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8Junio2002

Revista para la Promoción yApoyo a la Enseñanza del Español

Teselasde ActualidadTeselasde Actualidad

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portadaMOSAICO-8 10/7/02 17:39 Página 3

Sumario

Consejería de Educación y Ciencia en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo

MOSAICOJunio 2002

DirectorJosé Luján CastroConsejero de Educación y CienciaEmbajada de EspañaBruselas

CoordinadoraMatilde Martínez SallésAsesora técnica

Equipo de RedacciónLuis Mª Areta ArmentiaJosé Luis Cabo PanManuel Bordoy VerchiliMatilde Martínez SallésBoulevard Bischoffsheim 391000 Bruselasteléfono: 00 32 2 219 53 85fax: 00 32 2 223 36 [email protected]

Colaboran en este númeroLuis Mª Areta ArmentiaIsabel Baeza VarelaLaura BrombergManuel Bordoy VerchiliKris BuysseJosé Luis Cabo PanMercedes de la PeñaCristina Escobar Urmeneta Luis Guervós de la IglesiaConsuelo Jiménez de Cisneros Francisco A. Marcos MarínMatilde Martínez SallésBegoña Salcedo Antiñolo

RealizaciónMaquetaciónFotomecánica Impresión y encuadernaciónServeis de Preimpressió per Publicitat i Arts Gràfiques, S.L.(Estudi Copitrama)

Diseño maquetaDVA Associats S.L

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE© Secretaría General Técnica. Subdirección General de Información y PublicacionesEmbajada de España en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo.Consejería de Educación y CienciaN.I.P.O: 176-02-149-3I.S.S.N.: 1374-0245

Se permite la copia total o parcial de la documentación siempre y cuando: - Se cite la procedencia - No se proceda a cobro o contraprestación - Se informe al MEC de la incorporación,

ofreciendo los datos que permitanla vigilancia del cumplimiento delo expuesto en el punto anterior.

La Consejería de Educación y Ciencia no se responsabiliza de las opiniones aparecidas en los artículos de esta revista.

■ Presentación

Luis Buñuel SalcedoSubdirector General de Cooperación Internacional 3

■ Artículos

Las Nuevas fronteras del españolFrancisco A. Marcos Marín 4El legado árabeJosé Luis Cabo Pan 7La diversidad como parte de la unidad y la riqueza de nuestra lenguaLaura Bromberg y Mercedes de la Peña 11Mirada ética, aliento poéticoMatilde Martínez Sallés 17

■ Enseñar Español

Interacción oral y aprendizaje de lenguas extranjerasCristina Escobar Urmeneta 23Vivir la lengua, vivir la cultura: Un viaje escolar Consuelo Jiménez de Cisneros 31

■ Teselas de actualidad 35

■ Fichas

Érase una vez 39Contra gustos no hay nada escrito 41¡Acción! 43Intriga en el aula 44

■ Guía del profesor 45

■ Reseñas

Aprender y enseñar vocabulario 46EsEspañol 47Red Digital 48

■ Informaciones

Consejería de Educación y Ciencia 49Agrupaciones de Lengua y Cultura Españolas 49Asesorías Técnicas 49Publicaciones 49Asociaciones de Profesores de Españole Institutos Cervantes 50IV Concurso de cuentos 51

■ Calendario

Calendario de actividades organizadaspor la Consejería de Educación y Ciencia 51

— ejemplar gratuito —

MOSAICO 8 color pantone 11/7/02 9:28 Página 2

Toda publicación didáctica de carácter periódico entraña un considerable es-fuerzo previo que exige delimitar con precisión y objetividad los fines que pre-tende lograr y las demandas que aspira a satisfacer. En la medida en que estosestén bien perfilados, su andadura, siempre cautelosa y entusiasta en los ini-cios, se irá acrisolando con el paso del tiempo.

Tres son los objetivos que persiguen las revistas que publican las Consejerías deEducación en el exterior. El primero es la labor de formación, de aprovecha-miento e intercambio de todo el saber pedagógico acumulado por el colectivode profesores de español, cometido que tiene por sí solo suficiente envergadu-ra como para justificar y respaldar este tipo de publicaciones. El segundo es lafunción de información, de irradiación de acontecimientos y novedades que ata-ñen directa o indirectamente a la enseñanza y promoción del español. El terce-ro está en el papel de servir de estímulo permanente a la comunidad educativaa la que prestan apoyo.

Mosaico, la revista de la Consejería de Educación en Bélgica, Países Bajos y Lu-xemburgo que hoy tengo la satisfacción de presentar, además de cumplir contodas esas funciones, posee una interesante y singular característica: su apues-ta por la diversidad. Nos consta que Mosaico sirve de apoyo a un público muyvariado formado por profesores de español de distintos niveles y con una hete-rogénea gama de necesidades.

Desde nuestra responsabilidad al servicio de la promoción y difusión del espa-ñol en el exterior, estoy cada vez más convencido de la utilidad de publicacionesque, como la presente, consiguen aunar la teoría con la práctica, la densidadcon la agilidad, los temas monográficos con la pluralidad de contenidos, sin re-nunciar a la tradición ni a las nuevas tecnologías. Estoy persuadido, además, deque estos materiales son un instrumento eficaz para potenciar la enseñanza delespañol, tarea que es al mismo tiempo nuestra responsabilidad y nuestro em-peño.

Por todo ello, desde estas líneas quiero felicitar al equipo redactor Mosaico queha sido, al mismo tiempo, creador e impulsor del proyecto. Su trabajo perseve-rante, de búsqueda de constante mejora de formas y de contenidos está avala-do por cuatro años de singladura y los ocho números publicados.

Espero y deseo que Mosaico tenga una larga continuidad en Bélgica, Países Ba-jos y Luxemburgo y pueda servir de modelo e inspiración para impulsar iniciati-vas similares en otras latitudes.

Luis Buñuel SalcedoSubdirector General de Cooperación Internacional

del Ministerio de Educación Cultura y Deporte

mosaico 8 presentación


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Presentación


El español ha desarrollado, a lo largo del pasadosiglo, un proceso de consolidación realmenteespectacular, apoyado en una serie de caracte-rísticas que sería oportuno revisar y que van mu-cho más lejos de la importancia meramente de-mográfica. Es innegable que un número dehablantes en torno a los cuatrocientos millonessupone cumplir una condición demográfica im-prescindible para la consolidación como lenguainternacional, pero la demografía es un requisi-to mínimo. La serie de lenguas que superan delejos los cien o los doscientos millones de ha-blantes es tan larga que sólo los especialistasestán en condiciones de enumerarla.

El hindí, el bahasa de Indonesia, el chino, elárabe, el suahili, son lenguas que tienen unamagnitud demográfica indudable, pero que,fuera de sus propios ambientes de influencia,carecen de valor como lenguas de intercambio.

Características del español favorecedorasde su expansión

Un factor que ha aportado un enorme peso a laexpansión del español en el mundo y a la ad-quisición de su condición de lengua interna-cional ha sido su homogeneidad. El español esuna lengua homogénea: sus variantes, en la fo-nética, en la gramática, en el léxico, son muypequeñas y, en muchísimas ocasiones, mera-mente anecdóticas. De hecho, la intercom-prensión entre un mexicano y un santiagueño,un zaragozano y un limeño es mucho más sen-cilla e inmediata que la que se da entre un aus-traliano y un escocés, un irlandés y un sudafri-cano, por no hablar de keniatas o nigerianos.Esa homogeneidad se apoya en una característi-ca que lleva a la reflexión. Los hablantes de espa-

ñol son alrededor del 6 por ciento de la poblaciónmundial, frente al 8,9 por ciento de los hablantesde inglés, o el 1,8 por ciento de los hablantes defrancés; pero el español es lengua única o am-pliamente mayoritaria en todos los países dondees lengua oficial: lo habla el 94,6 por ciento de lapoblación que vive en estos países. En el caso delinglés, el porcentaje de población que habla estalengua en los países donde es oficial es única-mente el 27,6. Para el francés ese porcentaje su-be al 34,6, un poco más amplio pero todavía lejosde la dominante unicidad del español.

A la homogeneidad como lengua mayoritariase une su condición de lengua de enorme con-tigüidad geográfica: fuera de España, GuineaEcuatorial y los restos que pueda haber enOceanía y en el mundo sefardí, el grueso delespañol se habla en territorios físicamente con-tiguos e islas adyacentes.

Sumemos a todo ello el dato temporal: con muypocas excepciones, los pueblos que hoy hablanespañol llevan alrededor de quinientos años en

Artículos


Las nuevas fronteras del español

Francisco A. Marcos Marín.

Universidad Autónoma. Madrid.

El español hadesarrollado, a lolargo del pasadosiglo, un procesode consolidación

realmenteespectacular,

apoyado en unaserie de

característicasque van muchomás lejos de la

importanciameramente

demográfica

Miami.


la esfera cultural de la lengua española, con susfacetas política, económica y religiosa.

Todas estas características han producido unacultura de fuerza innegable, que se expresa enmuy diversas manifestaciones. Estas van de lo li-terario (un diez por ciento en premios Nobel) a lomusical, la cinematografía, las artes plásticas, y,recientemente, la economía, en la que Españafunciona como motor en el día de hoy, pero a laespera de que se produzca el inminente despe-gue de las potencias de la América hispana, unavez reformadas las estructuras que lo dificultan.

En cualquier caso, el español del siglo XXI seráamericano o no será, para añadir a continua-ción que será. En ese futuro está implicado elporvenir de los propios españoles. De ahí deri-van actitudes conceptuales tan claras como laque expresa el Instituto Cervantes cuando afir-ma, en todas sus presentaciones oficiales, que"ni un paso sin Iberoamérica".

Las nuevas fronteras de la lengua española

La expansión de una lengua se ha realizado,históricamente, a partir de la ampliación desus límites geográficos. Esa dimensión secomplementa, generalmente, con otros aspec-tos, de manera que, cuando hablamos del lími-te de una lengua ya no podemos decir que setrate sólo de los territorios en que se habla.También tenemos que incluir las zonas fronte-rizas de su economía, la penetración de su cul-tura, que incluye, como aspecto esencial su in-cidencia científica y técnica.

Añadamos a ello la magnitud de la Sociedad dela Información, la imprescindible presencia enInternet, con su reflejo en comercio electróni-co, banca electrónica, campos abiertos a la pu-blicidad, industrias culturales, una banda depresencia e influencia que es mucho más con-siderable que lo que pueda suponer un simpleterritorio o unos millones de hablantes.

Hablar, por tanto, de las nuevas fronteras de lalengua española implica una referencia al con-cepto tradicional de la dimensión geográfica,pero que sólo adquiere su auténtico sentidocuando se habla de la penetración en el ámbi-to de la ciencia y de la técnica, de la economíay de las comunicaciones. Más allá de una fron-tera horizontal, la dimensión de la frontera ac-tual es, sobre todo, vertical, de penetración enel entramado social. Si los tratadistas tradicio-nales de geografía lingüística hablaban de zo-nas "areales", de áreas de expansión, hoypodríamos hablar de la dimensión "socio-areal"de la lengua española.

En el ámbito de las nuevas fronteras de la lenguaespañola existen, sin embargo, algunas peculiari-dades fronterizas que tienen una incidencia espe-cial y a las que nos vamos a referir a continuación.

Está por determinar cuál será la capital culturalde América Latina. Miami, con todos sus es-fuerzos, sigue disputando esa plaza a la brasile-ña San Pablo, lo que nos hace percibir sin dudaque las dos grandes fronteras geolingüísticasdel español, en América, la del inglés y la delportugués, están más entrelazadas de lo que seaprecia a primera vista.

En los conceptos de hablas de frontera se sitúanlos dos problemas que se calificarán en estas pá-ginas de ficticios, el espanglish y el portuñol.

Siempre que dos lenguas están en contacto seproducen fenómenos de lo que, científicamente,se conoce como lenguas francas, un términoque ha pasado a significar también, mal emple-ado, lenguas comunes, generales o internacio-nales. Una lengua franca, propiamente dicha,no es más que una mezcla simplificada de len-guas que sirve para la intercomprensión, gene-ralmente en dominios limitados. Precisamentede business deriva el término inglés pidgin. Es-panglish y portuñol son lenguas francas, que sir-ven para que hablantes que no manejan bien elinglés o el portugués usen una fórmula simplifi-cada, con un fuerte componente español, en losEstados Unidos o en el Brasil (limitándonos aAmérica, porque también hay un portuñol enPortugal). Son hablas de ida, no de vuelta y tam-poco son situaciones totalmente simétricas.

Quien habla espanglish lo que quiere es hablaringlés, se ha decidido ya por una evolución ha-cia el inglés y trata de abandonar el español pa-ra expresarse en una nueva lengua que todavíano domina. No intenta conservar las estructu-ras lingüísticas del español, sino ir sustituyén-dolas por las inglesas, empezando por la mássimple, el inventario léxico.

mosaico 8 artículos


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Más allás de unafronterahorizontal, ladimensión actuales, sobre todo,vertical, depenetración en elentramadosocial, en el de laciencia y en el dela técnica

Sao Paolo.


Confundir los préstamos del inglés o las inter-ferencias con el espanglish es un error. Lo quecaracteriza a esta lengua franca es su inequí-voca condición de transición hacia el inglés.

Esforzarse en recuperar para el español aquien ya se sitúa en el terreno de la transiciónque supone el espanglish es, a nuestro juicio,un esfuerzo baldío. El espanglish y sus hablan-tes no son problemas del español, sino del in-glés de los Estados Unidos, su incidencia serásobre éste. Si la lengua futura de los EstadosUnidos fuera el espanglish, la lengua sustituidano sería el español sino el inglés. (Digamos rá-pidamente que este hipotético caso nos parecemuy poco probable y menos deseable, pero enlingüística histórica lo más extraño es posible.)

El caso del portuñol presenta connotaciones di-ferentes debido a la especificidad del contextolingüístico-cultural del Brasil. Las cifras sobreBrasil son impresionantes, con 50 millones dealumnos en la escuela primaria y media. La ma-yoría de ellos puede verse ante el español comosegunda lengua ya que los municipios y esta-dos de más peso demográfico y económico yatienen el español como enseñanza obligatoria.

Esta circunstancia lingüística es la que marcauna de las diferencias entre el espanglish y elportuñol. Mientras que el primero es claramen-te una lengua de ida hacia el inglés, el segun-do no tiene un sentido tan claro. Efectivamen-te, en el espanglish son los hablantes nativosde la lengua segunda los que tienden hacia lalengua mayoritaria, el inglés, en tanto que en elsegundo son los hablantes de la lengua mayo-ritaria, el portugués, los que tienden al español,aunque no exclusivamente. Precisamente porello es muy recomendable separar ambos fe-nómenos y poner el segundo en relación contendencias que se producen en Europa, comoel portuñol de Portugal o el itañol de Italia, o enotros lugares de América como el rusiñol enCuba, consecuencia de la presencia durantelustros de los técnicos de la entonces Unión

Soviética. Las repercusiones de estas tenden-cias en los futuros mapas lingüísticos son muydifíciles de evaluar, no es fácil separar las me-ras modas, contingentes, de lo permanente.

Ante estos fenómenos los retos fronterizos delespañol residen en que los hablantes de espa-ñol en los Estados Unidos o entre Brasil y lospaíses limítrofes recuperen la conciencia depertenecer a una comunidad lingüística deprestigio, mediante la adecuada política cultu-ral. Instituciones como el Instituto Cervantes ylas hispanoamericanas que el tiempo traerátienen ahí un campo amplísimo para labrar. Nique decir tiene que se hará mejor y más depri-sa si se consigue un auténtico esfuerzo de co-operación, amparado en marcos de acciónconjunta. La realidad cotidiana de las Acade-mias de la lengua demuestra que es una aspi-ración real, más allá de lo meramente posible.

Conclusión

Las reflexiones anteriores han estado orienta-das a señalar que no es la demografía el prin-cipal factor que produce el interesantísimo au-ge del español en los últimos veinte años. Trasella hay una coherencia lingüística, cultural eincluso económica que se manifiesta pujanteen una sociedad liberal. La restauración de lademocracia en el mundo hispanohablante hatenido mucho que ver en el proceso.

Un conjunto de factores se une, por tanto, alcrecimiento del número de hablantes de espa-ñol en sus países de origen. El crecimiento ve-getativo, sin embargo, no justifica la evolución.Es el crecimiento del potencial cultural, en sen-tido amplio, con sus repercusiones económi-cas, el que provoca la puesta en marcha delmotor del cambio. Lo que cuenta es que los his-panohablantes tienen hoy un poder de decisión,basado en su potencial presente y futuro, queatrae el desarrollo. Tienen también una capaci-dad de autogestión de ese potencial que, demodo global, no habían poseído hasta ahora.

El papel de España en el proceso es muy rele-vante. Para su consolidación, dado su carácterdemográficamente minoritario, es imprescindi-ble intensificar los esfuerzos de coordinaciónde actividades educativas y culturales, con suvertiente industrial, comercial. Falta, todavía,una mayor coordinación entre los organismosque hacen esa política en España y los latinoa-mericanos correspondientes. Es preciso tam-bién un incremento de la cooperación hispano-mexicana en los Estados Unidos, que crecientesmovimientos en el primer país hispanohablan-te reclaman.



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Lo que cuenta esque los

hispanohablantestienen hoy un

poder dedecisión, basado

en su potencialpresente y futuro,

que no habíantenido hasta

ahora y que atraeel desarrollo

Nueva York.


La invasión de Tariq, que entró por Gibraltar( > Jebel Tariq) en el 711 y de Muza, al año si-guiente, supone el inicio de un dominio militarárabe sobre una gran parte de la Península Ibé-rica que durará más de trescientos años. Pos-teriormente se inicia una lenta expansión delos reinos cristianos hacia el sur, que culmina-rá en 1492 con la toma del reino nazarí de Gra-nada. Durante este período se irán conquistan-do y repoblando los territorios arabizados enlengua, usos y costumbres. Por este motivo ypor una desigual colonización árabe encontra-remos que la mayor influencia se ejerce en lasáreas comprendidas en el levante peninsular,gran parte del valle del Ebro, las Baleares y to-do el sur del valle del Tajo, aunque podamos en-contrar topónimos de origen árabe en todaCastilla e incluso en Huesca o Navarra.

La aportación árabe al vocabulario del españolse inicia al mismo tiempo que nacen las len-guas romances en la Península y será constan-te desde el siglo VIII hasta la expulsión de losmoriscos a principios del siglo XVII. En este di-latado período de la Historia hay un intercam-bio continuo entre dos pueblos que origina lamezcla de nombres y apellidos, costumbres,mercancías, técnicas... y un número importan-te de palabras.

El mismo nacimiento de la literatura en caste-llano se constata en composiciones mozára-bes: las jarchas, las moaxajas y el zéjel. Poste-riormente, los cantares de gesta (Cid < sidi =señor), los romances fronterizos o los escritosde D. Juan Manuel, reflejarán la influencia dela cultura y la lengua árabes. La vigencia de unbuen número de arabismos durante toda la

Edad Media y la introducción de personajesnuevos (el renegado, el converso, el noble mu-sulmán, los moriscos, los mozárabes, los mu-déjares y los judíos) queda patente en nuestraliteratura posterior.

La existencia de préstamos de palabras y ex-presiones puede darnos una visión de la im-portancia de la influencia cultural ejercida, delos dominios militares o del poder económico.También puede reflejar las carencias de la pro-pia lengua o la introducción de nuevos produc-tos. Esta aportación árabe al vocabulario seproduce en todos los dominios de la vida: ad-ministrativo, comercial, doméstico, cultural ytoponímico.

Términos administrativos y militares (Véase Tabla 1)

En los siglos IX y X, Córdoba, con cien mil habi-tantes, Algeciras con treinta y siete mil, Almeríacon veinte mil, Mérida, Toledo, Sevilla o Zarago-za, son ciudades en las que los funcionarios delcalifato llevan tiempo utilizando la lengua y lastécnicas árabes para ampliar las ciudades,construir mezquitas, impartir justicia, recaudarimpuestos y realizar las obras públicas.

Desde la primera etapa se producen préstamosde origen militar y administrativo1:

Artículos


El legado del árabe

José Luis Cabo Pan

Secretario generalBruselas. BélgicaConsejería de Educació[email protected]

REINO DE LEON

LeónNAVARRA

Zaragoza Barcelona

Valencia

Málaga

Palma

Guadalajara

CuencaToledo

BadajozLisboa

Sevilla

Córdoba

Granada

Cádiz

Almería

Murcia

Tarragona

Lérida

Huesca CONDADOS

CATALANES

Pamplona

AL-ANDALUS

La Península Ibéricaen el S.XI


mailto:[email protected]

Términos comerciales (Véase Tabla 2)

El imperio árabe domina, hasta el siglo X, un terri-torio que abarca desde el Indo a los Pirineos y lascomunicaciones con todo el Mediterráneo permi-ten abastecer los puertos del sur peninsular y loszocos de las ciudades de alhajas, azafrán, canela,almíbar, tazas, jarabes, alfileres, naranjas, limo-nes, albaricoques, muselinas, algarrobas o atu-nes. Resaltan tres sectores en la economía de losterritorios de Al-Andalus: la agricultura y ganade-ría, la construcción y el comercio. Es importante

la introducción de nuevos cultivos y de nuevasformas de explotar la tierra, rehabilitando los pri-mitivos regadíos y consiguiendo un gran aumen-to de la productividad en todo el sector primario.

Esta actividad comercial superior a la de los terri-torios cristianos, junto con el fomento de los gre-mios, las ventajas fiscales de ser musulmán y laadopción de hábitos sociales islámicos, ocasio-nará que los préstamos del campo económico,comercial y doméstico sean cuantiosos. Algunosde ellos son comunes a varias lenguas romances.



