1

ELS SETCONEIXEMENTS

NECESSARISPER A L'EDUCACIÓ

DEL FUTUR

Informe elaborat per Edgar Morinper a la UNESCOcom a contribució

a la reflexió internacionalsobre com educar

per a un futur sostenible

2

Els set coneixements necessaris per a l'educació del futurInforme elaborat per Edgar Morinper a la UNESCO com a contribucióa la reflexió internacionalsobre com educar per a un futur sostenible

Títol original francèsLes sept savoirs nécessaires à l'éducation du futurPublicat per l'Organització de les Nacions Unides per a l'Educació, la Ciència i la Cultura (UNESCO) i lesEdicions Odile Jacob, París, França

© UNESCO, 1999

© Centre UNESCO de Catalunya per a la traducció catalana(Mallorca, 285. 08037-Barcelona)

Traducció: Helena Cots

Primera edició: Barcelona, juliol del 2000.Segona edició, en format electrònic: octubre del 2003

Les idees i opinions exposades en aquesta publicació són les pròpies de l'autor i no reflecteixen les opinions dela UNESCO.Les denominacions utilitzades en aquesta obra i la presentació de les dades que hi figuren no impliquen, perpart de la UNESCO, cap presa de posició en relació a l'estatut jurídic dels països, ciutats, territoris o zones,ni de les seves autoritats, ni en relació a les seves fronteres o límits.La traducció al català ha estat feta sota la responsabilitat del Centre UNESCO de Catalunya.

Dipòsit legal B-30733/2000ISBN 84-931054-7-3

3

Agraïments

Pròleg

Capítol 1. Les cegueses del coneixement: l'error i la il·lusió1. El taló d'Aquil·les del coneixement

1.1 Els errors mentals1.2 Els errors intel·lectuals

1.3 Els errors de la raó1.4 Els encegaments paradigmàtics

2. L'imprinting i la normalització3. La noologia: possessió

4. L'inesperat...5. La incertesa del coneixement

Capítol 2. Els principis d'un coneixement pertinent1. De la pertinència en el coneixement

1.1 El context1.2 El global (les relacions entre tot i parts)

1.3 El multidimensional1.4 El complex

2. La intel·ligència general2.1 L'antinòmia

3. Els problemes essencials3.1 Disjunció i especialització tancada

3.2 Reducció i disjunció3.3 La falsa racionalitat

Capítol 3. Ensenyar la condició humana1. Arrelament - desarrelament humà

1.1 La condició còsmica1.2 La condició física

1.3 La condició terrestre1.4 La humana condició

2. L'humà de l'humà2.1 Unidualitat

2.2 El cercle cervell–ment–cultura2.3 El cercle raó–afecte–pulsió

2.4 El cercle individu–societat–espècie3. Unitas multiplex: la unitat i la diversitat humana

3.1 L'àmbit individual3.2 L'àmbit social

3.3 Diversitat cultural i pluralitat d'individus3.4 Sapiens–demens

3.5 Homo complexus

Índex

5

5

778899

10111212

131313141414141515151516

1717181818181919191919202020202121

4

Capítol 4. Ensenyar la identitat terrestre1. L'era planetària

2. El llegat del segle XX2.1 L'herència de la mort2.1.1 Les armes nuclears

2.1.2 Els nous perills2.2 La mort de la modernitat

2.3 L'esperança2.3.1 L'aportació dels contracorrents

2.3.2 En el joc contradictori dels possibles3. La identitat i la consciència terrestre

Capítol 5. Afrontar les incertituds1. La incertitud històrica

2. La història creadora i destructora3. Un món incert

4. Afrontar les incertituds4.1 La incertesa del real

4.2 La incertesa del coneixement4.3 Les incerteses i l'ecologia de l'acció

4.3.1 El cercle risc–precaució4.3.2 El cercle fins–mitjans

4.3.3 El cercle acció–context5. La impredictibilitat a llarg termini

5.1 L'aposta i l'estratègia

Capítol 6. Ensenyar la comprensió1. Les dues comprensions

2. Una educació per als obstacles a la comprensió2.1 L'egocentrisme

2.2 Etnocentrisme i sociocentrisme2.3 L'esperit reductor

3. L'ètica de la comprensió3.1 El "ben pensar"3.2 La introspecció

4. La consciència de la complexitat humana4.1 L'obertura subjectiva (simpatia) a l'altre

4.2 La interiorització de la tolerància5. Comprensió, ètica i cultura planetàries

Capítol 7. L'ètica del gènere humà1. El cercle individu–societat: ensenyar la democràcia

1.1 Democràcia i complexitat1.2 La dialògica democràtica1.3 El futur de la democràcia

2. El cercle individu–espècie: ensenyar la ciutadania terrestre3. La humanitat com a destí planetari

Notes

2223252525252526262627

28292930303131313132323232

33343435353536363636363737

38393939404141

42

5

Estic agraït per la comprensió i pel suport de laUNESCO i particularment estic agraït a GustavoLópez Ospina, director del projecte transdisciplinari"Educar per a un futur viable", que m'ha incitat aexpressar les meves propostes de la forma més com-pleta que m'era possible.

Aquest text ha estat sotmès a personalitats univer-sitàries, així com a funcionaris internacionals de l'Esti de l'Oest, del Nord i del Sud, entre els quals: AndrasBiro (Hongria, expert en desenvolupament a l'ONU),Mauro Ceruti (Itàlia, Universitat de Milà), EmilioRoger Ciurana (Espanya, Universitat de Valladolid),Eduardo Domínguez (Colòmbia, Universitat Ponti-fícia Bolivariana), Maria de C. de Almeida (Brasil,Universitat Federal de Rio Grande del Nord), NadirAziza (Marroc, Càtedra d'Estudis Euromediterra-nis), Edgar de A. Carvalho (Brasil, Universitat Ca-tòlica de Sao-Paulo), Carlos Garza Falla (Mèxic,UNAM), Rigoberto Lanz (Veneçuela, UniversitatCentral), Carlos Mato Fernández (Uruguai, Univer-sitat de la República), Raúl Motta (Argentina, Ins-titut Internacional per al Pensament Complex, Uni-

Agraïments

versitat de El Salvador), Darío Munera Vélez(Colòmbia, antic rector de la UPB), Sean M. Kelly(Canadà, Universitat d'Ottawa), Alfonso Montuori(Estats Units d'Amèrica, Institut Californià d'Es-tudis Integrals), Helena Knyazeva (Rússia, Institutde Filosofia, Acadèmia de les Ciències), ChobeiNemoto (Japó, Fundació per al Suport de les Arts),Ionna Kuçuradi (Turquia, Universitat BeytepeAnkara), Shengli Ma (Xina, Institut d'Estudisd'Europa de l'Oest, Acadèmia Xinesa de les CiènciesSocials), Marius Mukungu-Kakangu (Zaïre, Univer-sitat de Kinshasa), Peter Westbroek (Holanda, Uni-versitat de Leiden).

La UNESCO va encarregar a Nelson Vallejo-Gómezque recopilés i integrés els comentaris i les propostesfacilitades pels experts i ell mateix va formular-hi lesseves pròpies aportacions. El text, enriquit ambaquestes contribucions, va ser aprovat per mi ma-teix.

Vull expressar a cadascun d'ells el meu entusiastaagraïment.

Aquest text vol ser previ a qualsevol guia o compen-di d'ensenyament. No tracta del conjunt de les matè-ries que s'ensenyen o que haurien de ser ensenyades:es proposa exposar, exclusivament i essencialment,problemes centrals o fonamentals que són totalmentignorats o oblidats, i que es fa necessari ensenyar enel segle vinent.

Hi ha set coneixements "fonamentals" que l'educa-ció del futur hauria de tractar en qualsevol societat ien qualsevol cultura, sense exclusivitats ni rebuigs,segons els modes i normes pròpies de cada societat ide cada cultura.

Cal afegir que el saber científic, en el qual es basaaquest text per situar la condició humana, a més deser provisional, encara desemboca en profunds mis-teris sobre l'Univers, la Vida i el naixement de l'És-ser humà. Aquí s'obre un indecidible en el qual inter-venen les opcions filosòfiques i les creences religioses,a través de cultures i civilitzacions.

Pròleg

Els set coneixements necessaris

Capítol 1. Les cegueses del coneixement: l'error i lail·lusió

És significatiu que l'educació, que es proposa comu-nicar els coneixements, sigui cega respecte a allò queés el coneixement humà, els seus dispositius, els seusmals, les seves dificultats, les seves propensions a l'er-ror i a la il·lusió, i no es preocupi en absolut de ferconèixer què és conèixer.

Efectivament, el coneixement no es pot considerarcom una eina ready made que hom pot utilitzar sen-se analitzar-ne la naturalesa. El coneixement del co-neixement cal que aparegui com una primera neces-sitat que serviria com a preparació per fer front alspermanents riscos d'error i d'il·lusió que no cessende parasitar la ment humana. Es tracta d'armar cadament per al combat vital per la lucidesa.

6

És necessari introduir i desenvolupar en l'ensenya-ment l'estudi de les característiques cerebrals, men-tals, culturals, dels coneixements humans, dels seusprocessos i de les seves modalitats, de les disposici-ons tant psíquiques com culturals que el poden fercaure en el risc de l'error o la il·lusió.

Capítol 2. Els principis d'un coneixement pertinent

Hi ha un problema cabdal que mai no s'ha conside-rat: la necessitat de promoure un coneixement capaçde copsar els problemes globals i fonamentals perinscriure-hi els coneixements parcials i locals.

La supremacia d'un coneixement fragmentat segonsles disciplines sovint fa impossible que operi el lli-gam entre les parts i les totalitats; per això cal dei-xar espai a una forma de coneixement capaç de cop-sar els seus objectes en els seus propis contextos, elsseus complexos, els seus conjunts.

És necessari desenvolupar l'aptitud natural de lament humana per situar totes les seves informacionsdins d'un context i d'un conjunt. És necessari ense-nyar els mètodes que permeten copsar les relacionsmútues i les influències recíproques entre les parts iel tot en un món complex.

Capítol 3. Ensenyar la condició humana

L'ésser humà és alhora físic, biològic, psíquic, cultu-ral, social, històric. Aquesta unitat complexa de lanaturalesa humana, en l'ensenyament es troba com-pletament desintegrada per les disciplines, i ha esde-vingut impossible aprendre què significa ésser humà.Cal restaurar aquesta unitat de manera que cadas-cú, allà on sigui, tingui coneixement i consciència dela seva identitat complexa i alhora de la seva identi-tat comuna amb tots els altres humans.

La condició humana hauria de ser objecte essencialde tot ensenyament.

Aquest capítol indica com és possible, a partir de lesdisciplines actuals, reconèixer la unitat i la comple-xitat humanes tot aplegant i organitzant els conei-xements dispersos en les ciències naturals, les ciènci-es humanes, la literatura i la filosofia, i mostrar ellligam indissoluble entre la unitat i la diversitat detot el que és humà.

Capítol 4. Ensenyar la identitat terrestre

El destí, en endavant planetari, del gènere humà ésuna altra realitat clau ignorada per l'ensenyament.El coneixement dels desenvolupaments de l'era pla-netària que s'engrandiran al segle XXI, i el reconeixe-ment de la identitat terrestre que serà cada vegadamés indispensable per a cadascú i per a tots, s'hande convertir en un dels objectes principals de l'ense-nyament.

Convé ensenyar la història de l'era planetària, quecomença amb la comunicació de tots els continentsel segle XVI, i mostrar com totes les parts del mónhan esdevingut intersolidàries, sense amagar lesopressions i dominacions que han flagel·lat la huma-nitat i que no han desaparegut.

Caldrà indicar el complex de crisi planetària quemarca el segle XX, mostrant que tots els humans, con-frontats des d'ara als mateixos problemes de vida ide mort, viuen una mateixa comunitat de destí.

Capítol 5. Afrontar les incerteses

Les ciències ens han fet adquirir moltes certeses, peròal llarg del segle XX també ens han revelat innombra-bles àmbits d'incerteses. L'ensenyament hauria decomportar un ensenyament de les incerteses que hanaparegut a les ciències físiques (microfísiques, termo-dinàmica, cosmologia), a les ciències de l'evolució bi-ològica i a les ciències històriques.

Caldria ensenyar principis d'estratègia, que perme-tessin afrontar els atzars, l'inesperat i l'incert, i mo-dificar el seu desenvolupament en virtut de les infor-macions adquirides sobre la marxa. S'ha d'aprendrea navegar en un oceà d'incerteses a través d'arxipè-lags de certesa.

La fórmula del poeta grec Eurípides, que té vint-i-cinc segles d'antiguitat, és més actual que mai: "L'es-perat no s'acompleix, i un déu obre el camí a l'ines-perat". L'abandó de les concepcions deterministesde la història humana que creien poder predir el nos-tre futur, l'anàlisi dels grans esdeveniments i acci-dents del nostre segle que van ser tots ells inesperats,el caràcter des d'ara desconegut de l'aventura huma-na, ens han d'incitar a preparar les ments per espe-rar l'inesperat i afrontar-lo. És necessari que totsaquells sobre els quals recau la responsabilitat d'en-senyar se situïn als posts avançats de la incertesa delsnostres temps.

7

Capítol 6. Ensenyar la comprensió

La comprensió és alhora mitjà i fi de la comunicacióhumana. En canvi, l'educació per a la comprensió ésabsent dels nostres ensenyaments. El planeta neces-sita comprensions mútues en tots els sentits. Atesala importància de l'educació per a la comprensió, atots els nivells educatius i a totes les edats, el desen-volupament de la comprensió necessita una reformade les mentalitats. Aquesta ha de ser la tasca de l'edu-cació del futur.

La comprensió mútua entre humans, tant entre prò-xims com entre estranys, d'ara endavant és vital per-què les relacions humanes surtin del seu estat bàrbard'incomprensió.

D'això se'n desprèn la necessitat d'estudiar la incom-prensió, des de les seves arrels, les seves modalitats iels seus efectes. Un estudi d'aquesta mena es fa enca-ra més necessari pel fet que tractaria no pas sobre elssímptomes, sinó sobre les causes de racismes, xeno-fòbies, odis. A la vegada constituiria un dels fona-ments més segurs de l'educació per a la pau, a la qualens sentim vinculats per fundació i per vocació.

Capítol 7. L'ètica del gènere humà

L'ensenyament ha de portar a una "antropoètica" através de la consideració del caràcter ternari de lacondició humana, el qual consisteix en ser a la vega-da individu–societat–espècie. En aquest sentit, l'èti-ca individu–espècie necessita un control mutu de lasocietat per part de l'individu i de l'individu per partde la societat, és a dir la democràcia; l'ètica indivi-du–espècie reclama per al segle XXI la ciutadania ter-restre.

L'ètica no es pot ensenyar amb lliçons de moral. S'hade formar en les ments a partir de la consciència quel'humà és a la vegada individu, part d'una societat ipart d'una espècie. Portem en cadascú de nosaltresaquesta triple realitat. A més, tot desenvolupamentveritablement humà ha de comportar el desenvolu-pament conjunt de les autonomies individuals, de lesparticipacions comunitàries i de la consciència depertànyer a l'espècie humana.

A partir d'això es dibuixen les dues grans finalitatseticopolítiques del nou mil·lenni: establir una relacióde control mutu entre la societat i els individus a tra-vés de la democràcia, fer de la Humanitat una comu-nitat planetària. L'ensenyament no només ha decontribuir a una presa de consciència de la nostraTerra-pàtria, sinó que ha de permetre, també, queaquesta consciència es tradueixi en una voluntat defer possible la ciutadania terrestre.

Capítol 1Les cegueses del coneixement:

l’error i la il·lusió

Tot coneixement comporta en ell mateix el risc del'error i de la il·lusió. L'educació del futur ha d'afron-tar el problema de doble cara que és l'error i la il-lusió. L'error més gran seria subestimar el problemade l'error, la il·lusió més gran seria subestimar el pro-blema de la il·lusió. El reconeixement de l'error i dela il·lusió és tant més difícil pel fet que l'error i lail·lusió no es reconeixen en absolut com a tals.

Error i il·lusió parasiten la ment humana des de l'apa-rició de l'homo sapiens. Quan considerem el passat,inclòs el recent, tenim la impressió que ha patit la

influència d'innombrables errors i il·lusions. Marx iEngels a La Ideologia alemanya van enunciar ambjustesa que els homes sempre han elaborat falses con-cepcions d'ells mateixos, d'allò que fan, d'allò quehan de fer, del món on viuen. Però ni Marx ni Engelsvan poder escapar d'aquests errors.

1. EL TALÓ D'AQUIL·LES DEL CONEIXE-MENT

L'educació ha de mostrar que no hi ha coneixement

8

que no estigui, ja sigui en menor o en major grau,amenaçat per l'error i per la il·lusió. La teoria de lainformació demostra que hi ha risc d'error per l'efec-te de pertorbacions aleatòries o sorolls (noise), en totatransmissió d'informació, en tota comunicació demissatge.

Un coneixement no és un mirall de coses o del mónexterior. Totes les percepcions són a la vegada tra-duccions i reconstruccions cerebrals a partir d'estí-muls o de signes captats i codificats pels sentits.D'aquí se'n desprenen, i ho sabem prou bé, els in-nombrables errors de percepció que provenen tan-mateix del nostre sentit més fiable: la vista. A l'errorde percepció s'hi afegeix l'error intel·lectual. El co-neixement, en forma de paraula, d'idea, de teoria, ésel fruit d'una traducció/reconstrucció per part delsmitjans del llenguatge i del coneixement, i és enaquest sentit que coneix el risc d'error. Aquest co-neixement, a la vegada en tant que traducció i en tantque reconstrucció, comporta interpretació, la qualcosa introdueix el risc d'error dins de la subjectivi-tat del coneixedor, de la seva visió del món, dels seusprincipis de coneixement. D'aquí deriven innombra-bles errors de concepció i d'idees que sobrevenenmalgrat els nostres controls racionals, la projecciódels nostres desitjos o de les nostres pors. Les pertor-bacions mentals que aporten les nostres emocionsmultipliquen els riscos d'error.

Hom podria creure que es podria eliminar el risc d'er-ror bandejant tota afectivitat. Efectivament, el sen-timent, l'odi, l'amor, l'amistat ens poden encegar.Però cal dir també que ja en el món dels mamífers, isobretot en el món humà, el desenvolupament de laintel·ligència és inseparable del desenvolupament del'afectivitat, és a dir de la curiositat, de la passió,que són ressorts de la recerca filosòfica o científica.Així mateix l'afectivitat pot ofegar el coneixement,però també pot enriquir-lo. Hi ha una relació estretaentre la intel·ligència i l'afectivitat: la facultat deraonar pot ser disminuïda, o destruïda, per un dèfi-cit d'emoció; l'afebliment de la capacitat de reaccio-nar emocionalment pot ser l'origen de comporta-ments irracionals.

Per tant, no hi ha un estadi superior de la raó domi-nadora de l'emoció, sinó un cercle intel·lecte–afecte;i en determinats casos, la capacitat d'emoció és in-dispensable per acomplir comportaments racionals.

El desenvolupament del coneixement científic és unpoderós mitjà de detecció dels errors i de lluita con-tra les il·lusions. Amb tot, els paradigmes que con-trolen la ciència poden desenvolupar il·lusions i capteoria científica no està immunitzada eternamentcontra l'error. A més, el coneixement científic no pot

tractar tot sol els problemes epistemològics, filosò-fics i ètics.

L'educació, per tant, s'ha de dedicar a la detecció defonts d'errors, d'il·lusions i d'encegaments.

1.1 Els errors mentals

No hi ha cap dispositiu mental que permeti distingirl'al·lucinació de la percepció, el somni de la vigília,l'imaginari del real, el subjectiu de l'objectiu.

La importància del fantasma i de l'imaginari en l'és-ser humà és inaudita; només cal dir que les vies d'en-trada i de sortida del sistema neurocerebral, que po-sen en connexió l'organisme i el món exterior, nomésrepresenten un 2 % del total, mentre que el 98 % res-tant afecten el funcionament interior; existeix, pertant, un món psíquic relativament independent, onfermenten necessitats, somnis, desitjos, idees, imat-ges, fantasmes, i aquest món s'infiltra en la nostravisió o concepció del món exterior.

A més, en cada ment hi ha una possibilitat de menti-da envers ella mateixa (self-deception) que és fontpermanent d'errors i d'il·lusions. L'egocentrisme, lanecessitat d'autojustificació, la tendència a projec-tar en l'altre la causa del mal, fan que cadascú esmenteixi a si mateix sense detectar la mentida de laqual, tanmateix, és l'autor.

La nostra memòria està ella mateixa subjecta a ungran nombre de fonts d'errors. Una memòria no re-generada per la rememoració tendeix a degradar-se,però cada rememoració pot emboniquir-la o enllet-gir-la. La nostra ment, inconscientment, tendeix aseleccionar els records que ens són avantatjosos i abandejar, és a dir esborrar, els desfavorables; a més,hom pot atribuir-s'hi un paper falaguer. La nostrament tendeix a deformar els records amb projecci-ons o confusions inconscients. De vegades hi ha fal-sos records que hom està convençut d'haver viscut,així com records apartats que hom està convençutque no ha viscut mai. Així és com la memòria, fontinsubstituïble de veritat, pot estar subjecta als er-rors i a les il·lusions.

1.2 Els errors intel·lectuals

Els nostres sistemes d'idees (teories, doctrines, ideo-logies) no només estan subjectes a l'error, sinó quetambé protegeixen els errors i les il·lusions que hi es-tan inscrits. És intrínsec a la lògica organitzativa detot sistema d'idees resistir a la informació que no liconvé o que no pot integrar. Les teories resisteixen

9

l'agressió de les teories enemigues o de les argumen-tacions adverses. Tot i que les teories científiques sónles úniques que accepten la possibilitat de ser refuta-des, tendeixen a manifestar aquesta resistència. Pelque fa a les doctrines, que són teories tancades enelles mateixes i absolutament convençudes de la sevaveritat, són invulnerables a qualsevol crítica que de-nunciï els seus errors.

1.3 Els errors de la raó

Allò que permet distingir entre vigília i somni, ima-ginari i real, subjectiu i objectiu és l'activitat racio-nal de la ment que reclama el control de l'entorn (re-sistència física del medi al desig i a l'imaginari), elcontrol de la pràctica (activitat verificadora), el con-trol de la cultura (referència a un saber comú), elcontrol de l'altre (tu veus el mateix que jo?), el con-trol cortical (memòria, operacions lògiques). Ditd'una altra manera, la racionalitat és la correctora.

