educación a distancia y centros de educación alternativa y servicios).

La educación popular –modelo pedagógico surgido en la década de los 60 en América Latina–marca profundamente el pensamiento y la acción de las escuelas que promueve Fe y Alegría. Pero la educación popular es una propuesta igualmente válida para las sociedades de los países ricos porque también en dichos contextos es necesaria una educación para ser actores y sujetos de cambio en vez de meros espectadores de la realidad. Fe y Alegría entiende la educación popular como: • Un movimiento alternativo, enfrentado a las prácticas educativas tradicionales, que intenta promover una sociedad más democrática y más justa. • Aquella que acompaña a los educandos a construir su identidad en el proceso de irse convirtiendo en sujetos de un proyecto histórico alternativo que garantice la participación y la vida digna a todos. • Una concepción educativa humanizadora cuyo centro es la persona y no el mercado, el dinero, el prestigio o el poder. • Que surge de la vida misma del pueblo, de trabajar para y con el pueblo, de sus saberes valores y experiencias, de su capacidad de lucha, celebración y resistencia. • Y se orienta a formar personas solidarias y ciudadanos responsables, capaces de imaginar un modelo de sociedad distinto y de comprometerse en su construcción.

Es ante todo una propuesta ética: reconoce que todos los hombres y mujeres somos únicos e irrepetibles, esencialmente iguales, portadores de valores, con una misión a realizar en la vida. Por eso se opone a todas las formas de dominación y discriminación y, en consecuencia, no acepta una sociedad que excluye y niega la vida a las mayorías. Es una propuesta política: apuesta por generar un cambio radical en la sociedad. Apuesta por una sociedad profundamente democrática y participativa, de verdaderos ciudadanos con voz y con poder. Por ello no cree, ni en las dictaduras, ni en los populismos, ni en las democracias light, de meros electores y clientes. Es también una propuesta pedagógica: pedagogía para la transformación y no para la adaptación, que parte del saber y la cultura de los educandos y se orienta mediante el diálogo de saberes a empoderarlos, es decir, a capacitarlos con voz y con poder para hacerlos sujetos de la transformación de sus condiciones de vida y de la sociedad de la exclusión. Algunos elementos de la Educación Popular presentes en sus proyectos son: 1. Educación entendida como un proceso continuo y sistemático entre la práctica de los participantes y la teoría, acompañada de momentos de reflexión e información.

2. Desde el compromiso con los excluidos, a través de la atención privilegiada de los mismos. 3. Parte de comprender críticamente la realidad para generar un proceso de transformación humana. 4. Desde una pedagogía de la plena participación, donde todos los implicados en el proceso educativo generen conocimiento, analicen, cuestionen y teoricen. Desde una relación horizontal entre el facilitador y los participantes. 5. Por una educación que tenga relevancia para la vida. Que parta de una planificación con base en las experiencias, conocimientos, sentimientos y necesidades de los participantes, la familia, el barrio, la región y el país. 6. Se enfatiza la constitución de sujetos autónomos, capaces de responsabilizarse de sus emociones y acciones, tomando posesión de su propia vida y liberándose de sus dependencias y ataduras. Perspectivas Fe y Alegría se encuentra en un proceso de desarrollo cuali-cuantitativo, expansión geográfica y consolidación de sus estructuras organizativas. La Federación Internacional ha decidido acometer un II Plan Global de Desarrollo y Fortalecimiento Institucional, durante el período 2005-2009, como propuesta mancomunada para responder a los nuevos desafíos de este siglo. Con este nuevo Plan busca lograr:

• Un Movimiento Internacional fortalecido en su identidad y cohesionado a partir de un sentido de pertenencia y corresponsabilidad con la misión de Fe y Alegría. Un Movimiento que busca la transformación social y la superación de las relaciones de opresión, exclusión y marginalidad impuestas y recreadas por los modelos económicos vigentes en América Latina. Un Movimiento que promueve, desde la fe y la justicia, una cultura de la paz sobre la base de la equidad social, el respeto a las diferencias, la solidaridad, la participación ciudadana para construir un proyecto de sociedad justa, fraterna, democrática e incluyente. • Un Movimiento Internacional con propuestas de Educación Popular Integral y de Promoción Social, coherentes con su identidad, misión e ideario, que contribuyen a un desarrollo humano integral y sustentable. Un Movimiento comprometido a que todas y cada una de sus acciones ofrezcan respuestas de calidad, inspiradoras y pertinentes a las necesidades personales y comunitarias de los sectores sociales empobrecidos, marginados o discriminados, en el contexto de sus culturas, los desafíos tecnológicos y las demandas del mundo del trabajo. • Un Movimiento Internacional que expande su presencia dentro y hacia otros países, con sentido de las urgencias y sin descuidar la calidad de los programas que ya atiende. Un Movimiento que se esfuerza por prestar la mejor atención posible a sus alumnos y participantes, a través

de diversas modalidades de educación formal y no formal, desarrollo comunitario, comunicación, investigación, acción pública y otras. • Un Movimiento Internacional que trabaja en red, con una estructura y organización participativas adecuadas, y con personal profesionalmente capacitado para desarrollar procesos educativos de calidad y una gestión interna eficiente. • Un Movimiento Internacional consolidado como sujeto de acción pública, que interviene y aporta en el diseño y ejecución de políticas que promuevan el derecho de todos a una educación de calidad y contribuyan a superar la pobreza y la exclusión social, en los ámbitos nacionales, latinoamericano e internacional. Fiel a su Misión, Fe y Alegría concentra sus esfuerzos allí donde se ubican las poblaciones con menores oportunidades, privilegiando aquellos grupos sociales discriminados por razones socioeconómicas, étnico lingüísticas, culturales, de género, generacionales y con necesidades educativas especiales. Para saber más: Movimiento Internacional Fe y Alegría – portal en español: http://www.feyalegria.org

Un CEPT es una escuela oficial de gestión pública, basada en la organización comunitaria y administrada por una asociación civil, la Asociación del Centro Educativo para la Producción Total (ACEPT). El CEPT articula dos líneas de acción: 1) la educación de los jóvenes y la capacitación de las familias rurales, a

través del modelo conocido como “pedagogía de la alternancia” y 2) el desarrollo de la comunidad local. Los primeros CEPT surgieron en l988. Un año más tarde, el modelo fue aprobado por la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Hoy hay 20 CEPT funcionando en el medio rural, diseminados por toda la provincia. En ellos estudian aproximadamente l.500 adolescentes y jóvenes, quienes cursan los últimos cinco años de la educación secundaria (que corresponden, en la actual estructura escolar argentina, al Tercer Ciclo de la Educación General Básica–EGB, y al Polimodal). Más de 3.000 familias están involucradas directamente, y alrededor de 5.000 en forma indirecta. La ACEPT está formada por familias de pequeños productores, trabajadores rurales y representantes de instituciones de la comunidad tales como organizaciones gremiales, cooperativas y otras organizaciones propias del medio rural. Cada ACEPT elige un Consejo de Administración que administra la institución en todos los aspectos: comunitarios, pedagógicos, administrativos, legales y económicos. La Pedagogía de la Alternancia permite a adolescentes y jóvenes del medio rural cursar la educación secundaria sin abandonar su medio. Esta pedagogía parte del análisis y de la reflexión de la propia realidad de los alumnos, para que puedan educarse sin desarraigarse. Propone, además, vincular permanentemente el saber científico con el saber

popular y conectar lo aprendido con proyectos que vinculan trabajo y producción. La “alternancia” se refiere a que la relación entre el alumno y la escuela se estructura en períodos alternados: los alumnos alternan su estadía en el CEPT con estadías en sus hogares, pero en ambos lados desarrollan actividades organizadas de aprendizaje. Cuando los alumnos están en sus hogares, los docentes hacen visitas domiciliarias y dan seguimiento a sus tareas y actividades de aprendizaje. De hecho, la propuesta educativa del ARGENTINA: Centros Educativos para la Producción Total (CEPT) “La pedagogía de la alternancia puesta al servicio de la organización comunitaria y el desarrollo rural” Argentina CEPT incluye no sólo el aprendizaje de los alumnos, sino también de sus familias. Se pretende que unos y otras aprendan y ejerciten la toma de decisiones para mejorar su calidad de vida, el pensarse integrados en una comunidad a través de proyectos concretos, y la capacidad de ser protagonistas del desarrollo de su medio y por ende de su propio destino. La organización y la participación familiar y comunitaria están en los fundamentos del programa, el cual adopta la autogestión y la cogestión como modelo de organización. Cada Consejo de Administración tiene autonomía para desempeñarse en los ámbitos oficiales y privados, locales y

municipales. Además, los veinte Consejos de Administración (uno por cada CEPT funcionando actualmente en la provincia) se agrupan en una organización de segundo grado, la FACEPT (Federación de Asociaciones Centros Educativos para la Producción Total). La Federación es el ámbito donde las comunidades acuerdan y construyen lineamientos comunes. De este modo, si bien los Consejos tienen autonomía para desarrollar sus políticas locales, lo hacen en referencia a un marco más amplio, acordado a través de los lineamientos que se deciden en la FACEPT. A su vez, la FACEPT co-gestiona con el Estado: con la Dirección General de Cultura y Educación en los aspectos educativos, pedagógicos y normativos específicos del Programa y con otros organismos (por ejemplo, el Ministerio de Agricultura, Ganadería y Alimentación) en relación a políticas de desarrollo local, tales como emprendimientos productivos, créditos especiales o asistencia técnica a productores. Esta forma de gestión lleva a alianzas estratégicas con otros organismos oficiales y no gubernamentales. Educación y desarrollo local constituyen en el CEPT dos caras de la misma moneda. Lo educativo y formativo se entrelazan con acciones comunitarias orientadas al desarrollo local, a promover formas organizativas propias de cada comunidad, para responder a sus necesidades. La Dirección General de Cultura y Educación y FACEPT acordaron

constituir en cada CEPT un equipo técnico-docente. Hay normativas específicas que rigen esta experiencia, ya que el trabajo del docente aquí reviste características y competencias muy particulares. El CEPT requiere docentes con capacidad para manejar ambos componentes, el pedagógico y el productivo y para valorar y manejar adecuadamente el modelo de alternancia. Esta capacidad hay que desarrollarla vía formación y capacitación y, sobre todo, a lo largo de la propia experiencia de trabajo. El perfil docente, en general, es el de técnicos formados en y vinculados con las ciencias agrarias, comprometidos con el desarrollo rural. En todos los casos, quienes se incorporan al trabajo en los CEPT parten de un compromiso y respeto muy especial por la realidad socio-cultural del medio, por los valores de las personas del campo, así como por los objetivos y aspectos organizativos del programa. El compromiso principal que asume el equipo técnico-docente al ingresar a un CEPT, es un compromiso de servicio que debe traducirse en acciones concretas en favor de la educación y el desarrollo de las familias y de las comunidades rurales. Los testimonios de las familias que participan en el Proyecto CEPT testifican, en efecto, este compromiso. Desarrollos recientes Recientemente, la FACEPT empezó a promover en cada CEPT la formación de los denominados Comités de Desarrollo Local (CDL). A

partir del análisis de su experiencia, la Federación llegó a la conclusión de que la organización de base es la clave para el desarrollo de cualquier experiencia comunitaria. En este caso, se trata de definir y ejecutar políticas y acciones de desarrollo local. Los CDL están integrados por productores, técnicos-docentes y egresados de los CEPT. Estos se encargarán de proponer planes y programas de desarrollo local, evaluar los proyectos productivos de los egresados, y formular alianzas estratégicas con los Municipios, empresas, organizaciones intermedias, etc. Asimismo, a pedido de FACEPT, en agosto de l998 la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires aprobó la creación del Instituto Técnico Superior para la Producción Total. FACEPT ve este Instituto como un espacio de capacitación y formación continua y polivalente de un amplio espectro de agentes educativos y sociales que tienen relación con la zona, con los CEPT y con el desarrollo local: técnicos en políticas de desarrollo local, docentes y técnicos del Programa CEPT, Consejos de Administración, productores y trabajadores rurales, egresados de los CEPT, docentes y técnicos de otros servicios educativos así como de funcionarios municipales (Secretarios de la Producción, etc.) Para saber más: Argentina-Gobierno de la Provincia de Buenos Aires: http://abc.gov.ar/

Dirección de Educación Polimodal: http://abc.gov.ar/LaInstitucion/SistemaEducativo/Polimodal/SubdireccionesyDeptos/EducacionRural/FundamentosdelaEducacionRural.cfm

FACEPT: http://abc.gov.ar/LaInstitucion/SistemaEducativo/Polimodal/SubdireccionesyDeptos/EducacionRural/ FACEPT.cfm OEI: http://www.oei.org.co/sii/entrega5/art01.htm

Entrevista con Marçia Mora Ramos, dirigente nacional del área educación del MST. Por Sergio Ferrari Si sus luchas son arduas y sus logros significativos, dos aspectos marcan la diferencia del Movimiento de Trabajadores Rurales sin Tierra (MST) del Brasil con respecto a otras organizaciones sociales latinoamericanas. La mística y la formación de sus integrantes. Así lo enfatiza en entrevista Marçia Mora Ramos, 28 años, quien se presenta, en primer lugar como «sin tierra» y sólo en segundo como educadora. Ramos es miembro del colectivo nacional del área de formación e integra la coordinación de San Pablo del MST. La lucha por la escuela «Tan pronto como el movimiento ocupa una tierra improductiva e instala un campamento, una de las primeras y más inmediatas reivindicaciones a ejecutar es la escuela... El MST no permite que ningún niño de ese campamento deje de estudiar», señala Marçia Mora Ramos, centrando la trascendencia de lo educativo para los sin tierra brasileros.

BRASIL: El Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) “Actores de una Pedagogía de la Tierra” Brasil “Y el espacio donde están los niños no es un simple depósito, sino que debe reunir ciertas cualidades. Allí deben aprender por qué sus padres participan en la lucha. Allí juegan educativamente y construyen colectivamente... y, adicionalmente, se enriquecen por el encuentro con muchachos de otros lugares”. De lo local a lo global no es más que una cuestión de dimensión y proporciones: “Cuando hacemos los encuentros nacionales de dirigentes, congresos o actividades regionales, se prioriza la participación de todos, de las familias, incluso de los niños”. Marcia es madre de un varón de 9 años “que se cría en el asentamiento donde vivimos en el estado de San Pablo”. Se ha formado como educadora en escuelas del MST, reivindica el aporte rector del “maestro Paulo Freire”, proyecta comenzar en el 2004 una formación universitaria en el área educativa y resume con claridad algunas de las concepciones esenciales de su movimiento. Una pedagogía diferente “Cuando en el MST hablamos de la escuela nos referimos a algo que excede ampliamente el mero recinto

donde se aprende a leer y escribir. Para nosotros la escuela es todo el campamento o el asentamiento. Son escuela las formas en que las familias se organizan para obtener el agua, la luz; también la comunicación y las relaciones entre unos y otros; las actividades y reuniones de programación; el trabajo concreto... Construimos una pedagogía diferente a partir de nuestra historia. Somos un movimiento pedagógico porque el sólo hecho de confrontar el latifundio produce una ruptura en la concepción más profunda de cada persona. Romper el cerco del latifundio es un acto pedagógico por excelencia” enfatiza Marçia Ramos. La tierra, las semillas, la realidad cotidiana, aparecen en la esfera inmediata del análisis de la educadora “sin tierra”. “Nuestra vivencia pedagógica está marcada por la pedagogía de la tierra, de la lucha por la tierra, de la supervivencia en y de la tierra... y la escuela no puede dejar de elaborar e incorporar todo esto. ¡Cuando nosotros hablamos de luchar y de construir a partir de la tierra sabemos que es absolutamente posible! Y una escuela es tal, solamente, cuando incorpora esta dimensión”. Los conceptos nos desbordan y pedimos ejemplos. “Es muy sencillo”, responde simplemente Ramos. “Por ejemplo, si estudiamos la geografía, es mucho mejor comenzar de lo cercano, de aquí al lado, más que con mapas complicados. En cuanto a las ciencias naturales, lo mismo. ¿Cuándo vamos a poder contar en las escuelas brasileras con

laboratorios adecuados? Y hay tantas realidades simples, alrededor de nosotros, en el paisaje cercano que permiten ese aprendizaje. Ni que hablar de las matemáticas: ¿por qué comenzar con memorizaciones o fórmulas y no con el cálculo de lo que gana o gasta un trabajador en su parcela, por día, por mes, por año? Y de ahí extender el cálculo a la zona, al municipio, al Estado y a la Nación”. Tal pedagogía integra dos principios esenciales que rápidamente desarrolla en el diálogo la joven dirigente. En primer lugar, –herencia directa de Paulo Freire y su pedagogía de los oprimidos– “hay que entender que el educador debe estar también dispuesto a aprender. Debemos romper con el esquema clásico de las escuelas estatales de Brasil donde existen un maestro y un montón de alumnos y todo se entiende como transferencia vertical de arriba hacia abajo. Para nosotros la idea vital es la de proceso. Hay un educador y educandos que comparten y socializan. Todos tienen algo que aprender y que enseñar. Nadie sabe todo y todos saben algo. Se comparte un conocimiento existente”. El segundo pilar de referencia es que “el proceso educativo nace en la realidad concreta, pero no se queda en eso. Avanza, se extiende y llega a lo global, a lo mundial. Es interesante pensar, por ejemplo, en la gran diferencia que hay entre aprender las matemáticas desde la perspectiva de los que acaparan –“lógica del latifundio”– o de los que exigen distribución –lógica de los sin tierra–”.

“Y lo que no acepta la escuela oficial brasilera y nosotros defendemos como principio esencial es la dimensión concientizadora y política de la educación”, afirma. La pedagogía del trabajo Esa contradicción de visiones tiene un correlato bien directo. “Dentro de nuestras matrices innovadoras ubicamos también la pedagogía del trabajo. La escuela oficial no enseña a trabajar. Apenas enseña, y muy mal, a leer y escribir. La escuela que defendemos es la que enseña a los niños el trabajo cotidiano, las tareas agrícolas, las pecuarias. Y por eso estamos convencidos que la comunidad, el colectivo, debe ser escuela. Todo se facilita a la luz del conjunto: es más fácil vivir lo cotidiano, asegurar los servicios, reunirse, encontrarse. Que la gente viva en comunidad es un hecho extremadamente importante para nosotros en tanto trabajadores”, sentencia, saliendo al cruce de la visión individualista, de puertas cerradas, barrios-fortaleza, llaves y candados. Desafíos de futuro: la cultura en la educación Criada en un asentamiento, “hija de sin tierra”, analista tan pragmática como aguda... ¿cuáles han sido los puntos débiles de la educación que recibió en estos últimos 13 años de vivir en el seno del MST?, preguntamos.

Un breve silencio, el intento de recapitular casi tres lustros en medio minuto, una experiencia de vida que brota y la certitud de una mirada que no ahorra autocríticas. “Como pasa generalmente en el campo brasilero, me casé muy joven, apenas con 16 años, tuve mi hijo a los 18 años y puedo decir que no viví mi adolescencia. Me faltó en ese momento un colectivo educativo que fuera más integral, que me ofreciera la posibilidad de expresarme artísticamente, ejercitar el canto y la danza que me gustan tanto. Muchas veces las y los jóvenes del campo no tienen muchas opciones de actividades creativas los fines de semana”. Y de su revisión de vida, de su crítica sin miramientos, la fuerza de la búsqueda de alternativas. “Por eso es tan importante lo que acabamos de definir en el colectivo nacional del MST como prioridad para el 2004. Para el año próximo vamos a masificar el arte como parte esencial de la educación. Vamos a potenciar las actividades culturales, como el teatro, la pintura, la música”. “De la misma forma que la mística del movimiento tiene mucho de expresión popular, artística, hay que reconocer que el pueblo brasilero tiene grandes potencialidades en la música y el ritmo, en el teatro... somos un pueblo muy expresivo. Hay mucha gente que pinta, pero no está acompañada. Todo el mundo canta, pero tampoco se lo potencia como actividad sistemática. Nuestras escuelas no lo optimizan. Y por eso el MST lo acaba

de definir como prioridad para el futuro. Queremos ayudar a organizar la vida de los jóvenes, darles opciones artístico-culturales, asegurar que haya colectivos que las estimulen y las promuevan. En poco tiempo ¡lo masificaremos hasta que explote!”, concluye exultante la joven dirigente sin tierra. Fuente: Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) http://www.mst.org.br/

Para saber más: Movimiento Sin Tierra (MST) – página en español: http://movimientos.org/cloc/mst-brasil/ Escuela Nacional Florestan Fernández: http://movimientos.org/cloc/mst-

brasil/show_text.php3?key=3915

El programa Escuela Nueva (EN) de Colombia ha sido durante muchos años referente en los acervos de “buenas prácticas” o “experiencias exitosas” destacadas por los organismos internacionales, apoyada entre otros por UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial. En ella se han inspirado numerosas experiencias dentro y fuera de América Latina. ¿Qué hace de EN una experiencia tan especial? Entre otros: (a) es un programa gubernamental, una innovación desde el Estado y dentro del sistema educativo formal; (b) es el resultado de un proceso largo de maduración y desarrollo; (c) se trata de un sistema, antes que una innovación aislada; (d) el eje del sistema y el componente más importante es el componente curricular y pedagógico; y (e) los resultados de investigación y evaluación muestran resultados efectivos.

Escuela Nueva: una alternativa dentro de la educación formal y de la educación pública EN no es una alternativa a la educación formal ni a la educación pública, sino una alternativa dentro de los parámetros de la educación formal y la educación pública. De proyecto local a política nacional y a modelo internacional EN se inició como experiencia local y llegó a ser política educativa nacional para las zonas rurales de Colombia. Un proceso sostenido de cuatro décadas media entre el proyecto micro y la política macro. EN nació a inicios en la década de 1960, inspirada en la Escuela Unitaria, promovida entonces por la UNESCO en varias regiones y en América Latina en particular. En Colombia, la primera Escuela Rural Unitaria se instaló en Pamplona, Departamento de Santander. El profesor entonces al frente de la escuela, llegaría a ser Coordinador Nacional de EN. Para mediados de 1960, había 150 escuelas piloto. En 1967, el gobierno decidió extender la metodología de la Escuela Unitaria a todas las escuelas unidocentes del país. Sobre esa experiencia, en 1975 surgió el Programa Escuela Nueva. Para 1978 estaban funcionando 500 escuelas en tres departamentos, con apoyo de la Agencia Internacional de Desarrollo (AID). Entre 1982-86 el programa se extendió a la Costa Pacífica. En 1985, cuando la cobertura había llegado a 8.000 escuelas, EN fue adoptada como estrategia para universalizar la

educación primaria en el campo. En 1987 comenzó el proceso acelerado de expansión. Para 1991, EN cubría alrededor de 20.000 escuelas de las 27.000 escuelas rurales en el país, COLOMBIA: Programa Escuela Nueva “Más y mejor educación para los niños de las zonas rurales” Colombia con una matrícula de 1 millón de alumnos. En 1994, con la Ley General de Educación se inició la descentralización educativa, obligando a replanteamientos en la estructura y funcionamiento del programa. A partir de la década de 1990 el apoyo nacional al programa se debilitó; en ese mismo período EN inició un proceso de expansión a otros países de América Latina, fundamentalmente a través de una ONG, Volvamos a la Gente, cuyos miembros han estado involucrados en el desarrollo histórico de EN. El programa ha perdido visibilidad en la actual trama de políticas y acciones del Ministerio de Educación Nacional (MEN), e incluso es difícil encontrar referencias en torno a EN en el portal del Ministerio de Educación Nacional colombiano. Un sistema EN es un sistema que integra cuatro dimensiones: I) curricular, II) capacitación, III) administrativa y IV) comunitaria. El componente curricular ocupa un lugar destacado en EN e incluye

elementos tales como Guías de aprendizaje, Rincones de trabajo, Biblioteca escolar, Gobierno escolar y Promoción flexible. El currículo está orientado a las zonas rurales y a la realidad de la escuela multigrado (uno o dos profesores a cargo de todos los grados de la enseñanza primaria). Los niños y niñas estudian en pequeños grupos usando las Guías de Aprendizaje. Éstas están organizadas por áreas (Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Lenguaje) y por niveles, y están diseñadas como material auto-instruccional, con actividades y ejercicios graduados e indicaciones detalladas sobre cómo hacerlos, a fin de que los alumnos puedan trabajar en buena medida solos, apoyándose entre sí. Esto libera tiempo y facilita la tarea del maestro, reduce exigencias de calificación docente, y permite que los alumnos avancen a su propio ritmo. La capacitación docente incluye enseñar a los maestros y maestras de EN a adaptar los contenidos de las Guías a las características específicas de los alumnos y del medio, así como a las necesidades de la comunidad y a las expectativas de los padres de familia. (No obstante, en la práctica, pocos lo hacen o bien dicha adaptación se limita muchas veces a cuestiones de léxico). Los Rincones de Trabajo se organizan por áreas de estudio y en base a materiales que recogen o elaboran los propios alumnos, o aportados por los padres de familia y la comunidad. Cada escuela tiene una pequeña biblioteca, integrada al proceso de aprendizaje y abierta a la comunidad. Las bibliotecas incluyen

textos de consulta para cada una de las asignaturas, obras de referencia (enciclopedia, diccionario, atlas), literatura y temas de interés comunitario. El Gobierno Escolar es la instancia de organización escolar de los alumnos. Se busca involucrarlos de manera responsable en la co-gestión de la escuela, iniciarles en la vida cívica y democrática, desarrollar actitudes de cooperación, compañerismo y solidaridad, así como capacidad para liderar, tomar decisiones, hablar en público, y trabajar en grupo. El gobierno escolar es elegido democráticamente por los alumnos y es renovado de manera periódica a fin de que todos tengan oportunidad de una experiencia de dirección. La Evaluación y la Promoción en EN son muy diferentes a las de la escuela convencional. La Evaluación está integrada al proceso de aprendizaje y su función principal es advertir a maestros y alumnos acerca de lo que requiere refuerzo. La Promoción es flexible: cada alumno es promovido al nivel siguiente cuando cumple con los objetivos establecidos, pudiendo tomar más o menos que el año escolar convencional. Así, es la escuela la que se ajusta a los calendarios y necesidades de los alumnos y de sus familias, no a la inversa. Si un niño o niña se ausenta temporalmente, puede retomar el estudio sin tener que retirarse de la escuela. El espacio de aprendizaje va más allá del aula. Las escuelas de EN tienen por lo general una huerta y/o un jardín. Plazas, canchas deportivas y otras instalaciones comunitarias se

incorporan como espacios adicionales de la escuela. El espacio interior es aprovechado con una adecuada distribución de los rincones de trabajo, la biblioteca, la cocina, el comedor, las baterías sanitarias. El maestro o maestra cuenta a menudo con facilidades de vivienda en la propia escuela. El medio natural es aprovechado como el principal objeto de estudio y como el principal proveedor de recursos para la enseñanza y el aprendizaje. La capacitación docente. Los maestros de EN tienen una función de facilitadores en relación a sus alumnos –guiando, orientando y evaluando el aprendizaje– y de promotores y organizadores en relación a la comunidad. Ambos roles implican importantes cambios de actitud. Por eso, el cambio actitudinal –pedagógico y social– tiene un lugar central en la formación docente. La capacitación inicial (maestros nuevos) se hace a través de tres talleres secuenciados, dejando entre ellos un intervalo a fin de que los maestros apliquen en sus escuelas lo aprendido. Haber pasado por el primer taller es requisito para que la escuela sea integrada al programa y para que el maestro o maestra pueda empezar a trabajar en ella. Un principio básico de EN es replicar en la capacitación docente no sólo los contenidos, sino las metodologías y vivencias que los maestros experimentarán en el manejo de su escuela y de la relación con sus alumnos. La capacitación continua se hace a través de los llamados Microcentros Rurales, instancias de intercambio, actualización y perfeccionamiento permanentes,

organizados a iniciativa de los propios maestros, en los que confluyen entre 10 y 15 maestros de localidades cercanas. El componente administrativo. Administrar consiste en “orientar más que en controlar" (Colombia MEN-UNICEF 1990), insistiéndose en que los agentes administrativos se compenetren con el programa y en particular con los aspectos pedagógicos. El funcionamiento de EN siempre fue altamente descentralizado: a nivel central, un equipo pequeño encargado de coordinar, diseñar políticas y estrategias técnicas, y evaluar la marcha y resultados del programa a nivel nacional; y en cada departamento, un Comité Representativo, un Coordinador y un Equipo de Multiplicadores. En 1987 –cuando arrancó el Plan de Universalización de la Educación Primaria Rural y la expansión de EN– se introdujeron cambios en la estructura administrativa y se acentuó la descentralización. Se crearon dos estructuras nuevas –un Comité de Universalización a nivel nacional y departamental, y los núcleos educativos– destinados a afianzar la descentralización y el respaldo institucional. La relación escuela-comunidad. EN promueve la escuela como centro de información y núcleo integrador de la comunidad. Para ello, la relación escuela-comunidad debe ser de mutuo beneficio: padres de familia y comunidad integrándose a las actividades escolares, así como la escuela promoviendo acciones orientadas al desarrollo comunitario y

local. Asimismo, EN promueve que los maestros se compenetren con la comunidad y la realidad local, para lo cual ha diseñado una serie de instrumentos que debe manejar cada maestro, con participación de los alumnos, los padres de familia y la comunidad: la Ficha Familiar (datos sobre las familias vinculadas a la escuela), el Calendario Agrícola (información sobre las actividades agrícolas de la zona), el Croquis de la Localidad y la Monografía Veredal. Se busca incorporar a los padres de familia al aprendizaje de los hijos, así como fomentar en los niños y niñas el interés por la vida y el conocimiento de sus padres. La biblioteca, los espacios escolares, las actividades culturales y recreativas, están abiertos a la participación comunitaria. Los Días de Logros –cuando se presentan los resultados académicos y los informes del Gobierno Escolar– se aprovechan para integrar actividades escolares y actividades comunitarias. La pedagogía y la innovación pedagógica en el centro EN destaca por la centralidad que ocupan en el programa la pedagogía y la innovación pedagógica, fundamentales para la pertinencia y calidad educativas. La filosofía de la EN incluía principios tales como: la defensa de la escuela primaria completa a través de la enseñanza multigrado, instrucción individualizada respetando el ritmo de los alumnos, aprendizaje activo, materiales educativos diseñados para permitir al profesor el manejo de varios grupos simultáneamente, y promoción automática. Inspirada en

esa filosofía, EN puso en el centro el aprender haciendo, la articulación entre teoría y práctica, trabajo individual y grupal, juego y estudio, directividad y autonomía. Las actividades didácticas promueven la capacidad de pensar, analizar, investigar y aplicar lo aprendido. Los rincones de trabajo, la biblioteca, el trabajo en pequeños grupos, el uso de materiales auto-instruccionales, el gobierno escolar, los talleres docentes, los microcentros rurales: todo está pensado en función de un aprendizaje activo, tanto de los alumnos como de los maestros. Las funciones clásicas del maestro-instructor están distribuidas entre las Guías (contenidos y métodos de aprendizaje), la Biblioteca (fuente de consulta complementaria), los Rincones de Trabajo (espacios de observación y experimentación), el grupo de alumnos (trabajando colectivamente y ayudándose entre sí) y el Gobierno Escolar (espacio de autoformación en valores y actitudes para la convivencia social y democrática). La capacitación docente también enfatiza la dimensión pedagógica, así como la motivación y la capacidad para innovar. Los Microcentros reúnen algunas de las claves de una buena preparación docente: formación continua y en servicio, contacto y trabajo grupal entre docentes, intercambio de experiencias y análisis crítico de la propia práctica pedagógica. Las Escuelas Demostrativas, organizadas en cada departamento donde opera EN, son una importante estrategia de EN. En ellas, los nuevos maestros (y los visitantes) pueden "ver" una escuela funcionando según todos

estos parámetros. De hecho, la visita a una Escuela Demostrativa es parte de la estrategia de motivación y formación docente. Un programa con resultados efectivos EN ha sido objeto de numerosos estudios y evaluaciones tanto a nivel nacional como internacional. Dichas evaluaciones muestran, obviamente, debilidades y dificultades, pero también logros evidentes e incuestionables, entre otros: (I) los alumnos de EN obtienen mejores resultados de aprendizaje que los alumnos de las escuelas rurales convencionales (graduadas o multigrado pero no integradas a EN), así como logros significativos en autoestima, creatividad y actitudes cívicas tales como sentido de cooperación, responsabilidad y solidaridad; (II) alta participación comunitaria en asuntos relacionados con las actividades escolares; (III) mayor retención de los alumnos y completación del ciclo de educación primaria; (IV) incidencia significativa sobre la educación de adultos, la extensión agrícola, las competencias deportivas, las campañas sanitarias y las celebraciones comunitarias. EN cambió el rostro y las perspectivas de la educación rural en Colombia. Ha mostrado que es posible no sólo extender la escuela al campo y mejorar sustancialmente su calidad, sino diseñar un modelo educativo pensado específicamente para esa realidad. EN muestra que las tradicionales “carencias” de las zonas rurales pueden pasar a ser vistas y aprovechadas como recursos: amplitud de los espacios, contacto con la naturaleza, recursos que

facilita el medio, relación con la comunidad, papel central que juegan la escuela y el maestro en la vida comunitaria, ambiente de cooperación al que se presta la escuela multigrado, etc. El eslogan de EN "Más y mejor educación primaria para los niños de las zonas rurales" sintetiza el intento por conciliar cantidad y calidad. No se trata sólo de ofrecer acceso universal a la escuela en el campo, sino además una buena educación. De hecho, aunque Colombia obtuvo rendimientos escolares inferiores al promedio regional, en el estudio del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación realizado en 1997 en 13 países de la región (LLECE 1998), Colombia fue también el único país que obtuvo mejores rendimientos en las zonas rurales, por comparación con las urbanas. En esos resultados, sin duda EN tiene un rol fundamental. Para saber más: Colombia-Ministerio de Educación Nacional (MEN): http://www.mineducacion.gov.co Sistema de Aprendizaje Tutorial (SAT): http://www.sat.edu.co

Fundación Volvamos a la Gente: http://volvamos.org

En México, la llamada Educación Comunitaria es una modalidad educativa gestionada desde el Estado a través del CONAFE (Consejo Nacional de Fomento Educativo), creado en 1971 como una instancia autónoma de la Secretaria de Educación Pública (SEP). La Educación Comunitaria (EC), con más de tres décadas de vida, opera a nivel nacional en los 31 Estados del

país. Está destinada a atender prioritariamente las zonas rurales más apartadas (microlocalidades con una población de entre 100 y 500 habitantes), las escuelas indígenas y las escuelas multigrado o incompletas, en un país en el que más de la mitad de escuelas primarias (66%) son rurales, la matrícula rural corresponde a un tercio de la matrícula nacional, y cerca de 54.000 escuelas son multigrado o incompletas. Los Cursos Comunitarios empezaron como un programa de educación primaria en escuela multigrado. El programa ha venido ampliándose y diversificándose y hoy atiende pre-escolar, primaria, posprimaria, y educación de adultos, con diversas modalidades, en cerca de 45.000 comunidades y con cerca de 250.000 niños y niñas atendidos en pre-escolar y primaria (171.768 en primaria). Se trata de un subsistema del sistema educativo nacional, con delegaciones propias en cada uno de los Estados, un modelo educativo diversificado, probado y consolidado, siempre abierto a la experimentación y el cambio continuos. Lamentablemente, a diferencia del programa Escuela Nueva de Colombia, con el que tiene elementos en común y algunas ventajas comparativas respecto de éste, los programas del CONAFE han tenido escasa difusión fuera de México y débil atención internacional.. Hitos de un largo recorrido… La preocupación por llegar con la educación a las zonas rurales fue un signo distintivo de la

Revolución Mexicana. Durante las cuatro últimas décadas, esa voluntad se expresó a través de la creación y desarrollo sostenido de instituciones como el CONAFE y la Telesecundaria, ambas hoy con presencia nacional. MÉXICO: Educación Comunitaria. “Llegando a las zonas más apartadas y los sectores más desfavorecidos” México Nos referiremos aquí específicamente a los programas del CONAFE. Los elementos más interesantes del programa están en la propia dinámica de su proceso. Por eso, más que una descripción de sus componentes actuales, destacamos aquí algunos elementos de este largo recorrido –experimentaciones, rectificaciones, aprendizajes, cambios– de más de tres décadas. –– En 1973, 100 jóvenes en el Estado de Guerrero y 200 en el Estado de Chiapas, fueron capacitados y empezaron su labor como Instructores Comunitarios de los Cursos Comunitarios operando en escuelitas multigrado. –– Al inicio se ofreció sólo los cuatro primeros grados de primaria divididos en dos niveles. Posteriormente se agregó un tercer nivel (quinto y sexto grados) a fin de completar la educación primaria, a raíz de una evaluación comparativa que mostró que los resultados en estas escuelas eran similares a los logrados por escuelas regulares atendidas por maestros regulares.

Más adelante se abrieron el pre-escolar (inicios de 1980s) y la posprimaria (fines de 1990s). –– Nacida para atender a los sectores no-indígenas en zonas rurales, la Educación Comunitaria pasó a hacerse cargo también de la educación en el medio indígena e incluso incursionó en las zonas suburbanas. Así surgieron, en los últimos años, la modalidad indígena del preescolar y la primaria y la creada específicamente para atender a la población infantil migrante agrícola. Otras iniciativas de fines de los 1990s e inicios del 2000 han sido las Caravanas Culturales, la Radio Comunitaria, y el Programa de Investigación y Recopilación de Tradiciones Orales Populares. –– La “Posprimaria Comunitaria” se inició en 1997 como proyecto piloto y como una nueva oferta educativa del CONAFE para quienes terminan la educación primaria. La Posprimaria, que busca precisamente distanciarse de la Secundaria, se propone construir un espacio de aprendizaje comunitario, abierto, orientado por una propuesta de "aprendizaje por cuenta propia", dirigido no sólo a niños y niñas que terminan la primaria, sino a todos los jóvenes y adultos de la comunidad interesados en aprender. –– Cada Estado despliega iniciativas propias a fin de llegar a los rincones más apartados y a los grupos que, de no ser por una oferta educativa ad-hoc y sumamente flexible, no podrían acceder a la educación. Un ejemplo digno de mencionarse, en el Estado

de México, es un programa hecho en convenio entre el CONAFE y la Asociación Mexicana de Circos: los Instructores Comunitarios van junto con los circos. –– A lo largo del proceso, los aprendizajes y cambios más significativos se han dado en torno al modelo pedagógico y al contrato docente: perfil, selección, remuneración, función, capacitación y aprendizaje permanente de los Instructores Comunitarios (IC). • Perfil: Al principio no había un perfil claro para la selección de los IC (se aceptaba desde jóvenes de 15 años hasta maestros jubilados), a quienes se aplicaba un examen de conocimientos generales. Hoy, los IC tienen entre 14 y 24 años y son egresados de secundaria o de bachillerato. Los que sirven en comunidades indígenas deben hablar la lengua del lugar. A mediados de los 80s se intentó elevar el perfil académico de los IC, exigiendo como requisito un nivel de Preparatoria. No obstante, el bajo reclutamiento mostró que ese perfil era inviable para las condiciones de trabajo propuestas, por lo que en 1988 se volvió al requisito anterior: un o una joven egresados de secundaria. • Tiempo de servicio: Tampoco se fijó inicialmente un tiempo de permanencia en la comunidad; la mayoría de los IC optaba por permanecer en la misma comunidad hasta 6 y 7 años; luego se ha venido fijando su permanencia en 3 años, 1 año, 2 años.

• Relación de servicio: Al inicio los IC recibían un pequeño apoyo económico; luego se optó por un modelo de servicio social y servicio comunitario por el que no se obtiene un salario sino un sistema de prestaciones (viáticos, becas, etc.). En la actualidad los IC prestan su servicio por 2 años y reciben a cambio una beca de estudios por 5 años para proseguir sus estudios una vez concluido el servicio. Es la propia comunidad la que le provee alojamiento y alimentación durante el tiempo que permanece allí. El IC desempeña tareas docentes pero sin tener una vinculación laboral con el CONAFE. El marco normativo que regula su actividad no es el mismo del maestro tradicional. Su vinculación con el CONAFE es individual y no colectiva, ya que no le cabe la posibilidad de la agremiación. • Capacitación y aprendizaje continuo: La capacitación de los IC fue encargada inicialmente a maestros del sistema regular y duraba dos meses; luego se vio la necesidad de ampliar dicha capacitación a 8 meses y finalmente se instó a cada delegación estatal a definir el programa de capacitación de sus IC. Se creó asimismo un programa especial que funcionaba los sábados, cada 15 días, a fin de ofrecerles la posibilidad de continuar sus estudios superiores, pero el sistema no funcionó y se buscaron otras opciones. En los últimos años, volvió a enfatizarse el rol propiamente educativo y pedagógico de los IC, el cual había sido subordinado al rol de agente de desarrollo comunitario. • En términos de resultados, las evaluaciones disponibles muestran

que los alumnos de las escuelas del CONAFE logran iguales o mejores resultados que los alumnos de los establecimientos de educación primaria y secundaria del sistema "regular", no sólo a nivel rural, sino –en el caso de CONAFE–, en algunos casos, también a nivel urbano, tanto en comprensión lectora como en habilidades lógico-matemáticas. No obstante, la propia SEP ha tenido dificultades para divulgar tales resultados, pues estos vienen a cuestionar algunas de las premisas básicas sobre las cuales se asienta la cultura escolar y la cultura docente en particular, principalmente en torno a la relación esperada entre perfil profesional/formación de los educadores, calidad de la enseñanza y calidad de los aprendizajes de los alumnos. Algunas fortalezas Cabe destacar algunos elementos de los Cursos Comunitarios, la columna vertebral y el programa más antiguo del CONAFE: • Modelo docente: combinación de servicio social y beca de estudio El CONAFE se plantea objetivos educativos a dos niveles: con los alumnos, asegurando la educación primaria a las comunidades más apartadas, y con los Instructores Comunitarios, asegurando su formación continua (beca hasta por 50 meses para estudiar cualquier carrera, a elección de cada uno) una vez completado su período de servicio (2 años) en la comunidad. El valor, el impacto educativo y el costo-beneficio de la Educación Comunitaria debe verse pues en esta doble perspectiva. Por otra parte, la

relación entre enseñar y aprender adquiere en este modelo una dimensión muy particular: enseñar, para el IC, pasa a ser un requisito para aprender, es decir, para proseguir sus estudios. Contar con una fuerza docente motivada hacia el estudio y comprometida con su propio aprendizaje, como motor principal de la enseñanza, es una condición privilegiada. El rol docente es percibido y ejercido de manera muy distinta por alguien que se asume como educando y cuya motivación principal, incluso para optar por la enseñanza, es continuar aprendiendo. Finalmente, el educador radica en la comunidad, permanece y a menudo pertenece a ésta, haciendo de este modo posible el doble rol de agente educativo y agente de desarrollo comunitario. • Estructura: la organización multinivel Los niveles en que están organizados los Cursos Comunitarios (3 niveles, cada uno de ellos integrado por el equivalente a dos grados del sistema formal) corresponden a la noción de ciclos, destacados por sus ventajas curriculares y pedagógicas así como desde el punto de vista de la organización escolar. Entre las ventajas del ciclo frente al grado se mencionan, entre otras, que el ciclo permite: responder mejor a las etapas y los procesos de crecimiento y maduración de los alumnos; mayor flexibilidad tanto en la enseñanza como en el aprendizaje; posibilidad de responder a la heterogeneidad de los alumnos permitiendo atender a motivaciones y ritmos individuales de aprendizaje; flexibilizar el calendario y el horario escolar para adaptarlo a las

necesidades locales; planificar aprendizajes más globales, y dosificar mejor los contenidos a lo largo del tiempo, con un horizonte más amplio que el corto año escolar; mayor espacio a los docentes para seleccionar y secuenciar los contenidos de las diferentes materias y áreas, prestándose más para introducir adaptaciones curriculares; asegurar mejor la continuidad de los aprendizajes y los métodos de enseñanza; favorecer un trabajo más coordinado y colegiado por parte de los docentes y del equipo escolar en su conjunto. Todo esto puede contribuir a mejorar las condiciones tanto de enseñanza como de aprendizaje. • El currículo y los materiales de estudio La calidad de la propuesta curricular, pedagógica y didáctica del CONAFE ha sido reconocida y destacada a nivel nacional e internacional. Los materiales didácticos de los Cursos Comunitarios son excepcionales. Fueron desarrollados y son revisados/actualizados por un equipo de investigadores educativos de alto nivel, en base a la investigación disponible, en convenio con el equipo del CONAFE, a lo largo de un proceso de trabajo de muchos años, con mucha experimentación previa, y de un proceso de trabajo participativo, incluyendo la incorporación activa de un grupo de 30 Instructores Comunitarios en servicio (Rockwell 1993). • Modelo comunitario: participación de las familias y la comunidad

La ansiada "participación comunitaria" se concreta gracias a las características particulares del modelo (contrato entre Estado y comunidad local, en el que hay distribución de costos y responsabilidades), de estas comunidades (apartadas, pequeñas, generalmente cruzadas por relaciones familiares y de parentesco), de los IC (jóvenes que viven en la propia comunidad y son alojados y alimentados rotativamente por las propias familias) y de la propuesta curricular y pedagógica (que hace de la articulación escuela-comunidad un eje central). De hecho, en los programas del CONAFE hay una rica experiencia acumulada de dificultades y avances en el campo de la participación y la gestión comunitaria de la escuela, que no ha sido aún adecuadamente sistematizada y que podría ser mejor aprovechada. Luces y sombras de la Educación Comunitaria • Continuidad y ruptura. Los programas del CONAFE muestran una interesante dialéctica entre continuidad y ruptura: continuidad y perseverancia en los esfuerzos; ruptura y transformación constante a partir de la propia experiencia y del propio aprendizaje, así como de los múltiples desafíos que plantean los contextos de pobreza y marginación social. Un elemento clave de la continuidad de las políticas y programas educativos ha sido evidentemente la estabilidad del régimen político que ha caracterizado al México posrevolucionario. Pero a esto ha contribuido también el alto grado de autonomía de las propias

políticas y programas. Tanto el CONAFE como la Telesecundaria han desplegado un complejo entramado de normas y recursos (físicos, humanos, tecnológicos, etc.) que han venido operando con autonomía relativa de los intereses y relaciones de los diversos actores políticos que asumen periódicamente su conducción, así como de las normas establecidas por la SEP para el sistema educativo en su conjunto, permitiendo así la necesaria flexibilidad, libertad de acción y rapidez de respuesta que requieren dichos programas para ser eficaces. • Masificar y diferenciar. La experiencia de la Educación Comunitaria en México es un ejemplo del incansable empeño por masificar la educación asegurando al mismo tiempo diferenciación, antes que uniformación. La diversidad de realidades y demandas ha llevado a generar y experimentar una multiplicidad de programas, estrategias y modalidades, en una búsqueda permanente por dar respuesta a las especificidades y problemas de cada contexto y grupo. • La “participación comunitaria”. La participación comunitaria es un componente del CONAFE a la vez valorado y cuestionado. Las propias comunidades contribuyen a sostener el programa con trabajo voluntario, construcción de la infraestructura y alojamiento y alimentación de los Instructores Comunitarios. En nombre de la “equidad”, las comunidades rurales y los más pobres –en éste y en muchos otros programas dentro y fuera de México– terminan aportando más a su propia educación que los

sectores urbanos, donde el Estado se hace por lo general cargo de la construcción y mantenimiento del edificio escolar, así como del salario docente. • ¿Programas “compensatorios”?. Tanto el sistema CONAFE como el de la Telesecundaria son considerados modelos innovadores pero al mismo tiempo continúan siendo considerados y llamados programas “compensatorios” ya que han sido pensados y son destinados a los sectores y grupos con las mayores desventajas en todo sentido. Los propios usuarios de estos programas, la SEP y la sociedad mexicana los ven como programas remediales para pobres. Los Instructores Comunitarios son vistos con desprecio por los maestros del sistema regular y su sindicato. Esta paradoja –entre la innovación y la compensación– es en verdad un dilema no resuelto. Una educación pertinente, y por ello mismo distinta, orientada a los pobres es una educación de calidad, no una educación compensatoria. La compensación debe venir desde la política económica y la política social. En el caso de los Cursos Comunitarios, la "desviación" de la norma escolar no está ni en la infraestructura ni en el currículo (éste responde al currículo nacional, y los materiales son reconocidamente de muy buena calidad) sino principalmente: (a) en el tipo de escuela (multigrado, incompleta), que desafía la norma de la escuela graduada convencional; y (b) en la figura del educador: el prototipo del maestro titulado y profesional es

sustituido aquí por un adolescente/joven de la propia comunidad, por lo general con nivel de secundaria y con una capacitación pedagógica ofrecida en la marcha. En el caso de la Posprimaria, la falta de certificación oficial es tema central de preocupación para muchos padres de familia y alumnos; asimismo, la propia propuesta curricular y pedagógica se aparta de la "norma" al proponerse un esquema "abierto", de "aprendizaje por cuenta propia". Para saber más: CONAFE http://sftp.conafe.edu.mx/ VI. Anexos Nota aclaratoria Una nota aclaratoria sobre la información estadística y los últimos informes regionales, continentales y mundiales sobre educación. a. Comparabilidad y consistencia: La información tiene, en general, por lo menos 2-3 años de retraso. No hay coincidencia en la información proporcionada en los diversos informes (entre otros, pues varían las categorías utilizadas, los modos de medirlas, las fechas de recolección de la información, las fuentes, el alcance geográfico del informe, etc.) y hay errores de forma y contenido en muchos de ellos. Resulta indispensable verificar la información en otras fuentes y, sobre todo, complementarla consultando fuentes nacionales en cada caso. b. Divisiones geográficas: Hay informes regionales (América Latina y el Caribe), continentales (el continente americano) e iberoamericanos (América Latina más

España y Portugal). Por otra parte, hay informes mundiales o continentales que dividen el continente en dos partes, América del Norte y América del Sur, con lo cual América Latina y el Caribe desparecen como región con identidad propia. Más aún, dentro de América del Norte se ubica a los países centroamericanos, México y el Caribe, que desparece como subregión. Este es concretamente el caso del Compendio Mundial de la Educación 2004-Comparación de las Estadísticas de Educación en el Mundo elaborado por el Instituto de Estadísticas de la UNESCO-UIS, en Montreal. c. Exclusión de Cuba: En los últimos años, varios estudios e informes continentales y regionales dejan afuera a Cuba, en particular los documentos y proyectos vinculados a las Cumbres de las Américas, iniciadas en 1994, lideradas por Estados Unidos y coordinadas por la OEA, organismo del cual Cuba fue expulsada en 1962. Éste es el caso del PRIE (Proyecto Regional de Indicadores Educativos), proyecto de las Cumbres de las Américas. La exclusión de Cuba no es ni técnica ni éticamente aceptable en un informe técnico que pretende hablar del continente (las Américas) o de la región (América Latina y el Caribe). El panorama educativo continental o regional debe incluir obviamente a todos los países; de otro modo la visión que se presenta es incompleta, parcial y sesgada. Por lo demás, Cuba es un país que destaca precisamente por sus logros

educativos, habiendo sido el país que obtuvo los mejores resultados en el primer estudio regional (1997) aplicado por el Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por UNESCO-OREALC. En el Anexo 4 incluimos una tabla sobre Cuba con indicadores educativos tomados del Indice de Desarrollo Humano del PNUD en base a la información del Instituto de Estadísticas de la UNESCO. Ver http://cfapp2.undp.org/hdr/statistics/data/rc_report.cfm

Para saber más: CEPAL-Comisión Económica para América Latina: http://www.cepal.cl/ IDH-Índice de Desarrollo Humano: http://cfapp2.undp.org/hdr/statistics/data/rc_report.cfm

Naciones Unidas/División de Estadísticas: http://millenniumindicators.un.org/unsd/mispa/mi_series_results.aspx?rowID=591&fID=r15&cgID=419

Objetivos de Desarrollo del Milenio: http://www.undp.org/spanish/mdgsp/

OEA/Sistema de Información de las Cumbres de las Américas: http://www.summit-americas.org/defaults.htm OEI/Cumbres y Conferencias Iberoamericanas: http://www.oei.es/cumbres.htm

PNUD-Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo: http://www.undp.org/spanish/

PRIE-Proyecto Regional de Indicadores Educativos: http://www.prie.cl/

SITEAL-Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina: http://www.siteal.iipe-oei.org/

UNESCO-OREALC: http://www.unesco.orealc.cl

UNESCO-UIS: http://www.uis.unesco.org/

UNICEF: http://www.unicef.org/spanish/

Anexo nº 1: Situación económico-social de América Latina: algunos indicadores y tendencias. Anexo nº 2: Algunos datos sobre la situación y perspectivas de la educación básica en América Latina y el Caribe. Anexo nº 3: Evaluación del rendimiento escolar. Anexo nº 4: Proyectos e iniciativas regionales, continentales e internacionales para la educación o que incluyen a la educación (1979-2017). Anexo nº 5: Índice de Desarrollo Humano (IDH). Anexo nº 6: Índice de compromiso con el Desarrollo (ICD). índice de anexos PIB, Índice de Desarrollo Humano y porcentaje de población urbana (2000-2001) ANEXO 1 Situación económico-social de América Latina: algunos indicadores y tendencias

País Producto Interno Bruto per cápita

(USD) 2001

Valor del Índice de Desarrollo Humano 2001

Porcentaje de población

urbana (2000)

Argentina 11.320 0,849 89,6

Bolivia 2.300 0,672 64,6

Brasil 7.360 0,777 79,9

Chile 9.190 0,831 85,7

Colombia 7.040 0,779 74,5

Costa Rica 9.460 0,832 50,4

Cuba* 5.259* 0,809* 75,5*

Ecuador 3.280 0,731 62,7

El Salvador 5.260 0,719 55,2

Guatemala 4.400 0,652 39,4

Honduras 2.830 0,667 48,2

México 8.430 0,800 75,4

Nicaragua 2.450 0,643 55,3

Panamá 5.750 0,788 57,6

Paraguay 5.210 0,751 56,1

Perú 4.570 0,752 72,3

Rep. Dominicana 7.020 0,737 60,2

Uruguay 8.400 0,834 92,6

Venezuela 5.670 0,775 87,4

- Incluido en: UNESCO-OREALC. 2004. La conclusión final de la educación primaria en América Latina: ¿Estamos realmente tan cerca?. Informe Regional sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio Vinculados a la Educación. Santiago. http://www.unesco.cl/ - Tomado de UNDP, Human Development Report 2003. Los porcentajes de población urbana son proyecciones para el año 2000 tomadas de CEPAL (1999), Boletín Demográfico 63. * Nota de la autora: Hemos agregado en la tabla original a Cuba, que estaba ausente.

- El PIB per cápita corresponde al 2002. Datos tomados de World Bank. 2004. World Development Indicators 2004. CD-ROM. Washington, DC. http://cfapp2.undp.org/hdr/statistics/data/rc_report.cfm

- El Valor del IDH ha sido tomado de: UNDP http://cfapp2.undp.org/hdr/statistics/data/rc_report.cfm

- El porcentaje de población urbana corresponde al 2002 y ha sido tomado de: UNDP http://cfapp2.undp.org/hdr/statistics/data/rc_report.cfm

Urbanización –– América Latina es la región más urbanizada entre las regiones en desarrollo. 75% de la población vive

en zonas urbanas, aunque los criterios de urbanización difieren de un país a otro. –– Uruguay es el país más urbanizado (93% de la población) junto con algunos países del Caribe anglófono; en el otro extremo, Guatemala tiene apenas 39% de su población en zona urbana. Fuente: CELADE y División de Población de Naciones Unidas http://www.eclac.cl/celade/

Pobreza Evolución de la pobreza en América Latina América Latina es hoy la región con la mayor desigualdad (peor distribución de la riqueza) en el mundo: • De un total de 512 millones de habitantes, cerca de la mitad (222 millones de personas) son hoy pobres y de estos, 96 millones sobreviven en la indigencia. • Entre 1999 y 2002 la tasa de pobreza aumentó del 43,8% al 44% y la indigencia alcanzó al 19,4% de la población. • Entre el 2000 y el 2002 creció en 15 millones el número de pobres. • La pobreza afecta sobre todo a los sectores más vulnerables: niños, ancianos, mujeres, grupos indígenas. • Hay pérdida de expectativas y de visión de progreso, incluso de futuro, en amplios sectores de la población. En los últimos 20 años:

• 91 millones de personas se convirtieron en pobres. • hay 40 millones más de indigentes. • 226 millones viven con menos de dos dólares al día. • 102 millones no tienen los ingresos necesarios para consumir el mínimo de proteínas y calorías básicas para subsistir. • aumentó y profundizó la pobreza en los sectores marginales. • desapareció la clase media (los “nuevos pobres”, 23 millones de personas, según la CEPAL) 1960: la clase media representaba el 53% de la población. 1990-2000: 7 millones de personas de la clase media pasaron a ser pobres. 2000: la clase media representaba el 23% de la población. • Creció la brecha entre ricos y pobres: brecha en ingresos y brecha en servicios (salud, educación, telefonía, acceso a Internet, etc.) • Las poblaciones de emergencia (villas miseria, favelas, barriadas, chabolas) se han multiplicado. • Incrementó la mendicidad. • El trabajo se convirtió en bien escaso y el desempleo en crónico y corriente (para el 2003, el desempleo oscilaba entre el 10,7% y más del 20% en algunos países).

Fuente: Banco Mundial, “Desigualdad en América Latina y el Caribe: ¿ruptura con la historia?”, Washington, D.C. 2004. Los casos de Argentina, Brasil y México –– ARGENTINA: 5º país en el mundo en producción alimentaria. • Exportaciones anuales en comida permiten alimentar a 330 millones de personas. (La población de Argentina es de 36 millones). • Malnutrición infantil: 20%. • Incremento de muertes infantiles por malnutrición. –– BRASIL: 8ª potencia industrial del mundo. • 44 millones de personas con hambre. –– MÉXICO • 24,5 millones de personas con deficiencia alimentaría (de un total de 100 millones de habitantes).

Evolución de la polarización social-Argentina Fuentes: CEPAL; UNICEF; BID-Iniciativa Interamericana de Capital Social, Ética y Desarrollo; Equis Consultora Deuda externa América Latina y el Caribe ocupa el primer lugar de endeudamiento, con el 32% de la deuda mundial de los países en desarrollo; le siguen Asia Oriental y del Pacífico (22%), Europa del Este y Asia Central (21%), Oriente Medio y Norte de África (9%), África Subsahariana (9%), y Asia del Sur (7%). Tres países latinoamericanos –Bolivia, Honduras y Nicaragua– fueron integrados a la Iniciativa para los Países Pobres Muy Endeudados (PPME o HIPC en su sigla en inglés), planteada por el Banco Mundial y el FMI en 1996. Fuentes: Jimeno J.A./OEI-Economistas sin Fronteras, 2004; World Bank, Global Development Finance 2003.

Diferencia entre el 10% más rico y el 10% más pobre en Argentina

1986 12 veces

1993 18 veces

1995 22 veces

1998 24 veces

2000 26 veces

2001 28,7 veces

Mayo 2002 34,2 veces

Salud: Déficits en salud pública

• 1 de cada 130 mujeres muere durante el embarazo o el parto. (En Estados Unidos muere una de cada 3.500). • Persisten grandes brechas en la mortalidad infantil. En Bolivia mueren 83 niños de cada 1.000 antes de cumplir un año de edad (En Canadá mueren 5,7 de cada 1.000 niños). • 190.000 niños mueren anualmente por enfermedades que pueden prevenirse o controlarse (enfermedades diarreicas e infecciones respiratorias). • 218 millones de personas carecen de protección en salud. • 100 millones no tienen servicios básicos de salud.

• 160 millones carecen de agua potable. • 82 millones de niños no tienen acceso a programas de inmunización. Fuente: Organización Panamericana de la Salud (OPS) Trabajo y empleo • 1 de cada 3 empleos en América Latina es informal. • 17 millones 500 mil menores de edad trabajan, mientras que… • entre 17 y 19 millones de adultos están desempleados y necesitan trabajar.