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aceifa as-sa’ita expedición de castigo argolla al-gulla esposasacicate as-sawkat espuela arrabal ar-rabat afuerasadalid ad-dalil guía asesino hassasin bebedor de hachísaduana ad-diwana registro público atalaya at-tal’i’ vigía, centinelaalarde al-‘ard revista militar atarazana dár-as-sána arsenal de navíosalbacea al-wasiyya testamento azote as-sut látigoalbarda al-barda’a aparejo caballería barrio barri afuerasalborozo al-buruz desfile militar diván diwana registro públicoalcaide al-qa’id general embarazo bazara oposiciónalcalde al-qadí juez jaez yahaz aparejo caballeríaalcazaba al-qasaba fortaleza militar jinete zanati caballeroalcázar al-qasr castillo real macabro maqabrir cementerioaldea ad-day’a finca rústica mameluco mamluk esclavoalevosía al-aib culpa maroma mabruma cuerda trenzadaalférez al-faris caballero, jinete mazmorra matmura calabozoalforja al-jurya bolsa de la silla rehén rahn prenda, garantíaalfoz al-hawz distrito ronda rubt patrulla militaralguacil al-visir ministro rebato ribat ataque repentinoaljaba al-ya’ba bolsa de flechas tambor tambur tamboralmirante al-amir al-bahr jefe de la flota valido walí gobernadoralmoneda al-munada pregón zaga saqa retaguardia

aceite az-zait jugo de oliva azafata al-safat bandejaacelga as-silqa acelga azafrán az-za’faran azafránadobe at-tub ladrillo azar al-z’zahr dadoadoquín ad-dukkan banco de piedra azotea as-sutaiha terradoajuar al-suwar menaje azúcar as-sukkar azúcaralacena al-jazana armario azulejo lazurd azulitaalarife al-‘arif entendido barbacana bab al-báqara puerta de las vacasalbañil al-banna’ albañil bata batt vestido groseroalbarán al-bara factura berenjena badinyana berenjenaalbóndiga al-bunduga avellana cenefa sanifa borde del vestidoalbornoz al-burnus capucha chaleco yalika vestidoalbufera al-buhaira laguna chupa yyuba túnicaalcachofa al-jarsuf alcachofa dado dâd juegoalcahuete al-qawwad intermediario fideo fidewa< fâd que crece, creceralcoba al-qubba gabinete fonda fundaq hospederíaaldaba al-dabba picaporte gabán qaba’ túnica con mangasalfalfa al-fasfasa alfalfa guisante bissaut guisantealfar al-fajjar vajilla jarra yarra vasija de barroalfeizar al-fasha espacio vacío judía yudiya alubiaalfiler al-jilal lo que se entremete julepe yullab agua de rosasalfombra al-jumbra esterilla laca lakk tinte rojoalicate al-liqat tenaza mandil mandil pañueloalmacén al-majzan depósito máscara masjara antifazalmohada al-mujadda cojín matraca mitraqa martilloalmunia al-munya huerta mojama musamma carne secadaalpargata al-pargat abarca noria na’ura rueda hidráulicaalquiler al-kira’ arriendo res ras cabezaalubia al-lubiya judía tabique tasbik paredañico an-niqd deshecho, roto tarifa ta’rifa lista de preciosarancel ‘anzel recaudación zafra safar cosechaarroz ar-ruzz arroz zaguán ‘ustuwan pórticoataud at-tabut arca zanahoria isfannariya zanahoria

Tabla 1

Tabla 2

El imperio árabedomina, hasta el

Siglo X, unterritorio que

abarca desde elIndico hasta los

Pirineos


Términos culturales (Véase Tabla 3)

Una parte de los sustantivos adoptados hacen re-ferencia a conocimientos nuevos importados deextremo oriente, a las ciencias naturales, a la as-tronomía o a la matemática. De todas estas apor-taciones es significativa la introducción del siste-ma numérico hindú y el concepto de cero. EnCórdoba, en la época de máximo esplendor delos omeyas, con Abderramán III, Avicena (Alí BenSina) impartió la medicina y las matemáticas (si-glos X y XI). Posteriormente, Averroes (Ben Rusd)explica la filosofía aristotélica en el siglo XII, Mai-mónides (Musa Ibn Maimún) la medicina e IbnJaldun la historia. Toda esta labor científica serátransmitida a los reinos cristianos y recogida porla Escuela de Traductores de Toledo en el siglo XIII.

La labor cultural y científica de los árabes nosdeja, entre otros, los siguientes nombres:

La toponimia

En la toponimia hispánica de origen árabe sonconstantes las construcciones con los prefijosWadi, Jebel, Qalat, Medina y Ben, para reflejaralgún aspecto de la historia de la época o de lageografía.

Una gran parte hacen referencia a accidentes ge-ográficos: Guadalquivir (wadi al quivir = el ríogrande), Algarve (al-garb = poniente), Añover (an-naubar = pinar), Medina Azahara (ciudad de lasflores), Guarromán (río de almendros), Guadala-jara (río de piedras), Algeciras (isla), Barajas (ce-rros enfrentados), Alcarria (terreno alto), Almeida(altiplano), La Mancha (meseta), Alcudia (otero),Alfaque (quebrada), Gibraleón (colina de León).

Pueden aludir a actividades humanas o nom-bres propios: Almazán (al-mahsan = lugar for-tificado), La Rábida (al-rabita = establecimien-to militar de la frontera), Anaya (al-nahiya =camino), Alcalá (al-qalat = el castillo), Alcán-tara (el puente), Jaraíz o Jerez (estanque), Al-munia o Armuña (huerta), Calatayud (castillode Ayub), Medinaceli (ciudad de Selim), Beni-

casim (hijo de Casim), Almadén (la mina), LaAlberca (estanque), Almanzor (el victorioso).

También pueden señalar el origen de la pobla-ción del lugar o incluso apreciaciones visuales:Almagro (al-magrib = el Magreb), Almenara(al-manara = el lugar de la luz), Alhambra (laroja), Albaida (la blanca), Mozárbez, Moriscos,Castellanos de Moriscos, Cordobilla.

Además de la toponimia, nos han dejado nom-bres y apellidos: Almudena (al-mudáyyina =ciudadela), Almodóvar (cerro redondo), Almei-da, Luque, Anaya, Benavides, Benjumea, Alfa-jeme, Buñuel.

Fenómenos lingüísticos

Finalmente, citaremos brevemente alguno delos fenómenos lingüísticos más importantes

atribuidos a influencia árabe, cuestión que si-gue dando que escribir a los especialistas:

En primer lugar, la diferente intensidad de la in-fluencia árabe ocasiona que tanto la toponimiacomo las variedades lingüísticas meridionalestengan muchos más vocablos de origen árabe,incluso para referirse a los mismos objetos o alos mismos lugares, dando lugar a dobletes deltipo: alcoba / dormitorio, almirez / mortero,Guadalajara / Arrioca, Guadalaviar / Turia, acei-tuna / oliva, azucena / lirio, alhucema / esplie-go, jara / hiniesta, alacrán / escorpión.

En segundo lugar, se puede resaltar que la ma-yor parte de los arabismos son sustantivos,siendo pobre la cantidad de adjetivos: zafio (ya-fi = grosero), cazurro (qadur = sucio), alfeñi-que (al-fanid = pastelito), mezquino (pobre), zo-quete (sin valor), gandul (holgazán), añil,carmesí, azul. En el caso de los verbos, se pue-de citar jalear (<hala = interjección para azu-zar a la caballería) o la acepción medieval decorrer (correría, depredar). También son árabesla preposición hasta, los indefinidos "fulano" y"mengano" (fulan = cualquiera y mankana = el



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adelfa ad-difla adelfa arrayán ar-raihan mirtoalambique al-inbiq alambique azabache as-sabay tipo de lignitoalbahaca al-habaqa albahaca azucena as-susana lirioalcaloide al-qali ceniza de las plantas bellota balluta encina

alcalinasalcanfor al-kafur alcanfor café qahwa caféalcohol al-kuhl colirio cala kalla ensenadaalgebra al-yabra reducción cifra sifr vacío absolutoalgoritmo al-Jwarizmi sobrenombre de elixir iksir medicamento

Mohamed ben Musaalhelí al-jari alhelí jazmín yasimin jazmínalquimia al-kimiya química jirafa zurafa jirafaarrecife ar-rasif calzada, camino marabú marbuf ermitaño

Tabla 3

La mezquitade Córdoba.


que sea) y las expresiones "de balde" (sin valor,inútil) y "de marras" (cada vez).

Seguidamente, hay señalar que, de todos lospréstamos, hoy se conservan palabras con susignificado original, otras han evolucionado se-mánticamente, hay adaptaciones del griego odel latín, algunas se mantienen con carácterdialectal, otras han caído en desuso (alfajeme= barbero) y se da el caso de conservarse encatalán (catifa < qatifa = alfombra) o portugués(alfayate < al-jayyat = sastre) y haberse olvida-do en castellano.

Además de ojalá (insh’Ala = si Dios quiere) y olé(wa Ala = por Dios), las costumbres musulma-nas nos dejarán una serie de expresiones ro-mances calcadas del árabe: quede usted conDios, gracias a Dios, que Dios se lo pague, a lapaz de Dios, como Dios manda, etc. Otras veces,los hábitos sociales ocasionan unas evolucionessemánticas más peyorativas: zalamero (salam =saludo), algarabía (al-arabyya = lengua árabe),

alcurnia (al-kunya = sobrenombre), aljamía (len-gua extranjera), alarido (griterío), marrano (pro-hibido), jácara (molestar), cafre (infiel).

La influencia árabe también explica que se ha-gan sustantivos o adjetivos en í, de tipo marro-quí, ceutí, jabalí, alfonsí, paquistaní, andalusí,etc., lo mismo que la evolución de unos cuan-tos topónimos latinos (Caesar Augusta > Sara-qusta > Zaragoza; Acci > Wadi + Acci > Gua-dix; Hispalis > Hispalia > Sevilla; Wadi + Anna> Guadiana; Wadi + lupi>Guadalupe).

Por último, en cuanto a la construcción de laspalabras, observamos que el español hereda, lamayoría de las veces, el artículo junto a la pala-bra árabe, a diferencia del francés o el catalán(azúcar / sucre; albornoz / barnús; algodón /coton; aduana / douane). Este hecho ocasiona-rá también que palabras latinas tomen el prefi-jo al- por influencia de los arabismos (alcayata,almanaque).



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NOTAS

1 Se incluye la palabra española, la supuesta procedencia en árabe y el supuesto significado original.

Para saber más sobre el tema

ABELLÁN, J. (1999): Toponimia hispano-árabe y romance: fuentes para la historia medieval. Cádiz. Agrija. ALVAR, M. (1996): Manual de dialectología hispánica. Barcelona. ArielCORRIENTE, F. (1992): Árabe andalusí y lenguas romances. Madrid. Mapfre.GARCÍA DE CORTÁZAR, F. y GONZÁLEZ VESGA, J. M. (2002): Breve Historia de España. Madrid. Alianza.GARCÍA DE CORTÁZAR, J. A. (1988): La época medieval. Tomo II de Historia de España, dirigida por

M. Artola. Madrid. Alianza.LAPESA, R. (2001): Historia de la lengua española. Madrid. Gredos.LLORENTE MALDONADO, A. (1991): Los topónimos españoles y su significado. Salamanca.

Universidad. MAÍLLO SALGADO, F. (1998): Los arabismos del castellano en la baja edad media: consideraciones

históricas y filológicas. Salamanca. Universidad.MAÍLLO SALGADO, F. (1996): Vocabulario de historia árabe e islámica. Madrid. Akal.MENÉNDEZ PIDAL, R. (1986): Orígenes del español: estado lingüístico de la Península Ibérica hasta el

siglo XI. Madrid. Espasa Calpe.MENÉNDEZ PIDAL, R. (1982): Manual de gramática histórica. Madrid. Espasa Calpe. SÁNCHEZ ADALID, J. (2001): El mozárabe. Barcelona. Ediciones B. SÁNCHEZ ALBORNOZ, C. (1991): España, un enigma histórico. Barcelona. Edhasa.SÁNCHEZ ALBORNOZ, C. (1984): La España musulmana. Madrid. Espasa Calpe.

Diccionarios:Corominas, J. y Pascual, J. A. Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico. Madrid. Gredos. Corominas, J. Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Madrid. Gredos. Corriente, F. Diccionario de arabismos y voces afines en iberorromance. Madrid. Gredos. Real Academia Española. Diccionario de la lengua española. Madrid. Espasa Calpe.

Revistas:Al-Qantara (Madrid). ISSN 0211-3589. Madrid. CSIC.Hespéris, Tamuda. ISSN 0018-1005. Rabat. Universidad Mohamed V.Revista del Instituto Egipcio de estudios Islámicos. ISSN 1132-3485. IEEIM. Madrid.

La Alhambra de Granada.


1. La diversidad como riqueza

La diversidad en la lengua española no es un te-ma nuevo. Sabemos que desde tiempos muy re-motos la diversidad estuvo presente en el hablade la península. Podemos decir que la diversi-dad es un rasgo característico de nuestra len-

gua. Forma parte de sus orígenes y de su evolu-ción; de su gestación, su nacimiento y desarro-llo, y también forma parte de su realidad actual.

La vasta expansión territorial del español y elcontacto con otras lenguas y culturas que su-cedieron a la colonización española de Améri-

Artículos


La diversidad como parte de la unidad y la riqueza de nuestra lengua Laura Bromberg

(argentina) Profesora de español. InvestigadoraAmsterdam, Países [email protected]

Mercedes de la Peña

(cubana)Traductora intérprete. Profesora de españolInvestigadora Haarlem, Países [email protected]

Ejemplo de diversidad léxica en el lenguaje coloquial

Mercedes: Ay… Laura, qué pena tengo contigo…Laura: ¿Cómo... qué pasa? No te entiendo Mercedes.Mercedes: Es que ayer me fui a las tiendas y olvidé de llamarte por teléfono.Laura: Pero cómo, no entiendo ¿y eso te pone triste?Mercedes: (Risas) No, quiero decir vergüenza. ¡Ah!. Es verdad. Es que en Cuba pena quie-

re decir vergüenza.Laura: ¡Ah!. Ahora entiendo. Pero no te preocupés, no era nada importante.

Contáme mejor qué te compraste.Mercedes: Me compré un pitusa azul y… (Laura interrumpe)Laura: ¿Un qué? ¿Un pitusa? ¿Y eso qué es?Mercedes: En España le dicen vaqueros.Laura: ¡Ah sí! Vaqueros… en Argentina también se le dice así. Vaqueros o jeans.

Y contáme, ¿qué más te compraste?Mercedes: Un pulóver verde para el próximo verano.Laura: ¿Un pulóver para el verano? Bueno Mercedes, está bien que en Holanda a ve-

ces en verano hace frío, pero no es para tanto.Mercedes: Pero si precisamente el pulóver se usa en el verano.Laura: ¿Querés decir un pulóver tejido de hilo?Mercedes: No, un pulóver...Laura: ¿¿¿Un pulóver de lana y de mangas largas??? ¡¡¡Pero si eso se usa en invierno!!!Mercedes: No, no... un pulóver de algodón, de mangas cortas, sin cuello… (Mientras Mer-

cedes explica, Laura se muestra con cara de extrañeza y poco entendimiento)No me entiendes, ¿verdad?

Laura: La verdad que no.

La diversidad esun rasgocaracterístico denuestra lengua.Forma parte desus orígenes yde su evolución;de su gestación,su nacimiento ydesarrollo, ytambién formaparte de surealidad actual


ca, dieron lugar a nuevas, múltiples e inevita-bles variaciones. A partir de entonces el proce-so de diversificación se intensificó enorme-mente y actualmente es un tema que inquietadesde varios ángulos de observación. Para al-gunos se convierte en motivo de preocupación:temor a la fragmentación de la lengua o a suempobrecimiento. Para otros, motivo de estu-dio y enriquecimiento.

La lengua española posee una tradición lingüís-tica muy rica y compleja. Y si bien es cierto quedista bastante de lo que podría llamarse una len-gua uniforme, su integridad la constituye su fir-me e indiscutible unidad. Basta con analizar deun vistazo su historia y su evolución para confir-marlo: una lengua que trasciende fronteras, seexpande, recibe distintas influencias, está encontinuo crecimiento y sin embargo no pierde laesencia de su norma ni modifica su estructura.

En la actualidad, el español, es lengua oficialde 23 naciones, es hablada por casi 400 millo-nes de personas, y su crecimiento del 1,6%anual, según datos de la O.N.U., la ubica en laindiscutible posición de segunda lengua mun-dial. Su presencia, activa en casi todos los ám-bitos de la sociedad actual, en los medios decomunicación, en la red, en la literatura… con-firman su carácter universal que, sumado a lalabor cultural de las instituciones y a los intere-ses comunes entre los hablantes de los dife-rentes países, conscientes de pertencer a unamisma lengua, constituyen la garantía de suunidad. Por lo tanto, la diversidad, que tambiénforma parte de su carácter universal, no debeser en absoluto motivo de alarma, todo lo con-trario. Porque como dijo Carlos Fuentes en el IICongreso Internacional de la Lengua Española:

"Una identidad segura de sí no teme ladiversidad, sino que la cultiva"

Efectivamente, las variantes de nuestra lenguadeben ser entendidas como parte de su rique-za, y como tal han de ser reconocidas. Esto esexactamente lo que nos proponemos.

2. Trabajo de investigación de las variantes léxicas

Entre las variantes fonéticas, fonológicas, mor-fosintácticas y léxicas que presenta el españolen sus diferentes regiones, es en el aspecto lé-xico donde la diversidad se hace más notoria.Si bien dichas variantes léxicas no modifican laestructura de la lengua ni obstaculizan la comu-nicación entre los hablantes, pueden resultartambién, y de hecho lo son con frecuencia, cau-sa de mayores y menores desentendimientos. La

necesidad de dar respuesta a esta dificultad, queencontramos en el contacto diario como hablan-tes y en la práctica de nuestra profesión frente anuestros propios alumnos, es lo que nos ha mo-tivado a emprender esta investigación que haceunos 4 años venimos realizando.

Nuestro trabajo consiste en un estudio compa-rativo de las diversidades o variantes léxicas, deuso frecuente y actual en los países de hablahispana, tomando como punto de partida ellenguaje de nivel coloquial de uso general, popu-lar y vulgar en las capitales.

Tanto para los fundamentos teóricos de la in-vestigación, como para la recopilación del léxi-co, nos servimos de diversos y valiosos materia-les de consulta, aunque algunas afirmaciones yconclusiones van surgiendo del trabajo mismoy en cuanto a materia de léxico, el hablante se-rá siempre nuestro último juez. Nuestro trabajose nutre por excelencia de la fuente oral. Cadahablante, inmerso en la realidad léxica de supropio país, es quien va a garantizarnos en últi-ma instancia el uso frecuente y actual de un vo-cablo. Y es la labor conjunta lo que va a deter-minar finalmente el rasgo comparativo quedistingue nuestro trabajo. La coordinación de lainvestigación está bajo nuestra dirección y res-ponsabilidad. Contamos actualmente con unavaliosa red de entusiastas colaboradores de dis-tintos países, a la cual se suman periódicamen-te nuevos interesados y sin los cuales esta tareano podría ser llevada a cabo.

El objetivo de esta vasta investigación es elaborarfinalmente un material de estudio y de consulta;una síntesis contrastiva de las variantes léxicasdel español con la inclusión de aclaraciones se-mánticas, morfosintácticas, etimológicas y regis-tros de usos, que sea de utilidad a todos aquellosinteresados en la lengua española y que sirva debase para posteriores estudios.

Varias personas están interesadas por sabercuáles son las conclusiones de nuestra investi-gación, pero en el estado actual de nuestro es-tudio, no resulta fácil hacer conclusiones cate-góricas o presentar datos numéricos exactosya que estamos aún en fase investigativa. Po-demos sí afirmar que la constatación de las va-riantes léxicas y la posibilidad de ser clasifica-das es ya una conclusión en sí misma.

Estamos convencidas de que promover la diver-sidad del español es condición necesaria parala creación de una toma de conciencia de nues-tra lengua en su conjunto, y por lo tanto contri-buir a mantener su unidad. Estimado lector:¡usted también está invitado!



12

Es el aspectoléxico donde la

diversidad sehace más

notoria si bienlas variantes

léxicas nomodifican la

estructura de lalengua


3. Criterios básicos y estado actual de la investigación

3.1. Nivel de la lenguaLa diversidad léxica existe en los diferentes ni-veles de la lengua. Nuestro objeto de estudio es el nivel coloquial,de uso general, popular y vulgar, sin incluir jer-gas o dialectos.

A continuación les mostramos nuestra inter-pretación de una clasificación general de losdiferentes niveles de la lengua, basada en el es-quema propuesto por I.R. Galperin (1981) enStylistics. Moscow. Los niveles se interceptanentre sí y el lenguaje coloquial de uso generalmuchas veces se mezcla con el nivel estándarde la lengua, por lo que el trazo de fronteras essólo válido para finalidades investigativas.

3.2. Clasificación del léxico según su usoEsta clasificación permite al usuario el usoconsciente y la elección del momento adecua-do para el uso del vocablo, tomando en cuentael círculo social del oyente, sin temor o riesgo ala confusión. Lo que es "general", "popular" o"vulgar" en un país no lo es automáticamenteen el otro.

Lenguaje de uso generalEs el lenguaje neutro y común de toda una co-munidad. De amplio uso y aceptación social.Puede usarse en cualquier ocasión pública sintemor a hacer el ridículo, ofender sin necesi-dad o demostrar especial confianza. Se empleatambién en el lenguaje escrito.