La racionalitat és el millor parapet contra l'error i lail·lusió. D'una banda hi ha la racionalitat construc-tiva, que elabora teories coherents verificant el ca-ràcter lògic de l'organització teòrica, la compatibili-tat entre les idees que constitueixen la teoria, l'acordentre les seves assercions i les dades empíriques a lesquals se cenyeixen: una racionalitat d'aquesta menaha d'estar sempre oberta a allò que la contesta, si noes tancaria en doctrina i esdevindria racionalització;d'altra banda, hi ha la racionalitat crítica que s'exer-ceix en particular damunt dels errors i il·lusions deles creences, doctrines i teories. Amb tot, la raciona-litat porta també en el seu si una possibilitat d'errori d'il·lusió quan es perverteix, acabem d'indicar-ho,en racionalització. La racionalització es creu racio-nal perquè constitueix un sistema lògic perfecte, ba-sat en la deducció o la inducció, però es fonamentaen bases mutilades o falses, i es tanca a la contestaciód'arguments i a la verificació empírica. La raciona-lització és closa, la racionalitat és oberta. La racio-nalització beu de les mateixes fonts que la racionali-tat, però és una de les fonts d'errors i d'il·lusions méspoderoses. Així, una doctrina que obeeix a un modelmecanicista i determinista per considerar el món, noés racional sinó racionalitzadora.

La vertadera racionalitat, oberta per naturalesa, di-aloga amb un real que se li resisteix. Produeix unrecorregut pendular constant entre la instància lògi-ca i la instància empírica; és el fruit del debat argu-mentat de les idees, i no la propietat d'un sistemad'idees. Un racionalisme que ignora els éssers, la sub-jectivitat, l'afectivitat, la vida, és irracional. La ra-cionalitat ha de reconèixer la part de l'afecte, del'amor, del penediment. La vertadera racionalitat

coneix els límits de la lògica, del determinisme, delmecanicisme; sap que la ment humana no sabria seromniscient, que la realitat comporta misteri. La ver-tadera racionalitat negocia amb l'irracionalitzat,obscur, irracionalitzable. I és que a més de ser críti-ca, és autocrítica. Hom reconeix la veritable racio-nalitat per la seva capacitat de reconèixer les sevesinsuficiències.

La racionalitat no és una qualitat de la qual estandotades les ments dels científics i dels tècnics i de laqual les altres ments estan desproveïdes. Els savisespecialistes en física atòmica, racionals en el seuàmbit de competència i sota les normes del laborato-ri, poden ser completament irracionals en política oen la seva vida privada.

De la mateixa manera, la racionalitat no és una qua-litat de la qual la civilització occidental en tingui elmonopoli. L'occident europeu s'ha cregut propietaride la racionalitat durant molt de temps, en les altrescultures no hi veia sinó errors, il·lusions i endarreri-ments i jutjava tota cultura en funció dels avançostecnològics. I és que hem de saber que en tota socie-tat, incloses les arcaiques, hi ha racionalitat en lamanufactura d'eines, en l'estratègia de caça, en elconeixement de les plantes, dels animals, del terreny,alhora que hi ha mite, màgia, religió. A les nostressocietats occidentals també hi són presents els mi-tes, la màgia, la religió, incloent-hi el mite d'una raóprovidencial i incloent-hi la religió del progrés. Co-mencem a esdevenir veritablement racionals quanreconeixem la racionalització inclosa dins la nostraracionalitat i reconeixem els nostres propis mites,entre els quals el mite de la nostra raó totpoderosa iel del progrés assegurat.

D'aquí se'n desprèn la necessitat que l'educació delfutur reconegui un principi d'incertesa racional: laracionalitat, si no manté la pròpia vigilància auto-crítica, corre el risc constant de derivar cap a la il·-lusió racionalitzadora. És a dir, que la vertadera ra-cionalitat no és únicament crítica, també és autocrí-tica.

1.4 Els encegaments paradigmàtics

El joc de la veritat i de l'error no es juga només en laverificació empírica i la coherència lògica de les teo-ries. Es juga també a fons en la zona invisible delsparadigmes. És per això que l'educació ha de tenir-ho en compte.

Un paradigma es pot definir com:

– La promoció/selecció dels conceptes mestres de la

10

intel·ligibilitat. L'Ordre en les concepcions determi-nistes, la Matèria en les concepcions materialistes,l'Esperit en les concepcions espiritualistes, l'Estruc-tura en les concepcions estructuralistes, són concep-tes mestres seleccionats/seleccionants, que excloueno subordinen els conceptes que els són antinòmics (eldesordre, l'esperit, la matèria, l'esdeveniment). Aixídoncs, el nivell paradigmàtic és el del principi de se-lecció de les idees, que o bé estan integrades en eldiscurs o la teoria, o bé n'estan apartades o excloses.

– La determinació de les operacions lògiques mes-tres. El paradigma està amagat sota la lògica i selec-ciona les operacions lògiques que, sota el seu imperi,es converteixen alhora en preponderants, pertinentsi evidents (exclusió, inclusió, disjunció–conjunció,implicació–negació). El paradigma és qui concedeixel privilegi a determinades operacions lògiques a costad'unes altres, com la disjunció en detriment de laconjunció; és el qui dóna validesa i universalitat a lalògica que ha triat. Així mateix, atorga als discursosi a les teories que controla un caràcter de necessitat ide veritat. Per prescripció seva i per proscripció seva,el paradigma funda l'axioma i s'expressa en l'axio-ma ("tot fenomen natural obeeix al determinisme","tot fenomen pròpiament humà es defineix per opo-sició a la naturalesa"…).

Així doncs, el paradigma fa la selecció i determina laconceptualització i les operacions lògiques. Designales categories fonamentals de la intel·ligibilitat i exer-ceix el control del seu ús. D'aquesta manera, els indi-vidus coneixen, pensen i actuen segons els paradig-mes inscrits culturalment en ells.

Prenem un exemple: hi ha dos paradigmes oposatssobre la relació home–naturalesa. El primer incloul'humà dins la natura, i qualsevol discurs que obeeixiaquest paradigma fa de l'home un ésser natural i re-coneix "la naturalesa humana". El segon paradigmaprescriu la disjunció entre aquests dos termes i de-termina el que hi ha d'específic en l'home mitjan-çant l'exclusió de la idea de naturalesa. Aquests dosparadigmes oposats tenen en comú el fet d'obeir l'uni l'altre a un paradigma encara més profund, el para-digma de la simplificació, el qual, davant tota com-plexitat conceptual, prescriu ja sigui la reducció (aquíde l'humà al natural), ja sigui la disjunció (aquí en-tre l'humà i el natural). Tant un paradigma com l'al-tre impedeixen concebre la unidualitat (natural–cul-tural, cerebral–psíquic) de la realitat humana, i im-pedeixen també concebre la relació alhora d'impli-cació i separació entre l'home i la naturalesa. Sols unparadigma complex d'implicació/distinció/conjun-ció permetria una concepció com aquesta, però en-cara no està inscrit en la cultura científica.

El paradigma té un paper alhora soterrat i sobirà entota teoria, doctrina o ideologia. El paradigma ésinconscient, però irriga el pensament conscient, elcontrola i, en aquest sentit, també és sobreconscient.

Resumint: el paradigma institueix les relacions pri-mordials que constitueixen els axiomes, determinaels conceptes, mana els discursos i/o les teories. N'or-ganitza l'organització i en genera la generació o laregeneració.

Hem de recordar aquí el "gran paradigma d'Occi-dent" formulat per Descartes i imposat pels desen-volupaments de la història europea des del segle XVII.El paradigma cartesià desuneix el subjecte i l'objec-te, donant a cadascun la seva pròpia esfera, la filoso-fia i la recerca reflexiva aquí, la ciència i la recercaobjectiva allà. Aquesta dissociació travessa de ban-da a banda l'univers:

Subjecte/ObjecteÀnima/Cos

Esperit/ MatèriaQualitat/QuantitatFinalitat/Causalitat

Sentiment/RaóLlibertat/Determinisme

Existència/Essència

Es tracta ben bé d'un paradigma: determina els Con-ceptes sobirans i prescriu la relació lògica: la disjun-ció. La no-obediència a aquesta disjunció només potser clandestina, marginal, desviada. Aquest paradig-ma determina una doble visió del món, de fet, undesdoblament del propi món: d'una banda, un mónd'objectes sotmesos a observacions, experimentaci-ons, manipulacions; de l'altra banda, un món de sub-jectes que es plantegen problemes d'existència, decomunicació, de consciència, de destí. Així, un para-digma pot a la vegada elucidar i encegar, revelar iocultar. Al seu propi si conté un problema clau deljoc de la veritat i de l'error.

2. L'IMPRINTING I LA NORMALITZACIÓ

Al determinisme dels paradigmes i models explica-tius s'hi associa el determinisme de les conviccions iles creences, les quals, quan regnen en una societat,imposen a tots i a cadascú la força imperativa delsagrat, la forma normalitzadora del dogma, la forçaprohibitiva del tabú. Les doctrines i ideologies domi-nants disposen de la força imperativa, que aportal'evidència als convençuts, i de la força coercitiva quesuscita la por inhibidora en els altres.

11

El poder imperatiu i prohibitiu conjunt dels para-digmes, creences oficials, doctrines regnants, i veri-tats establertes, determina els estereotips cognosci-tius, idees rebudes sense anàlisi, creences estúpidesno contestades, absurditats triomfants, rebuigs d'evi-dències en nom de l'evidència, i fa regnar sota la capade tots els cels, els conformismes cognoscitius i intel-lectuals.

Totes les determinacions pròpiament socials-econò-miques-polítiques (poder, jerarquia, divisió de clas-ses, especialització i en els nostres temps moderns,tecno-burocratització del treball) i totes les deter-minacions pròpiament culturals convergeixen i esposen en sinergia per empresonar el coneixement enun multideterminisme d'imperatius, normes, prohi-bicions, rigideses i bloqueigs.

Sota el conformisme cognoscitiu hi ha, doncs, moltmés que conformisme. Hi ha un imprinting cultural,emprempta matricial que inscriu el conformisme enprofunditat, i hi ha una normalització que eliminaallò que podria contestar-ho. L' imprinting és un ter-me que Konrad Lorentz va proposar per referir lamarca sense retorn que imposen les primeres experi-ències del jove animal (com l'ocellet que surt de l'oui que segueix com si fos la seva mare el primer ésserviu que passa pel seu davant, cosa que ja ens haviaexplicat Andersen, a la seva manera, amb la històriade l'aneguet lleig) L' imprinting cultural marca elshumans, des del naixement, amb el segell de la cultu-ra familiar primer, escolar després, i continua a launiversitat o en l'àmbit d'una professió.Així, la selecció sociològica i cultural de les idees ra-rament obeeix a la seva veritat; al contrari, pot eri-gir-se en un poderosíssim obstacle per a la recerca dela veritat.

3. LA NOOLOGIA: POSSESSIÓ

Marx deia amb justesa: "els productes del cervellhumà tenen l'aspecte de ser independents, dotats decossos particulars, en comunicació amb els humans ientre ells".

Afegim-hi que les creences i les idees no són nomésproductes de la ment; també son éssers de ment quetenen vida i poder. Per aquesta banda ens podenposseir.

Hem de ser ben conscients que juntament amb lahumanitat va néixer la noosfera, l'esfera de coses del'esperit amb el desplegament de mites, de déus, i elformidable eiximent d'aquests éssers espirituals vaempènyer, va arrossegar l'homo sapiens a deliris,massacres, crueltats, adoracions, èxtasis, sublimitats

desconegudes en el món animal. Des d'aquest des-pertar, vivim enmig del bosc de mites que enriquei-xen les cultures.

Totalment sorgida de les nostres ànimes i de les nos-tres ments, la noosfera és en nosaltres i nosaltres somdins la noosfera. Els mites han pres forma, consis-tència, realitat, a partir de fantasmes formats pelsnostres somnis i les nostres imaginacions. Les ideeshan pres forma, consistència, realitat, a partir delssímbols i dels pensaments de les nostres intel-ligències. Mites i Idees han revertit damunt nostre,ens han envaït, ens han donat emoció, amor, odi,èxtasi, furor. Els humans posseïts són capaços demorir o de matar per un déu, per una idea. Encaraavui, a l'alba del tercer mil·lenni, com ho feien elsdaimons dels grecs i sovint com els dimonis de l'Evan-geli, els nostres dimonis "ideals" ens arrosseguen, sub-mergeixen la nostra consciència, ens tornen incons-cients tot donant-nos la il·lusió de ser hiperconscients.

Les societats domestiquen els individus mitjançantels mites i les idees, les quals, per la seva banda, do-mestiquen les societats i els individus, però els indi-vidus podrien recíprocament domesticar les sevesidees a la vegada que podrien controlar la seva socie-tat que els controla. En el joc tan complex (comple-mentari–antagonista–incert) d'asserviment–explota-ció–parasitismes mutus entre les tres instàncies (in-dividu–societat–noosfera), tal vegada hi ha lloc pera una recerca simbiòtica. No es tracta en absolut dedonar-nos com a ideal reduir les idees a purs instru-ments i fer-ne coses. Les idees existeixen per i per al'home, però l'home també existeix per i per a lesidees. Sabrem utilitzar-les bé en la mesura que sapi-guem deixar-nos utilitzar. O és que no cal prendreconsciància de les nostres possessions per poder dia-logar amb les nostres idees, controlar-les tant comelles ens controlen i aplicar-los tests de veritat i d'er-ror?

Una idea o una teoria no hauria de ser purament isimplement instrumentalitzada, ni imposar els seusveredictes de manera autoritària; s'hauria de relati-vitzar i de domesticar. Una teoria ha d'ajudar i ori-entar les estratègies cognoscitives conduïdes per sub-jectes humans.

Ens és molt difícil distingir el moment de separació id'oposició entre allò que surt de la mateixa font: laIdealitat, mode d'existència necessari de la Idea pertraduir el real, i l'Idealisme, presa de possessió delreal per part de la idea; la racionalitat, dispositiu dediàleg entre la idea i el real, i la racionalització, queimpedeix aquest mateix diàleg. A més, hi ha una grandificultat a reconèixer el mite amagat al dessota del'etiqueta de la ciència o de la raó.

12

Una vegada més veiem que el principal obstacle intel-lectual al coneixement està en el nostre mitjà intel-lectual de coneixement. Lenin va dir que els fets erentossuts. No havia vist que la idea fixa i la idea-força,les seves, encara ho eren més de tossudes. El mite i laideologia destrueixen i devoren els fets.

I tanmateix, són les idees les que ens permeten con-cebre les carències i els perills de la idea. D'aquí deri-va la paradoxa insalvable: hem de mantenir una llui-ta crucial contra les idees, però només ho podemfer amb l'ajut de les idees . No hem d'oblidar-nos maide mantenir les nostres idees en el seu paper media-dor i hem d'impedir que s'identifiquin amb el real.Hem de reconèixer com a dignes de fe únicament lesidees que comporten la idea que el real resisteix a laidea. Aquesta és una tasca indispensable en la lluitacontra la il·lusió.

4. L'INESPERAT…

L'inesperat ens sorprèn. I és que ens hem instal·latamb massa seguretat en les nostres teories i les nos-tres idees, i aquestes teories i idees no tenen cap es-tructura d'acollida per allò que és nou. En canvi, elnou brolla sense parar. Hom no pot preveure'l talcom finalment es presentarà, però hem d'esperar laseva vinguda, és a dir, hem d'esperar l'inesperat (cf.Capítol V Afrontar les incerteses). I un cop s'esdevél'inesperat, haurem de ser capaços de revisar les nos-tres teories i idees més que no pas fer entrar amb fòr-ceps el fet nou en la teoria incapaç d'acollir-lo de ve-ritat.

5. LA INCERTESA DEL CONEIXEMENT

Quantes fonts, causes d'error i d'il·lusió, múltiples iincessantment renovades en tots els coneixements!

Per això és tan necessari per a tota educació, diluci-dar les grans preguntes sobre la nostra possibilitatde conèixer. Practicar aquestes preguntes constitu-eix l'oxigen de tota empresa de coneixement. De lamateixa manera que l'oxigen matava els éssers viusprimitius i finalment la vida utilitza aquest corrup-tor com a desintoxicador, la incertesa, que mata elconeixement simplista, és el desintoxicador del co-neixement complex. En qualsevol cas, el coneixementcontinua essent una aventura per a la qual l'educacióha de facilitar els viàtics indispensables.

El coneixement del coneixement, que comporta laintegració del coneixent en el seu coneixement, ha deser per a l'educació com un principi i una necessitatpermanent.

Hem d'entendre que hi ha condicions bioantropolò-giques (les aptituds del cervell–ment humana), con-dicions socioculturals (la cultura oberta que permetdiàlegs i intercanvis d'idees) i condicions noològiques(les teories obertes) que permeten plantejar-se inter-rogants "de veritat", és a dir, preguntes fonamentalssobre el món, sobre l'home i sobre el coneixementmateix.

Hem d'entendre que, en la recerca de la veritat, lesactivitats autoobservadores han de ser inseparablesde les activitats observadores, les autocrítiques inse-parables de les crítiques, els processos reflexius inse-parables dels processos d'objectivació.

Hem d'ensenyar, doncs, que la recerca de la veritatnecessita la recerca i l'elaboració de metapunts devista que permetin la reflexibilitat, que comportinsobretot la integració de l'observador-conceptor enl'observació-concepció i que comportin l'ecologitzacióde l'observació-concepció en el context mental i cul-tural propi.

Fins i tot podem utilitzar la possessió a la qual enssotmeten les idees per deixar-nos posseir justamentper les idees de crítica, autocrítica, obertura, com-plexitat. Les idees que defenso aquí no són tant ideesque jo posseeixo, són sobretot idees que em posseei-xen.

En un sentit més ampli, hem de mirar de jugar ambles dobles possessions, la de les idees per part de lanostra ment, la de la nostra ment per part de les ide-es, per tal d'arribar a formes en què l'asservimentmutu esdevingui convivència.

Aquí rau un problema clau: instaurar la convivènciaamb les nostres idees com amb els nostres mites.

La ment humana ha de desconfiar les seus productesideals, que alhora li són vitalment necessaris. Neces-sitem un control permanent per evitar idealisme iracionalització. Necessitem negociacions i controlsmutus entre les nostres ments i les nostres idees.Necessitem intercanvis i comunicacions entre les di-ferents àrees de la nostra ment. Hem de prendre cons-ciència de l'això i de l'hom que parlen a través del jo,i estar alerta constantment per mirar de detectar lamentida en un mateix.

Necessitem civilitzar les nostres teories, és a dir, ne-cessitem una nova generació de teories obertes, raci-onals, crítiques, reflexives, autocrítiques, aptes per aautoreformar-se.

Necessitem trobar metapunts de vista sobre la noos-fera, que només poden advenir amb l'ajuda de les

13

idees complexes, en cooperació amb les nostres ments,les quals també busquen els metapunts de vista perautoobservar-se i concebre's.

Necessitem que cristal·litzi i arreli un paradigma quepermeti el coneixement complex.

Les possibilitats d'error i d'il·lusió són múltiples ipermanents: les que provenen de l'exterior cultural isocial inhibeixen l'autonomia de la ment i veten larecerca de la veritat; les que sorgeixen de l'interior,sovint tancades al si dels nostres millors mitjans deconeixement, fan que les ments s'equivoquin d'ellesmateixes i sobre elles mateixes.

Quants sofriments i esgarriaments han estat causatspels errors i les il·lusions tot al llarg de la històriahumana i, de manera terrorífica, al segle XX! El pro-blema cognoscitiu també té una importància antro-pològica, política, social i històrica. Un progrés bà-sic per al segle XXI seria que els homes i les dones dei-xessin de ser joguines inconscients no només de lesseves idees sinó de les seves pròpies mentides enversells mateixos. És un deure cabdal de l'educació pro-porcionar les armes necessàries per al combat vi-tal per la lucidesa.

1. DE LA PERTINÈNCIA EN EL CONEIXE-MENT

El coneixement dels problemes clau del món, de lesinformacions clau referides a aquest món, un conei-xement tan aleatori i difícil com es vulgui, és unaqüestió que s'ha d'intentar si no es vol contraure unmal cognoscitiu. I això és tant més així pel fet queactualment el context de qualsevol coneixement po-lític, econòmic, antropològic, ecològic… és el mateixmón. L'era planetària necessita que tot se situï en elcontext i en el complex planetari. El coneixement delmón en tant que món esdevé una necessitat alhoraintel·lectual i vital. El problema universal per a totciutadà del nou mil·lenni és: com adquirir l'accés ales informacions sobre el món i com adquirir la possi-bilitat d'articular-les i d'organitzar-les? Com perce-bre i concebre el Context, el Global (la relació tot/parts), el Multidimensional, el Complex? Per articu-lar i organitzar els coneixements, i mitjançant aixòreconèixer i conèixer els problemes del món, cal unareforma del pensament. Ara bé, aquesta reforma ésparadigmàtica i no programàtica: aquesta és la qües-tió fonamental per a l'educació, ja que té a veure ambla nostra aptitud per organitzar el coneixement.

Aquest és el problema universal al qual està confron-tada l'educació del futur, ja que hi ha una inadequaciócada vegada més gran, profunda i greu entre, d'unabanda els nostres sabers disjunts, fragmentats, com-partimentats i, de l'altra banda, realitats o proble-mes cada vegada més polidisciplinaris, transversals,

Capítol 2Els principis d’un coneixement pertinent

multidimensionals, transnacionals, globals, planeta-ris.

En aquesta inadequació es fan invisibles:– el context– el global– el multidimensional– el complex

Perquè un coneixement sigui pertinent, l'educacióhaurà de fer evidents:

1.1 El context

El coneixement de les informacions o de les dadesaïllades és insuficient. S'ha de situar les informaci-ons i les dades en el seu context perquè adquireixinsentit. Per adquirir sentit, la paraula necessita el textque és el seu propi context i el text necessita el con-text on s'enuncia. La paraula amor, per exemple,canvia de sentit en un context religiós o en un con-text profà, i una declaració d'amor no té el mateixsentit de veritat si està enunciada per un seductor oper un seduït.

Claude Bastien fa notar que "l'evolució cognoscitivano s'encamina cap a l'establiment de coneixementscada vegada més abstractes sinó que, a l'inrevés, s'en-camina cap a la seva contextualització"1, la qual de-termina les condicions de la seva inserció i els límitsde la seva validesa. Bastien afegeix que "la contextua-

14

lització és una condició essencial de l'eficàcia (delfuncionament cognoscitiu)."

1.2 El global (les relacions entre el tot i les parts)

El global és més que el context, és el conjunt que con-té les parts diverses que hi estan lligadesinterretroactivament o organitzativament. Aixídoncs, una societat és més que un context: és un totorganitzador del qual formem part. El planeta Terraés més que un context: és un tot alhora organitzadori desorganitzador del qual formem part. El tot téqualitats o propietats que no es trobarien en les partssi aquestes parts estiguessin aïllades les unes de lesaltres, i determinades qualitats o propietats de lesparts poden estar inhibides per les condicions quevénen del tot. Marcel Mauss deia: "s'ha de recom-pondre el tot". Efectivament s'ha de recompondre eltot per conèixer les parts.