Evolución de la deuda pública

(Proporción del PIB y al 31 de diciembre de cada año)

1991 1996 2001

Argentina ND 35,7 53,7

Bolivia 43,7 40,3 41.2

Brasil 12,9 15,9 33,2

Chile 38,3 14,7 14,7

Colombia 15,0 14,9 43,3

Costa Rica 25,7 31,3 37,4

Ecuador 67,2 65,6 67,8

El Salvador ND 56,0 35,6

Guatemala 19,9 13,8 17,9

Haití ND 45,2 52,3

Honduras 81,0 82,2 57,7

México 37,4 30,1 23,2

Nicaragua 610,0 341,8 349,3

Panamá 60,8 79,9 82,2

Paraguay 8,2 9,7 27,1

Perú 60,9 45,1 46,7

Uruguay ND ND 36,8

Fuente: CEPAL. Las cifras corresponden a la deuda de los gobiernos centrales y, por tanto, no incluyen las deudas de las instituciones descentralizadas o de los bancos centrales. En general, la deuda bruta con excepción de Brasil y Colombia, que reportan la deuda neta. Tomado de: CEPAL/UNESCO-OREALC, Invertir mejor para invertir más. Financiamiento y gestión de la

educación en América Latina y el Caribe, Santiago, 2005. http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/invertir_mejor_para_invertir_mas.pdf

Fuentes: 93 Conferencia de la OIT, junio 2005 http://www.ilo.org/public/spanish/ ILO-International Programme on the Elimination of Child Labour (IPEC) http://www.ilo.org/dyn/clsurvey/clSurvey.home?p_lang=es

Tasa de Desempleo Totales por Sexo Jóvenes (14 a 25 años) Fuente: CEPAL 2002, Panorama Social de América Latina 2000-2001. Tasas de desempleo según sexo y edad, en zonas urbanas, década de 1990, 17 países Algunos impactos de la pobreza sobre la infancia En América Latina, la mayoría de los pobres son niños y la mayoría de los niños son pobres. • 58% de los niños menores de 5 años son pobres. • 57% de los niños de 6 a 12 años son pobres. • 36 % de los niños menores de 2 años están en situación de “alto riesgo alimentario”. • 22 millones de niños menores de 14 años trabajan.

Fuente: CEPAL-UNICEF 2002. La pobreza en América Latina y el Caribe aún tiene nombre de infancia. México- Panamá. Algunos impactos de la pobreza sobre la familia • Más del 20% de los hogares han sido destruidos y están a cargo de mujeres pobres. • Aumento de la tasa de renuencia de parejas jóvenes a formar familia por la incertidumbre económica. • Aumenta el número de hijos ilegítimos. • Aumenta el número de niños cuya familia no logra protegerlos y el número de niños y niñas que trabajan (22 millones menores de 14 años trabajan largas jornadas). • Aumento del número de madres adolescentes. • Incremento de la violencia doméstica. • Aumento de la población de niños, totalmente desprotegidos por la

familia y la sociedad, que viven en las calles. Fuente: 2003 KLIKSBERG, B. 2002. “Hacia una nueva visión de la política social en América Latina: Desmontando mitos”. Washington: BID Criminalidad: el ascenso de la criminalidad en América Latina La criminalidad latinoamericana está constituida en gran parte por delincuentes jóvenes. • El número de homicidios creció en un 40% en la década de 1990. • Hay 30 homicidios por cada 100.000 habitantes por año (6 veces la tasa de criminalidad moderada de países como Noruega, Suecia, Holanda y otros). • América Latina es el segundo área geográfica con mayor criminalidad del mundo (el Sáhara Africano es la primera). • En la encuesta LATINBAROMETRO 2001, dos de cada cinco

entrevistados dijeron que ellos, o un miembro de su familia, habían sido objeto de un delito en los últimos 12 meses. • Brasil gasta en fondos públicos y privados para seguridad el 10,3% de su PIB, Colombia el 24,7% y Perú el 5,3%. Se observan correlaciones entre la delincuencia y: 1: Altas tasa de desocupación juvenil (superior al 20%). 2: Aumento del número de familias desarticuladas. • En EE.UU. una investigación sobre 60.000 jóvenes delincuentes detectó que el 70% venían de familias desarticuladas, con un sólo cónyuge al frente. • En Uruguay se encontró que el 64% de los jóvenes internados provenían de familias desarticuladas. 3: Bajos niveles de educación Fuente: Klikgsberg, B, ibid.

País Rango del país

Puntaje IPC 2002

Encuestas utilizadas

Desviación estándar

Rango alto-bajo

Finlandia 1 9.7 8 0.4 8.9 - 10.0

Dinamarca 2 9.5 8 0.3 8.9 - 9.9

Nueva Zelanda 4 9.5 8 0.2 8.9 - 9.6

Islandia 5 9.4 6 0.4 8.8 - 10.0

Singapur 7 9.3 13 0.2 8.9 - 9.6

Suecia 10 9.3 10 0.2 8.9 - 9.6

Canadá 11 9.0 10 0.2 8.7 - 9.3

Luxemburgo 12 9.0 5 0.5 8.5 - 9.9

Países Bajos 14 9.0 9 0.3 8.5 - 9.3

Reino Unido 15 8.7 11 0.5 7.8 - 9.4

Australia 16 8.6 11 1.0 6.1 - 9.3

Noruega 17 8.5 8 0.9 6.9 - 9.3

Suiza 18 8.5 9 0.9 6.8 - 9.4

Hong Kong 20 8.2 11 0.8 6.6 - 9.4

Austria 23 7.8 8 0.5 7.2 - 8.7

EE.UU. 24 7.7 12 0.8 5.5 - 8.7

Chile 25 7.5 10 0.9 5.6 - 8.8

Alemania 27 7.3 10 1.0 5.0 - 8.1

Israel 28 7.3 9 0.9 5.2 - 8.0

Bélgica 29 7.1 8 0.9 5.5 - 8.7

Japón 31 7.1 12 0.9 5.5 - 7.9

España 32 7.1 10 1.0 5.2 - 8.9

Irlanda 33 6.9 8 0.9 5.5 - 8.1

Botswana 36 6.4 5 1.5 5.3 - 8.9

Francia 40 6.3 10 0.9 4.8 - 7.8

Portugal 44 6.3 9 1.0 5.5 - 8.0

Eslovenia 6.0 9 1.4 4.7 - 8.9

Namibia 5.7 5 2.2 3.6 - 8.9

Estonia 5.6 8 0.6 5.2 - 6.6

Taiwán 5.6 12 0.8 3.9 - 6.6

Italia 5.2 11 1.1 3.4 - 7.2

Uruguay 5.1 5 0.7 4.2 - 6.1

Hungría 4.9 11 0.5 4.0 - 5.6

Malasia 4.9 11 0.6 3.6 - 5.7

Trinidad y Tobago

4.9 4 1.5 3.6 - 6.9

Bielorrusia 4.8 3 1.3 3.3 - 5.8

Lituania 4.8 7 1.9 3.4 - 7.6

Sudáfrica 4.8 11 0.5 3.9 - 5.5

Túnez 4.8 5 0.8 3.6 - 5.6

Costa Rica 4.5 6 0.9 3.6 - 5.9

Jordania 4.5 5 0.7 3.6 - 5.2

Mauricio 4.5 6 0.8 3.5 - 5.5

Corea del Sur 4.5 12 1.3 2.1 - 7.1

Grecia 4.2 8 0.7 3.7 - 5.5

Índice de percepción de la corrupción (2002)

País Rango del país

Puntaje IPC 2002

Encuestas utilizadas

estándar Desviación

Rango alto-bajo

Brasil 45 4.0 10 0.4 3.4 - 4.8

Bulgaria 50 4.0 7 0.9 3.3 - 5.7

Jamaica 51 4.0 3 0.4 3.6 - 4.3

Perú 52 4.0 7 0.6 3.2 - 5.0

Polonia 57 4.0 11 1.1 2.6 - 5.5

Ghana 59 3.9 4 1.4 2.7 - 5.9

Croacia 62 3.8 4 0.2 3.6 - 4.0

República Checa 64 3.7 10 0.8 2.6 - 5.5

Letonia 66 3.7 4 0.2 3.5 - 3.9

Marruecos 67 3.7 4 1.8 1.7 - 5.5

Eslovaquia 68 3.7 8 0.6 3.0 - 4.6

Sri Lanka 70 3.7 4 0.4 3.3 - 4.3

Colombia 71 3.6 10 0.7 2.6 - 4.6

México 77 3.6 10 0.6 2.5 - 4.9

China 81 3.5 11 1.0 2.0 - 5.6

República Dominicana

85 3.5 4 0.4 3.0 - 3.9

Etiopía 88 3.5 3 0.5 3.0 - 4.0

Egipto 89 3.4 7 1.3 1.7 - 5.3

El Salvador 3.4 6 0.8 2.0 - 4.2

Tailandia 3.2 11 0.7 1.5 - 4.1

Turquía 3.2 10 0.9 1.9 - 4.6

Senegal 3.1 4 1.7 1.7 - 5.5

Panamá 3.0 5 0.8 1.7 - 3.6

Malawi 2.9 4 0.9 2.0 - 4.0

Uzbekistán 2.9 4 1.0 2.0 - 4.1

Argentina 2.8 10 0.6 1.7 - 3.8

Costa de Marfil 2.7 4 0.8 2.0 - 3.4

Honduras 2.7 5 0.6 2.0 - 3.4

India 2.7 12 0.4 2.4 - 3.6

Rusia 2.7 12 1.0 1.5 - 5.0

Tanzania 2.7 4 0.7 2.0 - 3.4

Zimbabwe 2.7 6 0.5 2.0 - 3.3

Pakistán 2.6 3 1.2 1.7 - 4.0

Filipinas 2.6 11 0.6 1.7 - 3.6

Rumania 2.6 7 0.8 1.7 - 3.6

Zambia 2.6 4 0.5 2.0 - 3.2

Albania 2.5 3 0.8 1.7 - 3.3

Guatemala 2.5 6 0.6 1.7 - 3.5

Nicaragua 2.5 5 0.7 1.7 - 3.4

Venezuela 2.5 10 0.5 1.5 - 3.2

Georgia 2.4 3 0.7 1.7 - 2.9

Ucrania 2.4 6 0.7 1.7 - 3.8

Vietnam 2.4 7 0.8 1.5 - 3.6

Kazajstán 2.3 4 1.1 1.7 - 3.9

Bolivia 2.2 6 0.4 1.7 - 2.9

Camerún 2.2 4 0.7 1.7 - 3.2

Ecuador 2.2 7 0.3 1.7 - 2.6

Haití 2.2 3 1.7 0.8 - 4.0

Notas Explicativas: * Se puede acceder a una descripción más detallada sobre la metodología del IPC en http://www.transparency.org/

cpi/index.html#cpi o en www.gwdg.de/~uwvw/2002.html

* Puntaje del IPC 2002: se refiere a la percepción del grado de corrupción visto por empresarios y analistas de riesgo y se extiende entre 10 puntos (altamente limpio) y 0 puntos (altamente corrupto). * A encuestas utilizadas: Se refiere al número de encuestas que valoraron el desempeño de un país. Se utilizaron un total de 15 encuestas realizadas por nueve instituciones independientes y al menos tres

encuestas se requerían para que un país pudiese ser incluido en el IPC. * Desviación estándar: indica diferencias en los valores de las fuentes: cuanto mayor sea la desviación estándar, tanto mayores son las diferencias de las percepciones de un país entre las distintas fuentes. * Rango alto-bajo: Muestra los valores más altos y más bajos de las diferentes fuentes. Fuente: Transparencia Internacional http://www.transparency.org/cpi/2002/cpi2002.es.html

Nota: Sombreamos y marcamos en rojo los países de América Latina y el Caribe que aparecen enlistados.

País Rango del país

Puntaje IPC 2002

Encuestas utilizadas

Desviación estándar

Rango alto-bajo

Moldovia 93 2.1 4 0.6 1.7 - 3.0

Uganda 95 2.1 4 0.3 1.9 - 2.6

Azerbaiján 96 2.0 4 0.3 1.7 - 2.4

Indonesia 98 1.9 12 0.6 0.8 - 3.0

Kenya 101 1.9 5 0.3 1.7 - 2.5

Angola 102 1.7 3 0.2 1.6 - 2.0

Madagascar 1.7 3 0.7 1.3 - 2.5

Paraguay 1.7 3 0.2 1.5 - 2.0

Nigeria 1.6 6 0.6 0.9 - 2.5

Bangladesh 1.2 5 0.7 0.3 - 2.0

América Latina y el Caribe (22 países): Gasto público en educación y servicio de la deuda pública, año 2000 ANEXO 2 Algunos datos sobre la situación y perspectivas de la educación básica en América Latina y el Caribe

Producto Interno bruto por

habitante (dólares de

1995)

País

Tasa combinada de

Matrícula Neta en

Preprimaria, primaria y

secundaria a/

Gasto Público total en

Educación como% del

PIB

Gasto Público en

Preprimaria, primaria y

secundaria, como % del

PIB

% del PIB

(US$ mil) c/

7283 Argentina 79 4.6 3.65 3.4 9124.3

941 Bolivia 63 5.5 3.85 1.9 147.3

4324 Brasil 72 3.8 2.98 3.9 28839.7

5790 Chile 68 4.2 3.66 0.4 368.0

2285 Colombia 60 5.1 3.58 3.9 3765.0

3775 Costa Rica 66 4.4 3.51 3.7 561.4

3861 Cuba 92 8.5 7.08 --- -----

1682 Ecuador 68 1.6 1.47 5.9 1255.2

1756 El Salvador 49 2.3 1.09 1.3 141.6

1562 Guatemala 49 1.7 1.70 1.3 232.9

436 Haití 38 1.1 1.09 0.5 18.8

714 Honduras 45 4.0 4.00 2.0 91.4

2009 Jamaica 84 6.3 4.39 --- -----

4811 México 75 4.4 2.72 3.0 14306.3

800 Nicaragua 48 5.0 5.00 3.3 134.7

3205 Panamá 69 5.9 4.37 4.2 400.7

1552 Paraguay 65 5.0 3.49 1.1 95.1

2333 Perú 73 3.3 2.24 2.1 1285.8

2052 Rep.

Dominicana 55 2.5 2.48 0.7 117.0

5584 Trinidad y Tobago

72 4.0 3.68 --- -----

5826 Uruguay 68 2.8 2.23 2.1 403.6

3082 Venezuela 61 3.0 1.44 2.6 1965.4

3938 América Latina d/

69 4.1 3.06 3.2 63244.3

Pago Anual de intereses de la deuda pública b/ Fuente: CEPAL, sobre la base de “Compendio Mundial de la Educación 2003. Comparación de las Estadísticas de Educación en el Mundo”, Montreal 2003, Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS). a) Promedio simple de las tasas netas de matrícula escolar en los respectivos niveles; b) Promedio Anual 1999-2001 de gastos en pago de intereses de la deuda

pública; c) las cifras están expresadas en millones de dólares de 1995; d) Corresponde al promedio ponderado de los países. Tomado de: CEPAL/UNESCO-OREALC, Invertir mejor para invertir más. Financiamiento y gestión de la educación en América Latina y el Caribe, Santiago, 2005.

http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/invertir_mejor_para_invertir_mas.pdf

Situación de los países de la región en relación a los

indicadores considerados en el monitoreo global de las Metas de Desarrollo del Milenio vinculadas a la educación

País Tasa neta de matrícula educación primaria(2001)

Tasa de supervivencia al quinto grado de educación primaria (estimación al 2001)

Tasa de analfabetismo adulto, población de15 años y más(proyección al año 2000)

Argentina 100 * 93 3,2

Bolivia 94 78 14,6

Brasil 97 --- 13,1

Chile 89 --- 4,2

Colombia 89 ** 61 8,4

Costa Rica 91 94 4,4

Cuba 96 95 3,1

Ecuador 99 78 8,4

El Salvador 89 67 ** 21,3

Guatemala 85 56 31,5

Honduras 87 --- 25,0

México 99 90 8,8

Nicaragua 81 54 33,5

Panamá 98 89 8,1

Paraguay 92 ** 77 ** 6,7

Perú 100 86 10,1

Rep. Dominicana 97 ** 66 ** 16,3

Uruguay 90 89 2,4

Venezuela 92 ** 96 ** 7,5

Fuente: UIS - UNESCO Institute for Statistics (2004), Global Education Digest 2004. • La tasa neta de matrícula corresponde al año académico iniciado en el 2001. • La tasa de supervivencia ha sido calculada a partir de la información de dicho año escolar y el precedente. • La tasa de analfabetismo corresponde a la proyección al año 2000 de la tasa para la población de 15 y más

años hecha por el UIS. • Los datos de tasa neta de matrícula y tasa de supervivencia de Argentina, Brasil, Chile, México, Paraguay, Perú y Uruguay son provisionales. * Estimación nacional. ** Estimación hecha por el UIS. Incluido en: UNESCO-OREALC. 2004. La conclusión final de la educación primaria en América Latina: ¿Estamos realmente tan cerca? Informe Regional sobre los Objetivos de

Desarrollo del Milenio vinculados a la educación. Santiago. http://www.unesco.cl/ Nota: Los datos de Cuba para estos mismos años (no incluidos en este informe de UNESCO-OREALC) han sido complementados a partir de: PNUD, Indice de Desarrollo Humano http://cfapp2.undp.org/hdr/statistics/data/rc_report.cfm

Metas de Desarrollo del Milenio:

Porcentaje de personas con, al menos, educación primaria completa. Probabilidad de conclusión de la educación primaria al año 2015 para los menores de 5 años.

País Proporción de personas de 20-24 años con, al menos, educación primaria completa

Probabilidad de conclusión al año 2015 para la población menor de 5 años en 2002

Total

Argentina * 86,4 93,6

Bolivia 97,5 97,8

Brasil 77 88,8

Chile 85,6 93,1

Colombia 96 98,2

Costa Rica 88,4 95,4

Cuba 87,2 94,3

Ecuador 90,8 95,3

El Salvador 72,8 82,1

Guatemala 55,9 76,9

Honduras 66,7 78,3

México 89,7 96

Nicaragua 62,5 69,5

Panamá 89,8 96,1

Paraguay 80,7 88

Perú 88,6 95

Rep. Dominicana 81 89,2

Uruguay * 97,1 97,5

Venezuela 90 94,7

* Sólo áreas urbanas. La información corresponde a personas de 20 a 24 años de edad, en tanto se asume que éstas cursaron la educación primaria alrededor de 1990, año de referencia para los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Fuente: UNESCO-OREALC. 2004. La conclusión final de la educación

primaria en América Latina: ¿Estamos realmente tan cerca?. Informe Regional sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio Vinculados a la Educación. Santiago. http://www.unesco.cl/ no incluido Fuente: PRIE-Proyecto Regional de Indicadores Educativos. 2003.

Alcanzando las Metas Educativas. Informe Regional. Santiago: Cumbre de las Américas, Gobierno de Chile/UNESCO-OREALC.

http://www.prie.cl/espannol/seccion/N200208081812456527.html#2

Número de alumnos por profesor en educación primaria (1998)

País Alumnos por profesor

Personas de 15 a 19 años sin educación primaria completa, por quintiles de ingreso País

Quintil superior

Quintil inferior

Otros quintiles

Guatemala 38 Argentina (a) 0,1 60,9 39,0

Rep. Dominicana

37 Bolivia 4,1 50,8 45,2

Nicaragua 34 Brasil 1,5 58,0 40,5

Chile 33 Chile 4,1 54,2 41,7

Cuba no incluido Colombia 2,2 35,1 62,8

Haití 31 Costa Rica 4,4 40,8 54,8

Jamaica 31 Cuba 3,8 38,6 57,5

Brasil 29 Ecuador 1,5 42,4 56,1

Costa Rica 27 El Salvador 4,7 22,7 72,6

Ecuador 27 Guatemala 3,1 38,5 58,3

Guyana 27 Honduras 1,1 57,4 41,6

México 27 México 5,2 39,2 55,6

Belice 26 Nicaragua 1,9 54,2 43,9

Bolivia 25 Panamá 1,7 44,9 53,4

Perú 25 Paraguay 2,7 47,4 49,9

Colombia 23 Perú 5,0 25,7 69,3

Argentina 21 Rep. Dominicana 1,7 70,6 27,7

Trinidad y Tobago

21 Uruguay (a) 4,1 37,0 58,9

Uruguay 21 Venezuela

Antillas Holandesas

20

Paraguay 20

Bahamas 17

(a) Sólo áreas urbanas. Fuente: UNESCO-OREALC. 2004. La conclusión final de la educación primaria en América Latina: ¿Estamos realmente tan cerca?. Informe Regional sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio Vinculados a la Educación. Santiago. http://www.unesco.cl/

no incluido Personas de 15 a 19 años sin educación primaria completa, por zona de residencia (urbano/rural)

País Urbano Rural Urbano Rural

Bolivia 63,7 36,3 25,4 74,6

Brasil 84,0 16,0 61,9 38,1

Chile 85,9 14,1 68,1 31,9

Colombia 68,5 31,5 36,8 63,2

Costa Rica 59,5 40,5 37,5 62,5

Cuba 62,8 37,2 41,4 58,6

Ecuador 55,3 44,7 28,5 71,5

El Salvador 40,0 60,0 19,8 80,2

Guatemala 47,3 52,7 24,7 75,3

Honduras 60,8 39,2 39,5 60,5

México 59,3 40,7 31,5 68,5

Nicaragua 64,0 36,0 24,7 75,3

Panamá 56,4 43,6 29,5 70,5

Paraguay 65,9 34,1 36,2 63,8

Perú 63,4 36,6 40,9 59,1

Rep. Dominicana

Fuente: UNESCO-OREALC. 2004. La conclusión final de la educación primaria en América Latina: ¿Estamos realmente tan cerca?. Informe Regional sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio Vinculados a la Educación. Santiago. http://www.unesco.cl/

Total Sin primaria completa no incluido Situación docente Salario anual inicial del profesor en US dólares según nivel educativo (1998) Países seleccionados

País Primaria Secundaria baja

Secundaria alta

Argentina 8.906 14.426 14.426

Brasil 4.818 11.970 12.598

Chile 9.067 9.067 9.067

México 10.465 13.357 n.d.

Perú 4.282 4.282 4.282

Uruguay 5.241 5.241 5.703

EEUU 25.707 25.155 25.405

Fuente: PRIE-Proyecto Regional de Indicadores Educativos. 2002. Panorama Educativo de las Américas. Santiago: Cumbre de las Américas, Gobierno de Chile/UNESCO-OREALC. (datos de 1998). http://www.prie.cl/espannol/seccion/documento/panorama.pdf

Días y recursos perdidos por paralizaciones docentes (2003)

País Días de huelgas nacionales

% de días no trabajados por paralizaciones docentes

Gasto perdido por paralizaciones docentes

Guatemala 52 29 114.869.000

Perú 31 17 319.209.000

Chile 4 n.d. n.d.

Rep. Dominicana 4 2 10.650.000

Costa Rica 41 21 156.156.000

Ecuador 93 47 182.736.000

Bolivia 31 14 130.130.000

Uruguay 6 n.d n.d.

Brasil 55 29 4.985.448.000

Panamá 2 1 7.257.000

Paraguay 2 n.d n.d.

Honduras 4 n.d n.d.

Fuentes: Banco Mundial Datos y Estadísticas http://www.worldbank.org/data/countrydata/countrydata.html

http://devdata.worldbank.org/edstats/cd1.asp; PRIE-Panorama Educativo de las Américas, 2002 CUBA Índice de Desarrollo Humano: Algunos indicadores vinculados a la

educación Indicadores Chile

Índice de Desarrollo Humano 2002 0.839

Índice de Educación 2001/02 0.90

Matrícula neta combinada en educación primaria, 1990 79

secundaria y terciaria (%) 1999-2001 2.5

Gasto público en educación 1990 3.9

(% del PIB) 1999-2001 10.4

Gasto público en educación 1990 17.5

(% del total del gasto público) 1999-2001 60.1

Gasto público en educación, pre-primaria y primaria

1990 51.2

(% de todos los niveles) 1999-2001 17.3

Gasto público en educación, secundaria 1990 34.3

(% de todos los niveles) 1999-2001 20.3

Gasto público en educación, terciaria 1990 14.5

(% de todos los niveles) 2002 94.0

Tasa de alfabetización de adultos 1990 95.7

(% de 15 años y más) 2002 98.1

Tasa de alfabetización de jóvenes 1990/91 99.0

(% edades 15-24) 2001/02 88

Tasa neta de matrícula primaria 1990/91 89

(%) 2001/02 55

Tasa neta de matrícula secundaria 1990/91 75

(%) 2000/01 ‘’

Alumnos que llegan al quinto grado 1990 100

(%) 2002 66

Líneas telefónicas 1990 230

(por 1.000 personas) 2002 0.0

Usuarios de Internet 237.5

(por 1.000 personas)

Elaboración R.M.Torres, a partir de una selección de los indicadores de Desarrollo Humano. En PNUD http://cfapp2.undp.org/hdr/statistics/data/rc_report.cfm

Nuestra traducción del inglés. NOTA: Incluimos esta tabla específica para Cuba, dada la reiterada ausencia de Cuba en varios de los últimos informes regionales y hemisféricos sobre educación. Incluimos una columna con los datos de Chile a fin de proveer un parámetro de referencia y comparación. Para información más detallada ver el sitio del Instituto de Estadísticas de la UNESCO http://www.uis.unesco.org/ Pruebas regionales e internacionales de rendimiento escolar aplicadas en países de América Latina y el Caribe ANEXO 3 Evaluación del Rendimiento Escolar LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación) – UNESCO-OREALC

PISA (Programme for International Student Assessment) Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Studies) Tendencias en Estudios Internacionales en Matemáticas y Ciencias LLECE El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) fue creado por la UNESCO-OREALC en 1994 como el primer sistema regional de evaluación del rendimiento escolar. El Primer Estudio del LLECE se aplicó en 1997 en 13 países (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Honduras, México, Paraguay, Perú, Rep. Dominicana y Venezuela), evaluando las áreas de lenguaje y matemáticas con estudiantes de tercer y cuarto grados de primaria. Los resultados de todos los países estuvieron muy por debajo de las expectativas, excepto Cuba, que sacó los mejores resultados de toda la región. El estudio recogió además

información sobre factores asociados a los logros educativos de los estudiantes. Siete años después, en el 2004, se hizo una nueva aplicación de la prueba en varios de los países que participaron en el primer estudio, la cual reveló “estancamiento” en los logros de lectura y escritura. Web: http://llece.unesco.cl/

PISA es un programa de evaluación educativa organizado por un consorcio de instituciones encabezadas por los países de la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico). El estudio se aplica a estudiantes de 15 años (entre 4.500 y 10.000 estudiantes en cada país) a fin de determinar "en qué medida están preparados para enfrentar los desafíos del mundo de hoy" (OCDE/PISA, 2000). Los instrumentos de PISA están diseñados para medir no sólo conocimientos, sino niveles de desempeño, es decir, lo que los estudiantes pueden hacer con el conocimiento que adquieren. Las áreas de evaluación son compresión lectora, matemática y ciencias. El estudio se desarrolla en tres ciclos trienales, cada ciclo pone el énfasis de evaluación en cada una de las áreas mencionadas.

La primera evaluación (2000) se realizó en 43 países y la segunda (2003) en 41 países. En la tercera (2006) participarán 58 países. Cinco países latinoamericanos participaron en la prueba del 2000 (Argentina, Brasil, Chile, México y Perú), y tres en la segunda (Brasil, México y Uruguay). Colombia se integrará en la prueba del 2006. Finlandia se ubicó primera en todas las pruebas del 2000. América Latina ha salido mal ubicada en PISA, ocupando los últimos lugares y con resultados muy por debajo de lo esperado por cada país. Web: http://www.pisa.oecd.org/

TIMSS es una prueba internacional que se aplica a estudiantes de cuarto y octavo año en matemáticas y ciencias. TIMSS fue desarrollado por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) para medir los resultados escolares en matemáticas y ciencias, cada cuatro años. La prueba viene aplicándose desde 1995. El único país latinoamericano que participó en la prueba TIMSS 2003 fue Chile, también con muy bajos resultados en comparación con los países de la OCDE. Web: http://www.timss.org/

Año de inicio

País Grados Lenguaje Matemá

tica

Cs. Sociale

s

Cs. Natural

es

Religión

Todas

1993 Argentina 3, 6 y 8 √ √ √ √ √ √

1990 Belice 4 √ √ √ √ √ √

1995 Bolivia 1, 3, 6, 8 y 12

√ √ √ √ √

1990 Brasil 4, 8 y 11

√ √ √ √ √

1990 Barbados n.d. √ √ √ √ √

1988 Chile 4, 8 y 10

√ √ √ √ √

1991 Colombia 3, 5, 6 y 9

√ √ √ √

1995 Costa Rica 3, 6 y 9 √ √ √ √

1996 Cuba 2, 6 y 9 √ √ √ √

1994 Ecuador 3, 6, 9 y 10

√ √ √ √

1997 El Salvador

n.d. √ √ √ √

1992 Guatemala n.d. √ √ √ √

1997 Guyana 3 y 6 √ √ √ √

1981 Honduras n.d. √ √ √ √

1990 Islas Caimanes

4 y 6 √ √

1990 Jamaica 3 y 5 √ √

1995 Santa Lucía

1 a 9 √ √

n.d. México 2 a 4, 6, 10,

√ √

n.d. Nicaragua 11 y 12 √ √

1995 Panamá 3, 6, 11 y 12

√ √

1996 Paraguay 3, 6, 11 y 12

√ √

1992 Perú 4 y 6 √ √

1996 R. Dominicana

8 y 12

1997 Uruguay 6

Venezuela 3, 6 y 9

América Latina y el Caribe: Sistemas nacionales de evaluación de la calidad de la educación Áreas no incluido Fuente: PRIE-Proyecto Regional de Indicadores Educativos. 2002. Panorama Educativo de las Américas. Santiago: Cumbre de las Américas, Gobierno de Chile/UNESCO-OREALC. (datos 1998) http://www.prie.cl/espannol/seccion/documento/panorama.pdf

Factores asociados al éxito escolar según algunas investigaciones realizadas en Iberoamérica Factores asociados al rendimiento escolar según diversas investigaciones

Factores de escuela

Factores de aula

Factores asociados al

personal docente

Clima escolar Clima del aula Cualificación del docente

Infraestructura Dotación y calidad del aula

Formación continua

Recursos de la escuela

Ratio maestro-alumno

Estabilidad

Gestión económica del centro

Planificación docente (trabajo en el aula)

Experiencia

Autonomía del centro

Recursos curriculares

Condiciones laborables del profesorado

Trabajo en equipo

Metodología didáctica

Implicación

Planificación Mecanismos de seguimiento

Relación maestro-alumno

Participación e implicación

y evaluación del rendimiento del alumno

Altas expectativas

de la comunidad educativa

Refuerzo positivo

Metas compartidas

1. CIDE: Muñoz-Repiso et al (1995)

2. LLECE (2001)

3. Herrera y Lopez (1996)

4. Concha (1986)

5. Cano (1997)

6. Himmel et al (1984)

7. CIDE: Muñoz-Repiso

et al (2000)

8. Castejón (1996)

9. Piñeiros (1996)

10. Barbosa y Fernández (2001)

Fuente: Murillo Torrecilla, J. 2003. “Una panorámica de la investigación iberoamericana sobre eficacia escolar”, en: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol 1, núm. 1. Fuente: Brunner, J; Elacqua, G. 2003. “Factores que inciden en una educación efectiva: evidencia internacional”. Síntesis de varios estudios: Woessman (2001), Sheerens (2000, 1992), Cotton (1995), Sammons, Hillam y Mortimore (1995), Levine y Lezotte (1990), Purkey y Smith (1983) Ocupación, ingreso y nivel educacional de los padres Infraestructura física del hogar y grado de hacinamiento Recursos del hogar (libros, diccionarios, escritorio, computadora) Organización familiar y clima afectivo del hogar Capital social de la familia, vecindario, comunidad y pares Alimentación y salud durante los primeros años de vida del niño Prácticas de socialización temprana Desarrollo lingüístico y régimen de conversaciones en el hogar Rutinas diarias, desarrollo de actitudes y motivación Acceso a, y calidad de, la enseñanza preescolar Elección de escuela Armonía entre códigos

culturales de la familia y la escuela Estrategias de aprendizaje y conocimiento previo adquiridos Comunicación familia-escuela Involucramiento de la familia en las tareas escolares Uso del tiempo en el hogar y durante las vacaciones Fuente: Brunner, J; Elacqua, G. 2003. “Factores que inciden en una educación efectiva: evidencia internacional”. Síntesis de varios estudios: Levin y Belfield (2002), Marzano (2000), Sheerens (2000). Factores que inciden en la eficacia escolar Variables de entorno familiar que inciden en el rendimiento escolar Nivel escuela Liderazgo y cooperación Clima de aprendizaje focalizado en resultados Monitoreo continuo del progreso de los alumnos Evaluación frecuente del desempeño de los profesores Profesores son reconocidos por su desempeño en un marco de incentivos Gestión autónoma con real poder de decisión sobre el personal docente Nivel sala de clase

Focalización en aprendizaje de destrezas básicas Altas expectativas respecto a todos los alumnos Aprovechamiento óptimo del tiempo de enseñanza y aprendizaje Profesores poseen sólida formación inicial Profesores reciben capacitación orientada a la práctica Profesores planifican sus actividades y tienen tiempo para prepararlas Se asignan tareas para el hogar Nivel sistema Hay diversidad de escuelas, posibilidad de elegir e información para familias Escuelas deciden qué métodos de enseñanza emplear Currículum con prioridades y metas bien definidas Evaluación externa de las escuelas mide valor agregado Provee los insumos necesarios Gasto por alumno contempla desigualdades de origen entre alumnos Apoya la investigación educacional y basa las políticas en evidencia Meta 1 Meta 2 Meta 3 Asegurar la escolarización a todos los niños en edad escolar y ofrecerles una educación general mínima de 8 a 10 años. Eliminar el analfabetismo y desarrollar y ampliar los servicios educativos para los adultos. Mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos a través de la

realización de las reformas necesarias Referencia: UNESCO-OREALC: www.unesco.cl Tres décadas de proyectos y planes internacionales para la reforma educativa ANEXO 4 Proyectos e iniciativas regionales, continentales e internacionales para la educación o que incluyen a la educación (1979-2017) 1979 1990 1994 2000 2001 2002 2010 2015 2017 PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACIÓN (PPE) EDUCACION PARA TODOS (EpT) 1990 2000 2015 Jomtien Dakar OBJETIVOS DE DESARROLLPLAN DE ACCIÓN IBEROAMERICANO EN FAVOR DE LA INFANCIA (PAHE) 2001 2015 LimaS1994 1998 2001 2010 Miami Santiago Quebec PROYECTO REGIONAL DE EDUCACIÓN PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE – PRELAC 2002 2017 La Habana Proyecto principal de educación en América Latina y el Caribe-PPE (1981-2000) UNESCO-OREALC JOMTIEN: 1990-2000 1. Expansión de la asistencia y las actividades de desarrollo de la primera infancia, incluidas las intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los

niños pobres, desasistidos e impedidos. 2. Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado "básico") y terminación de la misma, para el año 2000. 3. Mejora de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (por ejemplo, 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios. 4. Reducción de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad del nivel de 1990 para el año 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y debe hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de los hombres y de las mujeres. 5. Ampliación de los servicios de educación básica y de capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad. 6. Aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación –incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación

tradicionales y modernas y la acción social– evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta. DAKAR: 2000-2015 1. Expandir y mejorar el cuidado infantil y la educación inicial integrales, especialmente para los niños y niñas más vulnerables y en desventaja. 2. Asegurar que, para el año 2015, todos los niños y especialmente las niñas y los niños en circunstancias difíciles, tengan acceso y completen una educación primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad. 3. Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadanía. 4. Mejorar en un 50% los niveles de alfabetización de adult@s para el año 2015, especialmente entre las mujeres, y lograr el acceso equitativo a la educación básica y permanente para todas las personas adultas. 5. Eliminar las disparidades de género en la educación primaria y secundaria para el año 2005 y lograr la equidad de géneros para el 2015, en particular asegurando a las niñas acceso a una educación básica de buena calidad y rendimientos plenos e igualitarios. 6. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar la excelencia de todos, de modo que

todos logren resultados de aprendizaje reconocidos y medibles, especialmente en torno a la alfabetización, el cálculo y las habilidades esenciales para la vida. Fuente: UNESCO http://www.unesco.org/education/efa/index.shtml

UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP, Banco Mundial Educación para todos: Metas 1990-2000 y 2000-2015 Metas para la educación definidas en la II Cumbre de las Américas, Santiago (1998) 1. 100% de los menores concluyan una educación de calidad. 2. Por lo menos 75% de los jóvenes tenga acceso a una educación secundaria de calidad, con porcentajes cada vez mayores de jóvenes que terminen sus estudios secundarios. 3. Oportunidades de educación a lo largo de toda la vida para la educación en general. PRIE: www.prie.cl/espannol/seccion/documento/Alcanzandolasmetaseducativas-Informecompleto.pdf

Plan de Acción hemisférico en educación-PAHE (1994-2010) Cumbres de las Américas – OEA Objetivos y metas Meta 1: Reducir a la mitad, entre 1990 y 2015, el porcentaje de personas cuyos ingresos sean inferiores a 1 dólar por día. Meta 2: Reducir a la mitad, entre 1990 y 2015, el porcentaje de personas que padecen hambre.

Meta 3: Velar por que, para el año 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria. Meta 4: Eliminar las desigualdades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria, preferiblemente para el año 2005, y en todos los niveles de la enseñanza antes de fines de 2015. Meta 5: Reducir en dos terceras partes, entre 1990 y 2015, la mortalidad de los niños menores de 5 años. Meta 6: Reducir, entre 1990 y 2015, la mortalidad materna en tres cuartas partes. Indicadores 1. Porcentaje de la población con ingresos inferiores a 1 dólar por día a paridad del poder adquisitivo (1993 PPA) (Banco Mundial). 2. Coeficiente de la brecha de pobreza [la incidencia de la pobreza multiplicada por la gravedad de la pobreza] (Banco Mundial). 3. Proporción del consumo nacional que corresponde al quintil más pobre de la población (Banco Mundial) 4. Porcentaje de menores de 5 años con insuficiencia ponderal (UNICEF-OMS). 5. Porcentaje de la población por debajo del nivel mínimo de consumo de energía alimentaria (FAO). Objetivo 2. Lograr la enseñanza primaria universal

6. Tasa neta de matriculación en la enseñanza primaria (UNESCO). 7. Porcentaje de alumnos que comienzan el primer grado y llegan al quinto grado (UNESCO). 8. Tasa de alfabetización de las personas de 15 a 24 años (UNESCO). 9. Relación entre niñas y niños en la educación primaria, secundaria y superior (UNESCO). 10. Relación entre las tasas de alfabetización de las mujeres y los hombres de 15 a 24 años (UNESCO). 11. Proporción de mujeres entre los empleados asalariados en el sector no agrícola (OIT). 12. Proporción de puestos ocupados por mujeres en el parlamento nacional (Unión Interparlamentaria). 13. Tasas de mortalidad de menores de 5 años (UNICEF-OMS). 14. Tasa de mortalidad infantil (UNICEF-OMS). 15. Porcentaje de niños de 1 año vacunados contra el sarampión (UNICEF-OMS). 16. Tasa de mortalidad materna (UNICEF-OMS). 17. Porcentaje de partos con asistencia de personal sanitario especializado (UNICEF-OMS). Naciones Unidas, Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, Organización para la Cooperación

y el Desarrollo Económicos (OCDE) Agenda del Milenio: Objetivos de Desarrollo del Milenio-ODM (2000-2015) Objetivo 1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre Objetivo 2. Lograr la enseñanza primaria universal Objetivo 3. Promover la igualdad entre los sexos y la autonomía de la mujer Objetivo 4. Reducir la mortalidad de los niños menores de 5 años Objetivo 5. Mejorar la salud materna Objetivos y metas Meta 7: Haber detenido y comenzado a reducir, para el año 2015, la propagación del VIH/SIDA. Meta 8: Haber detenido y comenzado a reducir, para el año 2015, la incidencia del paludismo y otras enfermedades graves. Meta 9: Incorporar los principios del desarrollo sostenible en las políticas y los programas nacionales e invertir la pérdida de recursos del medio ambiente. Meta 10: Reducir a la mitad para el año 2015 el porcentaje de personas que carezcan de acceso sostenible al agua potable y a servicios básicos de saneamiento. Meta 11: Haber mejorado considerablemente, para el año 2020,

la vida de por lo menos 100 millones de habitantes de chabolas. Indicadores 19. Porcentaje de uso de preservativos dentro de la tasa de uso de anticonceptivos (División de Población de las Naciones Unidas). 19a. Utilización de preservativos en la última relación sexual de alto riesgo (UNICEF-OMS). 19b. Porcentaje de la población de 15 a 24 años que tiene conocimientos amplios y correctos sobre el VIH/SIDA (UNICEF-OMS). 19c. Tasa de prevalencia de uso de preservativos (División de Población de las Naciones Unidas). 20. Relación entre la matriculación de niños huérfanos y la matriculación de niños no huérfanos de 10 a 14 años (UNICEF, ONUSIDA, OMS). 21. Prevalencia y tasas de mortalidad asociadas al paludismo (OMS). 22. Proporción de la población de zonas de riesgo de paludismo que aplica medidas eficaces de prevención y tratamiento del paludismo (UNICEFOMS). 23. Prevalencia y tasas de mortalidad asociadas a la tuberculosis (OMS). 24. Proporción de casos de tuberculosis detectados y curados con DOTS (estrategia recomendada internacionalmente para el control de tuberculosis) (OMS). 25. Proporción de la superficie cubierta por bosques (FAO).

26. Relación entre zonas protegidas para mantener la diversidad biológica y la superficie total (PNUMA-WCMC). 27. Uso de energía (equivalente en kilogramos de petróleo) por 1,000 dólares del producto interno bruto (PPA) (OIE, Banco Mundial). 28. Emisiones de dióxido de carbono per cápita (Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático, División de Estadística de las Naciones Unidas) y consumo de clorofluorocarburos que agotan la capa de ozono (toneladas de PAO). (PNUMA-Secretaría del Convenio sobre el Ozono) 29. Proporción de la población que utiliza combustibles sólidos (OMS). 30. Proporción de la población con acceso sostenible a mejores fuentes de abastecimiento de agua, en zonas urbanas y rurales (UNICEF-OMS). 31. Proporción de la población con acceso a servicios de saneamiento mejorados, en zonas urbanas y rurales (UNICEF-OMS). 32. Proporción de hogares con acceso a tenencia segura de la tierra (Naciones-Unidas-Hábitat). Objetivo 6. Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades Objetivo 7: Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente Objetivos y metas Meta 12: Desarrollar aún más un sistema comercial y financiero abierto, basado en normas, previsible

y no discriminatorio. Se incluye el compromiso de lograr una buena gestión de los asuntos públicos, el desarrollo y la reducción de la pobreza, en cada país y en el plano internacional. Meta 13: Atender las necesidades especiales de los países menos adelantados. Se incluye la eliminación de aranceles y cupos de las exportaciones de los países menos adelantados; el programa mejorado de alivio de la deuda de los países pobres muy endeudados y la cancelación de la deuda bilateral oficial, y la concesión de una asistencia para el desarrollo más generosa a los países que hayan expresado su determinación de reducir la pobreza. Meta 14: Atender las necesidades especiales de los países en desarrollo sin litoral y de los pequeños Estados insulares en desarrollo (mediante el Programa de Acción para el desarrollo sostenible de los pequeños Estados insulares en desarrollo y las decisiones adoptadas en el vigésimo segundo período extraordinario de sesiones de la Asamblea General). Meta 15: Encarar de manera general los problemas de la deuda de los países en desarrollo con medidas nacionales e internacionales a fin de hacer la deuda sostenible a largo plazo. Indicadores En los casos de los países menos adelantados, los países africanos, los países en desarrollo sin litoral y los

pequeños Estados insulares en desarrollo, algunos de los indicadores mencionados a continuación se supervisarán por separado. Asistencia oficial para el desarrollo (AOD) 33. La AOD neta, total y para los países menos adelantados, en porcentaje del ingreso nacional bruto de los países donantes del Comité de la Asistencia para el desarrollo (CAD) de la OCDE (OCDE). 34. Proporción de la AOD total bilateral y por sectores de los donantes del CAD de la OCDE para los servicios básicos (educación básica, atención primaria de salud, nutrición, abastecimiento de agua salubre y servicios de saneamiento) (OCDE). 35. Proporción de la AOD bilateral de los donantes del CAD de la OCDE que no está condicionada (OCDE). 36. La AOD recibida en los países en desarrollo sin litoral en porcentaje de su ingreso nacional bruto (OCDE). 37. La AOD recibida por los pequeños Estados insulares en desarrollo en proporción de su ingreso nacional bruto (OCDE). Acceso a los mercados 38. Proporción del total de importaciones de los países desarrollados (por su valor y sin incluir armamentos) procedentes de países en desarrollo y de países menos adelantados, admitidas libres de derechos (UNCTAD, OMC, Banco Mundial). 39. Aranceles medios aplicados por países desarrollados a los productos

agrícolas y textiles y el vestido procedentes de países en desarrollo (UNCTAD, OMC, Banco Mundial). 40. Estimación de la ayuda agrícola en países de la OCDE en porcentaje de su producto interno bruto (OCDE). 41. Proporción de la AOD para fomentar la capacidad comercial (OCDE, OMC). Sostenibilidad de la deuda 42. Número total de países que han alcanzado los puntos de decisión y número que ha alcanzado los puntos de culminación en la iniciativa para la reducción de la deuda de los países pobres muy endeudados (acumulativo) (FMI-Banco Mundial). 43. Alivio de la deuda comprometido conforme a la iniciativa para la reducción de la deuda de los países pobres muy endeudados (FMI-Banco Mundial). 44. Servicio de la deuda como porcentaje de las exportaciones de bienes y servicios (FMI-Banco Mundial). Objetivo 8. Fomentar una asociación mundial para el desarrollo Objetivos y metas Meta 16: En cooperación con los países en desarrollo, elaborar y aplicar estrategias que proporcionen a los jóvenes un trabajo digno y productivo. Meta 17: En cooperación con las empresas farmacéuticas, dar acceso a los medicamentos esenciales en los

países en desarrollo a un costo razonable. Meta 18: En colaboración con el sector privado, velar por que se puedan aprovechar los beneficios de las nuevas tecnologías, en particular las tecnologías de la información y las comunicaciones.. Indicadores 45. Tasa de desempleo de jóvenes comprendidos entre los 15 y los 24 años, por sexo y total (OIT). 46. Proporción de la población con acceso estable a medicamentos esenciales a un costo razonable (OMS). 47. Líneas de teléfono y abonados a teléfonos celulares por 100 habitantes (UIT). 48. Computadoras personales en uso por 100 habitantes y usuarios de Internet por 100 habitantes (UIT). Fuente: Objetivos de Desarrollo de la ONU para el Milenio http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/index.html

Más información: Base de datos de indicadores de los Objetivos de Desarrollo del Milenio: http://millenniumindicators.un.org/unsd/mispa/mi_goals.aspx

Meta 1 Meta 2 Meta 3 Meta 4 Meta 5 Meta 6 Meta 7 Meta 8

Meta 9 Meta 10 Reducir la pobreza y la pobreza extrema (indigencia) a la mitad para el año 2015. Garantizar que para el año 2005 todos los niños y niñas tengan su registro civil antes de completar el tercer mes de vida, y que les sea restituida su identidad cuando la hayan perdido irregularmente. Priorizar programas y políticas que favorezcan el desarrollo integral adecuado de todas las niñas y niños desde la temprana edad (2010). Reducir la mortalidad de niños y niñas menores de 5 años en el ámbito nacional de acuerdo con los siguientes niveles: de 0 a 19 por 1.000 nacidos vivos, una reducción del 20%; de 20 a 39 por 1.000 nacidos vivos, una reducción del 30%; y más de 40 por 1.000 nacidos vivos, una reducción del 50% (2010). Reducción de la mortalidad materna en un tercio (2010). Ampliar la cobertura de los servicios socio-educativos para niños y niñas de 0 a 3 años, con un amplio horario y garantizar para el 2015 el acceso universal a la educación pre-escolar (3-6 años) sustentada en los principios de no-discriminación, equidad, calidad y respeto a la multiculturalidad. Asegurar para el 2015 el acceso universal de las niñas y los niños a la educación primaria o básica de calidad, gratuita, sin discriminación, así como su permanencia en el sistema educativo.

Asegurar la inclusión de los niños, niñas y adolescentes con discapacidades y necesidades especiales en los programas y servicios de atención integral (2010). Universalizar para el 2015 el acceso a la educación secundaria de calidad. Brindar el apoyo integrado a las adolescentes para prevenir el embarazo precoz a fin de reducirlo en un tercio. Asimismo, asegurar su permanencia en el sistema educativo (2010). Fuente: Organización de Estados Iberoamericanos (OEI): http://www.oei.es/cumbres.htm

Plan de Acción Iberoamericana (2001-2015) Cumbres Iberoamericanas - Agencia Española para la Cooperación Internacional (AECI) y Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) Objetivos Principios Focos El PRELAC “pretende promover cambios sustantivos en las políticas educativas con el fin de alcanzar, hacia el año 2015, las seis metas mundiales de Educación para Todos. En especial, se busca apoyar el difícil logro de la meta de calidad de la educación, que exige alcanzar resultados de aprendizaje

satisfactorios en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales para todos los niños y niñas de nuestra región. El proyecto aspira a convertirse en un foro técnico y político que promueva regionalmente el diálogo, la construcción conjunta de conocimiento y el intercambio entre autoridades y los principales actores de los sistemas educativos tras la meta de calidad de la educación para todos. Igualmente aspira a movilizar y articular mejor la cooperación técnica entre –y hacia–los países en esa dirección”. • De los insumos y la estructura a las personas. • De la mera transmisión de contenidos al desarrollo integral de las personas. • De la homogeneidad a la diversidad. • De la educación escolar a la sociedad educadora. 1. Los contenidos y las prácticas de la educación, para construir sentidos acerca de nosotros mismos, los demás y el mundo en el que vivimos. 2. Los docentes y el fortalecimiento de su protagonismo en el cambio educativo, para que respondan a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. 3. La cultura de las escuelas, para que éstas se conviertan en comunidades de aprendizaje y participación. 4. La gestión y la flexibilización de los sistemas educativos, para ofrecer

oportunidades de aprendizaje efectivo a lo largo de la vida. 5. La responsabilidad social por la educación, para generar compromisos en su desarrollo y resultados. Elaboración: R.M. Torres. Fuente: UNESCO-OREALC: www.unesco.cl

Proyecto regional de educación para América Latina y el Caribe-PRELAC (2002-2017) UNESCO-OREALC (Calculado de manera diferente para los países desarrollados y para los países en desarrollo) ANEXO 5 Índice de Desarrollo Humano (IDH) Elaborado por R.M.Torres. Fuente: PNUD 2001 EL INDICE DE DESARROLLO HUMANO (IDH) 1. Una vida larga y saludable 2. Conocimientos 3. Un estándar decoroso de vida EL ÍNDICE DE POBREZA PARA LOS El IPH-1 mide las privaciones en estas tres dimensiones básicas del DH: 1. Una vida larga y saludable – vulnerabilidad frente a la muerte a edad temprana, medida por la probabilidad al nacimiento de no sobrevivir más allá de los 40 años de edad. 2. Conocimientos – exclusión del mundo de la lectura y las comunicaciones, medido por la tasa de analfabetismo adulto.

3. Un estándar decoroso de vida – falta de acceso a los bienes económicos en general, medido por el porcentaje de la población que no usa fuentes mejoradas de agua y el porcentaje de niños y niñas menores de 5 años con bajo peso. Medida por la esperanza de vida al nacer. Medidos por: • tasa de alfabetización de adult@s (dos tercios), y • tasa combinada de matrícula bruta en educación primaria, secundaria y terciaria (un tercio). Medido por el PIB per cápita (PPP US$). EL ÍNDICE DE POBREZA PARA PAISES El IPH-2 mide las privaciones en cuatro dimensiones del DH: 1. Una vida larga y saludable – vulnerabilidad frente a la muerte a edad temprana, medida por la probabilidad al nacimiento de no sobrevivir más allá de los 60 años de edad. 2. Conocimientos – exclusión del mundo de la lectura y las comunicaciones, medido por el porcentaje de personas adultas (16 a 65 años) que son analfabetas funcionales. 3. Un estándar decoroso de vida – falta de acceso a los bienes económicos en general, medido por el porcentaje de la población que vive debajo de la línea de pobreza (50% del ingreso medio disponible por hogar).

Exclusión social – medida por la tasa de desempleo prolongado (12 meses o más). El IDH mide el promedio de logros s desarrollo humano (DH): Para cada una de estas dimensiones se crea un Índice: Índice de Esperanza de Vida, Índice de Educación e Índice de PIB. El Índice de Educación resulta de la combinación del índice de alfabetización y el índice combinado de matrícula bruta en los tres niveles educativos. Los países ricos clasificados según su compromiso con el desarrollo de los países pobres ANEXO 6 Índice de Compromiso con el Desarrollo (ICD) Fuente: The 2000 Commitment for Development Index, Foreign Policy and Center for Global Development http://www.cgdev.org/rankingtherich/home.html http://www.foreignpolicy.com/issue_mayjun_2004/cgddetail.php

De acuerdo a siete indicadores: 1 Ayuda: Calidad de la ayuda

externa.

2 Inversión: Políticas que tienen

influencia sobre la inversión.

3 Comercio: Apertura para las

exportaciones de los países del Sur.

4 Seguridad: Políticas de seguridad.

5 Migración: Políticas migratorias.

6 Medioambiente: Políticas

medioambientales.

7 Tecnología: Apoyo para la creación

de nuevas tecnologías.

Rango-País (año 2004)

1-Dinamarca

1-Holanda

3-Suecia

4-Australia

4-Reino Unido

6-Canadá

7-Francia

7-Alemania

7-Noruega

7-Estados Unidos

11-Finlandia

12-Austria

13-Bélgica

14-Italia

14-Portugal

16-Nueva Zelanda

17-Grecia

18-Irlanda

18-Suiza

20-España

21-Japón

VII. Bibliografía Bibliografía de referencia –– ACTIONAID. 2003. "Hacia una cooperación de calidad", Untied Aid. Madrid: Ayuda en Acción. –– ALVARIÑO, C.; Arbola, S.;.Brunner, J.J.; Recart, M.O; Vizcarra, R. “Gestión escolar: Un estado del arte de la literatura”. Fundación Chile/ Facultad de Educación-Pontifica Universidad Católica de Chile. http://www.escuelasdecalidad.net/

–– ANTUNES, A. (org). Orçamento Participativo Criança: Exercendo a cidadania desde a infância. Sao Paulo: Instituto Paulo Freire, Secretaría Municipal de Educação, Prefeitura de Sao Paulo, Orçamento Participativo. –– ATCHOARENA, D.; Gasperini, L. 2003. Education for rural development: towards new policy responses. A joint study conducted by FAO and UNESCO. Paris: FAO/IIEP-UNESCO. –– Ayuda en Acción. 2003. Cooperación para el desarrollo en El Salvador: Algunas reflexiones sobre

la ayuda ligada. Madrid. http://www.ayudaenaccion.org/ –– ALBO, X.; Anaya, A. 2003. Niños alegres, libres, expresivos. La audacia de la educación intercultural bilingüe en Bolivia. La Paz: CIPCA/UNICEF. –– ALCAZAR, L.; Cieza, N. 2002. Hacia una mejor gestión de los centros educativos en el Perú: El caso de Fe y Alegría. Instituto Apoyo/Consorcio de Investigación Económica y Social. –– ALVAREZ GUTIERREZ, J. 2003. “Reforma Educativa en México: El Programa Escuelas de Calidad”, en: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol 1, nº 1. http://www.escuelasdecalidad.net/

–– ANNAN, Kofi. A. 2001. We the Children: Meeting the Promises of the World Summit for Children. New York: United Nations/UNICEF. –– ARGENTINA-Ministerio de Educación y Cultura. 1999. Mejor educación para todos. Programas compensatorios 1993-1998. Buenos Aires. –– BACALINI, G.; Ferraris, S. 2001. “Estrategias educativas para el crecimiento comunitario y el mejoramiento de la calidad de vida en el medio rural: El programa Centros Educativos para la Producción Total y su relación con el desarrollo local”, en D. Burin y A.I. Heras (comp.), Desarrollo Local: Una respuesta a escala humana a la globalización. Buenos Aires: Ediciones CICCUS-La Crujía.

–– BANCO MUNDIAL. 1996. Prioridades y estrategias para la educación. Estudio sectorial del Banco Mundial. Washington D.C. –– BANCO MUNDIAL. 2004. Desigualdad en América Latina y el Caribe. ¿Ruptura con la historia?, Washington, D.C. –– BELLEI, C. et.al. 2004. Escuelas efectivas en sectores de pobreza. Santiago: UNICEF. –– BENTAOUET, K.; Burnett, N. 2004. User Fees in Primary Education. Washington, D.C.: World Bank. http://www1.worldbank.org/education/pdf/EFAcase_userfee

s.pdf BRASIL-Ministério da Educaão. 2002. Políticas da Melhora da Qualidade da Educaão: Um Balanço Institucional. Brasilia. –– BRASIL-Prefeitura de São Paulo. 2002. Orçamento Participativo de São Paulo 2002. Sao Paulo. –– BRASLAVSKY, C.; Cosse, G. 1996. Las actuales reformas educativas en América Latina: Cuatro actores, tres lógicas y ocho tensiones. Documentos de Trabajo N° 5. Santiago: PREAL. –– BRUNNER, J.J.; Elacqua, G. 2003. “Factores que inciden en una educación efectiva: evidencia internacional”. Santiago: El Mercurio, 15 junio 2003. –– Campanha Nacional pelo Direito á Educação. 1999. O Impacto de FMI na Educação Brasileira. Sao Paulo: Ação Educativa/Oxfam/Novib/Action Aid/Save the Children.

–– CARRAHER, T; Carraher, D.; Schliemann, A. 1995. En la vida diez, en la escuela cero. México: Siglo XII Editores, 3ª.ed. –– CARR-HILL, R. (ed). 2001. Adult Literacy Programs in Uganda: An Evaluation. Washington: The World Bank. –– CASTELLS, M. 1998. La era de la información. Economía, Sociedad y Cultura, Vol 1, II y III. Madrid: Alianza Editorial. –– CATTANI, A.D. (org.) 2004. La Otra Economía. Buenos Aires: UNGS/OSDE/Editorial Altamira. –– CEPAL. 1998. Panorama Social de América Latina. Santiago: CEPAL/UNICEF. –– CEPAL. 2000. La brecha de la equidad. Una segunda evaluación. Santiago. –– CEPAL. 2002. Panorama Social de América Latina 2001-2002. Santiago. –– CEPAL. 2003. Panorama Social de América Latina 2002-2003. Santiago. –– CEPAL. 2004. Panorama Social de América Latina 2003-2004. Santiago. –– CEPAL/IPEA/PNUD. 2003. Hacia el objetivo del milenio de reducir la pobreza en América Latina y el Caribe. Santiago. –– CEPAL-Oficina de Montevideo. 1991. ¿Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de

Uruguay? (Los contextos sociales e institucionales de éxitos y fracasos). Informe al Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). Montevideo. –– CEPAL/UNESCO-OREALC. 2005. Invertir mejor para invertir más. Financiamiento y gestión de la educación en América Latina y el Caribe. Santiago. http://www.eclac.cl/

–– CEPAL/UNICEF. 2002a. La pobreza en América Latina y el Caribe aún tiene nombre de infancia. México-Panamá. –– CEPAL/UNICEF. 2002b. Las necesidades de la inversión en la infancia para alcanzar las Metas de la Agenda del Plan de Acción Iberoamericano, Santa Cruz de la Sierra- Bolivia. 2003. –– CEPAL/UNICEF/SECIB. 2001. Construir equidad desde la Infancia y la Adolescencia en Iberoamérica. Santiago: CEPAL. –– CIRET (International Center for Transdisciplinary Research), Charter of Transdisciplinarity, adopted at the I World Congress of Transdisciplinarity, Portugal, Nov. 2-6, 1994. –– COLL, C. 1999a. “Algunos desafíos de la educación básica en el umbral del nuevo milenio”, en: Perfiles Educativos, Vol. XXI, Nª 83-84, México: UNAM. –– COLL, C. 1999b. “Educação, escola e comunidade: na busca de um novo compromisso”, en: Pátio, Revista Pedagógica, N° 10. Porto Alegre.