Lenguaje popular Es el lenguaje de carácter informal, que a pesarde ser bastante generalizado en la comunidad,su uso no es totalmente incondicional. Es ha-bitual en la mayoría de las ocasiones públicaspero requiere de cierta atención en circunstan-cias formales. Raramente se emplea escrito oen los medios de comunicación pública.

Lenguaje vulgar Es el lenguaje de carácter rústico, malsonante yordinario. Por lo tanto su uso es limitado, pocohabitual, aunque justificado en ciertas circuns-tancias. Su uso requiere de mucho cuidado. Si bien suele ser usado en confianza y en ex-presiones de uso relativamente generalizado. Será siempre despreciado en situaciones forma-les y en la mayoría de las ocasiones públicas.

3.3. Frecuencia de usoNuestro interés investigativo se vuelca a las vo-ces más frecuentes de uso en el lenguaje colo-quial actual, aunque siempre conscientes deque la frecuencia de uso puede ser algo relativo,ya que no necesariamente lo que es frecuenteen un país lo es automáticamente en otro.

3.4. Capitales de los países como punto departidaConscientes de la extensión de un estudio co-mo éste y de las diferencias léxicas que existendentro de un mismo país, nos hemos limitadoa sus capitales como punto de partida, dadoque éstas son siempre el centro lingüístico demayor divulgación. Para hacer esta afirma-ción, y como nos confirma Humberto LópezMorales (1998) en La Aventura del Español enAmérica1, nos basamos en la influencia queejerce la capital con respecto a las provincias,en cuanto a la ubicación del poder político, losprincipales medios de comunicación, prensa,radio y sobre todo televisión, así como la grandensidad de población y otros factores socio-culturales que extienden la norma capitalina alresto del país.

4. Corpus: estado actual

Actualmente tenemos aproximadamente 10.000palabras en estudio, de las cuales 1.500 entra-das ya están preparadas, para un total aproxi-mado de 5.000 variantes léxicas. El léxico estu-diado –de 20 capitales– está dividido en 25campos semánticos, como: vestuario, transpor-te, salud, alimentos…

Los ejemplos que siguen a continuación co-rresponden a la clasificación de uso general yson una mínima muestra de todo el corpusanalizado.



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LITERARIO

ESTÁNDAR

COLOQUIAL

GENERAL

POPULAR VULGAR

Actualmentetenemos unas10.000 palabrasen estudio, delas cuales 1.500entradas yaestánpreparadas, paraun totalaproximado de5.000 variantesléxicas

Niveles de la lengua


Ejemplo 1 Variantes léxicas

Nl. Glijbaan tobogán EspañaFr. Toboggan canal CubaIngl. Toboggan chorrera Puerto Rico

deslizador Hondurasrefalín Chileresbaladera Ecuadorresbaladilla Méxicosurradero Panamá

Ejemplo 2

Nl. Damesslip bragas EspañaFr. Culotte blúmer CubaIngl. Panties bombacha Argentina

calzón Perúcalzonario Ecuadorcucos Colombiapantaletas Méxicopanty(s) Panamá

Ejemplo 3

Nl. Aanrecht encimera EspañaFr. Plan de travail cubierta PerúIngl. Worktop mesada Argentina

meseta Cubamesón Ecuadorplancha Venezuela

5. Consecuencias de las variantes léxicasen el proceso del habla

Es natural que el habla coloquial se desarrolleen cada país o región de forma diferente, yaque es el habla espontánea que nace del pue-blo y tendrá siempre su colorido local.

"Ninguna lengua puede eludir ser la expresión delmodo de vida de la comunidad que la utiliza…"

Fernando B. Moríngo

Como contribución a los estudios generales,exponemos a continuación nuestro análisis,basado en nuestra propia experiencia, sobrelas consecuencias que pueden traer consigolas variantes léxicas en el proceso comunicati-vo (locutor-interlocutor). Los desentendimien-tos también son una realidad dentro de la di-versidad y como tales deben ser considerados.

Por entendimiento lingüístico total (Ejemplo1) entendemos la situación en que ambas partes(locutor-interlocutor) tienen conocimiento de lapalabra, aunque ésta no sea de uso corriente ensu país; muchas veces se trata de sinónimos. Enlos siguientes ejemplos se puede ver como unamisma realidad (un verbo, o dos objetos) puedenser denominados con distintas palabras en dospaíses distintos y sin embargo, no ofrecer ningúnproblema de comunicación ni de mal entendido.



14

TOTAL

ENTENDIMIENTO LINGÜÍSTICO PARCIAL O APROXIMATIVO

APARENTE

DESENTENDIMIENTO LINGÜÍSTICO TOTAL

Ejemplo 1:ENTENDIMIENTO LINGÜÍSTICO TOTAL

NL./FR./ING/ ESPAÑA CUBA

parkeren/se garer/to park aparcar parquearwastafel/lavabo/washbasin lavabo lavamanosaardappel/pomme de terre/potato patata papa

Ejemplo 2:ENTENDIMIENTO LINGÜÍSTICO PARCIAL O APROXIMATIVO

NL./FR./ING/ ARGENTINA CUBA

beha/corselet/bodice corpiño ajustadorfile/bouchon /traffic jam embotellamiento tranquekoelkast/frigidaire/frigde heladera refrigerador

Entendimientostotales o

parciales ydesentendimientos

son lasconsecuencias

que pueden traerconsigo las

variantes léxicasen el procesocumunicativo


Por entendimiento lingüístico parcial o apro-ximativo (Ejemplo 2) entendemos la situación decomunicación en la que ambas partes (locutor-in-terlocutor) tienen un conocimiento parcial o in-cluso un desconocimiento de la palabra, pero lapueden deducir por la voz en sí o por el contexto.

Por entendimiento lingüístico aparente en-tendemos (Ejemplos 3 y 4) aquella situación

en la que ambas partes (locutor-interlocutor)conocen la palabra, pero ésta, en cada país,adopta un significado diferente –cambio se-mántico–. En este caso pueden presentarse se-rias confusiones.

En los ejemplos 3 y 4, resulta evidente que lamisma palabra (significante) sirve para nom-brar realidades distintas (significados).



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Ejemplo 3: PULÓVER

Cuba Argentina

Nl. T-shirt Nl. TruiFr. T-shirt Fr. PulloverIng. T-shirt Ing. Sweater

Ejemplo 4: LAPICERO

España Cuba Argentina

Nl. Pootlood Nl. Balpen Nl. PootloodhouderFr. Crayon Fr. Stylo Fr. Bac à crayonsIng. Pencil Ing. Ballpoint Ing. Pencil houder

Por desentendimiento lingüístico total(Ejemplo 5) entendemos cuando la misma reali-dad es nombrada por palabras que no tienen re-lación unas con otras. El interlocutor de un país

u otro al escuchar la palabra no tiene idea de loque se está hablando y el contexto puede ayu-darlo muy poco a descubrir o deducir el signifi-cado. Este es el caso de las palabras siguientes:

Pero como ya hemos dicho, no hay que alar-marse. La diversidad no es un obstáculo parala comunicación. Las posibilidades que ofrecela lengua y el interés de entenderse entre ha-blantes, hacen que locutor e interlocutor, ge-neralmente conscientes de ciertas diferencias,recurran al uso o a la interpretación de pala-

bras o expresiones del habla general paracomprenderse. Además, para saber cómo evi-tar o sortear los posibles malentendidos nohay que olvidar que la competencia comunica-tiva no es sólo la competencia léxica, sino unasuma de estrategias, entre ellas la intercultu-ral y la social.

Ejemplo 5

España Tíovivo Guisantes CruasánCuba Los caballitos Chícharos CangrejitoArgentina Calesita Arvejas Media luna

La diversidad noes un obstáculopara lacomunicación.No hay queolvidar que lacompetenciacomunicativa esuna suma decompetencias,entre ellas, laintercultural y lasocial




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Se busca

HISPANOHABLANTES

que deseen colaborar voluntariamente en esta interesanteINVESTIGACIÓN LINGÜÍSTICA

Características generales y modalidad de trabajo:

Se trabaja por medio de correo electrónico. Cada colaborador recibe unos listados de palabras con su definición correspondiente, lascuales deberá completar con las palabras que faltan o controlar las que ya figuran en las listas. Además se le envía un documentocon las instrucciones necesarias para llevar a cabo la tarea.El trabajo de los colaboradores (y también el nuestro) es voluntario y por lo tanto los plazos o el tiempo que se le dedique tambiénson voluntarios. Se trata de una tarea relativamente extensa y meticulosa, por lo que la concentración, la continuidad y el entu-siasmo son tres factores muy importantes.

Requisitos:

Los interesados en colaborar deberán:

• Proceder de la capital del país hispanohablante• Tener afinidad o interés por la lengua española• Disponer de correo electrónico y… mucho entusiasmo!!!

En esta etapa, y dada la gran extensión de la investigación, se están estudiando sólo los países que se citan a continuación. Si usted no pertenece a uno de estos países, pero está interesado en participar en la segunda etapa de la investigación, le solici-tamos se ponga en contacto con cualquiera de nosotras. Por razones técnicas y organizativas, le rogamos que, dependiendo cual sea su país (capital) de origen, se dirija a:

Laura [email protected]

para ARGENTINA, CHILE, PERÚ, MÉXICO, HONDURAS.

Mercedes de la Peña [email protected]

para CUBA, ESPAÑA, COLOMBIA, VENEZUELA, ECUADOR

Desde ya muchas gracias por su interés.

NOTAS

1 LÓPEZ MORALES, Humberto (1998): La aventura del español de América. Madrid: Espasa Calpe.

Bibliografía

FUENTES, CARLOS. Unidad y diversidad del español, lengua de encuentros (Ponencia en el IICongreso Internacional de la Lengua Española, Valladolid 2001).

GALPERIN, I. R. (1981): Stylistics. Moscou.GARCÍA MOUTON, PILAR. La división dialectal del español de América: reflexiones y propuesta de

trabajo (Ponencia en el II Congreso Internacional de La Lengua Española, Valladolid 2001).LÓPEZ MORALES, HUMBERTO (1998): La aventura del español en América. Madrid. Espasa Calpe.MORÍNGO, MARCOS ANTONIO (1998): Diccionario del Español de América. Buenos Aires. Claridad. PAZ PÉREZ, CARLOS (1993): Diccionario Cubano de términos populares y vulgares La Habana.

Editorial de Ciencias Sociales.QUILIS, ANTONIO (2001): La lengua Española en el mundo Valladolid. Universidad.ROSENBLAT, ANGEL (1971): Nuestra lengua en ambos mundos. Madrid. Alianza Editorial.SANTIESTEBAN, ARGELIO (1997): El habla popular cubana de hoy La Habana. Ed. Ciencias Sociales.VAQUERO DE RAMÍREZ, MARÍA (1998): El Español de América II, Morfosintáxis y Léxico. Barcelona. Arco


Todos los pueblos, todos los países, tienen cantau-tores. Muchas veces, estos artistas, mitad poetasmitad músicos, han sido al mismo tiempo prota-gonistas y cronistas de su sociedad. Sin embargo,en otras ocasiones, son las propias canciones lasque, desgajándose de sus autores, sintetizando lossentimientos de una colectividad, han actuado co-mo verdaderos artefactos poéticos y han acompa-ñado o abanderado reivindicaciones y cambios.Este es el caso de "Grándola vila Morena", que, re-cordemos, fue el disparo musical que señalaba elinicio de la revolución de los claveles en Portugal.

En los últimos 25 años la sociedad española ha ex-perimentado una serie de transformaciones rápidasy muy importantes: En el plano político, ha pasadode ser una dictadura a ser una democracia, con unade las constituciones más modernas de Europa; enel plano económico, el proteccionismo se ha rendi-do a una plena integración en Europea; en el planoideológico, el peso de la tradición está cediendo an-te nuevas formas de ver y de vivir. Dentro de pocotiempo, los historiadores, los economistas, los polí-ticos nos ofrecerán balances y esquemas con inter-pretaciones de todo ello. Los cantautores, en cam-bio, nos han dejado una relación testimonial a vecesépica, a veces lírica, a veces irónica, de los aconte-cimientos y los cambios acaecidos, mezclando ensus letras la experiencia personal con la colectiva.

Sobrevolar nuestra historia reciente a partir deesta crónica musical puede ayudarnos a expli-car no pocas claves culturales compartidas porvarias generaciones de españoles.

La Nova cançò

En España, el fenómeno de los cantautores co-mo producto cultural presente en los medios de

comunicación empezó en catalán. Corrían losaños 60 y el país vivía bajo un régimen políticoen el que no existían libertades individuales nicolectivas, es decir sin libertad de asociación,reunión ni expresión. Tras dos décadas difíciles,los 40 y los 50, y aunque a nivel político las es-tructuras de la dictadura estaban intactas, em-pezaba a vivirse una discreta recuperación eco-nómica. Las leyes del naciente mercado deconsumo mitigaban de vez en cuando, con dis-cretos retoques a la ley de prensa, la asfixia im-puesta por la censura. Al mismo tiempo habíaun fuerte crecimiento demográfico y las univer-sidades empezaban a llenarse de jóvenes quemiraban y se proyectaban hacia Europa y los Es-tados Unidos ya que el pasado y el presente pa-trio les parecía una losa oscura y anacrónica.

Estas circunstancias permitieron que intelectua-les y universitarios valencianos, mallorquines ycatalanes impulsaran un movimiento llamado LaNova cançò (Nueva canción) alrededor del cualse agruparon una serie de intérpretes influencia-dos por la canción de autor en francés –Brel,Brassens, Jean Ferrat, Leo Ferré– y por los can-

Artículos


Mirada ética, aliento poético. (Los últimos años de la historia deEspaña a través de los cantautores1) Matilde Martínez Sallés

Bruselas. BélgicaConsejería de Educació[email protected]

Raimon en 1970

Sobrevolarnuestra historiareciente a partirde esta crónicamusical puedeayudarnos aexplicar nopocas clavesculturalescompartidas porvariasgeneraciones deespañoles



tantes del folk americano que en aquel momentocolaboraban en las luchas por los derechos hu-manos y contra la guerra del Vietnam: Joan Baez,Bob Dylan, Peter Seeger. En el ámbito geográficoy lingüístico en que germinó, la Nova Cançò sig-nificaba dos cosas: llevar la libertad de expresiónhasta el límite de lo permitido y hacerlo en cata-lán, materializando el doble derecho a expresarsey a hacerlo públicamente en una lengua margi-nada en su propio territorio. Alrededor del movi-miento se agruparon jóvenes cantantes con unequipaje tan sobrio como efectivo: una guitarra,una poderosa voz y muchas cosas que decir.

Canciones-metáfora

Al vent (Al viento) es una de las pioneras de las can-ciones de protesta de nuestra memoria colectiva.Es una canción austera cuyos dos únicos ingre-dientes musicales fueron la potente voz de su au-tor, Raimon, un joven estudiante valenciano y unosescuetos y vigorosos acordes de guitarra. Las cir-cunstancias, el caldo social en que fue creada, hi-cieron el resto. Pronto se transformó en un gritoasumido por la juventud concienciada del mo-mento, más allá del ámbito lingüístico originario.

Al vent evocaba ¿quizá? ganas de volar, salidaal mundo exterior, cambio, libertad. Puede pa-recer paradójico que la letra de una de nues-tras canciones de protesta más emblemáticasno diga nada. Resulta sin embargo muy ins-tructivo para observar los mecanismos de so-brecarga simbólica que la censura provocabasobre las palabras más inocuas.

También con la intención de decir sin decir, algu-nos años más tarde, Lluís Llach, un cantautor am-purdanés, inventa una fábula de un poste carco-mido al que están amarradas varias generaciones:

La canción se llama L’Estaca (El Poste). La metá-fora desvelaba la realidad y la hacía diáfana; lamúsica pegadiza podía ser cantada por el públi-co como un pequeño vals, y, en caso de que laletra fuera prohibida en un recital, este mismopúblico podía tararearla, cogiéndose del brazoen fraternal desafío. Traspasando fronteras, tra-ducida a varias lenguas, L’Estaca ha entrado enla leyenda. En Polonia la utilizó el sindicato Soli-darinosk en su enfrentamiento contra el régi-men comunista, y todavía hoy es motivo de po-lémica por su utilización en una manifestaciónde policías y por las declaraciones del propio au-tor desautorizando dicha utilización.

Divisas, pancartas, banderas

Què volen aquesta gent? (¿Qué quiere esta gen-te?) de Maria del Mar Bonet, La gallineta (La ga-llinita) de LL. Llach, y Diguem no (Digamos no)de Raimon y Ara que tinc vint anys (Ahora quetengo veinte años) de Joan Manuel Serrat sonotros testimonios de estos años de resistenciaspolíticas, culturales y generacionales. Muy pron-to, el ejemplo de la Nova cançò provocó que entodas las partes de la geografía española apare-cieran otros movimientos como Nueva CanciónCastellana y Canción del Pueblo, en Castilla,grupos como Jarcha y Aguaviva, en Andalucía oVoces Ceibes en Galicia o cantantes como Beni-to Lertxundi en el País Vasco. Todos ellos reivin-dicando sus lenguas, sus raíces y comprometi-dos con la libertad de cantar algo más que losproductos comerciales de la época.

A ellos se unieron los nombres de nuevos can-tautores en español: Víctor Manuel, JoaquínSabina, Javier Krahe, Cecilia, Aute, Ana Belén.El genero empezó a estar en alza. Se trataba deun movimiento musical tan heterogéneo y plu-



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"Al vent, buscant a Deu, buscant la pau, al vent del món"

(Al viento, buscando a Dios, buscando la paz, al viento del mundo)

Raimon. Al vent.

"Si estirem fort, ella caurà,i molt de temps no pot durar,

segur que tomba, tomba, tomba, ben corcada deu ser ja..."

(Si estiramos fuerte, caerá, no puede durar mucho tiempo, seguro que cae, cae, cae, ya debe estar muy carcomida)

LL. Llach. L’Estaca.

"No. Diguem no, jo dic no, nosaltres no som d’eixe món"

(No. Digamos no, yo digo no, nosotros no somos de ese mundo)

Raimon. Diguem no.

Victor Manuel y Ana Belen


ral como la propia identidad cultural española,nutrido ahora con las aportaciones de la Amé-rica hispana: Mercedes Sosa, Violeta Parra,Quintín Cabrera y Daniel Viglietti, Pablo Mila-nés, Silvio Rodríguez y, finalmente, Víctor Jara,cantautor chileno comprometido con el gobier-no de Allende y víctima de los primeros días delgolpe de Estado de Pinochet.

Te recuerdo Amanda es una balada terriblementehermosa en la que Víctor Jara nos cuenta la his-toria de un sindicalista, sin saber que estaba can-tando lo que sería su propia y dramática peripe-cia vital: él, que nunca hizo daño, tampoco volviódel estadio de Santiago de Chile en el que le cor-taron las manos antes de fusilarlo. Esta canciónse convirtió más tarde en himno improvisado enlas universidades españolas. Cuando era censu-rada, sus notas, insinuadas con algún anónimoinstrumento musical o simplemente tarareadaspor los asistentes al iniciar las asambleas de es-tudiantes, significaban solidaridad y homenaje alas víctimas de la brutal represión de Pinochet.

Cantando en teatros locales, centros parroquiales,en escenarios a veces secretos, a veces tolerados,siempre pequeños, los cantautores acompañabanla ebullición cultural y la contestación social que,aunque limitada al sector más comprometido delos universitarios y de los sindicalistas clandesti-nos, era ya un hecho en la España de años 70.

Voces en libertad y de libertad

Los meses que precedieron a la muerte del dic-tador, la propia muerte y los años inmediata-mente posteriores a ésta fueron tiempos convul-sos, llenos de sombras y con algunas luces quela historia irá desvelando a medida que el tiempodeposite la cantidad de distancia necesaria.

En la sociedad cambiante, la alegría y la espe-ranza convivían con el miedo por la pervivenciade las fuerzas que habían gobernado hasta aquelmomento. En estos tiempos de agudas contra-dicciones en que los atentados y la represión po-licial compartían la calle casi simultáneamentecon las explosiones de júbilo, los cantautores sa-

lieron inmediatamente de los cenáculos, acom-pañaron manifestaciones y llenaron estadios. Suéxito era arrollador pues se identificaban con lossentimientos de esperanza y de desconfianza deun público que por primera vez podía respirar apleno pulmón los aires de libertad en el país. Unpúblico que deseaba ir lo más lejos posible en elcamino iniciado, superar la tradicional divisiónentre las "dos Españas" que había llevado a laGuerra Civil y recuperar la herencia de aquellosque en el pasado habían luchado por la libertad.Un público, también, necesitado de catarsis porel pasado inmediato.

En esta perspectiva cabe entender el éxito decanciones como Mi querida España de Cecilia,una malograda cantautora que murió joven víc-tima de un accidente de tráfico, o Al Alba deLuis Eduardo Aute, canción que explica poéti-camente la impotencia y el dolor de los que vana ser fusilados "al filo de la madrugada", el si-niestro paisaje en el que vivíamos los españo-les durante el franquismo:

La rotunda frase final es una referencia inequí-voca a las condenas a muerte, por fusilamien-to del 27 de septiembre de 1975 con las que ladictadura selló su mandato, desoyendo todaslas peticiones internacionales de clemencia.

De esta misma época es la canción Libertad sinira, en la que se se expresa la voluntad de supe-ración del lastre histórico de los dos bandos con-tendientes en la Guerra Civil. Se trata de un him-no ingenuo y algo pegadizo que caló muy hondoentre la gente. Todavía hoy sigue cantándose enlas manifestaciones que los movimientos ciuda-danos por la paz realizan para pedir el fin de laviolencia después de cada atentado terrorista.