D'aquí prové la virtut cognoscitiva del principi dePascal en la qual s'haurà d'inspirar l'educació delfutur: "totes les coses són causades i causants, aju-dades i ajudants, mediates i immediates, i totes esmantenen per un lligam natural i insensible que lligaels més allunyats i els més diferents, se'm fa impossi-ble conèixer les parts sense conèixer el tot, tampocno puc conèixer el tot sense conèixer particularmentles parts".2

A més, en l'ésser humà com en els altres éssers vius,el tot és present a l'interior de les parts: cada cèl·lulaconté la totalitat del patrimoni genètic d'un organis-me policel·lular; la societat en tant que tot és pre-sent a l'interior de cada individu en el seu llenguat-ge, el seu saber, les seves obligacions, les seves nor-mes. Així, de la mateixa manera que cada punt sin-gular d'un holograma conté la totalitat de la infor-mació d'allò que representa, cada cèl·lula singular,cada individu singular, conté de manera hologràmicael tot del qual forma part i que alhora forma partd'ell.

1.3 El multidimensional

Les unitats complexes, com l'ésser humà o la socie-tat, són multidimensionals: l'ésser humà és alhora bi-ològic, psíquic, social, afectiu, racional. La societatcomporta diverses dimensions: històrica, econòmica,sociològica, religiosa… El coneixement pertinent hade reconèixer aquesta multidimensionalitat i inserir-hi les seves dades: hom hauria d'aïllar no només unapart del tot sinó aïllar les parts les unes de les altres;la dimensió econòmica, per exemple, està en perma-nents interretroaccions amb totes les altres dimensi-

ons humanes; a més, l'economia porta en ella,hologràmicament, necessitats, desitjos, passions hu-manes que ultrapassen els simples interessos econò-mics.

1.4 El complex

El coneixement pertinent ha d'afrontar la complexi-tat. Complexus significa allò que està teixit junt; efec-tivament, hi ha complexitat quan els diferents ele-ments que constitueixen un tot són inseparables (coml'econòmic, el polític, el sociològic, el psicològic, l'afec-tiu, el mitològic) i quan hi ha un teixit interdepen-dent, interactiu i interretroactiu entre l'objecte deconeixement i el seu context, les parts i el tot, el tot iles parts, les parts entre elles. La complexitat, és, defet, el lligam entre la unitat i la multiplicitat. Els des-envolupaments propis de la nostra era planetària ensconfronten cada vegada més sovint i més inelucta-blement als reptes de la complexitat.

Consegüentment, l'educació ha de promoure una"intel·ligència general" apta per referir-se al complex,al context, multidimensionalment i des d'una con-cepció global.

2. LA INTEL·LIGÈNCIA GENERAL

La ment humana és, com deia H. Simon, un GPS"General Problems Setting and Solving". Contràri-ament al que diu una opinió força estesa, el desenvo-lupament de les aptituds generals de la ment permetun millor desenvolupament de les competències par-ticulars o especialitzades. Com més poderosa és laintel·ligència general, més gran és la seva facultat detractar problemes especials. També la comprensió dedades particulars necessita l'activació de la intel-ligència general que opera i organitza la mobilitzaciódels coneixements de conjunt en cada cas particular.

El coneixement, tot buscant construir-se per referèn-cia al context, al global, al complex, ha de mobilitzarallò que el coneixent sap del món. Com deia FrançoisRecanati, "la comprensió dels enunciats lluny dereduir-se a una pura i simple descodificació, és unprocés no modular d'interpretació que mobilitza laintel·ligència general i apel·la àmpliament al conei-xement del món". Així, hi ha correlació entre la mo-bilització dels coneixements de conjunt i l'activacióde la intel·ligència general.

L'educació ha d'afavorir l'aptitud natural de la mentde plantejar-se i resoldre problemes essencials i, cor-relativament, estimular la plena utilització de laintel·ligència general. Aquesta plena utilització ne-

15

cessita el lliure exercici de la curiositat, la facultatmés estesa i més activa de la infància i de l'adolescèn-cia, que massa sovint la instrucció apaga i que, al con-trari, es tracta d'estimular i, si dormís, de despertar.

En la seva missió de promoure la intel·ligència gene-ral dels individus, l'educació del futur ha d'utilitzarels coneixements existents, superar les antinòmiesprovocades pel progrés en els coneixements especia-litzats (cf. 2.1) i alhora identificar la falsa racionali-tat (cf. 3.3).

2.1 L'antinòmia

Al llarg del segle XX s'han produït progressos gegan-tescos pel que fa als coneixements en el marc de lesespecialitzacions disciplinàries. Aquests progressos,però, estan dispersos, no estan vinculats, per raó jus-tament d'aquesta especialització que sovint trencaels contextos, les globalitats, les complexitats. És peraquest motiu que s'han acumulat enormes obstaclesque impedeixen l'exercici del coneixement pertinent,al si mateix dels nostres sistemes d'ensenyament.

Aquests sistemes d'ensenyament apliquen la disjun-ció entre les humanitats i les ciències, així com la di-visió de les ciències en disciplines que han esdevinguthiperespecialitzades, tancades en elles mateixes.

En conseqüència, les realitats globals i complexesestan fragmentades; l'humà està dislocat, la seva di-mensió biològica, inclòs el cervell, està tancada endepartaments biològics; les seves dimensions psíqui-ca, social, religiosa, econòmica estan alhora relega-des i separades les unes de les altres en els departa-ments de ciències humanes; els seus caràcters sub-jectius, existencials, poètics, estan arraconats en elsdepartaments de literatura i poesia. La filosofia, queper naturalesa és una reflexió sobre tot problemahumà, s'ha convertit, per la seva banda, en un àmbittancat en si mateix.

Els problemes fonamentals i els problemes globalsestan exclosos de les ciències disciplinàries. Estan sal-vaguardats per la filosofia, però no estan alimentatsper les aportacions de les ciències.

En aquestes condicions, les ments formades per lesdisciplines perden les seves aptituds naturals decontextualitzar els coneixements, i d'integrar-los enels seus conjunts naturals. L'afebliment de la percep-ció del global condueix a l'afebliment de la responsa-bilitat (cadascú tendeix a ser només responsable dela seva tasca especialitzada), així com a l'afeblimentde la solidaritat (ningú no sent el lligam que el vin-cula amb els seus conciutadans).

3. ELS PROBLEMES ESSENCIALS

3.1. Disjunció i especialització tancada

De fet, la hiperespecialització3 impedeix veure el glo-bal (el fragmenta en parcel·les) així com l'essencial(que dissol); fins i tot impedeix tractar correctamentels problemes particulars que només poden ser plan-tejats i pensats en el seu context. I és que, els proble-mes essencials mai no són parcel·laris, i els proble-mes globals són cada vegada més essencials. Mentreque la cultura general implicava la incitació a buscarla contextualització de tota informació o de tota idea,la cultura científica i tècnica disciplinària parcel·la,desuneix i compartimenta els coneixements, de ma-nera que cada vegada és més difícil contextualitzar-los.

A la vegada, la delimitació de les disciplines ens faincapaços de copsar "allò que està teixit junt", és adir, segons el sentit original del terme, allò que éscomplex.

El coneixement especialitzat és una forma particu-lar d'abstracció. L'especialització "abs-treu", és a dirextreu un objecte del seu context i del seu conjunt,deixa de banda els lligams i les intercomunicacionsamb el seu medi, l'insereix en un sector conceptualabstracte que és el de la disciplina compartimenta-da, les fronteres de la qual trenquen arbitràriamentla sistemàtica (la relació d'una part respecte al tot) ila multidimensionalitat dels fenòmens; condueix auna abstracció matemàtica que fa ella mateixa unaescissió amb el concret, privilegiant tot allò que éscalculable i formalitzable.

Així, l'economia, per exemple, que és una ciència so-cial matemàticament més avançada, és la ciència so-cialment i humanament més retardada, ja que s'haabstret de les condicions socials, històriques, políti-ques, psicològiques, ecològiques, inseparables de lesactivitats econòmiques. És per això que els expertsen economia són cada vegada més incapaços d'inter-pretar les causes i les conseqüències de les pertorba-cions monetàries i borsàries, de preveure i de predirel curs econòmic, fins i tot a curt termini. De cop ivolta l'error econòmic esdevé una primera conseqüèn-cia de la ciència econòmica.

3.2 Reducció i disjunció

Fins a la meitat del segle XX, la majoria de les ciènci-es obeïen al principi de reducció que cenyeix el conei-xement del tot al coneixement de les seves parts, comsi l'organització d'un tot no produís qualitat o pro-

16

pietats noves en relació a les parts considerades aï-l ladament.

El principi de reducció condueix naturalment a reduirel complex al simple. De manera que aplica a les com-plexitats vivents i humanes la lògica mecànica i de-terminista de la màquina artificial. Aquest principitambé pot encegar i conduir a eliminar tot allò queno sigui quantificable i mesurable, eliminant així elque és humà de l'humà, és a dir les passions, emoci-ons, dolors i felicitats. Així mateix, quan el principide reducció obeeix estrictament al postulat determi-nista, oculta l'aleatori, el que és nou, la invenció.

Com que la nostra educació ens ha ensenyat a sepa-rar, compartimentar, aïllar i no pas a lligar els conei-xements, el conjunt d'aquests coneixements consti-tueix un puzle inintel·ligible. Les interaccions, les re-troaccions, els contextos, les complexitats que es tro-ben en el no man's land entre les disciplines es faninvisibles. Els grans problemes humans desapareixenen benefici dels problemes tècnics particulars. La in-capacitat d'organitzar el saber dispers i comparti-mentat condueix a l'atròfia de la disposició mentalnatural de contextualitzar i globalitzar.

La intel·ligència parcel·lària, compartimentada,mecanicista, disjuntiva, reduccionista, trenca el com-plex del món en fragments disjunts, fracciona els pro-blemes, separa allò que està lligat, unidimensionalitzael multidimensional. És una intel·ligència miop queben sovint acaba essent cega. La intel·ligència parcel-lària destrueix en el seu nucli les possibilitats de com-prensió i de reflexió, redueix les oportunitats d'unjudici correctiu o d'una perspectiva a llarg termini.A més, com més multidimensionals esdevenen elsproblemes, més incapacitat hi ha de pensar la sevamultidimensionalitat; com més progressa la crisi, mésprogressa la incapacitat de pensar la crisi; com mésplanetaris esdevenen els problemes, es fan més i mésimpensats. Incapaç de veure el context i el complexplanetari, la intel·ligència cega ens fa inconscients iirresponsables.

3.3 La falsa racionalitat

Dan Simmons, a la seva tetralogia de ciència ficció(Hyperion i els que el segueixen), suposa que untecnocentre, sorgit de l'emancipació de les tècniquesi dominat per les IA (intel·ligències artificials), s'es-força a controlar els propis humans. El problema delshumans és que es beneficien de les tècniques, però nos'hi subordinen.

Amb tot, estem en vies de subordinació a les IA, pro-fundament establertes en les mentalitats sota la for-

ma d'un pensament tecnocràtic; aquest pensament,pertinent per a tot allò que té a veure amb les màqui-nes artificials, és incapaç de comprendre el vivent il'humà, àmbits en els quals exerceix pensant tenirl'exclusivitat de la racionalitat.

De fet, la falsa racionalitat, és a dir, la racionalitza-ció abstracta i unidimensional, triomfa damunt laterra.4 A tot arreu, durant desenes d'anys, solucionspretesament racionals aportades per experts conven-çuts de treballar per la raó i el progrés i de conside-rar amb justesa els costums i les pors de les poblaci-ons com a supersticions, han empobrit tot enriquint,han destruït tot creant. Arreu del planetal'artigament i l'arrencada d'arbres a milers d'hectà-rees de bosc contribueixen al desequilibri hídric i a ladesertització de les terres. Si no es regulen, les desfo-restacions a cegues transformaran, per exemple, lesfonts tropicals del Nil en torrents que estaran secstres quartes parts de l'any, i exhauriran l'Amazònia.Els grans monocultius han eliminat els petits poli-cultius de subsistència, agreujant la pobresa i provo-cant l'èxode rural i l'aglomeració urbana. Com diuFrançois Garczynski, "aquesta agricultura crea de-sert en el doble sentit del terme: erosió del sòl i èxoderural". La pseudo-funcionalitat, que no pren en con-sideració les necessitats no quantificables i no identi-ficables, ha multiplicat els suburbis de les noves ciu-tats que ràpidament s'han convertit en guetos d'avor-riment, de brutícia, de degradacions, d'incúria, dedespersonalització, de delinqüència. Les obres mes-tres més monumentals d'aquesta racionalitattecnoburocràtica les va fer l'antiga URSS: s'hi vadesviar el curs dels rius per irrigar –fins i tot a leshores de més calor– hectàrees sense arbres dedicadesal conreu del cotó, i això va provocar la salinitzaciódel sòl degut a una pujada de la sal de capes inferi-ors, la volatilització de les aigües subterrànies, i l'as-secament del mar d'Aral. Les degradacions van sermés greus a l'URSS que a l'Oest, pel fet que a l'URSSles tecnoburocràcies no van haver de suportar la re-acció dels ciutadans. Malauradament, després de l'es-fondrament de l'imperi, els dirigents dels nous estatshan cridat experts liberals de l'Oest que ignoren de-liberadament que una economia competitiva de mer-cat necessita institucions, lleis i normes. I, incapaçosd'elaborar la indispensable estratègia complexa que,com ja havia indicat Maurice Allais –que era econo-mista liberal– implicava planificar la desplanificaciói programar la desprogramació, han provocat nousdesastres.

De tot això en resulten catàstrofes humanes amb víc-times i conseqüències que ni es reconeixen ni es comp-tabilitzen, com és el cas quan es tracta de víctimesde catàstrofes naturals.

17

El segle XX ha viscut sota el regne d'una pseudora-cionalitat erigida en única racionalitat, però que haatrofiat la comprensió, la reflexió i la visió a llargtermini. La seva insuficiència per tractar els proble-mes més greus ha estat un dels problemes més greusper a la humanitat.

D'aquí ve la paradoxa: el segle XX ha produït pro-gressos gegantescos en tots els àmbits del coneixe-ment científic, així com en tots els àmbits de la tècni-ca. Alhora, ha produït una nova ceguesa respecte alsproblemes globals, fonamentals i complexos, i aquestaceguesa ha pogut generar innombrables errors i il-lusions entre els científics, tècnics i especialistes, percomençar.

Per què? Perquè s'han deixat de banda els principalsprincipis d'un coneixement pertinent. Laparcel·lització i la compartimentació dels sabers creaincapacitat per copsar "allò que està teixit junt".

No seria bo que el nou segle es pogués alliberar delcontrol de la racionalitat mutilada i mutilant i que lament humana pogués finalment controlar-la?

Es tracta de comprendre un pensament que separa ique redueix a través d'un pensament que distingeix ique lliga. No es tracta d'abandonar el coneixementde les parts pel coneixement de les totalitats, ni l'anà-lisi per la síntesi; cal conjugar. Els desenvolupamentspropis de la nostra era planetària ens confronten in-eluctablement als reptes de la complexitat.

Capítol 3Ensenyar la condició humana

L'educació del futur haurà de ser un ensenyamentprincipal i universal referit a la condició humana. Soma l'era planetària; una aventura comuna implica elshumans siguin on siguin. Els humans s'han de reco-nèixer en la seva humanitat comuna i a la vegadareconèixer la diversitat cultural inherent a tot allòque és humà.

Conèixer l'humà és, en primer lloc, situar-lo en l'uni-vers, no pas separar-lo de l'univers. Com ja hem vist(Capítol 1), tot coneixement per ser pertinent ha decontextualitzar el seu objecte. "Qui som?" és inse-parable de "on som?", "d'on venim?", "on anem?" .

Plantejar-nos interrogants sobre la nostra condicióhumana, és, doncs plantejar-nos interrogants, en pri-mer lloc, sobre la nostra situació en el món. A finalsdel segle XX, quantitat de coneixements permetenaclarir amb una perspectiva totalment nova la situa-ció de l'ésser humà en l'univers. Els progressos con-comitants en cosmologia, en ciències de la Terra, enecologia, en biologia, en prehistòria, que van tenirlloc entre els anys 60 i 70 van modificar les idees quehom tenia sobre l'Univers, la Terra, la Vida i l'Homemateix. Però aquestes aportacions encara estan dis-juntes. L'humà es manté quarterat, fragmentat enpeces d'un puzle que ha perdut el model. Aquí es plan-teja un problema epistemològic: hi ha una impossi-bilitat de concebre la unitat complexa de l'humà através del pensament disjuntiu que concep la nostrahumanitat aïlladament, fora del cosmos que l'envol-

ta, de la matèria física i de la ment de la qual estemconstituïts; tampoc és possible a través del pensa-ment reductiu que redueix la unitat humana a unsubstrat purament bioanatòmic. Les mateixes cièn-cies humanes estan fragmentades i compartimenta-des. D'aquesta manera, la complexitat humana es fainvisible i l'home desapareix "com una petjada da-munt la sorra". A més, el nou saber, com que no estàlligat, no està ni assimilat ni integrat. Paradoxalment,es produeix un agreujament de la ignorància del tot,mentre que hi ha una progressió pel que fa al conei-xement de les parts.

D'això se'n desprèn la necessitat, per a l'educació delfutur, d'una gran remembració dels coneixementsprovinents de les ciències naturals per tal de situar lacondició humana en el món, dels provinents de lesciències humanes per aclarir les multidimensiona-litats i complexitats humanes, i la necessitat d'inte-grar-hi l'aportació inestimable de les humanitats, nonomés filosofia i història, sinó també literatura, poe-sia, arts…

1. ARRELAMENT–DESARRELAMENT HUMÀ

Hem de reconèixer el nostre doble arrelament en elcosmos físic i en l'esfera dels éssers vius i, alhora, elnostre desarrelament pròpiament humà. Som alhoradins i fora de la natura.

18

1.1. La condició còsmica

Recentment hem abandonat la idea d'un Universordenat, perfecte, etern, per un univers nascut dinsla radiació, en esdevenir dispersiu, on participen demanera a la vegada complementària, competitiva iantagonista, ordre, desordre i organització.

Som en un gegantesc cosmos en expansió, constituïtper milers de milions de galàxies i per milions de mi-lions d'estrelles, i hem sabut que la nostra terra erauna minúscula baldufa que gira al voltant d'un astreerrant situat a la perifèria d'una petita galàxia su-burbial. Les partícules dels nostres organismes hau-rien aparegut ja des dels primers segons d'existènciadel nostre cosmos fa (potser?) quinze mil milionsd'anys els nostres àtoms de carboni es van formar enun o més sols anteriors al nostre; les nostres molècu-les es van agrupar en els primers temps convulsius dela Terra; aquestes macromolècules es van associar enremolins, d'entre els quals un, cada vegada més ricpel que fa a la seva diversitat molecular, es va meta-morfosar en una organització de tipus nou respecte al'organització estrictament química: una autoorga-nització viva.

Aquesta epopeia còsmica de l'organització sempresubjecta a les forces de desorganització i de disper-sió, també és l'epopeia del lligam, el qual, i nomésell, va evitar que el cosmos es dispersés o s'esvaís tanbon punt va néixer. Al si de l'aventura còsmica, a lapunta del desenvolupament prodigiós d'una brancasingular de l'autoorganització viva, prosseguiml'aventura a la nostra manera.

1.2 La condició física

Hi va haver una mica de substància física que es vaorganitzar termodinàmicament a la Terra; el contacteamb l'aigua marina, el xup-xup químic, les descàrre-gues elèctriques van donar-li Vida. La vida és solar:tots els seus constituents van ser forjats dins d'unastre solar i aplegats en un planeta escopit pel sol; lavida és la transformació d'una resplendor fotònicasorgida dels flamejants remolins solars. Nosaltres, elséssers vius, constituïm un bri de la diàspora còsmi-ca, algunes engrunes de l'existència solar, una lluca-da de l'existència de la Terra.

1.3 La condició terrestre

Formem part del destí còsmic, però hi som margi-nals: la nostra Terra és el tercer satèl·lit d'un sol des-tronat de la seva posició central, convertit en astre

pigmeu, errant entre milers de milions d'estels en unagalàxia perifèrica d'un univers en expansió…

El nostre planeta es va agregar fa cinc mil milionsd'anys, a partir probablement de detritus còsmicsprovinents de l'explosió d'un sol anterior, i fa quatremil milions d'anys l'organització vivent va emergird'un remolí macromolecular enmig de les tempestesi les convulsions tel·lúriques.

La Terra es va autoproduir i autoorganitzar en de-pendència del sol; es va constituir en complex biofí-sic a partir del moment en què es va desenvolupar labiosfera.

Som alhora éssers còsmics i terrestres.

La vida va néixer en les convulsions tel·lúriques, i laseva aventura, almenys en dues ocasions, va córrerperill d'extinció (final de l'era primària, i en el cursde la secundària). La vida s'ha desenvolupat no no-més en espècies diverses sinó també en ecosistemeson les predacions i devoraments han constituït lacadena tròpica de doble cara, la de la vida i la de lamort.

El nostre planeta deambula pel cosmos. Hem de treu-re les conseqüències d'aquesta situació marginal, pe-rifèrica, que ens és pròpia. En tant que éssers viusd'aquest planeta, depenem vitalment de la biosferaterrestre; hem de reconèixer la nostra, en gran mesu-ra física i en gran mesura biològica, identitat terres-tre.

1.4 La humana condició

La importància de l'hominització és capital per al'educació sobre la condició humana, ja que ens mos-tra com animalitat i humanitat constitueixen juntesla nostra humana condició. L'antropologia prehistò-rica ens mostra que l'hominització és una aventurade milions d'anys, alhora discontínua – advenimentde noves espècies: habilis, erectus, neanderthal,sapiens, i desaparició de les precedents, naixementdel llenguatge i de la cultura– i contínua, en el sentitque se segueix un procés, de bipedització, demanualització, de redreçament del cos, decerebralització5, de juvenització (l'adult que conser-va les característiques no especialitzades de l'embriói els caràcters psicològics de la joventut), de comple-xació social, procés en el curs del qual apareix el llen-guatge pròpiament humà alhora que es constitueixla cultura, capital adquirit de sabers, de maneres defer (coneixements aplicats, habilitats), de creences,mites, transmissibles de generació en generació…

19

L'hominització desemboca en un nou començament.L'homínid s'humanitza. Des d'aquest moment, elconcepte d'home té una doble entrada; una entradabiofísica, una entrada psico–socio–cultural, i amb-dues són referència de l'altra.