–– COLOMBIA-Ministerio de Educacion Nacional/UNICEF. 1990. El Programa de Escuela Nueva. Más y mejor educación primaria para los niños de las zonas rurales. Bogotá. –– COLOMBIA- Ministerio de Educacion Nacional /UNICEF. 1998. Aproximación a la realidad educativa del país: Experiencias significativas. Bogotá. –– COLOMBIA-Secretaría de Educación de Bogotá. 2000. Evaluación de la calidad de la educación primaria y secundaria en la ciudad de Bogotá. Factores asociados al logro académico. Bogotá. –– Comisión de las Comunidades Europeas. 2000. Memorándum sobre el Aprendizaje Permanente. Bruselas: Documento de Trabajo. –– Comisión Interagencial de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. 1990. Declaración Mundial sobre "Educación para Todos" y Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje, Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, Marzo 1990). Nueva York: PNUD, UNESCO, UNICEF, Banco Mundial. –– CONAFE (Consejo Nacional de Fomento Educativo). 1996. Memoria. Encuentro latinoamericano de innvoaciones educativas en el medio rural. México D.F: CONAFE. –– CONDE, S. Estrategias sistémicas de atención a la deserción, la reprobación y la sobreedad en escuelas de contextos

desfavorecidos. Caso México. México D.F.: CONAFE. –– CORAGGIO, J. L. 1995. Desarrollo humano, economía popular y educación. Buenos Aires: Aique. –– CORAGGIO, J.L. 2004a. “Una alternativa socioeconómica necesaria: La Economía Social”, en: Danani C. (comp.), Política Social y Economía Social. Debates Fundamentales. Buenos Aires: UNGS/ Fundación OSDE/Editorial Altamira. –– CORAGGIO, J.L. 2004b. De la emergencia a la estrategia: Más allá del “alivio de la pobreza”. Quito: CIUDAD/ Instituto Fronesis/ ILDIS/ Abya Yala. –– CORAGGIO, J.L.; Torres, R.M. 1997. La educación según el Banco Mundial: Un análisis de sus propuestas y métodos. Buenos Aires-Madrid: Miño y Dávila-CEM. (2ª. Ed. 2002) –– COREA, C.; Lewkowicz, I. 2004. Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires: Paidós Educador. –– CUNILL GRAU, N. 1997. Repensando lo público a través de la sociedad: Nuevas formas de gestión pública y representación social. Caracas: Nueva Sociedad/CLAD. –– CHILE-Ministerio de Educación/División de Educación Superior. 1999. Profesores para el siglo XXI. Programa de Fortalecimiento de la Formacion Inicial de Docentes. Santiago.

–– DE MOURA CASTRO, C. 1998. “Computadoras en las escuelas. Cómo evitar los errores del pasado”. (mimeo) –– DEDE, C. (comp.) 2000. Aprendiendo con tecnología. BuenosAires-Barcelona-México: Paidós. –– DELORS, J. et. al. 1996. La educación encierra un tesoro, Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional Sobre la Educación para el Siglo XXI. Madrid: Santillana-UNESCO. –– DESCO/Equipo del Proyecto Red de Educación y Desarrollo. 2001. Hacer de Villa El Salvador una comunidad educativa. I Congreso Distrital de Villa El Salvador. Lima. –– DUCHATTZKY, S. (comp.) 2000. Tutelados y Asistidos. Programas sociales, políticas públicas y subjetividades. Buenos Aires: Paidós. –– EDWARDS, V. 1993. El concepto de calidad en la educación. Colección Educación Nº3. Quito: Instituto Fronesis. –– EDWARDS, V.;Osorio, J. (org.). 1995. La construcción de las políticas educativas en América Latina: Educación para la democracia y la modernidad crítica en Bolivia, Chile, México y el Perú. Santiago-Lima: CEAAL/TAREA. –– ELLEY, W. B. (ed.) 1992. How in the world do students read?. Hamburg: The International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).

–– EZPELETA, J; Weiss, E. y colaboradores. 2000. Cambiar la escuela rural. Evaluación cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo. México: DIE. –– FEAPES-APES. 1998. I Congreso Estatal del Educador Social. Presente y futuro de la educación social (Murcia, 27-30 abril 1995). Madrid: FEAPES-Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Educadores Sociales/APES-Asociación Profesional de Educadores Sociales. –– FE Y ALEGRIA. 2000. Educación Popular y Promoción Social. Propuesta de Fe y Alegría. Caracas. –– FE Y ALEGRIA. 2002. “La Pedagogía de la Educación Popular en Fe y Alegría”, XXXIII Congreso (Paraguay, 2002), en: Pedagogía de la Educación Popular, Revista de la Federación Internacional de Fe y Alegría, n° 4. –– FE Y ALEGRIA. 2003a. La calidad de la educación popular: Una aproximación desde Fe y Alegría, Documento Final. Bogotá: XXXIV Congreso Internacional de Fe y Alegría. –– FE Y ALEGRIA. 2003b. La formación para el trabajo en América Latina. Contextos nacionales y experiencias de Fe y Alegría. Caracas. –– FE Y ALEGRIA. 2004. Banco de experiencias significativas en Fe y Alegría. (CD Rom). –– FE Y ALEGRIA. 2005. II Plan Global de Desarrollo y

Fortalecimiento Institucional (2005-2009). (II PGDFI). Santo Domingo. Documento en formato electrónico. –– FERREIRO, Emilia y Ana Teberosky. 1979. Los procesos de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI. –– FERREIRO, E. (coord.) 1989. Los hijos del analfabetismo: Propuestas para el analfabetismo escolar en América Latina. México: Siglo XXI. –– FERREIRO, E.; Rodríguez, B. 1994. Las condiciones de la alfabetización en medio rural. México: CINVESTAV/ DIE. –– FERREIRO, E. 2003. Los niños piensan sobre la escritura. México: Siglo XXI Editores. CD Rom. –– FERRER, J.G.; Arregui, P. 2003. Las pruebas internacionales de aprendizaje en América Latina y su impacto en la calidad de la educación: Criterios para guiar futuras aplicaciones. Documento de Trabajo Nº 26. Santiago: PREAL. –– FREEMAN, T; Dohoo Faure, S (coord.). 2003. Informe Final. Evaluación conjunta de la ayuda externa a la educación básica en países en desarrollo. La Haya: Ministerio de Asuntos Exteriores de los Países Bajos. –– FREIRE, P. 1969. Pedagogía del Oprimido. México: Siglo XXI Editores. –– FELDFEBER, M. (comp.) 2003. Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo educativo. ¿existe un espacio público

no estatal? Buenos Aires: Novedades Educativas. –– FELDFEDER, M.: Jaimovich, A.; Saforcada, F. 2004. Políticas Públicas de Privatización: Una Mirada a la Experiencia de las Escuelas Autogestionadas de San Luis, en: Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 12(47). http://epaa.asu.edu/epaa/v12n47/

–– FORO EDUCATIVO. 1999. Educación y desarrollo humano. Voces para un consenso. Lima. –– GARCIA CANCLINI, N. 1995. Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalización. México: Grijalbo. –– GARCIA CANCLINI, N. 2004. Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad. Barcelona: Gedisa Editorial. –– GARCIA HUIDOBRO J.E.; Zúñiga, L. 1990. ¿Qué pueden esperar los pobres de la educación?. Santiago: CIDE. –– GARCIA HUIDOBRO, J.E. (ed.). 1999. La reforma educacional chilena. Madrid: Editorial Popular. –– GARCIA-HUIDOBRO, J.E. 2004. “Todos los chilenos y chilenas estamos pagando para que nuestra educación sea desigual”, en: Docencia, nº 22. Santiago: Colegio de Profesores. –– GARDNER, H. 1997. La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las

escuelas. México: SEP, Biblioteca del Normalista. –– GASPERINI, L. 1999. “The Cuban Education system: lessons and dilemmas”. LCSHD Paper Series n° 48. Washington: World Bank, Latin American and the Caribbean Regional Office. –– GIMENO, J.A. et.al. 2004. Deuda externa por educación: Experiencias recientes, perspectivas y propuestas de conversión de deuda por educación. Madrid: OEI/Economistas sin Fronteras. –– GIMENO SACRISTAN, J. 1996. Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo. Buenos Aires: IDEAS. –– GOMEZ, R.; Hunt, P.; Lamoureux, E. “Telecentros en la mira: ¿Cómo pueden contribuir al desarrollo social?”. 1999. En: Revista Chasqui, Quito: CIESPAL. –– GUADALUPE, C.; Louzano, P. 2003. “Measuring Universal Primary Completion in Latin America”. Santiago: UNESCO-OREALC/SIRI. http://siri.unesco.cl/

–– GUTTMAN, C. 2003. Education in and for the Information Society. Paris: UNESCO-WSIS. –– HALLAK, J.; Poisson, M. 2002. Ethics and Corruption in Education. Results from the Expert Workshop held at IIEP (Paris, 28-29 November 2001). Paris: IIEP-UNESCO. –– HAMMOND, J.L. 1997. “Popular Education and the Reconstruction of El Salvador”, en: Torres y Puiggrós (eds.), Latin American Education:

Comparative Perspectives. Boulder: Westview Press. –– HARGREAVES, A. 1996. Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata. –– HARGREAVES, A. 1999. Professionals and parents: A social movement for educational change?, OISE, Toronto, 1999 (mimeo). –– HOBSBAWM, E. 1994. The age of extremes: A History of the world (1914-1991). New York: Pantheon. –– HONDURAS-Secretaría de Educación. 1999. Escuelas con Éxito. http://www.educatodos.hn/

–– IIEP-UNESCO. 2003a. Carta Informativa, Vol. XXI, Nº4, “Educar a los pobres”, Oct.-Dic. París. –– IIPE-UNESCO. 2003b. Evaluar las evaluaciones. Una mirada política acerca de las evaluaciones de la calidad educativa. Buenos Aires. –– ILO-International Programme on the Elimination of Child Labour. 2002. Every Child Counts: New Global Estimates on Child Labour. Geneva. http://www.ilo.org/

–– INFANTE, I. (coord.). 2000. Alfabetismo funcional en siete países de América Latina. Santiago: UNESCO-OREALC. –– Instituto Ayrton Senna/Petrobras. 1998. Acelera Brasil. Programa de Aceleraç_o do Aprendizagem. Sao Paulo. –– Intermón-OXFAM. 2004. La Realidad de la Ayuda 2004-2005. Una evaluación de la AOD española

e internacional. Resumen en español. Madrid. http://www.intermonoxfam.org/ –– KATZ, J.; Hilbert, M. 2003. Los caminos hacia una sociedad de la información en América Latina y el Caribe. Santiago: CEPAL. –– KEEVES, J.P. 1995. The World of School Learning: Selected Key Findings from 35 Years of IEA Research. The Hague: IEA. –– KELLAGHAN, T; Greaney, V. 2001. Using assessment to improve the quality of education. Fundamentals of Educational Planning Series. Paris: IIEP-UNESCO. –– KING, K.; Buchert, L. (eds.) 1999. Changing international aid to education: Global patterns and national contexts. Paris: UNESCO/NORRAG. –– KLIKSBERG, B. 2002. “Hacia una nueva visión de la política social en América Latina: Desmontando mitos”. Washington: BID. http://www.iadb.org/etica/

–– LATAPI, P. 2001. “¿Becas o política de equidad?”, en: Proceso, Seminario de Información y Análisis nº 1264, México D.F., 14 enero 2001. –– LATAPI, P. 2004. “La participación de la sociedad en la definición de políticas públicas de educación: el Observatorio Ciudadano de la Educación (México)”, en: Perfiles Educativos (UNAM-CESU), Vol. IV, Especial, Septiembre 2004. http://www.observatorio.org/

–– LAUGLO, J. 2001. Engaging with Adults. The Case for Increased Support to Adult Basic Education in

Sub-Sahara Africa. Africa Region Human Development Working Paper Series. Washington D.C: The World Bank. –– LEON, M. 2000. “Los beneficiarios del Bono Solidario ante la crisis”, Documento de Trabajo nº 10. Quito: SIISE. –– LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación). 1998. Primer Informe del Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores asociados en tercero y cuarto grado. Santiago: UNESCO-OREALC. –– LLECE. 2000. Segundo Informe del Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en tercero y cuarto grado de la educación básica, Santiago: UNESCO-OREALC. –– LLECE. 2002. Estudio cualitativo de escuelas con resultados destacables en siete países latinoamericanos. Santiago: UNESCO-OREALC. –– LOCKHEED, M.; Verspoor, A. 1990. El mejoramiento de la educación primaria en los países en desarrollo: Examen de las opciones de política. Washington D.C.: Banco Mundial. –– LOERA, A. 2001. Evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad. México: Heurística Educativa. –– LOPEZ, L.E.; Kuper, W. 2000. La educación intercultural bilingüe en América Latina. Balance y

perspectivas. Lima-La Paz: GTZ. (Documento de trabajo, febrero 2000). –– LOUZANO, P. 2001. “Developing Educational Equity Indicators for Latin America”. Santiago: UNESCOOREALC/ SIRI. http://siri.unesco.cl/

–– MARCHESI, A.; Martín, E. 1998. Calidad de la enseñanza en tiempo de cambio. Madrid: Alianza. –– MARTIN-BARBERO, J. 2000. "Retos culturales: de la comunicación a la educación", en: Nueva Sociedad, n° 169. Caracas. –– MARTIN-BARBERO, J. 2004. “Metáforas de la experiencia social”, en: Grimson, A. (comp.), La cultura en las crisis latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO. –– MATTELART, A. 2004. “La sociedad de la información: La retórica en acción”, en: América Latina en Movimiento, No. 385-386, Quito: ALAI. http://alainet.org/ –– MAX-NEEF, M.; Elizalde, A.; Hopenhayn, M. 1986. Desarrollo a escala humana: Una opción para el futuro, Development Dialogue. Santiago: Fundación Dag Hammarskjold-CEPAUR. –– McMEEKIN, R. 1996. Coordinación de la asistencia externa para la educación en América Latina y el Caribe. Santiago: UNESCO/UNICEF. –– MEJIA, M.R. 2000. La calidad de la educación en tiempos de globalización, Una mirada crítica

desde la educación popular. Congreso Pedagógico Nacional de Fe y Alegría, Nicaragua. 21-22 octubre de 2000. http://www.feyalegria.org/

–– MEXICO-Secretaría de Educación Pública (SEP). 1995. "Rezago educativo y programas compensatorios", en: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XXV, n° 2. México: CEE. –– MEXICO-SEP/CONAFE. 1996. Memoria del Encuentro Latinoamericano de Innovaciones Educativas en el Medio Rural. México: SEP-CONAFE. –– MEXICO-SEP-CONAFE. 2000. Equidad y calidad en la educación básica: La experiencia del CONAFE y la Telesecundaria en México. México, D.F. –– MORIN, E. 1999. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: UNESCO. http://www.comminit.com/la/teoriasdecambio/lacth/lasld-295.html

–– MORIN, E. 2004. Introducción al pensamiento complejo. México: Gedisa. –– MOYANO, J.L. 2004. “La educación como bien público”, Jornadas Entreculturas-Fe y Alegría España “Educación, Desarrollo y Cambio Social”, Casa de América, Madrid. –– MUÑOZ IQUIERDO, C. (ed.). 1988. Calidad, equidad y eficiencia de la educación primaria: Estado actual de las investigaciones realizadas en América Latina. México: CEE.

–– MUÑOZ IZQUIERDO, C.; Ahúja, R.; Noriega, C.; Schurman, P.; Campillo, M. 1995. "Valoración del impacto educativo de un programa compensatorio, orientado a abatir el rezago escolar en la educación primaria", en: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XXV, n° 4. México: CEE. –– MUÑOZ REPISO, M., Murillo, F.J., Barrio R., Brioso, M.J., Hernández, M.L.; Pérez-Albo, M.J. 2000. La mejora de la eficacia escolar: un estudio de casos. Madrid: CIDE. –– MURILLO TORRECILLA, J. 2003. “Una panorámica de la investigación iberoamericana sobre eficacia escolar”, en: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol 1, nº 1. 2003. –– MYERS, R. 1995. La educación preescolar en América Latina: El estado de la práctica. Santiago: PREAL, Documentos del PREAL. –– OCE-Observatorio Ciudadano de la Educación. 2000. Programas compensatorios ¿Apoyo a la escuela o a la familia?, Comunicado N° 5. México D.F. –– OCE. 2003. Escuelas de Calidad, claroscuros, Comunicado n° 93. México D.F.: 15/02/2003. –– OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). 1991. Escuelas y calidad de la enseñanza. Informe internacional. Barcelona: Paidós-MEC.

–– OCDE. 2004a. Revisión de Políticas Nacionales de Educación. Chile. París: OCDE/Center for Co-operation with Non-Members. http://www1.oecd.org/publications/e-book/1404091E.PDF

–– OCDE. 2004b. Teachers Matter. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris. http://www.oecd.org/dataoecd/38/36/34991371.pdf

–– OCDE/UIS (Instituto de Estadísticas de UNESCO). 2003. Aptitudes básicas para el mundo de mañana: Otros resultados del Proyecto PISA 2000. París. http://www.pisa.oecd.org/

–– OEA/IIPE-UNESCO. 2002. Estrategias sistémicas de atención a la deserción, la repitencia y la sobreedad en escuelas de contextos desfavorecidos. Un balance de los años 90 en la Argentina. Buenos Aires. –– OECD/ Statistics Canada. 1997. Second Report of the International Adult Literacy Survey (IALS). Literacy Skills for the Knowledge Society. Paris. –– OECD/ Statistics Canada. 2000. Literacy in the Information Age. Final Report of the International Adult Literacy Survey -IALS. Paris. http://www1.oecd.org/publications/e-book/8100051e.pdf

–– OECD. 2004. Education at a Glance 2004. Briefing Note: Mexico. http://www.oecd.org/

–– OXENHAM, J.; Aoki, A. 2001. Including the 900 Million+. Washington, D.C.: World Bank. –– PÉREZ DE CUÉLLAR, J. et.al. 1996. Our Creative Diversity, Report of the World Commission on Culture and Development. Paris: UNESCO.

–– PERU-Ministerio de Educación/Banco Mundial. 1994. Perú: Calidad, eficiencia, equidad. Los desafíos de la educación primaria. Lima. –– PETTIFOR, Anne. 2003 (editor). Real World Economic Outlook (RWEO) 2003. London: New Economics Foundation. http://www.neweconomics.org/gen/rweo_2003.aspx

–– PISA-Programme for International Student Assessment. 2000. Informe PISA 2000, "Aptitudes básicas para el mundo del mañana". OCDE. http://www.pisa.oecd.org/

–– POLET, F; Houtart, F. 2000. “Cómo se construyen la pobreza y sus discursos”, en: Ecuador Debate, nº 51. Quito: CAAP. –– PNUD. 2001. Informe sobre el Desarrollo Humano 2001 “Poner el adelanto tecnológico al servicio del Desarrollo Humano.” Nueva York. http://www.undp.org/hdr2001/spanish/spacap0.pdf

–– PNUD. 2003. Informe de Desarrollo Humano 2003, “Los objetivos del milenio: Un pacto entre las naciones para eliminar la pobreza”. Madrid: Ediciones Mundi-Prensa. –– PNUD. 2004. Informe sobre Desarrollo Humano 2004, “La libertad cultural en el mundo diverso de hoy”. Nueva York. http://hdr.undp.org/reports/global/2004/espanol/

–– POPKEWITZ, T.S. 1997. Sociología política de las reformas educativas. Madrid: Morata. –– PREAL-Diálogo Interamericano-CINDE. 1998. El futuro está en juego:

Informe de la Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica. Santiago. –– PREAL-Comisión Centroamericana para la Reforma Educativa. 2000. Mañana es muy tarde. Santiago. –– PREAL-Diálogo InterAmericano. 2001. Quedándonos atrás. Un informe del progreso educativo en América Latina. Santiago. http://www.preal.cl/infprogeduREG.php

–– PRIE-Proyecto Regional de Indicadores Educativos. 2002. Panorama Educativo de las Américas. Santiago: Cumbre de las Américas, Gobierno de Chile/UNESCO-OREALC –– PRIE. 2003. Alcanzando las Metas Educativas. Informe Regional. Cumbre de las Américas. Santiago: Gobierno de Chile/UNESCO-OREALC. http://www.prie.cl/

–– RAVELA, P. 2001. Los próximos pasos. ¿Cómo avanzar en la evaluación de aprendizajes en América Latina? Santiago: PREAL, Documentos de Trabajo nº 20. http://www.preal.cl/

–– RAVELA, P. 2002. ¿Cómo presentan sus resultados los sistemas nacionales de evaluación educativa en América Latina? Santiago: PREAL, Documentos de Trabajo nº 22. –– REDONDO, P. 2004. Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la obstinación. Buenos Aires: Paidós. –– REIMERS, F. 1993. “Fe y Alegría: Una innovación educativa para

proporcionar Educación Básica con Calidad y Equidad”. Harvard Institute for International Development. –– REIMERS, F. (ed). 2000. Unequal Schools, Unequal Chances. Cambridge: Harvard University Press. –– RIVAS, A. 2001. Familia, libertad y pobreza: Un nuevo híbrido escolar. La experiencia de las escuelas autónomas en Nicaragua. Buenos Aires: IIPE-UNESCO. –– RIVERA, M.E. 2001. “El (No) Cumplimiento de los Compromisos Educativos de Las Cumbres de América”, OCLAE - Red SEPA. http://www.secretaria.ca

–– RIVERO, J. 1999. Educación y exclusión en América Latina. Reformas en tiempo de globalización. TAREA/Ayuda en Acción: Lima. –– ROCKWELL; E. 1993. "Cursos Comunitarios: Una primaria alternativa para el medio rural", en: Llegar a los Excluidos: Enfoques No-Formales y Educación Primaria Universal. Nueva York: UNICEF (dossier). –– ROCKWELL, E. (coord.) 1995. La escuela cotidiana. México: Fondo de Cultura Económica. –– SAMOFF, J. (ed.). 2004. From Evalutaion to Policy and Practice. Aid and Education. Report of the International Colloquium (The Hague, 22-23 March 2004). The Hague: Netherlands Ministry of Foreign Affairs. http://www.euforic.org/iob

–– SANTOS, B. de Sousa. 1996. Pela Mano de Alice. O social e o politico

na pós-modernidade. Sao Paulo: Cortez Editora. –– SANTOS, B. de Sousa, Projeto “Reinvenção da Emancipação Social” (1999-2001)

http://www.ces.fe.uc.pt/emancipa/

–– Secretaría Continental de Educación. 2001. Declaración final del Foro Continental sobre Educación, II Cumbre de los Pueblos de América, Quebec, 17-18 abril 2001.

http://www.secretaria.ca/esp/declaracion.htm

–– SEMLER, R.; Dimenstein, G.; Gomes da Costa, A.C. 2004. Escola sem sala de aula. Campinas: Papirus Editora. –– SEN, J.; Anand, A.; Escobar, A.; Waterman, P. (eds). 2004. El Foro Social Mundial: Desafiando Imperios. Málaga: El Viejo Topo. –– SCHIEFELBEIN, E. 1993. En busca de la escuela del siglo XXI. ¿Puede darnos la pista la Escuela Nueva de Colombia?. Santiago-Bogotá: UNESCO-OREALC/UNICEF. –– SCHMELKES, S. 1995. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. México: Gobierno del Estado de Guanajuato-SEP. –– SCHMELKES, S. y otros. 1996. La calidad de la educación primaria: el caso de Puebla, México. París: IIPE UNESCO/CEE. –– SCHON, D. 1992. La formación de profesionales reflexivos, Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el

aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paidós/MEC. –– Sida-Swedish International Development Agency. 2001. Education for All: A Human Right and a Basic Need. Policy for SIDA’s Development Cooperation in the Education Sector. Stockholm. –– SOLER ROCA, M. 1997. El Banco Mundial metido a educador. Montevideo: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. –– SOLER ROCA, M. 2004. Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones. Montevideo: AELAC/Fondo Editorial Queduca. –– STROMQUIST, N. 1994. Literacy for Citizenship: Gender and Grassroots Dimensions in Sao Paulo. University of Southern California. –– STROMQUIST, N.; Basile, M. (ed.). 1999. Politics of Educational Innovations in Developing Countries, An Analysis of Knowledge and Power. New York-London: Falmer Press. –– TEDESCO, J.C. 1995. El nuevo pacto educativo: Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna. Madrid: Grupo Anaya. –– TENT FANFANI, E. 2005. La condición docente. Datos para el análisis comparado: Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Siglo XXI: Buenos Aires. –– TIMSS. 1998. What the Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) Means for

Systemic School Improvement.Washington: National Institute on Educational Governance, Finance, Policymaking, and Management, U.S. Department of Education and Consortium for Policy Research in Education. –– TOMASEVSKI, K. 2004a. “Los derechos económicos, sociales y culturales: El derecho a la educación”. Sexto Informe Anual presentado por la Relatora Especial sobre el Derecho a la Educación. Naciones Unidas-Comisión de Derechos Humanos , E/CN.4/2004/45. –– TOMASEVSKI, K. 2004b. El asalto a la educación. Barcelona: Intermón-Oxfam. –– TORRES, R.M. 1986. Educación popular: Un encuentro con Paulo Freire. Quito: CECCA/ CEDECO. –– TORRES, R.M. 1991. Escuela Nueva: Una innovación desde el Estado. Quito: Instituto Fronesis. –– TORRES, R.M. 1992. “Alternativas dentro de la educación formal: El Programa Escuela Nueva de Colombia”, en: Perspectivas, nº 84. Ginebra: IBE-UNESCO. –– TORRES, R.M. 1994. ¿Qué (y cómo) es necesario aprender? Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, Colección Educación, n° 7. Quito: Instituto Fronesis. –– TORRES, R.M. 1995. "De críticos a constructores: Educación popular, escuela y 'Educación para Todos",

en: Educación de Adultos y Desarrollo, n° 47. Bonn: DVV, 1996. –– TORRES, R.M. 1998. "Comunidad de Aprendizaje: Una Iniciativa de la Fundación Kellogg para América Latina y el Caribe", en: Novedades Educativas, n° 94. Buenos Aires. –– TORRES, R.M. 2000a. Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes. Buenos Aires-Barcelona-México: Paidós/CAB. –– TORRES, R.M. 2000b. Una década de "Educación para Todos": La tarea pendiente. Montevideo: FUMTEP; Madrid: Editorial Popular; Buenos Aires: IIPE UNESCO. –– TORRES, R.M. 2000c. "Reformadores y docentes: El cambio educativo atrapado entre dos lógicas", en: El maestro, protagonista del cambio educativo. Bogotá: CAB-Editorial Magisterio Nacional. –– TORRES, R.M. 2001a. “La profesión docente en la era de la informática y la lucha contra la pobreza”, en: Análisis de Prospectivas de la Educación en América Latina y el Caribe. Santiago: UNESCO-OREALC. –– TORRES, R.M. 2001b. What Works in Youth Education: Facing the New Century. Baltimore: International Youth Foundation. –– TORRES, R.M. 2001c. “Cooperación internacional” en educación en América Latina: ¿parte de la solución o parte del problema?, en: Cuadernos de Pedagogía, nº 308, Barcelona, dic. 2001.

–– TORRES, R.M. 2001d. "Participación ciudadana y educación: Una mirada amplia y 20 experiencias en América Latina". OEA, II Reunión de Ministros de Educación de las Américas (Punta del Este, Uruguay, 24-25 Sep., 2001). http://www.oas.org/udse/documentos/socicivil.html

–– TORRES, R.M. 2003. Aprendizaje a lo largo de toda la vida: Un nuevo momento y una nueva oportunidad para el aprendizaje y la educación básica de adultos en el Sur. ASDI, Estocolmo, 2003; IIZ-DVV, Bonn, 2003. http://www.fronesis.org/ –– TORRES, R.M. 2004. “Una propuesta de transformación educativa en gobierno equivocado”, en: Varios autores, Entre la utopía y el desencanto: Pachakutik en el gobierno de Gutiérrez. Quito: Editorial Planeta. http://www.fronesis.org/rmt_libros_ponencias.htm

–– TORRES, R.M. 2005. “Educación en la sociedad de la información”. Glosario Intercultural "Desafíos de palabras en la sociedad de la información". FUNREDES (Rep. Dominicana), CMIC (Canadá) y VECAM (Francia) http://www.vecam.org/edm/

–– TORRES, R.M.; Tenti, E. 2000. “Políticas educativas y equidad en México: La experiencia de la Educación Comunitaria, la Telesecundaria y los Programas Compensatorios”, en: Equidad y calidad en la educación básica: La experiencia del CONAFE y la Telesecundaria en México. México D.F.: CONAFE. http://www.campus-

oei.org/equidad/pub.PDF

–– TOVAR, T. 1997. Las mujeres están queriendo igualarse. Género en la escuela. Lima: TAREA.

–– TRILLA, J. 1996. La educación fuera de la escuela, Ambitos no formales y educación social. Barcelona: Ariel, 2ª. ed. –– TUSSIE, D. (comp.) 2000. Luces y sombras de una nueva relación. El BID, el Banco Mundial y la Sociedad Civil. Buenos Aires: FLACSO/Temas Grupo Editorial. –– TUSSIE, D.; Botto, M. (coord.). 2003. El ALCA y las cumbres de las Américas: ¿una nueva relación público-privada?. Buenos Aires: FLACSO-Argentina/Ed. Biblos. –– UIS-UNESCO (UNESCO Institute for Statitsics). 2004. Compendio Mundial de la Educación 2004. Montreal. http://www.uis.unesco.org/ –– UNESCO. 1998. Informe Mundial sobre la Educación 1998 (“Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación”). París. –– UNESCO. 2000a. Marco de Acción. “Educación para Todos: Cumplir nuestros compromisos comunes”. Foro Mundial de Educación. Dakar-Senegal. http://www.unesco.org/education

–– UNESCO, 2000b. Informe sobre la educación en el mundo. “El derecho a la educación: Hacia una educación para todos a lo largo de la vida”. Madrid: Ediciones UNESCO/Grupo Santillana. –– UNESCO. 2003a. ¿Educación para Todos: ¿Va el mundo por buen camino? Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2000. Paris: UNESCO.

–– UNESCO. 2003b. Educación para Todos: Hacia la igualdad de los sexos. Resumen del Informe. París: Ediciones UNESCO. –– UNESCO. 2003c. Education Today nº 5 “Education-who pays?”, April-June 2003. –– UNESCO. 2004a. Education Today nº 10 “The price of school fees”, July-September 2004. –– UNESCO. 2004b. Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo. “El imperativo de la calidad” (Resumen). París. –– UNESCO. 2004c. World Report 'Building Knowledge Societies' 2004. Paris. –– UNESCO. 2005a. Global Education Digest 2005. Paris. –– UNESCO.2005b. In Focus. Education for All in Africa: Paving the Way for Action. Executive Summary. Paris. June 15, 2005. –– UNESCO-OREALC. 1981. Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe: Sus objetivos, características y modalidades de acción. Santiago. –– UNESCO-OREALC. 2001a. Análisis de Prospectivas de la Educación en América Latina y el Caribe. Santiago. –– UNESCO-OREALC. 2001b. Balance de los 20 años del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Santiago.

–– UNESCO-OREALC. 2002. Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC). www.unesco.cl

–– UNESCO-OREALC. 2004a. Informe Regional de Monitoreo de EPT 2003. Educación para Todos en América Latina: Un objetivo a nuestro alcance. Santiago. http://www.unesco.cl/

–– UNESCO-OREALC. 2004b. La conclusión final de la educación primaria en América Latina: ¿Estamos realmente tan cerca?. Informe Regional sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio Vinculados a la Educación. Santiago. http://www.unesco.cl/

–– UNESCO-OREALC/IDRC. 1993. Necesidades básicas de aprendizaje: Estrategias de acción. Santiago: UNESCO-OREALC. –– UNESCO-OREALC/LPP/OLPED. 2004. Conflictividad educativa en América Latina: Cronología de la acción sindical docente 1998-2003. Santiago. –– UNESCO/UNICEF. 1996. Repetición escolar. Una perspectiva global. Ginebra. –– UNICEF. 1990. Plan de Acción para la Aplicación de la Declaración Mundial sobre la Supervivencia, la Protección y el Desarrollo del Niño en el Decenio de 1990. Nueva York. –– UNICEF. 1993. Llegar a los Excluidos: Enfoques No-Formales y Educación Primaria Universal. Nueva York: UNICEF.

–– UNICEF. 2004. Estado Mundial de la Infancia 2004. “Las niñas, la educación y el desarrollo”. –– WAGEMAKER, H. (ed.). 1996. Are Girls Better Readers? Gender Differences in Reading Literacy in 32 Countries. The Hague: IEA. –– WALLERSTEIN, I. “Report on an Intellectual Project: The Fernand Braudel Center, 1976-1991”. Binghamton-NY: Binghamton University. http://fbc.binghamton.edu/fbcintel.htm –– WOLFF, L. 1998. Evaluación Educacional en América Latina: Progresos Actuales y Desafíos Futuros. Santiago: PREAL, Documentos de Trabajo nº 11. –– WORLD BANK. 1998. Assessing Aid: What Works, What Doesn’t and Why. New York: Oxford University Press. –– WORLD BANK. 1999. Education Sector Strategy 1999. Washington, D.C. –– WORLD BANK. 2000a. Education for All: From Jomtien to Dakar and Beyond. World Education Forum (Dakar, Senegal, April 26-28, 2000). Washington DC. –– WORLD BANK. 2000b. Higher Education in Developing Countries, Peril and Promises.Washington. The Task Force on Higher Education and Society. –– WORLD BANK. 2003a. World Development Report 2003: “Sustainable Development in a Dynamic World: Transforming Institutions, Growth and the Quality of

Life”. New York: Oxford University Press. –– WORLD BANK. 2003b. Global Development Finance 2003. New York: Oxford University Press. –– WORLD BANK. 2004. World Development Report 2004: “Making Services Work for Poor People”. Washington, D.C.: World Bank-Oxford University Press. Sitios en la web Ayuda en Acción: http://www.ayudaenaccion.org/

Banco Mundial: http://www.worldbank.org/

BID-Banco Interamericano de

Desarrollo: http://www.iadb.org/

Campaña Mundial por la Educación:

http://www.campaignforeducation.org

CEAAL-Consejo de Educación de

Adultos de América Latina:

http://www.ceaal.org

CEPAL-Comisión Económica para

América Latina: http://www.cepal.cl/

European Commission:

http://europa.eu.int/comm/index_en.htm

GTEEPREAL-Grupo de Trabajo

sobre Estándares y Evaluación del

Aprendizaje:

http://www.grade.org.pe/gtee-preal

IEA-International Association for the

Evaluation of Educational

Achievement:

http://www.iea.nl/iea/hq/

FMI-Fondo Monetario Internacional:

http://www.imf.org/

FME-Foro Mundial de Educación:

http://www.portoalegre.rs.gov.br/fme/default.asp?mst=4

FSM-Foro Social Mundial:

http://www.forumsocialmundial.org.br/index.php

IE-Internacional de la Educación:

http://www.ei-ie.org/

LLECE: Laboratorio Latinoamericano

de Evaluación de la Calidad de la

Educación:

http://www.unesco.cl/esp/redes/llece/index.act

Movimento dos Trabalhadores Rurais

sem Terra-Brasil: http://www.mst.org.br/

Movimiento Internacional Fe y

Alegría: http://www.feyalegria.org/

Naciones Unidas/División de

Estadísticas:

http://millenniumindicators.un.org/unsd/mispa/mi_series_re

sults.aspx?rowID=591&fID=r15&cgID=419

New Economics Foundation, Londres:

http://www.neweconomics.org

Objetivos de Desarrollo del Milenio:

http://www.undp.org/spanish/mdgsp/

OCDE-Organización para la

Cooperación y el Desarrollo

Económico: http://www.oecd.org/

Observatori DESC -Derechos

Económicos, Sociales y Culturales:

http://www.descweb.org/

Observatorio de la Deuda de la

Globalización, Catalunya-España:

www.observatoriodeuda.org

OCE-Observatorio Ciudadano de la

Educación, México:

http://www.observatorio.org/

OLISTICA-Observatorio

Latinoamericano y Caribeño del

Impacto Social de las TIC

http://www.funredes.org/olistica/

OLPED-Observatorio

Latinoamericano de Políticas

Educacionales: http://www.lpp-uerj.net/olped/

OEA-Organización de Estados

Americanos: http://www.oas.org/main/spanish/

OEI-Organización de Estados

Iberoamericanos: http://www.oei.es

Parlamento Indígena de América:

http://www.parlamentoindigenadeamerica.org/

PISA-Programme for International

Student Assessment:

http://www.pisa.oecd.org/

PNUD-Programa de las Naciones

Unidas para el Desarrollo:

http://www.undp.org/spanish/

Presupuesto Participativo, Sao Paulo-

Brasil:

http://portal.prefeitura.sp.gov.br/cidadania/orcamento_parti

cipativo

PRIE-Proyecto Regional de

Indicadores Educativos: http://www.prie.cl/

Probidad-Observatorio de la

Corrupción: http://www.probidad.org/

Pronunciamiento Latinoamericano por

una Educación para Todos:

http://www.fronesis.org/prolat.htm

Red SEPA-Red Social para la

Educación Pública en las Américas:

http://www.vcn.bc.ca/idea/

RILESS-Red de Investigadores

Latinoamericanos de Economía

Social y Solidaria:

http://www.riless.ungs.edu.ar/home.php

RINACE-Red Iberoamericana de

Investigación sobre Cambio y Eficacia

Escolar: www.ice.deusto.es/rinace/

SITEAL-Sistema de Información de

Tendencias Educativas en América

Latina:

http://www.siteal.iipe-oei.org/

TIMSS-Trends in International

Mathematics and Science Studies:

http://www.timss.org/

Transparencia Internacional:

http://www.transparency.org/cpi/2002/cpi2002.es.html

UNESCO: http://www.unesco.org

UNESCO-UIS: Instituto de

Estadísticas – UIS: http://www.uis.unesco.org

UNESCO-OREALC:

http://www.unesco.orealc.cl

UNICEF: http://www.unicef.org/spanish/

United Nations-The Right to

Education Project: http://www.right-to-

education.org/index.html

Siglas utilizadas Instituciones / iniciativas / planes / programas

AECI: Agencia Española de

Cooperación Internacional

BID: Banco Interamericano de

Desarrollo

BM: Banco Mundial

CELADE: Centro Latinoamericano y

Caribeño de Demografía

CEPAL: Comisión Económica para

América Latina

FAO: Organización de las Naciones

Unidas para la Agricultura y la

Alimentación

FNUAP: Fondo de Población de las

Naciones Unidas

FSM: Foro Social Mundial

FyA: Movimiento Internacional Fe y

Alegría

IEA: International Association of

Educational Achievement-Asociación

Internacional de Evaluación del

Logro Estudiantil

LLECE: Laboratorio Latinoamericano

de Evaluación de la Calidad de la

Educación

OCDE: Organización para la

Cooperación y el Desarrollo

Económico

ODM: Objetivos de Desarrollo del

Milenio

OEA: Organización de Estados

Americanos

OEI: Organización de Estados

Iberoamericanos

OIT: Organización Internacional del

Trabajo

OMC: Organización Mundial del

Comercio

PAHE: Plan de Acción Hemisférica en

Educación (1994-2010)

PISA: Programme for International

Student Assessment (OCDE) –

Programa Internacional de

Evaluación del Desempeño

Estudiantil

PNUD: Programa de las Naciones

Unidas para el Desarrollo

PPE: Proyecto Principal de

Educación para América Latina y el

Caribe (1981-2000)

PRIE: Proyecto Regional de

Indicadores Educativos / Cumbres de

las Américas

PRELAC: Proyecto Regional de

Educación para América Latina y el

Caribe (2002-2017)

SECIB: Secretaría de Cooperación

Iberoamericana

SIRI: Sistema Regional de

Información/UNESCO-OREALC

TIMSS: Third International

Mathematics and Science Study-

Tercer Estudio Internacional de

Matemáticas y Ciencias

UIS: Instituto de Estadísticas de la

UNESCO

UNESCO: Organización de las

Naciones Unidas para la Educación,

la Ciencia y la Cultura

UNESCO-OREALC: Oficina Regional

de la UNESCO para América Latina y

el Caribe

UNICEF: Fondo de las Naciones

Unidas para la Infancia

Abreviaturas

CA: Comunidades de Aprendizaje

CINE 97: Clasificación Internacional

Normalizada de Educación (1997) –

UNESCO (ISCED-International

Standard Classification of Education)

ENF: Educación No-Formal

EPT: Educación para Todos

ENRP: Estrategias Nacionales de

Reducción de la Pobreza

ICD: Índice de Compromiso con el

Desarrollo

IDH: Índice de Desarrollo Humano

OI: Organismos Internacionales

ONG: Organizaciones No-

Gubernamentales

OSC: Organizaciones de la Sociedad

Civil

PIB: Producto Interior Bruto

TIC: Modernas Tecnologías de la

Información y la Comunicación

UEP: Universalización de (el Acceso

a) la Educación Primaria

UCEP: Universalización de la

Completación de la Educación

Primaria

Fe y Alegría es un Movimiento latinoamericano de educación popular y promoción social con 50 años de historia. Son ya 16 el número de países donde están presentes organizaciones nacionales de Fe y Alegría asociadas como Federación Internacional. Fe y Alegría es un movimiento porque agrupa a personas en actitud de crecimiento. Es de educación porque promueve la formación de personas

conscientes de sus potencialidades y de la realidad, libres y solidarias. Es popular porque asume la educación como una propuesta pedagógica y política de transformación desde y con las comunidades. Y es de promoción social porque, ante situaciones de injusticia y necesidad de personas concretas, se compromete en su superación y en la construcción de una sociedad justa, democrática y participativa.

La propuesta de Fe y Alegría se ha concretado en diversas iniciativas en los distintos países. Además de la educación escolarizada en preescolar, básica y media, desarrolla otras acciones, como son: educación radiofónica, educación de adultos, capacitación laboral y reinserción escolar, formación profesional media y superior-universitaria, fomento de cooperativas y microempresas, así como proyectos de desarrollo comunitario, salud, cultura indígena, formación de educadores y edición de materiales educativos. En todas estas áreas se actúa buscando complementar y apoyar la acción de otros entes, públicos y privados. Rosa María Torres es ecuatoriana, pedagoga y lingüista. Cuenta con una larga experiencia como educadora y activista social, así como en investigación y asesoría. Ha

trabajado tanto en el mundo académico como con organizaciones sociales, gobiernos y organismos internacionales. Trabajó en UNICEF, en Nueva York, entre 1991 y 1996, como asesora de políticas educativas en el marco de la Educación para Todos. A partir del Foro Mundial de Educación (Dakar, 2000) promovió y coordina la red de firmantes del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos. En 2003 fue Ministra de Educación y Culturas en el Ecuador designada por el Movimiento de Unidad Plurinacional Pachakutik. Es autora de cerca de 20 libros y numerosos estudios sobre educación, publicados en diversos países e idiomas. Edita: Un informe de: Colabora:

MUY BIEN, AHORA VAMOS A MIRAR DESDE LA CRÍTICA A FREIRE:

Actividad 1 ¿Cuál es el aporte de Freire a la pedagogía crítica? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Educar es conocer críticamente la realidad ¿Qué piensan ustedes? Y POR

QUÉ?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

________________________

Educar es una práctica política, POR QUÉ? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Educar es constituirse como sujetos, EXPLIQUENLO ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Educación es diálogo, DAR EJEMPLOS ,3 POR EQUIPO. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ESTA ES INDIVIDUAL… ¿Cuál es la Vigencia de Freire para el siglo XXI SEGÚN TU LECTURA DEL TEXTO? _____________________________________________________________________________________________________________________________ Actividad 2 MUY BIEN, VEAMOS 12 POSIBILIDADES, SEGÚN LOS CRITERIOS PARA HACER DE LA PAZ, el anhelo que soñamos y el despertar que queremos: Justicia educativa y justicia económica o cómo ven el cambio si se consolida el ejercicio de la paz… En equipos de a 3 trabajaremos una hipótesis y la relacionaremos con el texto de Freire, Educación y cambio frente a doce hipótesis para el cambio educativo…ya tienen número de equipo, por favor volver al equipo de trabajo inicial del curso… ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

RECORDEMOS A HECTOR ABAD GÓMEZ 'EL OLVIDO QUE SEREMOS'

«¿Cuántas personas podrán decir que tuvieron el padre que quisieran tener si volvieran a nacer? Yo lo podría decir». ¿Cuántos podrían decirlo con sinceridad? A Héctor Abad Faciolince le sobraron motivos para amar a su papá. Como si los enumerara uno por uno, los escribió en El olvido que seremos, un libro de doscientas ochenta y ocho páginas. Quizá sin proponérselo, el suyo, Héctor Abad Gómez, médico, escritor y profesor de la Universidad de Antioquia, quien estaría por cumplir 94 años si no fuera porque lo asesinaron un 25 de agosto de 1987, fue la inspiración para una narrativa de vitalidad única: «creo que el único motivo por el que he sido capaz de seguir escribiendo todos estos años, y de entregar mis escritos a la imprenta, es porque sé que mi papá hubiera gozado más que nadie al leer todas estas páginas mías que no alcanzó a leer. Que no leerá nunca. Es una de las paradojas más tristes de mi vida: casi todo lo que he escrito, lo he escrito para alguien que no puede leerme, y este mismo libro no es otra cosa que la carta a una sombra». La sombra inolvidable a la que se refiere Abad Faciolince vuelve a tener otro relato. Basado en El olvido que seremos, el documental Carta a una

sombra se estrenará el próximo 14 de marzo en el Festival de Cine de Cartagena. Miguel Salazar y Daniela Abad están detrás de esta propuesta audiovisual que no es una adaptación de la obra, sino que funciona como una pieza con autonomía propia. «Carta a una sombra es una ampliación en la que podemos conocer más los personajes del libro, incluso explorar otros puntos de vista porque El olvido que seremos está escrito desde las perspectiva de mi papá», explica Daniela. «Podremos escuchar la voz de Héctor Abad Gómez. Nunca pretendimos hacer una adaptación. Además está hecho también para una persona que no se haya leído el libro». El proyecto inició en 2011, cuando Miguel Salazar trabajaba en La Toma. En la búsqueda de una voz para acompañar este documental, pensó Héctor Abad Faciolince. Trabajando juntos, el antioqueño lo conectó con unos realizadores holandeses interesados en El olvido que seremos. «Vinieron a grabar unas escenas en Medellín y nos dimos cuenta de que las cosas no fluían. Esta historia toca una fibra muy honda del país y no encontraban el detalle de las cosas», señala Salazar. «Tampoco consiguieron los recursos que se habían ofrecido a poner. En esas, Daniela sugirió hacer parte del documental. Entre los dos decidimos codirigirlo». ¿Quién era Héctor Abad Gómez? ¿Por qué lo mataron? ¿Cuál es su legado? ¿Por qué en Colombia asesinan a los buenos? Desde la distancia de quien no ha sufrido la muerte de un familiar, Salazar empezó a entrevistar a las hermanas

El documental es codirigido por Miguel

Salazar y Daniela Abad y se basa en la vida y

muerte del médico Héctor Abad Gómez y se

estrena en la edición 55 del FICCI.

e hijas del médico que soñaba con un mundo mejor. Para entonces, Daniela todavía no se había involucrado. «Al principio el proyecto no me llamó la atención. Por ser la nieta de Hécto Abad Gómez me parecía incómodo hacerlo, pero después vi el trabajo de campo que Miguel hacía y me empecé a interesar. Escuché historias de mi propia familia que yo no conocía», confiesa Daniela, graduada en artes visuales en Barcelona. La historia de su abuelo es su primera experiencia como documentalista. La cooperación de la familia Abad fue fundamental para Carta a una sombra. Un archivo muy completo es una de las fuentes de las que más bebe. Un año duró el dueto Salazar-Abad explorándolo. Cientos de minutos de casetes, programas de radio, álbumes familiares y cartas habladas. Un trabajo de edición que les llevó días enteros de análisis. «El protagonista tenía un programa de radio llamado Pensando en voz alta, en el que semana tras semana narraba los hechos del país. De alguna manera, él estaba describiendo los hechos que lo llevaron a su muerte. Fue difícil filtrar la cantidad de información. Contamos con el apoyo de Luza Ruiz, una estudiante que hizo un doctorado sobre Héctor Abad Gómez». Una de las partes más emotivas del libro es la historia de Marta, una de las hijas de Abad Gómez. Hay un antes y un después en la vida del médico tras su fallecimiento. «Marta es la mitad de la película. En el documental la tratamos de una manera que va sorprender a la gente. Marta era cantante y hay muchos

audios suyos. Tenía un grupo llamado Ellas, que hizo giras nacionales, que ganó la Orquídea de plata. Era una niña llena de vida, y cuando muere su padre se dedica al trabajo social», manifiesta Salazar. Canal Caracol es uno de los productores asociados de este proyecto que promete ser un documento audiovisual y que pronto se verá en televisión abierta. «Cuando vi con mi papá los primeros veinte minutos de la película nos pusimos a llorar. Creo que para el resto será igual», dice Daniela, quien no tiene un recuerdo en vivo de su abuelo, pero que a raíz de esta investigación, lo pudo reconstruir a su manera y ahora está dispuesta, como su padre, a mostrárselo a los colombianos. «El libro es para que queden en la memoria mi abuelo, mi tía Marta, personas que desaparecieron. El documental también es para que quedemos en la memoria los que vamos a desaparecer también, mi papá, mis tías, mi abuela. Ambas obras tienen idéntica batalla: intentar prolongar el olvido».

SESIÓN 12

1. Saludos, bienvenida.

2. Relatoría anterior N° 11.

2.1 RELATORIA PRÓXIMA SESIÓN

12 ¿ ?

2.3 DEBATE DE LAS HIPOTESIS en

la escuela FRENTE A LA

EDUCACIÓN DE FREIRE Y SU

PENSAMIENTO

ENTREGA DE CDS : TRABAJO DE

APLICACIÓN EN LA ESCUELA

3.VAMOS A LEER EL CONTENIDO

DE LOSIGUIENTE: ARTÍCULO Y

ENTREVISTA:

La paz nunca ha sido gratis

VS

"Colombia es una cenicienta que

quiere ir al baile de los países

desarrollados"

4.Cátedra de paz para Colombia,

obligatorio cumplimiento

La paz nunca ha sido gratis Diana

Carolina Duran Nuñez

La paz nunca ha sido gratis

Del presupuesto total de la paz, la

Federación Nacional de Cafeteros ha

recibido un 28%.

5."Colombia es una cenicienta que

quiere ir al baile de los países

desarrollados" por Rodolfo llinás –

Interesante generar discusión en

torno a estas apreciaciones.

La paz nunca ha sido gratis

Si se tiene como base el valor actual

del peso, el país ha destinado más de

$736 mil millones para el Fondo para

la Paz: el 8% corresponde al mandato

Pastrana; el 58%, a la administración

Uribe, y el restante 34%, al gobierno

Santos.

Por: DIANA CAROLINA DURÁN

NÚÑEZ /

El 7de enero de 1999, ‘Tirofijo’ incumplió la cita que tenía con el presidente Andrés Pastrana en la plaza Los Fundadores, de San

Vicente del Caguán. A este hecho se le conoce como “la silla vacía”.

Que Corporvisionarios figurara como contratista del Fondo de Programas

Especiales para la Paz le está costando mucho a Antanas Mockus.

El director ejecutivo, Henry Murraín, explicó que el contrato de 2014 por $480 millones ya había concluido, que se había enfocado en diseñar herramientas pedagógicas para el proceso de paz y que nada tenía que ver con la “Marcha por la vida” programada para el 8 de marzo. Desde la orilla de la oposición, sin embargo, voces del uribismo como el senador José Obdulio Gaviria reprochaban la supuesta falta de transparencia del hombre que gritaba a todo pulmón mientras hacía campaña para ocupar la Casa de Nariño: “A mí no me pagaron, yo vine porque quise”.

No fue su primer desencuentro. Cinco días antes de que los colombianos salieran a votar por alguno de los nueve candidatos presidenciales de 2010, Gaviria se fue lanza en ristre contra Mockus, acusándolo de pederasta por promulgar que los niños y las niñas tenían el “derecho a ser deseados”. Mockus se refería a ser deseados por sus padres para venir al mundo, pero Gaviria tergiversó el asunto para desacreditarlo. Eran, igual, otras épocas: Juan Manuel Santos simbolizaba la continuidad de las políticas de Álvaro Uribe; Germán Vargas Lleras le disputaba la Presidencia a Santos y Mockus decía que le temía a Santos lo suficiente como para no votar por él.

El asunto, más allá de los altercados políticos que nunca faltan, es que la paz nunca ha sido gratis. En sus mandatos, Uribe invirtió más de $1.200 millones intentando —infructuosamente— que el Eln iniciara un proceso de paz con él, y $1.045 millones en todas las liberaciones de

secuestrados que se produjeron entre 2007 y 2012 (la del periodista francés Romeo Langlois, por ejemplo, costó $3 millones). En su cuatrienio, Andrés Pastrana apoyó la adecuación de un matadero. Y Santos les ha pagado más de $850 millones a académicos y universidades para estudiar los orígenes e impactos del conflicto.

Lo que los presupuestos para la paz resumen es que cada presidente ha destinado una porción del presupuesto nacional para echar a andar los programas por los que fue elegido: en el caso de Santos, La Habana; de Uribe, Santa Fe de Ralito, y de Pastrana, el Caguán. La paz implica una logística que incluye asesores, transporte, hospedaje, empresas encuestadoras. Quizás, en algunos casos, los contratos dejen más preguntas que respuestas, como el caso de la Federación Nacional de Cafeteros que ha recibido más de $200 mil millones para hacer vías. Estos dineros se han destinado según el criterio de cada mandatario y constatar si fueron bien invertidos o se malgastaron es, finalmente, tarea de los organismos de control.

En junio de 1998, lo que los electores querían saber era qué candidato tenía posibilidades reales de sentarse a hablar con la guerrilla y ese pulso lo ganaron Andrés Pastrana y su foto en la que posaba al lado de Manuel Marulanda Vélez. Meses más tarde, el 7 de enero de 1999, Pastrana era el presidente y la zona de distensión entró en vigencia. Los diálogos con las Farc se inauguraron con una imagen que de vez en cuando revolotea en la memoria colectiva, esa que muestra a Pastrana sentado en una mesa mientras la silla de

plástico blanca que está a su derecha luce vacía porque Marulanda nunca llegó.

La versión de paz de Pastrana estaba enfocada en los cinco municipios despejados de Fuerza Pública (La Uribe, Mesetas, Vista Hermosa, La Macarena y San Vicente del Caguán) y así se nota en los presupuestos del Fondo para la Paz. De acuerdo con los archivos del Fondo de Programas Especiales para la Paz, el Caguán le costó a Colombia unos $31 mil millones en su momento, que hoy serían unos $59 mil millones. La mitad de ese dinero se fue en pagar, en su mayoría, decenas de asesores, así como en obras para la zona de distensión y en uno que otro proyecto que se salía de esa región geográfica, como juegos comunitarios o festivales de cultura.

Entre los contratistas de Pastrana se encontraban la exconstituyente y exministra María Teresa Garcés Lloreda, Lázaro Vivero, Jael Quiroga —quien se lanzó el año pasado a la Presidencia con Aída Avella por la Unión Patriótica— y Jorge Arabia Wartenberg, —expulsado el año pasado del mercado de valores por su responsabilidad en el descalabro de Interbolsa— como asesor financiero del Plan Colombia. Diana Calderón, hoy directora del servicio informativo de Caracol Radio, y María Alejandra Villamizar, directora de Confidencial Colombia, figuraban entre las asesoras de comunicaciones y también aparecía Augusto Ibáñez, quien llegó a la Corte Suprema en 2007.

A los municipios que comprendían la zona de despeje les dieron dinero para cosas puntuales, como

“garantizar el funcionamiento del Cuerpo Cívico de Convivencia”. A lo largo de tres años, la Iglesia Evangélica Menonita de Colombia recibió $182 millones por construir una “infraestructura de convivencia democrática a partir de los Montes de María”, se hicieron un par de ancianatos y hogares infantiles, se entregaron baterías sanitarias y se diseñaron puentes colgantes. A la Corporación para la Paz y contra la Guerra le dieron $30 millones (hoy serían $57 millones) para la Semana Nacional por la Paz.

El 20 de febrero de 2002, horas después de que las Farc hubieran secuestrado al presidente de la Comisión de Paz del Senado, Jorge Eduardo Gechem —y dos años después de haber asesinado al presidente de la Comisión de Paz de la Cámara, Diego Turbay Cote—, Pastrana apareció en una alocución televisada. Empezó enunciando, uno a uno, los principales crímenes ejecutados por la guerrilla a lo largo de tres años de diálogos de paz: homicidios, campos minados, ataques a instalaciones, voladura de torres, etcétera.

En ese momento, mientras millones de ciudadanos lo veían dar su discurso, el jefe de Estado manifestó que los militares tenían órdenes inmediatas de retornar a la zona de despeje, mientras reclamaba: “Hoy se ha rebosado la copa de la indignación. ¡Nos cansamos de la hipocresía de la guerrilla!”.

Álvaro Uribe Vélez, tan sagaz como ha demostrado ser, hizo del fracaso rotundo del Caguán su oportunidad de oro. En las encuestas comenzó con un tímido 1% de intención de

voto y el 7 de agosto de 2002 se posesionó en el palacio presidencial arrasando en primera vuelta con el 53% de los sufragios (5’862.655). En 2006 se consolidó con el 62% de los sufragios (7’397.835), luego de enmendar la Constitución para permitir su reelección. Así nació, además, la yidispolítica: tres congresistas fueron condenados por ‘vender’ su voto en favor de Uribe; dos exministros y un exsecretario general están en juicio por supuestamente haber ‘comprado’ esos votos.

Mientras Uribe reorganizaba las Fuerzas Militares —las cuales terminarían dando golpes impensables a la guerrilla como las muertes de miembros del Secretariado–, trabajaba a la par en su propósito de ser el hombre con el cual las autodefensas dejaran las armas. El Fondo para la Paz destinó unos $214 mil millones para la concentración y desmovilización de las Auc y de ese presupuesto, $190.951 millones se destinaron como “ayuda humanitaria” a los bloques que habían salido de la guerra, incluyendo un ahorro para proyectos productivos. Según la Agencia Colombiana para la Reintegración, 31.968 personas dejaron de ser combatientes paramilitares.

La existencia de las Auc era un despropósito: llevaban años creciendo y creciendo a punta de asesinatos, de masacres, de despojos, cometidos principalmente contra quienes rotulaban de auxiliadores de la guerrilla; se expandían también al vaivén de los intereses económicos de jefes

paramilitares como los hermanos Castaño. En esa época, no obstante, ellos no fueron el único frente de batalla de Uribe: la Ley de Justicia y Paz fue enmendada y por eso empezaron a acogerse a ella guerrilleros. Entre 2006 y 2008 se desmovilizaron el Ejército Revolucionario Guevarista, un comando urbano de las Farc y del frente de las Farc Cacica La Gaitana. El costo: $606 millones.

(El caso del Cacica La Gaitana está ahora en proceso judicial. La Fiscalía investiga si los recursos públicos se usaron para fraguar un montaje. Luis Carlos Restrepo, comisionado de Paz de Uribe, está llamado a juicio).

En el gobierno de Pastrana, el Fondo para la Paz hizo inversiones “socioeconómicas y físicas” a través del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (Pnud) por más de $8.600 millones. Entre 2002 y 2010, los recursos para pagar contratos y hacer ese tipo de inversiones se movieron por medio del Pnud, de fiduciarias y de la Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello (Secab). Los convenios de cooperación con este último, entre 2005 y 2007, cubrieron los contratos de asesores como José Obdulio Gaviria ($120 millones en total), Éverth Bustamante ($42 millones) y Ernesto Yamhure ($22 millones).

Desde que se posesionó como presidente de la República Juan Manuel Santos, el Fondo de Programas Especiales para la Paz ha firmado contratos con asesores, con empresas y otras entidades públicas por un monto que llega hoy a los

$246.796 millones. El presupuesto de paz en la era Uribe representaría hoy unos $431 mil millones, por lo que a Santos le faltarían unos $185 mil millones para alcanzar a su antecesor en esta materia. Esto sin contar lo que podría costar el desarme y la reintegración de miles de guerrilleros de las Farc, que fue el 55% de lo que designó Uribe para la paz mientras era jefe de Estado. Los demás dineros para la paz en la era Santos ya fueron divulgados a lo largo de esta semana.

Y si una organización ha sido la ‘consentida’ del Fondo, esa ha sido la Federación Nacional de Cafeteros (FNC). Entre 2008 y 2010 se llevó a cabo el primer convenio para “coordinar acciones con el propósito

de generar condiciones para el logro y mantenimiento de la paz, recibieron $87.681 millones. Entre 2010 y 2012, $75.701 millones. Y luego otros $43.035 millones. Es decir, en los últimos seis años, a la FNC se le han destinado más de $206 mil millones para, en palabras de su gerente Luis Felipe Acero, construir vías secundarias en el sur del Tolima: cuatro veces lo que le costó al país el Caguán y casi el presupuesto total que se llevó la desmovilización de las Auc.

dduran@elespectador.com

@dicaduran

Inversión total en paz en el período Pastrana: $31.029’613.930.

