Movimientos articulatorios en procesos lectores en niños ...
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación 1-1-2005 Movimientos articulatorios en procesos lectores en niños de Movimientos articulatorios en procesos lectores en niños de tercer grado de básica primaria en el Instituto San Bernardo de La tercer grado de básica primaria en el Instituto San Bernardo de La Salle Salle Dennys Enith Adriana Bejarano Rivera Universidad de La Salle, Bogotá Alba Janneth Caldas Guerrero Universidad de La Salle, Bogotá Follow this and additional works at: https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas Citación recomendada Citación recomendada Bejarano Rivera, D. E., & Caldas Guerrero, A. J. (2005). Movimientos articulatorios en procesos lectores en niños de tercer grado de básica primaria en el Instituto San Bernardo de La Salle. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/929 This Trabajo de grado - Pregrado is brought to you for free and open access by the Facultad de Ciencias de la Educación at Ciencia Unisalle. It has been accepted for inclusion in Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras by an authorized administrator of Ciencia Unisalle. For more information, please contact [email protected].
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2005
Movimientos articulatorios en procesos lectores en niños de Movimientos articulatorios en procesos lectores en niños de
tercer grado de básica primaria en el Instituto San Bernardo de La tercer grado de básica primaria en el Instituto San Bernardo de La
Salle Salle
Dennys Enith Adriana Bejarano Rivera Universidad de La Salle, Bogotá
Alba Janneth Caldas Guerrero Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Bejarano Rivera, D. E., & Caldas Guerrero, A. J. (2005). Movimientos articulatorios en procesos lectores en niños de tercer grado de básica primaria en el Instituto San Bernardo de La Salle. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/929
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MOVIMIENTOS ARTICULATORIOS EN PROCESOS LECTORES EN NIÑOS DE TERCER GRADO DE BASICA PRIMARIA EN EL INSTITUTO SAN
BERNARDO DE LA SALLE
DENNYS ENITH ADRIANA BEJARANO RIVERA ALBA JANNETH CALDAS GUERRERO
UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS
BOGOTA D.C MAYO DE 2005
MOVIMIENTOS ARTICULATORIOS EN PROCESOS LECTORES EN NIÑOS DE TERCER GRADO DE BASICA PRIMARIA EN EL INSTITUTO SAN
BERNARDO DE LA SALLE
DENNYS ENITH ADRIANA BEJARANO RIVERA ALBA JANNETH CALDAS GUERRERO
Texto del trabajo de grado para optar al titulo de Licenciado en Lenguas Modernas
Director Profesor Darío Naranjo Mayorga
UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS
BOGOTA D.C MAYO DE 2005
Señores UNIVERSIDAD DE LA SALLE Atención. Profesor: Guillermo Espinosa Coordinador Investigación Departamento de Lenguas Modernas Ciudad Respetado Señor Nos dirigimos a usted con el fin de presentar el trabajo de grado titulado, MOVIMIENTOS ARTICULATORIOS EN PROCESOS LECTORES EN NIÑOS DE TERCER GRADO DE BASICA PRIMARIA EN EL INSTITUTO SAN BERNARDO DE LA SALLE, con el cual esperamos cumplir con uno de los requisitos exigidos por la Universidad, para optar al titulo de Licenciadas en Lenguas Modernas. El desarrollo del presente trabajo ha sido asesorado y dirigido por el profesor Darío Naranjo Mayorga, previa autorización por parte de la Universidad. Cordialmente, DENNYS BEJARANO RIVERA JANETH CALDAS GUERRERO Cod. 23002214 Cod. 23002218
Bogotá, Mayo de 2005 Señores UNIVERSIDAD DE LA SALLE Atención. Profesor: Guillermo Espinosa Coordinador Investigación Departamento de Lenguas Modernas Ciudad Reciba un cordial saludo, como asesor del trabajo de investigación, hago constar que las estudiantes Dennys Bejarano Rivera y Janeth Caldas Guerrero, desarrollaron el trabajo monográfico intitulado MOVIMIENTOS ARTICULATORIOS EN PROCESOS LECTORES EN NIÑOS DE TERCER GRADO DE BASICA PRIMARIA EN EL INSTITUTO SAN BERNARDO DE LA SALLE Además informo que orienté, asesoré y supervisé, este trabajo desde su inicio y pude verificar que se cumplieron todos los pasos, para que el proyecto se desarrollara satisfactoriamente. Atentamente, DARIO NARANJO MAYORGA Director del trabajo
NOTA DE ACEPTACIÓN DEL JURADO
El jurado calificador, una vez leído el documento y escuchado la sustentación a las estudiantes, declara estar satisfecho y por consiguiente aprueba el trabajo denominado MOVIMIENTOS ARTICULATORIOS EN PROCESOS LECTORES EN NIÑOS DE TERCER GRADO EN BASICA PRIMARIA EN EL INSTITUTO SAN BERNARDO DE LA SALLE
______________________ Director del proyecto
______________________ Jurado
______________________ Jurado
BOGOTÁ D.C. MAYO DE 2005
Ni la universidad, ni el asesor, ni el jurado calificador son responsables de las ideas expuestas en este trabajo de grado por los graduandos (Articulo 95 del reglamento estudiantil vigente UNIVERSIDAD DE LA SALLE)
AGRADECIMIENTOS
Primeramente, a Dios omnipotente quien sustenta nuestras vidas bajo el poder
de su voluntad y orienta nuestro camino del diario vivir, ofreciéndonos las
mejores oportunidades de vida.