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"Que nunca hizo dañoque partió a la sierray en cinco minutosquedó destrozadosuena la sirenade vuelta al trabajomuchos no volvierontampoco Manuel"

Víctor Jara. Te recuerdo Amanda.

"Libertad sin iraguárdate tu miedo y tu iraporque hay libertadsin ira, libertady si no la hay sin duda la habrá..."

Jarcha. Libertad sin ira.

Paco Ibañez

"Miles de buitres callados...parece que adivinaran que el día que se avecina viene con hambre atrasada"...

"Maldito baile de muertos,pólvora de la mañana"

Luis Eduardo Aute. Al alba.


Utilizando imágenes inspiradas de la poesía clá-sica española y de la poesía social de los años50-60, la canción España, camisa blanca es laque resume mejor este sentimiento compartidopor muchos españoles durante la Transición. Unoyente o un lector extranjero puede extrañarsede la dureza y las antítesis de algunas estrofas:

Los miedos que venían de la historia recienteno estaban todavía conjurados y la desconfian-za era grande. Todo convivía en estos años fér-tiles y explosivos en que todo parecía posible,mientras que a nivel político se negociaba la le-galización de los partidos, las primeras eleccio-nes y la redacción de la Constitución, un lugar,como dice la misma canción:

Poco a poco, empezaba a vislumbrarse el futuro.

Poesía y canción. La recuperación de lospoetas

Una de las grandes, interesantísimas e impor-tantísimas contribuciones de los cantautores ala cultura del país ha sido la recuperación delos poetas. Ya durante la dictadura, Raimon, Pa-co Ibáñez y J. Manuel Serrat habían puesto mú-sica a Ausiás March, Jordi de Sant Jordi, Salva-dor Espriu, Blas de Otero, Quevedo, Lorca,Alberti, Miguel Hernández y Antonio Machado.

Pero hasta la eclosión de la libertad no se pudover en los estadios a un público emocionadocantando las letras de los poetas. Las miles depersonas, coreando "Caminante no hay camino,se hace camino al andar" en los recitales deJoan Manuel Serrat eran una muestra de la gi-

gantesca labor pedagógica de divulgación de lapoesía que los cantautores hicieron en Españay en América. Se saldaba así una deuda históri-ca contraída con unos poetas cuyas obras ha-bían dormitado a veces durante siglos, otras ve-ces durante décadas, en los tomos de lasbibliotecas o tras los barrotes de la censura.

Más recientes, las versiones de Benedetti porSerrat, de Rosalía de Castro o Agustín GarcíaCalvo por Amancio Prada, de Gil de Biedma porLidia Pujol y de Miquel Martí i Pol por LluísLlach, continúan esta vía iniciada que permitea los autores, de manera póstuma, ser trans-misores de los sentimientos y emociones de supueblo.

Crónica costumbrista

Consolidado el cambio, los partidos políticostomaron la iniciativa del proceso. La incipientey frágil (recordemos el intento de golpe de Es-tado de Tejero) normalidad democrática creceacompañada de una imperceptible, lenta y per-niciosa desmovilización ciudadana.

Consecuentemente, los cantautores inician tam-bién un movimiento de repliegue. La vida coti-diana ya no está llena de grandes gestas, la gen-te ya no se siente partícipe de un cambiohistórico y la realidad es más gris que las ro-mánticas expectativas de los años precedentes.Los sueños se deslucen, las banderas se guar-dan o se rompen. Corren malos tiempos para laépica pero buenos, buenísimos tiempos para lacanción costumbrista. Canción-retrato minucio-so de los nuevos escenarios y los nuevos perso-najes. La ciudad se llama Madrid y la "Movida" esla ebullición que se alborota en sus entrañas.Dos canciones nos muestran las dos caras delpaisaje humano y urbano de este periodo. Una,la visión positiva y colorista del momento de eu-foria: La Puerta de Alcalá del grupo Suburbano.Otra, Pongamos que hablo de Madrid, de JoaquínSabina, descripción de la parte oscura, de la ciu-dad: las aglomeraciones, la falta de espacios ver-des, la prisa, la droga. La más bella canción de-dicada a Madrid, es, en realidad, su antihimno.



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"Un travestí perdidoun guardia pendencieropelos coloradoschinchetas en los cuerosrockeros insurgentesmodernos complacientespoetas y colgadosaires de libertad"

Suburbano. La puerta de Alcalá.

"España, camisa blanca de mi esperanzareseca historia que nos abrazapaloma buscando cielos más estrellados..."...............................

"...la negra pena nos atenazala pena deja plomo en las alas...a veces madre, siempre madrastranavaja, barro, clavel y espada la muerte siempre presente nos acompañade fuera o dentro dulce o amarga"

Víctor Manuel San José. España, camisa blanca.

Joan Manuel Serrat

"donde encontrarnos sin destrozarnosdonde sentarnos y conversar".

Victor Manuel San José. España, camisa blanca


El humor

La libertad de expresión exculpa, por fin, la risa.La canción de humor, de producción minorita-ria en los años que precedieron a la muerte deFranco, gana terreno y ofrece nuevos puntos devista sobre el panorama social resultante de laTransición. Todo puede ser objeto de ironía, dedescripción jocosa a la vez que crítica. La mira-da se vuelve punzante, satírica o chocarrera.

Un pequeño inventario que no pretende ser ex-haustivo muestra un panorama amplio de te-mas. Adivina, adivinanza, de J. Krahe y J. Sabina,descripción irreverente, lúdica y esperpéntica dela muerte del dictador; La murga del currelante,de Carlos Cano, visión sandunguera de los tó-picos del franquismo, la Transición y los de-seos populares para la nueva etapa política;Autotango del cantautor de Luis Eduardo Aute:mordaz autocrítica sobre los cantautores; Se-parada sin paga y La noche es guy, de Martirio;la primera, una descripción de los efectos dela Ley del Divorcio sobre el colectivo de lasamas de casa tradicionales; la segunda, laqueja de una mujer ante la cantidad de hom-bres guapos y homosexuales que empezaron ahacer pública una opción hasta aquel momen-to disimulada.

Pero el cantautor del humor por excelencia esJavier Krahe. Fundador del grupo "La Mandrá-gora" con Joaquín Sabina y Alberto Pérez , yahora cantautor en solitario, Javier Krahe, ar-tista minoritario, irreductible, de mirada sagaz,iconoclasta, inteligencia y verbo castizo y afila-do –no es casualidad si es traductor y adapta-dor de las canciones de Georges Brassens–nos fustiga año tras año, lanzándonos su cró-nica despiadada sobre todas nuestras peripe-

cias personales o sociales: El machismo en¿Dónde se habrá metido esta mujer?; el paro enMaldito paro; la pena de muerte en La hoguera:la entrada en la OTAN y las falsas promesas delos políticos en Cuervo Ingenuo; la virilidad enUn burdo rumor y Pobrecita mía; el adocena-miento de nuestra sociedad de consumo en Eltío Marcial; la religión en Los caminos del se-ñor... No se lo pierdan

Declive y renacimiento de los cantautores

A finales de los años 80, la desmovilización y latelevisión empezaron a pasar sus facturas.Nuevas modas y nuevos ritmos, nuevas músi-cas, nuevas estéticas irrumpen en los escena-rios. Y aunque los cantautores sigan compo-niendo canciones-testimonio sobre los temasde actualidad (Cruzar de brazos, de Víctor Ma-nuel, sobre la objeción de conciencia; Disculpeel señor, de Joan Manuel Serrat, sobre la emi-gración...) e incorporen en sus conciertos ins-trumentos y efectos del mundo del rock paramayor armonía con las nuevas sensibilidades,poco a poco empiezan a ser sustituidos por lasnuevas estéticas.

Pero tras una década de declive, el renacimien-to de la canción de autor llega en los años 90 dela voz de cantautores jóvenes que recuperan lostemas de siempre con puntos de vista nuevos:Pedro Guerra, Ismael Serrano, Amaral, JavierAlvarez y Manu Chao están en perfecta cone-xión con el lenguaje y la sensibilidad de los jó-venes.

Los cantautores de hoy, que no han vivido ape-nas la dictadura, recogen la herencia anterior,la enriquecen con aportaciones musicales di-versas, desde John Lennon a Bob Marley, lasalpimentan con ritmos de varios continentes:el rock, la salsa, el son, el ska, el reggae, laspercusiones africanas, la música balcánica...



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"Las niñas ya no quieren ser princesasy a los niños les da por perseguirel mar dentro de un vaso de cerveza.Pongamos que hablo de Madrid.El sol es una estufa de butanola vida un metro a punto de partirhay una jeringuilla en el lavabo.Pongamos que hablo de Madrid."

J. Sabina. Pongamos que hablo de Madrid.

"Se acabe el parohaya trabajoque vuelvan pronto los emigranteshaya justicia y prosperidad"

Carlos Cano La murga del currelante.Javier KraheJoaquin SabinaAlberto Pérez"La Mandrágora"


Cuando ya se había entonado un responso porla canción de autor, van ellos y toman los esce-narios por sorpresa, dando voz a un públicomuy joven que muchos creían al margen de losproblemas de la sociedad y que se desvela, an-te la mirada atónita de sus predecesores, des-contento, crítico, generoso, solidario, universale intercultural.

Sus temas nos hablan del amor, de la necesi-dad y la inseguridad del amor: “No pondré ba-rrotes a la esquina de tu cama...” dice PedroGuerra); el desamor: “Ya estoy curado, aneste-siado, ya no me acuerdo de ti”; la soledad, “Mivida, lucerito sin vela, mi vida, no me hagas su-frir más mi último refugio, mi última ilusión, noquiero que te vayas cada día más y más” noscanta Manu Chao... temas vitales, intimos, ytambién con implicación social.

Si en los años 70 la bandera fue la libertad, hoy,nuestros jóvenes cantautores enarbolan la de lasolidaridad. Contamíname de Pedro Guerra,Clandestino, de Manu Chao son ejemplos denuevos himnos de este sentimiento que trascien-de las fronteras, que es globalizado e internacio-nal, que reivindica el mestizaje como riqueza yque se identifica con los que sufren: las madresde Mayo, los indígenas, los sin papeles. Los olvi-dados, los perdedores de todas las historias.

Las criticas, y varapalos a la generación ante-rior en Papá cuéntame otra vez de Ismael Serra-

no, y el serio recordatorio de nuestro reciente (ypor muchos olvidado y desechado) pasado deemigrantes completan los ángulos de una cró-nica que sigue siendo, un espejo necesario enel que mirarnos. Para conocernos y, sobre todo,para no olvidar.



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"Recuerda una vez que fuimos asílos barcos y el mar la fe y el adiósllegar a un lugar pidiendo vivirhuir de un lugar salvando el dolor"

Pedro Guerra. Extranjeros.

NOTAS

1 Cantautor: "Cantante, por lo común solista, que suele ser autor de sus propias composiciones en las que prevalece sobre la música un mensaje deintención crítica o poética" (según el Diccionario de la Real Academia Española). Etimología: La palabra cantautor proviene de la unión de dos pala-bras: cantante y autor.

Bibliografía

GARCÍA SOLER, JORDI (1996): Crónica apasionada de la Nova Cançò. Barcelona. Flor del VientoEdiciones, S.A.

LABORDETA, JOSÉ ANTONIO (2001): Banderas rotas. Cuasimemorias. Madrid. La Esfera Libros S. L.MENÉNDEZ FLORES, JAVIER (2000): Joaquín Sabina. Perdonen la tristeza. Barcelona. Plaza & Janés RIVIERE, MARGARITA (1998): Serrat y su época. Ediciones El País, S. A., Madrid.ROBECCHI, ALESSANDRO (2002): Manu Chao. Música y Libertad. Barcelona. Reservoir Boocks.

Grupo editorial Random House Mondadori S. L. VÁZQUEZ MONTALBÁN, MANUEL. Crónica Sentimental de España. (1998, 2ª edición) Barcelona.

Grijalbo

Discografía básicaVVAA Poetas y Cantautores. Un país de Música. 2000. Diario El País S. L.VVAA Cantautoræs. Obras maestras. 1996. BMG Spain VVAA El gusto es nuestro. 1996. BMG Spain

Página WEBhttp://www.cantautores.org/

Papá cuéntame otra vez que tras tantabarricaday tras tanto puño en alto y tanta sangrederramadaal final de la partida no pudisteis hacer naday bajo los adoquines no había arena en laplaya

fue muy dura la derrota todo lo que sesoñabase pudrió en los rincones se cubrió detelarañasy ya nadie canta "al vent" ya no hay locos yano hay pariaspero tiene que llover aún sigue sucia la plaza

Ismael Serrano. Papá cuéntame otra vez.

Manu ChaoIsmael SerranoPedro Guerra


– Sí. Es mi boca la que me da ideas.– ¿Cómo?– Es cuando hablo que mi boca me ayuda a

pensar.– ¿Entonces los animales no piensan?– No. Sólo los loros un poquito, porque hablan

un poquito.Jean Piaget, 19511

1. Introducción

El Consejo de Europa en su Marco Europeo Co-mún de Referencia (MECR) sitúa como objetivofundamental de los programas de enseñanza delenguas extranjeras la adquisición por parte delos aprendices-usuarios de las competenciascomunicativas que les capacitarán para desen-volverse con soltura en una o más lenguas ex-tranjeras. Estas competencias se activan en larealización de actividades de lengua, que inclu-yen la recepción (leer y escuchar), la producción(hablar y escribir), la interacción y la mediación(MECR 2.1.3). Esta clasificación tiene la virtudde completar el listado tradicional de activida-des de recepción oral y escrita, y de producciónoral y escrita, con la inclusión de la interaccióny la mediación2 como actividades de lengua decaracterísticas bien diferenciadas de las ante-riores. Si bien tanto la interacción como la me-diación son actividades habituales y esencialesde los hablantes de lenguas, su incorporación alMECR las ha dotado de un estatus propio dentrode los programas de lenguas extranjeras del queno gozaban hasta ahora. Esto es especialmenteverdad en el caso de la interacción, la cual has-ta este momento se había categorizado tradicio-nalmente como la simple suma de las activida-des de recepción y producción llevadas a cabode forma casi simultánea por un mismo hablan-

te. Dicho de otra forma, la clasificación delMECR ha hecho visible la especificidad de losfenómenos interactivos, como por ejemplo, laconversación (interacción oral) o el chat por In-ternet (interacción escrita).

2. La interacción oral

Si nos centramos en la conversación observa-mos que en ella dos o más interlocutores parti-cipan en el intercambio de mensajes, para locual van alternado sus papeles de receptores yproductores ciñéndose a reglas conversaciona-les específicas tales como la utilización de ritua-les de apertura y clausura de la misma, la alter-nancia en los turnos de habla, la anticipaciónpor parte del receptor de parte del mensaje queemitirá el interlocutor, la adecuación del mensa-je y de la forma en que éste se codifica a las ca-racterísticas del interlocutor o la reparacióninteractiva de las "averías" o problemas comuni-cativos que se puedan producir durante la con-versación tales como un malentendido origina-do por la utilización de un término inadecuado omal pronunciado; por el desequilibrio entre el ni-vel de conocimientos previos sobre el tema en-tre emisor y receptor o por la dificultad que unusuario básico (principiante) halla al descodifi-car un mensaje emitido a la velocidad de hablahabitual en un nativo. El aprendizaje de la con-versación requiere, por tanto, de algo más que elaprendizaje de las actividades de recibir y pro-ducir mensajes de forma aislada (MECR 2.1.3).

2.1. Interacción y adquisición de lenguas

Por otra parte, una ingente cantidad de investiga-ciones en el campo de la adquisición de segun-das lenguas (ASL) demuestran que la interacción

EnseñarEspañol


Interacción oral y aprendizaje de lenguas extranjerasCristina Escobar Urmeneta

Universidad Autónoma de [email protected]

El aprendizaje dela conversaciónrequiere algomás que elaprendizaje deactividades derecibir y producirmensajes deforma aislada



mosaico 8 enseñar español


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oral, es decir, el hecho de tomar parte activa enconversaciones en la lengua meta, juega un pa-pel esencial en la adquisición de lenguas extran-jeras. Los aprendices se pueden beneficiar tantode las conversaciones que mantengan con ha-blantes expertos –nativos, profesoras3, etc.– co-mo de las que interactúen con otros aprendices.

Si nos centramos en la adquisición de lenguas enun medio formal, es decir, dentro de un aula enuna institución educativa, el papel que juega lainteracción aprendiz-aprendiz cobra una especialsignificación, al ser la clase un contexto que secaracteriza por la escasez de expertos –una solaprofesora– y un alto número de aprendices (10,20 ó más alumnos por clase). Desde las tesisinteraccionistas la importancia de la conversa-ción en parejas se justifica con el argumento deque la interacción aprendiz-aprendiz crea condi-ciones favorables para la adquisición de una len-gua extranjera ya que empuja a los aprendices anegociar el significado mediante demandas declarificación, confirmación y repetición. Estascondiciones se asemejan a las que tienen lugarcuando el aprendizaje se realiza en medio naturaly poseen la virtud de facilitar la recepción de inputcomprensible perfectamente ajustado a las nece-sidades de cada aprendiz en particular. (Varonis yGass, 1983; Pica y Doughty, 1985; Pica 1987).

Sin embargo muchas profesoras en ejercicio,que sabiamente cuestionan las corrientes pe-dagógicas que llegan a las aulas, se preguntansi la interacción o conversación entre aprendi-ces, lejos del control directo de la profesora, esrealmente un entorno propicio para el aprendi-zaje de una lengua extranjera. O dicho de otromodo: ¿las actividades de conversación en pa-rejas sirven realmente para algo o son una pér-dida de tiempo? ¿Siguen los alumnos las con-signas impartidas por la profesora o utilizan elprecioso tiempo para charlar en L1 de asuntosparticulares? En el mejor de los casos, ¿reali-zan realmente la tarea en lengua meta o se pa-san a la L1 ante la menor dificultad? Además,el hecho de que la profesora no esté controlan-do la producción ¿no causará, acaso, una dis-minución en el nivel de autoexigencia de losalumnos? Y, sobre todo, ¿la ausencia de la pro-fesora no privará a los aprendices del necesa-rio feedback sobre su producción?

Los extractos que figuran a continuación estánextraídos de conversaciones entre aprendices deespañol e inglés /LE mientras llevan a cabo unatarea consistente en emparejar cartas con dibu-jos argumentando la razón del emparejamiento4.El contexto en el que se llevaron a cabo las gra-baciones es el de una clase normal de lengua ex-tranjera. Estos extractos nos pueden aportar luz

para intentar contestar las preguntas que noshemos formulado en el párrafo anterior. En [1] [2]y [3] observamos a Steve y Joana, dos princi-piantes adultos, realizando la tarea.

[1]61. St> juntos\|em—|62. Jo- eh—| ésta ésta—| monetero\|63. St- monedero\|64. Jo- monedero\|65. St- con el—|66. Jo- eh—|67. St- bolso\|68. Jo- eh bolso\ bolso\|69. St- bolso\ creo\|70. Jo- monetero_ 71. St- {(P)mone=dero\}=72. Jo> =den=tro_73. St- del bolso\|74. Jo-75. – vamos supermercado\| (ríe)76. (ríe) vale \|***

[2]119. St- y la manzana con—120. Jo- {(PP) manzana\}121. [Steve busca información en un libro o en

su cuaderno]122. St- se llama uva\|123. Jo- uva\<0>124. St- uva uva uva\|125. Jo- uva\|126. St- uva\|127. Jo- u/|128. St- ve a\|129. Jo- uva\| uva y_ y la—| 130. St- manzana\|131. Jo- manzana\ eh—|132. St- juntos\ porque son frutas\| {(P) jun-

tos\}|***

[3]166. St- el moni=doro=167. Jo- =el moni= monidoro\|168. St- monidoro\|169. Jo- monidoro\|170. St- el monidoro\<0>171. Jo- no\| moni moni qué?| biletero and mo-

nidero\|172. St- mone_ moni_ monedero\ {(AC) mone-

dero\}<0>173. Jo- monedero\|174. St- monedero con—<3> ***

En [1] observamos como los dos participantesen la conversación colaboran en la construc-ción de enunciados para encontrar la formaadecuada que exprese el significado que de-sean transmitir (líneas 61-62 y 71-72-73). Obser-vamos como Steve repara la pronunciación deJoana (línea 63) y como Joana demuestra laaceptación de la intervención de su compañe-ro mediante la repetición de la palabra con lapronunciación adecuada. Una nueva repara-

Muchosdocentes se

interrogan sobresi las

actividades deconversación en

parejas sirvenrealmente paraalgo o son una

pérdida detiempo




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ción del mismo ítem se hace necesaria en la lí-nea 71. Steve, así mismo, aporta la palabra"bolso" a la conversación. Joana aprovecha elinput recibido de su compañero y lo integra ensu producción. En este momento Steve estáadoptando el papel de hablante más experto enla conversación, sin olvidar su rol de alumno.Así en la línea 71 observamos como baja el to-no de voz la segunda vez que heterorrepara lapronunciación de "monedero", y añade un hu-milde "creo" después de sugerir la palabra "bol-so." Joana con la preposición "dentro" inicia laexplicación del vínculo que une a "bolso" y "mo-nedero". Steve adivina la intención de Joana ycompleta el enunciado "del bolso". Finalmente,en la línea 75 Joana expande el enunciado consu nueva aportación: "vamos supermercado",que es inmediatamente aceptada por Steve5.La secuencia finaliza con las risas de Joana ySteve, que denotan, probablemente, una mez-cla de reconocimiento de las propias limitacio-nes lingüísticas, relajación después de la ten-sión ocasionada por el esfuerzo y satisfacciónpor el resultado conseguido.