¿Los propósitos de paz son insuficientes, y su valor es incalculable?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

http://galeon.hispavista.com/aguasdesaopedro2011/img/24565.jpg

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

http://www.subakaneria.com/images/sabias%20que.jpg

"Colombia es una cenicienta que quiere ir al baile de los países desarrollados"

Rodolfo Llinás, uno de los científicos más importantes del país, critica un sistema

educativo que no respeta a los niños y no les enseña lo que necesitan.

SEMANA: Usted lleva 52 años fuera de Colombia, pero nunca ha faltado a una cumbre como la que se realizó esta semana para hablar de educación. ¿Por qué? RODOLFO LLINÁS: Es muy sencillo, es mi patria. La recuerdo con enorme cariño. La patria es como la primera novia que uno tiene: totalmente inolvidable. SEMANA: ¿Y entonces por qué se fue? R. LL.: Porque no había posibilidades en Colombia. SEMANA: ¿Posibilidades para hacer qué? R. LL.: Para la ciencia, que era lo que yo quería hacer. SEMANA: ¿Y cree que hoy, 52 años después, sí hay esas posibilidades?

R. LL.: No. Hay muy pocas. Mucha de la gente que va a especializarse y regresa tiene que devolverse, porque en Colombia no hay posibilidades. Otros acaban teniendo un trabajo en el que no practican lo que estudiaron y muchos terminan de políticos o haciendo otras cosas. ¿Imagínese uno de físico qué puede hacer aquí? SEMANA: ¿Cómo lee a un país que no valora la ciencia ni a sus científicos? R. LL.: Es un país que está retrasado intelectualmente. Un país no valora la ciencia porque nadie les ha enseñado a sus ciudadanos su valor. Y si los dirigentes no lo entienden, es porque no les interesa. A muchos lo único que les importa es tener dinero, tener viejas, tener poder. SEMANA: Usted viene en un momento muy importante para este debate. Muchos dicen que la educación en Colombia está en crisis. ¿Qué piensa?

R. LL.: Yo creo que no hay ninguna crisis. Una crisis ocurre cuando algo malo pasa. Pero cuando es crónico ya no es crisis. Es simplemente el estado triste de Colombia. Cuando hicimos la reunión de los sabios yo dije: “Colombia es una Cenicienta que quisiera ir al baile de los países desarrollados”. SEMANA: ¿Qué quería decir con eso? R. LL.: Cualquier otro grupo humano daría lo que fuera por tener la tierra colombiana. ¿Se imagina? Con dos océanos, con agua dulce, con todo prácticamente… La vida en Colombia es demasiado fácil. No hay invierno, la gente no se muere de desnutrición. Hay una frase en inglés que describe eso: “Such is life in the tropics” (“Así es la vida en el Trópico”). Por eso yo siempre he dicho que Colombia tiene mejor tierra que gente. SEMANA: Esa es una frase muy cruda... R. LL.: No lo es. Colombia tiene una posición fantástica en el globo terráqueo. Pero la gente que vive ahí, precisamente porque vive en un lugar fantástico, no tiene que competir para vivir. Salen y se comen su plato de comida sin problema. Entonces la gente cree que la vida es para gozar. SEMANA: Y si no es para gozarla, ¿para qué es? R. LL.: No es para gozarla, es para pensar, que es una manera más sofisticada de gozar. Es decir, a mí me parece sumamente interesante que la gente lo quiera, como me

decía un amigo, es “rumbear todo el tiempo”. ¡Qué cosa tan aburrida! No podemos pasárnosla de cha, cha, cha hasta la muerte. SEMANA: ¿Y usted por qué cree que queremos solo vivir para rumbear? R. LL.: Porque no hay educación. SEMANA: Se cumplen 20 años de esa Misión de Sabios que reunió a los más importantes intelectuales del país, incluido Gabriel García Márquez, a hablar de educación. ¿Qué balance tiene de ese esfuerzo? R. LL.: Hicimos gran cantidad de libros; yo escribí uno que se llama El Reto. Llegamos a toda clase de conclusiones que nunca nadie leyó. Se habló de que se invirtiera en ciencia y tecnología por lo menos el 1 % del PIB y que lo deseable era que fuera más. Hoy esa inversión no alcanza a ser ni el 1 % que deseábamos en esa época. SEMANA: ¿Qué más siente que falta por hacer? R. LL: Primero hay que reconocer la importancia de la educación. Colombia no será nada hasta que no eduque su gente. El problema siempre ha sido que no se optimiza a los individuos, no se les da la posibilidad de llegar a lo mejor que pueden ser. Eso solo se logra con educación, pues al fin y al cabo esta se trata simplemente de optimizar las capacidades cerebrales. ¿Cómo hacemos para optimizar? Hay que trabajar más porque la gente entienda, que la gente sepa algo. El

saber es simplemente poder poner en contexto lo que uno sabe. SEMANA: Usted ha dicho que la educación es tan necesaria como el agua… R. LL: Sí. La educación más que importante es esencial. Si no se le da al cerebro la capacidad de optimizar seremos individuos de segunda clase que no alcanzamos todo lo que podíamos ser. La ventaja de la educación es que si se hace bien mejora la calidad del individuo, por eso digo que es como el agua o una buena comida. SEMANA: ¿Cree que los niños y niñas colombianos tienen hoy un buen menú en ese sentido? R. LL: El problema con los niños es que no los quieren, no los respetan y no les ponen atención. Los niños sí saben lo que quieren, pero esto es muy distinto a lo que les dan en la escuela. Entonces hay rebeldía intelectual, no aprenden, se jartan. Se requiere una postura diferente del sistema de educación que entienda que los niños son seres pensantes y sumamente inteligentes. Hay que saber qué es lo que les gusta, porque lo que les gusta es lo que saben hacer mejor. SEMANA: Si tuviera que hacer un diagnóstico de los problemas de la educación en Colombia, ¿cuáles serían sus conclusiones? R. LL: Para mí, el problema es de la metodología y de la estructura de los profesores. Los profesores quieren tener una posición no de guía, sino de maestros en donde solamente

ellos mandan. Son ellos quienes les dicen a los niños qué tienen que aprender y si pasan o no pasan. Así es imposible. No son instructores, sino personas que quieren tener poder, poder de rajar y de expulsar de la escuela. SEMANA: ¿Y la metodología? R. LL: Es muy sencillo. Tiene que ver con los cursos y las cosas que se enseñan: geografía sin historia, matemáticas sin geografía. Se enseñan cosas por separado. ¿De dónde sale la geometría si no hay un contexto histórico? Lo único que importa es saberse las propiedades de los triángulos para obtener una nota. SEMANA: ¿Cómo debería ser entonces? R. LL: ¿Para qué sirven los triángulos? Por ejemplo, los mayas, los aztecas, los egipcios hicieron pirámides. Si las miramos, encontramos que están preciosamente organizadas con respecto al universo. ¿Cómo hicieron para construir eso? Se requieren tres cosas: las líneas rectas, una piola y un peso. Nada más. Entonces para esas culturas la geometría era una herramienta para hacer agricultura. Cuando uno entiende así, todo es muy diferente. La escuela enseña la ubicación de los ríos, pero jamás explica la importancia del agua. Somos un baúl repleto de contenidos, pero vacío de contexto. De ahí nuestra dificultad para aplicar el conocimiento en la realidad. Director Ejecutivo Nacional

¿Qué pensar de la entrevista a Rodolfo llinás? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

http://1.bp.blogspot.com/-JFNsk0_B5t4/TmkGelz7fzI/AAAAAAAACyo/6uw6JXqMGDA/s200/educacion-inclusiva.gif

Cátedra de paz

Bogotá_

Se radicó en el Congreso el proyecto

de Ley 174 Senado, que hace

obligatoria la Cátedra de Paz,

estableciendo un catálogo de valores

y principios para que los colombianos

puedan convivir en una verdadera

cultura de paz y para que esta esté

inserta en el alma de los

colombianos, pues la paz se produce

desde el proceso educativo de

nuestros conciudadanos.

La Constitución elevó la paz a

derecho en el artículo 22,

consagrando la paz como un

derecho y un deber de obligatorio

cumplimiento para todos los

ciudadanos. Por su parte el artículo

95, consagra entre los deberes de la

persona y del ciudadano participar en

la vida política, cívica y comunitaria y

propender al logro y mantenimiento

de la paz, siendo expreso este

mandato para todos los ciudadanos.

Igualmente, la Constitución consagró

la paz como derecho y un deber de

obligatorio cumplimiento, siendo

imperativo el estudio de la

Constitución y la instrucción cívica, en

todas las instituciones de educación,

oficiales y privadas. Así mismo, se

fomentaran prácticas democráticas

para el aprendizaje de los principios y

valores de la participación

ciudadana.

Como ya lo comenté en esta

columna, Colombia se encuentra en

el puesto 144 entre 158 Estados, del

Índice de Paz Global -IPG-, que es la

principal medida de paz mundial,

elaborado por el Instituto para la

Economía y la Paz, que evalúa los

actuales conflictos internos e

internacionales, la tranquilidad y

seguridad en la sociedad y la

desmilitarización de 158 países

mediante 23 indicadores diferentes.

Tal como lo consagra la exposición

de motivos del proyecto de ley de la

Cátedra de Paz, La cultura de la paz,

siguiendo las enseñanzas de la

Unesco, “consiste en un conjunto de

valores, actitudes y conductas que

plasman y suscitan a la vez,

interacciones e intercambios sociales

basados en principios de libertad,

justicia, democracia, tolerancia y

solidaridad, que rechazan la violencia

y procurar prevenir los conflictos

tratando de atacar las causas y

solucionar los problemas mediante el

diálogo y la negociación,

garantizando a todas las personas el

pleno ejercicio de todos los

derechos”.

Una cosa es acabar mediante

negociaciones el conflicto que

enfrenta a las partes, que altera la

paz, desgarra y destruye brutalmente

la vida cotidiana de la sociedad

colombiana, habiéndonos habituado a

vivir en guerra y otra, es crear la

cultura de paz para educar a la

comunidad en el hábito de vivir en

paz.

Representantes oficiales y privados,

nacionales y extranjeros, en reunión

celebrada en Barranquilla durante los

días 6, 7 y 8 de noviembre de 2013

suscribieron el Pacto por

Fortalecimiento de la Educación

Superior, de la Educación para el

Trabajo y el Desarrollo Humano, en

los centros educativos tanto distritales

como departamentales en todos sus

niveles, como un proyecto de

articulación de la educación media

con la educación superior.

El artículo 1º del proyecto de ley,

establece la Cátedra de Paz en todos

los establecimientos educativos del

país, como una asignatura

independiente. Igualmente, señala el

proyecto que cumpliendo el mandato

constitucional consagrado en los

artículos 22 y 41, el carácter de la

Cátedra de Paz será obligatorio.

Por otra parte se indica, que el Plan

Nacional de Desarrollo Educativo de

que trata el artículo 72 de la Ley 115

de 1994, deberá tener en cuenta la

Cátedra de Paz como un factor

importante para su ejecución.

Por último, la estructura y

funcionamiento de la Cátedra serán

determinados por el reglamento

correspondiente que deberá expedir

el Gobierno Nacional dentro de los 6

meses siguientes a la expedición de

la ley de la Cátedra de Paz, de

acuerdo al Decreto 1345 de 2010, a

través del Ministerio de Educación,

quien deberá coordinar la

reglamentación con los Ministerios de

Interior y de Cultura.

En este contexto, preparando el fin

del conflicto, se aprobó el Acto

Legislativo 1º de 2012, que establece

instrumentos jurídicos de justicia

transicional, para facilitar la

terminación del conflicto armado

interno y el logro de la paz.

La Corte Constitucional en la

Sentencia C-579 de 2013, declaró

que es legítimo un marco de justicia

transicional para lograr una paz

estable y duradera, siempre y cuando

se asegure que como mínimo se

enjuiciarán los delitos de lesa

humanidad, genocidio y crímenes de

guerra cometidos de manera

sistemática.

En conclusión, si queremos que un

país tan convulsionado como el

nuestro sea viable, se requiere la

Cátedra de Paz para generar la

necesidad de crear en las personas el

hábito de pensar en la paz, de

asumir el deber de hacer la paz, de

realizar actos de paz, de aprender a

hacer la paz, de enseñar a hacer la

paz, de hacer la paz y de preservarla

con convicción.

SESIÓN 13

1. Saludos, bienvenida.

2. Relatoría anterior N° 12.

RELATORIA PRÓXIMA SESIÓN 13

¿ ?

ENTREGA DE TRABAJOS EN USB

Y ASESORIAS DEL ENSAYO

3. Procesos de paz, historia militar

e imaginarios colectivos en

AMÉRICA LATINA

4.Honduras: ¿cuál es el precio de

la paz social?

5. ACUERDOS DE PAZ EN

GUATEMALA(recomendación del

libro)

6. Cátedra afro descendientes(se

recomienda llevar a la práctica de las

instituciones educativas)

6. Se recuerda que para la sesión

presente se entregaran cds de lo

aplicado en las instituciones

educativas de pedagogía de la

paz(QUIENES QUEDARON

FALTANDO, SESION ANTERIOR)

Procesos de paz, historia militar e

imaginarios colectivos

Escrito por Carlos Eduardo

Maldonado

tamaño de la fuente

Valora este artículo: observa la foto-

Analisis.

1

2

3

4

5

La historia en América Latina está

marcada por guerras de invasión,

dependencia, inequidad,

dictaduras y conflictos armados; a

la vez, por procesos de democracia

imperfecta. La precisión sobre el

carácter de los hechos en las

últimas décadas del siglo XX y el

avance del siglo XXI plantean

enormes retos para un historiador.

El título genérico para estas

décadas es el de dictaduras,

restablecimiento de la democracia,

conflictos armados, insurgencia,

procesos y acuerdos de paz. Con

la Mesa en La Habana vale la pena

tomar como hilo conductor este

último tema.

Los teóricos, académicos,

investigadores, cuadros políticos y

líderes de oposición, con diversa

motivación, han elaborado, en

ocasiones, una historiografía de la

historia militar insurgente –y, su

concomitante, contrainsurgente– en

nuestra América. Sin embargo, una

historia semejante no puede estar

(por completo) aislada de los

procesos de paz –escaramuzas y

contactos previos, acuerdos, tratados,

procesos, declaraciones, firmas,

transiciones, incluso triunfos y

fracasos– que los acompañan.

Usualmente, éstos, como

consecuencia o derivación de la

forma como cesaron las armas.

Varios procesos de paz sucedieron y

están en curso en América Latina.

Estos cobran la expresión de tres

planos: i) el restablecimiento de la

democracia luego de las dictaduras

militares, en particular en el cono sur

de Suramérica, ii) los procesos de

paz en Centroamérica y, iii) en

desarrollo, el proceso de diálogo y

paz en Colombia (con la ayuda, entre

otros, de La Habana, Caracas y de

Estocolmo). En estos procesos, ¡por

qué y cuál ha sido el papel de los

Ejércitos y de sus particularidades?

Más allá de las notas de prensa, para

una respuesta a fondo, en la historia

contemporánea de América Latina, es

evidente la gran limitación y asimetría

con respecto a la historiografía militar.

Las negociaciones, los acuerdos y los

tratados de paz son cuestión de

política. La historia militar entra

mucho más en el dominio de la

ciencia, en el sentido de la reflexión y

la perspectiva. Otro componente, el

de la opinión y el consenso en

relación directa con los imaginarios

sociales, forma parte, algo de la

sociología, y definitivamente de la

antropología en el sentido originario

del término: el estudio de lo exótico.

Como referencia, son numerosos los

documentos políticos y declaraciones,

y existe una amplia literatura –

cuentos y novelas–, junto con una

serie importante de reflexiones

historiográficas, pero desigualmente

repartidas en el Continente.

¿Cuánto tiempo tiene que pasar para

que un acontecimiento pueda ser

calificado como histórico? ¿Dónde

está el umbral entre el presente y el

pasado? En el caso de los primeros

movimientos que saldaron contra las

dictaduras, han transcurrido "apenas"

unos cuarenta años. Al respecto

colombiano, cincuenta, y en el más

reciente de México más de una

década –con la catedral de San

Andrés Larráinzar como sede el 16

de febrero de 1996, sin cumplimiento,

el gobierno federal signó los primeros

y únicos acuerdos con el Ezln.

Con la historia en general, existe un

capítulo que, particularmente en el

espectro hispanohablante, es aún

más extraño: se trata de la historia

militar, esto es, la historia de los

conflictos armados y con tales, las

estrategias, tácticas, batallas y

guerras, de las partes en conflicto; o

de una de ellas.

En la historia contemporánea: conflictos y procesos de paz

La historia de los conflictos armados

en América Latina encuentra dos

grupos fuertes de referencia. De un

lado, la historia de los conflictos

insurgencia-poderes establecidos. De

otro, ocasional, la historia de

conflictos entre países. En este

segundo caso pueden mencionarse

entre otros, la guerra entre Colombia

y Perú (1932-33), distintos choques

entre Nicaragua y Honduras, o la

guerra de las Malvinas, entre

Argentina e Inglaterra, llamada

inversamente la guerra de las islas

Falkland.

De lejos, desde el punto de vista de

conflictos que condujeron a

desenlaces de poder (victoria o

derrota) o a procesos de paz, el

primer tipo con la insurgencia frente

al poder es el más relevante. En este

sentido, los actores, desde el lado de

la insurgencia, en la historia

contemporánea de la región, han sido

–siguiendo un orden histórico:

Guerrillas en Brasil: tras el

reacomodo institucional que agotó la

dictadura, la guerrilla con el

antecedente de la Columna Prestes

(1925-1927), Acción Libertadora

Nacional, Var Palmarés y MR-8

derivó en militantes y grupos que

participaron en la conformación del

Partido del Trabajo (PT).

Fuerzas Armadas de Liberación

Nacional (Faln) (1962-1969) y MIR en

Venezuela, y luego PRV-Ruptura

(1966-1986), en derrota política y

militar mantuvo la clandestinidad y

organizó un "frente militar de carrera"

que concibió y aportó inicialmente

estructura y formación en las

intentonas que dirigió Hugo Chávez el

4 de febrero/27 de noviembre de

1992.

Movimiento de Liberación Nacional-

Tumaparos, años 1960 y comienzos

de los 1970 con papel junto con el

Frente Amplio en el triunfo

presidencial de José Mujica en 2009.

El Movimiento Peronista Montonero

(Montoneros), lucha armada entre

1970 y 1979.

Frente Sandinista de Liberación

Nacional, 1961-1979, con la toma de

Managua y la expulsión de la dinastía

Somoza.

Fuerzas Armadas Revolucionaras de

Colombia y Ejército de Liberación

Nacional, en Colombia (1964 hasta la

fecha). En su momento hubo de

contar igualmente el Movimiento 19

de Abril (M-19) que terminó en un

acuerdo de paz.

Unión Revolucionaria Guatemalteca

(Urng) en Guatemala, uno de sus

dirigentes empuñó armas en 1948

contra un golpe militar, con guerrillas

desde 1968 firmó paz en 1996.

Ejército Revolucionario del Pueblo,

Argentina, 1968-1977.

Movimiento de Izquierda

Revolucionario (MIR), Chile en

repliegue y derrota (1987-1997)

El Frente Patriótico Manuel

Rodríguez, Chile, 1983 hasta

comienzos de este siglo.

Alfaro Vive ¡Carajo!, Ecuador, 1983-

1991 con protagonismo en el

"Batallón América" firma su

desmovilización.

Movimiento Popular Cinchonero,

Honduras (1980-1991) en un acuerdo

definió su disolución.

Partido Comunista de Perú-Sendero

Luminoso, comienzos de los años

1980 hasta finales de la misma

década y MRTA (1984-1997).

Frente Farabundo Martí para la

Liberación Nacional, El Salvador,

(1970-1992) firma un acuerdo de paz

y en 2009 su líder gana la

Vicepresidencia en fórmula con

Mauricio Funes Presidente.

El Ejército Zapatista de Liberación

Nacional, 1983 hasta la fecha

La historia de la revolución cubana es

un proceso propio, aparte, que ya

ocupa un capítulo en la historia de

América Latina. Por esta razón puede

quedar aquí sin detalle.

Del lado de los ejércitos nacionales,

la lucha contrainsurgente una de sus

aristas de acción, aparece con base

en documentos y esferas ajenos al

propio continente. Sólo existe un

estudio, en Uruguay, sobre el tema.

Historia militar: un capítulo menor

En esta parte del mundo, la historia

militar no existe, con la excepción de

Brasil. Ninguna revista especializada

sobre el tema, y los centros

dedicados al tema son usualmente

propios de las fuerzas militares, que

impiden libertad de criterios para

profundizar y descorrer en los hechos

de su función. Como es sabido, el

capítulo dominante en las fuerzas

armadas oficiales de los países de

América Latina se denomina

"Doctrina". "Doctrina" es a las fuerzas

militares como la "teología

dogmática" es a la teología católica.

Con referencia a la faceta

contrainsurgente, con la excepción ya

hecha de un estudio, están

disponibles (relativamente)

numerosos trabajos con eje en las

experiencias de los Montoneros, los

Tupamaros y el ERP (Argentina), y

algo menos también acerca de las

mismas en Perú y Venezuela. Estos

trabajos tienen como característica

que son ediciones con un fuerte

impacto social, entre las cuales

destacan las editoriales Trilce, Fin del

Siglo, La Campana, Alem y Puntosur,

entre otras. No obstante, en el plano

académico y científico, no existen

libros y/o artículos especializados.

Esta asimetría debe ser motivo para

una seria reflexión acerca de tal

vacío.

En cualquier caso, existen por parte

de las diversas fuerzas insurgentes

documentos, entrevistas, programas

y declaraciones que, strictu sensu,

sirven de datos para una

historiografía contemporánea, pero

que no son aún análisis y reflexiones

en perspectiva histórica.

Historiografía y no historia sobre la acción insurgente y procesos de paz

Insertas en el marco de la lucha

política y social de cada país o

región, existe una historiografía –de

hecho, varias, diversas historias, en

plural– acerca de las luchas sociales

en América Latina: Historia del

sindicalismo, historia de partidos

políticos de oposición y oficiales;

existen incluso, microhistorias de

sectores urbanos, de los barrios

pobres de distintos países y alguna

historia del movimiento estudiantil.

También, existen relatos acerca del

final de un sueño revolucionario a raíz

del fracaso del proyecto comunista,

debido a la Caída del Muro de Berlín,

la Perestroika y el Glasnot, y el

consecuente vacío que produjo en

varios de los partidos comunistas de

países de América Latina. Sería

posible elaborar una lista de los

documentos y libros disponibles, pero

tal reseña desbordaría el carácter del

presente texto. Sin embargo, la

historia de las luchas, los triunfos e

incluso, por qué no, de los fracasos

militares de esta parte de la historia

permanece, por así decirlo,

desconocida, casi clandestina. En

contraste con recuentos acerca de las

luchas de Vietnam, Corea y varios

países de África, por ejemplo.

Historia militar y espionaje

Como parte de los avatares de las

guerras y los conflictos, no existe el

capítulo menor pero sensible del

espionaje o trabajo de inteligencia.

Un terreno alrededor del cual la

literatura ha sido más prolífica que la

propia historiografía. Un terreno al

mismo tiempo acuoso, dado que por

definición los temas de "inteligencia

militar" no son públicos. Estos sólo

son visibles al cabo de un lapso

mucho mayor que los propios

acontecimientos a catalogar como de

historia contemporánea.

Dados estas ausencias, mientras no

se haga un recuento serio, crítico y

reflexivo, parcialmente, o una vez

hecho no se conozca ampliamente

por la base de la sociedad,

prevalecerán los imaginarios sociales,

con todo lo bueno y malo que tienen.

Y peor, en contextos en los cuales la

prensa independiente permanece aún

como marginal a pesar de una masa

crítica creciente y un mercado estable

mínimo.

Tanto peor: en contextos en los

cuales los grandes medios de

comunicación de masas, controlados

cada día más por grandes

transnacionales y al servicio de

poderes e intereses pre-establecidos,

tienen la ventaja de crear imaginarios

sociales, (de)formar opinión pública.

Un panorama que resalta en su

importancia fundamental, la relación

del historiador en su investigar y

escribir, con el periodismo sin

compromiso con el poder, de los

hechos e historia en curso de los

pueblos, sociedades y naciones de

América Latina y del mundo.

Estudios sobre seguridad y defensa

Es otro tema reciente que,

estrictamente hablando, poco y nada

tiene que ver con la historia militar.

Entrecruzado con este frente se

encuentra una cierta documentación

acerca de estrategias y tácticas

militares de parte de los ejércitos

oficiales*.

En cualquier caso, sin que exista una

historia escrita, los relatos relativos a

los procesos de paz y los conflictos

militares entrarán a formar parte de

los imaginarios sociales, los

imaginarios colectivos. Que es uno de

los nombres de los mitos. La historia

en América Latina parece no haber

terminado de escribirse, y en varios

capítulos, ni siquiera haber

comenzado a escribirse, como en el

caso de Colombia. Ahora, en medio

de un nuevo intento de paz. Esa

historia la escriben los vencedores;

pero esa es sólo una posibilidad.

También los perdedores escriben la historia: cuando la escriben

Perdedor o triunfador es una cuestión

de perspectiva; que brinda el tiempo,

en fin, al cabo: la historia. En verdad,

la historia ha puesto de relieve que

"perdedor" o "vencedor" es un asunto

que, con el debido tiempo y reflexión,

termina atenuándose gracias al

trabajo de los historiadores. Los

ejemplos son múltiples: desde la

historia de los Cátaros hasta la

Masacre de San Bartolomé; desde el

papel de Savonarola hasta la

importancia debida de Giordano

Bruno; desde la victoria militar de

Winston Churchill hasta su aplastante

derrota política, para mencionar tan

sólo algunos casos. Un

acontecimiento sin registro y sin

reflexión desde la historia termina,

acaso, por pasar desapercibido; esto

es, por ser algo menos que una

anécdota.

Puede existir el temor de que escribir

la historia militar resulte un paso de

información sobre gente que aún está

viva; sobre procesos que aún están

en cumplimiento. No cabe duda

acerca de la plausibilidad de estos

argumentos. Precisamente, razones

que hacen de la historia una ciencia

políticamente incorrecta.

Recordar datos, analizar procesos,

interpretar fenómenos de una manera

no canónica resulta más que

inconveniente para las conciencias

políticamente acomodadas. La

historia, disciplina por excelencia de

interpretación, (re)escritura, debate y

(nuevos) descubrimientos de fuentes

y datos, resulta reacia a los esfuerzos

por hacer de su campo algo cerrado,

uniforme y oficial.

* El Documento de Santa Fe I de

1980 es referencia obligatoria. (Cfr.

www.angelfire.com/un/circulobolivariano/documentos/santa

feii.doc, y

http://es.wikipedia.org/wiki/Documentos_de_Santa_Fe).

* Profesor titular. Universidad del

Rosario

Vacíos que son oportunidad

Según la vieja fórmula de origen

aristotélico, la naturaleza aborrece el

vacío. En términos de investigación y

crítica, existe una oportunidad o

ventaja por aprovechar. Un vacío que

es particularmente visible en el caso

colombiano. La novela sigue siendo

la gran depositaria de la memoria en

América Latina, y la historia ha

entrado, de manera atávica, en

nuestra América, primero a través de

la novela y el arte, antes que por la

historiografía propiamente dicha.

Como historia se trataría, dicho

genéricamente, de un recuento de los

triunfos tanto como de los desmanes,

de las victorias parciales tanto como

de la derrotas ocasionales, de las

iniciativas a la vez que de las

traiciones, en fin, de victorias

definitivas tanto como de desastres

colosales –según el caso. Al fin y al

cabo, la historia militar es historia de

batallas o de guerra. No

necesariamente de la victoria final.

Los relatos de las batallas, de las

pérdidas y las victorias, de los

engaños, las estrategias, las tácticas

y los ardides, los nombres de los

participantes, los avatares y las

acciones mismas –habitualmente en

el relato de los insiders: los

comandos centrales de cada uno de

los ejércitos: el oficial y el insurgente.

Cada uno de los participantes tiene

sus propias memorias y maneras de

interpretación de los fenómenos

acaecidos. Pero al cabo, todo termina

en eso: relatos; relatos que la

memoria altera, según el tiempo, las

circunstancias, los oyentes y el

momento.

Ahora bien, la historia no es "lo que

sucedió" o "que tiene lugar". Es, al fin

y al cabo, el decir, pensar y escribir el

qué sucedió, que hacen los

historiadores, si hemos de creer en la

clásica fórmula de L. P. Cutis, Jr. (Cfr.

El taller del historiador).

Modificado por última vez en Lunes, 11 Febrero 2013 16:59

Leer 2830 veces.

Publicado en Artículos publicados

edición No.119

Etiquetado como

historia

paz

K2_SOCIAL_SHARING

Artículos relacionados

A cien años del genocidio armenio. Un

crimen persistente

Viaje al interior de una multinacional

paternalista. Tata, una leyenda india

Contexto histórico y cultural de la

minería extractiva

Colombia frente al proceso de paz. Un

proyecto en gestación por otra sociedad

Colombia, el proceso de paz. Alcances y

limitaciones, su impacto en

Latinoamérica

AMÉRICA LATINA

Honduras: ¿cuál es el precio de la

paz social?

No más homicidios, reclutamientos, ni

crímenes como medio de

subsistencia: eso le ofrecen las

maras más poderosas de Honduras

al Gobierno de Porfirio Lobo. Pero,

¿qué piden a cambio? ¿Debe el

Estado negociar con ellas?

cuando los líderes de las

pandillas más grandes de

Honduras –la Mara

Salvatrucha (M-13) y Barrio 18

(M-18)– juraron poner fin a sus

rivalidades el pasado 28 de

mayo, algunos analistas

celebraron el anuncio como un

paso decidido hacia la

pacificación de toda

Centroamérica: la tregua de

los mareros hondureños fue

precedida por la de los

salvadoreños y podría

propiciar un alto al fuego entre

los gánsters guatemaltecos,

alegaban los optimistas,

citando el lema de los

pandilleros arrepentidos: “No

más homicidios, no más

reclutamientos”.

Sin desestimar el acuerdo de

paz en cuestión, sellado en

Honduras gracias a la

mediación del monseñor

Rómulo Emiliani y del

secretario de Seguridad

Multidimensional de la OEA,

Adam Blackwell, otros

observadores llaman la

atención hacia el desafío que

este tipo de armisticios supone

para el Estado. Los jefes de la

M-13 y la M-18 hondureñas,

que operan desde la cárcel,

dicen estar dispuestos a

renunciar al crimen organizado

como medio de subsistencia.

¿Debe el Estado negociar con

organizaciones delictivas?

“Nadie ha pedido amnistía

para los mareros que están en

la cárcel. Lo que éstos piden

es que el Estado haga lo que

de por sí le corresponde y no

hace desde hace lustros:

mejorar las condiciones de

vida en las prisiones e invertir

los recursos necesarios para

que los presos puedan

reinsertarse en la sociedad

cuando sean liberados,

mediante medidas de

resocialización que vayan

desde la asistencia psicológica

hasta la educación básica y la

formación profesional”, aclara

Peter Peetz, del Instituto

Alemán de Estudios Globales y

Regionales (GIGA) de

Hamburgo.

El acuerdo de paz entre las

maras de Honduras fue sellado

gracias a la mediación del

monseñor Rómulo Emiliani, en

la imagen.

¿Mano dura o negociación?

“Cada año mueren decenas de

personas en las cárceles

salvadoreñas y hondureñas

por el estado de hacinamiento

en que viven y por la falta de

medidas de seguridad

apropiadas. Más de 300

presos murieron el año pasado

cuando se incendió el centro

penitenciario en el que estaban

recluidos. Los derechos

humanos de los presos se

hallan en un estado

catastrófico. Si los Gobiernos

de estos países atendieran los

problemas del ámbito

carcelario, ya estarían

auspiciando una tregua

duradera con las maras”, acota

el experto del GIGA.

“En la última década, los

políticos y los medios

hondureños han exagerado las

dimensiones del problema

encarnado por los pandilleros,

sobre todo durante las

campañas electorales. De ahí

que, para poner coto a la

violencia de las maras, el

Estado haya recurrido a más

violencia y represión, como la

ley que contempla penar a una

persona con doce años de

prisión sólo por llevar el tatuaje

de una pandilla. Pero esa

política de ‘mano dura’ no

impidió que Honduras se

convirtiera en el país con la

mayor tasa de homicidios en el

mundo”, recuerda Peetz.

Aunque algunos hondureños

creen en la buena voluntad

expresada por los mareros a

finales de mayo, otros no

terminan de darles el beneficio

de la duda. Para los primeros

cuentan mucho los resultados

medibles de la “tregua mara”

en El Salvador, donde el

número de homicidios

registrados ha descendido

aceleradamente: el promedio

ha bajado de quince a cinco

asesinatos diarios desde

marzo de 2012. Lo que

despierta suspicacias es que

no haya disminuido la cantidad

de extorsiones y asaltos en

territorio salvadoreño.

El Gobierno hondureño se ha

abstenido de intervenir en el

diálogo entre las maras, pero

cooperará para impulsar la

pacificación de las pandillas.

El alto costo de la paz

“Las maras parecen haber

cumplido su promesa de poner

un alto a la violencia en El

Salvador, pero nadie sabe a

ciencia cierta lo que ocurre tras

bastidores y para un Estado es

muy peligroso hacer pactos

con organizaciones de índole

criminal; aun cuando, a futuro,

a los Gobiernos de El Salvador

y Honduras pudiera

convenirles ‘vender’ la

pacificación de las maras

como un éxito de sus

respectivas políticas

interiores”, sostiene Sebastian

Huhn, experto en Estudios

Latinoamericanos de la

Universidad de Bielefeld.

Lo que a escala nacional

puede lucir como un escenario

prometedor para el Ejecutivo

adquiere rasgos amenazantes

para la ciudadanía a escala

local, explica Huhn: “Muchos

salvadoreños se muestran

recelosos y dicen preferir que

los mareros sigan matándose

entre ellos para que por lo

menos dejen en paz al resto

de la población. A sus ojos, lo

peor que puede ocurrir es que

estos grupos se unan y finjan

poner fin a sus actividades

delictivas, cuando en realidad

lo único que hacen es moderar

el uso de la violencia”, señala

el especialista de Bielefeld.

“Al Gobierno de El Salvador le

inquieta que se piense que las

pandillas están recibiendo

beneficios concretos a cambio

de su pacificación”, apunta

Peetz. El 30 de mayo, el

presidente salvadoreño,

Mauricio Funes, ordenó

destituir al director de los

centros penales por permitir

que los líderes mareros

abandonaran temporalmente

sus respectivas prisiones,

sostuvieran encuentros con la

prensa y tuvieran acceso a

teléfonos móviles y otros

privilegios.

El mandatario hondureño,

Porfirio Lobo, observa con

atención lo que ocurre en el

país vecino. Se ha abstenido

de intervenir en el diálogo

entre las maras, pero aprobó la

creación de una comisión

dedicada a impulsar el proceso

de desarme y pacificación de

las pandillas en Honduras. No

obstante, Peetz enfatiza que la

violencia en Honduras no corre

solamente por cuenta de las

maras, sino también por la de

las poderosas redes

internacionales del narcotráfico

y sus infiltrados en el aparato

estatal. “El rol de Honduras en

el tráfico de drogas hacia

Estados Unidos es más

importante que el de El

Salvador”, asegura el

politólogo.

“La paz social en Honduras no

sólo depende de la ‘tregua

mara’, sino también de la

erradicación de los focos de

corrupción que corroen las

instituciones del Estado y

atentan contra el ejercicio de la

justicia”, cierra Peetz.

Autor: Evan Romero-Castillo

Editora: Claudia Herrera Pahl

Sesión 14

1. Saludos, bienvenida.

2. Relatoría anterior N° 13.

Relatoría próxima sesión 14 ¿ ?

ENTREGA DE TRABAJOS EN USB

Y ASESORIAS DEL ENSAYO (viene

de la sesión 13 trabajos y asesorías

del curso)

1. CONFLICTO ARMADO EN EL SALVADOR

2. 1.2 VIDEOS EN YOU TUBE 3. Video flash sobre la guerra

3. La revolución sandinista en Nicaragua.

4. Más de Nicaragua, revolución para

la paz

libros recomendados de Paulo

Freire: pedagogía de la esperanza, la

educación como práctica de la libertad,

pedagogía del oprimido, educación y

cambio

5. Recordar por favor, cómo es el

derrotero del ensayo? Es el siguiente:

1. frase célebre entre

comillas en lo posible del tema

2.Resumen de lo tratado

3. Glosario

4.Titulo del ensayo

5.Desarrollo de la idea

6.Componente didáctico.

CONFLICTO ARMADO EN EL SALVADOR RESUMEN

CONFLICTO ARMADO EN EL

SALVADOR

La guerra civil en El Salvador

(1981-1992)

Entre los años 1981-1992, El

Salvador vivió una etapa de su

historia que no había experimentado

nunca. Una guerra civil prolongada y

sangrienta que dejó como resultado

miles de muertos, el estancamiento

del desarrollo económico, la

destrucción de una buena parte de su

infraestructura y la migración de miles

de salvadoreños que abandonaron el

país. El fin de la guerra llegó en enero

de 1992 con la firma de los Acuerdos

de Paz entre el Frente Farabundo

Martí para la Liberación Nacional

(FMLN) y el gobierno salvadoreño,

con lo que se refunda el Estado y se

sientan las bases para un proceso de

democratización.

Causas de la guerra civil

Una guerra civil es cualquier

enfrentamiento bélico cuyos

participantes no son en su mayoría

fuerzas militares regulares, sino que

están formadas u organizadas por

personas generalmente de la

población civil. En la guerra civil

salvadoreña el enfrentamiento

armado se llevó a cabo entre las

fuerzas guerrilleras del FMLN y la

Fuerza Armada de El Salvador

(FAES).

El objetivo del FMLN era tomar el

poder a través de la vía armada,

sacar a los militares del control del

gobierno e instaurar una sociedad de

corte socialista; mientras la FAES

tenía como objetivo conservar el

estado de cosas existentes. Es decir,

mantener el control del gobierno y

proteger los intereses de los grupos

económicamente más poderosos que

por años se habían beneficiado

económicamente a partir del control

del aparato gubernamental.

Los análisis sobre lo sucedido entre

1981 y 1992 son diversos. Estos se

pueden resumir en tres posiciones

analíticas: la primera, sostenida por

los gobiernos de la época, los

intelectuales miembros de los grupos

dominantes, los militares y el

gobierno de los Estados Unidos; para

ellos la guerra era resultado del éxito

de hábiles agentes externos que

pretendían imponer en El Salvador un

gobierno comunista. Según esta

postura los problemas en El Salvador

no eran locales; sino causados por

Fidel Castro y la Unión Soviética

quienes pretendían expandir el

comunismo en Centroamérica. La

segunda postura era sostenida por el

FMLN, para quien la guerra era

producto del descontento por la

desigualdad social, la concentración

de la riqueza en pocas manos y la

dictadura militar que a lo largo del

siglo XX había frustrado todo intento

democratizador en el país. La tercera

posición era concebida desde la

academia, según los estudiosos, el

conflicto militar era el resultado de la

pérdida de legitimidad por quienes

dirigían la sociedad salvadoreña, por

su incapacidad para integrar

políticamente a los sectores

subordinados.

Las causas estructurales de la guerra

pueden encontrarse por un lado, en la

larga permanencia de un régimen

político autoritario, la falta de un

gobierno civil resultado de elecciones

competitivas libres, un sistema

legislativo representativo, falta de

independencia del poder judicial, total

irrespeto a los derechos humanos,

ausencia de una prensa

independiente o de un organismo

electoral autónomo. Por décadas lo

que prevaleció fue el ejercicio del

poder arbitrario, la intolerancia frente

a la oposición política, el uso de la

fuerza ante las demandas de de-

mocracia, los golpes de Estado, la

persecución a los opositores políticos.

Por otro lado, una estructura

económica que profundizaba la

inequidad. Por largos años El

Salvador fue un país dependiente de

la agro exportación principalmente de

café, azúcar y algodón. La

distribución equitativa de la riqueza

producida por la economía

agroexportadora nunca fue un tema

discusión entre los grupos

dominantes, a pesar del constante

crecimiento económico que alcanzó

el país, un 5.2 % entre los años

sesenta y setenta. Junto a ese

crecimiento marchó paralelo un

empobrecimiento y un retraso de

importantes segmentos de la

población.

Si bien es cierto que el régimen

político autoritario y el sistema

económico inequitativo, rasgos de

larga duración, pueden ser

considerados como causas

estructurales del conflicto militar, no

hay que dejar de lado las causas

inmediatas, entre las que podemos

mencionar: los fraudes electorales de

la década de los setenta (1972 y

1977) y la represión contra el

movimiento social y la oposición

política. A principios de los años

setenta, el debate dentro de la

izquierda salvadoreña se centró en

las ventajas de la vía electoral sobre

la lucha armada. Pero al mismo

tiempo que las elecciones fueron más

y más fraudulentas, la lucha armada

apareció a muchos necesaria y

justificable.

El desenvolvimiento de la guerra

civil

La mayoría de estudiosos de la

guerra civil establecen su inicio en

1981. Sin embargo, hay que hacer

notar que desde principio de los años

setenta surgieron varias

organizaciones armadas

revolucionarias, tales como las

Fuerzas Populares de Liberación

(FPL, en 1971), el Ejército

Revolucionario del Pueblo (ERP, en

1972) y a mediados de la década las

Fuerzas Armadas de Resistencia

Nacional (FARN, en 1975) y el

Partido Revolucionario de los

Trabajadores Centroamericanos

(PRTC en 1976) que ejecutaron

acciones militares en contra de los

cuerpos de seguridad, secuestros de

prominentes empresarios y políticos y

asaltos a bancos.

El tiempo que duro la guerra

Desde 1981 hasta Los Acuerdos de

Paz de Chapultepec fueron un

conjunto de acuerdos firmados el 16

de enero de 1992 entre el Gobierno

de El Salvador y el Frente Farabundo

Martí para la Liberación Nacional

(FMLN) en el Castillo de

Chapultepec, México, que pusieron

fin a doce años de guerra civil en el

país.

Consecuencias:

Se estima que la guerra dejó un saldo

de 75.000 muertos, en su mayoría

civiles. Si se tiene en cuenta que en

la década de 1980 la población de El

Salvador rondaba los 4,5 millones de

habitantes, ello equivale a decir que

casi el 2% de la población perdió la

vida en el conflicto. Decenas de miles

de personas resultaron heridas

físicamente (como consecuencia de

armas de fuego, explosiones, minas

antipersonales, etc.) y miles de ellos

quedaron con mutilaciones que los

incapacitaron de por vida. Miles,

también, resultaron con graves

secuelas psicológicas (si se tiene en

cuenta las violaciones a las que

fueron sometidas incontables mujeres

y las torturas y vejaciones que

padecieron otros tantos hombres).

Numerosos niños quedaron

huérfanos de padre, madre, o ambos.

Los daños materiales fueron

cuantiosos. Puentes, carreteras,

torres de transmisión eléctrica, etc.

resultaron destruidos o severamente

dañados; la fuga de capitales, y la

retirada del país o el cierre de

innumerables empresas hicieron que

la economía del país se estancara

durante más de una década. La

reconstrucción de la infraestructura

se ha prolongado hasta la actualidad.

Desde el punto de vista social, el

costo también ha sido muy alto. La

desmovilización de los ex-

combatientes y su reinserción a la

vida civil han sido una dura labor que

aún continúa. Como consecuencia de

la guerra, quedaron en manos de la

población civil miles de armas de

fuego, lo cual propició el surgimiento

de las pandillas de jóvenes y adultos

denominadas maras, dedicadas a la

delincuencia y al tráfico de drogas, y

que han hecho de El Salvador uno de

los países (con ausencia de guerra)

más violentos del mundo. Por otro

lado, cerca de 500.000 salvadoreños

se vieron obligados a abandonar el

país. La mayoría se radicó en el

estado norteamericano de California,

donde los emigrados y sus

descendientes se han convertido en

una importante fuerza económico-

laboral, y las remesas de dinero que

envían a sus familiares en El

Salvador se han transformado en uno

de los principales motores de la

economía nacional.

Desde el punto de vista político, el

país se democratizó. Desde el final

de la guerra civil hasta ahora, todas

las elecciones realizadas en El

Salvador han sido cuidadosamente

monitorizadas por la ONU y otros

organismos internacionales, a fin de

asegurar la transparencia de los

comicios. Las nuevas instituciones

creadas como producto de los

acuerdos de paz (Procuraduría de los

Derechos Humanos, Policía Nacional

Civil de El Salvador, etc.) garantizan

el buen funcionamiento del sistema

político, y procuran preservar a todos

los sectores de la sociedad. No

obstante todo ello, la guerra ha

dejado una gran polarización y

resentimiento en la sociedad

salvadoreña.

La paz

En 1990 las dos partes aceptaron que

la ONU oficiara de mediador en el

conflicto y se iniciaron

conversaciones a fin de encontrar

una solución a la guerra.

Tras intensas negociaciones, la ONU

diseñó un plan, a cumplirse por

etapas, según el cual:

Los rebeldes debían destruir sus

armas e indicar la localización de

todos sus arsenales y municiones.

Asimismo, debían desmovilizarse y

permitir el paso de las autoridades y

la policía.

El gobierno debía, por su parte,

desmovilizar al ejército, la policía y

desarticular a los escuadrones de la

muerte.

A fines de 1991 la ONU certificó que

ambos bandos habían cumplido con

sus compromisos y los convocó a la

firma de los Acuerdos de Paz de

Chapultepec el 16 de enero de 1992

en el Castillo de Chapultepec, Ciudad

de México, México. El ministro de

defensa en la época del cumplimiento

del Acuerdo de Paz fue el General

Humberto Corado Figueroa.

Profesores: ver you tube

Actividad :

En este contenido se pueden

presentar, películas a los estudiantes

para que estos conozcan un poco

más acerca del tema, y también

presentarles algunos documentales

de personas que vivieron estas

experiencias.

Una de las evaluaciones que se le

pueden hacer sería un debate donde

un grupo de estudiantes estén de

acuerdo con el conflicto armado como

solución a la explotación al pueblo y

otro grupo defienda que no está

de acuerdo con la guerra., de esta

manera los alumnos tienen que

conocer bastante sobre el tema para

poderlo defender, en el debate.

La revolución sandinista en Nicaragua. Se conoce como Revolución Sandinista o Revolución Nicaragüense al proceso abierto en Nicaragua en 1978, y que se extendió hasta febrero de 1990, protagonizado por el Frente Sandinista de Liberación Nacional (llamado así en memoria de Augusto César Calderón Sandino) en el que se puso fin a la dictadura de la familia Somoza, derrotando al hijo de Anastasio Somoza, Anastasio Somoza Debayle, sustituyéndolo por un gobierno de perfil progresista de izquierda.

1. Causas. a) Lejanas. El 1 de enero de 1933 ya no había ningún soldado estadounidense en suelo nicaragüense, pero en 1930 los EEUU habían formado un cuerpo propio de seguridad, la Guardia Nacional, a cuyo frente quedó, a la salida de los soldados de EEUU, Anastasio Somoza García hombre de confianza de Washington. El 21 de febrero de 1934 El Coronel Elías Riggs, del Ejército norteamericano, respaldado por Somoza, utilizando a la Guardia Nacional, asesina a Sandino, quien había luchado contra la intervención estadounidense y había sido el líder indiscutible de la oposición a esa intervención. El cadáver del general César Sandino fue sepultado por los militares de Somoza y hasta el día de hoy se desconoce el paradero de sus restos. Este fue el primer acto de una serie que llevaron a que Somoza, con apoyo de EEUU, se erigiera presidente de Nicaragua en 1936. Con ello se marcó el comienzo de una dictadura familiar de la familia Somoza que, apoyada por EEUU y defendiendo sus intereses, se instauró en el país. b) Próximas. A comienzos de la década de los 60 del siglo XX, los ideales de izquierda y las luchas por la liberación de los pueblos colonizados de sus

metrópolis estaban en pleno auge y dando resultados. En Nicaragua los diferentes movimientos contra la dictadura somocista iban a dar como resultado la constitución del Frente de Liberación Nacional de Nicaragua que sería el embrión de lo que vino a denominarse, posteriormente, Frente Sandinista de Liberación Nacional. La oposición convencional, hasta entonces liderada por el Partido Comunista de Nicaragua, no había sido capaz de formar un frente común contra la dictadura. La oposición a la dictadura se fue estableciendo en torno a diversas organizaciones clandestinas estudiantiles. Entre sus líderes destacaba, ya a comienzo de la década de los años 60, Carlos Fonseca Amador. En 1957 Carlos Fonseca Amador, Silvio Mayorga, Tomás Borge, Oswaldo Madriz y Heriberto Carrillo forman la primera célula que se identifica con los principios proletarios. En octubre se forma en México el Comité Revolucionario Nicaragüense que preside Edén Pastora Gómez, Juan José Ordóñez, Roger Hernández y Porfirio Molina. La JRN tenía una muy escasa presencia dentro de Nicaragua (estaba más activa en los centros del exilio nicaragüense de Costa Rica, México o Cuba) pero estableció contacto con la Juventud Patriótica Nicaragüense (JPN), vinculada al Partido Conservador y fundada el 12 de enero de 1960 y en la que participaban, entre otros, José Benito Escobar, Germán Pomares, Salvador Buitrago, Roger Vásquez, Julio Buitrago, Daniel Ortega, Fernando Gordillo, Manolo Morales,

Jorge Navarro, Orlando Quiñónez, Ignacio Briones, German Vogl y Joaquín Solís Piura, al calor de los acontecimientos de la Revolución cubana y su influencia en Latinoamérica. La JPN se definía como un grupo de jóvenes comprometidos con la democracia y la justicia social sin seguir el estandarte de ningún partido. En sus filas militaban Julio Buitrago y José Benito Escobar que llegarían a ser líderes importantes en el FSLN. En el año 1960 la JPN realiza una serie de movilizaciones en diferentes ciudades de Nicaragua, Managua, Matagalpa y Carazo. Estas protestas son debidas a la represión de estudiantes que se habían saldado con la muerte de varios de ellos y como apoyo al nuevo gobierno cubano que encontraba dificultades con el gobierno somocista. La JPN jugó un importante papel en la movilización contra la dictadura. Su línea de actuación estaba al margen de los partidos opositores, como el Partido Socialista de Nicaragua o el Partido Comunista y muy lejos de la oposición conservadora. Fonseca promueve el ingreso en la JPN de Marcos Altamirano, que conocía de actividades anteriores. Altamirano pronto llega a Secretario General de la organización. Edén Pastora junto a cinco nicaragüenses más se integra en el movimiento guerrillero "Frente Revolucionario Sandino" en Las Segovias. A comienzos de 1961 se funda el Movimiento Nueva Nicaragua (MNN) en el que participan personas provenientes del mundo de la educación, como Carlos Fonseca,

Silvio Mayorga, Tomás Borge, Gordillo, Navarro y Francisco Buitrago; personas provenientes de entornos obreros como José Benito Escobar; del campo, como Germán Pomares e incluso pequeños empresarios como Julio Jerez Suárez. También participaba en el MNN Santos López, guerrillero que había luchado con el General de Hombres Libres, Augusto César Sandino. EL Movimiento Nueva Nicaragua estableció su base en tres ciudades del país, Managua, León y Estelí. Aunque su cuartel general se encontraba en la vecina Honduras. Su primera actividad pública se realizó en marzo de 1961 en apoyo de la Revolución cubana y en protesta por la posición que el gobierno de Nicaragua mantenía con Cuba, totalmente plegada a los intereses de Estados Unidos. El MNN se disuelve para dar paso al Frente de Liberación Nacional. c) Inmediatas. La causa inmediata es la muerte de Pedro Joaquín Chamorro, este era un periodista estadounidense que informaba en contra del régimen de Somoza, a manos de los sicarios de éste, ya que su información estaba desprestigiando al Gobierno. 2. El Frente Sandinista de Liberación Nacional (FSLN) y Desarrollo Bélico. El Frente Sandinista de Liberación Nacional debe su nombre a Augusto César Sandino, quien lideró a la guerrilla nicaragüense entre 1926 y 1933. Cuando Estados Unidos firmó

en 1916 el Tratado Bryan-Chamorro, por el cual, se comprometían a pagar tres millones de dólares a Nicaragua por el derecho de construcción de un canal que atravesara el país, uniendo el Atlántico con el Pacífico, por la cesión de las islas Corn y por la construcción de una base naval en el golfo de Fonseca. Este acuerdo provocó protestas en la mayoría de los países centroamericanos y condujo a una guerrilla con fuerte sentimiento antiamericano en Nicaragua. El FSLN es una organización política, socialdemócrata y de izquierda, que fue fundada en 1961 por Carlos Fonseca Amador, Santos López, Tomás Borge y Silvio Mayorga. El FSLN lideró la lucha armada contra la dictadura de la familia Somoza en Nicaragua. Desde su nacimiento, estuvo influido por la Revolución Cubana. Tiene sus orígenes en el Movimiento Nueva Nicaragua y en el Frente de Liberación Nacional, pero su nacimiento no fue algo organizado, sino que, surgió a partir de acciones guerrilleras y se fue consolidando gracias al éxito de éstas. En 1976 surgen discrepancias y se consuma una división de la organización. Surgen tres organizaciones con el mismo nombre: El FSLN Proletario, el FSLN Guerra Popular Prolongada (GPP) y el FSLN Insurreccional (terceristas). Las razones se deben a un desorden táctico y en la organización y por la radicalización de las ideologías, es decir, qué sectores priorizar por la organización

y qué métodos de lucha privilegiar en el enfrentamiento armado contra la dictadura. A pesar de la represión, y de las diferencias internas, ninguna de las tendencias del Frente Sandinista dejó de luchar nunca contra la dictadura y siguieron organizando al pueblo y preparándolo para el ataque final contra el somocismo. En noviembre de este mismo año muere en combate Carlos Fonseca máximo líder del FSLN y fundador de éste. En 1978 los sandinistas ocupan el Palacio Nacional de Managua y consiguen la liberación de presos políticos, entre otras exigencias, seguidamente estalló una insurrección popular que fue aplastada por el gobierno somocista. A raíz del repliegue de los combatientes se crean diversos frentes de lucha por todo el país. En marzo de 1979 los dirigentes de las tres tendencias del FSLN firman el acuerdo de unidad del Frente Sandinista y deciden impulsar la batalla final contra el régimen. Finalmente en Junio de 1979 los sandinistas lanzan una ofensiva final, llamando a una huelga general para involucrar a toda la población en la lucha contra el régimen, siendo fuertemente reprimida por la Guardia Nacional que cometió un gran genocidio entre la población civil, con bombardeos masivos sobre todas la ciudades y el campo y asesinatos sin consideración a cualquier sospechoso de colaborar con los sandinistas. Somoza acaba renunciando por la presión de los EEUU.

Cuando se produce la toma de poder en 1979, el Frente Sandinista de Liberación Nacional inicia unas transformaciones, comenzando por la expropiación de los bienes de la familia Somoza, una reforma agraria integral y la nacionalización de las minas, la pesca y los recursos naturales. Impulsaron la Cruzada Nacional de Alfabetización que redujo el analfabetismo del 53 al 12%; impulsando campañas de salud y limpieza; educación para todos, acceso a la universidad de todos los sectores y creación de condiciones para el desarrollo de la niñez, de la juventud, de las mujeres, de los campesinos y de los trabajadores. 3. Estrategia y táctica en la revolución nicaragüense. La estrategia del frente Sandinista, desde el principio, era recuperar la iniciativa política para acabar con la dictadura. El frente Sandinista tuvo un gran apoyo por parte de la población nicaragüense, que fue lo que permitió el éxito de la revolución. La manera por la que empezó la revolución fue mediante guerrilleros por el norte del país, zona montañosa, ya que era la única manera de luchar, teniendo en cuenta su inferioridad tanto en hombres como en armas. Al principio, internacionalmente se creía que el Frente Sandinista, al ser un grupo de muchachos que era como les llamaban, no tendría nada que hacer contra el ejército de Somoza pero la mayoría de la gente que quería derrocar al régimen permitió que las cosas fueran muy distintas a lo que se pensaba. Esto dio lugar al FPN

(Frente Patriótico Nacional) integrado por doce partidos. Otra fuerza que también fue importante, fue los sectores subalternos de la sociedad, que permitió al Frente el control de las ciudades. La diferencia de armas que había entre el ejército de Somoza y el Frente Sandinista, se redujo gracias al apoyo de la burguesía. También obtuvo armas por parte del Frente Sandinista en Costa Rica. Somoza utilizó sobre todo bayonetas, cuchillos y ametralladoras AZ-MG, y también tanques y aviones. Los Sandinistas utilizaron los fusiles Winchester, para desesperar al enemigo utilizaron los cócteles molotov, fusiles 22, FAL y revólveres (38, 45 y 22). Las armas tanto por un bando como por el otro eran poco modernas. Quienes apoyaban a Somoza, tenían mejores armas, algo que les daba ventaja por eso los sandinistas también iban a presionar al máximo a Somoza con atentados sorpresa ya que en un combate directo perderían. También al FSNL le gustaba que los combates se desarrollaran en montaña para ponérselo más difícil a la gente de Somoza y cubrirse mejor a la hora de hacer los atentados. La estrategia principal fue la presión hacía Somoza, cuanto más pasaba el tiempo más deterioraban al enemigo hasta su fin. La presiones del movimiento nacional y el cese del apoyo militar por parte de Estados Unidos, permitió la salida de Somoza.

Como vemos la estrategia es la típica de un movimiento revolucionario, pero no se trataba de luchar contra un ejército extranjero, el objetivo era derrocar una dictadura y cambiar el modelo de estado La revolución no habría sido igual si Estados Unidos no hubiera cesado su ayuda a Nicaragua ya que si no la diferencia armamentística habría sido muy diferente, pero gracias a la inhibición de Jimmy Carter el Frente Sandinista pudo hacer frente a Somoza presionándole hasta que abandonó el poder. 4. Impacto en la población civil y papel de la mujer. a) Impacto de la población civil. Entre los años 1972 y 1991 se estima, según el victimario de "de re militari", que en Nicaragua hubo unas 65.000 muertes, 35.000 de ellas en las filas sandinistas (25.000 civiles y 10.000 combatientes) y 30.000 en la filas somocistas (15.000 civiles y 15.000 combatientes) de la mayoría de esas muertes se señala como responsable a Anastasio Somoza. b) El papel de la mujer. Una cantidad de mujeres sin precedentes participó en la lucha contra Somoza. Durante la revolución Sandinista, aunque los cargos de liderazgo estuvieron en manos de los hombres, la participación de las mujeres en la lucha fue parte de una tradición en el movimiento Sandinista. Su numerosa participación puede entenderse claramente cuando se considera las condiciones de vida que sufrieron las mayorías en Nicaragua.

Hubo una terrible disparidad entre la extrema pobreza de la gran mayoría y la riqueza de una minoría marginal. La situación económica tuvo un efecto particular en las mujeres de Nicaragua. Las mujeres eran una gran parte de la fuerza laboral y muchas veces eran el sostén de la familia cuando el marido las abandonaba. Margaret Randall, una autoridad sobre las mujeres de Nicaragua durante la guerra, afirmó que "La numerosa participación de la mujer en el proceso revolucionario fue en parte un resultado de su integración en la economía nacional”. 5. El final del conflicto. Las fuerzas guerrilleras del FSLN inician operaciones coordinadas desde siete frentes distintos, manteniendo en jaque a las fuerzas gubernamentales. En marzo de 1979 las diferentes fracciones sandinistas firman el acuerdo de unidad y en junio se hace el llamamiento a la "Ofensiva Final" y en junio se convoca una huelga general. El gobierno de EEUU intenta, mediante la OEA (Organización de Estados Americanos) parar el avance del FSLN. El gobierno norteamericano intenta que la OEA destaque tropas de interposición en Nicaragua, pero no obtiene apoyo necesario de los países latinoamericanos presentes en la organización.