A nuestras familias por ese apoyo incondicional que nos brindaron a diario,
celebrando los logros y apoyando nuestras desdichas.
A los directivos y profesores de la Universidad de la salle por compartir con
nosotros sus experiencias y conocimientos.
Al profesor Darío Naranjo Mayorga cuyos sabios consejos dieron forma y
sentido a las líneas que integran el presente trabajo.
Al Instituto San Bernardo De La Salle por habernos abierto las puertas del
plantel educativo para la realización de la toma de muestras.
A los estudiantes del grado tercero, quienes fueron el motor de este proyecto y
principal fuente de inspiración para este trabajo.
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
1. Titulo 3
2. Formulación del Problema 3
3. Antecedentes 4
3.1 Antecedentes Empíricos 4
3.2 Antecedentes Bibliográficos 5
4. Justificación 5
5. Objetivos 8
5.1 General 8
5.2 Específicos 8
6. Marco Teórico 9
6.1 Descripción 8
6.2 Utilidad 8
6.3 Características 8
6.4 Ejercicios preparatorios 10
7. Aprender un segundo idioma ayuda a la fluidez verbal 11
7.1 Dificultades del lenguaje oral 13
7.1.1 Alteraciones de la voz 16
7.1.2 Alteraciones en la articulación 16
7.1.2.1 Las dislalias tipos y causas 16
7.1.2.2 Las disartrias tipos y causas 18
7.1.2.3 La disfemia o tartamudez 19
8. Las alteraciones del lenguaje 20
8.1 Retardo simple del lenguaje y causas 20
8.2 Retardo moderado del lenguaje 21
8.3 Retardo grave del lenguaje 22
9. Evaluación de las dificultades del lenguaje oral 23
9.1 Valoración de las alteraciones vocales 24
9.2 Valoración de las alteraciones articulatorias 24
9.3 Valoración de la tartamudez o disfemia 25
9.4 Valoración del retraso del lenguaje 27
10. Intervención en las dificultades del lenguaje oral 28
10.1 Intervención en las alteraciones vocales 28
10.2 Intervención en las alteraciones articulatorias 28
10.3 Intervención en las disfemias 29
10.4 Intervención en los retrasos del lenguaje 29
11. Fonética y fonología 30
11.1 Clases de fonemas 31
11.2 Los fonemas vocálicos 31
11.3 Los fonemas consonánticos 32
12. Espectrograma de fonemas vocálicos del español 34
12.1 Fonemas y sonidos 37
12.2 Producción del sonido 38
12.3 Fonemas vocálicos 39
12.4 Fonemas consonánticos 42
12.5 Fonemas y letras 47
12.6 Elementos suprasegmentales 47
12.6.1 La melodía 48
12.6.2 El acento 51
12.6.3 La entonación 52
12.6.4 Las pausas 61
12.6.5 El ritmo 63
13. La articulación mandibular 64
13.1 Síndrome de articulación temporomandibular 66
14. Formas de lectura 71
14.1 Lectura oral 72
14.2 Lectura mental 73
15. Técnicas de la lengua 75
15.1 Lectura del párrafo 75
15.1.1 Ejercicio 75
16. Antecedentes 77
16.1 Fonética acústica 78
16.2 Fonética fisiológica 81
17. Practica 90
17.1 La muestra 90
17.2 Resultado de la experiencia 91 17.3 Análisis de resultados más la muestra 92
17.4 Análisis de algunos gráficos 93 18. Estadística de las pruebas diagnosticas 96
18.1 Cuadro de análisis de la muestra 97
18.2 Cuadro de estadística de materia favorita 107
19. Conclusiones 109 20. Bibliografía 112 Anexos
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INTRODUCCION
Dada la pos ibilidad de realizar un análisis lec tor como base para el trabajo de
grado, dos es tudiantes de la facultad de Ciencias De La Educación Del
Departamento de Lenguas Modernas de la Univers idad De La Salle
emprendieron un nuevo proyecto, basado en la lec tura con la cual se buscó
analizar los princ ipales factores que influyen en la articulac ión en el proceso
lector .