En [2] observamos un intenso trabajo de bús-queda, repetición y práctica de la palabra "uva"iniciado por Steve y acompañado por Joana. Fi-nalmente, en [3] observamos como Joana y Ste-ven vuelven a centrar su atención en uno de losítems que estaba aparentemente resuelto: el"monedero". La repetición del vocablo en las lí-neas 166 a 170 denota que los aprendices no seencuentran totalmente a gusto con su produc-ción. Detectan que hay un problema, aunqueno es hasta la línea 171 que Joana comienza adefinir la naturaleza del mismo. La aportaciónde Joana sirve de andamio a Steve para recu-perar, con dificultades, la pronunciación correc-ta de la palabra (línea 172), pronunciación quees rápidamente aceptada por Joana (línea 173),tras lo cual, una vez resuelto el problema, laconversación continúa su camino.

Invitamos al lector a intentar imaginar una ac-tividad similar en la que la interacción tiene lu-gar entre alumno y profesora públicamente an-te el resto de la clase y a contestar lassiguientes preguntas. ¿Habría aventurado Joa-na la palabra "monetero" sin ser directamenteinterpelada por su interlocutor? ¿Habría apro-vechado Joana sus turnos para repetir insis-tente y relajadamente los vocablos problemáti-cos ("bolso", "monedero", "uva") con la finalidadde consolidarlos? ¿Habría adoptado Steve elpapel de "experto" en la conversación ayudandocon sensibilidad a su interlocutora? ¿Habríacontribuido Joana con los términos "dentro" o"vamos supermercado" a completar el enuncia-do del hablante más experto? ¿Se habría atrevi-

do Joana a retar la autoridad de la profesoracuando dudó si la palabra correcta era "mone-dero" o "billetero"? ¿Acaso se hubiera planteadosiquiera que la profesora podría haberse equi-vocado? En resumen ¿habrían adoptado ambosalumnos el mismo grado de protagonismo ycooperación en la gestión de la conversación?

Observemos ahora en [4] como se enfrentan ala misma tarea Ana y Berta, dos estudiantes de1º de ESO6 de 12 años en su clase obligatoriade inglés en un instituto público:

[4]1. A- the windows and the door has got a

pairs beca:use... i:n... Cristina!2. B- no, para porque algunos están XXX por-

que i:n in the door, the door and thewindows <3> are pair...because...

3. A- ¡Cristina!<15> 4. B- because...two are... 5. A- ¡Cristina!6. B- uh-<3> what 7. A- {(PP) what is the madera in English?}8. Prof- what is?9. A- =madera=10. B- =madera=11. Prof- wooden. Made of wood. It’s made of

wood or wooden.12. B- vamos a comenzar. Va.13. A- because... because the: door and the

windows... are-14. B- pairs...15. A- a piers because son...{(P) cómo se dice

madera?}16. B- ooch\| (ríe)17. A- (riendo) era ooch. No? Eh. Cristina! XXX

XXX 18. Prof- {(PP) wood.}19. A- hood.20. B- hood.21. Prof- wood.22. A- wood. 23. B- hood. (ríe)24. Prof- va:25. B- and have got a: have got a: the window

th- uh- window.26. A- {(PP) what is the: XX?}27. Prof- what is what?28. A- vidrio.29. Prof- glass.30. B- and glass. Wood and glass\|31. A- and glass.32. B- ¡qué guay!<14>

Ana y Berta necesitan 31 turnos para llevar abuen puerto la construcción de un único men-saje, lo cual nos da una idea de la dificultad quela tarea presenta para ellas. Observamos comoambas están totalmente centradas en la tarea yno se apartan de ella en ningún momento. Tam-bién observamos que el uso de la L1 –el españolen este caso– es muy limitado y que las alumnasse atienen a las normas impartidas por la profe-sora –la conversación debe llevarse a cabo ínte-gramente en lengua meta– antes de iniciar la


actividad, a pesar de que la profesora se en-cuentra alejada de ellas (obsérvese en la línea 1que la profesora tarda en acudir al llamado deAna). Es más, la L1 es utilizada con sabiduríapor ambas como andamiaje para la construc-ción del enunciado en L2. Así en la línea 2 ob-servamos que Berta percibe el error en la pro-ducción de su compañera y se ayuda de laverbalización del mensaje en L1 para, a partir deésta, construir su enunciado en L2. Es intere-sante hacer notar que la producción de las ha-blantes no es aceptada sin más por la compa-ñera, sino sometida a crítica y corrección.

Es patente, pues, el interés de Ana y Berta enproducir enunciados fonética, gramatical y lé-xicamente correctos. Llama, por ejemplo, laatención su tesón en la práctica de la palabra"wood". Las alumnas son capaces de percibir eldesajuste entre su pronunciación y la pronun-ciación de la profesora y se esfuerzan por apro-ximar su producción a la del modelo.

El fragmento muestra con claridad un trabajointenso de elaboración, corrección, práctica yreelaboración de enunciados controlado mayo-ritariamente por las aprendices. Finalmente, laintervención de Berta en la línea 32 refleja co-mo el trabajo y el esfuerzo no es percibido ne-gativamente por las alumnas, sino que estándisfrutando enormemente con la actividad.

Los cuatro ejemplos anteriores demuestran conclaridad que los alumnos aprovechan muy bienel tiempo cuando se les permite llevar a cabo ta-reas en parejas y realizan un trabajo serio y sis-temático de las formas lingüísticas que necesi-tan para expresar el mensaje deseado concorrección. Así mismo, demuestran la atencióncon la que se escuchan los hablantes y cómocooperan en construir un discurso coherente.En este sentido, la interacción aprendiz-apren-diz se separa de los modelos más comunes deinteracción profesora-alumno, en los que el se-gundo da por descontado que la producción dela primera es correcta tanto en el significado co-mo en la forma empleada. Este hecho suele ha-cer disminuir la atención hacia lo que la profe-sora está diciendo, en parte porque él no puedecontribuir a la mejora del enunciado y en parteporque, bajo la presión del que se sabe evalua-do, necesita concentrar toda su atención enpensar qué dirá el a continuación.

De hecho, los ejemplos anteriores ilustran conclaridad los hallazgos de numerosos estudiosen el campo de la interacción oral en parejas:

• En la discusión por parejas el aprendiz pue-de expresar sus propios significados, tiene

necesidad de decir cosas y se esfuerza en en-contrar la forma de decirlas, lo cual le lleva aexperimentar con la lengua y a arriesgarsemás (Nussbaum, 1998). Obsérvese el casodel "monidoro" o de la "madera".

• En la interacción alumno-alumno, el hablantepuede, sin riesgo, hacer esperar al interlocutor,ayudarle y poner en entredicho sus enunciados(Bygate, 1988), a diferencia de lo que ocurre enla interacción profesora-alumno, en la que prác-ticas de este tipo podrían ser percibidas comoun reto a la autoridad de la profesora.

• Además, entre compañeros cometer erroresno es algo terrible. Los dos miembros de lapareja son conscientes de su común falta decompetencia (Varonis y Gass 1983) y el posibleerror queda entre los dos aprendices, lo cuales menos intimidatorio que cometerlo delantede toda la clase. Esto favorece la conversaciónexploratoria propia de la interacción por pare-jas, en la que los alumnos exploran sus recur-sos al máximo sin el temor de recibir la repro-bación de la profesora (Barnes,1976).

• La interacción profesora-alumno no es sufi-ciente para que se produzca aprendizaje por-que en este tipo de interacción es la profeso-ra quien planifica la conversación. En lainteracción alumno-alumno el aprendiz se veobligado a ensamblar frases para producirsignificados. La interacción alumno-alumnoposee la dimensión crucial de planificaciónconjunta del discurso (Bygate, 1988). Hablan-do en parejas el alumno aprende a utilizar las

características distintivas del discurso habla-do. Este protagonismo en la construcciónconjunta del discurso provoca un mayor gra-do de atención a las palabras del interlocutor.

• En el mismo sentido, Nussbaum, Tusón yUnamuno (1999) detectan la diversidad deestrategias comunicativas que utilizan losalumnos para evitar los problemas, a las quedenominan estrategias de rodeo y que sonindicadores de solidaridad y de una finalidadcomún en la resolución de la tarea.



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Los ejemplosanteriores

muestran conclaridad que los

alumnosaprovechan muy

bien el tiempocuando se les

permite llevar acabo tareas en

parejas y realizanun trabajo serio y

sistemático delas formas

lingüísticas quenecesitan para

expresar elmensaje

deseado concorreción


• Este tipo de conversación les permite ade-más convertirse en "propietarios" del conoci-miento, de forma más activa e independiente(Long y Porter 1985; Barnes y Todd, 1978). Enlos ejemplos anteriores hemos observadocomo los alumnos eligen su propio "progra-ma de aprendizaje" y centran su atención enaquellos aspectos que les parecen priorita-rios.

• Las diferencias se dan, así mismo, en el te-rreno de la atención a la forma. Así se hanencontrado mayor número de autorrepara-ciones, heterorreparaciones y ejemplos decoenunciación, todo lo cual favorece la co-rrección con la que se expresan los alumnos(Long y Porter, 1985; Griggs, 1997). Además,DePietro, Matthey y Py (1989); Donato (1994),LaPierre (1994); Swain (1995, 1998); y Nuss-baum, (1999) hallaron que el trabajo en pare-jas favorece la reflexión metalingüística ex-plícita de los aprendices ya que los alumnosse esfuerzan en encontrar de forma coopera-tiva solución a los problemas que se les pre-sentan durante la realización de tareas signi-ficativas.

• La conversación entre pares nos da informa-ción sobre los procesos de aprendizaje quelos alumnos ponen en funcionamiento. Estainformación facilita que la profesora puedallevar a cabo una intervención pedagógicamás eficaz y ajustada a las necesidades desus alumnos (Donato y Lantoff, 1990; Arnó,Cots y Nussbaum, 1997).

• Por último, es evidente que organizar la claseen parejas que conversan en la lengua metaacarrea un considerable aumento en la can-tidad de lengua que cada alumno tiene opor-tunidad de producir y escuchar de forma per-sonalizada, si la comparamos con lacantidad de lengua que produciría en unaclase tradicional en la que los alumnos inter-accionan uno a uno con el profesor.

Podríamos resumir, utilizando una vez más laterminología del MECR, que la conversación

entre parejas de alumnos incide positivamenteen el desarrollo de las competencias lingüísti-cas, sociolingüísticas y pragmáticas de losaprendices, mejora la motivación de los alum-nos y facilita la adaptación de las tareas porparte de la profesora a las necesidades realesde sus alumnos.

Sin embargo, a pesar de la consistencia en losresultados de tan numerosos estudios esta for-ma de trabajar continúa relegada a un segun-do puesto en numerosas aulas de lengua ex-tranjera. Examinemos cuáles podrían ser lasrazones que explicarían esta situación.

2.2. La baja densidad de actividades interac-tivas en las aulas de lenguas extranjeras

Por un lado, las actividades orales provocanruido en el aula y son más difíciles de controlarque las actividades que implican la utilizaciónde papel y lápiz. La inseguridad de la profesoraes uno de los aspectos más determinantes: laprofesora puede tener la sensación de que haperdido el control del grupo. El ruido que seproduce en la clase, y la relativa autonomía dela pareja para llevar a cabo su trabajo puedenhacer pensar a la profesora que las parejas es-tán perdiendo el tiempo o no se están concen-trando en los objetivos que había diseñado pa-ra la actividad. También es bien cierto que losalumnos pueden caer en la tentación de reali-zar la tarea en la lengua materna. La tentación

será tanto más grande cuanto más comunica-tiva e interesante para el aprendiz sea la tarea.Por otro lado, en clases con niños o adolescen-tes, éstos pueden optar por no hacer la tarea enningún caso y emplear el tiempo en hablar desus cosas.

Lo cierto es que mientras que los alumnos rea-lizan un ejercicio escrito, la profesora puedehacer un seguimiento de su trabajo simple-mente echando una ojeada a los cuadernos detanto en tanto, sin necesidad de estar presente



27

La conversaciónentre parejas dealumnos incidepositivamente enel desarrollo delascompetenciaslingüística,sociolingüística ypragmática delos aprendices


durante todo el proceso. Esto es más difícil enla discusión por parejas. Algunos alumnos ba-jan la voz, callan o simplemente se ponen ten-sos cuando la profesora se aproxima. En el me-jor de los casos la pareja continúa con laactividad, en cuyo caso la profesora puede es-cuchar lo que los alumnos están diciendo enese particular momento, pero se ha perdido to-do el discurso anterior y posterior.

Los alumnos por su parte pueden tener la sen-sación que estas actividades son juegos pocoserios, actividades marginales que la profesorapropone de tanto en tanto en la clase para dar-le color. Estos juegos, piensan, desde el alumnomás consciente hasta el más despreocupado,no son auténticas actividades de aprendizaje enlas que se trabajan contenidos del curso con se-riedad y rigor, sino meros pasatiempos. Estaidea viene influida por un lado por una determi-nada moral conservadora que haría pensar alalumno que si una actividad es "divertida", nopuede ser "seria" al mismo tiempo. En resumen,con frecuencia la profesora carece de una es-trategia pedagógica que le ayude a gestionar deforma eficiente una clase en la que predominenlas actividades orales.

A estos problemas de percepción por parte delos diversos agentes de la comunidad escolarse añade el problema real de la dificultad queofrece la lengua oral para poder reflexionar so-bre ella. El texto escrito permanece y el alumnopuede volver sobre él para evaluarlo, corregirloy mejorarlo. En definitiva, tiene la oportunidadde aprender de sus aciertos y errores.

Para el alumno es mucho más difícil llevar a ca-bo esta toma de conciencia sobre el texto oral.Durante la tarea por parejas el alumno estáconcentrado en resolver con éxito los proble-mas de comunicación que se le van presentan-do. Sin embargo, es difícil durante la actividad,y una vez acabada ésta, promover actividadesde autoevaluación reposada en las que el alum-

no pueda observar su progreso, fijarse nuevasmetas y reflexionar sobre la lengua oral en ge-neral. El alumno no tiene la posibilidad de vol-ver sobre el texto que acaba de producir, anali-zar los problemas con que se ha encontrado yevaluar las soluciones a las que ha llegado consu compañero durante la conversación. Si laprofesora diseña una actividad destinada adespertar la conciencia del hablante, éste se veobligado a recurrir al recuerdo de lo que seacaba de decir, en lugar de analizar exacta-mente lo que se ha dicho.

Finalmente, el sistema de evaluación de losaprendizajes utilizado en los centros educati-vos tiene también una influencia fundamentalen la escasez de prácticas orales en el aula. Ennumerosas ocasiones el instrumento evalua-dor por excelencia es la prueba escrita. El exa-men oral, si existe, es una prueba complemen-taria y a su diseño no se le suele otorgar ni ladécima parte del tiempo que se dedica a laprueba escrita. ¿A qué se debe este lugar se-gundón otorgado a la evaluación de aquelloque se declara en las programaciones ser elobjetivo prioritario de aprendizaje?

Por un lado, cabe señalar las dificultades prác-ticas de llevar a cabo actividades de evaluaciónorales de forma individualizada o por parejas.Entre ellas destacan la carencia de tiempo paraevaluar a todos los alumnos y la realización delas tareas de evaluación en un medio no idóneo:el aula con el resto de alumnos de la clase pre-sentes, llevando a cabo una actividad paralela.A estas dificultades reales se une la tradicionalsupremacía de la lengua escrita sobre la oral enlos sistemas educativos occidentales: es la len-gua escrita la que tiene valor académico.

No es de extrañar, pues, que los alumnos aco-jan cualquier trabajo oral como una pérdida detiempo. Lo que hayan podido aprender conesas tareas no será tenido en consideraciónpara juzgar su éxito o fracaso en el curso. Elmensaje implícito que recibe el alumno es que,si la profesora le da tan poco valor a la pruebaoral, debe de ser porque la comunicación oral,en el fondo, no es tan importante.

Se hace evidente la necesidad de hallar unprocedimiento pedagógico que ayude a supe-rar los problemas enunciados anteriormente yque contribuya a situar la interacción oral enparejas en el lugar que le corresponde en el au-la de lengua extranjera. En el próximo númerode Mosaico presentaremos el Portafolio Oral,un procedimiento de evaluación que puedeayudar a convertir la lengua oral en el eje cen-tral de las actividades del aula.



28

El sistema deevaluación de los

aprendizajesutilizado en los

centroseducativos tiene

una influenciafundamental en

la escasez deprácticas orales

en el aula




29

Anexo 1Simbología de la transcripción

Secuencias tonales terminales:Descenso: \Ascenso: /Mantenimiento: __

Pausas:Pausa breve: |Pausa media: ||Sin pausa <0>

Prolongación del sonido final: :Solapamientos: =texto del hablante A=

=texto del hablante B=Intensidad:

Débil (piano): {(P)texto}Muy débil (pianissimo): {(PP)texto}Fuerte (forte): {(F)texto}Muy fuerte (fortissimo) {(FF)texto}

Riendo: @Lenguas: Inglés: caracteres en estándar;

Catalán: caracteres en negrita; Castellano: caracteres en cursiva

Fragmentos incomprensibles: XXX Fragmentos dudosos: {(?)texto}Comentarios del observador: [TEXTO EN MAYÚSCULAS]

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30

NOTAS

1 Citado por Leo van Lier, 1998.2 La mediación incluye las actividades de traducción e interpretación y cualquier otra actividad que facilite la comunicación entre personas que no son

capaces de hacerlo de manera autónoma. Las profesoras de idiomas realizan numerosas actividades de mediación en el aula facilitando mediante laparáfrasis o la traducción la comprensión por parte de sus alumnos de mensajes que están más allá de sus posibilidades.

3 En este artículo utilizamos los femeninos "profesora" y "profesoras" para designar a docentes de ambos sexos.4 Las tareas y transcripciones que aparecen en este artículo son el resultado de los trabajos del grupo de investigación de la Universidad Autónoma de

Barcelona DGES nº PB96-1219 sobre tareas e interacción coordinado por la Dra. L. Nussbaum e integrado, entre otras personas por B. Caballero, D.Masats, A. Sánchez, A. Tusón V. Unamuno y quien firma este trabajo, en el periodo 1997-2000."Construcción de las competencias en el aprendizaje de lenguas extranjeras por parejas." Proyecto nº PB96-1219 subvencionado por la Dirección Ge-neral de Enseñanza Superior. Convocatoria de diciembre de 1996. Periodo 1997-2000.

5 El fenómeno conversacional que aquí se observa es el de coenunciación (Janneret, 1999) o coconstrucción de un segmento conversacional entre, almenos, dos personas. Para un análisis más completo de este y otros fragmentos de la misma conversación véanse Masats, Nussbaum, Tusón y Una-muno, 1999, y Escobar y Nussbaum, 2002.

6 Las siglas ESO significan Educación Secundaria Obligatoria. Este tramo educativo es obligatorio para todos los estudiantes de entre 12 y 16 años.

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Todo viaje, en esencia, comporta aspectos for-mativos para los jóvenes: adaptación a un mediodiferente, descubrimiento de una región desco-nocida, obligada convivencia con otros partici-pantes, etc. Consciente de ello, la Escuela Euro-pea promueve viajes escolares de diversa índole,ya desde la enseñanza primaria, con un conte-nido educativo específico en torno al cual giranlas actividades didácticas y las experiencias delviaje en cuestión: por ejemplo, la quincena de lanieve, la semana del bosque, etc.

En la educación secundaria, el viaje más im-portante en nuestra Escuela Europea de Lu-xemburgo es el que tiene lugar durante la últi-ma semana de octubre para los alumnos de 6ºcurso.

Quisiera presentar aquí mi experiencia comoorganizadora y acompañante de estos viajes,especialmente desde el punto de vista del enri-quecimiento lingüístico y, sobre todo, cultural,que significan para los estudiantes.

¿Por qué Menorca?

En el viaje de 6º curso participan alumnos dedistintas secciones lingüísticas que eligen des-tino entre las propuestas presentadas por dife-rentes profesores.

La elección de Menorca obedece a que, trasnuestra experiencia de tres viajes consecuti-vos, hemos descubierto que es un lugar idealpara una salida escolar pues ofrece una seriede características especiales:

• Las infraestructuras: buenas comunicacio-nes con aviones y barcos.

• Variedad y calidad de servicios hoteleros.• Seguridad para los jóvenes estudiantes. En

Menorca apenas existe delincuencia ni con-taminación: todavía merece el título que lediera el poeta Santiago Rusiñol de "la isla dela calma".

• Culturalmente, Menorca puede ser conside-rada como un museo al aire libre. En 1994, la UNESCO declaró a Menorca "Re-serva Universal de la Biosfera".

• Históricamente, la isla posee monumentostalayóticos (navetas, taulas y talayots) que re-presentan el pasado arqueológico más anti-guo (4.000 años antes de Cristo) de España.Además, tiene el interés de haber sido colo-nizada por los franceses y los ingleses antesde llegar a ser definitivamente española. Haytambién hermosas casas-palacio, fortalezas,iglesias y cuarteles de diferentes épocas y es-tilos.

• Paisajísticamente, Menorca destaca por elpuerto de Mahón, el segundo puerto naturalmás grande del mundo después de PearlHarbour; por sus playas, especialmente lascalas; por su paisaje verde del campo; porsus típicos barrancos y canteras. Todo elloproporciona a los alumnos una idea muycompleta del mundo rural y marinero de lasIslas Baleares.

• No hay que olvidar, en fin, que, para jóvenesresidentes en Luxemburgo, la posibilidad degozar de unas horas de playa en pleno mesde octubre, viniendo de la fría y brumosa Eu-ropa central, es un aliciente añadido y nadadespreciable.