Hem sortit del cosmos, de la naturalesa, de la vida,però per raó de la nostra humanitat mateixa, de lanostra cultura, de la nostra ment, de la nostra cons-ciència, hem esdevingut estrangers d'aquest cosmosque encara ens és secretament íntim. El nostre pen-sament, la nostra consciència, que ens fan conèixeraquest món físic, també ens n'allunyen. El fet ma-teix de considerar racionalment i científicament l'uni-vers ens en separa. Ens hem desenvolupat fora delmón físic i vivent. És en aquest "fora" que es produ-eix el ple desplegament de la nostra humanitat.

Com un punt d'holograma, portem al si de la nostrasingularitat, no només tota la humanitat, tota la vida,sinó també gairebé tot el cosmos, inclòs el seu miste-ri que roman sens dubte al fons de la naturalesa hu-mana. Però no som éssers que es puguin conèixer icomprendre únicament a través de la cosmologia, dela física, de la biologia, de la psicologia…

2. L’HUMÀ DE L’HUMÀ

2.1 Unidualitat

L'humà és un ésser a la vegada plenament biològic iplenament cultural que porta en ell aquestaunidualitat original. És un supervivent i unhipervivent: ha desenvolupat de manera inaudita lespotencialitats de la vida. Expressa de manera hiper-trofiada les qualitats egocèntriques i altruistes de l'in-dividu, assoleix paradoxismes de vida en èxtasis i em-briagueses, bull d'ardors orgiàstics i orgàsmics, i ésen aquesta vitalitat que l'homo sapiens també éshomo demens.

L'home és, doncs, un ésser plenament biològic, peròsi no disposés plenament de la cultura seria un pri-mat de baix rang. La cultura acumula allò que esconserva, que es transmet, que hom aprèn, i compor-ta normes i principis d'adquisició.

2.2 El cercle cervell–ment–cultura

L'home només assumeix la plena humanitat a travésde i en la cultura. No hi ha cultura sense cervell humà(aparell biològic dotat de competència per actuar,percebre, saber, aprendre) però no hi ha ment (mind,

esprit, mente), és a dir, capacitat de consciència ipensament sense cultura. La ment humana és unaemergència que neix i s'afirma en la relació cervell-cultura. Un cop emergida, la ment intervé en el fun-cionament cerebral i retroactua sobre ell. Hi ha doncsuna tríada en cercle entre cervell–ment–cultura, oncada terme és necessari a cada un dels altres. La mentés una emergència del cervell que suscita la cultura,la qual no existiria sense el cervell.

2.3 El cercle raó–afecte–pulsió

Paral·lelament, trobem una tríada bioantropològicadiferent de la de cervell–ment–cultura: prové de laconcepció del cervell triúnic de Mac Lean.6 El cervellhumà integra en ell: a) el paleocèfal, hereu del cervellrèptil, font de l'agressivitat, del zel, de les pulsionsprimàries; b) el mesocèfal, hereu del cervell dels an-tics mamífers, on l'hipocamp sembla vincular el des-envolupament de l'afectivitat amb el de la memòriaa llarg termini; c) el còrtex, el qual ja es troba moltdesenvolupat en els mamífers fins al punt que abraçatotes les estructures de l'encèfal i forma els dos he-misferis cerebrals, s'hipertrofia en els humans en unneocòrtex on resideixen les aptituds analítiques, lò-giques, estratègiques que la cultura permet actualit-zar plenament. D'aquesta manera ens apareix unaaltra faceta de la complexitat humana que integral'animalitat (mamífera i rèptil) en la humanitat i lahumanitat en l'animalitat.7 Les relacions entre les tresinstàncies no només són complementàries sinó tam-bé antagòniques, que comporten els conflictes prouconeguts entre la pulsió, el cor i la raó; correlativa-ment, la relació triúnica no obeeix a una jerarquiaraó–afectivitat–pulsió; hi ha una relació inestable,permutadora, rotativa entre aquestes tres instànci-es. La racionalitat no disposa, per tant, del podersuprem. És una instància, concurrent i antagònicaamb les altres instàncies d'una tríada inseparable, iés fràgil: pot ser dominada, submergida, asservidaper l'afectivitat o la pulsió. La pulsió assassina potfer servir la meravellosa màquina lògica i utilitzar laracionalitat tècnica per organitzar i justificar les se-ves empreses.

2.4 El cercle individu«societat«espècie

Finalment, hi ha una relació triàdica individu«so-cietat«espècie. Els individus són els productes delprocés reproductor de l'espècie humana, però aquestprocés ha de ser produït per dos individus. Les inte-raccions entre individus produeixen la societat iaquesta societat, que dóna testimoni de l'emergèn-cia de la cultura, retroactua en els individus a travésde la cultura.

20

No es pot absolutitzar l'individu i convertir-lo en lafinalitat suprema d'aquest cercle; això tampoc no espot fer amb la societat o amb l'espècie. Des de la pers-pectiva de l'antropologia, la societat viu per a l'indi-vidu, el qual viu per a la societat; la societat i l'indi-vidu viuen per a l'espècie, la qual viu per a l'individui la societat. Cada un d'aquests termes és alhora fi imitjà: la cultura i la societat són les que permeten larealització dels individus, i són les interaccions entreindividus les que permeten la perpetuació de la cul-tura i l'autoorganització de la societat. Amb tot,podem considerar que la realització i la lliure expres-sió dels individus-subjectes constitueixen el nostreprojecte ètic i polític, sense pensar, però, que consti-tueixen la finalitat mateixa de la tríada individu–so-cietat–espècie. La complexitat humana no es podriacomprendre dissociada d'aquests elements que laconstitueixen: tot desenvolupament veritablementhumà significa desenvolupament conjunt de les au-tonomies individuals, de les participacions comu-nitàries i del sentiment de pertinença a l'espècie hu-mana.

3. UNITAS MULTIPLEX : LA UNITAT I LA DI-VERSITAT HUMANA

L'educació del futur haurà de vetllar perquè la idead'unitat de l'espècie humana no esborri la de la sevadiversitat i perquè la idea de diversitat de l'espèciehumana no esborri la de la seva unitat. Hi ha unaunitat humana. Hi ha una diversitat humana. Launitat no està només en els trets psicològics, cultu-rals, socials de l'ésser humà. També hi ha una diver-sitat pròpiament biològica al si de la unitat humana;hi ha una unitat no només cerebral, sinó mental, psí-quica, afectiva, intel·lectual; a més, les cultures i lessocietats més diverses tenen principis generadors oorganitzatius comuns. La unitat humana és la queporta en ella els principis de les seves múltiples di-versitats. Comprendre l'humà és comprendre la sevaunitat en la diversitat, la seva diversitat en la unitat.S'ha de concebre la unitat del múltiple i la multipli-citat de l'u.

L'educació haurà d'il·lustrar aquest principi d'uni-tat/diversitat en tots els àmbits.

3.1. L'àmbit individual

En l'àmbit individual, hi ha unitat/diversitat genè-tica. Tot humà porta en ell l'espècie humana i com-porta genèticament la seva pròpia singularitat, ana-tòmica, psicològica. Hi ha unitat/diversitat cerebral,mental, psicològica, afectiva, intel·lectual, subjecti-va: tot ésser humà porta en ell cerebralment, men-talment, psicològicament, afectivament, intel-

lectualment, subjectivament característiques fona-mentalment comunes i alhora té les seves pròpies sin-gularitats cerebrals, mentals, psicològiques, afecti-ves, intel·lectuals, subjectives…

3.2 L'àmbit social

En l'àmbit de la societat, hi ha unitat/diversitat dellengües (totes diverses a partir d'una estructura ambuna doble articulació comuna, la qual cosa fa que es-tiguem units pel llenguatge i separats per les llen-gües), de les organitzacions socials i de les cultures.

3.3 Diversitat cultural i pluralitat d'individus

Es diu amb justesa La Cultura, es diu amb justesales cultures.

La cultura està constituïda pel conjunt de sabers,coneixements aplicats, regles, normes, prohibicions,estratègies, creences, idees, valors, mites que homtransmet de generació en generació, es reprodueixen cada individu, controla l'existència de la societati manté la complexitat psicològica i social. No hi hasocietat humana, arcaica o moderna, que no tinguicultura, però cada cultura és singular. Així, en lescultures sempre hi ha la cultura, però la cultura no-més existeix a través de les cultures.

Les tècniques poden migrar d'una cultura a l'altra,com va ser el cas de la roda, l'enganxall, la brúixola,la impremta. També és el cas de determinades creen-ces religioses i d'idees laiques que, nascudes en unacultura singular, s'han universalitzat. Però cada cul-tura té un capital específic de creences, d'idees, va-lors, mites i en particular aquells que vinculen unacomunitat singular amb els seus avantpassats, lesseves tradicions, els seus morts.

Els qui veuen la diversitat de cultures tendeixen aminimitzar o a amagar la unitat humana, els qui ve-uen la unitat humana tendeixen a considerar com asecundària la diversitat de les cultures. En canvi ésadequat concebre una unitat que garanteixi i afavo-reixi la diversitat, una diversitat que s'inscriu en unaunitat.

El doble fenomen de la unitat i de la diversitat de lescultures és crucial. La cultura manté la identitat hu-mana en allò que té d'específic; les cultures mante-nen les identitats socials en allò que tenen d'especí-fic. Les cultures estan aparentment tancades en ellesmateixes per salvaguardar la seva identitat singular.Però, de fet, també són obertes: integren no sols sa-bers i tècniques sinó també idees, costums, aliments,

21

individus provinents d'altres bandes. Les assimilaci-ons d'una cultura a una altra són enriquidores. Hi hagrans fites creadores produïdes pel mestissatge cul-tural, com el que ha donat lloc al flamenc, a les músi-ques d'Amèrica Llatina, al raï. En canvi, la desinte-gració d'una cultura sota l'efecte destructor d'unadominació tecnicocivilitzadora és una pèrdua per atota la humanitat, ja que la diversitat de cultures ésun dels tresors més preciosos de la humanitat.

L'ésser humà mateix és alhora un i múltiple. Hemdit que tot ésser humà, talment com el punt d'unholograma, porta el cosmos en ell. Hem de veure tam-bé que qualsevol ésser, fins i tot el més tancat en lavida més banal, constitueix en si mateix un cosmos.Porta en ell els seus múltiples interiors, les seves per-sonalitats virtuals, una infinitat de personatges qui-mèrics, una poliexistència en el real i l'imaginari, elson i la vigília, l'obediència i la transgressió, l'osten-sible i el secret, bellugors larvals dins les seves caver-nes i afraus insondables. Cadascú conté en ell mateixgalàxies de somnis i de fantasmes, impulsos insaci-ats de desitjos i d'amors, abismes d'infelicitat, im-mensitats d'indiferència glaçada, flames d'astre en-cès, desbordaments d'odi, esgarriaments de debilesamental, ràfegues de lucidesa, tempestes de demèn-cia…

3.4. Sapiens–demens

El segle XXI haurà d'abandonar la visió unilateral quedefineix l'ésser humà per la racionalitat (homosapiens), la tècnica (homo faber), les activitats utili-tàries (homo economicus), les necessitats obligatòri-es (homo prosaicus). L'ésser humà és complex i por-ta en ell de manera bipolaritzada els caràcters anta-gonistes:

Sapiens i demens (racional i delirant)Faber i ludens (treballador i jugador)Empiricus i imaginarius (empíric i imaginari)Economicus i consumans (econòmic i dilapidador)Prosaicus i poeticus (prosaïc i poètic)

L'home de la racionalitat també és el de l'afectivitat,el mite i el deliri (demens). L'home del treball tambéés l'home del joc (ludens). L'home empíric també ésl'home imaginari (imaginarius). L'home de l'econo-mia també és el de la "consumació" (consumans).L'home prosaic també és l'home de la poesia, és a dirdel fervor, de la participació, de l'amor, de l'èxtasi.L'amor és poesia. Un amor naixent inunda el món depoesia, un amor perdurable irriga de poesia la vidaquotidiana, el final d'un amor ens fa recaure en laprosa.

Així doncs, l'ésser humà no només viu de racionali-

tat i de tècnica; es consumeix, es dóna, es consagra adanses, trànsits, mites, màgies, ritus; creu en les vir-tuts del sacrifici; sovint ha viscut per preparar la sevaaltra vida més enllà de la mort. A tot arreu, l'activi-tat tècnica, pràctica, intel·lectual, dóna testimoni dela intel·ligència empíricoracional; a la vegada que atot arreu les festes, cerimònies, cultes amb les sevespossessions, exaltacions, malbarataments, "consu-macions" donen testimoni de l'homo ludens, poeticus,consumans, imaginarius, demens. Les activitats dejoc, de festa, de ritu no són simples esbarjos per tor-nar-se a ficar a la vida pràctica o a la feina, les creen-ces en els déus i en les idees no poden ser reduïdes ail·lusions o supersticions: tenen arrels que arriben finsa les profunditats antropològiques; fan referència al'ésser humà i a la seva pròpia naturalesa. Hi ha unarelació manifesta o soterrada entre el psiquisme,l'afectivitat, la màgia, el mite, la religió. Hi ha alho-ra unitat i dualitat entre homo faber, homo ludens,homo sapiens i homo demens. I, en l'ésser humà, eldesenvolupament del coneixement racional–empíric–tècnic mai no ha anul·lat el coneixement simbòlic,mític, màgic o poètic.

3.5 Homo complexus

Som éssers infantils, neuròtics, delirants, tot i essenttambé racionals. Tot això constitueix el teixit pròpi-ament humà.

L'ésser humà és un ésser raonable i desraonat, capaçde mesura i de des-mesura; subjecte d'una afectivi-tat intensa i inestable, somriu, riu, plora, però tam-bé sap conèixer objectivament; és un ésser seriós icalculador, però també ansiós, angoixat, gaudidor,embriagat, extàtic; és un ésser de violència i de ten-dresa, d'amor i d'odi; és un ésser envait per l'imagi-nari i que pot reconèixer el real, que sap la mort ique no pot creure-hi, que incorpora el mite i la mà-gia, però també la ciència i la filosofia; és un ésserque està posseït pels Déus i per les Idees però quedubta dels Déus i critica les Idees; s'alimenta de co-neixements verificats, però també d'il·lusions i dequimeres. I quan s'esdevé la ruptura dels controlsracionals, culturals, materials, quan hi ha confusióentre l'objectiu i el subjectiu, entre el real i l'imagi-nari, quan hi ha una hegemonia d'il·lusions, de des-mesura desfrenada, aleshores l'homo demens domi-na l'homo sapiens i subordina la intel·ligència racio-nal al servei dels seus monstres.

La bogeria també és un problema central de la per-sona humana, i no solament un residu o una malal-tia. El tema de la bogeria humana era evident per ala filosofia de l'antiguitat, per a la saviesa oriental,per als poetes de tots els continents, pels moralistes,Erasme, Montaigne, Pascal, Rousseau. És un tema

22

que s'ha volatilitzat no sols enmig de l'eufòria ideo-lògica humanista que crida la persona humana a serel rei de l'univers sinó també en les ciències humanesi en la filosofia.

La demència no ha portat l'espècie humana a l'ex-tinció (només les energies nuclears alliberades per laraó científica i només el desenvolupament de la raci-onalitat tècnica a expenses de la biosfera podrienportar a la seva desaparició). I no obstant això, quantde temps perdut, sembla ser, malgastat en ritus, cul-tes, embriagueses, decoracions, danses i innombra-bles il·lusions… A despit de tot això, el desenvolupa-ment tècnic, i després científic, ha estat fulminant;les civilitzacions han produït filosofia i ciència; laHumanitat ha dominat la Terra.

Això vol dir que els progressos de la complexitat s'hanfet alhora malgrat, amb i a causa de la bogeria hu-mana.

La dialògica sapiens–demens ha estat creadora es-sent alhora destructora; el pensament, la ciència, lesarts han estat irrigades per les forces profundes del'afectivitat, pels somnis, angoixes, desitjos, pors, es-perances. En les creacions humanes sempre hi ha undoble pilotatge sapiens–demens. Demens ha inhibit,però també ha afavorit sapiens. Plató ja havia cons-

tatat que Diké, la llei sàvia, és filla d'Ubris, la des-mesura.

Un furor cec esquerda les columnes d'un temple deservitud, com la presa de la Bastilla i, a l'inrevés, elculte de la Raó alimenta la guillotina.

La possibilitat del geni ve del fet que l'ésser humà noés totalment presoner del real, de la lògica (neocòr-tex), del codi genètic, de la cultura, de la societat. Larecerca, el descobriment, s'aventuren en el buit de laincertesa i de la indecidibilitat. El geni sorgeix en labretxa de l'incontrolable, justament allà on ronda labogeria. La creació brolla en el lligam entre les pro-funditats obscures psicoafectives i la flama viva de laconsciència.

També, l'educació hauria de mostrar i il·lustrar elDestí de múltiples cares de l'humà: el destí de l'espè-cie humana, el destí individual, el destí social, el des-tí històric, tots els destins entrelligats i inseparables.Així, una de les vocacions essencials de l'educació delfutur serà l'anàlisi i l'estudi de la complexitat huma-na. Això desembocaria en la presa de coneixement,per tant de consciència, de la condició comuna a totsels humans i de la molt rica i necessària diversitatdels individus, dels pobles, de les cultures, desembo-caria en el nostre arrelament com a ciutadans de laTerra…

Com haurien de pensar els seus problemes i els pro-blemes del seu temps els ciutadans del nou mil·lenni?

Cal que comprenguin a la vegada la condició huma-na dins del món i la condició del món humà que, en elcurs de la història moderna, s'ha convertit en el mónde l'era planetària.

Des del segle XVI som a l'era planetària, i des de fi-nals del segle XX hem entrat a l'estadi de lamundialització.

La mundialització, estadi actual de l'era planetària,significa en primer lloc, tal com va dir molt bé el ge-ògraf Jacques Lévy: "l'emergència d'un objecte nou,el món en tant que tal". Però com més compresosestem pel món, més ens costa comprendre'l. A l'èpo-ca de les telecomunicacions, de la informació,

Capítol 4Ensenyar la identitat terrestre

d'Internet, ens trobem submergits en la complexitatdel món i les innombrables informacions sobre el mónofeguen les nostres possibilitats d'intel·ligibilitat.

D'aquí en sorgeix l'esperança d'aïllar un problemavital per excel·lència, que subordinaria tots els al-tres problemes vitals. Però aquest problema vital estàconstituït pel conjunt de problemes vitals, és a dir,la intersolidaritat complexa de problemes, antago-nismes, crisis, processos incontrolats. El problemaplanetari és un tot, que es nodreix d'ingredients múl-tiples, conflictius, crísics; els engloba, els supera i elsnodreix de tornada.

Allò que agreuja la dificultat de conèixer el nostreMón és el mode de pensament que ens ha atrofiat, encomptes de desenvolupar-la, l'aptitud de contex-tualitzar i de globalitzar, quan l'exigència de l'era

23

planetària és pensar la seva globalitat, la relació tot-parts, la seva multidimensionalitat, la seva comple-xitat. Això ens torna a portar a la reforma del pen-sament, que es demanava al Capítol 2, necessària perconcebre el context, el global, el multidimensional,el complex.

La complexitat (el cercle productiu/destructiu de lesaccions mútues de les parts sobre el tot i del tot so-bre les parts) és la que planteja problema. Ens cal,des d'ara, concebre la insostenible complexitat delmón en el sentit que cal considerar a la vegada launitat i la diversitat del procés planetari, les sevescomplementarietats alhora que els seus antagonis-mes. El planeta no és un sistema global sinó un re-molí en moviment, desproveït de centre organitza-dor.

La complexitat demana un pensament policèntriccapaç d'apuntar a un universalisme, no pas abstrac-te, sinó conscient de la unitat/diversitat de la huma-na condició; un pensament policèntric nodrit de cul-tures del món. Educar per aquest pensament és lafinalitat de l'educació, la qual, a l'era planetària, hade treballar per la identitat i la consciència terrestre.

1. L'ERA PLANETÀRIA

Les ciències contemporànies ens diuen que devemestar a quinze mil milions d'anys després d'una ca-tàstrofe indicible a partir de la qual es va crear elcosmos, potser cinc milions d'anys després que co-mencés l'aventura de l'hominització, que ens haviade diferenciar dels altres antropoides, cent mil anysdesprés de l'emergència de l'homo sapiens, deu milanys després del naixement de les civilitzacions his-tòriques, i estem entrant en el principi del tercer mil-lenni de l'era dita cristiana.

La història humana va començar per una diàsporaplanetària a través de tots els continents, i va entrar,a partir dels temps moderns, en l'era planetària de lacomunicació entre els fragments de la diàspora hu-mana.

La diàspora de la humanitat no ha produït escissiógenètica: pigmeus, negres, grocs, indis, blancs són dela mateixa espècie, tenen les mateixes característi-ques fonamentals d'humanitat. En canvi ha produïtuna extraordinària diversitat de llengües, de cultu-res, de destins, una diversitat que és font d'innovaci-ons i de creacions en tots els àmbits. El tresor de lahumanitat està en la seva diversitat creadora, peròla font de la seva creativitat està en la seva unitatgeneradora.

A finals del segle XV europeu, la Xina dels Ming i l'Ín-dia mongol són les civilitzacions més importants delGlobus. L'islam, implantat a Àsia i a Àfrica, és lareligió més estesa de la Terra. L'Imperi otomà, quedes de l'Àsia es desplega cap a l'Europa oriental, re-dueix Bizanci i amenaça Viena, es converteix en unagran potència d'Europa. L'Imperi dels inques i l'Im-peri asteca regnen a les Amèriques i Cuzco, comTenochtitlan, superen en població, monuments i es-plendor a Madrid, Lisboa, París, Londres, capitalsdels joves i petits països de l'Oest europeu.

No obstant això, a partir de 1492, són aquests joves ipetits països els que es llancen a la conquesta delGlobus i, mitjançant l'aventura, la guerra, la mort,impulsen l'era planetària que a partir d'aquell mo-ment fa que es comuniquin els cinc continents per almillor i per al pitjor. La dominació de l'Occident eu-ropeu sobre la resta del món provoca catàstrofes decivilització, a les Amèriques sobretot, destruccionsculturals irremeiables, asserviments terribles. L'eraplanetària s'obre i es desenvolupa enmig i a través dela violència, la destrucció, l'esclavatge, l'explotacióferotge de les Amèriques i d'Àfrica. Els bacils i elsvirus d'Euràsia es llancen damunt de les Amèriquesprovocant hecatombes i sembrant el xarampió, l'her-pes, la grip, la tuberculosi, mentre que des d'Amèricael treponema de la sífilis passa de sexe en sexe fins aShangai. Els europeus implanten el blat de moro aEuropa, també la patata, la mongeta, el tomàquet,la mandioca, el moniato, el cacau, el tabac, provi-nents d'Amèrica. Porten a Amèrica les ovelles, elsbovins, els cavalls, els cereals, la vinya, l'olivera, i lesplantes tropicals, arròs, nyam, cafè, canya de sucre.