Se realizó un estudio exhaustivo, dado que el mismo permitió a las estudiantes
universitarias lasallistas tener un contacto directo con los niños, la cual fue una
fuente enriquecedora en el área intelectual.
Este trabajo permitió llevar los conocimientos adquir idos durante toda la carrera
para aplicarlos y fortalecer la formación integral tanto de los niños como a las
estudiantes univers itar ias .
El proyecto denominado “Movimientos articulatorios en procesos lectores en
niños de tercer grado en básica primaria en el Instituto San Bernardo de la
Salle” tomó en consideración la lengua materna, cuya importanc ia radico en el
manejo adecuado de las habilidades básicas como escuchar, hablar y leer para
que de este modo el niño se apropiara y utilizara con libertad y confianza su
lenguaje.
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Dentro del marco teór ico se tuvieron en cuenta temas como:
Dificultades del lenguaje oral; orientaciones para la intervención en el aula
Trastornos; alteraciones de la voz, las alterac iones en la articulac ión, las
dis lalias, las disartrias , las alteraciones en la fluidez verbal, las
alterac iones del lenguaje, retardo s imple del lenguaje, retardo moderado
del lenguaje, retardo grave del enguaje, evaluac ión de dificultades del
lenguaje oral, valorac ión de las alteraciones vocales y articulatorias,
valoración de la tartamudez o disfemia, valorac ión del retraso del
lenguaje, intervenc iones en las dificultades del lenguaje oral
espectrograma de fonemas vocálicos del español, melodía, acento, r itmo,
articulaciones mandibular.
La contribución del la familia en el aprendizaje escolar. Todos es tos
aspectos se han tenido en cuenta ya que ellos s irven de fundamento
teórico de este proyecto.
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1. TITULO
“MOVIMIENTOS ARTICULATORIOS EN PROC ESOS LECTORES EN NIÑOS
DE TERCER GRADO EN BÁSICA PRIMARIA EN EL INSTITUTO SAN
BERNARDO DE LA SALLE”
2. FORM ULACION DEL PROBLEM A
A partir de nuestra práctica pedagógica con los estudiantes del Instituto San
Bernardo De La Salle de tercer grado, se encontró la neces idad de realizar una
investigación acerca de los problemas que presentaban los estudiantes de
dicho grado en su desempeño lector, las cuales se lograron captar a través de
las pruebas diagnosticas tomadas en el plantel.
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3. ANTEC EDENTES
3.1 Antecedentes em píricos
De acuerdo a las diversas fuentes consultadas no se encontró ninguna
monografía que analice desde algún punto de vis ta los problemas
articulatorios en la le ctura, lo que permite corroborar la importancia y
novedad que a nivel educativo e investigativo, presenta esta inves tigación. A
pesar de esto s i se hallaron valiosos fundamentos teór icos que autores como:
Alfonso e Ibáñez, Launay, Aguilar L, F. Pellicer, J. Pulpillo, Henri Delacroix,
entre otros que nos permiten sustentar nuestra propuesta, la cual surge a partir
de nuestra práctica docente en otra ins titución educativa y que por facilidad de
la universidad la pusimos en practica en EL INSTITUTO SAN BERNARDO DE
LA SALLE, se trabajo con 200 niños de tercer grado de básica primaria en
dicho instituto, se llevo a cabo una prueba diagnostica en la cual se detectaron
los problemas ar ticulator ios que en este trabajo analizaremos, tales como: la
emis ión de sonidos, en es te campo encontraremos problemas como
tartamudeo, repetición involuntaria de palabras y hasta el uso de muletillas,
por parte de los es tudiantes a la hora de llevar a cabo un proceso lector.