Posteriormente, poniendo como pretexto motivos humanitarios, intenta desplazar tropas en Costa Rica para intervenir en Nicaragua, pero esta operación también fracasa. Lo mismo que los intentos de negociación con el FSLN para la composición de una Junta de Gobierno de Reconstrucción nacional. Finalmente, Estados Unidos se ve obligado a pedir a Anastasio Somoza Debayle su renuncia a la presidencia de Nicaragua en un intento de controlar la situación. Somoza es sustituido por el presidente del Congreso Nacional, Francisco Urcuyo, que en uno de sus primeros actos como presidente hace un llamamiento al FSLN a que deponga las armas. La respuesta sandinista fue la de incrementar el avance y Urcuyo abandona el país. La Guardia Nacional se derrumba, el Frente Sandinista de Liberación Nacional entra en Managua el 19 de julio de 1979 poniendo fin a la etapa dictatorial somocista asumiendo las responsabilidades de gobierno mediante la Junta de Gobierno de Reconstrucción Nacional. 6. Problemas económicos en la posguerra. Tras el fin de la revolución, se encontraba un país muy retrasado. La pérdidas humanas fueron 65.000 personas y 100.000 heridos, y esto sumado a la falta de gente capacitada profesionalmente dejó al país en una situación muy difícil y además añadiéndole la depresión económica. La producción disminuyó una barbaridad tras el final de la revolución y una inversión que llegó a

bajar hasta el 0 desde principios de 1979. Las pérdidas materiales durante la guerra llegaron a ser de 2.000 millones de dólares. El 62% de la población de Nicaragua estaba en una situación de extrema pobreza. Esta situación llevó a que su economía dependiera bastante del exterior, y a la necesidad de una urgente reconstrucción de Nicaragua. La economía nicaragüense, muy afectada por el conflicto, estaba al borde de la quiebra (la inflación en 1988 se situó entre el 2.000 y el 36.000%) y el presupuesto destinado a la defensa representaba la mitad de los presupuestos generales del país. Los planes de educación y sanitarios, así como alimenticios se vieron afectados por la situación económica y Nicaragua pasó a ser considerado el país más pobre de América Latina. Por si fuera poco, los ataques de la contrainsurgencia, armada y financiada por el presidente norteamericano Ronald Reagan, dañaron la agricultura. Por otro lado la medida de fomentar la producción de alimentos básicos en lugar de productos para la exportación, de la que dependía la entrada de divisas en el país, llevaron a una situación desesperada que se agravaba por los daños en la población civil que la agresión de la contra causaban (más de 10.000 bajas entre muertos y heridos y muchos refugiados). 7. Repercusiones políticas. a) Los primeros momentos. Como en todas las revoluciones el proceso de transición fue duro. Al principio el gobierno sandinista

recibió ayudas económicas internacionales, hizo grandes reformas sobre todo en el sector de la educación y agrario, y revisó la constitución. El gobierno del FSLN tuvo una serie de disputas con aquellas personas que estaban descontentas por sus reformas. También el gobierno empezó a aliarse con la URSS, y esto también llevó al descontento de mucha gente y esto desembocó en varios conflictos armados durante la etapa revolucionaria. En las elecciones de 1990 perdieron las elecciones de manera sorprendente. Con el tiempo las promesas de la revolución se fueron perdiendo hasta la actualidad en el que Nicaragua tiene un gran índice de pobreza y retraso económico. b) El camino hacia la paz. Antes de 1987 las fuerzas de la contra contaban con más de 10.000 hombres. El gobierno de EEUU intentaba el derrocamiento del gobierno sandinista por la fuerza utilizando todas las estrategias que estaban en su mano. La mayoría de los países latinoamericanos se oponía a que EEUU derrocara al gobierno nicaragüense y temía una extensión de la guerra por la región. México, Colombia, Panamá y Venezuela formaron el llamado Grupo de Contadora ya en 1983 para mediar en el conflicto sin obtener resultados positivos. En 1987 el presidente de Costa Rica, Óscar Arias Sánchez, realiza una conferencia de presidentes centroamericanos para buscar solución a los conflictos de Nicaragua

y El salvador. Fruto de esta conferencia son las negociaciones que en 1988 comienzan a realizar el gobierno de Nicaragua con la contra.

Más de Nicaragua, revolución para la

paz 1. Introducción El 19 de julio de 1979, en medio de ruidosas descargas de fusilería y de un bullicio ensordecedor, miles de nicaragüenses se hicieron presentes en la Plaza de la República. Por todos lados ondeaban banderas rojinegras. Los nueve comandantes de Frente Sandinista de Liberación Nacional (FSLN) hicieron su ingreso triunfal a la Plaza. Una junta compuesta de cinco miembros asumió el poder. Así terminó el período controlado por la familia Somoza desde 1937. El nuevo régimen tomó el nombre de Revolución Popular Sandinista. El 25 de febrero de 1990, cientos de miles de nicaragüenses, en silencio, depositaron sus votos en las urnas electorales de todo el país. Al día siguiente se anunciaba que el F.S.L.N. había sido derrotado en las elecciones. Así terminó la Revolución Popular Sandinista. 2. Papel del f.s.l.n. en la construccion de la fuerza opositora antisomocismo 1. Etapa de integración histórica

del movimiento revolucionario.

Se desarrolla entre los años 1926 y 1934. Esta primera etapa está dividida en dos fases principales.

a. Se desarrolla durante

la guerra civil de 1926, que el pueblo desata en contra de las reacciones oligarquías libero-conservadoras entregadas de lleno a los yanquis. Si esta guerra fue castrada por el carácter burgués de sus dirigentes, por su base, fue una guerra de arraigo popular, lo que permite que al final de esta contienda civil, se constituya el incipiente ejército proletario encabezado por Sandino. Este incipiente ejército sandinista, que a su vez fue el determinante en la derrota de las reaccionarias fuerzas conservadoras, decide postergar la guerra civil-revolucionaria en contra de los traidores burgueses liberales y las reaccionarias fuerzas conservadoras para atender el problema de la intervención armada yanqui.

b. La fase inicial:

La fase de desarrollo:

Se caracteriza por la guerra revolucionaria antiimperialista por la liberación nacional, entre 1927 y 1934, que enfrenta el pueblo nicaragüense encabezado por Augusto César Sandino para derrotar y expulsar de nuestro territorio nacional a las tropas yanquis intervencionistas. Esta fase de desarrollo está caracterizado por el salto político, ideológico y político-militar que nuestro pueblo logra alcanzar en su lucha por la liberación definitiva, bajo la certera guía de Sandino.

Los saltos mencionados integran, en nuestro proceso histórico, una conciencia antiimperialista de profundo contenido patriótico e internacionalista que llega a combatir al imperio yanqui en todos sus aspectos políticos, económicos, sociales y militares. También se integran las sólidas bases para el desarrollo de la conciencia clasista en el pueblo, por la emancipación social. 1. Comprendida entre 1934 y 1956.

Nuestro pueblo pasa en esta etapa por un proceso de desorganización militar y política, y por un gran atrofiamiento ideológico. Se pierde la iniciativa y dirección del repliegue estratégico político-militar que en pro de la acumulación de fuerzas había iniciado Sandino. El movimiento revolucionario es reducido a una prolongada situación pasiva en donde la dispersión y atomización del bloque sandinista es evidente.

2. Etapa de descenso revolucionario:

3. Etapa de ascenso revolucionario:

La tercera etapa de nuestra guerra revolucionaria se desarrolla a partir de 1956. Esta etapa es de ascenso revolucionario a pesar de los reveses recibidos en las fases iniciales. El logro fundamental en esta etapa está en el contar de nuevo con la organización de vanguardia para dirigir el proceso de guerra iniciado por Sandino. Esta vez la vanguardia está constituida por el Frente Sandinista de Liberación Nacional (FSLN) de la misma forma que el Ejército Defensor de

la Soberanía Nacional de Nicaragua (EDSNN) de la primera etapa, encabezó la lucha del pueblo nicaragüense contra la intervención. Apoyado en el profundo pensamiento de Sandino y en la estrategia de guerra popular revolucionaria que desarrolló el movimiento en esos años, lo mismo que valiéndose creadoramente de la teoría científica del proletariado y de las experiencias de otros pueblos hermanos en sus luchas libertarias, el FSLN ha logrado continuar irreversiblemente la guerra revolucionaria sandinista. Antecedentes históricos: En sus discursos y escritos antes de 1979, los sandinistas afirmaban que luchaban contra el "somocismo". Desde el punto de vista histórico, hay que preguntarse qué fueron realmente los años de 1937 a 1979 en que varios miembros de la familia Somoza controlaron el poder. El 1° de enero de 1937, el general Anastasio Somoza García asumió la presidencia de la República. El control de la Guardia Nacional fue fundamental para su ascenso político. En 1938 se convocó a una Asamblea Constituyente que dictó una Constitución por la cual se establecía que Somoza García permanecería en el poder hasta 1947. Ese año, Somoza entregó el poder al Dr. Leonardo Argüello, electo por el pueblo. Somoza, apoyado por la Guardia Nacional, dio un golpe de estado a Argüello y asumió la presidencia en 1950.

Se publicó una nueva constitución, según la cual Somoza podía ser electo para un nuevo período que duraría hasta 1956. En 1956 se postuló de nuevo como candidato a la presidencia, pero fue herido de muerte. Le sucedió en el mando su hijo Luis. Su otro hijo, Anastasio, quedó como jefe director de la Guardia Nacional. Ambos continuaron controlando la vida política del país hasta 1979. Hay que señalar durante estos años algunos aspectos económicos, sociales y culturales del país que permiten entender el ascenso sandinista. Entre 1937 y 1950, la economía nicaragüense estuvo prácticamente estancada. En los años cincuenta, comenzó un progreso económico. La agricultura y la ganadería se modernizaron. Dio inicio la industrialización del país. El comercio aumentó en grandes proporciones. El café, el algodón y la carne, principales productos de exportación, tuvieron excelentesprecios en el mercado mundial. En 1978 el valor de las exportaciones alcanzó 646 millones de dólares. En 1943 se promulgó el primer código del Trabajo en Nicaragua, todavía vigente. En los años cincuenta comenzaron a verse señales de inconformidad política y social. En abril de 1954, una conspiración de militares estuvo a punto de derrocar a Somoza. En la década de 1960, luego del asesinato de Somoza García, su hijo Luis hizo importantes concesiones, entre ellas, la fundación de Seguro Social, el Banco Central y del Instituto

de Fomento Nacional y la Autonomía Universitaria. Sin embargo, estos avances institucionales fueron insuficientes para evitar la crisis. En 1978 había una vasta opinión pública organizada opuesta a Somoza. El país estaba agitado por fuertes tensiones políticas y sociales en 1978. La mayoría de los nicaragüenses deseaban un cambio. Fue en ese contexto que entró a figurar el F.S.L.N. El frente sandinista entra en escena. En los años sesenta, el movimiento de izquierda se hallaba en pleno ascenso en todos los países de América Latina. El remedio propuesto por muchos intelectuales era el socialismo. No se trataba de cualquier socialismo, sino del marxismo-leninismo, comúnmente conocido como "Comunismo". El apoyo brindado por la hoy ya desaparecida Unión Soviética a los llamados movimientos de "liberación nacional" alentaban los movimientos guerrilleros. Se consideraba que era necesaria una revolución armada que diera al traste con los regímenes burgueses apoyados por los Estados Unidos. En Nicaragua, el estancamiento de la vida política era propicio para la propaganda a favor de una lucha para derrocar a Somoza. Este último, con su inmenso poder político y económico, parecía el símbolo del capitalismo, la encarnación del mal que había que erradicar. Los ideólogos del sandinismo aprovecharon las

circunstancias para tomar como blanco de su lucha a Somoza. El F.S.L.N. fue fundado en 1961. Sus integrantes eran, sobre todo, estudiantes universitarios de clase media-baja, originarios de diferentes lugares de Nicaragua. La ideología era una mezcla del nacionalismo de A. C. Sandino, y de la doctrina marxista-leninista. De 1961 a 1974, el frente tuvo muy poca relevancia militar en Nicaragua. Sus actividades eran prácticamente desconocidas por la inmensa mayoría de la población nicaragüense. Hasta 1975, la estrategia propuesta para luchar contra Somoza fue la Guerra Popular Prolongada (G.P.P.). Con ello se pensaba crear una guerrilla rural fuerte en la montaña y desde allí atacar a las ciudades. La Guardia Nacional arrinconó a los guerrilleros y gran parte de la dirigencia fue capturada. El 27 de diciembre de 1974 en la casa de un alto funcionario del gobierno de Somoza, a la que asistían importantes personalidades, un grupo de sandinistas atacó la casa, haciendo rehenes a los invitados y matando al dueño de la casa. Para liberar a los rehenes, el gobierno de Somoza tuvo que pagar una fuerte suma de dinero, liberar a los presos sandinistas y publicar en todos los diarios un comunicado del Frente en el que se exponían sus ideas. Fue un duro golpe para el orgullo del régimen de Somoza. El éxito en el operativo urbano y el fracaso en el área rural hizo pensar a

algunos militantes sandinistas que era mejor organizar al proletariado urbano y a los estudiantes de secundaria y la universidad. Fue así que surgió lo que se llamó el F.S.L.N.-Proletario. El Frente comenzaba a dividirse. Después de la separación de los "proletarios" en 1975, lo que quedó del Frente proponía una nueva estrategia en la lucha contra Somoza. La fracción que apareció en 1976 fue denominada "de los terceristas" (por ser la tercera). Su estrategia era la de hacer una alianza "táctica" con la burguesía y otras fuerzas "progresistas". La alianza debía de provocar, a corto plazo, una "insurrección" general, dirigida y controlada por el Frente. Todos los opositores de éste podían caber dentro del Frente. Pero sería este último el que tendría las armas. Los eventos de 1978 – 1979 Somoza no quería dejar el poder. Pensaba que la fuerza de la Guardia Nacional era suficiente para contener el descontento generalizado del pueblo nicaragüense. No se daba cuenta que, por razones diversas, la sociedad deseaba un cambio. Entre 1978 y 1979 se desencadenaron varios acontecimientos que dieron fin a su régimen. El sector productor, en particular los grandes empresarios, sentían que Somoza, con su inmenso poder económico, les hacía una competencia desleal. Los sectores sindicales pedían mejoras

sociales en una economía que, pasaba por algunas dificultades desde 1975. La Iglesia Católica tomó una posición distante y crítica del régimen. La oposición política se había agrupado en torno a una organización llamada Unión de Liberación (UDEL), jefeada por Pedro Joaquín Chamorro. Este último, en su diario "La Prensa", atacaba diaria y sistemáticamente al gobierno de Somoza. El 10 de enero de 1978 fue asesinado en Managua Pedro Joaquín Chamorro. Hasta hoy se desconoce quién fue el autor intelectual de su muerte. Es decir, no se sabe quién es el responsable de este crimen. La opinión pública atribuyó el asesinato a Somoza, precisamente a quien menos convenía tal asesinato. El once por la noche hubo incendios y saqueos por toda Managua. Ante los disturbios que se daban en todas partes del país, fue organizada una amplia alianza opositora a Somoza, conocida como Frente Amplio Opositor. Allí se hallaban reunidos diferentes sectores de la sociedad. El mismo Frente envió una delegación a participar en las discusiones. La meta que se perseguía era la renuncia de Somoza, sin provocar un derrumbe total de gobierno, crear el desorden o recurrir a la violencia. En agosto de 1978, el Palacio Nacional fue tomado por un grupo de sandinistas. Los miembros del Congreso Nacional quedaron como rehenes. Los sandinistas pidieron dinero, liberación de prisioneros

sandinistas y publicidad al gobierno de Somoza. Todo les fue concedido. En octubre, los sandinistas atacaron varios lugares del país. Su éxito, fue amplificado por los medios de comunicación. La posición del Frente crecía en la opinión pública. Somoza no estaba dispuesto a abandonar el poder. A principios de 1979 dio inicio un período particularmente dramático para el país. Una ola de violencia se desató en todas partes. Los asaltos a bancos se convirtieron en eventos rutinarios. Los asesinatos políticos se multiplicaron. Las amenazas, los chantajes, los saqueos eran cosa corriente. El país parecía estar en el caos. La Guardia Nacional era ya incapaz de controlar el desbordamiento social. En junio comenzó el asalto final al régimen. La caída de Somoza. En marzo de 1979, las tres fracciones o grupos en que se hallaba dividido el Frente se unieron, en Cuba, bajo los auspicios de Fidel Castro, para formar la Dirección Nacional del F.S.L.N. de nueve miembros: tres por representantes del grupo de la Guerra Popular Prolongada, tres de los proletarios y tres de los terceristas. En todos los lugares del país estallaron levantamientos armados. Nicaragua ardía. Crímenes sin nombre se cometieron entre junio y julio. En el sur, un movimiento armado apoyado arbitrariamente por Carlos Andrés Pérez, de Venezuela, y Fidel Castro, de Cuba, tenían su

base en Costa Rica gracias al apoyo del presidente de Costa Rica. La Guardia Nacional se hallaba acosada por todas partes. Poco faltaba para el fin. Venezuela suspendió los suministros de petróleo. Estados Unidos prohibió la venta de armas a Somoza. El gobierno estaba solo. El 12 de junio de 1979, la Décima Séptima Reunión de Consulta de la Organización de Estados Americanos, reunida en Washintong, acordó "el reemplazo inmediato y definitivo del régimen Somocista". El 17 de julio, Anastasio Somoza Debayle renunció a la presidencia. El 18, la Guardia Nacional se derrumbó. Así terminaban cuarenta y dos años de gobierno de la familia Somoza. Entre sus opositores, sólo el F.S.L.N. tenía armas. Sólo el F.S.L.N. estaba sólidamente organizado en torno a una ideología definida. 3. Causas del triunfo revolucionario Según el Comandante Humberto Ortega Saavedra, sin una política de alianzas hábil, inteligente y madura, no habría habido triunfo revolucionario. La experiencia político-militar conduce al triunfo revolucionario. El triunfo de la Revolución Cubana produjo una gran reactivación política. Impactó profundamente a nuestro pueblo que vio en la práctica cómo se podría derrocar a un tirano. Según indica el Coronel Santos López, "Nosotros cada día peleábamos con más ardor la dureza

de la lucha, la austeridad de nuestra vida llena de escaseces, el martirologio de los campesinos, nos daban más conciencia de la importancia de nuestra lucha". - El factor moral, que constituye un elemento determinante en la guerra, influyó grandemente en la victoria sandinista sobre el invasor. El enemigo se vio sumido en una descomposición rotunda, dado a lo injusto de su guerra, descomposición que se manifestó en una moral combativa débil tanto en las tropas yanquis como en los cipayos a su servicio. La queja y la desesperación por salir de las selvas nicaragüenses, fue el crujir de dientes de los marines.

Mientras en la Guardia Nacional, sufren brotes rebeldes en su seno, que conducen a que se den varias sublevaciones de guardias contra los yanquis y que se pasen con todo y armas a las filas sandinistas.

La marcada y constante represión y

el vandalismo de la camarilla Somocista en el orden administrativo, son dos factores que contribuyen notablemente en la descomposición política de la dictadura.

- Otro factor que influyó fue el desmedido monopolio que a partir de los años 50 Somoza ejerce en las ramas comerciales e industriales, que lo lleva incluso a prohibir el expendio de leche no procesada permitiéndose sólo la venta de la leche de los Somozas. - El Doctor Pedro Joaquín Chamorro Cardenal, asesinado el 10 de enero de 1978, por defender las libertades de los nicaragüenses por Anastasio

Somoza Portocarrero, Fausto Zelaya y Pedro Ramos, quienes usaron como instrumento a los criminales Silvio Peña Rivas, Harold Cedeño, Silvio Vega y Domingo Acevedo. - Con el asesinato del periodista norteamericano Bill Stewart, la prensa mundial y el propio gobierno norteamericano, suspende la ayuda total al gobierno títere de Somoza. - La lucha insurreccional coge auge a partir de 1978, con el apoyo del F.S.L.N. - Los bombardeos incesantes por la aviación somocista. La Guardia Nacional con sus ataques indiscriminados a la población civil. - El pueblo tenía sed del triunfo y los crímenes lejos de amilanarlos lo estimulan. - Encarcelaciones y torturas, asesinatos en las cárceles o campos de concentración. - La agobiante situación social del pueblo, el alto costo de la vida, la insalubridad, la vivienda y un sinnúmero de problemas. Estas fueron las principales causas del triunfo revolucionario. La guerrilla nicaragüense se fortaleció con el apoyo de Carlos Andrés Pérez, presidente de Venezuela, Fidel Castro, de Cuba, y el apoyo del presidente de Costa Rica. Venezuela suspendió el suministro de petróleo. El 12 de junio de 1979, la Décima Séptima Reunión de Consulta de la

Organización de Estados Americanos, reunida en Washintong, acordó "el reemplazo inmediato y definitivo del régimen Somocista". El 17 de julio, el tirano renuncia a la presidencia, nombrando a Francisco Urcuyo Maliaños. El 18 de julio, la Guardia Nacional se derrumbó. Así terminaban cuarenta y dos años de gobierno de la familia Somoza. El F.S.L.N. toma el control político. La Junta de Gobierno que, teóricamente, tomó el poder el 19 de julio estaba compuesta de cinco miembros: Daniel Ortega, Sergio Ramírez, Moisés Hassan, Violeta Barrios vda. de Chamorro y Alfonso Robelo. Los tres primeros eran sandinistas. En realidad, el control de las armas estaba en manos de los sandinistas. En Nicaragua eso significaba mucho. Talvés todo. La Junta de Gobierno se deshizo poco tiempo después. Sus dos integrantes que no eran sandinistas renunciaron al darse cuenta que carecían de poder alguno en las decisiones. Su papel se limitaba a firmar lo que la Dirección Nacional ordenaba. La ideología. La ideología de la revolución se fundaba en el marxismo-leninismo. ¿Qué es el marxismo-leninismo? Sería difícil decirlo en pocas líneas. Digamos únicamente aquí, que es una doctrina o teoría política. En ella se mezclan las ideas de un economista alemán del siglo ante pasado, llamado Karl Marx, y las de

un revolucionario ruso del siglo pasado, conocido como Lenin. Hay que llamar la atención sobre tres aspectos de esta ideología, por su importancia en los diez años de gobierno sandinista: el F.S.L.N. como vanguardia del pueblo, el centralismo democrático, el internacionalismo proletario. Para efectos prácticos, en la toma de decisiones era la Vanguardia la que debía tener la ultima palabra. En este caso quienes tomaban las decisiones eran los nueve comandantes de la Dirección Nacional del F.S.L.N. De lo que ellos decidieran dependería todo lo demás. De hecho, durante los diez años del régimen sandinista, los nueve comandantes tuvieron más poder que ningún gobernante antes de ellos en Nicaragua. Los sandinistas antes de tomar el poder, tuvieron el cuidado de establecer contacto con movimientos de izquierda a fines a su ideología en diferentes partes del mundo. Para los sandinistas el apoyo internacional fue no sólo importante, sino decisivo. Al ingresar a la Plaza de la República el 19 de julio, buen número de "internacionalistas" acompañaban a los sandinistas. Los instrumentos del poder. Para llevar adelante su "Proyecto hostórico", los sandinistas tuvieron como instrumentos básicos de su poder el ejército y la policía. Ambos cuerpos se denominaron, y con razón, Ejército Popular Sandinista y Policía Sandinista.

Con la caída de la Guardia Nacional el 18 de julio permitió a los sandinistas crear de inmediato su propio ejército partidario. El mando del ejército quedó a cargo de Humberto Ortega, hermano del miembro más importante de la Junta de Gobierno. El ejército creció entre 1979 y 1990. Llegó a ser uno de los más grandes de América Latina. En 1990 contaba en sus filas más de 100,000 hombres. Era una poderosa arma de guerra, capaz de derrotar a los ejércitos de todos los países centroamericanos unidos. Miles y miles de jóvenes, sin preparación militar alguna, fueron llevados a las montañas con o sin su voluntad, a luchar para defender al régimen sandinista. Miles de ellos murieron o quedaron lisiados. Para evitar el Servicio Militar Obligatorio (SMO), miles de jóvenes a como pudieron, emprendieron la huida al extranjero. Muchos perecieron en esa huida. En los colegios y universidades se les exigía a los jóvenes que presentaran su carnet del SMP si no estaban inscritos, no tenían derecho a matricularse. La Policía Sandinista quedó a cargo de Tomás Borge. Los blancos predilectos de los ataques de la policía secreta fueron: la Iglesia Católica, la Comisión de los Derechos Humanos, el diario "La Prensa", la radioemisora "La Corporación". Las organizaciones de masas. El F.S.L.N. creó organismos de masas para apoyar las tareas de la Revolución.

A nivel de barrio se crearon los

Comités de Defensa Sandinistas, los que debían ser los "ojos y oídos de la Revolución".

Para el control de los sindicatos se formaron la Central Sandinista de Trabajadores y la Asociación de Trabajadores del Campo.

A nivel de la juventud fue organizada

la Juventud Sandinista 19 de julio. Los dirigentes de la juventud controlaban a los jóvenes para obligarlos a participar activamente en la Revolución.

Para los niños se creó la Asociación de Niños Sandinistas.

Los intelectuales fueron agrupados en la Asociación de Trabajadores de la Cultura.

Los que laboran como empleados del Estado formaron la Unión Nacional de Empleados de Nicaragua.

Los trabajadores de la salud en FETSALUD.

Los maestros en la Asociación Nacional de Educadores de Nicaragua (ANDEN).

Las mujeres quedaron agrupadas en la Asociación de Mujeres Luisa Amanda Espinoza.

Los cooperativistas y algunos propietarios privados en la Unión Nacional de Agricultores y Ganaderos (UNAG).

Cualquiera que fuera el nombre de estos organismos, su función era la misma: ponerse al servicio de la Revolución Popular Sandinista. Apoyo de la izquierda mundial. Uno de los elementos básicos de la ideología sandinista era el internacionalismo proletario. En primer lugar, el F.S.L.N. tomó una actitud negativa hacia los Estados Unidos, llamados en su himno partidario "enemigos de la humanidad". Por otro lado, estrechó sus relaciones con los países comunistas, en particular con la Unión Soviética. Todos los gobiernos de izquierda fueron excelentes amigos del gobierno sandinista, desde la lejana Corea del Norte, hasta la cercana Cuba. 4. Transformaciones Económicas Control de la vida económica. Durante los diez años de gobierno sandinista se trató de controlar la producción y la distribución de bienes materiales. Con tal propósito, se crearon los organismos estatales cuyo fin era llevar adelante el Proyecto fundamental de la Revolución Popular Sandinista.

Un Instituto de Reforma Agraria (INRA), a la imagen y semejanza de un organismo cubano del mismo nombre. Su fin era realizar la revolución en el campo nicaragüense. La propiedad de las cooperativas sandinistas serviría para controlar al campesinado. Miles

y miles de manzanas productivas fueron confiscadas a sus dueños. Una parte de ellas pasó a manos de campesinos sin tierra, efectos a la revolución.

Para dominar la producción y la comercialización se crearon tres organismos: el Ministerio de Comercio Interior (MICOIN), la Empresa Nacional de Abastecimiento (ENABAS) y el Ministerio de Comercio Exterior.

La circulación de productos sólo podía hacerse con permisos de los organismos estatales. Los resultados de la política económica fueron desastrosas. Se produjo un retroceso en la economía como nunca antes había ocurrido en Nicaragua. Añadido a otros factores, como el exilio de muchos profesionales y técnicos, el embargo comercial norteamericano y la guerra civil que se desató en el norte del país, la economía nicaragüense se hundió. Su primer efecto fue el desabastecimiento. Entre 1979 y 1990 se produjo una tremenda escasez de alimentos. El Estado intervino racionando la comida. Los Comités de Defensa Sandinista entregaban a cada familia una tarjeta de racionamiento. En esa tarjeta se asignaba una determinada cantidad de productos. Pero casi siempre ocurría que incluso lo asignado en la tarjeta no se conseguía. Era preciso comprar en el mercado negro, a precios elevados. El que sufría del desabastecimiento

era el más pobre. ¿Quién abastecía el mercado negro? La escasez se extendió a todo: ropa, zapatos, productos de uso diarios como el jabón, materiales de construcción, vehículos, repuestos, combustibles, medicinas. En 1990, la producción había sufrido graves retrocesos. Había una deuda externa de unos doce mil millones de dólares. La deuda externa en 1978 era de dos mil millones con una bastante próspera economía. El gobierno que asumió el poder en 1990 encontró un país desabastecido, totalmente en bancarrota, con una moneda que no valía nada. El córdoba sandinista murió en 1990. La política exterior: La política exterior de los sandinistas estuvo orientada hacia un estrechamiento de las relaciones entre el gobierno de Nicaragua y los países comunistas. Entre los países con los que Nicaragua estuvo más relacionada están la extinta Unión Soviética y Cuba. En 1983, Tomás Borge admitió que el sandinismo había apoyado a la guerrilla salvadoreña entre 1979 y 1981. Estas actividades crearon un conflicto entre Estados Unidos y Nicaragua, entre 1979 y 1990. El gobierno norteamericano comenzó a utilizar todos los medios posibles para socavar el régimen sandinista.

En 1980 tomó posesión del cargo de presidente de los Estados Unidos Ronald Reagan. Fue el enemigo más poderoso de los sandinistas. Una medida particularmente efectiva fue el embargo comercial decretado contra Nicaragua. Los productos nicaragüense perdieron un mercado ambicionado por todos. A la vez, al no poderse comprar productos norteamericanos –la economía sufrió un rudo golpe. Pero la acción más efectiva de los Estados Unidos para debilitar el poder sandinista, fue la ayuda militar que dio a los campesinos nicaragüenses para luchar contra el F.S.L.N. Así, la política exterior sandinista no logró los fines que se proponía. Su enfrentamiento con los Estados Unidos y su alineamiento con la Unión Soviética, colocó a Nicaragua en el ojo del huracán de la llamada Guerra Fría, es decir, del conflicto entre las dos grandes superpotencias militares del mundo. Los sandinistas se equivocaron. Sesión 14 1. Saludos, bienvenida.

2. Relatoría anterior N° 13.

Relatoría próxima sesión 14 ¿ ?

3. ENTREGA DE TRABAJOS EN

USB Y ASESORIAS DEL ENSAYO

(viene de la sesión 13 trabajos y

asesorías del curso)

4. CONFLICTO ARMADO EN EL SALVADOR 41. VIDEOS EN YOU TUBE 4.2 Video flash sobre la guerra

5. La revolución sandinista en Nicaragua.

6. Más de Nicaragua, revolución para

la paz NOTA: libros recomendados de

Paulo Freire: pedagogía de la

esperanza, la educación como

práctica de la libertad, pedagogía del

oprimido, educación y cambio

7. Repercusiones políticas. a) Los primeros momentos. Como en todas las revoluciones el proceso de transición fue duro. Al principio el gobierno sandinista recibió ayudas económicas internacionales, hizo grandes reformas sobre todo en el sector de la educación y agrario, y revisó la constitución. El gobierno del FSLN tuvo una serie de disputas con aquellas personas que estaban descontentas por sus reformas. También el gobierno empezó a aliarse con la URSS, y esto también llevó al descontento de mucha gente y esto desembocó en varios conflictos armados durante la etapa revolucionaria. En las elecciones de 1990 perdieron las elecciones de manera sorprendente. Con el tiempo las promesas de la revolución se fueron perdiendo hasta la actualidad en el que Nicaragua tiene un gran índice de pobreza y retraso económico. b) El camino hacia la paz.

Antes de 1987 las fuerzas de la contra contaban con más de 10.000 hombres. El gobierno de EEUU intentaba el derrocamiento del gobierno sandinista por la fuerza utilizando todas las estrategias que estaban en su mano. La mayoría de los países latinoamericanos se oponía a que EEUU derrocara al gobierno nicaragüense y temía una extensión de la guerra por la región. México, Colombia, Panamá y Venezuela formaron el llamado Grupo de Contadora ya en 1983 para mediar en el conflicto sin obtener resultados positivos. En 1987 el presidente de Costa Rica, Óscar Arias Sánchez, realiza una conferencia de presidentes centroamericanos para buscar solución a los conflictos de Nicaragua y El salvador. Fruto de esta conferencia son las negociaciones que en 1988 comienzan a realizar el gobierno de Nicaragua con la contra.

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos6/repo/repo

.shtml#ixzz3XIqrQnDt

SESIÓN 15

1. Saludos, bienvenida.

2. Relatoría anterior N° 14.

Relatoría próxima sesión 15 ¿ ?

3. ENTREGA DE TRABAJOS EN USB Y ASESORIAS DEL ENSAYO (viene de la sesión 13,14 Y 15 trabajos y asesorías del curso) 4. construyendo una pedagogía para la paz desde el proyecto sobre violencia y convivencia en Cali: nuevos escenarios de la educación popular por: Miryan Zúñiga e. rocío Gómez z.

5. construyendo una pedagogía para la paz por Efraín álzate CONSTRUYENDO UNA PEDAGOGÍA PARA LA PAZ DESDE EL PROYECTO SOBRE VIOLENCIA Y CONVIVENCIA EN CALI: NUEVOS ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN POPULAR Por: Miryan Zúñiga E. Rocío Gómez Z. Profesoras de la Universidad del Valle Este texto contiene algunas observaciones y reflexiones que pueden ser claves para la articulación de una Pedagogía para la Paz; ellas surgen de la revisión de seis estudios de caso que sistematizan experiencias que de alguna forma abordan la problemática de la violencia en Cali y sus alrededores. Las observaciones se refieren a los principios y procesos de intervención pedagógica utilizados en esas experiencias para instaurar relaciones de convivencia en el manejo de conflictos y las reflexiones intentan hacer un aporte coherente para el diseño de una pedagogía para la paz. Estos estudios son: 1.LA CONVIVENCIA FAMILIAR: UN NUEVO ESCENARIO DE LA EDUCACIÓN POPULAR por Daniel Campo Sarria

2.SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE LAS PROMOTORAS DE SALUD EN LA ATENCIÓN DE SALUD PÚBLICA EN JAMUNDÍ por Cicerón Valencia Paredes

3.PISTAS PARA LA FORMACIÓN CIUDADANA DE JÓVENES URBANOS INTEGRADOS: LA SISTEMATIZACIÓN DEL SEMINARIO TALLER DE FORMACIÓN EN LIDERAZGO por Claudia Lucía Mora Motta

4.SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIOA DE EDUCACIÓN DE ADULTOS DE LA COMUNA 1 DEL ALTO AGUACATAL DE CALI DE LA CORPORACIÓN PARA LA ACCIÓN – COREDUCACCIÓN por Diana Janet López Franco

https://www.google.com.co/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0CAcQjRxqFQoTCKWEjJ3ngMcCFcujHgodtVAFZg&url=http%3A%2F%2Fwww.managementjournal.net%2Flideres-opinion%2Fcolumnistas%2FLibertad-humana-%25C2%25BFhasta-donde-llega&ei=awW5VdSpG4u4efjopbAC&bvm=bv.99028883,d.dmo&psig=AFQjCNEcDXmRoDVGdoc0RHlI7_5JJIgZ7w&ust=1438275316660320

5.TRADICIONES Y PASIONES EN LA SOCIALIDAD: SISTEMATIZACIÓN DE LA FORMACIÓN Y CONFORMACIÓN DE UNA BARRA POPULAR SEGUIDORA DE UN EQUIPO DE FÚTBOL DE LA CIUDAD DE CALI por Diego Fernando Bolaños

6.SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE LAS MUJERES PAZ-ÍFICAS DE CALI por Rocío Gómez Z. Y Miryan Zúñiga E.

I.LA NECESIDAD DE UNA PEDAGOGÍA PARA LA PAZ Hay algunas razones: porque las guerras persisten al interior de la sociedad. Porque diversas formas de violencia, tanto abierta como estructural, son mantenidas por instituciones políticas, económicas, culturales y sociales, y por actitudes excluyentes que rechazan la diversidad. Porque es necesario superar la impotencia de muchos ciudadanos/as, ante un país desgarrado por la intolerancia, la explotación de unas poblaciones en beneficio de otras, la distribución injusta de la riqueza, el desempleo, el desplazamiento forzado, y las agresiones a las mujeres, los niños, las minorías y los desvalidos. Porque ante la posibilidad de la desesperanza generada por las violencias, hay que potenciar relaciones que aborden los conflictos desde posiciones que exalten la fuerza de las ideas en el diálogo, el debate y la negociación, en lugar de aquellas posiciones que privilegian el uso de las armas y de las fuerzas física y financiera para resolver las diferencias. Y porque después de las dos últimas devastadoras confrontaciones militares mundiales y de las guerras regionales, nacionales y locales de las cuales la humanidad ha sido testigo en esta época de globalización, las mayorías del mundo se han comprometido con la construcción de una Cultura de la Paz. II. CULTURAS DE PAZ Y EDUCACIÓN PARA LA PAZ En términos generales, las Culturas de Paz son aquellas que promueven pacíficamente tanto la diversidad

cultural como la bio-diversidad con el ánimo de lograr la supervivencia del planeta en condiciones de equidad, solidaridad, democracia, y respeto por los Derechos Humanos. Son culturas que asumen la paz como un concepto dinámico que conlleva a la realización de la justicia en los distintos niveles de las relaciones humanas y que incluye modos de vida, patrones de comportamiento, creencias y arreglos institucionales que facilitan el cuidado mutuo y el bienestar, así como el aprecio por las diferencias humanas, individuales y colectivas, y la valoración y el cuidado de los recursos naturales para el beneficio colectivo de la actual y futuras generaciones. Una cultura de paz es aquella que asume una postura ética y se compromete con un proyecto político democrático de superación de las múltiples violencias, tanto en los ámbitos pequeños y cercanos, como en los más amplios espacios de la nación. La Campaña Global por una Educación para la Paz aprobada en La Haya en Mayo de 1999 declaró que “Se logrará una cultura de paz cuando los ciudadanos del mundo entiendan los problemas globales; tengan las habilidades para resolver constructivamente conflictos; conozcan y vivan bajo los estándares internacionales de los Derechos Humanos y de la equidad racial y de género; aprecien la diversidad cultural; y respeten la integridad de la tierra. Tal aprendizaje 3 no puede lograrse sin un proceso intencional, sostenido y sistemático de Educación para la Paz” Según Elise Boulding ( 2000) son tres las condiciones para lograr una cultura de paz: lograr satisfacer la necesidad que los seres

humanos tienen de sentirse vinculados y cercanos a otros y aceptados por propios y ajenos; ofrecer la oportunidad a todos de tener espacio propio para desarrollarse y crecer en un contexto de autonomía; y garantizar que los seres humanos puedan establecer vínculos y sentirse en casa en la eco-región que habitan. Ella señala además, que hay una amplia literatura sobre el tema de si los seres humanos son pacíficos o violentos por naturaleza., pero que más allá de los argumentos fundamentalistas sobre la naturaleza humana, está el reconocimiento del potencial de las personas tanto para desarrollar comportamientos violentos como pacifistas y en consecuencia, existe la posibilidad de formarlos para manejar conflictos, desde principios que favorezcan la convivencia pacífica. El Encuentro del Grupo de Expertas sobre Contribución de las Mujeres a una Cultura de Paz de Manila en Abril de 1995 afirma que Una cultura de paz sería “un festival de diversidades”, el cual enriquece las posibilidades de progreso del potencial humano aceptando y tolerando la diferencia, se basaría en la diversidad de las diferentes culturas y el aprecio del “otro”; significando el completo rechazo de dominio explotación y discriminación en todas las relaciones humanas y estructuras sociales … en una cultura de paz es necesario que los conflictos no produzcan violencia; las diferencias deberían Abordarse con un espíritu de reciprocidad; y las disputas resueltas de un modo que concilie y fortalezca las comunidades. A. Pascual Moran (2003), vocera de la Cátedra UNESCO de Educación para la Paz, propone las siguientes

pautas para prevenir la violencia y crear una cultura de paz: 1) Abordar y confrontar nuestra trágica fascinación y adicción por la violencia. 2) Construir y vivir el concepto de “paz en positivo” 3) Educar para la “paz conflictual” 4) Transformar la universidad, la escuela – y toda entidad formativa – en fuerza de paz; es decir en espacios “en los que se puede hablar pacíficamente incluso de los problemas más insolubles de nuestro tiempo” (U. Eco, 2002) 5) Asumir nuevos paradigmas no violentos de investigación, educación y acción 6) Educar en valores éticos 7) Educar para una “paz integral” desde una visión de “equidad intergeneracional”. La Cultura de Paz, en consecuencia aparece como el resultado de un proceso educativo denominado Educación para la Paz. La Educación para la Paz según Swee-Hi Toh, premio UNESCO de Educación para la Paz en el año 2000, parte de cuatro principios básicos: 1) El holismo, es decir la visión integral tanto de los verdaderos orígenes de los conflictos como de las reales condiciones para la paz. “[…] Sólo es posible una solución efectiva y durable de los conflictos si se entienden sus verdaderos orígenes. Ya sean políticas, económicas, sociales, culturales y/o históricas, estas causas complejas y, a menudo, interconectadas deben ser reveladas, porque, de otro modo, es probable que las estrategias de resolución que se intenten sean excesivamente lineales y simplistas” (p. 98) 2) La formación en valores, principalmente aquellos relacionados con el respeto a los demás, la empatía, el reconocimiento d que los individuos y los grupos pueden producir cambios positivos, el respeto

por la diversidad y el compromiso con la justicia, la equidad y la no-violencia. 3) El diálogo, referido a la necesidad de encontrarse con otros distintos en un ambiente de confianza mutua y el permitirse convivir y afrontar los problemas con entusiasmo. 4) El espíritu crítico, o en palabras de Freire la concientización, que permite un reconocimiento de las relaciones de políticas y de poder en los procesos económicos y sociales, con miras a transformar y equilibrar esas relaciones. III. UNA CONCEPCIÓN GENERAL DE PEDAGOGÍA La responsabilidad para instaurar una cultura de la paz corresponde entonces a la pedagogía, cuyo significado aún no es claro, aunque circulan ampliamente las propuestas de elaborar una “Pedagogía de la Convivencia” o una “Pedagogía de los Derechos Humanos” o una “Pedagogía para la Democracia”. Algunos de estos proponentes conciben la pedagogía como un acto de comunicación eficiente; otros como un proceso de construcción de ambientes para el aprendizaje; y otros como la disciplina que trabaja sobre las técnicas y materiales para enseñar. En este texto se considera que el objeto de la Pedagogía como saber más o menos sistematizado, es la transformación integral del ser humano, en su estructura de conciencia, en sus saberes, en sus prácticas y en sus disposiciones, para lo cual, hombres y mujeres se relacionan con la naturaleza, con los otros, con la sociedad y consigo mismos. Tal transformación se orienta, en las pedagogías modernas, a potenciar las relaciones mencionadas, con el fin de ampliar

las libertades humanas y lograr un bienestar colectivo. La estructura de la conciencia de las personas se va produciendo a través de procesos de relacionamiento con su entorno, con los otros y consigo mismo: ella no viene inscrita genéticamente, sino que se forma mediante las relaciones personales, sociales, culturales y ecológicas. Se inicia desde el nacimiento y se desarrolla a lo largo de la vida, cuando el individuo construye creencias, desarrolla saberes, actitudes y disposiciones que mantiene o transforma, en la medida en que contribuyen a constituir su proyecto de vida, a elevar su autoestima y a lograr el reconocimiento social. Tales procesos son de carácter pedagógico, cuando son planificados para orientar y asistir sistemáticamente el desarrollo y transformación de los seres humanos. Todo proceso pedagógico implica un proceso de relación entre saberes que pugnan por legitimarse. Este proceso de legitimación o invisibilización de unos u otros saberes puede, desde los principios de lo que Paulo Freire (1971), denominarse “Educación Bancaria” o “Educación Liberadora”. La Educación Bancaria es aquella que se centra en la transmisión de conocimientos , valores, habilidades y destrezas seleccionados por los expertos en Educación bajo los criterios de las élites sociales. Los procesos pedagógicos de la Educación Bancaria reconocen como actor principal al Maestro quien es el que sabe, el que piensa, el que habla, el que transmite – eligiendo las mejores metodologías y técnicas para lograr que sus mensajes queden bien

“depositados” en las conciencias de sus alumnos – y el que evalúa y califica. La Educación Liberadora es aquella que se centra en las necesidades e intereses del educando, en comunidad y en contexto; como Sujeto social o como “Hombre-Mundo” insertado en su realidad y con conciencia de ella, a la que, por compromiso, debe transformar con “responsabilidad participante”. Los procesos pedagógicos de la Educación Liberadora tienen como ejes la problematización y el diálogo. La problematización permite ubicar a los aprendices en su realidad, en el “aquí y el ahora” - que ofrece los contenidos - planteando al mundo como un problema y proponiéndoles que lo “ad-miren” críticamente y en consecuencia, que lo “re-admiren” para encontrarle la “razón”, la cual “se va revelando como un mundo de desafío y posibilidades, de determinismos y de libertad, de negación y de afirmación de su humanidad, de permanencia y de transformación, de valor y cobardía, de espera, en la esperanza de la búsqueda, y de espera sin esperanza, en la inacción fatalista” ( Freire:1973). El diálogo es comunicación, es relación horizontal, que nace de una actitud crítica, que además genera crítica y se basa en una serie de valores humanos que Freire llama amor, humildad, esperanza, fe y confianza: es amor, pues en él encuentra su fundamento la relación entre sujetos libres; es humildad, pues es incompatible con la autosuficiencia; es fe en las personas

y en su poder de hacer y re-hacer, de crear y re-crear, derecho de todos/as y no privilegio de algunos/as; y es esperanza, pues ella está en la raíz misma de los humanos como seres inconclusos en permanente búsqueda. Pero además la Educación Liberadora es ante todo una situación gnoseológica en la cual dialogan “educador-educando y educando-educador como sujetos cognocentes, frente a objetos y situaciones cognocibles que los mediatizan... allí, además cada uno inicia un diálogo consigo mismo. Se pone delante a sí mismo. Indaga, se pregunta así mismo. Y cuanto más se pregunta, más curiosidad siente en torno al objeto del conocimiento... el aula no es un aula, en el sentido tradicional, sino un encuentro, donde se busca el conocimiento, y no donde se transmite... si la educación es esta relación, ella es necesariamente un quehacer problematizador. La tarea del educador, entonces, es la de problematizar a los educandos, el contenido que los mediatiza, y no, la de disertar sobre él, darlo, extenderlo, entregarlo, como si se tratase de algo ya hecho, elaborado, acabado, terminado. En este acto de problematizar a los educandos, él se encuentra, igualmente problematizado ... el educador, al problematizar, “re-admira” el objeto problemático a través de la “ad-miración de los educandos. Esta es la razón por la cual, el educador continúa aprendiendo...”. IV. APORTES PEDAGÓGICOS DE LOS ESTUDIOS DE CASO Tal como se señaló anteriormente, los procesos pedagógicos, implican procesos de relación entre saberes y de planificación dirigidos a orientar

transformaciones en los seres humanos. A continuación se presenta una síntesis de los principales aportes pedagógicos de los siete estudios de caso considerados: 1.- El estudio de Daniel Sarria (2005) sistematiza una experiencia de convivencia familiar desarrollada en un barrio popular de Cali. En una primera etapa, esta experiencia se orientó a la capacitación de promotoras comunitarias en temas relacionados con la convivencia familiar. Luego, durante la segunda etapa las promotoras hicieron visitas a los hogares, realizaron talleres con las familias del barrio y organizaron festivales comunitarios para promover la convivencia y prevenir la violencia intrafamiliar. El proceso pedagógico de este proyecto se centró en la experiencia cotidiana de la gente, más que en contenidos y textos seleccionados por los profesionales encargados de la capacitación. El inicio de la capacitación, de exploración de las expectativas de las participantes y de sensibilización sobre la problemática central del proyecto, marcó el tono de la relación pedagógica, amable, solidaria y empática entre capacitadores y capacitadas. La metodología diseñada por los profesionales incluía dinámicas, encuentros y celebraciones, en las cuales se utilizaron materiales de apoyo como lecturas, historias, cuentos, fábulas y reflexiones de expertos, que facilitaron la creación del clima adecuado para que los/as participantes compartieran sus experiencias, exorcisaran sus miedos y desarrollaran reflexiones que les ayudaran a pensarse a sí mismos/as,

para poder luego ayudar a los demás. Este enfoque llevó a la reflexión, en el proceso de sistematización, sobre el carácter clínico o educativo del proyecto, así como sobre el carácter privado o público de la violencia intrafamiliar y sobre la necesaria superación de la cultura patriarcal por una cultura democrática, basada en el diálogo, la participación, el compromiso mutuo y la concertación; también se reflexionó sobre las importancia de los talleres, los cuales se catalogaron como “la llave maestra de los trabajadores comunitarios”. La experiencia señaló además, la necesidad de construir redes de apoyo, local e institucional, para las familias en problemas y para las promotoras, con el objeto garantizar la sostenibilidad del proyecto en el sentido de prevenir la violencia y promover la convivencia. Una de las características educativas más importantes de esta experiencia fue la visión positiva que se tuvo de la Educación Popular y sus principios como estrategias de resistencia y respuesta de las comunidades de los barrios pobres a la exclusión. 2.- El estudio de Cicerón Valencia (2005) sobre la labor de las promotoras de salud pública de Jamundí en los contextos tanto institucional, del Sistema General de Seguridad Social en Salud, como social, de precariedad socioeconómica, violencia y conflicto armado. La misión fundamental de las promotoras de salud era de carácter comunitario y se orientaba a informar, educar, atender problemas de salud de baja complejidad y organizar a la comunidad en la perspectiva del proceso de vigilancia epidemiológica. A partir de la ley 100

de 1993 el modelo de atención en salud giró hacia un enfoque más individualista. La sistematización de esta experiencia permitió observar que el trabajo de las promotoras de salud está centrado en procesos de intervención pedagógica para promover nuevas subjetividades, cambios en los patrones de interacción, resignificación de mitos y ritos y abordaje de resistencias ante nuevos discursos y prácticas institucionales sobre salud. Su labor se desarrolla mediante la construcción de confianza reconociendo los saberes de cada quien, la actualización y legitimación de los saberes de los agentes de salud locales, el desarrollo de habilidades personales para influir en los factores que determinan la salud, y la intervención sobre el entorno para promover los patrones adecuados para garantizar estilos de vida saludables. El proceso pedagógico instaura a las promotoras de salud como “puente mediático” entre la institución (el hospital) y la comunidad y como “negociadoras de saberes” con parteras y sanadores locales, mediante una relación de reconocimiento mutuo. Sus actividades pedagógicas precisan contenidos definidos por su experticia en el contexto de las condiciones de salud de la población, los cuales se desarrollan a través de charlas; manejo de portafolios, carteleras y materiales audiovisuales; y realización de censos, observaciones y visitas domiciliarias. 3.- El estudio de Claudia Lucía Mora (2005) sistematiza el Seminario Taller de Formación en Liderazgo para los

estudiantes de la Universidad Javeriana de Cali. Este Seminario Taller (SEMITA) se desarrolla en tres etapas: momento uno de Contacto, momento dos de Conexión y momento tres de Experiencia Extrema. Los contenidos del SEMITA son propuestos y controlados por los facilitadores; pero los participantes progresivamente intervienen en la selección de temas a partir del momento dos, de tal manera que el mayor control de los expertos sobre el programa se efectúa en el momento uno y el menor control en el momento tres. Es tal el control de los facilitadores sobre el primer momento, que se habla del “manejo del misterio” y de una pedagogía invisible de jerarquías, secuencias y criterios implícitos. Cada día del SEMITA es orientado por una consigna, como “dar y recibir”, “estar presentes”, “.en búsqueda del tesoro”, que tiene la función de articular las experiencias de la jornada, las cuales son evaluadas y planificadas diariamente, en equipo, por los facilitadores. La relación entre facilitadores y participantes le concede la autoridad pedagógica a los primeros, quienes intermitentemente y de acuerdo con las circunstancias, juegan el papel de psicólogos, maestros y guías espirituales. Sin embargo, son relaciones de afecto, solidaridad y empatía que permiten establecer vínculos de convivencia. Las actividades desarrolladas incluyen juegos, relatos, entrevistas, discusión en grupos y dinámicas cuyos escenarios son construidos por los facilitadores para lograr el propósito de inculcar valores, promover actitudes y desarrollar aptitudes y prácticas. La evaluación es un

elemento importante del proceso pedagógico pues se realiza diariamente y se relaciona con la planificación del día siguiente. Es individual, dirigida por los siguientes interrogantes planteados por los facilitadores: “¿Qué me impactó?”, y ¿A qué me mueve esto?” y posteriormente es grupal para “tomar la temperatura del grupo”. El objeto de evaluación no es el contenido del SEMITA sino las transformaciones que, tanto los contenidos como las formas metodológicas, promueven en las conciencias y las prácticas de los participantes. El eje pedagógico central de esta experiencia es la puesta en práctica de un tipo de pedagogía invisible que consigue no hacer explícitos –y por tanto no poner en cuestión- los principios de autoridad y control subyacentes en el Taller. Adicionalmente, el Taller tiene un planteamiento pedagógico enfocado a la transformación persona (su fortalecimiento, su capacidad de relación consigo mismo, sus conflictos etc) como punto de partida para la transformación del mundo circundante. 4.- La sistematización de la experiencia de COREDUCACCIÓN realizada por Diana Janet López (2005) se refiere a un programa de Educación Formal de Adultos ubicado en un barrio popular de Cali, Alto Aguacatal, donde las condiciones socioeconómicas y culturales afectan la convivencia pacífica. El programa se rige por lo establecido en la Ley General de Educación, pero sus contenidos fueron organizados por los profesores en áreas curriculares que permiten la participación de los alumnos en la inclusión de temas de

interés para ellos y su contexto. Además de los componentes curriculares con contenidos académicos, el programa ofrece capacitación laboral para el trabajo y desarrolla proyectos “transversales” sobre Educación Sexual, Convivencia, Recuperación del Río Aguacatal, y Huerta Escolar, que se conectan con las áreas académicas y enfatizan en reflexiones y prácticas sobre Derechos Humanos, Medio Ambiente, Equidad, y Respeto por la Diversidad Humana y Natural. Los procesos pedagógicos estimulan relaciones horizontales entre profesores y alumnos y promueven trabajos en grupo y en proyectos, para estimular el aprendizaje social, reivindicarlos como personas, elevar su autoestima y ayudarles a construir su proyecto de vida en sociedad. La evaluación es por competencias como lo establecen las normas del Ministerio de Educación, pero además se fomenta la autoevaluación reflexiva sobre los procesos de toma de decisiones de los alumnos. El eje pedagógico de está experiencia se basa en dos ideas centrales: por un lado, la necesidad de diseñar formas educativas novedosas que asuman la complejidad de la educación de adultos (y por lo tanto no se reduzcan a la adaptación de las propuestas educativas para niños); y por otro, el interés por crear un Proyecto Educativo Institucional centrado en el diálogo de saberes y la relación violencia - convivencia. 5.- Diego Fernando Bolaños (2005) sistematizó la experiencia de formación de una Barra de Fútbol de Cali, la Barra el Barón Rojo Sur que como otras barras deportivas, caen fácilmente en confrontaciones

violentas con los seguidores de los equipos antagónicos. El estudio no se refiere en particular al enfoque pedagógico utilizado para la conformación de la barra y el desarrollo de la identidad social de los barristas, aunque en los relatos se reconocen las formas de vinculación y el aprendizaje colectivo no-formal para llevar las banderas, crear los cánticos, pronunciar las “letanías”, hacer la “torcida”, ganarse “el territorio”, hacer el aguante, bautizar con sobrenombres a los barristas y gritar los goles; también se reportan los materiales que la barra utiliza para hacerse visible: banderas, trapos, tiras, sombrillas y pólvora; y se describe la organización jerárquica de la barra en bloques con líderes, voceros y consejo. Sin embargo, el proceso de sistematización articuló una pedagogía reflexiva que permitió a los miembros de la barra recrear su trayectoria, confrontarse en sus actitudes y prácticas, potenciando su estructura organizativa y su orientación social y confortarse - animarse y fortalecerse - en los momentos de éxito y de derrota. Para el caso de las Barra Barón Rojo Sur, se evidencia al menos dos ejes pedagógicos importantes. En primer lugar hay una intensión educativa de parte de la misma barra reflejada en su intención de formarse y cualificarse como barra en sí (crear nuevos y mejores cánticos y salidas impactantes, organizar viajes etc.), esta formación la obtienen a través del contacto y la confrontación – en los estadios o a través de la televisión y el internet - con sus pares (otras barras). En segundo lugar está la intención educativa de las instituciones (OG y OGN) interesadas en pacificar las barras, quitarles su

carácter violento y convertirlas en potencial lugar de encuentro. Desde el punto de vista de N. Fraizer la intención educativa en este caso estaría enfocada a normalizar la barra, institucionalizarla, cristalizarla para hacerla administrable. 6.- La sistematización de la experiencia de las Mujeres Paz-cíficas de Cali realizada por Rocío Gómez y Miryan Zúñiga (2005) recrea el proceso de formación de un grupo de mujeres de diverso origen social y educativo comprometidas con reivindicaciones desde la doble perspectiva de género y de la no violencia en la solución de conflictos. Esta experiencia si bien no exhibe un proceso pedagógico previa y sistemáticamente planificado, para lograr sus propósitos de empoderar a las mujeres e incorporar la perspectiva de género en la superación de los conflictos y en el proceso de construcción pacífica de la paz, utiliza materiales y técnicas pedagógicas, como carteleras, comunicados, representaciones (“performances”), consignas, tarjetas, foros, etc. para “visibilizar”, la problemática de la violencia desde la perspectiva de las mujeres y para proponer opciones pacíficas de manejo de los problemas. A medida que la experiencia de Mujeres Paz-íficas avanza, se hace más evidente la necesidad de diseñar un proceso educativo más formal – La Escuela Política de Mujeres - que les permita a las mujeres empoderarse como actores políticos importantes en los procesos de pacificación del país. Algunos de los ejes pedagógicos de esa propuesta son la flexibilidad curricular y la

inclusión transversal de temáticas como la diferencia y la equidad de género, el análisis de la coyuntura social del país y la construcción de salidas no violentas al conflicto colombiano. En cada uno de los estudios anteriormente reseñados se identificaron, además, núcleos temáticos (NT) o unidades de sentido, contenidos en los relatos de los/as participantes y sobre ellos se avanzaron las reflexiones. Es así como varios estudios coinciden en el sentido de las reflexiones de sus NT. Por ejemplo el estudio de Mora trabajó el NT de Subjetividades, el estudio de Valencia trabajó el de Desarrollo Individual y Social en Relación con la Salud, y el de Gómez y Zúñiga el de empoderamiento, todos los cuales proponen la necesidad de mirarse a sí mismos/as, conectar con sus propias emociones, desarrollar el sentido del yo y la confianza en sí mismo/a, para integrarse de manera eficiente en la sociedad, crear y recrear vínculos que garanticen relaciones pacíficas de convivencia, e impulsar transformaciones en las subjetividades de los/as participantes, que les permita abordar su contexto conflictivo de maneras creativas y no violentas. Otra línea de reflexión convergente la dan los NT sobre Convivencia Pacífica en el estudio de López, sobre Ciudadanía en el de Mora, sobre Convivencia tanto en el de Campo como el de Gómez y Zúñiga y sobre Educación en Salud como Labor de Concientización. En estos NT se reflexiona sobre las estrategias de intervención social orientadas a promover la convivencia pacífica enfatizando tanto sobre el papel de la participación de los

actores de la experiencia en el planeamiento, desarrollo y evaluación de las actividades, como en el proceso de construcción de relaciones personales respetuosas y significativas. Sólo en el estudio de Bolaños, la pasión y la fiesta son reconocidas explícitamente como bases para la organización de un grupo social. En oposición a los otros casos, lo que liga a los participantes es la pasión por el equipo y en esa medida todo su proceso formativo se organiza en torno a la fiesta del fútbol. Finalmente el NT sobre Dimensión Educativa del estudio de Mora, el de Estrategia Pedagógica del estudio de López, y el de Educación en Salud de Valencia coinciden en otorgarle a la educación un papel importante en la formación para aprender a vivir juntos. En efecto, la pedagogía propicia para la convivencia pacífica es, según las reflexiones de estos estudios, aquella que es abierta a la problemática del contexto y a los intereses de los y las participantes: flexible en el orden regulativo de las relaciones entre los diversos tipos de actor del proyecto, y promotora de los valores sociales que respaldan el respeto de los Derechos Humanos y la exaltación de la diversidad cultural y natural. En el caso del estudio de Mora, hay un énfasis mucho mayor en una pedagogía centrada en la persona; en los otros dos casos, las condiciones socioeconómicas de los participantes generan de entrada un mayor énfasis en una pedagogía de cara a los problemas sociales de violencia y convivencia.