La planetarització es desenvolupa amb l'aportació atots els continents de la civilització europea, de lesseves armes, de les seves tècniques, de les seves con-cepcions, a totes les seves factories, a tots els seusposts avançats i zones de penetració. La indústria ila tècnica es desenvolupen d'una manera encara des-coneguda per cap civilització. El creixement econò-mic, el desenvolupament de les comunicacions, la in-clusió dels continents subjugats al mercat mundial,determinen formidables moviments de població ques'amplifiquen amb el creixement demogràfic8 gene-ralitzat. A la segona meitat del segle XIX, 21 milionsd'europeus van travessar l'Atlàntic en direcció a lesdues Amèriques. També es produeixen fluxos de po-blació a Àsia, on els xinesos s'instal·len com a comer-ciants a Siam, a Java i a la península malaïsia, s'em-barquen cap a Califòrnia, la Columbia Britànica,Nova Gal·les del Sud, Polinèsia, mentre que els indiss'instal·len al Natal i a l'Àfrica oriental.

La planetarització engendra al segle XX dues guerresmundials, dues crisis econòmiques mundials, i des-

24

prés de 1989, la generalització de l'economia liberala la qual s'anomena mundialització. L'economiamundial és, cada vegada més, un tot interdependent:cada una de les seves parts ha esdevingut depenentdel tot i, recíprocament, el tot es ressent de les per-torbacions i les contingències que afecten les parts.El planeta s'ha encongit. A Magallanes li van fer fal-ta tres anys per fer la volta al món per mar (1519-22). A un intrèpid viatger del segle XIX encara li cali-en 80 dies per fer la volta al món utilitzant carrete-res, via fèrria i navegació a vapor. A finals del segleXX, el jet fa el cercle en 24 hores. Però principalment,tot es fa present d'un punt a l'altre del planeta viatelevisió, telèfon, fax, Internet...

El món és cada vegada més un tot. Cada part delmón forma cada vegada més part del món, i el món,en tant que tot, cada vegada és més present a cadauna de les seves parts. Això és comprovable no no-més a l'escala dels països sinó també a l'escala delsindividus. De la mateixa manera que cada punt d'unholograma conté la informació del tot del qual formapart, cada individu rep en ell o consumeix les infor-macions i les substàncies provinents de tot l'univers.

L'europeu d'avui, per exemple, es desperta cada matíencenent la seva ràdio japonesa i en rep els esdeveni-ments del món: erupcions volcàniques, terratrèmols,cops d'estat, conferències internacionals, tot aixòmentre es pren el seu tè de Ceilan, Índia o Xina, opotser un moka d'Etiòpia o un aràbica d'AmèricaLlatina; es posa el jersei, la roba interior i la camisafets de cotó d'Egipte o de l'Índia; la jaqueta i elpantaló són de llana d'Austràlia, tractada aManchester i a Roubaix-Tourcoing, o bé s'abriga ambuna caçadora de cuir provinent de Xina i es posa unstexans d'estil EUA. El seu rellotge és suís o japonès.Les seves ulleres són de closca de tortuga equatoria-na. A ple hivern pot trobar-se a taula maduixes i ci-reres d'Argentina o de Xile, mongetes verdes fres-ques de Senegal, alvocats o pinya d'Àfrica, melonsde Guadalupe. A casa té ampolles de rom deMartinica, vodka rus, tequila mexicà, bourbon ame-ricà. Pot escoltar des de casa estant una simfonia ale-manya dirigida per un director d'orquestra coreà, sino és que assisteix davant la pantalla de vídeo a larepresentació de La Bohème, interpretada en el pa-per de Mimi per la cantant negra Barbara Hendricks,i en el paper de Rodolphe per l'espanyol PlácidoDomingo.

Mentre que Europa està en aquest circuit planetaride confort, un molt gran nombre d'africans, asiàtics,sud-americans estan en un circuit planetari de misè-ria. Pateixen en la seva vida quotidiana els contra-cops del mercat mundial que afecten els cursos delcacau, del cafè, del sucre, de les primeres matèries

que produeixen els seus països. Han estat expulsatsdels seus pobles per processos mundialitzats origi-nats a Occident, sobretot els progressos delmonocultiu industrial; de pagesos autosuficientss'han convertit en suburbans a la recerca d'un sou; apartir d'aquest moment, les seves necessitats es tra-dueixen en termes monetaris. Aspiren a la vida debenestar en la qual els fan somniar la publicitat i lespel·lícules d'Occident. Fan servir vaixella d'aluminio de plàstic, beuen cervesa o Coca-cola. Dormen da-munt de fulloles d'escuma de poliestirè recuperades iporten samarretes impreses a l'americana. Ballen also d'unes músiques sincrètiques on els ritmes de laseva tradició s'incorporen a una orquestració vingu-da d'Amèrica. Així, pel millor i pel pitjor, cada humà,ric o pobre, del Sud o del Nord, de l'Est o de l'Oest,porta en ell sense saber-ho, el planeta sencer. Lamundialització és alhora evident, subconscient, om-nipresent.

La mundialització és certament unificadora, però calafegir immediatament que també és conflictiva en laseva essència. La unificació mundialitzadora es veuacompanyada cada vegada més pel seu negatiu quesuscita l'efecte contrari: la balcanització. El món éscada cop més un, però al mateix temps està cada ve-gada més dividit. Paradoxalment, la mateixa era pla-netària ha permès afavorir la fragmentació genera-litzada en estats-nació: efectivament, la demandaemancipadora de nació està estimulada per un movi-ment de recuperació de les arrels en la identitat an-cestral, que es produeix com a reacció al corrent pla-netari d'homogeneïtzació civilitzadora, i aquesta de-manda s'intensifica per raó de la crisi generalitzadadel futur.

Els antagonismes entre nacions, entre religions, en-tre laïcisme i religió, entre modernitat i tradició, en-tre democràcia i dictadura, entre rics i pobres, entreOrient i Occident, entre Nord i Sud s'alimenten mú-tuament, a la qual cosa s'hi barregen els interessosestratègics i econòmics antagònics de les grans po-tències i de les multinacionals consagrades a l'obten-ció de beneficis. Tots aquests antagonismes són elsque es troben en zones d'interferències i de fracturescom la gran zona sísmica del Globus que va d'Armè-nia/Azerbaitjan, creua l'Orient Mitjà i arriba fins aSudan. Els antagonismes es crispen allà on hi ha reli-gions i ètnies barrejades, fronteres arbitràries entreestats, crispacions de rivalitats i coses negatives detot ordre, com a l'Orient Mitjà.

Així doncs, el segle XX alhora ha creat i fragmentatun teixit planetari únic; els seus fragments s'han aï-llat, s'han envanit, s'han enfrontat. Els estats domi-nen l'escena mundial com titans brutals i embriagats,poderosos i impotents. Paral·lelament, el desplega-

25

ment tecnicoindustrial a través del Globus tendeix asuprimir moltes de les diversitats humanes, ètniques,culturals. El propi desenvolupament ha creat mésproblemes que no pas n'ha resolt, i porta a la profun-da crisi de civilització que afecta les societats pròs-peres d'Occident.

El desenvolupament, concebut solament des d'unpunt de vista tecnoeconòmic, a la llarga, és insoste-nible, incloent-hi el desenvolupament sostenible. Enscal una noció més rica i complexa del desenvolupa-ment que no sigui només material sinó també intel-lectual, afectiva, moral...

El segle XX no ha deixat pas l'edat de ferro planetà-ria, s'hi ha enfonsat.

2. EL LLEGAT DEL SEGLE XX

El segle XX ha estat el de l'aliança de dues barbàries:la primera ve de la profunditat dels temps i aporta laguerra, la massacre, la deportació, el fanatisme. Lasegona, gelada, anònima, ve de l'interior d'una raci-onalització que només coneix el càlcul i ignora elsindividus, les seves carns, els seus sentiments, les se-ves ànimes i que multiplica els poders de mort i d'as-serviment tecnicoindustrials.

Per superar aquesta era bàrbara, en primer lloc s'hade reconèixer la seva herència. Aquesta herència ésdoble, alhora herència de mort i herència de naixe-ment.

2.1 L'herència de mort

El segle XX sembla que hagi donat la raó a la fórmulaatroç segons la qual l'evolució humana és un incre-ment de la potencialitat de mort. La mort introduï-da pel segle XX no és només la de les desenes de mili-ons de morts de les dues guerres mundials i dels campsd'extermini nazis i soviètics, també és la de les duesnoves potencialitats de mort.

2.1.1 Les armes nuclears

La primera és la possibilitat de mort global de totala humanitat a causa de l'arma nuclear. Aquestaamenaça no s'ha dissipat amb l'arribada del tercermil·lenni; al contrari, creix amb la disseminació i laminiaturització de la bomba. La potencialitatd'autoaniquilació acompanya per sempre la marxade la humanitat.

2.1.2 Els nous perills

La segona és la possibilitat de mort ecològica. Desdels anys 70 hem descobert que les dejeccions, ema-nacions, exhalacions del nostre desenvolupamenttecnicoindustrial urbà degraden la nostra biosfera iamenacen d'enverinar irremeiablement el medi viventdel qual formem part: la dominació desenfrenada dela naturalesa per part de la tècnica condueix la hu-manitat al suïcidi.

Per altra banda, forces de mort que crèiem en cursde liquidació s'han rebel·lat: ens ha envaït el virus dela sida, el primer d'una sèrie de virus desconegutsque van apareixent, mentre que els bacteris que crè-iem eliminats tornen amb noves resistències als anti-biòtics. Per tant, la mort s'ha reintroduït amb viru-lència als nostres cossos que crèiem aseptitzats.

Finalment la mort ha guanyat terreny a l'interior deles nostres ànimes. Les potencialitats d'autodestruc-ció latents en cada un de nosaltres, s'han activat par-ticularment, amb l'ajuda de drogues dures com l'he-roïna, arreu on es multipliquen i creixen les solituds iles angoixes.

Així és que l'amenaça plana damunt nostre amb l'ar-ma termonuclear, ens envolta amb la degradació dela biosfera, és present potencialment en cada una deles nostres abraçades; s'amaga en les nostres ànimesamb la possibilitat del recurs mortífer a les drogues.

2.2 Mort de la modernitat

La civilització neix a Occident, deixant anar les amar-res que la lligaven amb el passat, creient encaminar-se cap a un futur de progrés infinit. Aquest futur l'ha-vien bastit els progressos conjunts de la ciència, de laraó, de la història, de l'economia, de la democràcia.Però amb Hiroshima vam aprendre que la ciència eraambivalent; vam veure retrocedir la raó i també comel deliri estalinià es posava la màscara de la raó his-tòrica; vam veure que no hi havia lleis de la Històriaque guiessin irresistiblement cap a un esdevenidorradiant; vam veure que el triomf de la democràcia noestava garantit enlloc; vam veure que el desenvolu-pament industrial podia comportar aniquilacionsculturals i contaminacions mortíferes; vam veure quela civilització del benestar podia produir al mateixtemps malestar. Si la modernitat es defineix com lafe incondicional en el progrés, en la tècnica, en la ci-ència, en el desenvolupament econòmic, aleshoresaquesta modernitat és morta.

26

2.3 L'esperança

Si és veritat que el gènere humà, amb la seva dialògi-ca cervell–ment no tancada, posseeix recursos crea-dors no esgotats, aleshores per al tercer mil·lennipodem albirar la possibilitat d'una nova creació dela qual el segle XX n'hauria aportat els gèrmens i elsembrions: la creació d'una ciutadania terrestre. Il'educació, que és alhora transmissió de l'antic i ober-tura de la ment per acollir el nou, es troba al cord'aquesta nova missió.

2.3.1 L'aportació dels contracorrents

El segle XX ha deixat en herència, cap al tard, contra-corrents regeneradors. Sovint en la història, es po-den desenvolupar contracorrents suscitats en reac-ció als corrents dominants i poden capgirar el cursdels esdeveniments. Cal apuntar:

– el contracorrent ecològic que l'avenç de les degra-dacions i l'adveniment de catàstrofes tècniques/in-dustrials no faran sinó fer créixer;

– el contracorrent qualitatiu, com a reacció a la inva-sió del quantitatiu i de la uniformització generalitza-da, defensa la qualitat en tots els àmbits, començantper la qualitat de vida;

– el contracorrent de resistència a la vida prosaicapurament utilitària, que es manifesta en la buscad'una vida poètica, consagrada a l'amor, elmeravellament, la passió, la festa;

– el contracorrent de resistència al principi del con-sum estandarditzat que es manifesta de dues mane-res diferents: la primera, a través de la recerca d'unaintensitat viscuda ("consumació"); la segona, a tra-vés de la busca de frugalitat i de temprança;

– el contracorrent, encara tímid d'emancipació res-pecte a la tirania omnipresent del diner, que es mirade contrarestar amb relacions humanes i solidàriesque facin retrocedir el regne del lucre;

– el contracorrent, també tímid, que com a reaccióals desencadenaments de violència, alimenta ètiquesde pacificació de les ànimes i de les ments.

Hom també pot pensar que totes les aspiracions quevan alimentar les grans esperances revolucionàriesdel segle XX, que van ser enganyades, podran renéi-xer sota la forma d'una nova recerca de solidaritat ide responsabilitat.

Hom podria esperar igualment que les necessitats de

retrobar les pròpies arrels, que avui dia animen elsfragments dispersos de la humanitat i que provoquenla voluntat d'assumir les identitats ètiques o nacio-nals, puguin aprofundir-se i ampliar-se, sense negar-se a elles mateixes, cap a un anar a les arrels d'unaidentitat humana de ciutadans de la Terra-Pàtria.

Hom pot tenir esperança en una política al servei del'ésser humà, inseparable d'una política de la civilit-zació, que obriria la via per civilitzar la Terra com acasa i jardí comuns de la humanitat.

Tots aquests corrents estan encaminats a intensifi-car-se i ampliar-se en el curs del segle XXI i a constituirmúltiples inicis de transformació, però la veritabletransformació només arribarà quan aquests correntses transformin mútuament els uns als altres, la qualcosa abocaria a una transformació global, la qualretroactuaria en les transformacions de cada un d'ells.

2.3.2 En el joc contradictori de les possibilitats

Una de les condicions fonamentals d'una evoluciópositiva seria que les forces emancipadores inherentsa la ciència i a la tècnica poguessin superar-ne lesforces de mort i d'asserviment. Els desenvolupamentsde la tecnociència són ambivalents. Han encongit laTerra, permeten que tots els punts del Globus esti-guin en comunicació immediata, proporcionen elsmitjans d'alimentar tot el planeta i de garantir a totsels seus habitants un mínim de benestar, però hancreat les pitjors condicions de mort i de destrucció.Els humans asserveixen les màquines que asservei-xen l'energia, però alhora ells estan asservits per elles.La saga de ciència ficció Hyperion, de Dan Simmonssuposa que d'aquí un mil·lenni les intel·ligències ar-tificials (IA) hauran ensinistrat els humans, sense queels humans en siguin conscients, i prepararien la sevaeliminació. La novel·la ressegueix peripècies sorpre-nents al final de les quals una híbrida d'humana i d'IA,portadora de l'ànima del poeta Keats, anuncia unanova saviesa. Aquest és el problema crucial que esplanteja a partir del segle XX: serem sotmesos per latecnosfera o sabrem viure-hi en simbiosi.

Les possibilitats que ofereix el desenvolupament deles biotecnologies també són prodigioses pel millor ipel pitjor. La genètica i la manipulació molecular delcervell humà permetran normalitzacions i estandar-ditzacions en l'espècie humana fins ara mai aconse-guides pels adoctrinaments i les propagandes. Per-metran, però, l'eliminació de tares discapacitadores,una medicina predictiva, el control per part de lament del seu propi cervell.

L'amplitud i l'acceleració actuals de les transforma-

27

cions sembla presagiar una mutació encara més con-siderable que la que al Neolític va fer passar les peti-tes societats arcaiques de caçadors-recolectors senseestat, sense agricultura ni ciutat, a les societats his-tòriques que des de fa vuit mil·lennis es despleguenpel planeta.

També podem comptar amb les inesgotables fontsde l'amor humà. És veritat que el segle XX ha sofertterriblement de les carències d'amor, de les indife-rències, de les dureses i de les crueltats. Però tambéha produït un excés d'amor consagrat als mites men-tiders, a les il·lusions, a les falses divinitats, o petrifi-cat en petits fetitxismes com la col·lecció de segellsde correus.

També podem tenir esperança en les possibilitatscerebrals de l'ésser humà que encara estan en unagran part inexplotades; la ment humana podria des-envolupar aptituds encara desconegudes pel que fa ala intel·ligència, la comprensió, la creativitat. Comque les possibilitats socials estan en relació amb lespossibilitats cerebrals, ningú no pot assegurar quehaguem esgotat les seves possibilitats de millora i detransformació i que haguem arribat al final de la His-tòria. Podem tenir esperança en un progrés pel quefa a les relacions entre els humans, individus, grups,ètnies, nacions.

La possibilitat antropològica, sociològica, cultural,espiritual de progrés restaura el principi d'esperan-ça, però sense certesa "científica", ni promesa "his-tòrica". És una possibilitat incerta que depèn moltde les preses de consciència, de les voluntats, de lavalentia, de la sort... Les preses de consciència tam-bé han esdevingut urgents i primordials.

Allò que porta el pitjor perill també porta les millorsesperances: és la ment humana mateixa, i és per aixòque la reforma del pensament ha esdevingut vital.

3. LA IDENTITAT I LA CONSCIÈNCIA TER-RESTRE

La unió planetària és l'exigència racional mínima d'unmón encongit i interdependent. Aquesta unió neces-sita una consciència i un sentiment de pertinençamútua que ens lligui a la nostra Terra consideradacom a primera i última Pàtria.

Si la noció de pàtria comporta una identitat comu-na, una relació d'afiliació afectiva amb una substàn-cia alhora maternal i paternal (inclosa en el termefemení-masculí de pàtria), en definitiva, una comu-nitat de destí, aleshores es pot avançar la noció deTerra-Pàtria.

Com hem indicat al Capítol 3, tots tenim una identi-tat genètica, cerebral, afectiva, comuna que travessales nostres diversitats individuals, culturals, socials.Som fills del desenvolupament de la vida de la qual laTerra ha estat matricial i nodridora. Finalment, totsels humans, des del segle XX, viuen els mateixos pro-blemes fonamentals de vida i de mort i estan lligats ala mateixa comunitat de destí planetària.

També hem d'aprendre a "ser-hi" al planeta. Apren-dre a ser-hi vol dir: aprendre a viure, a compartir, acomunicar, a estar en comunió, això és el que homaprenia en i a través de les cultures singulars exclusi-vament. Des d'ara ens cal aprendre a ser, viure, com-partir, comunicar, estar en comunió també en tantque humans del planeta Terra. Ja no ser només d'unacultura, sinó també ser terrestres. Ens hem de con-sagrar no pas a dominar, sinó a habilitar, millorar,comprendre. Hem d'inscriure en nosaltres mateixos:

– La consciència antropològica, que reconeix la nos-tra unitat en la nostra diversitat.

– La consciència ecològica, és a dir, la consciència deviure amb tots els éssers mortals, en una mateixaesfera viva (biosfera); reconèixer el nostre lligam con-substancial amb la biosfera ens porta a abandonar elsomni de Prometeu de dominar l'univers per alimen-tar l'aspiració a la convivència sobre la terra.

– La consciència cívica terrestre, és a dir responsabi-litat i solidaritat envers els fills de la Terra.

– La consciència espiritual de l'humana condició queprové de l'exercici complex del pensament i que enspermet a la vegada criticar-nos mútuament,autocriticar-nos i comprendre'ns mútuament.

Hem d'ensenyar, no pas a oposar l'universal a lespàtries, sinó a lligar concèntricament les nostres pà-tries, familiars, regionals, nacionals, europees, i a in-tegrar-les en l'univers concret de la pàtria terrestre.No hem d'oposar més un futur radiant a un passatde servituds i de supersticions. Totes les cultures te-nen les seves virtuts, les seves experiències, les sevessavieses, a la vegada que també tenen les sevescarències i les seves ignoràncies. És anant a buscarles arrels en el seu passat que un grup humà trobal'energia per fer front al seu present i preparar el seufutur. La busca d'un futur millor ha de ser comple-mentari i ja no ha de ser més antagònic amb el retorna les arrels del passat. Tot ésser humà, tota col·lec-tivitat ha d'irrigar la seva vida amb una circulacióconstant entre el seu passat on busca la seva identi-tat tot lligant-se amb els seus ascendents, el seu pre-sent on afirma les seves necessitats i un futur en elqual projecta les seves aspiracions i els seus esforços.

28

En aquest sentit, els estats poden tenir un paper de-cisiu, però amb la condició que acceptin, pel seu pro-pi interès, abandonar la seva sobirania absoluta so-bre tots els grans problemes d'utilitat comuna i so-bretot els problemes de vida o mort que ultrapassenla seva competència aïllada. Sigui com sigui, l'era dela fecunditat dels estats-nació dotats d'un poder ab-solut ha passat, la qual cosa significa que cal no pasdesintegrar-los, sinó respectar-los integrant-los enconjunts i fent-los respectar el conjunt del qual for-men part.

El món confederat ha de ser policèntric i acèntricpolíticament i també culturalment. L'Occident quees provincialitza sent dintre seu una necessitat d'Ori-ent, mentre que l'Orient tendeix a continuar sent ellmateix tot occidentalitzant-se. El Nord ha desenvo-lupat el càlcul i la tècnica, però ha perdut la qualitatde la vida, mentre que el Sud, tècnicament en retard,encara cultiva les qualitats de la vida. Hi ha d'haveruna dialògica que d'ara endavant complementaritziOrient i Occident, Nord i Sud.

El lligam ha de substituir la disjunció i apel·lar a la"simbiosofia", la saviesa de viure junts.

La unitat, el mestissatge i la diversitat s'han de des-envolupar contra l'homogeneïtzació i el tancament.El mestissatge no és sols una creació de noves diver-sitats a partir del trobament; en el procés planetari,esdevé producte i productor de lligam i d'unitat. Elmestissatge introdueix la complexitat al cor de la

identitat mestissa (cultural o racial). Certament, enl'era planetària, cadascú pot i ha de cultivar la sevapoliidentitat, que permet integrar-hi la identitat fa-miliar, la identitat regional, la identitat ètica, la iden-titat nacional, la identitat religiosa o filosòfica, laidentitat continental i la identitat terrestre. El mes-tís, però, pot trobar en les arrels de la sevapoliidentitat una bipolaritat familiar, una bipolaritatètnica, nacional, o continental que li permeticonstituir en ell una identitat complexa plenamenthumana.