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3.2 Ante cedentes bibliográficos
Se han consultado diversas Bibliotecas tanto privadas como publicas entre
ellas la Biblioteca Luís Ángel Arango, La Nacional , Univers idades como : La
Salle, Pedagógica, La Distr ital, La Universidad Nacional y otras fuentes como
los buscadores de Internet como Google, Alta V ista, donde encontramos gran
variedad de informac ión que nos permitió ev idenciar que hay gran cantidad de
informac ión a cerca de fonética articulatoria y fonología que nos sirv ió como un
amplio soporte para el análisis de los problemas encontrados en las pruebas
diagnosticas y que son expuestos en el marco teórico.
4. JUSTIFICACION
La necesidad de realizar una investigación de este tipo, en la que el eje
central va a ser la articulación que se lleva a cabo por un sujeto en un proceso
lector , es de mucho agrado para nosotras , ya que el pr inc ipal problema radica
en las notables fallas en la emisión de sonidos, tales como tartamudeo,
repetición involuntar ia de mov imientos y hasta el uso de muletillas, de los
estudiantes a la hora de llevar a cabo un proceso lector.
La lectura a sido una de las herramientas básicas, que el hombre se ha visto
en la necesidad de adquirir , con el fin de establecer comunicación entre sus
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semejantes , en las diferentes épocas de la historia de la humanidad, entre una
sociedad y otra; gracias a ella, el indiv iduo logra ampliar y actualizar su
horizonte cultural, por tal motivo la enseñanza de la lectura es trascendental,
ya que por medio de ella se ejerce una considerable influencia en la formac ión
de la personalidad y el futuro profesional indiv idual.
El problema de la lec tura se ha constituido en un campo de investigación que
permanentemente estará abier to ,esto quiere dec ir que cada vez que se le
aborde siempre saldrán a flote ciertos problemas, ya que la lec tura no es un
aprendizaje Terminal, cons iderar que los niños pueden ser promov idos al
primer grado solo cuando demuestren que saben leer , y mientras tanto no por
no saber hacer lo, es asumir la lectura como una activ idad medible y terminal,
Aquí cabe preguntarse que se entiende por saber leer.
La lectura como acción es una gimnas ia en la que se conjugan la percepc ión
visual (gimnasia fis iológica) y la percepción mental (gimnas ia mental).
“Leer es un proceso que comprende dos áreas: Una v isual y otra mental”,
definición propuesta por Luís E. Pachón.
Es tarea fundamental del profesor de lengua española a nivel medio, saber
orientar estos dos aspectos o áreas, haciendo particular hincapié en lo pr imero,
la lectura es, como activ idad comprensiva y reflexiva sobre el lenguaje escrito
la mera traducc ión a fonemas articulados de c ier tos signos gráficos
representativos de palabras y frases, uno de los mayores incentivos que
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encuentra el pensamiento humano para su enriquecimiento cultural y a
recreac ión imaginativa o fantástica.
Es muy importante saber leer captar el significado de lo que se lee, ejercitando
a la vez el juicio, la memor ia y por que no la visión y los movimientos
articulatorios llevados a cabo en es te proceso lector.
La enseñaza – aprendizaje de la lectura, a nivel medio, debe tender al
perfeccionamiento del mecanismo lector teniendo en cuenta el comportamiento
ocular, articulator io y la elaboración mental de lo leído.
Es tarea fundamental del profesor de lengua española a nivel medio, saber
orientar estos dos aspectos o áreas, hac iendo particular hincapié en lo
segundo, pues como bien ha escrito Ambrosio J. Pulpillo.
La lectura es, como actividad comprensiva y reflexiva sobre el lenguaje escrito
la mera traducción a fonemas ar ticulados de ciertos signos gráficos
representativos de palabras y frases, uno de los mayores incentivos que
encuentra el pensamiento humano para su enriquecimiento cultural y a
recreac ión imaginativa o fantástica.
Es muy importante saber leer captar el significado de lo que se lee, ejercitando
a la vez el juicio y la memor ia.