Pensamos que enumerar en un breve resumencuáles son nuestros objetivos y cuáles nues-tras actividades en este viaje escolar a Menor-

EnseñarEspañol


Vivir la lengua, vivir la cultura: un viaje escolarConsuelo Jiménez de Cisneros

Escuela Europea. Luxemburgo

Naveta des Tudons

Todo viajecomportaaspactosformativos paralos jóvenes:adapatación aun mediodiferente,descubrimientode una regióndesconocida yobligadaconvivencia conotrosparticipantes


ca puede servir a otros colegas, profesores deespañol, en la preparación de un viaje al mismodestino o inspirarles actividades para un desti-no distinto.

Objetivos del viaje

• Ampliar los conocimientos culturales y lin-güísticos, mediante la inmersión en el paísdonde se habla la lengua.

• Proporcionar una visión auténtica y realistade la vida española desbaratando prejuiciosy tópicos.

• Conocer aspectos vivos de la sociedad, larealidad y la actualidad española tratando agente diferente: autoridades, jóvenes estu-diantes, trabajadores del hotel, etc.

• Conocer las múltiples facetas que configu-ran la realidad cultural de un país: arquitec-tura, arqueología, paisaje, naturaleza, histo-ria, geografía, ciudades, museos, tiendas,mercadillos, medios de transporte, folclore,gastronomía, etc.

• Descubrir una región española que permitecomprender mejor la historia y la cultura eu-ropea: en el ejemplo que proponemos, la islade Menorca, donde han dejado su huella,además de los primitivos pobladores de supeculiar cultura talayótica, los romanos, losárabes y, posteriormente, los franceses y losingleses.

• Fomentar la convivencia y el respeto entrealumnos pertenecientes a diferentes seccio-nes lingüísticas.

Actividades previas al viaje

Como preparación al viaje, se realizan una se-rie de reuniones, a algunas de las cuales estáninvitados a asistir también los padres interesa-dos. Los alumnos ven vídeos sobre el lugar quevan a visitar y reciben folletos informativos ycharlas orientativas. Por otro lado, se presen-tan las normas de convivencia y funcionamien-to del viaje y se dan detalles prácticos. Los par-

ticipantes aprovechan para empezar a cono-cerse entre sí. Pero además, deben realizar al-gunos trabajos específicos de una lista de te-mas culturales propuestos, en equipo, enpareja o individualmente. Todo ello desembocaen una presentación oral delante de los demáscompañeros, cuyo contenido se adjuntará a lamemoria del viaje.

Actividades durante el viaje

Somos conscientes de la importancia de orga-nizar actividades en las que los alumnos parti-cipen de forma conjunta; actividades que lesmotiven a hacer cosas: dibujar, escribir, buscaralgo, participar en juegos, competiciones, ta-reas diversas, mini-concursos, etc... He aquíuna lista –no exhaustiva– de algunas activida-des realizadas.

1. DIBUJAR PARA HACER AMIGOS. Sentadosen torno a una mágica "taula" menorquina,mientras cae la tarde, se descansa de la mi-ni-conferencia arqueológica y se escuchauna música apropiada; cada uno debe dibu-jar en un folio lo que prefiera de lo que abar-can sus ojos. Una vez que terminan el dibu-jo –cuya finalidad desconocen mientras loestán realizando–, se les propone que lo en-treguen a la persona que esté sentada a suderecha, de forma que todos tengan un re-cuerdo especial de ese momento.

2. REALIZAR UNA GINCANA. Es decir, recorrerun itinerario marcado en un mapa, en untiempo determinado y contestando al mis-mo tiempo un cuestionario sobre detallesdel lugar que les obligue a buscar, indagar yobservar.

3. VIVIR EXPERIENCIAS ARQUEOLÓGICAS.Actividades de búsqueda de restos diversosen un área determinada, que luego serán se-leccionados y analizados por una arqueólo-ga local (Maite realizó un magnífico y pa-ciente trabajo con nuestros alumnos que esjusto agradecer desde estas líneas) o la fa-



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Alumnos de la EsuelaEuropea de Luxemburgo

en su viaje a Menorca.Fotografía: ConsueloJiménez de Cisneros


ARQUEOLOGIA/ARCHEOLOGIE/ARCHEOLOGYLos tres monumentos prehistóricos/Les trois monuments prehistorics/The three prehistoric monuments:

NAVETAEs... C'est... It is................................................................................................................He visto... J'ai vu... I have seen...................................................................................................

TAULAEs... C'est... It is................................................................................................................

He visto... J'ai vu... I have seen...................................................................................................

TALAIOTEs... C'est... It is................................................................................................................He visto... J'ai vu... I have seen...................................................................................................

bricación de una honda balear siguiendo lasinstrucciones de un "maestro hondero".

4. VIVIR EXPERIENCIAS DE CAMPO Y GRAN-JA. Actividades de contacto directo con elmundo rural (paseo en carro, recorrido entreárboles frutales, degustación de productoselaborados de forma natural, preparaciónde manjares típicos locales...).

5. CONOCER LA NATURALEZA. Con actividadesprevistas por los guardas forestales y la profe-sora de Ciencias Naturales, incitándoles a ob-servar detenidamente la fauna y la flora, conespecies endémicas, así como la formaciónde las dunas y otros interesantes fenómenosgeológicos, geográficos y paisajísticos.

6. CONCURSO FOTOGRÁFICO con imágenesde interés artístico, ambiental, etc.

7. CONTESTAR UN CUESTIONARIO sobre todolo que han visto y aprendido durante la se-mana, con la entrega de objetos locales amodo de premios.

Actividades posteriores al viaje

Un par de semanas después del regreso, se or-ganiza una cena de convivencia durante la cualse realiza un intercambio de fotos y de anécdo-tas entre los participantes.

Un pequeño grupo de alumnos elabora, por sucuenta, el mural informativo del viaje, que per-

manecerá varios meses expuesto en la Escue-la. En ese mural se recogen fotografías y co-mentarios que resumen, de manera personal,lo que fue su viaje. También en el "Year-book"que se edita anualmente al finalizar los estu-dios secundarios, se dedica una doble página acada uno de los viajes realizados en 6º curso.

Pero a veces el viaje tiene un epílogo: sueleocurrir que el deseo de compartir con familia-res y amigos el "descubrimiento" que han teni-do los participantes les haga volver a la islamás adelante.

Fichas de evaluación del viaje

Estas fichas, con ligeras modificaciones, hansido utilizadas en algunos de nuestros viajes ynos han permitido conocer la opinión de losalumnos, su grado de enriquecimiento perso-nal y cultural, así como sugerencias para futu-ros viajes escolares.Las fichas reflejan, además, la realidad multi-lingüe que vivimos en la Escuela Europea deLuxemburgo.



33

MENORCA

Mi descubrimientoMa decouverteMy discovery

Name....................................................... Section................................

Mi postal preferida.Ma carte-postale préférée.My favourite post-card.

Voyage scolaire 6 ème octobre 1999. Ana de la Fuente et ConsueloJiménez de Cisneros. Section Espagnole. E.E.Luxembourg

Escuela Europea. LuxemburgoViaje a Menorca


1

2

HISTORIA EN DOS CIUDADES/HISTOIRE DE DEUX VILLES/THE HISTORY OF TWO TOWNS: CIUDADELA-MAHON

¿dónde está?/ou est-ce?/where is it?

Mi visita favorita/Ma visite préférée/My favourite visit:.............................................................................................................................................................................................

1. El Museo de Menorca2. Un orgue baroque très im-

portant3. The biggest natural harbour

in Europe4. La calle "Ses Voltes"5. Le musée "Bastió de Sa Font"6. "San Nicolás" Castle7. La Plaza de S'Esplanada8. La plaça d'Es Born9. The Museum of Hernández

Mora10. La fábrica de Gin Xoriguer11. La capitale de l'île

12. The Bishop's Palace13. El Mercado del Claustro del

Carmen14. Le musée archéologique15. The Golden Farm16. La Catedral17. L'ancien hôpital de la Marine

Britannique Royale18. El Ateneo Científico, Literario

y Artístico19. Une façade moderniste très

connue20. La Cala d'es Degollador21. The "San Francisco de Asis”'s

church

MENORCA Y LA GENTE. MENORCA ET LES GENS. MENORCA AND THE PEOPLE.

Les premiers habitants de l'île ont crée la culture......................................Dos pueblos de Europa han estado en Menorca durante el siglo XVIII:los...................... y los.......................Menorca has been Spanish since the................... century.

J'ai connu (ou mieux connu) des copains de l'Ecole:......................................................................................................................

La guía:............................... El chófer:.............................Other interesting people:..................................

...................................

FIRMAS. SIGNATURES.



4

3

Ciudadela




34

Como botón de muestra, transcribo (en la mismalengua y estilo en que me llegaron) unas cuantasimpresiones extraídas de los comentarios de losalumnos participantes en el viaje de 1999.

Este viaje fue hasta ahora el mejor momen-to de mi vida. Aprendí más en siete días queen dos meses de ferias en Portugal. Menor-ca es una isla magnífica y muy diversa enpaisajes. Es muy rica desde el punto de vis-ta de la arqueología y paisajístico. El viajefue la mejor cosa que la Escuela ha hecho.

(Vitor dos Santos, Sección Portuguesa)

C'est un voyage super! Malhereusementdemain on repart pour le gris Luxembourg.Mais ne pensons pas encore à cela, maisplutôt aux souvenirs géniales de Menorca.(...) Ma première impression en arrivant àMenorca c'était le BONHEUR! J'adore la mer,et quand je l'ai vu avec les palmiers à coté,j'ai eu envie d'embrasser tout le monde dansle bus! On a fait des visites interessantesmais parfois quand même longues. MAIS, legroupe était génial, Menorca était génial,et... je n'ai pas du tout envie de partir...! C'estsur et certain que je vais revenir une fois!

(Daphne Kailis, Sección Inglesa)

I think Menorca is a beautiful isle. I really liked Mahon and Ciudadela and the beachof course. Menorca is a green isle with great vuesand landscapes.Ve've seen a lot, we really got to know Me-norca and its culture. I liked the today'spicknick or "fiesta de campo".We had a great group who got to knoweach other pretty good and we could alsosee a totally different side of the teachers!It was a great trip and I hope I come back on-ce upon a time... ¡Hasta la vista, Menorca!

(Caroline de Waal, Sección Neerlandesa)

No quiero terminar sin mencionar a mis queridascolegas, indispensables y magníficas compañe-ras de viaje, que me ayudaron en la preparación yrealización de los viajes y en las actividades reali-zadas, algunas de las cuales se deben exclusiva-mente a su inventiva y entusiasmo: Ana de laFuente (tres viajes a Menorca) y Conchita García(viaje a Alicante y costa mediterránea).

UNA ISLA, DOS LENGUAS. UNE ILE, DEUX LANGUES. ONE ISLAND, TWO LANGUAGES.

Je peux comprendre.../I can understand...

Español Catalan Ma langue/My languageBuenos días .................................... ..............................................Buenas tardes .................................... ..............................................Buenas noches .................................... ..............................................Hola, ¿qué tal? .................................... ..............................................Adiós, hasta luego .................................... ..............................................Muchas gracias .................................... ..............................................Perdón .................................... ..............................................Oiga, por favor .................................... ..............................................¿Dónde está...? .................................... ..............................................¿Cuánto cuesta...? .................................... ..............................................¿Qué es esto? .................................... ..............................................¿Cómo te llamas? .................................... ..............................................¿Qué pasa? .................................... ..............................................Agua .................................... ..............................................Pan .................................... ..............................................Naranjas .................................... ..............................................Queso .................................... ..............................................Jamón .................................... ..............................................Sellos .................................... ..............................................La farmacia .................................... ..............................................La discoteca .................................... ..............................................El hotel .................................... ..............................................La policía .................................... ..............................................El hospital .................................... ..............................................La piscina .................................... ..............................................La playa .................................... ..............................................El mar .................................... ..............................................

Escuela Europea. LuxemburgoViaje a Menorca8

NATURALEZA NATURE

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................


MIS IMPRESIONES DE MENORCA Y DEL VIAJE. MES IMPRESSIONS SUR MENORCA ET SUR LE VOYAGE.

MY IMPRESSIONS ABOUT MENORCA AND THE JOURNEY.

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................


LOS COLORES DE MENORCA/LES COULEURS DE MENORCA/THE COLOURS OF MENORCA


Transporte tradicional

Restos arqueológicos


El Quijote, la mejor novela de la historia

El pasado 7 de mayo de 2002, el representante delClub del Libro Noruego, Van der Hagen, anuncióel resultado de una encuesta realizada por dichoClub y el Instituto Nobel: El ingenioso hidalgo DonQuijote de la Mancha ha sido considerada la me-jor obra de ficción de la Historia de la humanidad.

Frente a las crecientes amenazas contra la lec-tura desde la televisión, el cine y los juegos devídeo, los organizadores se proponen crear unaBiblioteca de la Literatura Universal donde es-tén recogidos los 100 títulos más importantes.Cien escritores de raigambre internacional, ta-les como el mejicano Carlos Fuentes, SalmanRushdie, John Le Carré, contestaron a la pre-gunta ¿Cuáles cree que son las obras mejores ymás importantes de la literatura mundial?

La novela de mayor aceptación, con mucha di-ferencia con respecto a las demás, fue la de Mi-guel de Cervantes, seguida en segundo lugarpor En busca del tiempo perdido, de MarcelProust. Luego viene una larga lista de obras sinclasificar, entre las que citaremos La Iliada, LaOdisea, Fausto de Goethe, Cien años de Soledadde Gabriel García Márquez...

Del Quijote se han realizado más de 200 edi-ciones. La más reciente, con amplia exégesis,puede consultarse en Internet:

http://www.cvc.cervantes.es/obref/quijote/

Para quienes deseen iniciarse en su lectura,pueden utilizar las lecturas graduadas que sepueden hallar fácilmente en el mercado. Y co-mo acceso a la obra escrita se recomienda asi-mismo alguna de las numerosas versiones ci-nematográficas que se han realizado, de entrelas cuales destaca la que dirigió Manuel Gutié-rrez Aragón en 1991.

"Más Europa": programa de lapresidencia española de la U.E.(1 de enero - 30 de junio de 2002)

Según el orden establecido en la Decisión delConsejo de 1 de enero de 1995, la Presidencia dela Unión está organizada a partir de un sistema derotación semestral conforme al cual cada Estadomiembro la ejerce por un período de seis meses. España ha ejercido la Presidencia de la UniónEuropea durante el primer semestre de 2002.La presidencia anterior correspondió a Bélgicay la siguiente le corresponde a Dinamarca.

La Presidencia de la UE conlleva una serie de im-portantes responsabilidades para el país que laejerce, entre las que destacan la organización ypresidencia de los Consejos Europeos (que se re-únen al menos una vez al semestre y en los que setoman importantes decisiones políticas y se fijanlas principales orientaciones políticas de la Unión)y representar a la UE en la escena internacional.

Durante la presidencia Española se han cele-brado dos Consejos Europeos, Barcelona (mar-zo) y Sevilla (junio); tres Cumbres, Cumbre U.E.- Canadá (8 de mayo - Madrid/Toledo), CumbreU.E. - América Latina y Caribe (17-18 de mayoMadrid) y Cumbre Troika U.E. - Comunidad An-dina (18 de mayo - Madrid); tres ConferenciasInternacionales, Reunión Ministerial U.E. - Con-sejo de Cooperación del Golfo (27-28 de febrero- Granada), Conferencia Ministerial ASEM(Reunión Asia - Europa), Cooperación para lagestión de los flujos migratorios (4-6 de abril -Lanzarote) y Conferencia Ministerial Euromedi-terránea (22-23 de abril - Valencia). Además, sehan celebrado varias reuniones y seminariosministeriales e interministeriales.

Teselas deactualidad



Una página web ha informado a los ciudada-nos, españoles y de otras nacionalidades, tantode los calendarios de las acciones como de losprincipios que las orientan, ofreciendo una vi-sión actual de la realidad de nuestro país.

El programa de España para esta presidenciaeuropea, sintetizado bajo el lema "Más Europa",se ha centrado en la lucha contra el terrorismo,la introducción del euro, la continuación de lasreformas económicas y sociales, el cumpli-miento del calendario de la ampliación, el des-arrollo de la política europea exterior y de de-fensa, y el debate sobre el futuro de Europa. Noen vano cada uno de sus puntos corresponde acada uno de los retos que la construcción eu-ropea tiene ante sí y de cuyo éxito y orientacióndepende nuestro destino.

Página web: www.ue2002.es

La consagración de un nuevodirector cinematográfico:Alejandro Amenábar

Este jovencísimo director de cine (Santiago deChile, 1972) afincado en España desde su tier-na infancia ha merecido este año una más am-plia fama nacional e internacional. Su óperaprima Tesis (1996) supuso su revelación confir-mada posteriormente con Abre los ojos (1998).Y con motivo de su tercer largometraje, LosOtros (2001) ha recibido 8 Premios Goya (la me-jor película, el mejor director, el mejor guiónoriginal, la mejor dirección de producción, elmejor montaje, la mejor fotografía, la mejor di-rección artística y el mejor sonido) al mismotiempo que se proyectaba la película por Esta-dos Unidos y gran parte de Europa.

Alejandro Amenábar nos plantea una historiaen la que el suspense y el miedo se aúnan pa-ra analizar las relaciones psicológicas de losmiembros de una familia envueltos en unas si-tuaciones sobrenaturales. Asistimos a la vidaencerrada en una antigua casona de la Isla deJersey en los últimos días de la Segunda Gue-rra Mundial dentro de un ambiente asfixiante.La madre, Grace, aguarda el regreso del padreque se fue al frente de batalla, y se ocupa de laeducación puritana de sus dos hijos que vivenen una semioscuridad continua a consecuen-cia de una enfermedad incurable. La creaciónde una atmósfera sobria y delicada nos adentramás intensamente en los sentimientos de cadauno de los personajes. Amenábar nos presentade este modo una excelente muestra de terrorpsicológico.

Los protagonistas han recreado magistralmen-te a los distintos miembros de esta familia conel papel destacado de Nicole Kidman cuya be-lleza no distrae en ningún momento su esplén-dida actuación como madre en esa mansión demisterio.

La aceptación del público ha hecho de LosOtros una de las películas de mayor recauda-ción en la historia de la cinematografía de Es-paña y el éxito alcanzado igualmente en Esta-dos Unidos y numerosos países de Europa noshace presagiar nuevas creaciones artísticas deeste joven y genial director que esperamospronto nos vuelvan a deslumbrar.

2002: año Gaudí

Barcelona tiene este año un recuerdo especialpara este hijo de un modesto calderero* queacabó su vida como arquitecto de lo sagrado.Con motivo del 150 aniversario de su nacimien-to (25 de junio 1852 – 10 de julio 1926), Barcelo-na, la ciudad donde transcurrió la casi totalidadde su vida, desea hacer descubrir la dimensióninternacional de este insigne creador de formasy colocarlo al mismo nivel que Miró, Picasso yDalí. Cualquiera que se haya acercado a Barce-lona habrá tenido la oportunidad de apreciar al-guna de las obras que jalonan esta ciudad, co-mo el Colegio Teresiano, la Finca Güell, elPalacio Güell, el Parque Güell, la Finca Miralles,la Casa Milà "La Pedrera" o finalmente la obra ala que consagró toda su vida, la Sagrada Fami-lia. Al decir de Daniel Giralt-Miracle, comisariodel Año Internacional Gaudí, el arquitecto de laSagrada Familia "rompió con la arquitectura delsiglo XIX, que era una escuela que sólo sabía mi-rar hacia el pasado, y tuvo el coraje de mirar ha-

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cia delante, replanteando la arquitectura desde elpunto de vista estructural, conceptual y espacial.Introdujo nuevas técnicas constructivas, como elhormigón armado, y todo esto sin perder la cargasimbólica y esteticista de su arquitectura" (El País-21-3-02).

El 20 de marzo se celebró el acto oficial de in-auguración del Año Internacional Gaudí bajo lapresidencia de la reina Sofía. Los participantesal mismo, Oriol Bohigas, Norman Foster y el ja-ponés Arata Isozaki, entre otros, destacaron elcarácter de genialidad de un hombre que jun-tamente con Gustave Eiffel, Louis Sullivan oFrank Lloyd Wright cambiaron el rostro de la ar-quitectura para siempre.

La ciudad de Barcelona ha organizado una se-rie de exposiciones, conferencias, talleres, ru-tas turísticas... para dar a conocer a este pre-claro arquitecto, y otras ciudades, como Reus(Tarragona), lugar de nacimiento de Gaudí, sehan unido a este mismo propósito de exalta-ción de una figura ya universal.

*Calderero: persona que tiene por oficio hacer oarreglar recipientes de metal, grandes y redon-dos, que sirven para cocer o calentar la comida.

Para saber más puede consultarse:

www.gaudi2002.bcn.eswww.reusgaudi2002.org

Salamanca y Brujas. Ciudades unidas por la cultura

Durante este año 2002, Salamanca y Brujas dis-frutan de un renombre aún más universal al ha-ber sido elegidas ciudades europeas de la cultu-ra. La elección no ha podido ser más acertada.

Salamanca, la ciudad fundada allá por los años400 A.C. y que los romanos bautizaron con elnombre de Helmántica o Salmántica está ínti-mamente ligada a la Universidad fundada elaño 1218, la más antigua de España y una delas primeras de Europa. A esta Universidad es-tán unidos, entre otros, los nombres de Anto-nio de Nebrija que obtuvo la Cátedra de Gra-mática en 1477, el de Fray Luis de León con su"Como decíamos ayer..." al reiniciar sus clasestras cuatro años encarcelado por la Inquisi-ción, o el de Miguel de Unamuno, insigne pro-fesor, pensador y rector de dicha Universidad.Salamanca se precia se ser humanista y quienha surcado sus calles envuelto por la monu-mentalidad de sus edificios históricos ha que-dado absorto por el encanto y la sabiduría quedesprenden sus plazas, sus rincones, su gente.