S'imposa el doble imperatiu antropològic de salvarla unitat humana i salvar la diversitat humana. Des-envolupar les nostres identitats a la vegada concèn-triques i plurals: la de la nostra ètnia, la de la nostrapàtria, la de la nostra comunitat de civilització, fi-nalment, la de ciutadans terrestres.

Estem compromesos, a escala de la humanitat pla-netària, en l'obra essencial de la vida que és resistir ala mort. Civilitzar i solidaritzar la Terra, Transfor-mar l'espècie humana en veritable humanitat, es con-verteix en l'objectiu fonamental i global de tota edu-cació que, a més d'aspirar al progrés, aspiri a la su-pervivència de la humanitat. La consciència de lanostra humanitat en aquesta era planetària ens hau-ria de portar a una solidaritat i a una commiseraciórecíproca de cadascú envers cadascú, de tots enverstots. L'educació del futur haurà d'ensenyar una èti-ca de la comprensió planetària.9

Encara no hem incorporat en nosaltres el missatged'Eurípides: esperar l'inesperat. El final del segle XX

ha estat propici, no obstant, perquè comprengués-sim la incertitud irremeiable de la història humana.

Als segles passats sempre es va creure en un futur, jafos repetitiu o progressiu. El segle XX ha descobert lapèrdua del futur, és a dir la seva impredictibilitat.Aquesta presa de consciència ha d'anar acompanya-da d'una altra que és retroactiva i correlativa: la his-tòria humana ha estat, i encara és, una aventura des-coneguda. Una gran conquesta de la intel·ligènciaseria poder-se, finalment, desfer de la il·lusió de pre-dir el destí humà. L'esdevenidor es manté obert i

Capítol 5Afrontar les incercituds

impredictible. És veritat que en el curs de la històriahi ha determinacions econòmiques, sociològiques id'altres, però aquestes determinacions estan en rela-ció inestable i incerta amb accidents i contingènciesinnombrables que fan que el seu curs es bifurqui ocanviï de sentit.

Les civilitzacions tradicionals vivien en la certesa d'untemps cíclic del qual se n'havia de garantir el bonfuncionament mitjançant sacrificis, de vegades sa-crificis humans. La civilització moderna ha viscut enla certitud del progrés històric. La presa de conscièn-cia de la incertesa actual es produeix a partir de l'es-fondrament del mite del progrés. Certament és pos-

29

sible un progrés, però és incert. A això, s'hi afegei-xen totes les incerteses degudes a la velocitat i a l'ac-celeració dels processos complexos i aleatoris de lanostra era planetària que ni la ment humana, ni unsuperordinador, ni cap dimoni de Laplace sabrienabraçar.

1. LA INCERTITUD HISTÒRICA

Qui pensava a la primavera de 1914 que un atemptatcomès a Sarajevo desencadenaria una guerra mundi-al que duraria quatre anys i que faria milions de víc-times?

Qui pensava el 1916 que l'exèrcit rus es descompon-dria i que un petit partit marxista, marginal, provo-caria, contràriament a la seva pròpia doctrina, unarevolució comunista l'octubre de 1917?

Qui pensava el 1918 que el tractat de pau signat por-tava a dins els gèrmens d'una segona guerra mundialque esclataria el 1939?

Qui pensava el 1927, en plena prosperitat, que unacatàstrofe econòmica, que començaria el 1929 a WallStreet, s'escamparia pel planeta?

Qui pensava el 1930 que Hitler arribaria legalmental poder el 1933?

Qui pensava l'any 1940-41, a part d'alguns irrealistes,que la formidable dominació nazi sobre Europa, i elsimponents progressos de la Wehrmacht a l'URSS, quearribarien fins a les portes de Leningrad i de Moscou,serien seguits el 1942 per un capgirament total de lasituació?

Qui pensava el 1943, en plena aliança entre sovièticsi occidentals, que la guerra freda irrompria entreaquests mateixos aliats tres anys més tard?

Qui pensava l'any 1980, al marge d'alguns il·luminats,que l'imperi soviètic es trencaria en bocins el 1989?

Qui imaginava l'any 1989 la guerra del Golf i la guer-ra que descompondria Iugoslàvia?

Qui, el gener de 1999, havia imaginat els bombarde-jos aeris a Sèrbia del març de 1999, i qui, en el mo-ment que s'escriuen aquestes línies, pot mesurar-neles conseqüències?

Ningú pot respondre a aquests interrogants en elmoment en què s'escriuen aquestes línies, interrogantsque potser encara es quedaran sense resposta al se-gle XXI. Com deia Patocka: "Des d'ara l'esdevenidor

s'ha problematitzat per sempre més". El futur s'ano-mena incertesa.

2. LA HISTÒRIA CREADORA I DESTRUCTORA

L'aparició del que és nou no es pot predir, si no fosaixí no seria nou. L'aparició d'una creació no es potconèixer d'antuvi, sinó no hi hauria creació.

En la història s'avança, no pas frontalment com unriu, sinó per desviacions que vénen d'innovacions ode creacions internes, o bé d'esdeveniments o acci-dents externs. La transformació interna comença apartir de creacions, en primer lloc, locals i gairebémicroscòpiques, que es produeixen en un mediinicialment restringit a alguns individus i que apa-reixen com desviacions respecte de la normalitat. Sila desviació no se sufoca, aleshores, en condicionsfavorables –sovint originades per crisis– pot paralit-zar la regulació que la refrenava o la reprimia, i se-guidament proliferar epidèmicament, desenvolupar-se i propagar-se, i convertir-se en una tendència cadavegada més potent que generi la nova normalitat.Aquest va ser el procés de totes les invencions tècni-ques, des de l'enganxall, la brúixola, la impremta, lamàquina de vapor, el cinema, fins a l'ordinador;aquest va ser el procés del capitalisme a les ciutats-estats del Renaixement; aquest va ser el procés detotes les grans religions universals, nascudes d'unapredicació singular amb Siddharta, Moisès, Jesús,Mahoma, Luther; aquest va ser el procés de totes lesgrans ideologies universals, nascudes en algunesments marginals.

Els despotismes i totalitarismes saben que els indivi-dus portadors de diferència constitueixen una desvi-ació potencial; eliminen i liquiden els micronuclis dela desviació. Tot i això, els despotismes acaben afe-blint-se, i la desviació sorgeix, sovint fins i tot a lacúpula de l'estat, inesperadament, en la ment d'unnou sobirà o d'un nou secretari general.

Tota evolució és fruit d'una desviació reeixida quetot desenvolupant-se transforma el sistema que l'havist néixer: desorganitza el sistema tot reorganitzant-lo. Les grans transformacions són morfogènesis, cre-adores de formes noves que poden constituir verita-bles metamorfosis. De tota manera, no hi ha evolu-ció que no sigui desorganitzadora/reorganitzadoraen el seu procés de transformació o de metamorfosi.

No hi ha només innovacions i creacions. També hi hadestruccions. Aquestes destruccions poden venir dedesenvolupaments nous: el desenvolupament de latècnica, de la indústria i del capitalisme van com-portar la destrucció de les civilitzacions tradicionals.

30

Les destruccions massives i brutals arriben de l'exte-rior per la conquesta i l'exterminació que liquidenels imperis i les ciutats de l'Antiguitat. Al segle XVI,la conquesta espanyola és una catàstrofe total perals imperis i civilitzacions dels inques i dels asteques.El segle XX va veure l'esfondrament de l'Imperi oto-mà, de l'Imperi austrohongarès i la implosió de l'Im-peri soviètic. A més, bagatges importants s'han per-dut per sempre arrel de cataclismes històrics. Tantsconeixements, tantes obres del pensament, tantesobres mestres literàries, plasmats en llibres, s'handestruït amb la destrucció d'aquests llibres. Hi hauna integració molt feble de l'experiència humanaadquirida i una deperdició molt forta d'aquesta ex-periència, dissipada en gran mesura en cada genera-ció. De fet hi ha una deperdició enorme del bagatgeen la història. Finalment, moltes idees saludables nohan estat integrades, ans al contrari, rebutjades pernormes, tabús, prohibicions.

La història tant ens mostra sorprenents creacions,com a l'Atenes del segle cinquè abans de la nostraera, on van aparèixer al mateix temps la democràciai la filosofia, com terribles destruccions no sols desocietats sinó de civilitzacions senceres.

La història, per tant, no constitueix una evolució li-neal. Coneix turbulències, bifurcacions, derives, fa-ses immòbils, estasis, períodes de latència seguits devirulències com és el cas del cristianisme, que es vaincubar durant dos segles abans de submergir l'Im-peri romà; processos epidèmics extremadament rà-pids com la difusió de l'islam. La història és un tor-rent d'esdevenirs que xoquen, amb contingències,amb incerteses, que comporten evolucions, involuci-ons, progressions, regressions i trencaments. I quans'ha implantat una història planetària, ha compor-tat, com hem vist al segle XX, dues guerres mundialsi erupcions totalitàries. La història és un complexd'ordre, de desordre i d'organització. Obeeix alhoraa determinismes i a atzars en els quals neixen cons-tantment el "soroll" i el "furor". Sempre té dues ca-res contràries: civilització i barbàrie, creació i des-trucció, gènesis i morts…

3. UN MÓN INCERT

L'aventura incerta de la humanitat no fa sinó pros-seguir en la seva esfera l'aventura incerta del cosmos,nascut d'un accident impensable per a nosaltres iperpetuat en un esdevenir de creacions i de destruc-cions.

Al final del segle XX hem après que hem de substituirla visió d'un univers que obeeix a un ordre impeca-ble, per una visió on aquest univers és el joc i el mo-

tiu d'una dialògica (relació alhora antagònica, com-petitiva i complementària) entre l'ordre, el desordrei l'organització.

La Terra, que originàriament va ser probablementun conjunt de detritus còsmics sorgits d'una explo-sió solar, es va autoorganitzar ella mateixa en unadialògica entre ordre–desordre–organització, supor-tant a més d'erupcions i terratrèmols, el xoc violentd'aeròlits, un dels quals potser va provocar el des-preniment de la lluna.10

4. AFRONTAR LES INCERTITUDS

Comença a emergir una consciència nova: la personahumana, confrontada per totes bandes a les incerti-tuds, és portada cap a una nova aventura. Cal apren-dre a afrontar la incertesa, ja que vivim en una èpocacanviant on els valors són ambivalents, on tot estàlligat. És per això que l'educació del futur ha de tor-nar a les incerteses vinculades al coneixement (cf.Capítol 2), ja que hi ha:

– Un principi d'incertesa cerebromental, que es des-prèn del procés de traducció/reconstrucció pròpia detot coneixement;

– Un principi d'incertesa lògica. Com deia Pascal tanclarament: "ni la contradicció és marca de falsedat,ni la no contradicció és marca de veritat";

– Un principi d'incertesa racional, ja que la raciona-litat si no manté la seva vigilància autocrítica, des-emboca en la racionalització;

– Un principi d'incertesa psicològica: hi ha una im-possibilitat de ser totalment conscient d'allò que pas-sa en la maquinària de la nostra ment, la qual sem-pre conserva alguna cosa de fonamentalment incons-cient. És difícil, per tant, fer una autoanàlisi críticaatès que la sinceritat no és garantia de certitud, i s'hade comptar amb els límits de tot autoconeixement.

Tants problemes dramàticament lligats fan pensarque el món no només està en crisi, està en aquell es-tat violent en el qual s'enfronten les forces de la morti les forces de la vida que podríem anomenar agonia.Tot i ser solidaris, els humans són enemics els unsdels altres, i el desplegament d'odis de raça, religió,ideologia, comporta sempre guerres, massacres, tor-tures, odis, menyspreus. Els processos són destruc-tors d'un món antic, aquí multimil·lennari, allà mul-tisecular. La humanitat no acaba d'engendrar Hu-manitat. Encara no sabem si es tracta de l'agoniad'un món vell, que anuncia un nou naixement, o d'unaagonia mortal. Comença a emergir una consciència

31

nova: la humanitat està embarcada en una aventuradesconeguda.

4.1. La incertesa del real

La realitat no té una lectura evident. Les idees i teo-ries no reflecteixen, sinó que tradueixen la realitat,una traducció que pot ser errònia. La nostra realitatno és altra cosa que la idea de la nostra realitat.

També és important no ser realista en el sentit trivi-al (adaptar-se a l'immediat) ni irrealista en el sentittrivial (sostreure's a les imposicions de la realitat),és important ser realista en el sentit complex: com-prendre la incertesa del real, saber que encara quedapossible invisible dins del real.

Això ens mostra que s'ha de saber interpretar la rea-litat abans de reconèixer on és el realisme.

Una vegada més arribem a incertituds sobre la reali-tat que marquen d'incertesa els realismes i revelen,de vegades, que aparents irrealismes eren realistes.

4.2 La incertesa del coneixement

El coneixement és, doncs veritablement, una aven-tura incerta que comporta en ella mateixa, i perma-nentment, el risc d'il·lusió i d'error.

I és que és en les certeses doctrinàries, dogmàtiques iintolerants on es troben les pitjors il·lusions; en can-vi, la consciència del caràcter incert de l'acte cognos-citiu constitueix una oportunitat d'arribar a un co-neixement pertinent, el qual necessita anàlisis, veri-ficacions i convergència d'indicis; així, en els motsencreuats, hom troba el mot buscat a la vegada enl'adequació amb la seva definició i en la seva congru-ència amb els altres mots que inclouen lletres comu-nes; després, la concordança general que s'estableixentre tots els mots constitueix una verificació de con-junt que confirma la legitimitat dels diferents motsinscrits. Però la vida, a diferència dels mots encre-uats, comporta caselles sense definició, caselles ambfalses definicions i sobretot comporta l'absència delmarc general tancat; només es pot assolir certitudsquan es pot aïllar un marc i tractar elements classifi-cables, com en el taulell de Mendeleïev. Una vegadamés, val la pena repertir-ho, el coneixement és unanavegació en un oceà d'incerteses a través d'arxipè-lags de certeses.

4.3 Les incerteses de l'ecologia de l'acció

De vegades hom té la impressió que l'acció simplifica

pel fet que decantant-se per una alternativa, homdecideix, tira pel dret. L'acció efectivament és deci-sió, opció, però també és aposta. I en la noció d'apos-ta, hi ha la consciència del risc i de la incertesa.

Aquí intervé la noció d'ecologia de l'acció. Des queun individu posa en marxa una acció, sigui quina si-gui, l'acció comença a escapar-se de les seves intenci-ons. Aquesta acció entra en un univers d'interacci-ons i finalment és l'entorn que se n'empara en un sen-tit que pot ser contrari a la intenció inicial. Sovintl'acció tornarà com un bumerang damunt nostre.Això ens obliga a seguir l'acció, a intentar corregir-la–si encara s´hi és a temps– i de vegades torpedinar-la com els responsables de la NASA que, si un coet esdesvia de la seva trajectòria, el fan explotar.

L'ecologia de l'acció consisteix, en definitiva, a teniren compte la complexitat que suposa, és a dir: con-tingència, atzar, iniciativa, decisió, inesperat, impre-vist, consciència de les derives i de les transformaci-ons.11

Una de les conquestes més importants del segle XX

ha estat l'establiment de teoremes que limiten el co-neixement, tant en el raonament (teorema de Gödel,teorema de Chaitin) com en l'acció. En aquest àm-bit, destaquem el teorema d'Arrow, el qual afirma laimpossibilitat d'agregar un interès col·lectiu a partird'interessos individuals i de definir una felicitat col-lectiva a partir de la col·lecció de felicitats individu-als. De manera més àmplia, és impossible plantejarun algoritme d'optimització respecte als problemeshumans: la recerca de l'optimització supera tot po-tencial de recerca disponible i finalment converteixla recerca de l'òptim en no òptim, o sigui pèssim. Homes veu portat a una nova incertesa entre la recercadel bé màxim i la recerca del mal mínim.

Per altra banda, la teoria dels jocs de von Neumannens indica que més enllà d'un duel entre dos actorsracionals hom no pot decidir de forma certa la millorestratègia. I és que els jocs de la vida rarament com-porten dos actors, i encara més rarament actors ra-cionals.

Finalment, la gran incertesa per afrontar ve d'allòque anomenem l'ecologia de l'acció i que comportaquatre principis.

4.3.1 El cercle risc–precaució

El principi d'incertesa sorgit de la doble necessitatde risc i de precaució. En qualsevol acció iniciada enun medi incert, hi ha contradicció entre el principi derisc i el principi de precaució, essent l'un i l'altre igual-

32

ment necessaris; es tracta de poder-los vincular mal-grat la seva oposició, segons les paraules de Pericles:"tots sabem alhora fer prova d'una audàcia extremai no engegar res sinó és després d'una reflexió madu-ra. En els altres la gosadia és un efecte de la ignoràn-cia mentre que la reflexió engendra indecisió", aTucídides, Guerra del Peloponès.

4.3.2 El cercle fins–mitjans

El principi d'incertesa del fi i dels mitjans. Com queels mitjans i els fins inter-retro-actuen els uns sobreels altres, gairebé és inevitable que els mitjans inno-bles al servei de fins nobles perverteixin aquests úl-tims i acabin substituint-los. Els mitjans asservidorsutilitzats per a un fi alliberador poden no solamentcontaminar aquest fi, sinó també autofinalitzar-se.Així la txeca, després de pervertir el projecte socia-lista, es va autofinalitzar convertint-se, adoptant elsnoms successius de Guepeu, NKVD, KGB, un poderpolicíac suprem destinat a autoperpetuar-se. Ambtot, la trampa, la mentida, la força al servei d'unacausa justa poden salvar-la sense contaminar-la ambla condició que s'hagi tractat de mitjans excepcio-nals i provisionals. A la inversa, és impossible queaccions perverses desemboquin, justament per lesreaccions que provoquen, en resultats feliços. Pertant, no és absolutament cert que la puresa dels mit-jans desemboqui en els fins desitjats, ni que la sevaimpuresa sigui necessàriament nefasta.

4.3.3 El cercle acció–context

Tota acció s'escapa de la voluntat del seu autor enentrar en el joc de les inter-retro-accions del medi enel qual intervé. Aquest és el principi propi de l'ecolo-gia de l'acció. L'acció no només corre el risc del fra-càs sinó també el de la desviació o la perversió delseu sentit inicial, i fins i tot es pot girar contra elsseus iniciadors. El desencadenament de la revoluciód'octubre de 1917 va provocar no pas una dictaduradel proletariat sinó una dictadura sobre el proletari-at. De manera més àmplia, les dues vies cap al socia-lisme, la via reformista socialdemòcrata i la via re-volucionària leninista van desembocar ambdues encoses ben diferents dels seus fins. La proclamació delrei Joan Carles d'Espanya seguint els desitjos delgeneral Franco de consolidar el seu ordre despòtic,va contribuir fortament a conduir Espanya cap a lademocràcia.

L'acció pot tenir tres tipus de conseqüències insospi-tades, tal com va anotar Hirschman:

– L'efecte pervers (l'efecte nefast inesperat és mésimportant que l'efecte benèfic esperat);

– La inanitat de la innovació (com més canvia, mésés la mateixa cosa);

– Posar en perill conquestes obtingudes (hom ha vol-gut millorar la societat, però només s'ha aconseguitsuprimir llibertats o seguretats). Els efectes perver-sos, vans, nocius de la revolució d'octubre de 1917 esvan manifestar en l'experiència soviètica.

5. LA IMPREDICTIBILITAT A LLARG TERMI-NI

Certament, hom pot preveure o computar els efectesa curt termini d'una acció, però els seus efectes a llargtermini són impredictibles. Les conseqüències en ca-dena de 1789 van ser totes inesperades. "La Terreur",Thermidor, l'Imperi, i el restabliment dels Borbons,i de manera més àmplia, les conseqüències europees imundials de la Revolució Francesa van ser imprevi-sibles fins l'any 1917 inclòs, com després van ser im-previsibles les conseqüències d'octubre 1917, des dela formació fins al declivi d'un imperi totalitari.

Cap acció no té la seguretat d'actuar en el sentit dela seva intenció.

L'ecologia de l'acció ens convida, amb tot, no pas ala inacció sinó a l'aposta que reconeix els seus riscosi a l'estratègia que permet modificar, o anul·lar l'ac-ció començada.

5.1 L'aposta i l'estratègia

En efecte, hi ha dos mitjans per afrontar la incertesade l'acció. El primer és la plena consciència de l'apostaque comporta la decisió, el segon és el recurs a l'es-tratègia.

Un cop feta l'opció raonada per una decisió, la plenaconsciència de la incertesa es converteix en la plenaconsciència d'una aposta. Pascal havia reconegut quela seva fe s'assemblava a una aposta. La noció d'apos-ta s'ha de generalitzar a tota fe, la fe en un món mi-llor, la fe en la fraternitat o en la justícia, així com lafe en tota decisió ètica.

L'estratègia ha de prevaler per sobre del programa.El programa estableix una seqüència d'accions quehan de ser executades sense variació en un entornestable, però així que hi ha qualsevol modificació deles condicions exteriors, el programa es bloqueja. L'es-tratègia, al contrari, elabora un guió d'acció tot ana-

33

litzant les certeses i les incerteses de la situació, lesprobabilitats, les improbabilitats. El guió pot ser, iha de ser modificat segons les informacions recolli-des, els atzars, contratemps o benastrugances troba-des pel camí. Dins de les nostres estratègies podemutilitzar seqüències curtes programades, però per atot allò que s'efectua en un entorn inestable i incert,s'imposa l'estratègia. Aquesta estratègia ha de pri-vilegiar alternativament l'audàcia i la prudència, i siés possible ambdues alhora. L'estratègia pot i sovintha d'aplicar termes mitjos. Fins a quin punt? No hiha resposta general a aquesta pregunta, però unavegada més hi ha un risc, ja sigui el risc de la intran-sigència que condueix a la derrota, ja sigui el de latransigència que condueix a l'abdicació. És en l'es-tratègia on singularment, en funció del context i envirtut del seu propi desenvolupament, es plantejasempre el problema de la dialògica entre els fins i elsmitjans.

Finalment, hem de considerar les dificultats d'unaestratègia al servei d'una finalitat complexa com laque reclama la divisa "llibertat, igualtat, fraterni-tat". Aquests tres termes complementaris són alho-ra antagònics; la llibertat tendeix a destruir la igual-tat; la igualtat, si és imposada, tendeix a destruir lallibertat; finalment la fraternitat no pot ser promul-gada ni imposada, sinó incitada. Segons les condici-ons històriques, una estratègia haurà d'afavorir jasigui la llibertat, o bé la igualtat o la fraternitat,però sense que mai un terme s'oposi veritablementals altres dos.