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La enseñaza – aprendizaje de la lectura, a nivel medio, debe tender al
perfeccionamiento del mecanismo lector teniendo en cuenta el comportamiento
ocular y la elaborac ión mental de lo leído.
5. OBJ ETIVOS
5.1 General:
♦ Determinar los problemas articulator ios en la lectura de tex tos
narrativos
5.2 Específicos:
♦ Determinar cómo la ar ticulac ión tiene influencia en el proceso lector
de los estudiantes.
♦ Descr ibir el ordenamiento lógico que manifiestan los elementos
articulatorios.
♦ Proponer ejercicios lectores que brinden herramientas útiles a los
estudiantes en el campo lector.
♦
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6. MARCO TEÓRICO
6.1 Des cripción
Capacidad para usar las palabras de forma correcta y en un contexto
adecuado. Aptitud para expresar de modo oral o escrito las ideas,
pensamientos, sentimientos de manera clara y concisa
6.2 Utilidad
Permite expresarse y darse a entender en una conversación de una manera
ágil. Sirve para exponer ideas, producir, asoc iar y relac ionar palabras. Las
personas con fluidez verbal tienen más facilidad para establecer relaciones
interpersonales
6.3 Car acterísticas
Se divide en 3 áreas: capac idad para crear ideas (área ideativa), habilidad para
producir , relacionar y expresar palabras (área lingüística), y conoc imiento del
significado de las palabras (área semántica)
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6.4 Ejer cicios preparatorios
Área lingüística
1. Con 2 palabras que no tengan ninguna relación semántica (ejemplo: luz y
mar) elabore una frase con sentido
2. Coja una revista y con las dos pr imeras palabras que aparezcan en ésta,
elabore una frase. Después, haga otra oración en la que las mismas palabras
se encuentren al final de la orac ión
Área lingüística y semántica
1. Mire a su alrededor y diga el nombre de los objetos que ve (ejemplo: si está
en el salón verá: un salón, sofá, telev isor....). Si no conoce el nombre de un
objeto búsquelo en un diccionar io y ampliará su vocabular io
2. Anote esas palabras y a continuación escriba sus sinónimos y antónimos
Área ideativa
1. Cuando vea un anuncio en la televisión trate de poner le un título or iginal
2. Coja el per iódico y lea un párrafo. Después trate de expresar lo mismo que
ha leído, pero con el sentido contrario. Por ejemplo si lee:”el turismo ha
aumentado en los últimos años” la frase opuesta ser ía: “el turismo ha
descendido desde hace tiempo”.
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7. APRENDER UN SEGUNDO IDIOMA AYUDA A LA FLUIDEZ VERBAL
El aprendizaje de un segundo idioma ayuda a desarrollar una parte del cerebro
encargada de la fluidez verbal, reveló un es tudio realizado por científ icos
británicos.
La investigación, realizada por exper tos del Univers ity College de Londres
(UCL) y publicada en la última edición de la rev ista Nature, indicó que las
personas bilingües poseen "más mater ia gris" en la parte infer ior de la corteza
cerebral par ietal.
El efecto, descubier to a través de complejos escáner, es aún más notable
cuando el segundo idioma se aprendió antes de la edad de los cinco años.
Los científ icos indicaron que cuanto más tiempo espera la persona para
aprender un nuevo idioma, menos modificaciones sufre el cerebro.
La "materia gr is" del cerebro está compuesta pr incipalmente por "cabezales" de
nerv ios, que generalmente son responsables del procesamiento de
informac ión.
En cambio, la "materia blanca" cerebral está compuesta por finos filamentos o
"axones de neuronas", que quedan a cargo de los procesos de transmisión de
informac ión.
Los expertos sabían en el pasado que el cerebro posee la habilidad de cambiar
su es truc tura como resultado de la estimulación, un efec to también conoc ido
como "plas ticidad". Pero aún no queda claro cuán "plástico" puede ser el
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cerebro.
La nueva investigación británica demuestra que el aprendizaje de nuevos
idiomas puede tener un gran impacto en la estructura cerebral, especialmente
en niños pequeños.
Andrea Mechelli, directora del repor te del UCL, trabajó con 25 británicos
diestros que sólo hablaban inglés, y el mismo número de bilingües que
aprendieron una segunda lengua europea cuando eran pequeños, antes de
cumplir los cinco años.