V. TENDENCIAS DE LA PEDAGOGÍA DE LA PAZ Ghiso (1998) distingue tres tipos de modalidades educativas desde las cuales enfrentar la relación pedagogía – conflicto: “la primera es aquella en la que el conflicto y el error son negados y castigados; en la segunda la situación problemática es eludida, administrada, invisibilizada y tratada con el fin de controlar las disfunciones”. En ambos casos, se puede hablar de aquello que J. Trilla denomina neutralidad pasiva, la cual “consiste en excluir de la situación educativa el tratamiento de aquellas cuestiones ante las cuales se considera que el educador o la institución deben mantenerse neutral. Se trata de una neutralidad por omisión” que lleva a los procesos educativos a posiciones falsas de no implicación. La tercera modalidad educativa es aquella que visibiliza el conflicto y el error, asumiéndolos como componentes dinamizadores del proceso de formación y situándolos en el centro de la dinámica pedagógica”. En esta tercera modalidad “es en torno al conflicto y a los desaciertos que los procesos pedagógicos construyen las aptitudes reflexivas y autorreflexivas, las capacidades críticas y autocríticas que facilitan las transformaciones en la acción” (p. 2) En este caso, para J. Trilla se debe hablar de una neutralidad activa que “consiste en facilitar la introducción y el debate en la escuela de un determinado tema controvertido y de las posiciones enfrentadas en relación a él, pero renunciando el educador o la institución a influir en que el educando se decante por una posición determinada”. (p.3) A partir de esta clasificación general de las

modalidades educativas, Ghiso plantea las siguientes clasificaciones posibles de la relación pedagogía – conflicto: Pedagogías entre y bajo el conflicto: “son aquellas propuestas educativas que, entre y bajo el conflicto, buscan pasar sin ser tocadas. Aunque reconocen los antagonismos y las confrontaciones las evaden formando en la ceguera, en el abstencionismo y el silencio cómplice.”p.5 Pedagogías según y desde el conflicto: para el autor estas son las prácticas propias de la educación popular. Estas propuestas reconocen “el quehacer educativo como un proceso social, histórico y contextualizado en el que la interlocución y la interacción son indispensables”. Estas propuestas “se construyen en el disenso y privilegian el diálogo para resolver las diferencias y buscar consensos y aprender en la práctica cómo se resuelven los conflictos”(p.4) Pedagogías ante y contra el conflicto: para A. Ghiso estas son las llamadas PEDAGOGÍAS DE LA PAZ. Estas pedagogías no son de ninguna manera sinónimos de conformismo; por el contrarios tienen “la intención de fomentar procesos de aprendizaje en los cuales se examinaran las causas estructurales y sociales de la presencia de guerras y conflictos en los diferentes espacios de vida cotidiana”. Cuatro ejes fundamentales sustentan las pedagogías de la paz: el político, el económico, el ecológico y el ético. Igualmente estas pedagogías se han construido estrategias y técnicas de resistencia contra la guerra y a favor del

pacifismo muy interesantes: “la lucha no-violenta, la no-violencia contra las personas, la denuncia pública de la injusticia, la no cooperación, la desobediencia civil, la creación de redes e instituciones paralelas”.(p. 5). Pedagogías en y con el conflicto: parten del reconocimiento crítico de la escuela como estructura social – cultural – política cuya función esencial es la reproducción de los sistemas hegemónicos de dominación. “Estas pedagogías ubican el conflicto al interior de la escuela reconociendo y controlando su papel dialéctico como motor de cambios y expresión de contradicciones que requieren ser superadas” p. 6 Al interior de las Pedagogías que reconocen el conflicto, es posible distinguir algunas variaciones: 1- Pedagogías que retoman el mundo de la vida. Esta perspectiva asume y se compromete con el mundo social y el mundo personal de los participantes. El conflicto y la diferencias permiten a los participantes desafiar y proponer alternativas a las fuerzas dominantes. 2- Pedagogías comunicativas – socio – críticas. Las propuestas educativas son asumidas como procesos de interacción, autorreflexión y diálogo permanente a través de los cuales los participantes tiene oportunidad de concientizarse sobre sus propios condicionamientos y liberarse de las ideas preconcebidas y concepciones “que considera suyas pero que en realidad responden a unas experiencias y a una historia personal condicionada por la educación, la

familia, el estado, la cultura y la religión” (p. 10). En este tipo de pedagogías el conflicto sirve para construir mejores consensos. El disenso y la diferencia son asumidos como fuentes importantes de construcción de procesos de autorreflexión y argumentación cada vez más cualificados. 3- Pedagogías pos-estructuralistas. El eje central de esta propuesta consiste en construir con los participantes un instrumental para “desmantelar discursos y reconstruir textualizaciones producidas por la cultura dominante” (p.11). El objetivo central en este tipo de pedagogías es desarrollar un proceso básicamente hermenéutico que permita mapear la construcción de significaciones en las formaciones sociales contemporáneas. “El conflicto es el motor que permite el desarrollo de discursos y practicas emancipatorias que reconocen la diversidad y que cuestionan la propia discursividad”. (p. 11) La noción sobre Educación para la Paz de Paulo Freire, es quizá la que mejor sintetiza las distintas tendencias educativas que reconocen y trabajan el conflicto. “No creo en ningún esfuerzo llamado Educación para la Paz que, en lugar de revelar el mundo de las injusticias lo vuelva opaco u tienda a cegar a sus víctimas” (Freire, 1986). VI. EJES CONCEPTUALES DE UNA PEDAGOGÍA PARA LA PAZ Una lectura intensiva y comparativa de los Estudios de Caso mencionados, enriquecida con lecturas sobre

Educación y Convivencia, permiten esbozar un marco de referencia para una Pedagogía comprometida con la Paz y proponer su conformación con base en dos ejes: uno que articula principios sociopolíticos con principios pedagógicos y otro que articula el orden instruccional con el orden regulativo del proceso educativo. 1. Primer eje: articulación de los principios sociopolíticos con los principios pedagógicos. Los principios sociopolíticos de una pedagogía para la paz son aquellos que constituyen los valores centrales que deben animar todo el proceso educativo y que respaldan los objetivos instruccionales o de intervención sociopedagógica. Estos valores constituyen la matriz orientadora de las políticas sociales y educativas de experiencias comprometidas con la superación, por la vía pacífica de los conflictos. Cada experiencia que se comprometa con un proceso de intervención pedagógica, explora los valores centrales con los cuales se puede comprometer. El principio sociopolítico principal de la educación para la paz es “la construcción de un nuevo orden internacional basado en un concepto de paz positivo, de modo que las relaciones en cualquier nivel (individual, familiar, social, nacional e internacional) tengan como resultado la solución noviolenta de los conflictos y la justicia” (Movimiento de Investigación sobre la paz). La paz en consecuencia equivale a la práctica real de los Derechos Humano porque ellos contienen las leyes fundamentales de una ética global y la semilla de una cultura de la paz, y

porque ellos ofrecen las bases para la construcción de leyes y normas nacionales y locales. Pero además, se puede revisar algunos valores propuestos en conferencias internacionales, como los siguientes (Reardon: 2001): (1) La sostenibilidad ambiental , que se refiere a la conservación de la capacidad de sostener la vida en el planeta y que implica la capacidad de desarrollar conciencia ecológica. (2) El reconocimiento de la integridad y diversidad cultural, que significa respetar la singularidad de cada cultura y la diversidad de culturas, valor que demanda el desarrollo de las capacidades para apreciar las diferencias culturales y para funcionar en otras culturas. (3) La solidaridad humana, que significa el reconocimiento de que todos los humanos pertenecen a una misma especie y por tanto están comprometidos con el bienestar de la humanidad. Esto implica comprometerse con el desarrollo de capacidades para actuar como un/a ciudadano/a del mundo para participar en el análisis de los problemas globales y lograr instaurar una cultura de la paz entre los pueblos y al interior de cada comunidad. (4) La responsabilidad social, que es actuar por el bienestar de la comunidad y el desarrollo social definido por el conjunto de ciudadanos/as. Esto implica desarrollar competencias y habilidades para afrontar conflictos y para participar en procesos de conciliación y reconciliación. (5) La perspectiva de género, que se refiere al reconocimiento de la igual dignidad y valor del hombre y la mujer y que implica desarrollar la capacidad

de apreciar las singularidades y diferencias de hombres y mujeres sin que esto signifique desigualdad, y la capacidad para actuar consecuentemente. (6) La tolerancia, que significa reconocer la existencia de otros diferentes, aceptarlos y garantizar la ausencia de jerarquías entre ellos; reconocer el derecho de los otros a la vida y a la dignidad. Esto implica desarrollar la capacidad de manejar la diferencia con respeto; de comprender la perspectiva de otras culturas frente a temas sobre los cuales tenemos diferente posición; de cultivar habilidades para cuidar de los otros; y de aprender a mantener la esperanza en la posibilidad de cambios pacíficos que redunden en el bien de todos. Los principios pedagógicos son aquellos que orientan la planificación, ejecución y evaluación de una estrategia pedagógica. Se proponen los siguientes porque consideramos que ellos auspician una pedagogía para la paz : (1)El centro de la acción pedagógica son los aprendices/participantes, situados en su contexto sociocultural; ellos son los protagonistas de su destino personal y de su bienestar colectivo y por consiguiente, ellos deben participar en la selección de sus aprendizajes; además sus maneras de acceder al conocimiento y de desarrollar sus capacidades, son imperativos para el desarrollo del proceso educativo en las experiencias comprometidas con el logro de una convivencia pacífica.

(2)La atención sobre los estilos de aprendizaje, los talentos especiales y

las dificultades de los participantes, garantiza procesos educativos sostenibles en las experiencias que buscan construir escenarios de paz.

(3)El reconocimiento del carácter conflictivo de la realidad, lo cual lleva a articular una pedagogía problematizadora.

(4)La búsqueda de consonancia entre las formas de enseñar y las manifestaciones culturales de los participantes; la cosmovisión local y el ethos cultural son punto de referencia para los procesos educativos.

(5)El estímulo a la formación grupal, al trabajo asociado y a la acción comunitaria, fundados en la participación crítica y conciente permiten la construcción de vínculos para la convivencia

(6)La confrontación interactiva de las propias experiencias de los participantes, permite que los participantes revalúen sus actuaciones y comportamientos mediante una actividad reflexiva y crítica.

(7)La exploración y experimentación de nuevas alternativas de intervención y desarrollo social, incorporan la creatividad en procesos de convivencia.

(8)El establecimiento o profundización de vínculos de solidaridad entre los actores de la experiencia, favorece la experiencia de vivir juntos.

(9)El estímulo al aprendizaje reflexivo que invita al autocuestionamiento y a la autovaloración en un proceso de profundo diálogo interior, facilita el encuentro con los otros iguales o diferentes. (10) La construcción de ambientes de aprendizaje que fomenten el respeto mutuo, la cooperación y la solidaridad y que le hagan el seguimiento a las competiciones destructivas y a la intolerancia son activos para la paz. (11)El estímulo a la investigación conducente a la transformación de los conflictos en oportunidades de desarrollo colectivo es abrirle espacio a la imaginación y a la ciencia para superar los conflictos. (12)La valoración de los actores de la experiencia como individuos que merecen apoyo emocional y respaldo en sus propuestas de bienestar comunitario, los potencia frente al compromiso de contribuir a la construcción de una cultura de paz 17 (13)La garantía a la igualdad de

condiciones y de oportunidades

independientemente del género, la

etnia, la orientación sexual y la

condición social, política y religiosa

de los participantes en la experiencia,

despeja el camino hacia la paz.

2. Segundo eje: articulación del

orden instruccional con el orden

regulativo. El orden instruccional,

está constituido por el qué, el cómo y

el para qué de los procesos

educativos. Es decir los

conocimientos considerados legítimos

para ser incluidos en el currículo

formal o no-formal; los métodos y

técnicas considerados apropiados

para enseñar y aprender; y los

criterios y estándares de evaluación.

El currículo, o el qué, de una estrategia pedagógica para la paz en experiencias comunitarias de educación popular puede explorar las relaciones del objeto de la experiencia (salud, promoción comunitaria, medio ambiente, producción, recreación, deporte, educación formal o no-formal, ciudadanía, comunicación,etc) con situaciones de conflicto y posibilidades de convivencia. Esta exploración permite seleccionar los temas, problemas o proyectos objeto del currículo. Así se observa que en el proyecto de Campo, el tema central de la estrategia educativa es la convivencia familiar; en el de Mora: el tema central es el liderazgo; en el de Valencia, los contenidos se refieren a salud y desarrollo comunitario; en el de López el contenido transversal del currículo es el de la convivencia; en el proyecto de Mujeres Paz-íficas el tema central es el pacifismo y en el de la Barra de Fútbol el contenido es el de las relaciones de convivencia; todos estos temas relacionados con el manejo de conflictos y el logro de relaciones dialógicas en las cuales se negocian las diferencias para que nadie se sienta “perdedor/a”. Pero hay además algunos temas que pueden incorporarse de diversas maneras a las reflexiones de los actores de la experiencia; ellos son: la naturaleza de las Culturas de Paz, Diversidad Cultural, Convivencia, Derechos Humanos y Ciudadanía,

Conflicto, Comunicación, Intolerancia/Prejuicios/Racismo/Machismo, No Violencia, Justicia Restaurativa, Medio Ambiente, etc. Sin embargo, la clave para organizar el currículo es la flexibilidad que permita la intervención comunitaria y de los participantes en la experiencia en la selección de problemas, temas o proyectos a trabajar. Abordar estos contenidos curriculares desde una perspectiva multidisciplinaria y en su relación directa con los problemas locales y experiencias de los actores, enfatizando además en su potencial para realizar análisis y autoanálisis, puede ofrecer un horizonte de reflexión que facilite la convivencia. Los métodos y técnicas de una estrategia pedagógica para la convivencia (el cómo) deben enfatizar en procesos de aprendizaje colectivos desarrollados en un clima de relaciones interpersonales que facilite la libre expresión y el crecimiento integral de todos/as los/as participantes. La propuesta metodológica en lugar de buscar la transmisión de información, apunta directamente a la creación de situaciones que faciliten el encuentro de vivencias personales y el diálogo colectivo de saberes. Este tipo de diálogo puede convertirse en generador de: conocimientos que permitan confrontar el miedo a la intolerancia y el rechazo; emociones y sensibilidades hacia valores, actitudes y creencias que pueden ser rescatados para la convivencia pacífica; autoestima en tanto una autoimagen positiva favorece la aceptación, el respeto y la empatía por otros y por consiguiente la

solidaridad con ellos; y actitudes y comportamientos basados en el respeto por el bien común (Internacional Bureau of Education: 2003). Igualmente, este diálogo puede proponerse la creación de técnicas y herramientas que den oportunidad de superar las formas destructivas y violentas de resolución de conflictos (Gómez y González, 2003). La Investigación Acción Participativa (IAP) es una estrategia de investigación con la gente para transformar su realidad y es al mismo tiempo una metodología que orienta de manera particular los procesos de enseñanza/aprendizaje/acción en las estrategias de intervención de experiencias participativas de Educación Popular. En este sentido, la IAP puede utilizar técnicas lúdicas, vivenciales, dramáticas y socializantes que partiendo de las sensibilidades y habilidades de los/as participantes en las experiencias, permitan construir ambientes de confianza para compartir vivencias; confrontar ideas y decisiones; reconocer diferentes formas de pensar, sentir y expresar; revisar la vida cotidiana y comunitaria; observar los comportamientos de grupos e instituciones; y explorar y apoyar propuestas alternativas para abordar conflictos y construir futuro asociado, porque el “Aprender a Vivir Juntos” no es una materia del currículo sino un concepto que debe permear todo el proceso de relación con la comunidad. Los estudios revisados coinciden no sólo en el enfoque dinámico, reflexivo y solidario de sus métodos y técnicas, sino además en el desarrollo de la

investigación desde la perspectiva teórica de la IAP: negociación y concertación permanentes entre el investigador y los participantes de la experiencia; interés por empoderar a los participantes de la experiencia y cualificarlos en su capacidad para comprender y ampliar los logros de la experiencia; compromiso ético y político del investigador con respecto a la experiencia; respeto a las diferencias e interés por hacer del conflicto un espacio de aprendizaje y crecimiento individual y colectivo . La evaluación en el orden instruccional fija criterios y estándares de logro de los valores, habilidades y disposiciones de los actores de la experiencia, necesarias para la convivencia pacífica en el contexto de las prácticas culturales que le son propias. Sin embargo, en el contexto de la Educación para la Paz más que evaluar para la convivencia, se trata de promover una autoevaluación que además genere vínculos propicios al establecimiento o profundización de vínculos con “los nuestros” y con “los otros”. El orden regulativo del segundo eje, define la forma particular que asumen las relaciones sociales entre los actores de la experiencia. Una Pedagogía para la Paz pone atención al contacto humano, al ambiente de confianza y seguridad que ofrece la experiencia a sus participantes, y en especial, a las necesidades de aquellos individuos y grupos que tienen mayor riesgo de ser excluidos, porque la exclusión y la marginalidad generan violencia. Una Pedagogía para la Paz no es neutral respecto a los valores que animan las relaciones humanas, ella favorece la solidaridad,

el respeto por los derechos individuales y colectivos, las actitudes positivas ante la diversidad, la no violencia y la equidad entre personas, etnias, géneros, religiones, grupos políticos, etc. El orden regulativo para el caso de experiencias o proyectos cuyo horizonte es potenciar la convivencia pacífica, promueve la comprensión de los otros con un espíritu pluralista, de respeto por las diferencias y de aprecio por la creciente interdependencia –ecológica, económica y social- de individuos, comunidades y naciones en un mundo cada vez más interconectado. Este hecho significa que “todas las gentes se están convirtiendo en vecinos” como se expresó en la Conferencia Internacional de la UNESCO de Ginebra en 2001. Las relaciones pedagógicas para la paz son flexibles y garantizan que todos sus participantes (promotores sociales, educadores, comunidades) desarrollen habilidades para comprender las particularidades de la cultura local, para reconocer a “los otros”, expresar empatía con sus interlocutores, aceptar las debilidades y dificultades humanas, exaltar las fortalezas de los demás, asumir y promover una conciencia ecológica, y establecer alianzas con organizaciones comunitarias, instituciones sociales, familias y autoridades civiles y religiosas comprometidas con una paz sustentada en la justicia y la equidad, y sustentable hacia el futuro. Los Encuentros, las Celebraciones, Festivales, Foros y eventos por la Paz, como parte de la estrategia pedagógica de las experiencias de convivencia, tienen como condición

regulativa el diálogo. Este ha llegado a ser el principal instrumento de negociación para llegar a acuerdos.Interpretando el pensamiento de Estanislao Zuleta, Alberto Valencia G. (2004) plantea tres condiciones para una ética del diálogo que pueden ser consideradas como imperativos del orden regulativo de la estrategia pedagógica. Estas condiciones son: El reconocimiento del valor y la legitimidad del interlocutor: “El otro es verdaderamente un interlocutor cuando le ofrezco todas las oportunidades de oponerse y diferir, porque reconozco su heterogeneidad respecto a mí y acepto que tiene cosas que enseñarme”. Pero la tolerancia no consiste simplemente en aceptar la posición del otro, sino en asumir con todas sus consecuencias, el carácter creador y enriquecedor de las diferencias. No se trata de “aniquilar” al contradictor sino de buscar el acuerdo. La actitud crítica frente a la propia posición, no por simple modestia, sino por el reconocimiento de que nadie está en la capacidad de abarcar desde un solo punto de vista la complejidad de un problema. El reconocimiento de la existencia de unas normas mínimas a las cuales se deben acoger los interlocutores: ni u objetivismo extremo, ni un subjetivismo a ultranza. El diálogo efectivo sólo es posible en el marco del respeto que significa tomar en serio el pensamiento del otro, asumiendo también la defensa del pensamiento propio.

Las relaciones pedagógicas en los estudios reportados tuvieron como característica común plantearse, desde su particular objeto de trabajo, como relaciones flexibles interesadas en promover el reconocimiento de “los otros”. Observando el conjunto de estudios base de esta reflexión, hay que resaltar la importancia del manejo del orden regulativo en las estrategias pedagógicas por la paz expresado en el énfasis en relaciones pedagógicas de empatía y solidaridad, en el toque sensibilizador de las técnicas pedagógicas y en la concepción como “llave maestra para el trabajo comunitario” de los talleres, que en términos pedagógicos son espacios en los cuales se aprende haciendo y desde la propia experiencia vital. También fue clave dentro de los estudios, el tipo de metodología de investigación utilizado. El Modelo de Sistematización empleado permitió recrear los sentidos que los participantes tenían de la experiencia desde una perspectiva que pretendía construir desde el conflicto; es decir, crear condiciones para que los participantes en una actitud de diálogo permanente, se confrontaran y confortaran en el proceso de interpretación de su experiencia de convivencia social. En términos pedagógicos esto implicó generar fortalecer el orden regulativo flexible y horizontal que las experiencias habían construido. VII. Y FINALMENTE…. Una de las primeras conclusiones que se pueden derivar de los siete estudios analizados, es que en todos los casos, hay una intención explícita de los educadores involucrados de superar la inmovilidad de lo

establecido, de construir – como diría A. Ghiso – planteamientos metodológicos no evasivos que permitan adelantar acciones educativas diferentes. Sin embargo, una de las características de estos estudios es que los cambios planteados se hacen desde los parámetros de instituciones formalmente constituidos. Su alternatividad consiste en su capacidad para “montarse” en las reglas de juego de los organismos internacionales (como el Banco Interamericano de Desarrollo, Plan Internacional) y las instituciones del Estado (como los Ministerio de Educación, Ministerio de Protección Social, Alcaldía Municipal) para desde allí hacer propuestas distintas de convivencia. Pero cuidado, que no se piense que se trata de algún tipo de renuncia y pérdida de capacidad crítica. En tanto el discurso de la Educación Popular, ha sido cooptado – es decir, funcionarizado y convertido en fórmula salvadora - por agencias públicas y privadazas nacionales e internacionales, lo que está ocurriendo es que muchas ONG y comunidades le están volviendo a dar el sentido político que tuvo. Desde la perspectiva de la Educación Popular, una pedagogía para la paz está implicando un fortalecimiento real de sus principios fundantes. Los principios pedagógicos, sociopolíticos y las formas como deben operar los órdenes regulativos e instruccionales de una pedagogía para la paz, son en general principios propuestos por la Educación Popular desde sus orígenes. Por tanto, la urgencia de pensar y diseñar estrategias educativas coherentes con la promoción de una cultura de paz tiene que pasar hoy por explicitar y

retomar los aprendizajes y aportes de la Educación Popular. Los estudios revisados demuestran igualmente, cómo las experiencias de educación popular son en si mismas experiencias de formación en las cuales los participantes aprenden principalmente a convivir con discursos institucionales provenientes de agencias nacionales e internacionales. Este proceso de convivencia ha implicado un ejercicio de formación muy interesante por parte de los participantes. Ellos -comunidades y educadores populares- han ido formándose en la habilidad de manejar los discursos, las temáticas y los formatos provenientes de estas agencias. Para el caso de la temática de violencia y convivencia, se observa cómo los participantes han aprendido a dialogar con instancias que en las primeras etapas de la Educación Popular eran consideradas antagónicas, y han establecido con ellas alianzas estratégicas para desarrollar proyectos de desarrollo comunitario. Más que procesos de confrontación directa, lo que se observa son procesos de negociación en los cuales las partes involucradas logran establecer pautas y normas de funcionamiento. Es este el caso de la experiencia de las Promotoras de Convivencia en el cual la agencia financiadora es Plan Internacional; o en la experiencia de la barra de fútbol en la cual sus participantes han logrado apropiarse de discursos y elementos para interlocutar con las autoridades civiles y militares del municipio. Igualmente ocurre con las promotoras de salud, quienes han logrado revertir desde adentro las condiciones de inequidad que

plantean las nuevas reformas en el sistema público de salud. En la experiencia del Proyecto “Cali de Vida” se destaca principalmente la capacidad de sus participantes de negociar y trascender los términos de referencia que pretendía imponer el Banco Interamericano de Desarrollo. BIBLIOGRAFÍA Arango, Carlos, Daniel Campo, José R. Candelo, Ana C. Delgado, José W. Higuita, Mará M. López, Luis A. Mosquera, Edinson Suárez. PEDAGOGÍA PARA LA CONVIVENCIA Y LA DEMOCRACIA. Cali, Educar, 2002 Boulding, Elise. CULTURES OF PEACE. New York, Syracuse Press, 2000 Eco, Humberto. LA FUERZA DE LA CULTURA PODRÁ EVITAR EL CHOQUE DE CIVILIZACIONES. En: Memoria. Revista Mensual de Política y Cultura. No. 162, México agosto de 2002. http://www.memoria.com.mx/162/eco.htm Consultado en Agosto de 2005. Educación para la paz. Conceptos. http://animadores.iespana.es/animadores/edupaz/edupaz03.

html?434 Consultado en Agosto de 2005. Freire, Paulo. EXTENSIÓN O COMUNICACIÓN?.México, Siglo XXI, 1973 23 Ghiso, Alfredo. Educación para la paz. Pedagogía/conflicto. Tomado de: http://animadores.iespana.es/animadores/edupaz/edupaz02.

html?659 Consultado en agosto de

2005. Gómez Rocío y González Julián. “Los juegos simulacro como estrategia educativa de resolución no violenta de conflictos próximos”. Informe Final de Investigaciones, Universidad de Georgia – Universidad del Valle, 2003. International Conference on Education. LEARNING TO LIVE TOGETHER: HAVE WE FAILED?. Geneva, UNESCO, 2001 Pascual Moran, Anaida. Violencias

en la educacion. Culturas de paz

en acción. Algunos puntos y

pautas para una agenda

preventiva. Tomado de: http://unescopaz.rrp.upr.edu/documentos/FILIUS.htm

Consultado en Agosto de 2005.

Reardon, Betty A.

EDUCATION FOR A CULTURE OF

PEADE IN A GENDER

PERSPECTIVE. Paris, UNESCO,

2001 Toh, Swee-Hi.

Construcción de la paz y

educación para la paz.

Experiencias locales, reflexiones

globales. En: Perspectivas, vol

XXXII, No.1, marzo2002. UNESCO,

2002. Zúniga, Miryan.

“La Estrategia Pedagógica del

Programa de Capacitación a

Distancia de Educadores

Populares de la Universidad del

Valle”. México, CREFAL, 1986.

CONSTRUYENDO UNA PEDAGOGÍA PARA LA PAZ Selección de: Efraín Álzate Salazar Presento este texto al segundo grupo de educadores que cursan el programa en nuestra Unaula.

“pedagogía para la paz. Del conflicto al postconflicto, una mirada desde la escuela”, con el ánimo de motivar debate sobre el papel que ha cumplido la educación y los maestros en los tiempos que lleva Colombia de conflicto armado. Muchas veces hemos creído que los asuntos de la violencia que están por fuera de los muros de la escuela no tocan con ella, lo que resulta ser un tremendo error. En este sentido este programa aprobado por la Secretaría de Educación de Medellín tiene una importancia especial: abrir espacios para que en la escuela debatan todos sus actores en torno al proceso de paz que se plantea en estos momentos en Colombia con la insurgencia.

SER MAESTRO EN TIEMPOS DE GUERRA: ¿Hay guerras justas, maestro? ¿Es lo mismo venganza que defensa propia? ¿En toda guerra hay buenos y malos (y en ésta quiénes son unos y otros)? ¿Cuándo los gobiernos hacen terrorismo quién los castiga? ¿Y podemos hacer algo nosotros por la paz?" Preguntas como éstas se están discutiendo en buena parte de las escuelas del país desde el 11 de septiembre y se han vuelto parte obligatoria del currículo. Según sus edades, alumnas y alumnos plantean sus reflexiones y buscan orientación; según sus capacidades, maestras y maestros

aventuran respuestas y se cuestionan a sí mismos. Sin pretenderlo, los educandos están vivificando la rutina cotidiana de sus escuelas; sin haberlo planeado, muchos educadores están descubriendo que la guerra es oportunidad de educar para la paz. Desde que se estableció la UNESCO en 1946 ("puesto que las guerras se generan en la mente de los hombres, es en su mente donde hay que construir los baluartes de la paz") la antigua utopía de Comenius (1592-1670) de acabar con las guerras y la violencia mediante la educación ha estado presente en la agenda de los sistemas educativos; educar para la paz, la comprensión internacional, las libertades fundamentales, los derechos humanos y la ciudadanía han sido vertientes vivas del pensamiento educativo contemporáneo; ningún currículo de educación básica es hoy ajeno a las virtudes que acompañan la construcción de la paz: la apertura al diálogo, el respeto a los demás, la tolerancia, la capacidad de resolver conflictos mediante la negociación. Esto no obstante, la realidad no ha cambiado: en los últimos 50 años el mundo ha continuado sus guerras sin interrupción y los hechos recientes muestran que la humanidad sigue expuesta a conflictos bélicos de escala mundial. El amor a la paz quizás haya avanzado en el ámbito inocuo de las aulas escolares, pero los hombres del poder continúan dirimiendo sus conflictos por medio de las armas. Son dos mundos separados; ¿llegará el primero a imponerse sobre el segundo?

Pocos son los maestros en nuestro medio que se han especializado en la pedagogía de la paz, pero todos podrán aprender lo esencial, con la eficacia a que obligan las situaciones de emergencia, desentrañando las trágicas noticias de cada día; bastará que reflexionen con sus colegas sobre las inquietudes que perciben en sus alumnos, consulten los magníficos materiales producidos por la UNESCO y formulen sus conclusiones, aunque éstas sean precarias.

Las preguntas de los alumnos probablemente se refieran a los acontecimientos inmediatos que resaltan la prensa y la TV, pero pueden ser el punto de partida para trascenderlos y abordar los grandes temas sobre la guerra y la paz, indispensables en la educación contemporánea. Para estimular esta tarea avanzo aquí, en trazos sueltos de un esbozo, siete temas imprescindibles. Ninguno de ellos conduce a conclusiones simples; más bien pretenden ser ocasión para que maestros y alumnos aprendan a "manejar lo complejo" —matizar, ponderar, comprender y tratar de integrar las diversas dimensiones de los hechos—, capacidad hoy indispensable. Así desarrollarán maestros y alumnos sus propios mecanismos de prevención contra las trampas del reduccionismo lógico, del autoengaño interesado, de la propaganda ideologizada o del orgullo siempre presente.

Primero, algunas definiciones. Paz no es la ausencia de guerra o de violencia armada, sino un estado de cosas en el que se respeta la justicia y la dignidad de todos; ¿qué implica,

de entrada, aceptar esta definición? Violencia no es sólo la armada, también y primero la estructural donde se desata la espiral. Terrorismo requeriría algunas definiciones mínimas, antes de usar tan banalmente el término; y no es sólo el de las Torres Gemelas sino también el del otro lado, aplicado idénticamente centenares de veces. Guerra justa abre el debate sobre concepciones éticas, jurídicas y teológicas hoy insostenibles: ¿cómo fundamentar hoy criterios para el uso justo de la violencia en las relaciones internacionales? ¿Quién es hoy el árbitro de la justicia?

Segundo: las causas de fondo de las guerras. Discutir las formas modernas, solapadas, de dominación y las políticas económicas internacionales que distribuyen injustamente los beneficios del desarrollo, excluyendo a pueblos y continentes. Las guerras se generan en ambiciones de poder y riqueza de grupos manipuladores, asumidas como destinos manifiestos; en el otro polo, la pobreza, la humillación, la amargura reprimida, la desesperación también conducen a la guerra.

Tercero: el bagaje ideológico que acompaña la promoción de las guerras. Aquí entran las representaciones colectivas del propio país y de los demás, los nacionalismos (que en Estados Unidos creíamos ya depurado tras el trauma de Vietnam), los fanatismos religiosos basados en creer que se posee la verdad absoluta, la necesidad del poderoso de crearse un enemigo, y el fácil maniqueísmo ("nosotros buenos, los demás malos"). Profundizar sobre todo en la

construcción del prejuicio y en los procesos educativos para desmantelarlo.

Cuarto: el currículo escolar y sus complicidades con la cultura de la guerra. Hay que "desarmar" la historia, limpiarla de batallas y generales y revisar sus referentes culturales y su objetivo pedagógico. Y como la historia, también las ciencias sociales, la geografía, los civismos y las literaturas: no ayudan a la comprensión de la realidad total ni a la relación recíproca con las culturas y países diferentes. Por arriba de las asignaturas y más importante está el ambiente de la escuela como espacio donde se construye la convivencia entre los diversos. ¿Se fomenta ahí la vivencia ética, basada en la relación con "el otro", espejo de mí mismo? ¿Se reconoce y se vive en la comunidad escolar el principio de la igualdad fundamental de todos? ¿Se ayuda a los alumnos a experimentar la vulnerabilidad común, antídoto de la soberbia? ¿Se promueve la educación intercultural como medio para descubrir la riqueza de la diversidad? ¿Se aprenden lenguas extranjeras no para ser ejecutivos americanizados sino para abrir ventanas en los cercos de nuestro pequeño mundo? ¿Se forma la capacidad de procurar información y de procesarla críticamente? ¿Se desarrolla en los estudiantes la capacidad de interpretación?

Asunto que merece particular discusión en el orden curricular es el aprendizaje de una competitividad que logre hermanarse con la solidaridad. ¿Es la competitividad hoy de moda el nuevo discurso encubridor de la explotación? ¿Es un

disfraz tranquilizador del egoísmo? ¿O hay un egoísmo necesario (y si es así qué costos tiene)?

Quinto y muy importante: la violencia-ambiente, la de la TV que evidentemente obedece a un proyecto intencional, la de los juguetes bélicos, la de algunas culturas juveniles, la de la pena de muerte. Puede creerse que la violencia no está genéticamente programada en nuestra especie (como dice el Manifiesto de Sevilla, UNESCO, 1991, p. 22), pero entonces ¿cómo depurar la agresividad humana para convertirla en iniciativa, en arrojo, en impulso a la superación?

Sexto: el papel de la información en las guerras. Análisis de las imágenes que nos llegan y de las que llegan al otro lado; la carga discursiva y justificatoria de las cadenas internacionales y las nuevas censuras (que grotescamente acompañan la operación Libertad Perdurable). La acción bélica requiere legitimidad política dentro y fuera de las fronteras y la guerra se gana también conformando imaginarios y prejuicios exitosos; enseñar a los alumnos a perder la inocencia. Séptimo y no último: los actuales instrumentos para dirimir los conflictos internacionales. Limitaciones de una ONU subordinada y tan mermada en su pretendida representatividad ("un país, un voto") como mermada es la eficacia de la democracia electoral en la que los votos no alcanzan a afectar el poder decisorio de los grandes intereses (los de las empresas trasnacionales, agencias de información, grupos financieros, organismos como el Banco Mundial y

otros); las votaciones importantes ocurren en el cabildeo secreto de los asuntos que son estratégicos para la actual estructura de poder mundial. Y una pregunta sin respuesta: ¿es teórica y prácticamente posible que el país que posee la hegemonía mundial se comporte imparcialmente?

Amplia, casi imposible, se torna la agenda de la educación para la paz. Frente a ella parece ridículamente desproporcionado el trabajo hormiga de cada maestro, empeñado en que sus alumnas y alumnos tomen conciencia del destino común de la humanidad, se convenzan de la necesidad de políticas internacionales que construyan la justicia entre los

pueblos y se acerquen a las oscuridades terribles de la condición humana. El fin del camino está lejano, pero sólo se terminan los caminos que alguna vez se inician. Lejos de desanimarse, el maestro volverá a estas palabras de Jean Piaget: "Lo que requerimos es una nueva actitud intelectual y moral, hecha de comprensión y cooperación, que sin salir de lo relativo alcance la objetividad, relacionando entre sí los diversos puntos de vista particulares".

Autor: Pablo Latapí. Artículo tomado del semanario Proceso No. 1303 21de Octubre de 2001 http://www.cnep.org.mx/Informacion/articulosant/sermaestro.htm

Define el currículo escolar y sus complicidades con la cultura de la guerra. _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Cuál es el papel de la información en las guerras? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Cuál es el bagaje ideológico que acompaña la promoción de las guerras? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

FILOSOFÍA DE PERDÓN Por Daniel Ramírez, doctor en Filosofía (La Sorbonne). Selección de: Efraín Álzate S

No se puede perdonar otra cosa que lo que se ha sufrido en carne propia. Nadie puede perdonar por los que ya no están. Por ello queda siempre un fondo imperdonable, irredento. El perdón es un don perfecto pero es un imperfecto don, porque queda incompleto. Esta es la paradoja del perdón

El pasado no lo podemos cambiar, es inamovible, lo hecho, hecho está; es completo como una esfera: todo lo ocurrido ocurrió; es eterno: lo ocurrido nunca podrá no haber ocurrido. La libertad se ve así gravemente disminuida. El futuro también tiene su falla angustiante: es totalmente impredecible. Ninguna predicción se cumple con exactitud, salvo coincidencia. Entre el pasado inamovible y el futuro impredecible, la acción de ese ser falible y finito que es el hombre, debe tener lugar. ¿Cómo puede apenas hacerse algo, si por un lado no podemos prever en absoluto sus consecuencias, y por el otro estas serán totalmente definitivas? Sin embargo tenemos dos antídotos, frágiles pero reales, a esas dos corrosivas condiciones metafísicas: a la inalterabilidad del pasado podemos oponer el perdón y a lo impredecible del futuro podemos oponer nuestra capacidad de hacer promesas (2).

Si lo que fue hecho es inexcusable y el daño incomparable, ¿estamos condenados, los unos a la culpa (a veces secreta) y los otros al rencor?

En estas experiencias el pasado se yergue como destino entre el presente y el futuro, bloquea el venir del porvenir e impide el pasar del pasado. Si bien lo que ocurrió no puede alterarse, lo que podemos cambiar –claro no es fácil ni frecuente– es la incidencia del pasado sobre el presente. La persona que se sabe culpable de lo inexcusable vive en una obscura mezcla de remordimiento y mentira, su presente está enfermo de pasado. Lo mismo quien vive en el rencor, el resentimiento y el deseo de venganza. Enteramente ligados a su acto y a sus estatus de criminal, uno y al de victima el otro. Algunas veces, si el primero reconoce sus actos, inicia un movimiento hacia la víctima, esta puede, si lo desea, iniciar uno hacia el culpable. Hasta dónde puede llegar tanto un movimiento como el otro, es imposible decirlo. Pero tanto el ofensor como el ofendido recuperan una parte de sus estatus de persona humana, no enteramente criminal, no enteramente víctima.

¿Qué es el perdón?: Como la palabra lo indica, perdón es un don (donación, regalo); la partícula “per” tiene la misma función que la palabra per-fecto: es decir acabado, completo. “Per” es lo que abre el paso hacia lo perfecto. El per-dón es un don perfecto. Evidentemente se trata de una libertad absoluta de quien ha recibido el daño, no puede ni encargarse ni constituir obligación.

No se puede perdonar otra cosa que lo que se ha sufrido en carne propia. Nadie puede perdonar por los que ya no están. Por ello queda siempre un fondo imperdonable, irredento. El

perdón es un don perfecto pero es un imperfecto don, porque siempre queda incompleto. Esta es la paradoja del perdón. Sin embargo, por el sufrimiento vivido en su propio cuerpo, por la pérdida de seres queridos y por la dignidad pisoteada, no es necesario seguir sufriendo las consecuencias para siempre. Las religiones saben que el perdón libera de una parte del fardo del pasado sobre el presente. Pero como no todo es posible para el hombre, se le deja una parte a Dios. Al Dios que cada quien tiene. (3).

No se puede obligar a perdonar (no sería un don perfecto). Pero ello implica, y he aquí lo difícil, que no se puede tampoco prohibir. Imaginemos que para alguna de las víctimas, una transformación interior puede haber comenzado, motivada o no por un acto de verdad de alguien que ha cometido lo irreparable. Sería una gran tristeza que por une ambiente colectivo y por campañas de comunicación, ese proceso fuera inhibido.

Por ello, la consigna “ni perdón ni olvido” contiene una contradicción. Primero: si hubiera olvido (por represión, autocensura o amnesia), no habría nunca perdón. Para perdonar hay que recordar, hay que reconocer la falta y la deuda como tales para poder considerarla. El perdón es una modalidad de la memoria y no del olvido.

La consigna “Sin justicia no hay perdón”, por su parte es infundada: si el perdón es un don absoluto, no puede tener condiciones. La justicia debe seguir su curso. Ni el perdón debe interrumpirla (4), ni la justicia

condicionar al perdón; son mundos aparte. Institucional, colectiva y al servicio de la sociedad, objetiva (si posible) y fría, la justicia es mediación, tercer término, objetividad. Personal, individual, subjetivo, el perdón es un acto íntimo, inmotivado, gratuito y totalmente libre. Siempre de persona a persona, el perdón no resiste leyes ni decretos; es extra-judicial, extra- político. La intimidad de una consciencia que considera una persona como tal (separándola de su acto), puede producir esa liberación parcial. Un acto sincero, una palabra de verdad, un proceso, un reconocimiento, todo ello puede sin duda facilitar el movimiento hacia el perdón, pero como dijimos, no puede obligarlo. De la misma manera, la ausencia de estas condiciones no debe prohibirlo ni puede impedirlo.

Una cosa es lo que las sociedades necesitan para la paz civil, justicia, memoria, reflexión, historia, a veces incluso amnistías, leyes… otra cosa es lo que necesita una consciencia adolorida y encerrada en el sufrimiento. Nadie debería aconsejar siquiera el perdón, sin embargo cuidémonos de impedir por necesidades colectivas y políticas, el surgimiento de esa experiencia estrictamente libre, individual, profunda e improbable, si elle surgiera. Se trata de cuidado, de curación (no se puede saber si habrá sanación) de la memoria enferma; tanto de un culpable como de una víctima. La posibilidad, frágil y escasa, de restituir un orden inmaterial pero esencial en la experiencia temporal humana: que el futuro aparezca como futuro y no como proyección del pasado. Y que

el pasado aparezca como pasado y no como sombra sobre el presente.

Cuidar la memoria y avanzar, para quien sea posible, no significa infidelidad a los caídos; el objeto del perdón, como dijimos, no es el olvido sino el recuerdo, liberado de una parte del dolor, esa parte que bloquea el flujo de la vida temporal. El objeto del perdón, allí donde la excusa no puede con lo inexcusable, es la libertad interior. Quienes cayeron en el precipicio del mal, no volverán. Pero su recuerdo puede ser fuente de otra cosa que el fondo y la obscuridad de los abismos. Tal cual como el deseo de vida iluminó sus existencias, la gratitud de haberlos conocido, de haberlos sucedido en el tiempo, de habitar el mundo por el cual ellos lucharon, puede enviarnos una luz nueva.

Lo perdido no puede recuperarse, pero en lugar de dejar un vacío, sitios eriazos de la memoria, tenemos a veces la libertad de permitir nuevos brotes, tal vez incluso grandes árboles puedan crecer. Cuando el daño es grande, cuanto más grande puede ser el coraje y la generosidad. En todo naufragio humano siempre hay algo que permanece intacto. Eso merece una atención discreta (lejos de cámaras, debates y bulla) y nuestro mayor respeto. La leve y lúcida vibración del amor podrá regar, pero en silencio, las flores improbables del futuro.

Citas (1) Recomendamos vivamente releer la columna anterior: http://elperiodistaonline.cl/la-voz-de/2013/09/filosofia-del-perdon-

primera-parte/, pues la presente es la simple continuación. (2) Hannah Arendt formula esta

sorprendente reflexión en «The

human condition» (1953), en español:

La condición humana.

(3) Incluso Jesús, pide a su padre

celestial el perdón de sus verdugos

(“porque no saben lo que hacen”), no

dice yo los perdono (Lucas, 23).

(4) Salvo montajes muy particulares

como el de la “Comisión Verdad y

Reconciliación”, deseada por Nelson

Mandela y Desmont Tutu en

Sudáfrica, que substituye a la justicia,

interrumpiendo el proceso antes de la

condena.

Sesión 14

1. Saludos, bienvenida.

2. Relatoría anterior N° 13.

Relatoría próxima sesión 14 ¿ ?

3. ENTREGA DE TRABAJOS EN

USB Y ASESORIAS DEL ENSAYO

(viene de la sesión 13 trabajos y

asesorías del curso)

4. CONFLICTO ARMADO EN EL SALVADOR 41. VIDEOS EN YOU TUBE 4.2 Video flash sobre la guerra 5. La revolución sandinista en Nicaragua.

6. Más de Nicaragua, revolución para

la paz

7. libros recomendados de Paulo

Freire: pedagogía de la esperanza,

la educación como práctica de la

libertad, pedagogía del oprimido,

educación y cambio

8. Reenviar por favor, cómo es el derrotero del ensayo? Es el siguiente:

1. frase célebre entre comillas en lo posible del tema

2.Resumen de lo tratado

4. Glosario

5..Titulo del ensayo

6.Desarrollo de la idea

7.Componente didáctico.

Profesores: ver you tuve

En este contenido se pueden

presentar, películas a los

estudiantes para que estos

conozcan un poco más acerca del

tema, y también presentarles

algunos documentales de

personas que vivieron estas

experiencias.

Una de las evaluaciones que se le

pueden hacer sería un debate

donde un grupo de estudiantes

estén de acuerdo con el conflicto

armado como solución a la

explotación al pueblo y otro grupo

defienda que no está de acuerdo

con la guerra., de esta manera los

alumnos tienen que conocer

bastante sobre el tema para

poderlo defender, en el debate.

Lo triste que es ser maestro en

Colombia

Algunos reciben salarios de 350

mil pesos mensuales.

Por: María Margarita Díaz | marzo 11, 2015

En este país basta con que se

publiquen los resultados de alguna

prueba, nacional o internacional, o

que los medios publiquen a algún

ciudadano haciendo algo reprochable

para que todos respondan al unísono:

“Es que la educación en este país

está en crisis” y por simple inercia

empiezan a caer las críticas y

responsabilidades sobre los maestros

y el rosario de frases hechas y

presupuestos: “Es que los peor

preparados son ellos”, “Cualquiera

puede ser maestro”, “Los maestros

son los peores estudiantes por eso

tuvieron que conformarse con esa

carrera”, “Se ganan el sueldo muy

fácil y no hacen su trabajo” y muchas,

muchas otras igual de injustas.

Todas estas ideas sobre los maestros

son Vox Populi y seguramente en

más de una ocasión, usted al ir a una

entrega de notas en el colegio de sus

hijos ha salido enfadado y se le han

pasado por la mente o peor aún ha

escuchado algún padre furioso

lanzarlas al rostro de algún

desprevenido maestro. Pero en

verdad ¿Qué sabe usted sobre la

labor de los maestros?

Lo que contaré es sobre la vida de un

maestro de colegio privado, los

maestros oficiales tienen condiciones

diferentes y ya habrá quien cuente

sobre sus propias penurias. No faltará

quien diga que es una exageración,

que esto realmente no sucede, así

que aclaro que esto es el compilado

de lo visto y vivido en diez años por

mí o por mis amigos que en su

mayoría son también maestros.

Un día cualquiera un maestro

empieza a buscar trabajo y revisa los

anuncios y se encuentra con perlas

como estas: “Docente con titulación

para dictar Ciencias Sociales e

Inglés. Salario: $ 750.000”; “Docente

con maestría y experiencia de 5 años

comprobable. Horario: Lunes a

viernes: 6:30 a.m a 4:00 p.m, los

martes hasta las 6:30 p.m y un

sábado al mes de 8:00 a.m a 2:00

p.m. Salario: $ 1.200.000”; “Docente

de preescolar con experiencia.

Horario lunes a viernes de 6:00 a.m a

5:00 p.m. Salario: $ 350.000” Todas

tentadoras ofertas que son apenas la

muestra de lo que hay en el mercado

laboral para un maestro.

Suponiendo que después de

múltiples entrevistas llega por fin al

momento de la contratación apenas

ha empezado el camino en el cual no

dejará de sorprenderse. El anuncio

en el que le ofrecían $1.200.000 no

aclaraba que este valor es “Salario

integral” pues no le pagarán ningún

tipo de prestación social o liquidación

y si acaso en el mes hay festivos o si

acaso tiene una incapacidad médica

esta se descontará esto no es

extraño algunos le dicen “Salario

integral” o “Contratación de servicios”

lo cual es ilegal a todas luces pero

sigue pasando y lo curioso es que

son prácticas que se dan en colegios

de los más variados niveles.

Decide que es mejor seguir buscando

y ubicarse en un colegio con un

contrato laboral y lo encuentra.

Primera cosa a saber los contratos de

los profesores son a 10 meses eso

significa que no tendrán navidad ya

que deberán guardar celosamente su

sueldo para sobrevivir desde

diciembre hasta marzo que es

cuando volverá a recibir un pago. A

los maestros nos entregan al final del

año la liquidación y las cesantías por

eso nosotros no podemos hacer el

ahorro que cualquier otro trabajador

hace. Pero bueno es lo mejor que se

ofrece a un maestro. Siguiente

sorpresa: Debe realizarse unos

exámenes de ingreso que en total

valen cerca de $120.000 (recuerden

que desde diciembre no recibe

sueldo) por ley la empresa que lo va

a contratar debe asumir estos gastos

pero no siempre es así.

Después de llevar los exámenes y

llenar el papeleo le dan la bienvenida

a la empresa y le informan que

durante los siguientes 15 días estará

en el período de inducción y que ese

período no será remunerado pero

igual debe cumplir un horario. Este

período por lo general se

corresponde a las dos últimas

semanas del mes de enero antes del

ingreso de los estudiantes y cada día

inicia con alguna “capacitación” o

explicación sobre el funcionamiento y

normas del colegio que por lo general

no ocupan más de una hora el resto

de la jornada estará dedicado a hacer

las planeaciones, a las reuniones de

área y otras múltiples tareas todas

propias de la labor de un maestro

pero que no le serán remuneradas

porque se supone que está en la

inducción. Cualquiera de esto días

viene un representante de la parte

administrativa y le informa que para el

colegio es muy importante la imagen

y por eso tienen uniforme. En esta

parte me he encontrado con cosas

muy diversas: 1) Un uniforme de

diario y un sastre de color y modelo

específico para las reuniones de

padres y los eventos. El colegio solo

suministra una bata con el escudo

bordado y el chaleco de lana de muy

regular calidad si se quiere una

segunda bata o chaleco va por

cuenta del maestro como el resto del

uniforme y el sastre. 2) Algunos

agregan una sudadera con el nombre

y escudo del colegio pagada en su

totalidad por el maestro. 3) Caso más

extremo 4 sastres de colores

diferentes con sus respectivas blusas

también de colores diferentes y una

sudadera. El colegio aporta la bata. 4)

en otros exigen que las maestras

estén en tacones todo el día, todos

los días en contravía con las

recomendaciones de salud laboral.

Eso si los colegios se ofrecen a

hacerle un préstamo para que usted

adquiera los uniformes en la empresa

que tiene contrato con el colegio y los

vaya pagando con descuentos

mensuales, suele suceder que la

empresa se los vende a un precio al

colegio y el colegio hace su negocio

al venderlos a los profesores a otro

precio superior… así terminan sus 15

días de inducción no sin que le

recuerden que si usted se retira del

colegio antes de 15 días tendrá que

pagarle al colegio $500.000 por la

capacitación que recibió durante la

inducción.

Finalmente se inician las clases y le

entregan su horario de clases y ohh

sorpresa!!! No tiene horas libres o de

trabajo en escritorio eso significa que

usted estará dando clases desde las

6:45 a.m hasta las 3:30 pm y su

supuesto tiempo para trabajo en

escritorio (revisión de trabajos,

planeaciones, citaciones, etc) se

reduce a media hora diaria pero no,

resulta que a diario hay reuniones

para dar las instrucciones más

variadas. Así que todo ese trabajo se

lo debe llevar para su casa. Sale del

colegio a las 4:00 p.m llega a su casa

a las 5:00 pm imagine usted hasta

que hora estará haciendo el trabajo

del colegio si tiene en promedio 10

cursos. ¿Aún cree que un maestro se

la gana fácil? No faltará el que diga

pero tiene dos horas de descanso…

no, no es así el descanso de los

estudiantes es sólo más trabajo para

el maestro pues es su labor vigilar

que no se presenten riñas o

accidentes durante este tiempo así

que no es descanso para el maestro

incluso en la mayoría de colegios

está expresamente prohibido que los

maestros hablen entre sí. Por lo

general el segundo descanso es el

del almuerzo y ahí también hay

marcadas diferencias: 1) No existe

tiempo de almuerzo porque “Usted

vino aquí a trabajar no a comer”. 2) “

DEBE almorzar en el colegio no se

permite que tomé ningún alimento

que no sea del restaurante del

colegio porque eso daña la imagen

del colegio eso sí tiene máximo 7

minutos, después de ese tiempo se

debe reportar a su puesto de

vigilancia de no ser así recibirá un

llamado de atención.” A los maestros

les sirven las sobras y es muy caro 3)

Hay una hora determinada para que

usted almuerce, el precio es justo la

comida es rica pero usted debe vigilar

que la disciplina funcione en la

sección en donde usted está

almorzando y lo más importante

asegurarse que todos los niños

coman. Imagine que le corresponde

con los niños de primaria… hasta ahí

llegó su almuerzo.

A los pocos días le informan que

debe servir como monitor de una de

las rutas del colegio durante dos

semanas al año: Eso significa estar

más o menos a las 5:00 a.m en un

sitio específico porque la ruta no va a

pasar por usted, no importa que viva

al otro extremo de la ciudad debe

estar ahí a la hora indicada. En la

tarde debe hacer nuevamente todo el

recorrido entregando a los niños

puerta a puerta y debe regresar hasta

el colegio en donde hacia las 5:30 por

fin será libre para irse a su casa a

continuar con su trabajo. Los colegios

que hacen esto son colegios grandes

con gran cantidad de profesores y

rutas que ahorran gastos contratando

con las empresas de transporte solo

el servicio del conductor y

ahorrándose el costo de un monitor

de ruta.

El profesor va pasando ese primer

mes entre cansado y desilusionado al

ver que una vez más está en el lugar

equivocado entonces hacia el 25 del

mes le llega un comunicado de la

sección administrativa en el cual le

informan que para que su pago de su

salario se haga efectivo debe

garantizar que la totalidad de

pensiones de su curso esté al día de

lo contrario deberá reportarse con la

coordinación administrativa y dar las

explicaciones respectivas mostrando

evidencias de las citaciones y los

acuerdos de pago que hizo firmar a

los padres y obvio estar vigilante de

que estos se hagan de lo contrario el

salario del siguiente mes se verá

bloqueado. Este no es el único cobro

que deberá supervisar pues deberá

asegurarse que los alumnos paguen

las salidas pedagógicas, el jean day,

las boletas de las rifas y la guías.

Muchas veces preferirá poner de su

propio dinero para cubrir los faltantes

antes que pasar por el incómodo

momento de ser señalado como poco

proactivo e ineficiente en las

reuniones de profesores. Las mismas

que usan para las “capacitaciones”

que no son más que las charlas

promocionales de alguna editorial

dando a conocer algún producto o en

el mejor de los casos de alguna

entidad distrital pero eso sí ninguna

que genere gasto a la institución y

todas con las respectiva planilla

firmada que dice que recibió

capacitación en X tema para que

cuando vengan los de FQM se den

cuenta que el colegio capacita a sus

docentes.

Algunos simplemente pagan el primer

mes y luego hacen pequeños

adelantos hasta que ya no pagan

más y la deuda se acumula,

finalmente el maestro se va ante a

falta de pago luego descubre que ya

estaban en la búsqueda de un nuevo

maestro porque la estrategia del

colegio es “ahorrar” en el pago de

nómina de maestros. De nada sirve

que vaya al Ministerio de Protección

Social son montos menores que no

son dignos de la más mínima

atención así que el colegio lleva a

cabo estas prácticas con total

impunidad. Son esos colegios en los

cuales cambian frecuentemente de

maestros sin explicación alguna otros

huyen ante en descarado acoso

laboral al que se ven sometidos y que

pocos denuncian pues es mal visto

que un maestro denigre de su trabajo

y se vuelve un círculo vicioso y fuente

de lucro para mucho colegios.

En este punto muchos dirán: “¿Y si le

parece tan malo ese trabajo porque

no se busca otro?” Pues no es fácil

enseñar es una cosa que se hace

desde el alma es una vocación y yo a

pesar de todo este panorama quiero

creer que un día tendré trabajo en

uno de esos pocos colegios en donde

valoran a los profesores y la

educación es mucho más que un

negocio.

Todo este desahogo no es para que

le tenga lastima a los profesores sino

para que la próxima vez que se vea

con uno de ellos sepa por todo lo que

pasa y le brinde todo su respeto

incluso a la hora de hacerle un

reclamo, recuerde que una cosa es el

colegio y otra cosa es el maestro no

desquite su disgusto con el maestro,

no vaya por ahí diciendo que no

sirven para nada o que son los

culpables de todos los males de la

sociedad. Créalo él es el más

interesado en darle lo mejor a su hijo

porque conoce el lado más oscuro del

mundo laboral y desea que su hijo

tenga aún mejores oportunidades.

Ojala en vez de culparnos por todo

algunas vez pensarán en mejorar las

condiciones laborales de los

maestros que no pertenecen al sector

oficial y así como están actuando

contra las universidades de garaje

que también lo hicieran con los

colegios que abusan de padres y

maestros por igual.

Si encuentras un error de sintaxis,

redacción u ortográfico en el artículo,

selecciónalo y presiona Shift +

Enter o haz clic acá para informarnos.

¡Muchas gracias!

La filosofía europea no es

universal”

El filósofo Enrique Dussel explica la apuesta a la descolonización del conocimiento en América Latina como una salida a la crisis medioambiental actual.

Por: Steven Navarrete Cardona

Enrique Dussel es profesor en el Departamento de Filosofía en la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) de Iztapalapa (ciudad de México) y licenciado en filosofía de la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza (Argentina), país del cual tuvo que salir exiliado en 1975. También cuenta con un doctorado en filosofía de la Universidad Complutense de Madrid, un doctorado en historia en La Sorbonne de Paris y una licencia en teología en Paris y Münster.

En entrevista con El Espectador, desde Ciudad de México, habló de cómo la tecnología no ha podido encontrar una salida concreta a la crisis ambiental.

Hablemos de lo que significa descolonizar el pensamiento, una idea que usted y el Grupo de investigación modernidad/colonialidad han venido impulsando en las academias de América Latina y el mundo.

Ahora tiene más actualidad que nunca lo que comencé a escribir hace 40 años. Pero al mismo tiempo, gracias a Aníbal Quijano y a otro

grupo de profesores en Estados Unidos y en otros países, este tema de la descolonización epistemológica ha tomado mucha fuerza. Creo que nuestra problemática empieza a tocar eso que se llama ‘pensamiento universal’, que es el eurocentrismo pero ahora globalizado. Hemos empezado a poner nuestras preguntas a un nivel mundial, lo que nunca había acontecido, éramos una periferia intelectual de segunda. Nuestros filósofos de la U. Nacional y sobre todo de la universidad de los Andes siguen repitiendo a los europeos como Heidegger y Habermas. Yo conozco y conocí personalmente a muchos de estos filósofos europeos que hemos endiosado en las academias, pero en la actualidad pensamos más allá que ellos y planteamos problemas que no pueden dimensionar porque no tienen la experiencia y porque se han encapsulado en un provincialismo que ya debe quedar en el pasado.

¿Por qué cree que la apuesta por la descolonización del conocimiento está tomando fuerza en las academias de filosofía del mundo y está quitándole terreno a la filosofía analítica y otras tendencias? La filosofía analítica es una filosofía del lenguaje, formalista. La misma escuela de Frankfurt ya habían realizado una fuerte crítica a su repetición de lo real pero fetichizado, moviéndose hacia un pensamiento abstracto que puede ser dicho en cualquier lugar y no vale para ninguno en concreto, lo que resulta en una generalización. Leer el trabajo de Karl-Otto Apel me permitió hacer una crítica a la filosofía analítica. Ha

sido un diálogo largo con él, maestro de Habermas. Allí capté muchas cosas que me faltaban y ese diálogo me resultó muy provechoso. De igual forma ellos ya habían caído en un cierto formalismo eurocéntrico del cual no han salido, mientras que nosotros hemos avanzado mucho más en en diversos temas.

Entonces, ¿la apuesta de la descolonización epistemológica está tomando fuerza debido a que se da cuenta de la realidad práctica ? Hacia 1969 e inicios de 1970 Salazar Bondy hizo una pregunta crucial ¿es posible una filosofía en América Latina? y respondía ‘no, porque somos colonia’. A ello se le sumó la respuesta del mexicano Leopoldo Zea quien dijo; ‘no, porque la filosofía es universal y siempre se practicó’. En este debate terció la Filosofía de la Liberación que afirma que desde luego siempre existió una filosofía latinoamericana, pero nunca fue reconocida mundialmente y los filósofos latinoamericanos en muchos casos no aparecen en la historia de la filosofía universal. La filosofía Europea no es universal. Empezar a pensar en estas condiciones y cómo librarnos de esa situación de periferia, -para usar los términos de aquellos años de centro periferia de la teoría de la Dependencia- es empezar a pensar de otra manera.