Així doncs, la resposta a les incerteses de l'acció laconstitueixen l'opció raonada per una decisió, la cons-ciència de l'aposta, l'elaboració d'una estratègia quetingui en compte les complexitats inherents a les se-

ves pròpies finalitats, que pugui modificar-se en cursd'execució en funció de les contingències, informaci-ons, canvis de context, i que pugui preveure l'even-tual torpedinament de l'acció en cas que hagi presun rumb nociu. També, podem i hem de lluitar con-tra les incerteses de l'acció, fins i tot podem superar-les a curt o mig termini, però ningú no podria pre-tendre haver-les eliminades a llarg termini. L'estra-tègia, com el coneixement, continua essent una na-vegació en un oceà d'incertituds a través dels arxipè-lags de certituds.

El desig de liquidar la Incertitud se'ns pot aparèixercom una malaltia pròpia de les nostres ments, peròqualsevol encaminament cap a la gran Certitud seriacom un embaràs psicològic.

Per això el pensament s'ha d'armar i aguerrir-se perafrontar la incertesa. Tot el que comporta sort, com-porta risc, i el pensament ha de reconèixer les sortsdels riscos, així com els riscos de les sorts.

L'abandonament del progrés que garantien les "lleisde la Història" no significa pas l'abandonament delprogrés, sinó el reconeixement del seu caràcter in-cert i fràgil. La renúncia al millor dels móns no im-plica en absolut la renúncia a un món millor.

Sovint en la història hem vist, dissortadament, queallò que és possible esdevé impossible, i podem pres-sentir que les possibilitats humanes més riques enca-ra són impossibles de realitzar. També hem vist, però,que l'inesperat esdevé possible i es produeix; hem vistque sovint es produeix l'improbable en comptes delprobable; sapiguem, doncs, esperar en l'inesperat itreballar per l'improbable.

Capítol 6Ensenyar la comprensió

A la nostra Terra la situació és paradoxal. S'hanmultiplicat les interdependències. La consciència deser solidaris de la seva vida i de la seva mort vinculaels humans els uns amb els altres. La comunicaciótriomfa, el planeta està travessat per xarxes, fax, te-lèfons portàtils, mòdems, Internet. I no obstant això,la incomprensió continua essent general. És veritatque hi ha grans i múltiples progressos de la compren-sió, però els progressos de la incomprensió semblenencara més grans.

El problema de la comprensió ha esdevingut crucialper als humans. I és per això que ha de ser una de lesfinalitats de l'educació del futur.

Recordem que cap tècnica de comunicació, des deltelèfon a Internet, no aporta la comprensió per ellamateixa. La comprensió no es pot digitalitzar. Edu-car per comprendre les matemàtiques o qualsevolaltra disciplina és una cosa; educar per a la compren-sió humana n'és una altra. Aquí ens trobem amb la

34

missió pròpiament espiritual de l'educació: ensenyarla comprensió entre les persones com a condició igarantia de la solidaritat intel·lectual i moral de lahumanitat.

El problema de la comprensió està doblement pola-ritzat:

– Un pol, planetari, és el de la comprensió entre hu-mans; les trobades i les relacions entre persones, cul-tures, pobles portadors de cultures diferents, es mul-tipliquen.

– Un pol individual: el de les relacions privades en-tre pròxims. Aquestes relacions estan cada vegadamés amenaçades per la incomprensió (com indica-rem més endavant). L'axioma "com més pròxim s'és,millor hom s'entén" és una veritat relativa, i se li potcontraposar l'axioma contrari "com més pròxim s'és,hom s'entén menys", i és que la proximitat pot ali-mentar malentesos, enveges, agressivitats, fins i toten els ambients aparentment més evolucionats intel-lectualment.

1. LES DUES COMPRENSIONS

La comunicació no aporta la comprensió.

La informació, si està ben transmesa i compresa,aporta intel·ligibilitat, primera condició, necessàriaperò no suficient, per a la comprensió.

Hi ha dues comprensions: la comprensió intel·lectualo objectiva i la comprensió humana intersubjectiva.Comprendre significa intel·lectualment aprehendrejunts, com-prehendere, copsar junts (el text i el seucontext, les parts i el tot, el múltiple i l'u). La com-prensió intel·lectual passa per la intel·ligibilitat i perl'explicació.

Explicar és considerar allò que cal conèixer com unobjecte i aplicar-li tots els mitjans objectius de co-neixement. L'explicació, no cal dir-ho, és necessàriaper a la comprensió intel·lectual o objectiva.

La comprensió humana supera l'explicació. L'expli-cació és suficient per a la comprensió intel·lectual oobjectiva de les coses anònimes o materials. Per a lacomprensió humana és insuficient.

La comprensió humana comporta un coneixement desubjecte a subjecte. Per exemple, si veig una criatu-ra plorant, la comprendré, no pas mesurant el graude salinitat de les seves llàgrimes, sinó retrobant lesmeves pròpies angoixes infantils, identificant-la ambmi i identificant-me amb ella. El proïsme no només

es percep objectivament, es percep com un altre sub-jecte amb el qual hom s'identifica i que hom identifi-ca amb si mateix, un ego alter que esdevé alter ego.Comprendre inclou necessàriament un procés d'em-patia, d'identificació i de projecció. Pel fet de ser sem-pre intersubjectiva, la comprensió necessita obertu-ra, simpatia, generositat.

2. UNA EDUCACIÓ PER ALS OBSTACLES ALA COMPRENSIÓ

Els obstacles exteriors a la comprensió intel·lectualo objectiva són múltiples. La comprensió del sentitde la paraula d'altri, de les seves idees, de la seva vi-sió del món està sempre amenaçada per tot arreu.

– Hi ha el "soroll" que parasita la transmissió de lainformació, crea el malentès i el no entès.

– Hi ha la polisèmia d'una noció que, enunciada enun sentit, és entesa en un altre; per exemple la pa-raula "cultura", veritable camaleó conceptual, potsignificar tot allò que, no essent naturalment innat,s'ha d'aprendre i adquirir; pot significar els usos,valors, creences d'una ètnia o d'una nació; pot signi-ficar tot allò que aporten les humanitats, la literatu-ra, l'art, la filosofia.

– Hi ha la ignorància dels ritus i costums d'altri,sobretot dels ritus de cortesia, ignorància que pot por-tar a ofendre inconscientment o a desqualificar-se unmateix respecte d'altri.

– Hi ha la incomprensió dels valors imperatius este-sos al si d'una altra cultura, com en les societats tra-dicionals són el respecte per les persones grans, l'obe-diència incondicional dels fills, la creença religiosa, ocom a les nostres societats democràtiques contem-porànies són el culte de l'individu i el respecte de lesllibertats.

– Hi ha la incomprensió dels imperatius ètnics pro-pis d'una cultura, l'imperatiu de la venjança a lessocietats tribals, l'imperatiu de la llei a les societatsevolucionades.

– Sovint, al si d'una visió del món, hi ha la impossi-bilitat de comprendre les idees o arguments d'unaaltra visió del món, de la mateixa manera que al sid'una filosofia hi ha impossibilitat de comprendre unaaltra filosofia.

– Finalment, hi ha sobretot la impossibilitat d'unacomprensió entre una estructura mental i una altra.

Els obstacles interiors a les dues comprensions són

35

enormes; són, a més de la indiferència, l'egocentris-me, l'etnocentrisme, el sociocentrisme, que tenen coma característica comuna posar-se al centre del món iconsiderar secundari, insignificant o hostil tot allòque és estranger o està allunyat.

2.1 L'egocentrisme

L'egocentrisme cultiva la self-deception, engany res-pecte a un mateix, engendrat per l'autojustificació,l'autoglorificació i la tendència a atribuir a l'altre,estranger o no, la causa de tots els mals. La self-deception és un joc rotatiu complex de mentida, sin-ceritat, convicció, duplicitat, que ens porta a perce-bre pejorativament les paraules o els actes dels al-tres, a seleccionar allò que els és desfavorable, a eli-minar tot allò que els és favorable, a seleccionar elsnostres records gratificants, a eliminar o transformarels que deshonoren.

Le cercle de la croix, d'Iain Pears, mostra claramenta través de quatre relats diferents sobre els mateixosesdeveniments i sobre el mateix assassinat, la incom-patibilitat entre aquests relats deguda no només a ladissimulació i a la mentida sinó a les idees preconce-budes, a les racionalitzacions, a l'egocentrisme o a lacreença religiosa. La Féerie pour une autre fois, deLouis-Ferninand Céline, és un testimoni únic del'autojustificació frenètica de l'autor, de la seva in-capacitat d'autocriticar-se, del seu raonament para-noic.

De fet, la incomprensió d'un mateix és una font moltimportant d'incomprensió del proïsme. Hom s'em-mascara a si mateix les pròpies mancances i febleses,la qual cosa el fa impenetrable a les mancances i a lesfebleses d'altri.

L'egocentrisme s'amplifica amb el relaxament delscompromisos i de les obligacions que temps enrerefeien renunciar als desitjos individuals quan s'oposa-ven als desitjos dels pares o dels cònjuges. Actual-ment, la incomprensió causa estralls en les relacionsentre pares i fills, entre esposos. S'estén com un càn-cer arreu de la vida quotidiana, i suscita calúmnies,agressions, crims psíquics (desitjos de morts). El móndels intel·lectuals, escriptors i universitaris, que hau-ria de ser el més comprensiu, és el que està més gan-grenat per l'efecte d'una hipertròfia del jo alimenta-da per la necessitat de consagració i de glòria.

2.2 Etnocentrisme i sociocentrisme

Ambdós alimenten les xenofòbies i els racismes i po-den arribar fins a retirar a l'estranger la qualitat d'hu-

mà. La veritable lluita contra els racismes s'hauriade portar a terme preferiblement contra les seves ar-rels ego–socio–cèntriques més que no pas contra elsseus símptomes.

Les idees preconcebudes, les racionalitzacions a par-tir de premisses arbitràries, l'autojustificació frenè-tica, la incapacitat d'autocriticar-se, el raonamentparanoic, l'arrogància, la negació, el menyspreu, lafabricació i la condemna de culpables són les causes iles conseqüències de les pitjors incomprensions nas-cudes alhora de l'egocentrisme i de l'etnocentrisme.

La incomprensió produeix tant embajaniment coml'embajaniment produeix incomprensió. La indigna-ció fa estalviar verificació i anàlisi. Com diu ClementRosset: "La desqualificació per raons d'ordre moralpermet evitar tot esforç d'intel·ligència de l'objectedesqualificat, de manera que un judici moral tradu-eix sempre un rebuig d'analitzar i fins i tot un re-buig de pensar".12 Com destacava Wastermarck: "Lacaracterística distintiva de la indignació moral és eldesig instintiu de tornar pena per pena".

La incapacitat de concebre un complex i la reducciódel coneixement d'un conjunt al coneixement d'unade les seves parts provoquen conseqüències encaramés funestes en el món de les relacions humanes queen el del coneixement del món físic.

2.3 L'esperit reductor

Restringir el coneixement d'un complex al coneixe-ment d'un dels seus elements, al qual es consideraúnic significatiu, té pitjors conseqüències en l'àmbitde l'ètica que en el del coneixement físic. En ambdóscasos el mode de pensar dominant, reductor i simpli-ficador, aliat als mecanismes d'incomprensió, és elque determina la reducció d'una personalitat, múlti-ple per naturalesa, a un sol dels seus trets. Si el tretés favorable, hi haurà desconeixement dels aspectesnegatius d'aquesta personalitat. Si és desfavorable,hi haurà desconeixement dels trets positius. En un ialtre cas, hi haurà incomprensió. La comprensió ensdemana, per exemple, no recloure, no reduir un ésserhumà al seu crim, a la seva criminalitat, fins i tot siha comès diversos crims. Com deia Hegel: "El pensa-ment abstracte no veu en l'assassí altra cosa queaquesta qualitat abstracta (fora del seu complex) i(destrueix) en ell, ajudat per aquesta única qualitat,tota la resta de la seva humanitat".

A més, recordem que estar posseït per una idea, unafe, que dóna la convicció absoluta de la seva veritat,aniquila tota possibilitat de comprensió de l'altraidea, de l'altra fe, de l'altra persona.

36

Els obstacles a la comprensió són múltiples i multi-formes: els més greus els constitueixen el cercle ego-centrisme–autojustificació–self-deception, les posses-sions i les reduccions, així com el talió i la venjança,les estructures arrelades indeleblement en la menthumana, la qual no pot arrencar-les, però pot i ha desuperar-les.

La conjunció de les incomprensions, la intel·lectual ila humana, la individual i la col·lectiva, constitueixobstacles principals per a la millora de les relacionsentre individus, grups, pobles, nacions.

No només les vies econòmiques, jurídiques, socials,culturals, facilitaran les vies de la comprensió; tam-bé són necessàries vies intel·lectuals i vies ètiques quepodran desenvolupar la doble comprensió, intel-lectual i humana.

3. L'ÈTICA DE LA COMPRENSIÓ

L'ètica de la comprensió és un art de viure que ensdemana en primer lloc comprendre desinteressada-ment. Demana un gran esforç, ja que no pot esperarcap reciprocitat: aquell que està amenaçat de mortper un fanàtic comprèn perquè el fanàtic vol matar-lo, sabent que el fanàtic no el comprendrà mai. Com-prendre el fanàtic que és incapaç de comprendre'ns,és comprendre les arrels, les formes i les manifestaci-ons del fanatisme humà. És comprendre perquè i coms'odia i es menysprea. L'ètica de la comprensió ensdemana comprendre la incomprensió.

L'ètica de la comprensió demana argumentar, refu-tar en comptes d'excomunicar i d'anatematitzar.Recloure en la noció de traïdoria allò que té a veureamb una intel·ligibilitat més àmplia impedeix reco-nèixer l'error, l'esgarriament, les ideologies, les deri-ves.

La comprensió no excusa ni acusa: ens demana evi-tar la condemna peremptòria, irremeiable, com si unmateix no hagués conegut mai el defalliment ni co-mès errors. Si sabem comprendre abans de condem-nar, estarem en la via de la humanització de les rela-cions humanes.

Allò que afavoreix la comprensió és:

3.1 El "ben pensar"

Aquest "ben pensar" és la manera de pensar que per-met aprehendre conjuntament el text i el context,l'ésser i el seu entorn, el local i el global, elmultidimensional, en definitiva, el complex, és a dir

les condicions del comportament humà. Ens permetcomprendre'n també les condicions objectives i sub-jectives (self-deception, possessió per una fe, deliris ihistèries).

3.2 La introspecció

La pràctica mental de l'autoanàlisi permanent d'unmateix és necessària, ja que la comprensió de les nos-tres pròpies febleses o mancances és la via per a lacomprensió de les d'altri. Si descobrim que tots soméssers fal·libles, fràgils, insuficients, mancats, ales-hores podem descobrir que tots tenim una necessitatmútua de comprensió.

L'autoanàlisi crítica ens permet descentrar-nos rela-tivament respecte a nosaltres mateixos, per tant, re-conèixer i jutjar el nostre egocentrisme. Ens permetno erigir-nos en jutges de tota cosa.13

4. LA CONSCIÈNCIA DE LA COMPLEXITATHUMANA

La comprensió d'altri necessita una consciència de lacomplexitat humana.

Podem buscar en la literatura novel·lesca i en el cine-ma la consciència que hom no pot reduir un ésser a lapart més petita d'ell mateix, ni al fragment més do-lent del seu passat. Mentre que en la vida de cada diaens dediquem a recloure en la noció de criminal aquellque ha comès un crim, reduint tots els altres aspec-tes de la seva vida i de la seva persona a aquest únictret, el món de la ficció ens fa descobrir els reis gàngs-ters de Shakespeare i els gàngsters reials de les pel-lícules negres en els seus múltiples aspectes. Podemveure com un criminal pot transformar-se i redimir-se, com Jean Valjean i Raskolnikov.

Podem, finalment, aprendre-hi les lliçons més impor-tants de la vida, la compassió pel sofriment de totsels humiliats i la veritable comprensió.

4.1 L'obertura subjectiva (simpatia) a l'altre

Estem oberts a determinades persones pròximes pri-vilegiades, però la major part del temps ens mante-nim tancats als altres. El cinema, pel fet d'afavorirla utilització plena de la nostra subjectivitat a tra-vés de la projecció i de la identificació, ens fa simpa-titzar i comprendre aquells que ens serien estranys oantipàtics en el dia a dia. El qui sent repugnància pelvagabund que es troba al carrer, al cine, simpatitzade tot cor amb el vagabund Charlot. Mentre que a la

37

vida quotidiana som gairebé indiferents a les misèri-es físiques i morals, quan llegim una novel·la o veiemuna pel·lícula sentim compassió i commiseració.

4.2 La interiorització de la tolerància

La vertadera tolerància no és indiferència a les ideeso als escepticismes generalitzats. Suposa una convic-ció, una fe, una opció ètica i alhora l'acceptació ques'expressin les idees, les conviccions, les opcions con-tràries a les nostres. La tolerància suposa un sofri-ment pel fet de suportar l'expressió d'idees negati-ves, o per nosaltres, nefastes, i una voluntat d'assu-mir aquest sofriment.

Hi ha quatre graus de tolerància: el primer, que vaser expressat per Voltaire, ens imposa respectar eldret a proferir un propòsit que ens sembla innoble;això no és respectar l'innoble, és evitar que imposemla nostra pròpia concepció de l'innoble per prohibiruna paraula. El segon grau és inseparable de l'opciódemocràtica: el que és propi de la democràcia és ali-mentar-se d'opinions diverses i antagòniques; així,el principi democràtic obliga a cadascú a respectarl'expressió de les idees antagòniques a les seves. Eltercer grau obeeix a la concepció de Niels Bohr per aqui el contrari d'una idea profunda és una altra ideaprofunda; dit d'una altra manera, en la idea antagò-nica de la nostra hi ha una veritat i aquesta veritats'ha de respectar. El quart grau ve de la consciènciaque els mites, ideologies, idees o déus posseeixen elshumans, així com de la consciència que hi ha derivesque porten els individus molt més lluny i a altresbandes d'allà on volien anar. La tolerància val, òbvi-ament, per a les idees, no pas per als insults, agressi-ons i actes mortífers.

5. COMPRENSIÓ, ÈTICA I CULTURA PLANE-TÀRIES

Hem de relacionar l'ètica de la comprensió entre per-sones amb l'ètica de l'era planetària, la qual demanamundialitzar la comprensió. L'única veritablemundialització que estaria al servei del gènere humàés la de la comprensió, la solidaritat intel·lectual imoral de la humanitat.

Les cultures han d'aprendre les unes de les altres, il'orgullosa cultura occidental, que s'ha erigit en cul-tura ensenyant, ha de convertir-se també en culturaaprenent. Comprendre també és aprendre ireaprendre incessantment.

Com poden comunicar les cultures? MaforohMaruyama ens ofereix una indicació útil.14 A cada

cultura les mentalitats dominants són etnocèntriqueso sociocèntriques, és a dir, més o menys tancades res-pecte de les altres cultures. Però al si de cada culturatambé hi ha mentalitats obertes, curioses, no orto-doxes, que es desvien de la norma, i també hi ha elsmestissos, fruit de casaments mixts, que constituei-xen ponts naturals entre les cultures. Sovint els quees desvien són escriptors o poetes, el missatge delsquals pot expandir-se tant pel seu propi país com pelmón exterior.

Quan es tracta d'art, de música, de literatura, depensament, la mundialització cultural no és homo-geneïtzadora. Es creen grans onades transnacionalsque afavoreixen alhora l'expressió de les originalitatsnacionals al seu si. Així va passar a Europa amb elClassicisme, les Llums, el Romanticisme, el Realis-me, el Surrealisme. Avui dia, les novel·les japoneses,sud-americanes, africanes es publiquen en les gransllengües europees, i les novel·les europees es publi-quen a Àsia, a Orient, a Àfrica i a les Amèriques. Lestraduccions d'una llengua a una altra de novel·les,assajos, llibres filosòfics, permeten a cada país acce-dir a les obres dels altres països i alimentar-se de lescultures del món, alhora que les seves obres pròpiesalimenten un brou de cultura planetari. És veritatque aquest brou de cultura planetari, que aplega lesaportacions originals de múltiples cultures, encaraestà confinat en esferes restringides de cada país; peròel seu desenvolupament és un tret destacat de la se-gona meitat del segle XX i hauria d'eixamplar-se alsegle XXI; això seria un atot per a la comprensió entreels humans.

Paral·lelament, les cultures orientals a Occident sus-citen diverses curiositats i preguntes. Occident jahavia traduït l'Avesta i els Upanishads al segle XVIII,Confuci i Lao Tseu al segle XIX, però els missatgesprovinents d'Àsia només eren objectes d'estudis eru-dits. No és fins al segle XX que l'art africà, les filosofi-es i místiques de l'islam, els textos sagrats de l'Índia,el pensament del tao, el del budisme es converteixenen fonts vives per a l'ànima occidental arrossegada/encadenada en el món de l'activisme, del producti-visme, de l'eficàcia, del divertiment i que aspira a lapau interior i a la relació harmoniosa amb el cos.

L'obertura de la cultura occidental a alguns els potsemblar alhora incomprensiva i incomprensible. Peròla racionalitat oberta i autocrítica nascuda de la cul-tura europea permet la comprensió i la integraciód'allò que altres cultures han desenvolupat i en can-vi, ella ha atrofiat. Occident també ha d'integrar lesvirtuts de les altres cultures per tal de corregir l'acti-visme, el pragmatisme, el quantitativisme, elconsumisme desenfrenats dins i fora d'Occident ma-teix. Però també ha de salvaguardar, regenerar i pro-

38

pagar el millor de la seva cultura, que ha produït lademocràcia, els drets humans, la protecció de l'esfe-ra privada del ciutadà.

La comprensió entre societats suposa societats de-mocràtiques obertes, la qual cosa vol dir que el camíde la comprensió entre cultures, pobles, nacions pas-sa per la generalització de les societats democràti-ques obertes.

Però no oblidem que fins i tot en les societats demo-cràtiques obertes es manté el problema epistemolò-gic de la comprensió: perquè hi pugui haver compren-

Com hem vist al Capítol 3, la concepció complexadel gènere humà comporta la tríada individu–socie-tat–espècie. Els individus són quelcom més que elsproductes del procés reproductor de l'espècie huma-na, però el mateix procés reproductor està produïtper individus a cada generació. Les interaccions en-tre individus produeixen la societat i aquesta socie-tat retroactua sobre els individus. La cultura, en sen-tit genèric, emergeix d'aquestes interaccions, les re-laciona i els dóna un valor. Individu–societat–espè-cie es mantenen en el sentit fort del terme: es donensuport, s'alimenten entre elles i es lliguen.