También participaron de la investigación 33 bilingües "tardíos" que aprendieron
una segunda lengua entre la edad de 10 y 15 años, y que lo practican de forma
regular por al menos c inco años.
Estudios con escáner realizados a la dens idad de la "materia gr is" cerebral en
la parte infer ior de la corteza parietal, indicaron que esa materia era mayor en
personas bilingües que en aquellos que sólo hablan un idioma.
Los efectos fueron "significativamente mayores" en el hemisferio izquierdo del
cerebro, y aún más en las personas bilingües que aprendieron el segundo
idioma a temprana edad.
Para los científ icos , los efectos del aumento en la dens idad de la mater ia gris,
podr ían surgir de una predisposic ión genética o por una organizac ión
estructural inducida por la experiencia.
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"Nuestros hallazgos sugieren que la es tructura del cerebro humano está
alterada por la experiencia de adquirir una segunda lengua", explicó Mechelli a
Nature.
Además, aclaró que la relación entre la dens idad de la materia gr is y los
resultados de habilidad verbal, podr ía reflejar un "pr incipio estructural-funcional"
más general que se ex tender ía aún más allá del lenguaje.
7.1 Dificultades de lenguaje oral: orientaciones para la intervención en el
aula
Hacia una clas ificación func ional de las dificultades del lenguaje oral: tipos,
descr ipción y etiología.
Entendemos por “dificultades de lenguaje oral” cualquier defic ienc ia sistemática
que interfiera o dificulte la capac idad de comunicación verbal de un sujeto con
las personas de su entorno.
Alfonso e Ibáñez (1987) esbozan un primer marco global de las patologías
infantiles en las que el lenguaje puede es tar afec tado:
- En las deficiencias mentales la adquisic ión y desarrollo del lenguaje, además
de hipolalia (pobreza del lenguaje), muestra un retraso que afecta tanto a la
expresión como la compresión.
- En las hipoacusias los problemas son de tipo oral.
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-En las cegueras, las alteraciones se presentan en el ámbito receptivo y
expresivo en la escritura.
-En al parálisis cerebral suelen estar afectadas las func iones bucolinguales.
No disponemos de una c lasificación satisfactoria de los trastornos del lenguaje
oral. Cualquier clasificac ión resulta arbitraria.
Una pr imera aprox imación c las ificatoria, teniendo en cuenta las aportaciones
de dis tintos autores de las alteraciones en la comunicación, el lenguaje y el
habla es la siguiente:
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NIVELES TRASTORNOS
(1)Problemas en el ámbito
comunicativo
Graves problemas de comunicación:
autismo
psicos is
retraso mental severo
Mutismo selectivo/ electivo
(2)Problemas en el ámbito del
lenguaje
Retraso leve del lenguaje
Retraso moderado del
lenguaje(disfasias)
Retraso grave del lenguaje (afasia)
(3)Problemas en el ámbito del habla
Dis lalias
Disglos ias
Disartr ias
Disfemias
(4)Problemas de la voz Disfonías/ afonías
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7.1.1 Las alteraciones de la voz
Cualquier alterac ión lar íngea ocasiona trastornos en la emisión de la voz.
Muchas veces por excesos o defectos de sus emis iones, la etiología de es tos
trastornos es múltiple (bronquitis crónica, asma, vegetaciones, acc identes,
pólipos, nódulos, inflamac iones, etc .)
7.1.2 las alteraciones en la articulación
Entendemos por articulación “el acto de colocar correctamente los órganos
articulatorios en pos ición adecuada para producir fonemas específicos”. La
realizac ión acústica de sonidos la denominamos sonidos.
Denominamos alteraciones de la articulación fonemática a la producc ión
incorrecta de uno o var ios sonidos combinados. A lrededor de los 6 años los
niños suelen alcanzar su correcc ión articulatoria, pero antes o después pueden
aparecer alteraciones en el punto de articulación.
Las alterac iones son per turbaciones en la producción de las unidades fonéticas
que componen el habla.
7.1.2.1 Las dislalias : t ipos y causas.
Son anomalías del habla mas frecuente en la edad escolar, sobre todo en los
alumnos de Ed. Infantil y los del pr imer ciclo de Pr imaria.
Se trata de alterac iones en la articulación de los fonemas, coaccionadas por
una dificultad para pronunc iar de forman correcta determinados fonemas o
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grupos de fonemas de la lengua.