¿Cuál es la finalidad de la apuesta por la descolonización epistemológica? La crítica al eurocentrismo va a ser que los europeos se descubran a sí mismos. No sólo que descubran el

‘Sur’, sino que examinen el papel que ha cumplido Europa en la modernidad. También va a impulsarles a tomar conciencia de que muchos de sus inventos vienen de Asia y Oriente. Ellos quieren ayudar a los países que fueron sus colonias y que hoy están en crisis pero invierten el 1% y sacan el 99% en el intercambio desigual del capitalismo. La tasa de ganancia tiene que dejar de ser el criterio de racionalidad, tenemos que pasar a criterios cualitativos, a criterios tales como si las personas viven mejor. Esa ‘no conciencia’ de ser el sujeto de dominación junto a grandes descubrimientos tecnológicos de la modernidad que también tocan su límite ecológico, están liquidando a la humanidad. Por eso Walter Benjamín habla de la necesidad de usar el ‘freno de emergencia’, pero no hay freno, ni siquiera la tecnología lo ha descubierto porque el capitalismo no tiene freno, el aumento en la tasa de ganancia es infinito, además los que acumulan capital nunca estarán saciados.

Háblenos un poco más de la modernidad… La modernidad está llegando a su límite de destrucción de la vida en la tierra y generando una desigualdad gigantesca. Eso es eurocentrismo porque creen que han construido una gran civilización. En parte sí, pero fue algo que empezó en China y en el mundo Árabe, como lo evidencian las matemáticas y los vestigios de revolución industrial en China mucho antes que en Inglaterra. Además, los europeos dependen de Asia y no lo reconocen. Por supuesto en Asía también hay otras formas que están

aniquilando el mundo, como el estanilismo chino que ha superado en producción a los Estados Unidos causando igual o más daños ecológicos con su modelo de producción.

¿Por qué nunca usa el concepto de ‘posmodernidad’? La crítica es a la modernidad. La posmodernidad es una etapa última de la modernidad. Desde que surgió la idea de lo posmoderno, yo realicé una fuerte crítica pues es una apuesta eurocéntrica. El mundo nunca vivirá ‘la condición posmoderna’ porque desapareceríamos antes por situaciones ecológicas, si viviéramos el mismo estilo de vida de Europa necesitaríamos otro planeta para sustentar nuestro estilo de vida. De lo que se trata es de ir más allá de la modernidad, en una nueva edad del mundo, que va a ser poscapitalista y ecológica. El pensamiento decolonial va a redescubrir Europa, por ello hay que pensar en una nueva sociedad, la palabra socialismo le queda muy chica.

Entonces, ¿qué modelo propone? Una nueva edad a la que quizá la palabra socialismo le queda muy chica, ya que hemos visto que también es antiecológica y no contempla la liberación de la mujer ni la naturaleza, ni el respeto a los ancianos. Marx sí, pero no el socialismo. Debemos construir una nueva visión y a eso le llamo ‘transmodernidad’, no posmodernidad. Se trata de un debate que dio Bolívar Echeverría quien decía que teníamos que impulsar una modernidad sin

capitalismo. Pienso que tenemos que ir más allá de la modernidad y del capitalismo que es la economía de la modernidad. No se puede ir más allá del capitalismo sin ir más allá de la modernidad, el marco categorial moderno es el problema, ya que sustenta una economía devastadora.

Algunos de los gobiernos latinoamericanos se encuentran en un tremendo dilema: ahogarse en los préstamos internacionales o crecer económicamente usando los recursos naturales que existen en sus territorios ¿cuál es su opinión? En mi último libro ‘16 Tesis de Economía Política’,- publicado por la editorial Siglo XXI Editores- lo que muestro es que no una hay alternativa sino que existen muchas. El capitalismo va a terminar porque nada es eterno, pero no hay que señalar de inmediato qué alternativa ya concluida y fija se tiene a la mano. El capitalismo surgió contra el feudalismo y ni siquiera sabían lo que estaban haciendo. Nunca una alternativa tiene un sistema explícito, ni siquiera el socialismo, puesto que como vimos, era mucho más racional que el capitalismo y quería producir mucho más deformando las ideas de Marx. Por supuesto el mercado tampoco es la solución.

Algunos críticos han señalado que buscar en siglos pasados la solución al presente en otras realidades sería algo contradictorio a la apuesta de la descolonización. ¿Usted qué piensa? La teoría surge de la praxis, y la praxis va por tanteos. Sí voy por una

calle y si no tiene salida. La vida fue evolucionando sin un proyecto, no era teleológica sino que construía criterios. No ha habido un proyecto teleológico implícito en las macromoléculas del universo para producir la vida. Todo ello fue pasando. Lo que sí puedo hacer es criticar con vehemencia al sistema actual y sus límites que se han vuelto peligrosos porque van hacia la extinción de la especie humana. En ese sentido Bolivia es el país más interesante hoy, porque las comunidades indígenas no han perdido sus tradiciones, estuvieron antes de la modernidad, durante y estarán después de la modernidad. Tienen criterios ejemplares como el respeto a la naturaleza, que es una actitud metafísica y ética que hay que recuperar.

Europa tiene en su mismo corazón grandes pensadores críticos, y la crítica decolonial no se trata de rechazar lo que hicieron en Europa sino saber quiénes hicieron la crítica a la modernidad, cómo se transforma en pertinente, y cómo puedo desarrollarla. No es descartar todo lo logrado por Europa. De cada civilización tomemos lo fuerte, lo interesante, lo crítico y lo desarrollaremos en la situación actual.

¿Desde qué época se puede rastrear la crítica a la modernidad y la filosofía Latinoamericana en nuestro continente?

Por ejemplo en el año 1514, Bartolomé de las Casas realizó una fuerte crítica a la violencia contra los indígenas, lo que se convierte en una crítica a la modernidad misma, un siglo antes de la producción

filosófica de Hobbes y Humme. De las Casas es tan sólo uno de los ejemplos de los hombres que ya sentaban su pensamiento en el siglo XVI y que se anticipaban a la modernidad. Lo que pasa es que este siglo desapareció de la historia que se ha hecho hegemónica con las obras de Hobbes, Hume y Kant, y lo que paso en el siglo XVI no se estudia.

Entonces, la primera tarea epistemológica es repensar el largo siglo XVI cuyo centro fue España y la primera experiencia fue América Latina, esto quiere decir que nosotros somos la otra cara de la modernidad desde hace cinco siglos.

¿Pero, incluir y aceptar en pleno esas categorías ‘impuestas’ no sería desconocer la variedad de modos de producción que conviven en América Latina en una misma espacialidad y temporalidad?

En América Latina hay una elite criolla y moderna, además racista como dice Aníbal Quijano, pero colonial de todas formas. Bolívar en la Carta de Jamaica se pregunta ¿quiénes somos? y no sabe responder porque él es blanco criollo. Sí usted le hace esa misma pregunta a un indígena, sí sabe que responderle porque ha estado desde hace miles de años siempre. Bolívar pertenece a una elite, modernizada blanca y colonial, entonces lucha contra la colonialidad a medias, políticamente crea el estado y los demás aparatos pero no se da cuenta de todo lo que hay que descolonizar como la ciencia, la ideología, la

economía. El pensamiento latinoamericano ha puesto grandes preguntas de significación mundial, nuestros libros han sido traducidos a todas las lenguas, ahora pensamos y ya cuando decimos algo nos miran con respeto.

9.Ministerio de Educación Nacional

serie lineamientos curriculares Cátedra Estudios Afrocolombianos Agradecimiento a personas e instituciones que participaron en la discusión y análisis de este documento Ministerio de Educación Nacional Luis Alberto Artunduaga M. Patricia Enciso Gladys Martínez Omar Raul Martínez G. Universidad de Los Andes Adriana Maya Universidad Distrital Ramiro Garcés y María Isabel Mena Universidad del Pacífico Felix Riascos B. y Santiago Arboleda Quiñones Secretaría de Educación del Distrito Capital Georgina Ayala de Cabra Porfirio Andrade Serna Paulina Palacios de Mosquera Redacción Alberto Gómez Martínez Colaboración especial Arcelia Alvarado S. Lila Beatriz Pinto B. Foto carátula

Iván Rúa Puerta Fotos interiores Oswaldo Vargas Serrano Arte Láser Publicidad Ltda. Presentación La multiculturalidad y la plurietnicidad aun cuando siempre han estado presentes en la conformación de los pueblos de América, sólo en el siglo pasado empezaron a tener visibilidad y a ganar espacios en los marcos constitucionales y sociales. En este sentido, nuestro país ha tenido avances significativos, especialmente a partir de la promulgación de la Constitución Política de 1991 donde el Estado reconoció este carácter pluriétnico y multicultural como constitutivo de la nacionalidad fundamentada en la protección a la diversidad y al respeto por la dignidad humana. Estos principios surgen no sólo como resultados de los justos reclamos de los pueblos y comunidades, denominados “minoritarios”, sino en concordancia con las tendencias cada vez más crecientes de la sociedad mundial de aceptar que la diversidad se constituye en verdadero pilar de la integración social y el paso más firme hacia la convivencia pacífica. Construir así la democracia desde la perspectiva del conocimiento y reconocimiento de las demás culturas, sin perder la conciencia de la singularidad de la cultura propia, compromete fundamentalmente a la educación. Es a ella a la que le corresponde formar ciudadanos y ciudadanas capaces de responder al

tiempo, a la imperiosa necesidad de una conciencia nacional y mundial, y al afianzamiento de su propia identidad. El documento “Lineamientos para la Cátedra de Estudios Afrocolombianos” es, además del producto de un trabajo conjunto de la Comisión Pedagógica Nacional de las Comunidades Afrocolombianas y el Ministerio de Educación Nacional, un esfuerzo por interpretar y responder a la misión de la educación en este proceso de construcción. Creemos que el documento cumple fundamentalmente con los propósitos de la Cátedra, dispuestos por la Ley 70 de 1993, el Decreto1122 de 1998 y con los principios establecidos en la Constitución, en torno a la interculturalidad, el reconocimiento y el respeto a la diversidad. Ella no es, ni debe aplicarse únicamente a los afrodescendientes nacionales. Si bien, uno de sus objetivos sí es el afianzamiento de la identidad de estas comunidades, también pretende que todos los niños, niñas, jóvenes, adultos del pa ís, conozcan los valiosos aportes de los afrocolombianos a la formación de la Nación, y para que realmente tenga sentido la interculturalidad. Otro aspecto de relevancia, es la claridad que ésta no será una asignatura que se suma a los planes y programas existentes. Su característica de transversalidad es también una contribución a la innovación educativa, por cuanto su dimensión pedagógica, político–social, lingüística, geohistórica y espiritual, debe proyectarse desde el propio Proyecto Educativo

Institucional y atravesar todas las áreas del conocimiento. El papel del docente es fundamental, en tanto se constituye en el principal dinamizador de este proceso que debe construirse paso a paso, día a día, con las vivencias y la comunicación con los alumnos, padres de familia y comunidad. Esta dinámica coincide con los nuevos horizontes de la educación, y hace que estos lineamientos de manera alguna puedan considerarse como un producto terminado. El trabajo de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos apenas comienza y los aportes que al respecto se hagan, enriquecerán esta construcción. Por ello, este año, en el que se conmemoran los 150 años de la abolición legal de la esclavitud en Colombia, y en el que se realizará la Tercera Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y demás formas conexas de intolerancia, se constituye en el mejor espacio para emprender una tarea que no sólo representa el reconocimiento de una gran deuda con estas comunidades, sino la importante contribución a la convivencia de esta gran nación. Francisco José Lloreda Mera Ministro de Educación Nacional Introducción El presente documento se inscribe en el proceso de construcción conceptual y desarrollo de la etnoeducación en Colombia. La etnoeducación en general y la Cátedra de Estudios Afrocolombianos

han venido ganando progresivamente espacios en el debate pedagógico nacional. Hoy ha crecido el número de instituciones educativas de docentes e investigadores que trabajan estos temas. Son tres décadas de reivindicaciones étnicas y de exigencias de una educación pertinente a la realidad cultural de las Comunidades Afrocolombianas, que constituyen el referente inmediato del debate sobre el perfil de la etnoeducación en el país. Para esta reflexión se consideraron las siguientes publicaciones del Ministerio de Educación Nacional: 1. La Etnoeducación: realidad y esperanza de los pueblos indígenas y afrocolombianos, 1996. 2. Lineamientos generales para la educación en las Comunidades Afrocolombianas, 1996. En los dos primeros documentos de trabajo, en cuya elaboración tuvieron una decisiva participación representantes de las comunidades étnicas, a partir del análisis de sus problemáticas económicas, sociales, políticas y culturales, se plantean propuestas y criterios sobre la construcción de proyectos de vida y formulación del Proyecto Etnoeducativo Institucional. La Cátedra de Estudios Afrocolombianos, creada por la Ley 70 de 1993, tiene su concreción con el Decreto 1122 de 1998, que establece su carácter obligatorio en el área de Ciencias Sociales en todos los establecimientos educativos

estatales y privados que ofrezcan los niveles de preescolar, básica y media. Con los lineamientos curriculares se avanza en aspectos teóricos, pedagógicos y tem áticos de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos y se intenta una aproximación al significado histórico, geográfico, político y cultural del término Afrocolombiano. El éxito de esta propuesta educativa y cultural depende en gran parte de la motivación y participación de los docentes cuyo papel es fundamental en la validación, recreación y desarrollo de estos lineamientos. En este sentido, se hace un llamado a los Comités de Capacitación de Docentes departamentales y distritales para que incluyan los temas de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en los proyectos de formación permanente, especialización y actualización del profesorado, con los referentes de la multiculturalidad e interculturalidad que acompañan a los componentes curriculares e investigativos. Igualmente, aplicar lo dispuesto en el Artículo 9o del Decreto 1122: “Las Escuelas Normales Superiores y las Instituciones de Educación Superior, que posean una Facultad de Educación, tendrán en cuenta experiencias, contenidos y prácticas pedagógicas relacionados con los estudios afrocolombianos, en el momento de elaborar los correspondientes currículos y planes de estudio, atendiendo a los requisitos de creación y funcionamiento de sus respectivos programas académicos de formación de docentes”.

Al construir los contenidos de la Cátedra sobre temas, problemas y actividades pedagógicas relativos a la cultura de las Comunidades Afrocolombianas, Afroamericanas y Africanas, se debe afectar el plan de estudios en el área de las Ciencias Sociales y el conjunto de los procesos curriculares, en un país que además de tener una gran diversidad en su población, posee múltiples regiones que a su vez tienen sus propias expresiones culturales: formas particulares de ser, de pensar, de sentir de hablar y de organizarse. Tienen sus creencias y costumbres, sus tradiciones, sus fiestas y carnavales, su música y sus danzas, en un din ámico proceso de hibridación acelerado por las migraciones forzadas. Estos contenidos buscan nuevas lecturas de la realidad nacional: su naturaleza pluriétnica y multicultural. Finalmente, la idea que prevalece en estos Lineamientos Curriculares es la de ser guía de un proceso de construcción colectivo y participativo, que es deudor de múltiples y diversos aportes teóricos y metodológicos para que los docentes, investigadores y comunidad educativa en general, mejoren permanentemente los resultados de esta propuesta pedagógica. Sin ninguna pretensión de convertirlos en “verdad oficial” ni acogerlos como un texto acabado, el MEN ha compartido con los representantes de las Comunidades Afrocolombianas, el criterio del diseño participativo de los lineamientos para la Cátedra en concordancia con los conceptos de Autonomía Escolar, Comunidad Educativa y el Proyecto Educativo Institucional-PEI

comprendidos en la Ley General de Educación. La estrategia pedagógica de construcción curricular compromete a la sociedad colombiana en general y con mayor razón cuando se busca un cambio de mentalidad y de actitud para el reconocimiento y respeto a las diferencias étnicas y culturales en un país diverso. 1. Objetivos Conocer yexaltar los aportes histórico-culturales, ancestrales y actuales de las comunidades afrocolombianas a la construcción de la nación colombiana. Reconocer y difundir los procesos de reintegración, reconstrucción, resignificación y redignificación étnica y cultural de los descendientes de los africanos esclavizados en Colombia, en la perspectiva de nuevas lecturas sobre la configuración de la identidad nacional. Aportar al debate pedagógico nacional nuevos enfoques sobre las posibilidades conceptuales y metodol ógicas de asumir la multiculturalidad e interculturalidad desde el quehacer educativo. Contribuir al fortalecimiento de la identidad, autorreconocimiento y autoestima de los colombianos en el contexto del sentido de pertenencia a la nación colombiana. Propiciar el desarrollo de actitudes de comprensión y respeto de la diversidad étnica y cultural existente en el país, proscribiendo los

prejuicios y estereotipos discriminatorios. Replantear los enfoques pedagógicos y didácticos que orientan la elaboración de textos y materiales de estudio en relación con la realidad del africano, afroamericano y particularmente de lo afrocolombiano. Ministerio de Educación Nacional Ayudar al proceso de desarrollo y consolidación de la etnoeducación en el país. Plantear criterios para la formación y evaluación de docentes con el referente de la diversidad étnica y cultural de la Nación. Crear las condiciones para el desarrollo de la cátedra internacional afroamericana. 2. Contextualización: Un mundo culturalmente diverso y globalizado Todavía se debate el lugar exacto y el momento hist órico en que apareció la especie humana, a pesar del indiscutible veredicto genético de que todos los antepasados del hombre moderno partieron de África hace unos cincuenta mil años, según las conclusiones de un equipo de médicos de Suecia y Alemania dirigido por ULF Gyllensten: “Este es el primer estudio en el que se está utilizando el genoma 1 de un número lo suficientemente extenso de individuos para ofrecer evidencias sumamente vigorosas en respaldo de la teor ía de que el hombre es originario de África” 2.

Pero lo que no se discute es la naturaleza diversa de los seres humanos. Ni siquiera las teor ías que defienden un origen único del género humano y su posterior fragmentación en múltiples civilizaciones, niegan la diversidad (racial, étnica y cultural), por lo menos se justifica como resultado de las características particulares del medio natural y del progreso logrado por el hombre en su desarrollo histórico. Es decir, el mundo es esencialmente diverso con sus hombres y sus culturas. La multietnicidad y multiculturalidad no sólo es una realidad en el pasado sino en el presente. “... en la actualidad la mayor ía de los países son culturalmente diversos. Según estimaciones recientes, los 184 estados independientes del mundo contienen más de 600 grupos de lenguas vivas y, 5.000 grupos étnicos. Son bien escasos los países cuyos ciudadanos comparten el mismo lenguaje o pertenecen al mismo grupo étnico nacional”3. ¿Qué hacer ante la realidad de un mundo diverso que al mismo tiempo es un mundo cada vez más interconectado, globalizado?El fenómeno de la globalización también es una realidad que caracteriza esencialmente la política internacional actual en las esferas económicas tecnológicas, sociales y culturales. Por consiguiente, la problem ática de lo diverso y lo global no se debe plantear como una inexorable disyuntiva: La afirmación de la identidad de los pueblos con la exclusión de otros, o la pretensión de imponer un modelo cultural universal sin la consideración de las diferencias. No obstante, los

movimientos y organizaciones afrocolombianas discrepan con las políticas globalizantes que de alguna manera sean lesivas para los intereses de los grupos étnicos. La globalización, que no es la moda de un término en la última década sino que ya tiene sus siglos de existencia, no ha tenido la capacidad histórica para uniformar el mundo, por el contrario, el contacto entre pueblos lejanos sólo ha confirmado la diversidad. Lo que ha ocurrido es que muchos de esos “encuentros” entre pueblos diferentes, no han sido cordiales sino hechos de agresión económica, política y cultural con su impronta de la superioridad racial, dejando huellas psicológicas y afectivas en la memoria de agresores y agredidos. Lo anterior puede explicar las actitudes de defensa vehemente de lo propio y el rechazo o desconfianza ante lo foráneo, las experiencias sobre diversos tipos de dominación colonial y atentados al patrimonio cultural. La etnoeducación tiene que cumplir una misión crucial en la lucha contra estos obstáculos históricos con sus secuelas políticas y psicológicas, para que la interculturalidad sea una realidad y se puedan redefinir las relaciones entre ellas, “... las culturas se superponen. Las grandes ideas pueden aparecer, y aparecen de hecho, en las distintas culturas, porque éstas tienen raíces comunes, se alimentan de una experiencia semejante de la existencia humana y en numerosas ocasiones en el transcurso de la historia se han nutrido unas de otras ” 4 .

En este sentido se puede afirmar entonces que la interculturalidad tiene sus fundamentos lógicos e históricos. __________ 1 Un duro golpe para los racistas son las conclusiones del Proyecto sobre el Genoma Humano que estableció la similitud en un 98.8% de los códigos genéticos de los seres humanos, y que la diferencia de dos personas es apenas de 0.2%, siendo mayor entre miembros de una misma raza o etnia. 2 El Tiempo, diciembre 7 de 2000. 3 Kymlicka, Will. La ciudadan ía multicultural. Ediciones Paid ós, 1996. 4 Pérez de Cuéllar, Javier. Nuestra diversidad creativa. Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo, UNESCO, 1996. 3. La etnoeducación: Una realidad y un desafío Con la etnoeducación se abrió un nuevo espacio en el sistema educativo nacional con posibilidades ilimitadas que dependen de como la asuma la comunidad educativa, porque es una realidad en la legislación escolar. La etnoeducación ya es parte consustancial de la política educativa estatal y no una legislación especial y marginal. La etnoeducación ha sido consagrada en la Constitución Política de 1991, en la Ley 70 de 1993, Ley 115 de 1994 y en los Decretos Reglamentarios 804 de 1995 y 1122 de 1998. Así, el Estado reconoce el carácter multiétnico y pluricultural del país superando el viejo esquema educativo integracionista, homogenizador en relación con los

grupos étnicos y la diversidad cultural. En la Constitución Política Nacional, el concepto de etnoeducación es considerado dentro de los principios y derechos fundamentales de los individuos y de la sociedad. Varios artículos se refieren a la diversidad étnica y cultural: El reconocimiento y proyección de la diversidad étnica y cultural de la nación colombiana (Art.7). Oficialización de las lenguas y dialectos de los grupos étnicos en sus respectivos territorios y obligatoriedad de una enseñanza bilingüe (Art.10). La consideración de la cultura en sus distintas manifestaciones como fundamento de la nacionalidad y la necesidad de su investigación, desarrollo y divulgación (Art. 70). El artículo 68 establece que los integrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad. El artículo 55 transitorio trata sobre “protección de la identidad cultural y derechos de las comunidades negras”. La Ley 70 de 1993 reglamenta el artículo 55 transitorio de la Constitución Política, que protege la identidad cultural y derechos de las Comunidades Negras, crea la Cátedra de Estudios Afrocolombianos. El Decreto 804 de 1995 reglamenta la Ley 115 de 1994: “La educación en los grupos étnicos estará orientada por los principios y

fines generales de la educación... y tendrá en cuenta además los criterios de integralidad, interculturalidad, diversidad lingüística, participación comunitaria, flexibilidad y progresividad. Tendrá como finalidad afianzar los procesos de identidad, conocimiento, socialización, protección y uso adecuado de la naturaleza, sistemas y prácticas comunitarias de organización, uso de las lenguas vernáculas, formación docente e investigación en todos los ámbitos de la cultura”. Con el Decreto 1122 de 1998, se implementa la Cátedra de Estudios Afrocolombianos. Otras políticas en torno a la multiculturalidad que favorecen a la etnoeducación son las orientaciones pedagógicas del Ministerio de Educación Nacional para la fundamentación y desarrollo de las áreas obligatorias del currículo. Se trata de la serie de documentos para la discusión y apropiación crítica por parte de los docentes denominada “Lineamientos Curriculares” en donde se destaca el referente étnico y cultural como un común denominador en los procesos de formación en todos los niveles y en las áreas de Ética y Valores Humanos, Constitución Política y Democracia, Educación Física, Recreación y Deportes, Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Matemáticas, Lengua Castellana, Idiomas Extranjeros y Educación Artística, y debe ser considerado igualmente en los lineamientos de las Ciencias Sociales en preparación. Mucha importancia se le concede al contexto sociocultural en los Decretos 0709 del 17 de abril de 1996:

c“por el cual se establece el reglamento general para el desarrollo de programas de formación de educadores y se crean condiciones para su mejoramiento profesional”, el 3012 del 19 de diciembre de 1997: “por el cual se adoptan disposiciones para la organización y el funcionamiento de las escuelas normales superiores” y el 272 del 11 de febrero de 1998: “por el cual se establecen los requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y postgrado en educación ofrecidos por las universidades y por las instituciones universitarias, se establece la nomenclatura de los títulos y se dictan otras disposiciones”. Todas estas normas y políticas deben ser conocidas por la sociedad en general, estudiadas e implementadas por los docentes actualmente en servicio y por quienes se forman en las instituciones formadoras de educadores en todos los niveles: Escuelas Normales Superiores, Pregrados y Postgrados. Finalmente, para dar cumplimiento integral a todas estas normas y políticas estatales, es necesario examinar la Ley 30 de diciembre de 1992 que establece los fundamentos de la Educación Superior, con el objeto de que se considere en los procesos de acreditación los principios y fundamentos de la interculturalidad en la oferta educativa de este nivel.

4. Construcción e institucionalización del concepto de etnoeducación 4.1 Buscando las raíces étnicas y culturales 4.2 El referente sociocultural 4.1. Construcción e institucionalización del concepto de etnoeducación La etnoeducación se ubica dentro de los esfuerzos de los grupos étnicos por definir y construir un proyecto de sociedad y de vida acorde con sus criterios y aspiraciones. Es intercultural, debe partir del conocimiento, valoración y afirmación de la identidad étnica propia y proyectarse hacia el conocimiento de tecnologías producidas por otros grupos humanos, desde la perspectiva de articulación cultural. La etnoeducación se propone explorar otros espacios de las diferentes formas que tienen todos los grupos humanos de concebir el mundo, de interpretar la realidad y producir los conocimientos. Los diversos sistemas de conocimientos tienen a su vez sus propias maneras de transmisión, recreación y perfeccionamiento. Las Comunidades Afrocolombianas son depositarias de una sabiduría acumulada durante siglos que han transmitido fundamentalmente a través de la tradición oral, de abuelos a nietos sucesivamente, para garantizar la reproducción física y espiritual de las presentes y futuras generaciones, con sus propios sistemas de socialización y educación. Estas formas milenarias

propias de aprender y enseñar fueron reivindicadas por los movimientos sociales indígenas y afrocolombianos de los años 70 y 80 como aspectos de las luchas contra el colonialismo cultural y el etnocentrismo educativo. En esta dirección se plantea un debate sobre los modelos de conocimiento y educación occidental, y la existencia de otros modelos interpretativos de la realidad y particularmente el espinoso tema de la etnociencia: “La etnociencia como práctica académica ha sido un logro de singular importancia debido a que estableció un puente entre dos mundos hasta ese momento irreconciliables como eran el mundo de la ciencia ortodoxa y el de los saberes tradicionales. ... En este sentido, se hace de gran significado la etnociencia en la etnoeducación debido a que acerca el método etnocientífico a los miembros de la comunidad que están en proceso de capacitación para que, desde su perspectiva y con ayuda de la ciencia, analicen sus propios modelos cognoscitivos, los miren en la perspectiva de otros sistemas de saberes y busquen estrategias conscientes para la valoración, transmisión y, donde sea necesario, el rescate de la importancia de los saberes propios como manifestaciones del saber humano y como alternativa a las diversas realidades y problemas del mundo”. 5 La etnoeducación plantea as í nuevos referentes al debate pedag ógico nacional con un inmenso campo para la investigación de experiencias etnoeducativas en grupos étnicos y otras comunidades, para su

conceptualización y para el diseño de modelos educativos alternativos.. Esta sabiduría acumulada durante centurias no debe ser considerada simplemente como preconcepciones que se oponen al saber científico y que sólo son pedagógicamente útiles en la medida en que puedan suscitar conflictos conceptuales que las pongan en tela de juicio, que demuestren que son erróneas para facilitar su destrucción o sustitución. Mientras que, desde la etnoeducación se debe apuntar a la interacción en un mismo proceso de construcción de saberes; y considerar el problema de las estrategias psicopedagógicas de los procesos de aprendizaje y su relación con la estructura cognitiva subyacente en una cosmovisión como lógica del conocer, entender y explicar los fenómenos del mundo, la vida, la naturaleza y el hombre. __________ 5 Carabalí Angola, Alexis. “¿Ciencia universal o etnociencia?” En: Memorias del Primer Congreso Universitario de Etnoeducación. MEN. Imprenta Nacional, 1998. 4.2. Construcción e institucionalización del concepto de etnoeducación Colombia, es un país de múltiples regiones con expresiones culturales propias. Por tanto, no se puede reducir el concepto de etnoeducación a una educación exclusiva para las Comunidades Indígenas y Afrocolombianas como inicialmente sugiere en su definición la Ley General de Educación.6 Por otra parte, el Estado en el Plan de Desarrollo 1998-2002, “Cambio para Construir la Paz ”, reconoce también

como grupo étnico a los Rom o Gitanos 7. Pero se trata igualmente de no dejar por fuera de este concepto en construcción, la rica realidad sociogeográfica y multicultural regional, lo cual cada vez tiene más aceptación entre las comunidades étnicas, el Estado y el mundo académico. No obstante, la consideración de este aspecto de la diversidad regional es cuestionado desde una posición que distingue dos formas de concebir la etnoeducación: “... es notoria la inclinación de nuestra dirigencia, la misma que nuestros académicos, hacia un discurso que bajo el pretexto de concebir la nación desde la interculturalidad, pretenden más bien reafirmar la integración de los negros al modelo de sociedad nacional. Se podría decir, en esta perspectiva, que tiene mayor peso la postura según la cual los negros deben ser reconocidos como ciudadanos del país y en consecuencia poseedores de los mismos derechos que todas las demás expresiones de la nacionalidad, que aquella que apuesta por la construcción de un Proyecto Político propio que conduzca hacia un Pueblo Negro y no solamente a hombres y mujeres con derechos ciudadanos ” 8. En este debate debemos tener presente el sentido de pertenencia a un mismo tronco humano que nos ubica en la perspectiva de la diferenciación positiva 9 mediante el reconocimiento del pluralismo cultural y del derecho a la diversidad étnica y cultural. En esta dirección sólo es posible la articulación positiva entre alteridad, interculturalidad y los procesos de paz que reclama el mundo y particularmente el país.

“El peso de lo regional ha sido tan significativo en la historia nacional, que por lo menos, por razones económicas y políticas, ha generado más de un conflicto social. La Constitución Política de 1991 reconoce su importancia e incluye el tema en tres dimensiones: Ordenamiento territorial, descentralización administrativa y autonomía de las entidades, abriendo un debate y un proceso, ambos inconclusos. Pero lo que nos interesa para la etnoeducación son los espacios socioculturales construidos históricamente en regiones y localidades con sus características y ponderaciones propias frente a otros lugares del mismo territorio nacional. Parecemos extranjeros al pasar de un lugar a otro sin traspasar las fronteras nacionales, y para todos los lugares existen los estereotipos con sus acepciones descalificadoras10 . Aunque estos estereotipos no tengan el mismo significado de los que hacen referencia a la raza, generan actitudes de superioridad y exclusión: “Si un chiste sugiere que el pastuso es torpe, es porque –según el preconcepto– los nacidos en Pasto son lentos y no por el color de su piel. Y si el paisa es avispao, es porque los antioqueños son verriondos, y no porque tengan la cara pálida. En cambio, el chiste del negro – feo, bruto, malo– sugiere que éste es as í por el color de su piel; en su caso, no importa que el sujeto sea de Puerto Tejada. Ni que sea caleño, chocoano, antillano, norteamericano, francés, sirio, etíope, etc. Es el hombre negro de cualquier lugar del mundo y lanzar juicios de valor o chistes a nombre de la raza, es lo que la ONU y el mundo civilizado reconoce como racismo...”11.

En estas condiciones, la procedencia regional es muy importante para el docente que cada día tiene que trabajar con un alumnado más heterogéneo por los movimientos de la población. Los docentes se enfrentan hoy a la multiculturalidad en la escuela, a veces de manera dramática, con los niños, niñas y jóvenes desplazados. Este fenómeno ha convertido a los sitios más recónditos del país, especialmente a los centros urbanos (ciudades grandes y pequeñas), en concentraciones demográficas heterogéneas desde el punto de vista étnico y cultural con sus repercusiones en el campo de la educación. Con esta compleja composición de la población estudiantil, se pueden presentar conflictos por cuestiones raciales, étnicas y culturales que deben ser resueltos de manera adecuada para que no afecte el rendimiento escolar. También se requieren nuevas estrategias psicopedagógicas y actitudes de diferenciación positiva ante esta diversidad. Estas estrategias de enseñanza y aprendizaje deben tener como referentes las experiencias y conceptualizaciones que surjan de las mismas comunidades educativas en un proceso de construcción permanente para responder a nuevas necesidades de la dinámica social. __________ 6 Se entiende por educación para grupos étnicos la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos. Esta educación debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural, con el

debido respeto de sus creencias y tradiciones”. Artículo 55. Definición de etnoeducación. Ley General de Educación, 1994. 7 En nuestro país también existen inmigrantes de otros países que llegaron en diferentes épocas como siriolibaneses, árabes, japoneses, chinos y europeos con formas de inserción social muy distintas. 8 García Rinc ón, Jorge Enrique. Educar para el reecuentro. Reflexiones sobre la etnoeducación afrocolombiana. Comunicaciones Tercer Milenio, Santiago de Cali, diciembre de 2000, pgs. 1,2,3,4. 9 Hace referencia a la aceptación de la diversidad étnica y cultural del pa ís. Haciendo iguales a todos ante la vida y no sólo ante la Ley. 10 Se calcula entre 8.000 y 10.000 personas la actual población de gitanos en Colombia. Algunas características que se destacan de su identidad cultural son: Lengua propia, tradición nómada que ha evolucionado hacia nuevas formas de itinerancia y estructura social con base en el parentesco. 11 Ángulo, Alberto. Moros en la costa. Docentes Editores, 1999. 5. La etnoeducación afrocolombiana 5.1 La realidad afroamericana y los afrocolombianos 5.2 El afrocolombiano: La construcción de un concepto 5.1. La etnoeducación afrocolombiana Con el título de “Nuestra Tercera Raíz o el Rostro Negro de América”, el

investigador Humberto Triana y Antorveza resalta como los hombres y mujeres Afroamericanos constituyen una de las múltiples caras y facetas de la extraordinaria geografía humana del Nuevo Mundo con su cuota de sangre en la composición demográfica del continente: “Con los términos Negro o Afro se caracterizó en el mundo occidental a la diversidad de pueblos, lenguas y culturas procedentes del África Central y Occidental 12, pero situados al Sur del Sahara. A América llegaron, en una de las migraciones forzadas más dolorosas, masivas e importantes en la historia de la humanidad” 13. La tercera raíz africana en América es tan profunda y ramificada que abarca más allá de la participación afro en la configuración de los rasgos genéticos de su población. El proceso de adaptación de africanos y africanas negros en diferentes regiones del continente americano no fue pasivo. Crearon un nuevo acervo cultural en el contacto forzoso con el europeo, el indígena y el medio natural, y también como resultado de su resistencia social y política a la esclavitud, de sus actitudes por la supervivencia y continuidad de la cultura ancestral. Este acervo cultural enriquece a su vez muchas expresiones culturales en los diferentes países americanos, desde Canadá hasta la Patagonia. Estas raíces también soportan la inserción de América en la historia del capitalismo mundial. La llamada trata Atlántica de esclavos no se puede desligar de la formación del sistema capitalista mundial. El trabajo de africanos y africanas negros esclavizados y sus descendientes, se convirtió en la fuerza motriz de las

colonizaciones europeas en América. Se utilizaba la mano de obra esclava en todas las actividades productivas y de servicios para proporcionar a los mercados del viejo continente algodón, azúcar, arroz, tabaco y añil entre otros productos. Así, la lucrativa trata de esclavos contribuyó significativamente a la acumulación de capital y estimuló otras actividades económicas igualmente rentables como la construcción de barcos, la banca, los seguros, las inversiones, etc. La propia Revolución Industrial del siglo XVIII se abasteció con las materias primas producidas por el trabajo de los esclavos. El capitalismo de América en su conjunto se construyó con una alta cuota de fuerza de trabajo esclava. En el territorio actual de Colombia, los africanos y africanas negros y sus descendientes, por el avanzado desarrollo cultural de los pueblos de donde procedían, estuvieron presentes en el proceso de construcción de las bases materiales y espirituales de la República desde sus inicios. Hoy su presencia es más numerosa. “La gente negra en Colombia desciende de aquellos individuos que llegaron con los primeros conquistadores y de los miles de africanos que desde el siglo XVI oficialmente desembarcaron como parte de la trata, en Cartagena de Indias, y de contrabando en otros lugares como Buenaventura, Charambirá, Gorgona y Barbacoas en el Litoral Pacífico y en Riohacha, Santa Marta, Tolú y el Darién sobre la Costa Atlántica. Actualmente, encontramos grupos negros descendientes de africanos en las regiones de las Costas Atlántica y

Pacífica y en sitios de los valles interandinos así: Región del Caribe: departamentos de la Guajira, Magdalena, Atlántico, Bolívar, Córdoba, Cesar, Sucre y Antioquia. Costa del Pacífico: departamento del Chocó y zonas costeras de los departamentos del Valle del Cauca, Cauca y Nariño. Valles interandinos de los ríos Cauca y Magdalena, incluyendo algunos de sus afluentes y el valle transversal del río Patía. Departamento de San Andrés, Providencia y Santa Catalina en el Caribe Isleño” 14. Con base en el Censo DANE 1993 y sustentados en el CONPES 2909 de 1997, la población actual de afrocolombianos y afrocolombianas se aproxima a los 10.5 millones, equivalente al 26% de la población total del país: “... es importante observar como, una aproximación al número de afrocolombianos presentes en el territorio nacional llevado a mapas, nos revela datos interesantes (Ver mapa). Distribución espacial de la población afrocolombiana En términos relativos, o sea, en proporción porcentual frente al total de la población departamental, el departamento con mayor porcentaje de afrocolombianos es el Chocó (con un 85% aproximadamente), seguido por Magdalena (72%), Bolívar (66%) y Sucre (65%). En términos absolutos, los departamentos con mayor número de habitantes

afrocolombianos son Valle (1.720.257 habitantes aproximadamente), Antioquia (1.215.985) y Córdoba (801.643). El departamento del Chocó con 369.558 habitantes afrocolombianos, se ubica después de Sucre (490.187), Cauca (462.638) y Cesar (411.742). En relación con la información distribuida por municipios, en términos relativos, los municipios con una mayor proporción porcentual de población afro se ubican en el Litoral Pacífico y en la Costa Atl ántica. En términos absolutos, la población se ubica principalmente en áreas urbanas, en ciudades como Cali (1.064.648), Bogotá (900.717), Barranquilla (689.974), Cartagena (598.307), Medellín (376.589) y Santa Marta (218.238) 15. Por los movimientos forzados de población afrocolombiana en los últimos años y su evidente crecimiento, aunque no existan suficientes bases estadísticas oficiales, podemos afirmar sin temor a equivocarnos, que es muy difícil encontrar hoy en Colombia un lugar donde no se vean negros. __________ 12 Antes de ser esclavizados hacia el siglo X ya habían surgido en Africa Negra grandes civilizaciones con imperios y reinos que daban muestras de su avanzado desarrollo cultural en el momento de su diáspora forzada a América: Audaghost, Ghana, Mali, Songhai, Mossi y Haussa, Benin, Kebbi, Kanem y Bornu, Yoruba, el Congo, el imperio de Monomotapa. Ver: Gutiérrez Azopardo, Ildefonso. Los Afroamericanos.

Editorial El Buho, 1996; Pérez Ramírez, Gustavo. Mirar hacia África. Plaza y Janes, 1989, entre otros libros. 13 Triana y Antorveza, Humberto. Léxico documentado para la historia del negro en América (Siglos XV – XIX). Instituto Caro y Cuervo. Bogotá, 1997. Pág. 18. 14 Friedemann, Nina. La saga del negro. Instituto de Gen ética Humana. Facultad de Medicina, Pontificia Universidad Javeriana, 1993. 15 Departamento Nacional de Planeación. Plan Nacional de Desarrollo de la Población Afrocolombiana “Hacia una Nación Pluriétnica y Multicultural” 1998 -2002, diciembre de 1998. 5.2. La etnoeducación afrocolombiana La identificación de la Cátedra con los estudios afrocolombianos exige como mínimo unas precisiones conceptuales. El concepto afrocolombiano utilizado cotidianamente para identificarse, es paradójicamente polémico y poco debatido. En los eventos académicos sobre asuntos afrocolombianos, el concepto no ha sido objeto de discusión a pesar de la referencia a temas que podrían justificar un debate. Lo cierto es que indistintamente se utilizan los términos negro o afrocolombiano y no se sabe si es porque se les considera sinónimos o no creen que es importante su discusión. No obstante, el desarrollo de la Cátedra para una mayor concisión en su orientación, exige como mínimo una propuesta

para debatirla y tener en cuenta, además, que la comunidad educativa nacional es un espacio adecuado y con el privilegio de poder extender la discusión a los ámbitos de validación social que son las comunidades y la población afrocolombiana en general. Para hacer frente a los prejuicios del propio idioma con sus connotaciones negativas, peyorativas y hasta funestas contra una raza, etnia y muchas veces contra el mismo ofensor, no basta denunciar como no se quiere ser denominados, también se debe saber cómo se quiere ser denominados, incluso entre los miembros de las comunidades étnicas. Porque en el conjunto de la población con ascendencia africana en algún grado, el vocablo negro ofende a muchos de sus miembros, no sólo como adjetivo sino como sustantivo: “Durante la sociedad colonial esclavista las personas africanas, con toda su diversidad étnica y cultural, fueron convertidas e identificadas por los europeos simplemente como negros. La persona humana adjetivizada y estigmatizada como los negros, el negro, la negra, los negritos, la negrita. El africano fue reducido al color de la piel, racializado y estereotipado; se le quitó su nombre, su historia, su cultura, su dignidad, el derecho a ser persona y se le redujo a negro, sinónimo de animal, esclavizado y subordinado... debemos devolvernos el sustantivo, la calidad de personas y anteponer al adjetivo negro. Somos personas; pueblo negro porque somos personas de origen africano, porque somos pueblo

afrocolombiano” 16. El término afrocolombiano es objeto de discusión por quienes creen que ya no se tiene ningún vínculo histórico con África; otros usan y entienden el concepto de diferentes maneras y algunos ni siquiera saben lo que realmente significa. El etnónimo afrocolombiano nace de la necesidad del grupo y sus individuos de poseer una identidad referencial construida sobre elementos objetivos y/o subjetivos; implica una resignificación, un reconocimiento del hombre negro, de su humanidad, de sus raíces culturales africanas y colombianas. El etnónimo afrocolombiano como autoidentificador constituye una ruptura activa con las clasificaciones etnorraciales que prevalecieron largo tiempo en el país; busca crear una conciencia básicamente política de la etnicidad negra, en esa perspectiva trata de producir un sello en la consciencia étnica, partiendo del hecho de que la nación cultural negra es una realidad sociocultural 17. El prefijo afro hace referencia a la herencia cultural africana que pervive en la memoria colectiva a través de distintos saberes y prácticas, sobre todo en la tradición oral, la memoria corporal, que incluye gestos, la danza, las palabras, el arte, la música, los cantos, y su relación con la naturaleza. Es el pasado ancestral, elemento clave de su identidad étnica hoy. Otra posición es la que considera que el término afrocolombiano no contribuye a la construcción de un proyecto político como Pueblo Negro: “Los intelectuales dicen: Soy afrocolombiano y los común y

corriente dicen: Yo soy negro, yo soy comunidad negra. El término negro es impuesto por el otro pero también es asimilado como parte de nuestra identidad. Yo creo que es la discusión entre el proyecto de integración y el proyecto de autodeterminación. En el proyecto de autodeterminación lo que uno tiene que pensar es que algún día no vamos a ser afrocolombianos; es decir alguna de nuestras generaciones no va a ser colombiana porque será Pueblo Negro. Lo afrocolombiano, en cambio, es fortalecer la identidad como comunidad negra pero dentro de la nacionalidad colombiana. Allí están las dos tendencias dentro del movimiento social de comunidades negras. Nosotros le apostamos a la construcción de nuestra propia nacionalidad negra” 18. Consideramos como un ejercicio de reflexión teórico y metodológico la propuesta de utilizar el concepto afrocolombiano en el contexto de su significado histórico. Esta propuesta se inscribe en el espíritu de la Cátedra de seguir avanzando en la conceptualización de un proceso de construcción colectivo y participativo. El concepto afrocolombiano no se usa con el propósito de afirmar que la identidad étnica y cultural del afrodescendiente negro nacional puede mirarse solo en el espejo del hombre negro de África, aunque el aspecto del origen sea un ingrediente muy importante. Los afrodescendientes negros en muchas partes del mundo construyeron sus propios tipos de hombres y mujeres, sociedades y culturas en contacto con otros hombres y mujeres, culturas y condiciones medioambientales. El afrocolombiano

es un hombre nuevo, en el sentido de que es resultado histórico de procesos de mestizaje e hibridación cultural con pueblos europeos, indios y negros, pluriétnicos y multiculturales todos ellos. El afrocolombiano es un hombre (grupal e individual) inserto en la historia de Colombia como coautor de la República, luchador contra la discriminación racial pero igualmente contra la injusticia social, con expectativas y proyectos de vida personales y nacionales, que labora en muchos campos, que piensa y siente el país, que cree que su particular cosmovisión, saberes y valores ancestrales, que pueden contribuir a la solución de muchos problemas que nos agobian a todos. Los líderes afrocolombianos y afrocolombianas destacados nacionalmente en cargos de elección popular, no son sólo dirigentes de sus comunidades étnicas sino representantes de la Nación. El afrocolombiano es parte de la realidad nacional hasta en su geografía, construyendo socialmente sus espacios de acuerdo a las características regionales con sus historias diferenciadas y múltiples expresiones culturales. La identidad afrocolombiana significa que la resignificación y redignificación de los ancestros y de sus descendientes en el presente, no es simplemente un reencuentro con el pasado sino un reto ante el futuro de la Nación. __________ 16 Mosquera Mosquera, Juan de Dios. Las Comunidades negras de Colombia hacia el siglo XXI. Docentes Editores. 2000. 17 Almario R. Oscar. Acción Colectiva, estado y etnicidad en el

Pacífico Colombiano. ICANH, marzo de 2001. 18 Hernán Cort és 1998, citado por García Rincón, Jorge. Educar para el reencuentro, 2000, p. 182. 6. La Cátedra de Estudios Afrocolombianos 6.1 El Sentido de la Cátedra 6.2 Dimensión Político-Social 6.3 Dimensión Pedagógica 6.4 Dimensión Lingüística 6.5 Dimensión Ambiental 6.6 Dimensión Geohistórica 6.7 Dimensión Espiritual 6.8 Dimensión Investigativa 6.9 Dimensión Internacional 6.1. La Cátedra de Estudios Afrocolombianos En el país, para responder a distintas motivaciones coyunturales, se han creado cátedras con diferentes sentidos, que desaparecen con la misma rapidez con que aparecen, como la Cátedra Bolivariana, la Cátedra Segunda Expedición Botánica y otras más, que se asumen como nuevas asignaturas que se adicionan al plan de estudios. La Cátedra de Estudios Afrocolombianos es una propuesta educativa de amplio espectro para ubicar no sólo en el plan de estudios, sino en el Proyecto Educativo Institucional y en todos las actividades curriculares, para impregnar toda la vida escolar. La Cátedra se puede considerar desde varias dimensiones, a saber: 6.2. La Cátedra de Estudios Afrocolombianos La etnoeducación en general y la Cátedra son reivindicaciones importantes del movimiento social afrocolombiano, que busca superar el

desconocimiento del aporte significativo de los afrocolombianos a la construcción de la nacionalidad en lo material, lo cultural y lo político, as í como la escasa retribución del país a éstos en términos de reconocimiento y valoración como etnia, para así romper con la invisibilidad política, social y econ ómica y el desbalance en la inversión social y en recursos productivos para su sostenimiento y desarrollo. Según el Plan Nacional de Desarrollo de la Población Afrocolombiana del DNP de 1998 y el Documento CONPES 2909 de 1997, en los índices estadísticos que miden el desarrollo humano en el país, los más bajos niveles son para los afrocolombianos:

En educación: Analfabetismo, cobertura en primaria, calidad de la educación secundaria, ingreso a la universidad.

Carencia de servicios de salud: 60% para la Costa Pacífica.

Desempleo: 40%.

Mortalidad infantil: La Costa Pacífica supera cuatro (4) veces el promedio nacional.

Servicio de acueducto: Solo tiene el 48% de la Costa Pacífica.

Alcantarillado: 10% en las cabeceras municipales, Costa Pacífica.

Salarios inferiores al mínimo legal: 74%.

Ingreso per cápita: 550 dólares.

Esperanza de Vida: Del 10 al 30% del promedio nacional.

“En relación con la población afrocolombiana ubicada en las principales ciudades, aunque se conoce que habitan en su mayoría en los cordones de miseria y que en éstos las condiciones de saneamiento básico son críticas, no se tienen aún datos estadísticos particulares y confiables para focalizar esta población en las grandes ciudades. En el aspecto de gestión la estructura institucional tanto a nivel urbano como rural es muy incipiente... Las mujeres afrocolombianas enfrentan condiciones bastantes complejas. Aunque se han enmarcado principalmente en actividades de la pequeña minería, agrícola, caza, pesca, artesanías, servicio doméstico, trabajo informal, no se les ha reconocido de modo sustancial sus aportes a la construcción de la base económica de la Nación, ni el papel primordial que juegan en la familia 19. Pese a ello, constantemente viene enfrentándose a diversos problemas tales como el desempleo, el analfabetismo, la violencia familiar, la pobreza, el abuso sexual, el ultraje, y el desplazamiento por la violencia y la discriminación racial y de género–sexo. De igual manera se encuentra desprotegida frente a la seguridad social, lo que en su conjunto las coloca como un grupo poblacional especialmente vulnerable”. 20 Contrasta esta situación con los recursos naturales de la región: “La región del Pacífico Colombiano, comprende un amplio corredor

costero selvático que ocupa la franja occidental del país, aproximadamente 1.300 Km, que representa el 7% del territorio nacional. La región es considerada una de las más húmedas del mundo, y una de las más ricas en flora y fauna. Llueve entre 5.000 y 12.000 mm/año. Aproximadamente tres cuartas partes de su área están cubiertas por selva húmeda, de las cuales el 47% no está intervenida. Estos bosques producen más del 58% de la madera aserrada del país. Su población de 2.250.583 habitantes aproximadamente, asentada en 42 municipios, se compone de un 90% de afrocolombianos, 4% indígenas y los restantes son grupos mestizos...”.21 Otro contraste con esta realidad es la declaración por parte de la UNESCO en el mes de noviembre del año 2000, del parque natural Seaflower del Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina, y del complejo lagunar de la Ciénaga Grande de Santa Marta, como Reservas de la Biosfera en reconocimiento de sus excepcionales ecosistemas y la riqueza sociocultural de su población, lo que significa riqueza de fauna y flora, paisajes armónicos y culturas propias. En el caso del Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina, sabemos que la población raizal carece de servicios públicos como aseo y alcantarillado, además soporta un alto índice de desempleo y degradación ambiental como resultado de la explosiva inmigración procedente del país continental, que deteriora su calidad de vida. Mientras que los pueblos palafíticos que circundan a la Ciénaga Grande de Santa Marta son víctimas de la

pobreza y la violencia, situación que se reproduce en el resto del país. Por consiguiente, los significativos avances normativos de reconocimiento étnico y cultural no pueden plantearse al margen de las políticas sociales de participación equitativa en los programas nacionales de ingresos y servicios: “Debemos poner a la gente en el centro de todo lo que hacemos. No hay un llamado más noble ni una responsabilidad mayor que la de permitir a hombres, mujeres y niños, en ciudades y pueblos de todo el mundo, mejorar sus vidas. El mundo ha sido demasiado tolerante con la pobreza, con la creciente injusticia y con la miseria humana”.22 La etnoeducación en el pa ís nace vinculada a las estrategias de desarrollo y calidad de vida de las comunidades en consideración del Proyecto Etnoeducativo Comunitario: “Es el componente educativo del Proyecto Global de Vida de los pueblos indígenas y afrocolombianos, el cual, puesto al servicio de la totalidad del Proyecto de Vida, constituyen los lineamientos generales que orientan los procesos pedagógicos. En este sentido, el proyecto etno educativo fortalece, posibilita, dinamiza, coadyuva, forma al hombre para la vida, orienta los procesos culturales propios, es el pilar fundamental para desarrollar la capacidad de respuesta de las Comunidades”.23 19 En la estructura de la familia extensa propia de las Comunidades Afrocolombianas se destaca el papel de la mujer afrocolombiana en la conservación, recreación y difusión de los saberes ancestrales. Con el

protagonismo de las afrocolombianas a través de la tradición oral en familia se socializan los valores socio-culturales y los niños y niñas aprenden a aprovechar los recursos del entorno y afirman su identidad étnica y cultural. 20 Departamento Nacional de Planeación, 1998. 21 Universidad del Pacífico. Cátedra Internacional Afroamericana. Buenaventura, junio de 2000. 22 Annan, Kofi. Secretario General de la ONU. Palabras ante la Asamblea General sobre los retos para el siglo XXI. El Tiempo, abril 4 de 2000. 23 MEN. La Etnoeducación: realidad y esperanza de los pueblos indígenas y afrocolombianos, 1996. p.48. 6.3. La Cátedra de Estudios Afrocolombianos La Cátedra de Estudios Afrocolombianos no puede ser ajena a su época. En los sectores académicos cada vez se abandona la idea de que la etnoeducación es sinónimo de atraso, costumbres en desuso, porque no la vinculaban con las nuevas tecnologías que han introducido a la humanidad de muchas maneras en el universo de la ciencia y de la comunicación universal. Los acontecimientos científicos, tecnológicos, sociales, políticos y culturales del siglo XX y del presente siglo, sugieren cambios profundos en todos los órdenes que afectan principios normativos en los campos del conocimiento y establecen nuevas reglas de juego para el entendimiento político y

cultural. Estos acontecimientos en su conjunto, se constituyen en retos para la educación de cualquier país por el sinnúmero de preguntas que originan y las pocas respuestas que se tienen desde las dimensiones éticas y pedagógicas. Cambian las maneras y procedimientos de producción del conocimiento y particularmente para la educación existen los interrogantes como: ¿educación para la vida?, ¿educación para el futuro?, ¿educación para el instante?, ¿educación para la incertidumbre?, ¿educación como proceso continuo?, ¿educación para la paz y la convivencia? Independientemente de las corrientes pedagógicas que ya tienen sus respuestas o trabajan sobre el tema, en donde debaten modernistas, posmodernistas y futurólogos, la necesidad de la investigación en todos los campos de los saberes parece ser una tesis indiscutible; e igualmente, las pedagogías que propenden por los autoaprendizajes y otras formas más flexibles de apropiación del conocimiento. Son referentes constantes para la reflexión, los debates sobre la naturaleza y sentido de la educación, la pedagogía, sus relaciones con la didáctica y la tecnología, así como la discusión sobre el currículo, los planes de estudio, los PEIs, los proyectos pedagógicos, la formación de maestros, los textos escolares, el Manual de Convivencia, la Escuela y la Comunidad. Sin la pretensión de ser exhaustivos, se trata de situar el estado del arte de un debate sobre teorías pedagógicas y didácticas generales y específicas de las disciplinas.

Se tendrán en cuenta las prácticas y teorías que hayan acreditado aciertos en otras realidades educativas para enriquecer las propias nacionales y regionales. No obstante, se prefieren las experiencias directas y los análisis que se infieren de múltiples y diversas prácticas de enseñanzas. Específicamente, en el marco de los PEI, “manejar un esquema conceptual amplio, que permita la construcción del quehacer pedagógico, implica saber qué se pretende desde la institución misma; es decir, cuál es la concepción que se posee de ser humano, de la sociedad, la cultura, la educación, el aprendizaje, y en general, cuál es la filosofía y la misión que orientan su existencia. En otros términos, es retomar los fundamentos concertados en el proceso de análisis y reflexión”.24 También hay que considerar que los retos pedagógicos de la etnoeducación no se limitan al sistema escolar, igualmente comprenden los medios masivos de información y de comunicación. En cuanto a los medios de comunicación son tan importantes en cualquier proceso formativo que pueden cambiar las costumbres y maneras de pensar por su enorme capacidad para potenciar sus mensajes y por ende, pueden optimizar procesos de enseñanza y aprendizaje. La escuela debe educar EN y CON los medios para comprender su lenguaje y analizar con profundidad sus efectos en todas las dimensiones de la vida social: tecnológica, económica, política, psicológica, sociológica, artística, cultural, ideológica y ética. En el caso particular,

“hoy es la televisión la que se ha convertido en instrumento privilegiado de penetración cultural, de socialización, de formación de las conciencias, de transmisión de ideologías y valores, de colonización. Por esto sorprende que la institución escolar no sólo se haya dejado arrebatar la hegemonía en la educación, sino que asista impasible al proceso de penetración de la cultura audiovisual, sin ofrecer siquiera a las nuevas generaciones pautas de interpretación y análisis crítico”25. Otro aspecto es el análisis de los textos escolares, en donde los diagnósticos coinciden en la identificación de una valoración discriminatoria de géneros, clases, razas y etnias, en la cual no tienen las mejores cualidades el sexo femenino, los pobres, los indios y los negros, situación que reclama propuestas alternativas de materiales de consulta y de apoyo didáctico. La línea de investigación etnoeducativa tiene que elaborarse a partir de la identificación de problemas desde las comunidades hacia las instituciones escolares con especificidades como:

Identificación y conceptualización de prácticas de enseñanza y aprendizajes ancestrales de corte etnoeducativo para ampliar y enriquecer el debate pedagógico nacional sobre modelos educativos alternativos.

Diseño de currículos y planes de estudio con enfoques etnoeducativos por niveles.

Diseño de textos escolares y otros medios de consulta.

Formación en valores sobre problemas ambientales con base en las cosmovisiones de los grupos étnicos.

Modelos de escuela democrática con el referente étnico-cultural: su repercusión en los PEIs y Manuales de Convivencia.

Los afrocolombianos en las ciudades y el impacto de la vida urbana en la identidad étnica y cultural: adaptación pasiva o desarrollo de nuevas formas urbanas de cultura afrocolombiana.

La manera como responde la institución educativa a una multiculturalidad creciente en la población escolar acelerada por las migraciones forzadas.