Per tant, individu–societat–espècie no només són in-separables sinó que són coproductors l'un de l'altre.Cada un d'aquests termes és alhora mitjà i finalitatdels altres. Hom no pot absolutitzar-ne cap i fer queun de sol sigui la finalitat suprema de la tríada; aques-ta tríada és en ella mateixa rotativament la seva prò-pia finalitat. Aquests elements, per consegüent, nopodrien ser entesos dissociadament: tota concepciódel gènere humà significa desenvolupament conjuntde les autonomies individuals, participacions comu-nitàries i del sentiment de pertinença a l'espècie hu-mana. La consciència emergeix al si d'aquesta tríadacomplexa.

A partir d'aquí, una ètica pròpiament humana, és adir una atropoètica, ha de ser considerada com unaètica del cercle de tres termes individu«socie-tat«espècie, del qual emergeixen la nostra conscièn-cia i la nostra ment (esperit) pròpiament humana.Aquesta és la base per ensenyar l'ètica en el futur.

Capítol 7L’ètica del gènere humà

sió entre estructures de pensament, s'ha de poderpassar a una metaestructura de pensament que com-prengui les causes de la incomprensió de les unes res-pecte a les altres i que pugui superar-les.

La comprensió és alhora mitjà i fi de la comunicacióhumana. El planeta necessita comprensions mútuesen tots els sentits. Atesa la importància de l'educa-ció per a la comprensió, a tots els nivells educatius i atotes les edats, el desenvolupament de la comprensiónecessita una reforma planetària de les mentalitats;aquesta reforma de les mentalitats ha de ser l'obrade l'educació del futur.

L'antropoètica suposa la decisió conscient i il-lustrada:

– d'assumir la humana condició individu–societat–espècie en la complexitat de la nostra era;– d'acomplir la humanitat en nosaltres mateixos, enla nostra consciència personal;– d'assumir el destí humà en les seves antinòmies i laseva plenitud.

L'antropoètica ens diu d'assumir la missió antropo-lògica del mil·lenni:

– Treballar per la humanització de la humanitat.– Obrar el doble pilotatge del planeta: obeir la vida,guiar la vida.– Acomplir la unitat planetària en la diversitat.– Respectar en el proïsme la diferència respecte a unmateix i, alhora, la identitat amb un mateix.– Desenvolupar l'ètica de la solidaritat.– Desenvolupar l'ètica de la comprensió.– Ensenyar l'ètica del gènere humà.

L'antropoètica comporta, doncs, l'esperança enl'acompliment de la humanitat en tant que conscièn-cia i ciutadania planetària. Comporta, per tant, comtota ètica, una aspiració i una voluntat, però tambéuna aposta en l'incert. L'atropoètica és consciènciaindividual més enllà de la individualitat.

39

1. EL CERCLE INDIVIDU–SOCIETAT: ENSE-NYAR LA DEMOCRÀCIA

Individu i societat existeixen mútuament. La demo-cràcia permet la relació rica i complexa individu–so-cietat, on els individus i la societat poden ajudar-semútuament, expandir-se mútuament, regular-semútuament, controlar-se mútuament.

La democràcia es fonamenta en el control de l'apa-rell del poder per part dels controlats i mitjançantaixò, redueix l'asserviment (que determina un poderque no suporta la retroacció d'aquells que sotmet);en aquest sentit, la democràcia és quelcom més queun règim polític; és la regeneració continuada d'uncercle complex i retroactiu: els ciutadans produei-xen la democràcia que produeix els ciutadans.

A diferència de les societats democràtiques que fun-cionen gràcies a les llibertats individuals i a laresponsabilització dels individus, les societats auto-ritàries o totalitàries colonitzen els individus que solssón subjectes; en democràcia, l'individu és ciutadà,persona jurídica i responsable; d'una banda expres-sa els seus desitjos i els seus interessos, d'altra bandaés responsable i solidari de la seva ciutat.

1.1 Democràcia i complexitat

La democràcia no es pot definir de manera simple.La sobirania del poble ciutadà comporta al mateixtemps l'autolimitació d'aquesta sobirania per l'obe-diència a lleis i la transferència de sobirania als càr-recs electes. La democràcia comporta al mateix tempsl'autolimitació de l'empresa de l'estat per la separa-ció dels poders, la garantia dels drets individuals i laprotecció de la vida privada.

La democràcia, evidentment, necessita el consens dela majoria dels ciutadans i el respecte a les reglesdemocràtiques. La democràcia necessita que el ma-jor nombre de ciutadans cregui en la democràcia.Però, a la vegada que necessita consens, la democrà-cia necessita diversitat i antagonismes.

L'experiència del totalitarisme ha posat de relleu unacaracterística clau de la democràcia: el seu lligam ambla diversitat.

La democràcia suposa i alimenta la diversitat d'inte-ressos així com la diversitat d'idees. El respecte de ladiversitat significa que la democràcia no pot ser iden-tificada amb la dictadura de la majoria sobre les mi-nories. Ha de comportar el dret de les minories i delsprotestataris a l'existència i a l'expressió, i ha de per-metre l'expressió de les idees herètiques i d'aquelles

que s'aparten de la norma. De la mateixa maneraque s'ha de protegir la diversitat de les espècies persalvaguardar la biosfera, s'ha de protegir la diversi-tat de les idees i de les opinions, així com de les fontsd'informació i dels mitjans d'informació (premsa,medias) per salvaguardar la vida democràtica. Lademocràcia necessita alhora conflictes d'idees i d'opi-nions; li donen vitalitat i productivitat. Però la vita-litat i la productivitat dels conflictes només es po-den expandir en l'obediència de la regla democràticaque regula els antagonismes substituint les batallesfísiques per les batalles d'idees i que determina mit-jançant debats i eleccions el vencedor provisional deles idees en conflicte, el qual, a canvi, té la responsa-bilitat de retre compte de l'aplicació de les seves ide-es.

Així, exigint alhora consens, diversitat i conflictivitat,la democràcia es presenta com un sistema complexd'organització i de civilització polítiques que alimentai s'alimenta de l'autonomia d'esperit dels individus,de la seva llibertat d'opinió i d'expressió, del seu ci-visme, que alimenta i s'alimenta de l'ideal Llibertat–Igualtat–Fraternitat, el qual comporta unaconflictivitat creadora entre els seus tres termes in-separables.

La democràcia constitueix, doncs, un sistema políticcomplex en el sentit que viu de pluralitats, compe-tències i antagonismes tot mantenint-se comunitat.La democràcia constitueix la unió de la unió i de ladesunió; tolera i s'alimenta endèmicament, de vega-des eruptivament, de conflictes que li donen la sevavitalitat. La democràcia viu de pluralitat, fins i tot ala cúpula de l'estat (divisió de poders: executiu, le-gislatiu, judicial) i ha de mantenir aquesta pluralitatper mantenir-se ella mateixa.

El desenvolupament de les complexitats polítiques,econòmiques i socials alimenta el desenvolupamentde la individualitat i la individualitat s'hi afirma enels seus drets (humans i del ciutadà); hi obté lliber-tats existencials (tria autònoma del cònjuge, de laresidència, del lleure…).

1.2 La dialògica democràtica

Tots els trets importants de la democràcia tenen uncaràcter dialògic que uneix complementàriament ter-mes antagònics: consens/conflictivitat, llibertat–igualtat–fraternitat, comunitat nacional/antagonis-mes socials i ideològics. Finalment, la democràcia de-pèn de les condicions que depenen del seu exercici(esperit cívic, acceptació de les regles del joc demo-cràtic).

40

Les democràcies són fràgils, viuen de conflictes, peròels conflictes poden submergir-les. La democràciaencara no està generalitzada al conjunt del planeta,on hi ha moltes dictadures i residus del totalitarismedel segle XX o gèrmens de nous totalitarismes. Al se-gle XXI, la democràcia continuarà estant amenaçada.A més, les democràcies existents no estan completa-des, més aviat són incompletes o inacabades.

La democratització de les societats occidentals haestat un llarg procés que en determinats àmbits s'hadesenvolupat molt irregularment, com pel que fa al'assoliment de la igualtat amb els homes per part deles dones dins la parella, a la feina, l'accés a carrerespúbliques. El socialisme occidental no ha aconseguitdemocratitzar l'organització econòmica/social de lesnostres societats. Les empreses continuen essent sis-temes autoritaris jeràrquics, democratitzats moltparcialment a la base per consells o sindicats. És ve-ritat que es posen límits a la democratització en or-ganitzacions on l'eficàcia es fonamenta en l'obedièn-cia, com a l'exèrcit. Però hom pot preguntar-se si,com ja ho estan descobrint algunes empreses, no espot assolir una altra eficàcia apel·lant a la iniciativai a la responsabilitat dels individus o dels grups. Detota manera, les nostres democràcies comportenmancances i llacunes. Als ciutadans implicats no se'lsconsulta sobre les alternatives, per exemple, en ma-tèria de transports (TGV, avions de gran tonatge,autopistes, etc.).

No hi ha només els inacabaments democràtics. As-sistim a processos de regressió democràtica que ten-deixen a desposseir els ciutadans de les grans decisi-ons polítiques (adduint que aquestes decisions sónmolt "complicades" de prendre i que han de ser pre-ses per "experts" tecnòcrates), a atrofiar les sevescompetències, a amenaçar la diversitat, a degradarel civisme. Aquests processos de regressió estan lli-gats al creixement de la complexitat dels problemes ia la manera mutilant de tractar-los. La política esfragmenta en diversos àmbits i la possibilitat de con-cebre'ls conjuntament disminueix o desapareix.

En aquest sentit també assistim a una despolititza-ció de la política, que s'autodissol en l'administra-ció, la tècnica (el peritatge), l'economia, el pensa-ment quantificador (sondatges, estadístiques). Lapolítica a bocins perd la comprensió de la vida, delssofriments, de les penúries, de les solituds, de les ne-cessitats no quantificables. Tot això contribueix a unagegantesca regressió democràtica, que fa que els ciu-tadans es vegin desposseïts dels problemes fonamen-tals de la ciutat.

1.3 El futur de la democràcia

Les democràcies del segle XXI cada vegada estaranmés confrontades a un problema gegantesc, nascutdel desenvolupament de l'enorme màquina on cièn-cia, tècnica i burocràcia estan íntimament associa-des. Aquesta enorme màquina no només produeix co-neixement i elucidació, també produeix ignorància iencegament. Els desenvolupaments disciplinaris deles ciències no han aportat només els avantatges dela divisió del treball, també han aportat els inconve-nients de la superespecialització, de la compartimen-tació i de la fragmentació del saber. El saber ha esde-vingut cada vegada més esotèric (només accessibleals especialistes) i anònim (concentrat en bancs dedades i utilitzat per instàncies anònimes, la cúpulade l'estat). A més, el coneixement tècnic està reser-vat als experts, als quals, el fet de ser competents enun àmbit tancat els fa incompetents quan l'àmbit estàparasitat per influències exteriors o modificat per unesdeveniment nou. En aquestes condicions, el ciuta-dà perd el dret al coneixement. Hom té el dret d'ad-quirir un saber especialitzat fent estudis ad hoc, peròes troba desposseït, en tant que ciutadà, d'un puntde vista englobador i pertinent. L'arma atòmica, perexemple, ha desposseït totalment el ciutadà de lapossibilitat de pensar-la i de controlar-la. Fer-ne úsdepèn de la decisió personal exclusiva del cap d'es-tat, sense consultar cap instància democràtica regu-lar. Com més tècnica es fa la política, més regressa lacompetència democràtica.

El problema no només es planteja per a la crisi o laguerra. També afecta la vida quotidiana: el desenvo-lupament de la tecnoburocràcia instaura el regne delsexperts en tots els àmbits, que fins al moment, depe-nien de discussions i de decisions polítiques, i suplantaels ciutadans en àmbits oberts a les manipulacionsbiològiques de la paternitat, de la maternitat, delnaixement, de la mort. Aquests problemes no vanentrar en la consciència política ni en el debat demo-cràtic del segle XX, tret d'algunes excepcions.

Aprofundint més, hem de dir que l'abisme que creixentre una tecnociència esotèrica, hiperespecialitzada,i els ciutadans crea una dualitat entre els coneixe-dors –amb un coneixement, per altra banda, frag-mentat, incapaç de contextualitzar i globalitzar– iels ignorants, és a dir, entre el conjunt dels ciutadans.D'aquesta manera es crea una nova fractura socialentre una "nova classe" i els ciutadans. És el mateixprocés que està en marxa entre els països rics i elspaïsos pobres pel que fa a l'accés a les noves tecnolo-gies de la comunicació. Els ciutadans es veuen expul-sats fora dels àmbits polítics cada vegada més aca-parats pels "experts", i el domini de la "nova classe"impedeix, de fet, la democratització del coneixement.

41

En aquestes condicions la reducció del polític al tèc-nic i a l'econòmic, la reducció de l'econòmic al crei-xement, la pèrdua de referents i d'horitzons, tot ple-gat produeix un afebliment del civisme, la fugida, i elrefugi en la vida privada, l'alternança entre apatia irevoltes violentes, i d'aquesta manera, malgrat elmanteniment de les institucions democràtiques, lavida democràtica s'afebleix. En aquestes condicionsa les societats amb solera democràtica se'ls plantejala necessitat de regenerar la democràcia, mentre queen una gran part del món es planteja el problema degenerar la democràcia i les necessitats planetàries ensdemanen que engendrem una nova possibilitat de-mocràtica a la seva escala.

La regeneració democràtica suposa la regeneració delcivisme, la regeneració del civisme suposa la regene-ració de la solidaritat i de la responsabilitat, és a direl desenvolupament de l'antropoètica.15

2. EL CERCLE INDIVIDU-ESPÈCIE: ENSE-NYAR LA CIUTADANIA TERRESTRE

El lligam ètic de l'individu amb l'espècie humana haestat afirmat des de les civilitzacions de l'antiguitat.L'autor llatí Terenci, al segle segon abans de l'eracristiana, feia dir a un dels seus personatges de Elbotxí d'un mateix: "homo sum, nihil a me alienumputo" ("jo sóc humà, res del que és humà m'és aliè").

Aquesta antropoètica ha estat coberta, enfosquida,empetitida per les ètiques culturals diverses i tanca-des, però ha estat incessantment mantinguda dinsde les grans religions universalistes i no ha deixatd'emergir en les ètiques universalistes, en l'humanis-me, en els drets humans, en l'imperatiu kantià.

Kant ja deia que la finitud geogràfica de la nostraterra imposa als seus habitants un principi d'hospi-talitat universal que reconegui a l'altre el dret a noser tractat com a enemic. A partir del segle XX, lacomunitat de destí terrestre ens imposa, de maneravital, la solidaritat.

3. LA HUMANITAT COM A DESTÍ PLANETA-RI

La comunitat de destí planetària permet assumir iacomplir la part de l'antropoètica que fa referència ala relació entre l'individu singular i l'espècie humanaen tant que tot.

Aquesta comunitat de destí ha de treballar per talque l'espècie humana, sense deixar de ser la instàn-

cia biologicoreproductora de l'humà, es desenvolupii doni, finalment, amb el concurs dels individus i deles societats, naixement concret a la Humanitat entant que consciència comuna de solidaritat planetà-ria del gènere humà.

La Humanitat ha deixat de ser una noció exclusiva-ment biològica, alhora que ha de ser plenament reco-neguda la seva inclusió indissociable en la biosfera;la Humanitat ha deixat de ser una noció sense arrels:està arrelada en una "Pàtria", la Terra, i la Terra ésuna Pàtria en perill. La Humanitat ha deixat de seruna noció abstracta: és una realitat vital, ja que, perprimera vegada, està amenaçada de mort; la Huma-nitat ha deixat de ser una noció només ideal, ha es-devingut comunitat de destí, i únicament la consci-ència d'aquesta comunitat pot portar-la a una co-munitat de vida; la Humanitat des d'ara és sobretotuna noció ètica: és allò que ha de ser realitzat pertots...

En el moment en què l'espècie humana continua laseva aventura sota l'amenaça de l'autodestrucció,l'imperatiu ha esdevingut: salvar la Humanitat totrealitzant-la.

És veritat que la dominació, l'opressió, la barbàriehumanes encara són presents i s'agreugen. Es tractad'un problema antropohistòric fonamental, per alqual no hi ha solució a priori, però per al qual hi hamillores possibles que només podria abordar un pro-cés multidimensional tendent a civilitzar cadascunde nosaltres, les nostres societats, la Terra.

Només una política de la persona humana16, una po-lítica de civilització,17 una reforma en el pensament,l'antropoètica, el veritable humanisme, la conscièn-cia de Terra-Pàtria, conjuntament, reduirien la ig-nomínia en el món.

La realització i l'expressió dels individus constituei-xen el nostre destí ètic i polític per al planeta permolt de temps (cf. Capítol 3); això suposa a la vega-da el desenvolupament de la relació individu–socie-tat en el sentit democràtic i el desenvolupament dela relació individu–espècie en el sentit de la realitza-ció de la Humanitat; és a dir, que els individus conti-nuen integrats en el desenvolupament mutu dels ter-mes de la tríada individu–societat–espècie. No tenimles claus per obrir un futur millor. No coneixem elcamí traçat. "El camino se hace al andar" (AntonioMachado). Però podem identificar les nostres fites:continuar l'hominització humanitzant, via l'accessióa la ciutadania terrestre. Una comunitat planetàriaorganitzada: no seria aquesta la missió d'una verita-ble Organització de les Nacions Unides?

42

Notes1 C LAUDE BASTIEN, "Le décalage entre logique etconnaissance", in Courrier du CNRS, núm. 79, Sciencescognitives, octubre 1992.

2 PASCAL, Pensées, texte établi par Léon Brunschwieg, éd.Garnier-Flammarion, París, 1976.

3 És a dir, l'especialització que es tanca en ella mateixasense permetre la seva integració en una problemàtica glo-bal o una concepció de conjunt de l'objecte del qual nomésconsidera un aspecte o una part.

4 S'ha donat el cas que intencions saludables, quan obeei-xen a aquesta racionalització, a la llarga, produeixen efec-tes nocius que contraresten o superen els efectes beneficio-sos. La Revolució Verda, per exemple, promoguda per ali-mentar el Tercer Món, hi va fer créixer considerablementels recursos alimentaris i va permetre evitar-hi la fam ex-trema, principalment; tot i això es va haver de revisar laidea inicial, aparentment racional però abstractament ma-ximalista, que era seleccionar i multiplicar en superfíciesmolt àmplies un sol genoma vegetal, el més productiu quan-titativament. Hom va adonar-se que l'absència de varie-tat genètica permetia a l'agent patogen, al qual el genomano podia resistir, liquidar tota la collita d'una estació. Aixòva fer que es restablís una certa varietat genètica per tald'optimitzar i ja no pas minimitzar els rendiments. Peraltra banda, l'ús massiu d'adobs degrada els sòls, les irri-gacions que es fan sense tenir en compte el tipus de terrenyen provoquen l'erosió, l'acumulació de pesticides destru-eix les regulacions entre espècies, eliminant-ne d'útils al-hora que s'elimina les nocives, fins i tot de vegades, provo-cant la multiplicació desenfrenada d'una espècie nocivaimmunitzada contra els pesticides; a més, les substànciestòxiques contingudes en els pesticides passen als alimentsi alteren la salut dels consumidors.

5 Australopitecus (crani 508 cm3), homo habilis (680 cm3),homo erectus (800-1100 cm3), home modern ( 1200-1500cm3).

6 P. D. MAC LEAN, The triune brain, in Smith (F.Q.) ed.The Neurosciences, Second Study Program, RockefellerUniversity Press. Nova York, 1970.

7 Com hem vist en el capítol precedent, això ens porta aassociar estretament la intel·ligència a l'afectivitat, tal comho indiquen clarament els treballs de A. DAMASIO, L'erreurde Descartes , Ed. O. Jacob, París; i de J. M. VINCENT,Biologie des passions, Ed. O. Jacob, París.

8 En un segle Europa va passar de 190 a 423 milions d'ha-bitants, el globus, de 900 milions a 1.600 milions.

9 Veure supra Capítol 6.

10 Veure supra Capítol 3, "Ensenyar la condició humana",1.3 "La condició terrestre".

11 Cf. E. MORIN, Introduction à la pensée complexe, ESFeditor, París 1990.

12 C. ROSSET, Le démon de la tautologie, suivi de cinq piècesmorales, Minuit, 1997, p. 68.

13 "És un ruc","és un pocavergonya" són dues expressionsque expressen alhora la total incomprensió i la pretensiód'una sobirania intel·lectual i moral.

14 “Mindiscapes, individuals and cultures in management”,a Journal of Management Inquiry, vol. 2, núm. 2, juny 1993,p.138-154. Sage Publication.

15 Hom podria preguntar-se, finalment, si l'escola no po-dria ser pràcticament i concretament un laboratori de vidademocràtica. Per descomptat que es tractaria d'una de-mocràcia limitada en el sentit que l'ensenyant no podriaser elegit pels seus alumnes, ni una necessàriaautodisciplina col·lectiva podria eliminar una disciplinaimposada, i també en el sentit que la desigualtat de princi-pi entre aquests que saben i aquells que aprenen no es po-dria abolir. Amb tot, (i en qualsevol cas l'autonomia ad-quirida pels alumnes adolescents ho requereix) l'autoritatno hauria de ser incondicional, i es podrien instaurar re-gles per a possibilitar el qüestionament de les decisions quees consideressin arbitràries, mitjançant la institució d'unconsell elegit pels alumnes de la classe, o instàncies d'arbi-tratge exterior. La reforma francesa dels instituts d'ense-nyament secundari (lycées), aplicada el 1999, instauraaquesta mena de mecanismes. Però, sobretot, la classe hade ser l'espai d'aprenentatge del debat argumentat, de lesregles necessàries per a la discussió, de la presa de consci-ència de les necessitats i dels procediments de comprensiódel pensament d'altri, de l'escolta i del respecte de les veusminoritàries o que s'aparten de la norma. L'aprenentatgede la comprensió ha de tenir un paper cabdal en l'apre-nentatge democràtic.

16 Cf. EDGAR MORIN, Introduction à une politique del'homme, nova edició, Le Seuil Points, 1999.

17 Cf. EDGAR MORIN, SAMI NAÏR, Politique de civilisation,Arlea, 1997.

43

A PROPÒSIT D'UNA BIBLIOGRAFIA

Aquest text és una proposta de reflexió i no comporta cap bibliografia. Per una banda, l'amplitud dels 7coneixements remet a una bibliografia considerable que no és possible incloure en el marc d'aquesta publica-ció. Per altra banda, personalment, no sabria imposar una selecció bibliogràfica restringida. És lícit que totlector interessat es formi la pròpia opinió a través de les seves lectures. Finalment, cada país disposa d'obresnascudes de la pròpia cultura, i aquí no voldríem, creient seleccionar, excloure.