Brujas, cuyos orígenes se remontan al período galo-romano, tuvo desde sus orígenes un sellomarcadamente mercantil a través de su puerto,lo que le valió durante la Edad Media la consi-deración de mayor centro comercial del nor-oeste de Europa, además de foco de febril acti-vidad lanera. La ciudad ha sabido conservarcelosamente su patrimonio urbanístico surca-do de canales, juntamente con unas tradicio-

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nes que la convierten en un remanso de belle-za y armonía a la búsqueda del cual acuden sincesar miles de turistas año tras año.

Con su capitalidad europea de la cultura, Sala-manca-Brujas, o Brujas-Salamanca, tienen elreto de definir el concepto de cultura en los al-bores de un nuevo siglo, sin perder al mismotiempo la estela de los tiempos modernos. Laabundancia de acontecimientos culturales detoda índole que se están desarrollando a lo lar-go del presente año servirán para integrar losvalores humanísticos con los anhelos de lavanguardia creadora. La consideración nacio-nal e internacional de ambas ciudades queda-rá reforzada. Y desde aquí animamos a losamantes de la cultura a que acudan a algunade las numerosas actividades ya programadaspara ser testigos del hito histórico de las dosciudades hermanadas en una misma línea co-mún de rico pasado y futuro esperanzador.

Para saber más, véase:

www.salamanca2002.comwww.brugge2002.be

Premio Descripción Autores y obras galardonados

Cervantes Premio a toda una obra dedicada a Álvaro Mutisla literatura en lengua castellana

Nadal Premio a la mejor novela inédita en lengua Ángela Valvey:castellana, otorgado por Editorial Destino Los estados carenciales

Alfaguara Premio a la mejor novela inédita en lengua Tomás Eloy Martínez:castellana, otorgado por Editorial Alfaguara El vuelo de la reina

Planeta Premio a la mejor novela inédita en lengua Rosa Regás:castellana, otorgado por Editorial Planeta La canción de Dorotea

Nacional de Premio otorgado por el Ministerio de Educación, Juan Marsé:Narrativa Cultura y Deportes a la mejor novela en Rabos de lagartija

cualquiera de las lenguas oficiales de España

Nacional de Premio otorgado por el Ministerio de Educación, José Ángel Valente:Poesía Cultura y Deportes a la mejor obra poética en Fragmentos de

cualquiera de las lenguas oficiales de España un libro futuro

Nacional de Premio otorgado por el Ministerio de Educación, Miguel Ángel Fernández:Literatura Infantil Cultura y Deportes a la mejor obra para jóvenes Verdadera historia del

en cualquiera de las lenguas oficiales de España. perro Salomón

Adonais Premio de poesía a la mejor obra poética inédita Juan Antonioen lengua castellana. Gómez-Coronado:

El triunfo de los días

Premios literarios 2001-2002

Álvaro Mutis



Érase una vez...

Isabel Baeza Varela

Ayudante de españolUniversité de [email protected]

1. ¿Por qué está tan enfadada Mafalda?

1.1. Lee e imaginaAquí tienes dos viñetas de una tira cómica del dibujante argentino Quino. La protagonista es su personaje más co-nocido, una niña muy inteligente y crítica que se llama Mafalda. Lee la primera viñeta, habla con tu compañero yadivina la razón por la cual Mafalda se ha enfadado tanto.

1.2. Puesta en común. Ahora vamos a poner en común vuestras hipótesis y vamos a verificarlas El profesor proyecta una transparencia de la viñeta nº 3. (Cf. "soluciones").

1.3. PersonajesLluvia de ideas: menciona personajes típicos de los cuentos tradicionales y di algunos rasgos característicos.

Personajes Características

2. A escuchar

2.1. Escucha el poema de José Agustín Goytisolo1 y complétalo con las palabras que faltan.

Érase una vezun lobito................ (1)al que................ (2)todos los corderos.

Y había tambiénun................ (3) malouna bruja................ (4)Y un................ (5) honrado.

Todas estas cosas había una vezcuando yo soñabaun mundo al revés.

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2.2. Compara tus respuestas con tu compañero o con tu compañera, antes de ponerlas en común con el resto dela clase.

2.3. Discusión. Piensa y habla con tus compañeros: ¿Qué personajes del poema corresponden con los de la llu-via de ideas? ¿Las características de los personajes son las mismas? ¿Cuál es la intención del poema?

3. El mundo al revés.

3.1. LecturaLa parodia es una característica fundamental de la literatura actual. Los autores recuperan la tradición y juegancon ella. Como en el poema anterior, muchas veces la técnica utilizada es la inversión. El fragmento que vas aleer a continuación también es una parodia. Se trata de Caperucita en Manhattan de Carmen Martín Gaite. Lacaperucita de este libro es Sara Allen, una niña de nuestros días que vive en un bosque muy diferente (Manhat-tan) y, como Mafalda, es muy inteligente y crítica.

Lee el fragmento, pregunta a tu profesor o a tu profesora las palabras que no entiendes y di qué cambia Sara enlos cuentos que lee.

Sara, antes de saber leer bien, a aquellos cuentos les añadía cosas y les inventaba finales diferentes. La viñeta quemás le gustaba era la que representaba el encuentro de Caperucita Roja con el lobo en un claro del bosque; ocu-paba toda una página y no podía dejarla de mirar. En aquel dibujo, el lobo tenía una cara tan buena, tan de estarpidiendo cariño, que Caperucita, claro, le contestaba fiándose de él, no le daba ningún miedo, era imposible queun animal tan simpático se pudiera comer a nadie. El final estaba equivocado. También el de Alicia, cuando diceque todo ha sido un sueño, para qué lo tiene que decir. Ni tampoco Robinson debe volver al mundo civilizado, siestaba tan contento en la isla. Lo que menos le gustaba a Sara eran los finales.

Carmen Martín Gaite, Caperucita en Manhattan, Madrid, Siruela, 1998, p. 45.

3.2. En parejas, tomad el cuento de Caperucita Roja y oralmente haced un guión para transformarlo como Saraquiere.

Elementos del guión:

• Espacio temporal (Época)• Espacio geográfico (Dónde ocurre)• Personajes y características (Cambios que queréis) • Desarrollo de la acción: inicio / desarrollo, pruebas / desenlace

Pensad también en los elementos lingüísticos que necesitáis:

• Fórmula de inicio típica de los cuentos• Combinación de los tiempos del pasado• Conectores temporales y causales • Fórmulas de conclusión

3.3. Con ayuda del guión, escribe una nueva versión del cuento.

4. Cantar (actividad opcional)Si los alumnos quieren, estaría bien cantar la canción de Paco Ibáñez, pues por su esquema acentual es perfectapara el acento tónico. Contra gustos no hay nada escrito

NOTAS

1 Musicado por Paco Ibáñez en su disco Los unos por los otros.

Solución

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1. Gustos.Reflexión gramatical.

1.1. El profesor escribe en la pizarra una frase-tipo en varias lenguas conocidas por todos los alumnos.

J’aime la musique/J’aime les spaguettiI like the music/I like the spaguetti

Ik houd van de muziek/Ik houd van espaguetti

Y les pregunta cómo se dice en español.Se deja un tiempo para que los alumnos aventuren sus hipótesis y se explica que en español se dice:

Me gusta la música/Me gustan los espaguetis

Ya que el sujeto de la oración es la cosa que nos gusta y no nosotros.

1.2. Luego, el profesor escribe en la pizarra el paradigma de los pronombres personales en régimen de objeto in-directo:

(A mí) me (A nosotros/as) nos(A ti) te (A vosotros/as) os(A él, a ella, a usted) le (A ellos/ellas/ustedes) les

2. Audición con texto

Sin prevenir a los alumnos, el profesor les hace escuchar lacanción "Me gustas tú” de Manu Chao que previamente ha-brá transcrito y fotocopiado en cuatro transparencias conuna letra grande (36) y en negrita para permitir una buena vi-sualización a través del retroproyector. (Véase un ejemplo delfragmento.) Para irlo mostrando paulatinamente a los alum-nos mientras escuchan la canción, se coloca la primeratransparencia tapando la letra con una hoja que se irá desli-zando a medida que va sonando: Esta técnica permite alalumno trabajar simultáneamente la comprensión auditiva ylectora.

3. Entrevista

Trabajo en parejas Alumnos A y B. Se tiene que advertir a losalumnos que las fichas son secretas y que su compañero nopuede ver las preguntas.El profesor puede ir aumentando las preguntas de las fichaso escoger otras en función de sus intereses de vocabulario

Contra gustos no hay nada escrito

Luis Guervós de la Iglesia

Instituto Cervantes Bruselas

Me gusta la cenaMe gustas túMe gusta la vecinaMe gustas túMe gusta su cocinaMe gustas túMe gusta camelarMe gusta la guitarraMe gusta el reguéMe gustas tú

Ficha 35



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(colores, deportes, comidas, aficiones, etc.), pero es muy importante adecuar las preguntas al tipo de público quese tenga, y que las preguntas traten sobre sus gustos e intereses.

4. Me gusta el español

4.1. Se reparte la siguiente tarjeta a todos los alumnos y se les pide que, en parejas, piensen y respondan:

4.2. Luego, el profesor indica que los alumnos deben moverse libremente por el aula y al encontrar un compañe-ro, mantener un mini-diálogo con los gustos de cada uno. El objetivo es encontrar al compañero con el que másgustos se compartan.

Ejemplo:

A: Me gustan los aviones...B: A mí no

C: No me gusta la lluviaX: A mí tampoco

4.3. Tu estrofa. En grupos de 6, completad la estrofa de la canción con las palabras de vuestra elección,

Me gustan...........................Me gustas túMe gusta............................Me gustas túMe gusta...........................Me gustas túMe gusta...........................Me gustan...........................Me gusta...........................Me gustas tú

Para terminar, si se quiere, se pueden cantar todas las estrofas que haya hecho el grupo, siguiendo la música.

1. ¿Te gusta más el agua con gas o sin gas?2. ¿Qué espectáculo te interesa más, el cine, el

teatro o los conciertos?3. ¿Me puedes sugerir una canción que te gusta?4. ¿Un país que te gusta visitar?… etc.

A. Entrevista a tu compañero

1. ¿Me puedes sugerir un libro?2. Dime una cosa que no te gusta de Bélgica y

una cosa que te gusta.3. ¿Te gusta más el café o el té?4. Y los toros, ¿te gustan?… etc.

B. Entrevista a tu compañero

1. ¿Con qué frases de la canción os identificáis?

2. ¿Qué frases de la canción pueden haber provocado estas repuestas?

....................... – A mí también

....................... – A mí no

3. ¿Qué tipo de frases (no están en la canción) pueden haber provocado las respuestas siguientes:

..................... – A mí sí

..................... – A mí tampoco

4. Cada uno de vosotros debe escribir dos frases expresando algo que le gusta y algo que no le gusta

(Siguiendo el modelo: Me gusta... / me gustan... / No me gusta... / No me gustan...)

Texto


1. La familia ¿refugio o campo de batalla?El profesor distribuye la ficha de la película e inicia un pequeño diálogo en la clase para plantear la problemáticade los roces familiares.

2. Primera proyección 2.1. El profesor proyecta una escena de la película "Familia" (nosotros proponemos el encuentro de Santiago consu "familia") y pide a los alumnos que tomen nota de los siguentes aspectos: Miembros que componen la familia;momento del día en el que transcurre la acción; objetos que aparecen en la escena; alimentos que aparecen, quéregalos le hacen a Santiago.

2.2. A continuación se entrega el texto original de la escena proyectada.

3. Lectura dramatizadaSe divide la clase en pequeños grupos de tantos miembros como personajes aparecen en la escena y cada grupoprocede a la lectura de la escena, en voz alta, insistiendo en la expresividad.

4. Segunda proyecciónSe proyecta la escena, esta vez sin voz, y los alumnos que ya conocen el diálogo, deben poner la voz a los perso-najes.

5. Tercera proyección Los alumnos responderán al siguiente cuestionario: ¿Qué te sorprende de la familia de Santiago? ¿Por qué? ¿Cuálcrees que pueda ser la causa?¿Puedes imaginar una continuación de la película?

6. InvestigaciónLos alumnos se distribuyen en grupos de 4, imaginan y redactan un resumen de la película.Luego, en Internet, deben verificar si su hipótesis es correcta y si su resumen dista mucho del verdadero resumende la película.


Título: FamiliaDirector: Fernando León de AranoaAño: 1997

Inicio. Alguien dijo una vez que el único error de Dios fue no haber concedido al hombre dos vidas: una paraensayar y otra para actuar. Pues bien, Santiago está dispuesto a remediarlo. Y es que en esta historia hay algoque encaja y algo que no encaja. Encaja que Santiago se levanta como cualquier mañana, que su familia le es-pera en la cocina y que le cante el cumpleaños feliz cuando aparece. Lo que no encaja es que a Santiago no leguste el regalo de su hijo pequeño, que no le crea cuando le dice que le quiere, y que por eso se enfade con to-dos y exija otro hijo menor, que no lleve gafas, que no esté tan gordo y, a ser posible, se le parezca un poquito.¿Quién no ha soñado alguna vez en tener una familia a su medida?

Texto

¡Acción!

Begoña Salcedo Antiñolo

Auxiliar de Conversación Curso 2001-2002I. St. André; I. Ntre. D. Des Champs.Bruselas

Ficha 36


Ficha 37

Una de nuestras preocupaciones como profesores de español es inducir y motivar a los alumnos a escribir. En el apar-tado de escritura lúdica y creativa hemos imaginado y practicado esta sencilla actividad que vamos a describir a con-tinuación para que, con todas las variantes posibles, podáis ponerla en práctica. Los resultados son sorprendentes.

Esta actividad se realiza paralelamente a las horas de clase y durante tantas semanas como alumnos.

Es importante que toda la actividad se haga con cierto misterio y en secreto. Al cabo de varios días, el grupo ya sa-be que hay una misteriosa carta circulando y cada uno de los alumnos está a la espera de que quizá le llegue.

También es conveniente que el profesor revise los textos de cada alumno antes de ser enviados al siguiente.

Desarrollo de la actividad1. La actividad empieza dando la carta de Lola que encabeza esta ficha (o un texto similar) a uno de los alumnos más

aventajados de la clase y se le pide que responda con otra carta y que la envíe a otro alumno del mismo grupo-clase.2. El segundo alumno (o alumna) recibe la carta de respuesta y es invitado –secretamente– por el profesor a con-

testarla y enviarla a otro alumno, y así cada vez hasta que toda la clase ha escrito un texto. En ningún caso setiene conocimiento de las cartas precedentes a la que a cada uno le haya tocado en suerte responder.

3. Al finalizar la rueda, se imprimen todas las cartas y se pide a los alumnos que del conjunto de textosa) Seleccionen aquellos aspectos más interesantes o sorprendentes.b) Redacten un final a la intriga. c) Den un título al conjunto.

Con ello se habrán obtenido varias novelas epistolares de intriga en las que habrán participado todos los alumnos.

Bruselas, 25 de mayo de 2002

Amor mío:

No me ha sido posible comunicarme contigo directamente. Estoy escondida en la Rosa cortada, donde tú ya sabes.Tengo los mil millones escondidos conmigo. Te amo y deseo verte lo antes posible. El dinero lo gastaremos en Brasil,cuando por fin podamos recuperar los diamantes que tiene Antonio el Ciego.Tuve que deshacerme de Federico porque quería ir a la policía. Veremos lo que hago con Luis. Creo que sospecha que nosiremos sin él, pero no te preocupes porque el dentista nos va a ayudar, aunque le tendremos que dar parte de los dia-mantes cuando los recuperemos. Por ahora nada más.Todavía no podemos vernos porque la poli nos busca por todo el país. Escríbeme diciendo dónde está el cementerio pa-ra quedar el jueves. Eres la persona más maravillosa del mundo y eres el amor de mi vida, aunque sé que el otro día mepusiste veneno en el café, pero no me importa. Háblame de los diamantes. Descríbeme a Antonio el Ciego para que pue-da imaginar un plan para apartarlo de nuestro camino. Dime donde estás y dónde me dejarás la muñeca con los dia-mantes. Te amaré siempre.

Tu Lola

Texto

Intriga en el aula

Luis Guervós de la Iglesia

Instituto Cervantes Bruselas


Destreza principal Objetivos Soluciones

Otras destrezas Material

Integración de las cuatro macrodes-trezas (comprenson auditiva y lectora,expresión oral y escrita).

Utilizar los mecanismos de la parodiaa partir de los cuentos tradicionalesde la Literatura.

Competencia gramatical.

Comprensión auditiva.

Comprensión escrita.

Expresión oral.

Competencia intercultural.

Comprensión oral.

Expresión oral.

Expresión escrita (redactar un resu-men).

Expresión escrita (carta).

Comprensión lectora.

Competencia literaria.

Practicar la competencia literaria.

Narrar una historia en pasado utilizan-do todos los recursos y estrategias dela expresión escrita.

Utilizar los tiempos del pasado, conec-tores...

Practicar el vocabulario propio de loscuentos tradicionales.

Introducir el uso de los pronombresobjeto indirecto con los verbos intran-sitivos.

Utilizar medios audiovisuales enclase.

Tratar temas de interés directo.

Explotar pedagógicamente.

Una escena del cine.

Practicar la interacción escrita.

Palabras suprimidas en la canción;(1) bueno (2) maltrataban (3) príncipe (4) hermosa (5) pirata

Retroproyector

Transparencia con la viñeta nº 3

Canción de P. Ibáñez, El mundo alrevés, pertenece al disco Paco Ibánezen el Olympia: Los unos por los otros.

Canción Me gustas tú (2002) de ManuChao Última estación...esperanza.Chewaka Virgin.

Vídeo de la película Familia, deFernando León de Aranoa (1997) dis-tribuida por BuenaVista HomeEntertraiment.

Una carta provocadora y con intrigaigual o parecida a la de la ficha.

TítuloTipo de documentoNivelTiempo

Érase una vez...

Texto literario cantado

Iintermedio oInicial superior

1,30 h.

Sobre gustos no hay nada escrito

Canción

Inicial

1 hora

¡Acción!

Cine

Inicial

1 hora

Intriga en el aula

Carta

Intermedio

Actividad paralela a la clase. Su duración es de, al menos, tantas semanascomo alumnostenga el grupo

Guíadel profesor



Reseñas

Aprender y enseñar vocabulario (M.J. Cervero & F. Pichardo Castro) 2000Madrid. Edelsa.

Todo sobre el léxico¿Está Vd. por casualidad buscando unalista de estrategias y actividades deaprendizaje del vocabulario, o una listade criterios para evaluar aquéllas en sumanual de español? ¿Se pregunta Vd.qué es la competencia léxica, o cuál esla diferencia entre el contexto y el cotex-to? Pues todo eso y mucho más lopuede encontrar en la obra Aprender yenseñar vocabulario (2000, Madrid:Edelsa), editada en la serie "Programade Autoformación y Perfeccionamientodel Profesorado", que patrocinan la UE(programa Lingua/Sócrates), elInstituto Cervantes y TANDEM EscuelaInternacional de Madrid. Este programaes, como reza la introducción al libro"un proyecto de dimensión internacionalen el que participan entidades deEspaña, Alemania... y se dirige tanto aprofesores y profesoras que están ya tra-bajando y que, por lo tanto, tienen expe-riencia y/o formación, como a personasque vayan a empezar a trabajar o queestén interesadas en la enseñanza yaprendizaje de nuestra lengua" (p. 3,introducción a la colección).

El libro, sirviéndose de una estructuraclara y una presentación/lenguajepráctico-didáctico y sucinto, trata de la

teoría básica en torno al léxico (la pala-bra, la unidad léxica, el significado, laselección léxica) y su aprendizaje-adquisición (las teorías y sus aplicacio-nes en los manuales de E/LE, una tipo-logía de actividades y estrategias deaprendizaje y presentación), partiendodel marco de la enseñanza del españolen Alemania. Sin embargo, al haberbastantes manuales "internacionales"de uso frecuente a ambos lados delMosa, esta limitación no implica enabsoluto que el libro no sea de interéspara los que trabajamos en Bélgica ylos Países Bajos. Al contrario, englobalos métodos más recientes, como elenfoque por tareas, lo cual lo conviertepara mí en uno de los mejores manua-les recientes aplicados al E/LE.

Enfoque prácticoEl libro tiene, ante todo, un caráctereminentemente práctico. Cada capítulotermina con una serie de implicacionesdidácticas en las que se intenta reco-nectar con la práctica docente, aunquea veces no se consiga del todo: unaimplicación didáctica de la existenciade diferentes tipos de significados deuna palabra (p. ej. el denotativo, el con-notativo, etc.) sería que "las palabras dedos lenguas raras veces cubren las mis-mas esferas de significado ni evocanlas mismas asociaciones, debido arazones históricas, sociales, culturalesy personales” (p. 32). Esto es la meraconstatación de una realidad; la impli-cación didáctica queda muy implícita.

Además, la obra incluye 82 tareas queinvitan al lector a hacerse una idea, apartir de sus propia experienciadocente y/o un caso concreto, lo cualle permite establecer un lazo con larealidad de la enseñanza y experimen-tar en la práctica esta "formación adistancia" y el aprendizaje (semi-)autó-nomo, abierto y dinámico" para losque está pensada la colección.