__________ 24 MEN. PEI Lineamientos, 1996. 25 Ferrés, Joan. Televisión y Educación. Paidós, 1994. 6.4. La Cátedra de Estudios Afrocolombianos La identidad étnica y cultural puede consolidarse o entrar en crisis por la influencia de factores históricos, políticos, económicos, sociales, psicológicos y esencialmente, por los lingüísticos. El lenguaje es un campo de intercambios culturales pero igualmente muy sensible a la aculturación. A los africanos negros ya en América, los esclavistas, como

tácticas de dominación, separaban a los que pertenecían a la misma familia etnolingüística para que no se comunicaran entre sí y evitar as í los motines y fugas. Este obstáculo lingüístico fue superado creando sus propias lenguas (criollas) con base en las africanas y palabras de los idiomas europeos que modificaban intencionalmente, para que los esclavistas no supieran de qué hablaban. Cuando estas lenguas africanas desaparecieron en un largo proceso sociocultural, los africanos se vieron obligados a hablar las lenguas de sus propios opresores, tales lenguas contienen prejuicios, estereotipos y palabras humillantes contra las poblaciones sometidas. Por ejemplo: negro en la lengua Castellana tiene connotaciones negativas, peyorativas o trágicas. Los prejuicios del idioma del colonizador cuando se interiorizan pueden utilizarse contra otra raza, etnia e incluso, contra sí mismo afectando la autoestima. A comienzos del siglo XVII, según el padre Alonso de Sandoval 26, se hablaban, solamente en Cartagena, cerca de 70 lenguas africanas. Hoy, a comienzos del siglo XXI, sólo sobreviven en Colombia dos lenguas propias: El palenquero y el criollo sanandresano y una serie de variantes dialectales del Castellano en la Costa Atlántica y Pacífica. Estas expresiones lingüísticas enfrentan múltiples amenazas, tanto externas como internas. Para la Cátedra son significativas algunas consideraciones en el sentido de que son las mismas lenguas estándar (español e inglés) mal hablados. Para que los usos de

las lenguas propias y las variantes dialectales no sean cada vez marginales y menospreciadas, la etnoeducación afrocolombiana debe estimular su valoración y enseñanza resaltando la necesidad de su contextualización histórica y sociocultural. Esto también es válido para enaltecer la tradición oral como una fuente de comunicación vital de las Comunidades Afrocolombianas: La tradición y la literatura oral afrocolombiana se encuentra enriquecida por distintos elementos simbólicos que le dan características especiales. La gestualidad, la modulación de la voz y la expresión cultural ayudan a conformar un todo estético y artístico. Se puede afirmar que gran parte de la literatura afrocolombiana es oral; es por esto que la tradición y la literatura oral se debe rescatar, mantener y explorar como depositaria de la vida espiritual acumuladora de experiencias y conocimientos propios y constructora de memoria colectiva que no envejece; son un campo a explorar en la búsqueda de alternativas pedagógicas que surjan de la comunidad y teniendo cuidado en no caer en la exageración de que lo oral es conservador, arcaico y que lo escritural es progresista; para esto es necesario partir del hecho de que no se es puramente oral o puramente escritural. La estrategia consistiría en aprender de las mediaciones hechas por la comunidad. No podemos olvidar la oficialización del uso de las lenguas y dialectos de los grupos étnicos en sus respectivos territorios y la obligatoriedad de la enseñanza bilingüe consagrada en el artículo 10o de la Constitución Política Nacional. Para el caso del

Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina, se debe considerar la Ley 47 de 1993 que dispone:

Son oficiales en el territorio del Archipiélago el Castellano y el Inglés criollo.

La enseñanza debe ser bilingüe: Castellano e Inglés.

Los funcionarios públicos deben hablar Castellano e Inglés.

Se concede una amplia participación a la comunidad en el manejo de los recursos ambientales y pesqueros.

Se da una especial protección al patrimonio cultural del Archipiélago.

Se establecen normas para el desarrollo económico y social.

También se deben considerar las responsabilidades pedagógicas de los docentes frente a los prejuicios de la lengua Castellana y los efectos negativos del desconocimiento de estas manifestaciones de las lenguas criollas en la comunicación y comprensión de miembros de las comunidades en las instituciones escolares y de las propias comunidades con las autoridades locales y nacionales. __________ 26 Sacerdote Jesuita, maestro de San Pedro Claver, quien escribió un tratado acerca de la esclavitud en América.

6.5. La Cátedra de Estudios Afrocolombianos El término ambiente es polémico y problemático no sólo en teoría sino en sus expresiones históricas. Para evitar confusiones, el antropólogo Melville J. Herskovits refuerza su análisis sobre los elementos natural y cultural en la situación social del hombre con la definición de tres conceptos inseparables: “Hábitat designa el escenario natural de la existencia humana, las condiciones físicas de una región habitada por un grupo de gente, sus recursos naturales, real o potencialmente a su disposición; su clima, altura y otras condiciones geográficas a las que se han adaptado. Cultura,... se refiere a aquella parte del ambiente total que comprende los objetos materiales de manufactura humana, las técnicas, las orientaciones sociales, los puntos de vista y los fines consagrados que constituyen los factores inmediatos condicionantes en que se cimienta la conducta. Ambiente, por consiguiente, cobra su plena significación etimológica: “El agregado de todas las condiciones e influencias externas que afectan la vida y el desarrollo de un organismo, en este caso el hombre en su escenario natural y cultural” 27. “Se destaca en la definición de ambiente que el hábitat y cultura son inseparables, por lo tanto, la cultura como parte del ambiente creada por el hombre, pone de relieve las responsabilidades sociales en la

conservación o degradación del medio ambiente para las actuales y futuras generaciones. Es decir, los problemas ambientales y de agotamiento de los recursos naturales que hoy nos afectan tienen un origen social con incalculables riesgos para el género humano: “... los riesgos vinculados al calentamiento global, el agujero en la capa de ozono, la contaminación a gran escala o la desertización son producto de actividades humanas. Van acompañados de otros riesgos diversos provocados por los seres humanos, ... Actualmente, la guerra a gran escala amenaza el medio ambiente de una forma tan devastadora como otras formas más pacíficas de tecnología. No siempre fue así; ahora existe una conexión entre la industrialización y la guerra. Las tecnologías industriales de armamentos son capaces de destruir vastas áreas de territorio o contaminar la atmósfera de toda la tierra...” 28 Pero no todas las sociedades del mundo conciben de la misma manera sus relaciones con la naturaleza. La diversidad étnica y cultural también se expresa en diferentes interpretaciones y explicaciones de la realidad que soportan pensamientos, sentimientos y acciones frente al mundo. Por consiguiente, no es único el esquema conceptual que considera la naturaleza un objeto separado de los seres humanos lo que permite su estudio sin las mediaciones de los sentimientos, intuiciones y emociones, para el conocimiento de sus leyes y someterla a las exigencias del consumo humano.

Esta lógica de la Ciencia Occidental también tiene sus críticos en Occidente a través de los movimientos ecologistas. Estos movimientos se inspiran en cosmovisiones de grupos étnicos en el sentido de considerar que los seres humanos no solo están en la naturaleza sino que forman parte de ella. “ Para el Estado Colombiano la definición de medio ambiente también considera la interacción hombre naturaleza: El concepto de ambiente ha estado asociado casi siempre de manera exclusiva a los sistemas naturales, a la protección y a la conservación de los ecosistemas, vistos éstos como las relaciones únicas entre los factores bióticos y abióticos, sin que medie un análisis o una reflexión sobre la incidencia de los aspectos socioculturales, políticos y económicos en la dinámica de dichos sistemas naturales... una aproximación a un concepto mucho más global de ambiente podría ser la de un sistema dinámico definido por las interacciones físicas, biológicas, sociales y culturales, percibidas o no, entre los seres humanos y los demás seres vivientes y todos los elementos el medio en el cual se desenvuelven, bien que estos elementos sean de carácter natural o sean transformados o creados por el hombre... El concepto de ambiente abarca, entonces, nociones que implican tanto a las ciencias físicas y naturales como las ciencias humanas y los saberes tradicionales y comunes”.29 Los afrocolombianos y afrocolombianas han conservado, desarrollado y recreado tradiciones ancestrales sobre la apropiación de

los recursos del entorno guardando una relación armoniosa con la naturaleza, lo cual constituye un patrimonio cultural digno de ser considerado en el currículo, en la perspectiva de aunar aportes para la solución de los evidentes problemas ambientales del país. Estos saberes afrocolombianos sobre prácticas tradicionales de producción y formas de manejo medioambiental pueden ilustrar sobre posibles modelos de desarrollo compatibles con los procesos ecológicos y la biodiversidad. La Ley 99 de 1993 por la cual se crea el Ministerio de Medio Ambiente, contempla la difusión de estos conocimientos ancestrales: “Fomento y Difusión de la Experiencia Ambiental de las Culturas Tradicionales. El Ministerio y los institutos de carácter científico fomentarán el desarrollo y difusión de los conocimientos, valores y tecnologías sobre el manejo ambiental y de recursos naturales de las culturas indígenas y demás grupos étnicos” (Art. 22). Sobre los saberes ancestrales de la comunidades étnicas, no se puede ignorar la polémica de la relación entre ciencia, etnociencia y los conocimientos ancestrales que ha generado muchos interrogantes como los siguientes: ¿Cómo garantizar la participación social y comunitaria en la definición de opciones frente al conocimiento para impedir la piratería, genética y cultural a nombre del desarrollo científico y tecnológico? ¿Cómo proteger los territorios ancestrales de las Comunidades Ind ígenas y Afrocolombianas de la usurpación de los colonos y de los

simples explotadores de los recursos naturales? Porque son muchos los casos como este: “Unos científicos de una compañía llegan a una zona indígena campesina de Colombia para estudiar las plantas del lugar. Un nativo les explica que cierta planta alivia el dolor de muelas y ellos extraen en su laboratorio la sustancia que hace que esa planta alivie esta dolencia, la patentan y producen droga con ella, que se vende muy bien en el mercado internacional. La compañía se enriquece y ni el grupo étnico ni el país reciben ningún beneficio a cambio. Incluso, cuando el nativo le duela una muela, no podrá usar la sustancia, a menos que pague por ella a la compañía, que lo más seguro es que le venda la droga procesada”30. Como veremos a las Comunidades Afrocolombianas se les reconocen conocimientos profundos sobre estos temas en disposiciones legales y políticas de desarrollo económico y social. __________ 27 Herskovits, Melville J. El hombre y sus obras. Fondo de Cultura Económica, México, 1974. 28 Giddnes, Anthony. Más allá de la izquierda y la derecha. Ediciones Cátedra, Madrid, 2000. 29 MEN. Lineamientos generales para una política nacional de educación ambiental, agosto de 1998. 30 El Tiempo, noviembre 18 de 1997.

6.6. La Cátedra de Estudios Afrocolombianos Otro aspecto relacionado estrechamente con la identidad cultural es el territorio, lo cual explica la especificidad de las luchas sociales por la tierra de los grupos étnicos. Para los Afrocolombianos los conceptos de etnia, cultura y territorio son interdependientes, y definen el territorio como el espacio biofísico donde establecen o desarrollan relaciones de pertenencia, parentesco y aprovechamiento de los recursos naturales. Estas relaciones en su conjunto dan razones de una lógica cultural del territorio. La ocupación de los espacios geográficos tiene una dimensión histórica, sociocultural y política. En este sentido, el territorio es una construcción sociocultural que parte de unas condiciones naturales donde se desarrolla la historia de una comunidad: “...Las relaciones entre territorio y sociedad son históricamente dinámicas, y responden a los fines que se proponen los hombres en su acción social sobre el medio, asumiendo una responsabilidad directa y múltiple que es al mismo tiempo económica, como parte de la naturaleza; ética, por el compromiso que se tiene para mantener el medio ambiente en buenas condiciones para las generaciones futuras; y sociopolítica por la responsabilidad que el manejo del espacio implica para la construcción permanente de un proyecto social y estatal”31. En Colombia, la organización social del espacio tiene una larga historia que se inicia con la República y se

extiende hasta hoy. Las diferentes Constituciones Políticas del país, modificaron las estructuras político-administrativas del ordenamiento territorial y se basaron en distintas escuelas geográficas, como la clásica y neoclásica, la socio geográfica, la estructural-funcionalista y la investigación –acción, cuyo estudio no es objeto de este documento. Pero para el debate que ha suscitado el tema se identifican dos grandes tendencias: 1.La tradicional división político-administrativa estatal del país, con muchas reformas basadas en la descentralización y no en las realidades socioculturales de las regiones. 2. La que clama por una verdadera autonomía de las entidades territoriales con base en la diversidad cultural de espacio-historia. En el curso de este debate se logra un importante avance en la Carta Política de 1991, en lo relacionado con la autonomía de las entidades territoriales y entendiendo como tales, los departamentos, los distritos, los municipios y los territorios indígenas (Artículos 286 y 287); y en Artículo Transitorio 55, reglamentado por la Ley 70 de 1993, se le reconoce a las Comunidades Afrocolombianas el derecho a la propiedad colectiva sobre las tierras baldías ocupados en las zonas rurales ribereñas de la Cuenca del Pacífico y zonas similares, que son difíciles de homologar en un país tan diverso, pero aquí salta a la vista una asimetría: los territorios pertenecientes a las Comunidades Afrocolombianas no son entidades

territoriales. Es necesario, para ganar un real espacio de participación con autonomía, reconocer las tierras de las comunidades negras mediante reforma constitucional, como entidades territoriales que gozan de autonomía para gestionar su desarrollo acorde con sus intereses y aspiraciones. En las discusiones sobre territorio que tuvieron lugar en la Asamblea Nacional Constituyente, las expectativas de autonomía, autogestión y participación de las Comunidades Afrocolombianas en su propio desarrollo y en la vida nacional, eran de mayor alcance. Sin embargo, algunas de ellas fueron recogidas posteriormente como Políticas Estatales, especialmente las contempladas en el documento CONPES 2909 de 1997, entre las que se destacan:

Apoyo a un derecho de desarrollo socioeconómico, conforme a su cosmovisión.

Derecho a la diferencia.

Reconocimiento al derecho territorial y a los recursos naturales.

Fortalecimiento organizativo e institucional.

Participación equitativa en las instancias de definición y orientación del país.

La consideración del desarrollo socioeconómico de las Comunidades Afrocolombianas de acuerdo con su cosmovisión se refiere a las

proyecciones de construcción de proyectos de vida comunitarios con sus propios recursos humanos y potencialidades culturales. El desarrollo social en estas perspectivas también se denomina ETNODESARROLLO. Igualmente en el Plan Nacional de Desarrollo de la Población Afrocolombiana “Hacia una nación pluriétnica y multicultural”, 1998-2002/diciembre 1998, se reconoce a las Comunidades Afrocolombianas su experiencia histórica y capacidad de autodeterminación para impulsar su desarrollo: “La historia de la población afrocolombiana y la lógica de su concepción de vida que le permite vivir en armonía con la naturaleza y el otro, se constituye en la principal salvaguarda de la riqueza natural y la biodiversidad de sus regiones y por lo tanto, en uno de los elementos que exige mayor y mejor atención del gobierno colombiano en contraprestación a la conservación de estos recursos ”. Son muy positivos todos estos avances legislativos en el campo del reconocimiento étnico, pero sin duda, el inventario sobre realidades y posibilidades, a partir de la confrontación de los logros con los hechos, dependerá de la capacidad de organización de las comunidades para concertar como movimiento social nacional con el Estado. 31 Borja Miguel. Estado, sociedad y ordenamiento territorial en Colombia. Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales de la

Universidad Nacional, Cerec, Bogotá, 1996. 6.7. La Cátedra de Estudios Afrocolombianos La cultura afrocolombiana no sólo es rica en aspectos materiales que inciden de manera tangible en el desarrollo económico y el equilibrio ambiental. La Cátedra también debe ocuparse de cuestiones espirituales trascendentes como los mitos, las leyendas, los ritos fúnebres, los códigos morales, la solidaridad comunal y familiar, las manifestaciones religiosas, las artes, la música, la danzas y los juegos. Múltiples disciplinas aportan al estudio profundo de estos temas: la Antropología, la Sociología, la Filosofía, la Psicología, la Literatura y la Pedagogía, entre otras. Paradójicamente, “en los programas curriculares de Antropología, Historia, Sociología, Trabajo Social, Sicología; que ofrecen universidades como la Nacional, la de Antioquia, la del Cauca ó privadas como los Andes, la Afroamericanística y la African ística son insignificantes o inexistentes ”33. En las actividades cotidianas de las Comunidades Afrocolombianas se encuentran presentes los mitos con los que reafirman con orgullo su ascendencia africana y su cultura propia. Igualmente un conjunto de lenguajes, símbolos, imaginarios del mundo, formas de parentesco y de relación social, valores, expresiones musicales y artísticas, cantos yprácticas medicinales y mágico-religiosas ancestrales, que permiten la cohesión de los distintos grupos étnicos, su autorreconocimiento y

diferenciación posibilitando el diálogo de diversas lógicas socioculturales. La religiosidad afrocolombiana es una realidad que se comprende mejor desde sus raíces ancestrales. En África existen alrededor de tres mil pueblos o etnias y cada uno tiene su propia religión. Estas religiones tradicionales no son universales ni tienen textos escritos pero sí se identifican en la creencia de un ser supremo al que le rinden culto y la existencia de una vida después de la muerte. Las religiones tradicionales están presentes en todos los aspectos de la vida: “Allí donde se encuentra el africano, allí está su religión: la lleva consigo a los campos cuando va a sembrar o cosechar, y si ha recibido una educación, la lleva consigo al aula donde se examina o a la universidad; si es un político la lleva al parlamento”.34 Los africanos trasladados como esclavos a América recrearon sus cultos y prácticas religiosas, se concretizaron con creencias católicas y cristianas, crearon nuevos cultos, pero en general, la cristianización aun cuando caló en lo más profundo del hombre y mujer afrocolombianos no significó la desaparición total de las creencias religiosas africanas. Pero la discriminación también se ha planteado en el campo religioso por los enfoques colonialistas o neocolonialistas sobre este tema como lo advierte el profesor africano Pedro N´Dong: “El problema de las comunidades negras en el seno de la iglesia y a partir del punto de vista teológico exige el ennegrecimiento de la

teología, es decir, que se tenga en cuenta las circunstancias concretas de opresión, discriminación y racismo en las que vive el negro en la iglesia en general y en las comunidades religiosas en particular... Debe divorciarse de la perspectiva blanca o de la cultura occidental opresoras con el propósito de alcanzar una nueva cosmovisión desde la óptica de los grupos humanos negros... Esta cuestión exige en el seno de la iglesia y de las comunidades religiosas, la superación de las representatividades a favor de la gente negra... Hay que crear una Iglesia también con rostro negro 35. Finalmente, en cuanto a sentimientos de fraternidad, tolerancia y respeto por el otro en el contexto de la interculturalidad, la sociedad colombiana en general puede encontrar modelos sobre formas de convivencia y solución pacífica de los conflictos. El trabajo investigativo de Ange Marie Losonczy con comunidades negras y embera en el Chocó, es un buen ejemplo: “Sin desconocer la extensión y el dramatismo de la Colombia de las armas, los casi veinte años de convivencia intermitente con las comunidades negras e indígenas embera del Chocó llevaron precisamente a descubrir una forma de coexistencia interétnica que, sin borrar los reales conflictos de interés y de visión del mundo, ha sabido convertirlos en intercambio limitado y en fronteras permeables evitando hasta ahora la doble trampa de la ignorancia mutua y de la agresividad mortífera”.36

Este es un caso de relaciones horizontales de mutuo respeto de los respectivos patrimonios culturales sin cerrar los canales a una influencia recíproca, contrario a las relaciones verticales establecidas por la dominación colonial. __________ 33 Arocha M. Jaime. Etnia y guerra: Relación ausente en los estudios sobre las violencias colombianas. CES. UN., 1998. 34 Mbiti, John. Entre Dios y el tiempo. Religiones tradicionales africanas. Madrid, El Mundo Negro, 1991. 35 N´Don: Ondo Andeme, Pedro. Hacia una iglesia con rostro negro. Propuesta No.3. Evangelización y Cultura II. Afroamericanos. Centro de Filosofía y Pastoral, S.F. Bogotá. No figura la fecha. 36 Losoncz y, Anne. Marie. “Hacia una Antropología de lo inter-étnico: Una perspectiva negro-americana e indígena”. En: Antropología en la modernidad. Instituto Colombiano de Antropología. Colcultura, 1997. 6.8. La Cátedra de Estudios Afrocolombianos En el proceso de construcción del concepto de etnoeducación afrocolombiana, la investigación atraviesa los componentes curriculares de la Cátedra en todas sus dimensiones. El propósito de la etnoeducación afrocolombiana es explorar los diversos sistemas de conocimientos que subsisten en las Comunidades Afrocolombianas para su valoración, desarrollo y utilización pedagógica.

El reconocer que las formas cognoscitivas y los modelos conceptuales son construcciones históricas y socioculturales de todos los grupos humanos, tiene su más firme soporte en el desarrollo de las etnociencias: “Hablar hoy de las etnociencias implica necesariamente remitirnos a los trabajos de la antropología psicológica y simbólica, ésta es la disciplina de las ciencias occidentales que abiertamente reconoce la cientificidad de las etnociencias que se definen como la suma de conocimientos y saberes que circulan en una comunidad étnicamente diferenciada y que se referencian desde otra lógica cultural entendida ésta como un sistema de cogniciones compartidas... Las etnociencias parten del repertorio del lenguaje, valores, actitudes, rituales, visión del mundo, normas, sistema de toma de decisiones, sistemas de clasificación y categorías de orden cualitativo que le han permitido a las grupos humanos étnicamente diferenciados resolver problemas a lo largo de la historia...”37 A mediados del siglo pasado, Rogerio Velásquez, afrocolombiano, pionero de la Antropología en el país, adelantó valiosas investigaciones etnográficas, históricas, geográficas, económicas y literarias sobre el Pacífico Colombiano. Sus estudios sobre la medicina popular en la costa pacífica, sobre los ritos de la muerte en el Alto y Bajo Chocó, los cuentos de la Raza Negra, entre otros, constituyen un gran aporte a las proyecciones etnocientíficas. Velásquez en un trabajo construido en excursiones durante meses por

Cupica y Solano, Utría, Buenaventura y Tumaco, Pizarro y Nuquí, descubre la existencia de diversas clasificaciones de las enfermedades, creencias y explicaciones sobre sus causas y curaciones, mitos sobre la vida y la muerte, relatos sobre los orígenes de los hombres y las razas. Respecto de las enfermedades y remedios anota: “La medicina costeña es variadísima. Entre sus componentes se hallan plantas con propiedades frías y calientes que, al combinarse entre sí, pierden caracteres específicos y adquieren otros nuevos. Son mucho los remedios vegetales. Toda planta sirve para curar”.38 Además, enumera una larga lista de vegetales y minerales calientes y fríos. Igualmente las enfermedades calientes y frías y como mantener el equilibrio del cuerpo. Resalta la efectividad de la medicina tradicional: “Si la herencia cultural ha enseñado a utilizar los vegetales en bebedizos e infusiones; si todavía se conservan las fórmulas que combaten las inflamaciones del bazo y del hígado, las ciáticas y los cálculos renales; si se vive en lugares apartados, sin facultativos universitarios y sin boticas responsables; si no se poseen otros conocimientos que los del yerbatero bondadoso, perduran las enfermedades, ¿por qué no hacer uso de la luz que ha sostenido la especie en otras ocasiones? ... ¿Cómo buscar entonces la seguridad de la medicina moderna, si el facultativo está lejos y cerca el curandero? 39 Pero Velásquez no pudo sustraerse de estos principios y consideró de

todas maneras que la solución en este campo era la medicina moderna: “Con una higiene rural más densa, menos costosa y en manos de médicos generosos, se daría un golpe definitivo a la medicina popular”.40En este aspecto también hay que considerar la indignación de Velásquez por las condiciones infrahumanas que observó en las poblaciones con las que convivió en su largo recorrido por el Pacífico y las asoció con el atraso sintiendo la necesidad de borrar todo lo que le parecía arcaico: “Para el hombre de la costa, las enfermedades no son resultado de causas naturales sino provenientes de maleficios de hechiceros. La razón de este juicio se asienta, a nuestro entender en la ignorancia del alfabeto y en el aislamiento que padecen los habitantes de esos bosques, o bien en la tradición del pueblo que ha repetido el concepto por mucho tiempo de familia a familia”.41 En la perspectiva de la etnoeducación, los saberes ancestrales no son resultado de la ignorancia o de simples supersticiones. La investigación etnoeducativa no se propone sustituir los saberes ancestrales sino interrelacionarlos por la vía de la interculturalidad en la búsqueda de acercamientos y síntesis. En la comprensión de las perspectivas diferentes de representarse el mundo, las distintas culturas, en términos pedagógicos y didácticos, potencia las comunicaciones no sólo al interior de la institución educativa sino de la sociedad en general. La investigación etnoeducativa debe apuntar a este objetivo.

_________ 37 Villa, Ernell, Pacheco, Juan y Blanquicet, Miguel. De la cognición ambiental a las etnociencias. Universidad Popular del Cesar, Valledupar, 2000. 38 Velásquez, Rogerio. “La medicina popular en la costa colombiana del Pac ífico”. 1957. En: Fragmentos de historia, etnografía y narraciones del Pacífico colombiano negro. Instituto Colombiano de Antropología e Historia, 2000. 39 Velásquez, Rogerio. IBID, p. 101. 40 Velásquez, IBID. 119. 41 Velásquez, Rogerio. “Ritos de la Muerte en el Alto y Bajo Chocó”, 1961. En Fragmentos de Historia, Etnografía y narraciones del Pacífico colombiano negro. Instituto Colombiano de Antropología e Historia 2000. 6.9. La Cátedra de Estudios Afrocolombianos La educación es un campo propicio para facilitar el intercambio de estos saberes y conocimientos sobre las distintas realidades de los Afroamericanos. Así lo ha entendido la Universidad del Pacífico con su Proyecto Institucional de Cátedra Internacional Afroamericana, como un espacio de diálogo interdisciplinario y transdisciplinario sobre la realidad de la presencia de descendientes de africanos esclavizados en distintos países del continente americano, con sus movimientos

sociales; organizaciones que investigan sus particularidades. Los objetivos a corto y largo plazo busca establecer un puente interinstitucional internacional de intercambios académicos y comunitarios:

Crear un espacio de encuentro e intercambio interdisciplinario y transdisciplinario entre universidades, institutos, investigadores, comunidad organizada, organizaciones no gubernamentales y expresiones del movimiento social Afroamericano.

Estudiar y proponer modelos de actualización y formación de investigadores-docentes para los niveles de preescolar, básica -primaria y secundaria- y media en los contenidos, la pedagogía y la didáctica de la etnoeducación de comunidades Afroamericanas y en particular en el fortalecimiento de la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos.

Apoyar la introducción de sistemas de innovaciones pedagógicas y didácticas para facilitar la incorporación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en los Proyectos Educativos Institucionales.

Crear una red de especialistas de organizaciones dedicados al estudio de la temática

Afroamericana y tópicos afines.

Facilitar el intercambio de investigadores y docentes entre las instituciones participantes en la Cátedra y en la red.

Ampliar el acceso a mayor oferta de servicios y medios a través de la utilización conjunta de archivos, fondos documentales, bibliográficos y audiovisuales entre las instituciones involucradas en la cátedra.

Diseñar y fortalecer medios de comunicación que faciliten la difusión del conocimiento y el intercambio de experiencias novedosas entre los diferentes actores de la red.

Rescatar los saberes vernáculos y prácticas culturales tradicionales como elementos de nuestra identidad étnica.

Construir, asesorar y acompañar proyectos de investigación juntos entre las instituciones integrantes de la cátedra en aspectos que contribuyan al desarrollo local, regional y nacional.

Fortalecer o consolidar por medio de cada institución la infraestructura que garantice la creación de redes nacionales interdisciplinarias de especialistas en Afroamérica.

Socializar los resultados positivos producto de la evaluación total del proceso de la Cátedra, que pueden ser útiles en experiencias similares y/o en otras naciones.

Incidir en la construcción de sociedades nacionales, particulares y multiculturales.

Establecer un escenario de acción, que permita consolidar los contactos e intercambios en las coordenadas Afroiberoamericanas.

La Cátedra de Estudios Afrocolombianos debe contribuir a la creación de las condiciones para el desarrollo de la Cátedra Internacional Afroamericana. 7. La Metodología Transversal: Dificultades y Posibilidades Si la Cátedra de Estudios Afrocolombianos no es una simple asignatura, ¿cómo puede afectar el Plan de Estudios, el Proyecto Educativo Institucional y el conjunto de las actividades curriculares? Se trata en primer lugar de atravesar las distintas áreas del conocimiento de tal manera que las temáticas y problemáticas afrocolombianas no sean sólo capítulos apartes fuera o dentro de los discursos científicos o disciplinares. Es decir, desde las respectivas competencias disciplinarias con base en los estudios etnoculturales de toda índole existentes, se pueden formular distintos interrogantes para considerar en los núcleos básicos de análisis de los saberes y proyectos de

investigación. Pero no sólo eso, “ ¿de qué forma podemos trabajar/utilizar las transversales? ¿Qué significa esa consideración, desde el proyecto curricular? Para contestar, podemos tomar en consideración las diversas acepciones del concepto transversal. De todas ellas, seleccionamos, por el carácter operativo, lo que se extiende atravesado de un lado a otro, y engarzar, enhebrar, filtrarse. De tal forma que tenemos dos significados: el de cruzar y el de enhebrar. Estas dos posibilidades de abordar la transversalidad dan lugar, en el primer caso, a la constitución de líneas que cruzan todas las disciplinas, manteniendo la organización escolar tradicional de las disciplinas. Los contenidos de los temas transversales, conceptuales, procedimentales y, sobre todo, actitudinales, están distribuidos en las diversas disciplinas, por lo que atraviesan o cruzan como líneas diagonales las verticales de las aéreas del conocimiento, dando sentido a la primera acepción del término transversalidad. La segunda acepción tiene lugar cuando se erigen en elemento vertebrador del aprendizaje y aglutinan a su alrededor las diferentes materias, pues su carácter globalizador les permite enhebrar o engarzar los diversos contenidos curriculares. De esta manera se constituyen en factor estructurador e hilo conductor del aprendizaje. En este caso se establecen las transversales como un área, o tantas áreas como diversas transversales contemplemos. En esta coyuntura, las disciplinas tradicionales pueden desaparecer a favor de las nuevas que se forman...”42.

También existen opciones intermedias y otras que puedan surgir del ingenio y la libertad de los docentes en la elaboración del currículo con el criterio de que todas las disciplinas deben contribuir a la formación esperada de los alumnos, porque no son compartimientos sin ninguna relación entre sí, ni con la problemática sociocultural. Lo cierto es que el concepto de la transversalidad no sólo es susceptible de variadas interpretaciones sino que su aplicación es problemática por diferentes razones: por la organización curricular predominante por asignaturas, por la poca experiencia en el trabajo interdisciplinario y en equipo, especialmente en la selección de los contenidos transversales, por la falta de material bibliográfico y la carencias en la formación de los docentes en el tema de la metodología transversal, entre otras. En todo caso, la transversalidad es compleja y por ende, no se puede reducir a selección de algunos contenidos temáticos afrocolombianos con la lógica de su organización en torno a asignaturas. El ejercicio de inserción de contenidos temáticos afrocolombianos por áreas y niveles educativos lo deben hacer los propios maestros, considerando las realidades particulares regionales y de las instituciones escolares. Pero deben hacerlo con el convencimiento de que no se trata simplemente de ampliar el horizonte de las disciplinas en las estructuras tradicionales de sus enseñanzas:

“Si los temas transversales son tratados como nuevos contenidos a añadir a los ya existentes, únicamente cumplirán la función de sobrecargar los programas y hacer más difícil la tarea del profesorado, sin que ello reporte ningún beneficio al alumnado, ya que supone tratar una nueva temática con viejos procedimientos, eliminando así todo el valor innovador que pueda tener... la temática de los temas transversales proporciona el puente de unión entre lo científico y lo cotidiano, a condición de proponer como finalidad las temáticas que plantean y como medios las materias curriculares, las cuales cobran así la calidad de instrumentos cuyo uso y dominio conduce a obtener unos resultados claramente perceptibles... En torno a la temática de la paz, de la igualdad de oportunidades, del consumo, de la salud, de la moral o de otro de los aspectos tratados en los temas transversales, es posible conferir un significado a la Historia de la Lengua, a la Matemática y a cualquier otro de los contenidos de las materias curriculares, ligándolo a la práctica.”43. Son muchos los ejercicios que pueden hacer los docentes para impregnar la vida escolar como los proyectos pedagógicos: “Un Proyecto Pedagógico es un conjunto de actividades programadas para alcanzar objetivos propios de la formación integral de las personas que participan de él. Se caracterizan porque no se desarrolla en un tiempo y con una secuencia temática rígida. Puede girar en torno a una problemática o un tema específico,

pero su relación con la vida y la cotidianidad es mucho más directa, de tal manera que tal problemática será asumida de manera holística, para atender la complejidad con que se manifiesta la vida. Dentro de esta concepción, el proceso formativo no se limita a lo estrictamente académico, previsto en las asignaturas, sino que abarca también todos aquellos contenidos, académicos o no, que se desarrollan dentro de un Proyecto Pedagógico, ya sea con fines de sistematizar contenidos específicos, o de llevar a cabo lo que comúnmente se ha denominado actividades complementarias, como un centro literario, una salida de campo, una feria, un concurso, etc. que no estaban previstos dentro de ninguna asignatura”44. En cuanto a la relación de los proyectos pedagógicos con las asignaturas: “Las asignaturas deben complementar los proyectos pedagógicos y podrán considerarse como el tiempo y el espacio de sistematización, profundización y práctica de contenidos y habilidades en cada área, adquiridos durante el desarrollo de los proyectos pedagógicos.”45 Si la Cátedra se propone eliminar, en todas las instancias sociales, institucionales e individuales, los comportamientos negativos frente a la diversidad para contribuir a una ética sin fronteras donde tenga espacio la diferencia aparente de lo humano y lo fundamental, que nos identifique sea nuestra común humanidad, no pueden quedar por

fuera de las estrategias formativas, la cuestión de los valores y cambios de las actitudes: la solidaridad, práctica de la tolerancia, rechazo a todo tipo de discriminación, formación para la paz, derechos y libertades. Todo esto implica una escuela conectada con nuestros problemas reales, con la vida cotidiana y su entorno, filosofía que se concreta en el Proyecto Educativo Institucional. En esta dirección puede ser un ejercicio útil el diagnóstico en la institución escolar sobre los niveles de intolerancia entre los alumnos, docentes y la comunidad educativa en general a partir de unos indicadores para su identificación: lenguaje, estereotipos, burlas, prejuicios, discriminación, exclusión, segregación, represión, etc.46 Igualmente se puede considerar la metodología que articula la formación en los diversos campos del conocimiento de los alumnos con las vivencias, en un contexto pertinente, para ser descritas, analizadas y compartidas en la perspectiva de suscitar actitudes afectivas positivas frente a las situaciones de una determinada comunidad. Esta dinámica metodológica se denomina el enfoque socio-afectivo o cómo aprender en la propia piel, promovida por la UNESCO. Las lógicas de los temas y problemas transversales constituyen materiales valiosos para enriquecer el debate pedagógico nacional, porque los maestros siempre tendrán las posibilidades de proponer y desarrollar sus propios métodos y enfoques. __________ 42 Gavidia, Valent ín. “La construcción del concepto de transversalidad ”. En: valores y temas

transversales en el curriculum. Editorial Laboratorio Educativo, Caracas, Venezuela, 2000. 43 Dolores Busquets, Marí a y otros. Los temas transversales. Claves de la formación integral. Aula Santillana, 2000 44 MEN. Lineamiento generales de procesos curriculares, 1998. 45 MEN. PEI. Lineamientos, 1996. 46 Ver: Reardon Betty A. La tolerancia: Umbral de la paz. Santillana / Ediciones UNESCO, 1999. 8. Formación de los Docentes Por ser una política educativa reciente en términos institucionales, aún se presentan desfases entre los avances constitucionales y legales sobre Etnoeducación y Cátedra de Estudios Afrocolombianos y su implementación en el Sistema Educativo Nacional. La concreción del Proyecto Etnoeducativo depende de su asimilación y apropiación por parte del personal docente. La formación de los docentes en los temas de la etnoeducación, la cátedra y la investigación, enlaza varias modalidades según prioridades y necesidades en un proceso simultáneo: Formación Permanente, Pregrados y Postgrados. “La reforma de las instituciones de formación, que se busca desarrollar en el marco de los Decretos 3012 de 1997 y 272 de 1998, le plantea nuevas perspectivas a la formación de maestros que trascienden la adquisición de técnicas para ser empleadas en el reducido contexto

del salón de clases, y buscan hacer realidad la articulación entre docencia e investigación en sus programas, sean de pre o postgrado. Estos dos decretos le otorgan un lugar central a:

La pedagogía como saber fundante del maestro.

La investigación educativa como fuente de conocimiento pedagógico y didáctico.

El reconocimiento de estos dos componentes le da nuevas dimensiones al docente en términos de su identidad como profesional y como investigador de su propio saber y práctica, y a las instituciones de formación en cuanto al desarrollo de su capacidad para producir conocimiento pedagógico. En lo que se refiere a la dimensión investigativa, se hace necesario precisar sus alcances en el continuum de la generación de una cultura de la investigación planteada en el Sistema Nacional de Formación de Educadores, pues no se pretende con esta directriz convertir a todo maestro en investigador profesional”47. Una reflexión prospectiva sobre la realidad educativa, las teorías pedagógicas, la renovación de la institución escolar en todas sus dimensiones, el impacto del desarrollo científico y tecnológico, los cambios en las actividades económicas, sociales y políticas, tiene que considerar la formación de un docente que pertenece a un mundo cambiante con muchas ilusiones y desencantos: un docente con las suficientes herramientas teóricas y metodológicas para

comprender el mundo en que vive, y que, desde su saber y práctica pedagógica, pueda contribuir a mejorarlo. Algunos referentes para su formación básica serían:

Comprender que el estudio y análisis de los hechos económicos, políticos, sociales, culturales, científicos, tecnológicos o de cualquier aspecto de la realidad, exige ubicarse en el momento histórico que vive como contexto para caracterizar la problemática del siglo que transcurre, para conocer el país, sus regiones y localidades: “Implica también un profundo conocimiento de por qué está cambiando nuestro mundo, qué sienten otras gentes y culturas ante estos cambios, qué tenemos todos en común y, también, qué divide las culturas, las clases y los países. Además, aunque este proceso de indagación debe, en la medida de lo posible ser tolerante y empático, no puede carecer de valores. Al final, no se trata solamente de comprender lo que le estamos haciendo a nuestro planeta como a través de un telescopio gigante observamos cambios que están teniendo lugar en Marte. Puesto que todos formamos parte de la ciudadanía del mundo, también necesitamos dotarnos de un sistema ético, un sentido de la justicia y un sentido de la proporción al considerar los diferentes modos en que, colectiva o individualmente, podemos

prepararnos mejor para el siglo XXI.”48.

Entender que los grandes cambios mundiales que de manera más directa han afectado los saberes por la expansión de las fronteras del conocimiento y los propios paradigmas científicos, filosóficos, políticos, económicos y culturales, suponen una mayor exigencia académica para el ejercicio de la docencia en un proceso de dignificación profesional. Es decir, el docente debe acreditarse por su saber ante el Estado y la sociedad civil en el logro del reconocimiento de un estatus intelectual y social, por lo menos equiparable al ejercicio de cualquier otra profesión. El docente debe tratar de estar siempre al día en el conocimiento de frontera que le compete con la filosofía de las pedagogías que propenden por los autoaprendizajes.

“ Garantizar que la sociedad pueda contar con la capacidad del profesional de la educación para: producir conocimientos e innovaciones en el campo educativo, pedagógico y didáctico; superar el tradicional método de enseñanza; permitir que los alumnos se apropien de los más altos valores humanos y de los mejores saberes disponibles; crear condiciones agradables en la institución educativa y hacer que la acción formadora ocurra en un ambiente democrático de autoestima

y solidaridad y para que las mejores experiencias y conocimientos pedagógicos construidos sean sistematizados, acumulados y reproducidos, lo cual significa formar tradición pedagógico

En cuanto a la pedagogía como saber fundante del maestro: “La construcción, desarrollo y planes de estudio bajo la responsabilidad de la institución, nos llevan a hablar necesariamente de pedagogía como ese saber de las maestras y los maestros, ese saber que les permite orientar los procesos de formación de los y las estudiantes. Ese saber que se nutre de la historia que nos da a conocer propuestas que los pedagogos han desarrollado a lo largo de los siglos pero que también se construye diariamente en la relación personal o colegiada sobre lo que acontece diariamente en el trabajo con alumnos, alumnas y colegas, sobre los logros propuestos y los obtenidos, sobre las metodologías más apropiadas para conseguir el desarrollo humano y la construcción de la nueva Colombia a medida que se desarrollan los proyectos pedagógicos y demás actividades de la vida escolar.

El saber pedagógico se produce permanentemente cuando la Comunidad Educativa investiga el sentido de lo que hace, las característicos de aquellos y aquellas a quienes enseña, la pertinencia y la trascendencia de lo que enseña”50.

El referente cultural. El perfil de un docente que identifique, reconozca y respete una realidad socioeducativa que había sido ignorada en los diseños curriculares y que hoy cuenta con los espacios académicos para superar los paradigmas de homogenización y estereotipización escolar, requiere unos conocimientos fundamentales para la comprensión de los aspectos universales y específicos de las culturas y las etnias; y en nuestro caso, un conocimiento del patrimonio étnico y cultural nacional en toda su diversidad, dimensión histórica y sociogeográfica. No podemos ignorar que el educador –como cualquier otro ser humano– puede tener comportamientos negativos frente a la multiculturalidad como resultado de su socialización y educación en la familia, barrio, escuela, círculos sociales y políticos donde pueden existir los prejuicios raciales y culturales. José Antonio Jordán ilustra esta situación en el libro “La escuela multicultural, un reto para el profesorado”, así: “... Si alguna cuestión resulta particularmente esencial a la hora de entender la problemática del profesorado que trabaja con alumnos culturalmente distintos es, precisamente, la de sus actitudes hacía estos niños y, más genéricamente, hacía la diversidad cultural como tal. Dicho de otro modo, si los

profesores que ejercen en contextos multiculturales consiguiesen de sí mismos unas actitudes positivas en relación con los alumnos que tienen y a la enseñanza en esas situaciones, entonces la problemática que andamos analizando quedaría disuelta y resuelta en casi su totalidad”. La formación en etnoeducación y en la Cátedra de Estudios Afrocolombianos debe ofrecerse en todos los programas de formación de docentes independientemente de su campo de desempeño. Los temas y problemas étnicos y culturales no son solo de interés de las Ciencias Sociales y Humanas, también son de la competencia de las Ciencias Naturales y las Matemáticas. En este sentido, considerando la composición étnica y cultural heterogénea de la población escolar en el país, todo docente debe ser un etnoeducador con la capacidad de desempeñar su labor en diferentes contextos con el referente regional y comunitario. Se necesita un docente que, ante cualquier evento de cambio de región, pueda en el menor tiempo prepararse para una nueva experiencia pedagógica porque su formación básica se lo permite.

Por tanto, no se requiere una carrera o especialización, para enseñar exclusivamente con grupos étnicos o una determinada comunidad regional. Todo docente, con la convicción de que la multiculturalidad es de

naturaleza interdisciplinaria debe estar preparado para el trabajo de equipo por la ineludible confluencia de diferentes prácticas profesionales en los quehaceres comunitarios. Eso sí, se debe garantizar la formación permanente en los asuntos generales y específicos de la multiculturalidad desde los niveles de seminarios y talleres de actualización, hasta los estudios avanzados en los postgrados. La formación de un educador con capacidad para asumir la multiculturalidad y la interculturalidad no desconoce la especialidad de la etnoeducación y la necesidad de promoverla de acuerdo con lo dispuesto en el Artículo 58 del Decreto 804/95: “El Estado promoverá y fomentará la formación de educadores en el dominio de las culturas y lenguas de los grupos étnicos, as í como programas sociales de difusión de las mismas ”. También hay que considerar la sensibilidad social del educador para su desempeño con grupos étnicos, en este caso, con Comunidades Afrocolombianas. La selección de educadores para los grupos étnicos igualmente está reglamentada: “Las autoridades competentes, en concertación con los grupos étnicos, seleccionarán a los educadores que laboren en sus territorios, preferiblemente, entre los miembros de las comunidades en ellas radicados. Dichos educadores deberán acreditar formación en etnoeducación, poseer conocimientos básicos del respectivo grupo étnico, en especial de su lengua materna, además del Castellano ”.52

__________ 47 MEN. Consejo Nacional de Acreditación de Escuelas Normales Superiores- CAENS, Formación para maestros, 2000. 48 Kennedy, Paul. Hacia el siglo XXI. Plaza y Janes, 1993. 49 MEN. Hacia un sistema nacional de formación de educadores, abril de 1998. 50 MEN. Lineamientos generales de procesos curriculares, enero de 1998. 52 Art ículo 62, Decreto 804 de 1995. 9. Lecturas Básicas sobre África, Afroamérica y los Afrocolombianos: Cultura Ancestral y Actual Nuevas lecturas sobre África, los Afroamericanos y los Afrocolombianos, requieren por lo menos en una fase inicial, referentes sobre el sentido de los estudios en cuanto a contenidos mínimos, enfoques, consideraciones teóricas y metodológicas que consulten la memoria histórica no sólo de los conquistadores y sus descendientes, sino de los grupos étnicos afros en sus contextos, como protagonistas cuyo verdadero papel histórico ha sido ignorado, tergiversado y menospreciado. Unas lecturas que recojan los resultados de los trabajos y publicaciones de especialistas reconocidos o que se apoyen en rigurosas investigaciones en curso. De todas maneras, las lecturas básicas son apenas indicaciones para que los propios docentes desarrollen los textos de consulta y materiales

que necesiten para sus clases, actividades curriculares y del Proyecto Educativo Institucional, y las conviertan en una labor de construcción colectiva con los alumnos y la comunidad educativa. En los planes de estudio y textos se mantienen imágenes distorsionadas de África que sólo muestran de este continente miseria, masacres, hambrunas y atrocidades de algunos gobernantes. Los medios de comunicación, igualmente, difunden el afro-pesimismo, pero la realidad del África no es tan triste como nos la muestran. Este Continente deriva su nombre de una expresión griega que significa sin frío, pero lo cierto es que allí se dan todos los climas, desde el ardiente en muchas regiones durante el día hasta las nieves perpetuas del monte Kilimanjaro, el más alto de África. África es además un Continente multirracial. La mayoría negra está localizada en el África subsahariana, el sur ha sido poblado por los blancos y el norte por inmigrantes árabes. Todo su territorio fue explotado por los europeos que lo colonizaron. Increíblemente se le describía como una tierra sin historia, hasta la llegada del hombre blanco, desconociendo su pasado heredero de grandes culturas que se remontan miles de años atrás. África es una realidad, es un conglomerado de 54 países con una población superior a los 700 millones de habitantes, lleno de tribus con las más sorprendentes costumbres y donde muchos ciudadanos fácilmente se desempeñan en 3 o 4 idiomas o dialectos 53. Enfoques descriptivos ocultan el verdadero lugar del continente

africano en la historia mundial, su economía, su realidad social, su pensamiento, su literatura, su arte y su cultura en general, y sobre todo el debate sobre las consecuencias de su reparto colonial que desorganizó territorial, demográfica y económicamente a este Continente, generando injusticias y desigualdades que dieron lugar a luchas populares de liberación y actualmente luchas interétnicas. Igualmente, una serie de acontecimientos simultáneos y continuos durante más de tres siglos contribuyeron a la configuración de una nueva realidad étnica y cultural en América: Las comunidades afroamericanas y una considerable población de ascendencia africana. La reaparición de la esclavitud en América, además de su espectacularidad, tiene rasgos de originalidad que se explican por múltiples hechos:

Los esclavizados trasplantados masivamente a América provenían de diferentes lugares de África, pertenecían a distintas etnias y se encontraban en diferentes niveles de desarrollo económico y social que abarcaban desde las técnicas tradicionales para la agricultura, la ganadería y la minería, hasta artesanías renombradas, una arquitectura destacada, legislaciones avanzadas y alcanzaron a fabricar la pólvora.

Los europeos también venían de distintos países, con un

desarrollo histórico diferenciado, lo que le imprime a los procesos de colonización unos rasgos específicos a nivel local y regional en los que cuenta igualmente la diversidad sociogeográfica y cultural americanas.

A diferencia de otros países, incluidos algunos del África, existió una clara distinción entre hombres libres y esclavos con una severa legislación que los separaba como seres humanos. A esta situación pudo contribuir el hecho de que los europeos no pertenecían a la misma raza de los esclavizados como ocurrió en otras sociedades y épocas en donde el color de la piel, forma del cabello, estatura, etc. no eran motivo de diferenciación y mucho menos justificación de una superioridad racial.

A través de la trata Atlántica de esclavos, las principales potencias europeas (Inglaterra, Holanda, Francia) durante más de tres siglos expatriaron unos quince millones de africanos a las Américas, aprovechando los traficantes de esclavos, las contradicciones y las prácticas tradicionales del cautivismo en África.

El proceso de adaptación de la numerosa población de africanos en las distintas regiones del continente americano, no sólo tuvo sus particularidades históricas en

cuanto a sus asentamientos en concreto sino un desarrollo creativo en su contacto forzoso con el europeo y el indígena, produciendo nuevos resultados étnicos y culturales en su resistencia social y política a la esclavitud y con las prácticas de continuidad de la cultura ancestral. Las lecturas deben acompañarse de diversos interrogantes que pueden orientar y constituirse en ejes temáticos teniendo en cuenta las dimensiones de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos. A manera de ejemplo, señalamos los interrogantes temáticos que debemos hacernos:

¿Cómo fueron los procesos coloniales en África, sus repercusiones en la historia, la sociedad, la política y la cultura mundial?

¿Qué se sabe de su filosofía, literatura, arte, economía, su reparto colonial y sus luchas de emancipación?

¿Cómo ha sido el proceso de afirmación de la identidad cultural y formación de la conciencia nacional en África contemporánea?

¿Cómo es el mundo espiritual de los africanos?

¿Cómo sus descendientes configuraron una nueva realidad étnica y cultural en América?

¿Cómo ha sido el proceso histórico-cultural de la formación de las Comunidades Afrocolombianas?

¿Cuál es el aporte de la afrocolombianidad al patrimonio socio racial y cultural nacional?

¿Cómo se afirma la identidad sin exclusión del otro?

¿Cómo formar ciudadanos del mundo que no olviden sus raíces culturales y su sentido de pertenencia étnica y nacional?

¿Cómo competir en el mundo globalizado sin perder el sentido de la solidaridad y la cooperación?

¿Es suficiente el desarrollo científico y tecnológico para lograr el bienestar socioeconómico y espiritual de

nuestras comunidades étnicas?

¿Qué importancia tiene el reconocimiento de la cultura como fenómeno universal?

¿En una sociedad multicultural como la nuestra, cuál debe ser el papel de la etnoeducación?

¿Son los movimientos antiglobalización la vía para que las diferentes culturas afirmen su identidad?

¿A qué nos referimos cuando hablamos de producción cultural propia?

¿Son suficientes las normas y políticas de reconocimiento étnico y cultural para la dignificación de la población afrocolombiana?

¿Qué función tiene la etnoeducación en las estrategias de mejoramiento de la calidad de vida de la población afrocolombiana?

¿Qué significa una educación con referente étnico y sociocultural?

¿Por qué la etnoeducación debe abarcar los medios masivos de información y comunicación?

¿Cómo se manifiesta en los textos escolares la discriminación de género, clases, razas, etnias y culturas?

¿Cómo puede el lenguaje afectar la autoestima de un grupo étnico, y particularmente la lengua Castellana a la población afrocolombiana?

¿Cuáles son los peligros de desaparecer que enfrentan lenguas propias de los afrocolombianos como el Palenquero y el Sanandresano?

¿Cómo se puede utilizar pedagógicamente la tradición

oral en las escuelas y en la comunicación con las

Comunidades Afrocolombiana?

¿Cuáles son las responsabilidades sociales en la degradación del medio ambiente?

¿Cómo influye la cultura en las interpretaciones y explicaciones de la relación hombre-naturaleza?

¿Qué sabe usted de la Ley 99 de 1993, sobre fortalecimiento y difusión de la experiencia ambiental de las culturas tradicionales en Colombia?

¿Cómo garantizar la participación social y comunitaria en la definición de opciones frente al conocimiento para impedir la piratería genética y cultural?

¿Cómo reconocer y enaltecer el protagonismo femenino y familiar en el proceso de construcción de la identidad étnica y cultural de la nación?

.¿Puede la etnoeducación contribuir a que las personas sean más conscientes y respetuosas de sus diferencia sétnicas y culturales?

Ministerio de Educación Nacional

¿Cómo lograr que la educación tenga como epicentro la cultura en sus

diferentes expresiones étnicas y socio geográficas?

¿Cómo se reconstruyen y construyen los saberes en la perspectiva de modelos pedagógicos, a partir de las

múltiples y diversas prácticas de enseñanza de aprendizaje de las comunidades?

¿Cómo tener en cuenta los referente étnicos, culturales y socio-geográficos en: - La elaboración del Proyecto

Educativo Institucional. - Los planes de estudio por

niveles - Diseño de textos escolares - Manuales de Convivencia - Organización de bibliotecas,

museos, periódicos y actividades escolares

¿Cuál es la dimensión histórica y sociocultural de la ocupación del espacio por parte de las Comunidades

Afrocolombianas?

¿La actual división político-administrativa del país consulta la dimensión de la diversidad cultural del espacio historia?

¿Qué se entiende por etno desarrollo?

¿Cómo considerar el vasto espectro de la cultura para explorar todas las posibilidades espirituales en la búsqueda de formas de convivencia más justas y amables?

¿Cómo debe asumir el docente el fenómeno del pluralismo religioso?

¿Qué se entiende por etno ciencias?

¿Cómo se puede interrelacionar los saberes ancestrales con los conocimientos cient íficos de hoy?

¿Cómo entender lo afrocolombiano en el contexto de Afroamérica?

Igualmente se debe destacar la importancia de líderes e intelectuales de origen o ancestro africano en África, América y Colombia. __________ 53 Fernández Jorge Iván. La seducción del África: Relatos de un misionero. Misioneros Javerianos de Yarumal. 2001.

Bibliografía ÁLVAREZ, María Nieves y otros. Valores y temas transversales en el currículum. Editorial Laboratorio Educativo, Caracas, 2000. ANGULO, Alberto. Moros en la costa. Vivencia afrocolombiana en la cultura colectiva. Docentes Editores, 1999. AROCHA, R. Jaime. Etnia y guerra: Relación ausente en los estudios sobre las violencias colombianas. CES. UN. 1998 AUGE, Marc. El sentido de los otros. Paidós, 1996. BARONA BECERRA, Guido. ‘‘Ausencia y presencia del negro en la historia colombiana.’’ En: Memoria y Sociedad, No. 1, Pontificia Universidad Javeriana, noviembre de 1995. BIOHO, Esperanza (compiladora). Encuentros de africanía. Fundación Cultural Colombia Negra, 2000. BORJA, Miguel. Estado, sociedad y ordenamiento territorial en Colombia. Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional, CEREC, 1996. DELORS BUSQUET, María y otros. Los temas transversales. Claves para la formación integral. Aula XXI – Santillana, 2000. DELORS, Jacques y otros. La educación encierra un tesoro. Santillana Ediciones UNESCO, 1996. DIAZ DIAZ, Rafael. ‘‘Historiografía de la esclavitud negra en América Latina. Temas y problemas ge-nerales’’. En: América Negra, No. 8,

Pontificia Universidad Javeriana, diciembre 1994. ESCALANTE, Aquiles. El negro en Colombia. Universidad Nacional, 1964. FALS BORDA, Orlando. Región e historia. TM Editores. IEPRI (UN), 1996. FAURE, Edgar y otros. Aprender a ser. Alianza Universal, UNESCO, 1972. FERNÁNDEZ, Jorge I. La seducción del Africa. Relatos de un misionero. Lit. Nueva Era Arteimpres Ltda. Medellín - Colombia, 2001. FERRÉS, Juan. Televisión y educación, Paid ós, 1994. FRIEDEMAN, Mina y Patiño, Carlos. Lengua y sociedad en el palenque de San Basilio. Instituto Caro y Cuervo, 1983. GARCÍA CANCLINI, Néstor. La globalización imaginada. Paidós, 1999. GARCÍA RINCÓN, Jorge Enrique. Educar para el reencuentro. Comunicaciones Tercer Milenio, Santiago de Cali, 2000. GIDDENS, Anthony. Más allá de la izquierda y la derecha. Ediciones Cátedra, 2000. GUTIÉRREZ AZOPARDO, Ildefonso. Los afrocolombianos. Editorial El Buho, 1996.

HERS KOVITS, Melville J. El hombre y sus obras. Fondo de Cultura Económica, 2000. ICFES, MEN. Universidad de la Guajira. Memorias del Primer Congreso Universitario de Etnoeducación, Riohacha, 1998. JORDÁN, José Antonio. La escuela multicultural. Un reto para el profesorado. Paidós, 1995. Ministerio de Educación Nacional KENNEDY, Paul. Hacia el siglo XXI. Plaza y Janes, 1993. LOSONCZY, Anne Marie. ‘‘Hacia una antropología de lo interétnico: Una perspectiva negro-americana e indígena.’’ En: Antropología en la Modernidad. Instituto Colombiano de Antropología, Colcultura, 1997. MBITI, John. Entre Dios y el tiempo. Religiones tradicionales africanas. Mundo Negro, Madrid, 1991. MEN. Proceso de construcción del PEI, noviembre de 1996. . Acreditación de calidad y desarrollo de las Escuelas Normales Superiores, junio de 2000. . Criterios y procedimientos para la acreditación previa de los programas académicos de pregrado y de especialización en educación, junio de 1998. . Lineamientos generales de procesos curriculares, enero de 1998. . Guía de coeducación, agosto de 1999.

. Decreto 0709, abril de 1996. . Educación artística, julio de 2000. . Educación física, recreación y deporte, julio de 2000 . Ley General de Educación. Empresa Editorial Universidad Nacional, 1995. . Ley 70 de las comunidades negras. América Negra, No.6, diciembre 1993. . Decreto 804, julio de 1997. . Criterios y procedimientos para la acreditación previa de los programas académicos de pregrado y especialización en educación, junio de 1998. . La etnoeducación: realidad y esperanza de los pueblos indígenas y afrocolombianos, 1996. . Lineamientos generales para la educación en las comunidades afrocolombianas, 1996. . Lineamientos generales para una política nacional de educación ambiental, agosto de 1998. . Hacia una sistema nacional de formación de educadores, abril de 1998. . Cátedra de estudios afrocolombianos: Una propuesta pedagógica, 1996. . Decreto 1122 sobre el desarrollo de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en todos los establecimientos de educación formal del país, junio de 1998.

. Serie Documentos. Lineamientos curriculares. Cooperativa Editorial Magisterio. ‘‘Lengua Castellana’’, julio de 1998. ‘‘Indicadores de Logros Curriculares ’’, julio de 1998. ‘‘Preescolar’’, julio de 1998. ‘‘Matemáticas ’’, julio de 1998. ‘‘Educación ética y valores humanos ’’, julio de 1998. ‘‘Constitución Política y democracia’’, julio de 1998. ‘‘Ciencias naturales y educación ambiental’’, julio de 1998. ‘‘Idiomas extranjeros ’’, diciembre de 1999. MEN, CAENS. Formación de maestros, junio de 2000 MEN, OEA. Pautas y prácticas de crianza en familias colombianas, febrero de 2000. MEN. PEI. Lineamientos, mayo de 1996. MEN. PNUD – UNESCO. Reflexiones sobre los proyectos educativos institucionales y guía para la construcción de planes operativos por parte de las comunidades educativas, noviembre de 1994. MOSQUERA MOSQUERA, Juan de Dios. Las comunidades negras de Colombia hacia el siglo XXI. La etnoeducación afrocolombiana. Docentes Editores, 2000.

MOSQUERA ROSERO, Claudia. Estrategias de inserción de la población negra en Santafé de Bogotá. Acá en Bogotá antes no se veían negros. Observatorio de Cultura Urbana. Instituto Distrital de Cultura y Turismo, 1998. NINA, Freiedemann. La saga del negro. Pontificia Universidad Javeriana, 1993. PALACIOS HINESTROZA, Nicolás. Etnoeducación en Colombia. Docentes Editores, 1998. PERCERAL, José María. Nacionalismos, xenofobia y racismo en la comunicación. Una perspectiva histórica. Paidós, 1995. SAVATER, Fernando. Lo universal y lo nacional. Valores ético - políticos hoy. Ediciones Jurídicas Gustavo Ibañez, 1999. SAVATER, Fernando. El valor de educar. Ariel, 1997. SECRETARIA DE EDUCACIÓN D.C. Cátedra de estudios afrocolombianos, orientaciones curriculares, noviembre de 2000 TRIANA Y ANTORVEZA, Humberto. Léxico documentado para la historia del negro en América. Instituto Caro y Cuervo,1997. TOURAINE, Alain. ¿Podremos vivir juntos? La discusión pendiente: El destino del hombre en la aldea global. Fondo de Cultura Económica, 2000. VALDES BERNAL, Sergio. Las lenguas del África Subsahárica y el

español de Cuba. Editorial Academia, Habana, 1987. VELÁSQUEZ, Rogerio. Fragmentos de historia, etnografía y narraciones del Pacífico colombiano negro. Instituto Colombiano de Antropología e Historia, 2000. VILLA, Ernell; Pacheco, Juan y Blanquicet, Miguel. De la cognición ambiental a las etnociencias. Universidad Popular delCesar, Valledupar, 2000.

WADE, Peter. Gente negra Nación mestiza. Editorial, Universidad de Antioquía. ICAN, Uniandes, 1997. WIEVIORKA, Michel. El espacio del racismo. Paidós, 1992. WILL, Kymlicka. Ciudadanía multicultural. Paidós, 1996. Anexos Decreto 0804 de 1995 Decreto 1122 de 1998