Al final del libro uno encontrará elsolucionario de las tareas, seguido deun glosario con la terminología básicadel estudio y aprendizaje del vocabula-rio. Alguna vez el uso de la mismapuede confundir: en las primeras pági-nas se utilizan indistintamente y sinexplicación los términos de "palabra" y"vocablo", lo cual, en un principio, con-

viene evitar; tres términos básicos, asaber: "acepción", "significado" y "sen-tido", no se aclaran de manera distinti-va; y uno puede preguntarse por quéla "competencia léxica" no forma partede la "competencia comunicativa".

El glosario va seguido por una biblio-grafía anotada: por medio de un dobleasterisco se indican los manuales quelos autores consideran de mayor inte-rés, lo cual debe ser –por definición–una selección limitada y subjetiva, aun-que esto no impide que sorprenda laausencia de unos diccionarios de grancalidad y uso general, como elDiccionario de uso del español actual y"el Seco". Asismismo, las tareas, losejemplos y la bibliografía se centrancasi exclusivamente en la prácticadocente con estudiantes alemanes, porlo que no se mencionan unos léxicosbásicos franceses, belgas y sobre todoingleses cuya calidad se suele elogiarmás allá de las fronteras nacionales.

Sentido críticoTambién llama la atención el sentido crí-tico de la obra, puesto que va más alláde las constataciones superficiales: "Eltratamiento de errores léxicos no debeperseguir sólo su corrección, sino tam-bién determinar cuáles son las operacio-nes de aprendizaje subyacentes" (p. 28).A partir de muchos ejemplos contrasti-vos concretos sacados de manualespopulares, asistimos a un intento decomparar, clasificar y evaluar teorías,manuales, estrategias y actividades,que nos proporciona los criterios nece-sarios para evaluar nuestros propiosmanuales. Sin caer en la trampa delfanatismo, el hilo conductor es claro:después de presentar las múltiplesrecetas y métodos –por ej. los estudiosactuales, como los de la psicología delaprendizaje (Aitchinson), el aprendizajemultisensorial (Kleinschroth, Lozanov) ylas teorías que se basan en ellos, comola del enfoque léxico (Lewis)– los auto-res acaban abogando por una ense-ñanza más centrada en el alumno y ensus necesidades comunicativas e inte-lectuales –insertando tareas cognitivasy metacognitivas (como evaluar e indu-cir)– y por la confección personal deuna serie de actividades atractivas,variadas y motivadoras. Dada la aten-ción a una enseñanza más centrada en


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el alumno, en la que se acentúa laimportancia de la adquisición de unvocabulario individual y diferenciado yla necesidad de actualizar continua-mente las bases de datos, se podríaconsiderar –en vistas de una segundaversión del libro– la redacción de uncapítulo dedicado a una de las pautasmás actuales y obvias para realizar estetipo de enseñanza, a saber: una páginaweb dinámica, que contiene una basede datos consultable y actualizable porprofesores y alumnos.

Las clasificaciones de estrategias y acti-vidades son muy nutridas, pero a vecesse solapan. Se podría considerar laoportunidad de invertir la criteriología:tal vez sería más transparente y útil unalista de actividades, seguidas por susposibilidades de aplicación (prepara-ción, recepción, producción...). Seacentúa la necesidad de insertar activi-dades "para la ejercitación de las des-trezas" (p. 150), es decir: para "facilitar larealización de la actividad ofreciendoactividades previas o facilitadoras basa-das en la predicción de las dificultades ynecesidades léxicas de los/as alum-nos/as, la contextualización del tema osituación mediante recursos verbales yno verbales, activación de conocimien-tos léxicos previos con preguntas, llu-vias de ideas, confección de un asocio-grama, etc." Finalmente, los autoresinvitan a investigar y a reflexionar. Sinembargo, sería de desear una mayorprecisión en la descripción y clasifica-ción de estrategias y en la aportaciónde los datos cuantitativos de lasencuestas a los alumnos sobre las quese basan algunas de las afirmacionesque sostienen el libro.

En conclusión: aunque centrado en elcontexto alemán y con lagunas queesperamos se colmen en una segundaedición, esta obra es de gran utilidadpara conocer los criterios, conocimien-tos y pistas didácticas más actuales ynos invita a indagar y a experimentar.Aboga por una enseñanza más centra-da en el alumno, para aumentar la efi-cacia del aprendizaje del vocabulario.Son necesarias actividades específicasde vocabulario que permitan la adquisi-ción de un corpus básico y flexible deunidades léxicas, su almacenamientoen la memoria a largo plazo, su rápida y

efectiva recuperación y un uso adecua-do de las mismas. Como afirman los/asdefensores/as del enfoque léxico: "si lacapacidad de comunicarse es reducidasin gramática, sin vocabulario es nula"(p. 130-131).

Kris Buyse Lessius Hogeschool, Antwerpen

K.U.Leuven

Esespañol, un completo método de aprendizaje deespañol como lenguaextranjera.Dirección Lingüística: SantiagoAlcoba, de la Universidad Autónomade Barcelona Asesoría lingüística y metodológica:José Gómez Asencio y Julio BorregoNieto, de la Universidad de Salamanca

Editorial Espasa Calpe S.A.2001

El nuevo sello editorial EsEspasa seespecializa en materiales para la ense-ñanza del Español como LenguaExtranjera (ELE). Surge en el seno dela prestigiosa editorial Espasa, editorade las publicaciones de la RealAcademia, que a su vez forma partedel grupo Planeta, líder absoluto en elmundo editorial español.

Su proyecto insignia, recientementepublicado, es el método para el apren-dizaje del español Esespañol. Este

método es una fuerte apuesta deEspasa en el campo de ELE. De hecho,a simple vista, por la variedad demateriales que contiene y por su cui-dada presentación, se aprecia que ensu producción no se ha escatimadoen medios. Además, este método hasido elaborado conforme al PlanCurricular del Instituto Cervantes apa-reciendo el logotipo de esta prestigio-sa institución en la contraportada detodos los materiales.

Esespañol se estructura en tres nive-les (inicial, intermedio y avanzado).Cada nivel consta de:

• Libro del alumno.• 2 casetes o 1 CD de audio del libro

del alumno.• Un cuaderno de recursos y ejerci-

cios, que incluye otro CD de audio.• Un libro del profesor.• Dos vídeos y una guía didáctica.• Dos CD-ROMs multimedia. (Los del

nivel 1 estarán disponibles a partirde finales de mayo de 2002.)

Tal cantidad de materiales permitiránal profesor hacer sus clases amenas yvariadas al tiempo que le darán la sen-sación de tener un sólido paquete derecursos sobre el que basar su actua-ción.

Autonomía del alumnoAdemás, algunos de los elementos deEsespañol están pensados para permi-tir que el alumno pueda trabajar demanera independiente. En este senti-do nos parece especialmente intere-sante la sección del cuaderno derecursos y ejercicios que se denomina"Brújula" (nivel inicial e intermedio),que hace casi imposible que el alumno"pierda el rumbo" de su aprendizaje.Esta sección precede a cada bloque decontenidos y en ella se recogen los ele-mentos esenciales de vocabulario, gra-mática y funciones comunicativas. El alumno cuenta además con otrasayudas que le permitirán trabajarcómodamente fuera del aula. Así, enel mismo cuaderno de recursos yejercicios aparecen al final las trans-cripciones de los audios, las solucio-nes a las actividades planteadas, y unapéndice léxico en el que se organizael vocabulario por lecciones.


En el libro del alumno también seencuentran más ayudas: un apéndicecon soluciones a las actividades plan-teadas, una sección de léxico en imá-genes (en el nivel inicial), en la que sepresenta el vocabulario organizadopor campos semánticos y relacionadoen un contexto visual, un apéndicegramatical redactado en español querelaciona cada tema de gramática conla lección(es) en el que aparece, y lastranscripciones de los audios.

La estructura del método es muyclara. Se organiza en bloques decontenidos. Cada bloque se componede tres lecciones. Éstas se asientansobre cuatro pilares: Temas y situacio-nes, Funciones Comunicativas, Gra-mática y Vocabulario. El primero, "Te-mas y situaciones", sirve de marcopara situar a las funciones, elementosde gramática y unidades léxicas quelos alumnos deberán aprender. Cadalección tiene al final unas actividadesde autoevaluación que permitirán alalumno tomar conciencia de su pro-greso.

Otras características de algunos delos elementos del método que nosgustaría destacar son las siguientes:

Numerosas propuestas de actividadesalternativas y complementarias pararealizar en el aula. Muchas incluyenun componente lúdico, otras estándirigidas a promover la interacciónoral en el aula, o profundizar en el des-arrollo de las cuatro destrezas.

Telenovela didácticaRespecto de los vídeos de Esespañolcabe destacar que se trata de una pro-ducción de gran calidad técnica. Laparte central de los mismos es unadivertida serie titulada ¡Acción! en laque se cuentan las aventuras cotidia-nas de un grupo de estudiantes de tea-tro que quieren ser actores y que com-parten apartamento. El recurso de lalínea argumental, el intrigante guión, yla estudiada construcción de los perso-najes garantizan que los alumnos seenganchen fácilmente a este interesan-te "culebrón". Es importante señalarque esta serie, además, se emite por elCANAL INTERNACIONAL DE TVE(TELEVISIÓN ESPAÑOLA).

Los vídeos contienen también reporta-jes y actividades de explotación lin-güística. Se incluyen asimismo subtí-tulos en español para facilitar la com-prensión. Cada estuche de 2 vídeos secompleta con una guía didáctica.

En el momento de elaborar esta reseñalos CD-ROMs todavía no han apareci-do en el mercado. En el catálogo delmétodo se señalan algunas característi-cas de estos: Contienen más de 600actividades para practicar la compren-sión auditiva, la comprensión escrita, elléxico y la gramática; incluyen secuen-cias animadas; tienen también juegoslingüísticos; están dotados de dispositi-vos de corrección, evaluación y controlrápido; se integra también un dicciona-rio y ayudas multilingües en inglés, fran-cés, alemán, italiano y portugués, etc.

Además de esta prometedora herra-mienta multimedia, los usuarios deEsespañol podrán también hacer usode una web asociada que está pensa-da como punto de encuentro para pro-fesores y estudiantes de nuestra len-gua: http://www.esespasa.com. Eneste portal se pueden encontrar foros,revistas especializadas, ayudas didác-ticas, etc.

En suma, creemos que Esespañol esun método que se adapta fácilmente atodo tipo de profesor y a todo tipo dealumno. Destaca por la gran variedadde materiales y recursos que contiene,y sobresale, sobre todo, por la acertadaintegración de los elementos audiovi-suales y multimedia. Esa variedad per-mite, por una parte, que cada profesorpueda trazar un itinerario didáctico quese ajuste a su propio estilo de ense-ñanza, y, por otra, que cada alumnopueda acceder a diferentes entornosde aprendizaje donde podrá seleccio-nar numerosos tipos de actividadesque el método propone. Además, laclara estructuración del método y labuena relación entre los diferentesmateriales y recursos permitirán quetanto alumnos como profesores ten-gan una clara sensación de progreso yconsolidación del aprendizaje.

Manuel BordoyAsesoría técnica en Países Bajos

Consejería de Educación

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RED DIGITAL Revista de Tecnología de la Informa-ción y Comunicación educativa MINISTERIO DE EDUCACIÓN CULTU-RA Y DEPORTE de ESPAÑACentro nacional de Educación y Comu-nicación educativasInteractihttp://reddigital.cnice.mecd.es

Práctica, reflexión y participaciónLos profesores que ya se hallan familia-rizados con las TIC empiezan a debatirlos alcances reales de su uso, más alláde la fascinación inicial. Responder aesta demanda es sin duda uno de losobjetivos de la nueva publicación REDDIGITAL cuyo nº 1 lleva el título: Tecno-logías y Educación: horizonte de uncambio. Toda una apuesta por unaenseñanza de calidad, sin miedo aincorporar todas las novedades queestén al alcance de los profesores. Perosin miedo tampoco a reflexionar sobrelos cambios y ajustes que conllevan.

La revisita propone un interesante su-mario por el que apunta a lo que seránsus líneas de trabajo: Conjugar la prác-tica con la teoría y divulgar las activida-des que se llevan a cabo en este ámbito.Así mismo, invita a la participación delos profesores, posibilitando la publica-ción de sus experiencias y albergandoun foro interactivo de discusión. Los pro-fesores de ELE pueden encontrar enesta publicación la posibilidad de enta-blar en español un necesario y saluda-ble debate sobre las aplicaciones de lasNuevas Tecnologías en sus aulas.

Matilde Martínez SallésAsesoría técnica en Bélgica

Consejería de Educación.



Informaciones

Embajada de EspañaConsejería de Educación y Ciencia

Consejería de Educación y CienciaBoulevard Bischoffsheim, 39 Bte. 15 B - 1000 BRUSELAS - BÉLGICA Teléfono: 00 32 2 223 20 33 Telefax: 00 32 2 223 21 [email protected]

Consejero de Educación y Ciencia:José Luján Castro

Debe señalarse que la Consejería, cuyasede se halla en Bruselas, extiende suámbito en Bélgica, Países Bajos yLuxemburgo, países en los que está acreditado el Consejero.

Horario de atención al público:De lunes a viernes a partir de las 9,00 hhasta las 14,00 h.

Servicios administrativos: Convalidaciones y homologaciones. Reconocimiento de Títulos Europeos aefectos laborales.Homologación de Títulos Universitarios aefectos académicos.Universidad - Selectividad (P.A.A.U.).Información sobre estudios en España.

Página WEB: www.sgci.mec.es/be/

BÉLGICA Asesoría Técnica.Bld. Bischoffsheim, 39 Bte. 15-161000 BruselasTeléfono: 00 32 2 219 53 85 Fax: 00 32 2 223 36 [email protected]

Asesores:Luis María Areta Armentia Matilde Martínez Sallés

Centro de Recursos Pedagógicos delEspañol.Consulta y préstamo de materiales didác-ticos: Casetes, vídeos, Cds, Cd-Rom, Libros, etc.Bld. Bischoffsheim 39, 5º pisoTeléfono: 00 32 2 219 53 85

Atención al público: de lunes a viernesde 9,00 h a 16,00 h.

PAÍSES BAJOS Asesoría Técnica.Consulado General de España.Frederiksplein, 34.1017 XN Amsterdam.Teléfono: 00 31 20 423 69 19Fax: 00 31 20 638 08 36

Asesor:Manuel Bordoy [email protected]

Centro de Recursos Didácticos delEspañol.ABC. Baarsjesweg 224 1058 AA AmsterdamTeléfono: 00 31 20 799 00 10Fax: 00 31 20 799 00 20 Extensión: 276

Coordinadora:Marieke Van [email protected]

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

ASESORÍAS TÉCNICAS

AGRUPACIONES DE LENGUA Y CULTURA ESPAÑOLAS

MOSAICO 1, La mujer en EspañaMOSAICO 2, Teselas de actualidadMOSAICO 3, LiteraturaMOSAICO 4, Teselas de actualidadMOSAICO 5, El español para fines específicos

MOSAICO 6, Teselas de actualidadMOSAICO 7, Internet y las nuevas tecnologíasMOSAICO 8, Teselas de actualidadMAPA LINGÜÍSTICO DEL ESPAÑOL EN BÉLGICA

FORMESPA Lista de distribución para el profesorado del espsñolLASCA. Método de español para neerlandófonosACTAS DEL I CIEFE SPAANS IN NEDERLAND

BÉLGICA Boulevard Bischoffsheim, 39 5ª 1000 BRUXELLESTeléfono: 02/[email protected]

Horario:lunes, martes, jueves y viernes de 09.00 h. a 14.00 h.

PAÍSES BAJOS Trompstraat, 52518 BL DEN HAAGTeléfono: 070/[email protected]

Horario:de lunes a viernesde 10.00 h. a 14.00 h.

PUBLICACIONES



ESPAÑA

A.E.L.F.E.Asociación Española de Lenguas paraFines Específicos

Avenida Ramiro de Maeztu,728040- MADRIDDirecciones de contacto:Marinela García FernándezPresidenta de [email protected]

Arancha LauderSecretaria Té[email protected]. 00 34 91 336 62 67 Fax. 00 34 91 336 61 68www.upm.es/informacion/aelfe/

INSTITUTO CERVANTES BRUSELAS

Av. de Tervuren, 64 1040 Bruselas tel: 00 32 2 737 01 90 fax: 00 32 2 735 44 04

[email protected]

INSTITUTO CERVANTES UTRECHT

Domplein 33512 JC Utrechttel: 00 31 30 233 42 61fax: 00 31 30 233 29 70

[email protected]

ASOCIACIONES DE PROFESORES DE ESPAÑOL

BÉLGICA

S.B.P.E.Société Belge des Professeursd’Espagnol

La S.B.P.E. es miembro de la C.A.P.P.(Coordinación de Asociaciones deProfesores Pluralistas)

Presidenta: Mireille Verdiè[email protected]

Contactos:Anne Casterman Teléfono/Fax: 00 32 2 735 81 85Chiristine de la Rue. Teléfono/Fax: 00 32 2 772 32 86

Boletín: PUENTEPágina Web: http://sbpe.isec.be

PAISES BAJOS

S.L.O.E.T.E.C.Asociación Nacional de Profesores deLengua y Cultura

Hoge Larenseweg 344122 RN HilversunPaíses BajosTeléfono: 00 31 35 685 20 [email protected]

VDSN (Vereniging Docenten Spaans inNederland)

Van Brakelstaat 30 C3814 RL Amersfoort Paises BajosTel. / Fax: 00 31 33-472 93 55

LUXEMBURGO Comisión Nacional de ProgramasCoordinador: Roman LambertLycée Classique Athénee.

24, Bd. Pierre Dupong 14-30LuxembourgTel: 00 352 44 03 49

Levende Talen: Sectie Spaans Potsbus 751481070 AC AmsterdamPaíses BajosTeléfono: 00 31 20 673 94 24

A.S.E.L.E.Asociación para la Enseñanza delEspañol como Lengua Extranjera

Apartado 890 - 29080 MÁLAGA (ESPAÑA)Fax: 00 34 929 51 08 04www.activanet.es/asociacion/[email protected]

Representante en BélgicaDolores Soler-EspiaubaTeléfono: 00 32 2 345 84 [email protected]

A.E.P.E.Asociación Europea de Profesores deEspañol

Creada en 1967 en la UniversidadInternacional Menéndez Pelayo de Santanderwww.welcome.to/aepe

Vocal para los Países Bajos y BélgicaLeontine Freeve de VrijerTeléfono: 00 31 53 572 43 16

INSTITUTO CERVANTES

www. cervantes.es

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"Una oportunidad para la paz" fue el lema de este año para el IV Concurso de Cuentos de las Consejeríasde Educación y de Cultura de la Embajada de España en Bruselas. Los galardones a los premiados fue-ron entregados por el Director de la Real Academia de la Lengua Española, Don Víctor García de laConcha, en un acto que se celebró el 27 de mayo, en el salón del Instituto Cervantes de Bruselas.

Ganadores

A - Categoría infantil, menores de 13 años1er. Premio: Melisa Cabrera2º Premio: Iñigo SamperAccésit: Marc Al-DandachiAccésit: Cinta DíazAccésit: Andrea Laceras

B - Categoría juvenil, de 13 a 18 añosB 1 - Español lengua materna.

1er. Premio: Guiomar Jiménez2º Premio: Kathy DevougeAccésit: Susana García

B 2 - No tienen español como lengua materna.1er. Premio: Deborah Gerrebos2º Premio: Muriel CandelasAccésit: Ethel Dilouambaka

Resultado del IV concurso de cuentos

Calendario Actividades realizadas con la colaboración de la Consejería de Educación y Ciencia

BÉLGICA

CONGRESO

La literatura erótica y sutraducciónViernes y sábado, 25 y 26 de octubre de 2002

Organizado por el Institut Superieur de Traducteurs et Interprètes (ISTI), de Bruselas

Lugar: ISTI. Rue Joseph Hazard, 34 180 Bruselas

Para programación, condiciones e inscripciones: Jacqueline Libois Tel.: 02/340.12.80 [email protected]

JORNADA DE ESTUDIOS

¿Qué significa aprender yenseñar vocabulario?Jueves, 21 de noviembre de 2002

Organizada por l’École d’Interprètes Internationaux del’Université de Mons-hainaut

Lugar: École d’Interprétes Internationaux Avenue du champ de mars, 177000 mons

Para inscripciones: Tel.: 065/[email protected]@hotmail.com

PAISES BAJOS

JORNADA

"El español en el marco de referencia Europeo. El portafolio Europeo de las lenguas"

Viernes, 25 de octubre de 2002Lugar: Instituto Cervantes deUtrecht Domplein 3 - 3512 JC Utrecht

Tel.: 31.30-2334261Fax: [email protected]

CURSOS

Febrero de 2003 I Curso de iniciación a la didáctica de ELE paraprofesores noveles

Lugar: Instituto Cervantes deUtrechtDomplein 3 - 3512 JC Utrecht

Tel.: +31.30-2334261Fax: [email protected]

Mayo de 2003 II Curso avanzado sobrelengua, cultura y vinos españoles

LUXEMBURGO

Concurso de redacción y de dibujo

Información: Agrupación deLengua y Cultura Españolas: A.L.C.E Luxemburgo. Javier Arnedo: [email protected]

VII Certamen literario infantil y juvenil Antonio Machado

Información: Circulo EspañolAntonio Machado

Dirección postal: B.P. 3068, l-1030 Luxemburgo

Tel./Fax: [email protected] http://www.circulo-machado.lu/index0.htm

C - Categoría adultosC 1 - Español lengua materna.

1er. Premio: Ignacio VillagránTeresa2º Premio: Marisol Sarabia NoguedaAccésit: Margarita Alonso Mediavilla

C 2 - No tiene español como lengua materna.1er. Premio: Rudi Meesschaert2º Premio: Paul MauroyAccésit: Chiara Sassoli


EMBAJADA DE ESPAÑACONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

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