Este trastorno puede afectar a cualquier vocal o consonante, aunque la mayor
incidenc ia del problema puede observarse en ciertos sonidos que requieren de
una mayor habilidad en su producción por ex igir mov imientos más precisos .
Según le fonema afectado, las dis lalias reciben denominac iones diferentes. De
esta forma, la articulación defectuosa del fonema /r/ recibe el nombre de
rotacismo; la del fonema /d/ deltacismo; la del fonema /s /: sigmatismo.
Vamos a diferenciar cuatro tipos de dis lalia, atendiendo a su etiología:
a) Dislalia e volutiva o f isiológica
Existe una fase en el desarrollo del lenguaje en la que el niño no ar ticula o
distorsiona algunos fonemas de su lengua como consecuencia de un
inadecuado desarrollo del apar to fonoarticulador: estos errores reciben nombre
de dis lalias evolutivas. Normalmente desaparecen con el tiempo.
b) Dislalia audiógena
Los niños que no oyen bien tenderán a cometer errores en su pronunciac ión,
produciéndose un articulator io denominado dislalia audiógena.
Las conductas de atención y escucha son necesarias para una buena
discr iminac ión auditiva.
c) Dislalia orgánica o disglosia
Las alterac iones de la articulación fonemática produc idas por lesiones o
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malformaciones de los órganos per iféricos del habla se denominan desglosas o
dislalias orgánicas.
d) Dislalia funcional
Cons iste en una alterac ión fonemática producida por una mala utilización sin
que pueda advertirse causa orgánica alguna.
Son diversas las causas que pueden generar disglosias. En todas ellas se
constatan lesiones o malformaciones de los órganos que interviene en al
articulación del lenguaje. Según el órgano afectado podemos hablar de los
siguientes tipos: labiales, linguales, mandibulares, dentales, palatales y velares.
7.1.2.2 Las disartrias : t ipos y causas.
La disartr ia es una alterac ión de la articulación propia de lesiones en el s istema
nerv ioso central, así como de enfermedades de los nervios o de los músculos
de la lengua, far inge y laringe, responsables del habla.
La anartr ia ser ia el caso mas extremo y grave de la disartr ia. Los sujetos están
impos ibilitados para articular correc tamente los fonemas de las plagares, por
una insufic ienc ia neuromuscular. En func ión de las les iones producidas en el
SNC podemos diferenciar distintos tipos de disar trias:
- Dis artria f lácida: localizada en al neurona motr iz inferior.
- Dis artria espástica: localizada en al neurona motr iz super ior.
- Dis artria atáxica: localizada en el cerebelo.
- Disartria hipocinética: localizada en el sis tema extrapiramidal.
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7.1.2.3 Las alteraciones en la fluidez verbal: la disfemia o tartamudez.
Es una alterac ión del ritmo del habla y de la comunicac ión caracter izada por
una ser ie de repetic iones o bloqueos espasmódicos durante la emis ión del
discurso.
La sintomalogía de este tras torno es muy abundante, por lo que difícilmente
pueden determinarse dos tar tamudos cas i extremadamente iguales.
Los principales fac tores desencadenantes de la tartamudez son lo siguientes:
- Herenc ia
- Zurder ía
- Tras tornos lingüísticos
- Tras tornos psicológicos : influencia de var iables exógenas.
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8. LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE
La patología del lenguaje diferencia con claridad los trastornos afás icos
propiamente dichos de los trastornos ar ticulator ios debidos a les iones del
aparato bulbar eferente, a les iones el aparato ar ticulator io o a defec tos
auditivos per iféricos.
Son muchos los autores que engloban es tas perturbaciones bajo la
denominación de trastornos “específ icos” del desarrollo del lenguaje.
Los diferentes grados de afectación del lenguaje los analizaremos, por razones
didácticas, en un continuo (retardo simple del lenguaje- disfas ia- afas ia) donde
las denominac iones ofrecidas han de entenderse con un carácter más
orientador que definitorio.
8.1 Retardo simple del lenguaje (RSL) y causas.
Aquí se englobar ían aquellos niños que, sin una causa patológica ev idente,
manifiestan un lenguaje cuya comprens ión y expres ión verbal es infer ior a la de
otros niños de su misma edad cronológica.
Las caracter ísticas que presentan estos niños ser ian:
1. A nivel fonológico, estos niños presentan una tendencia a la reducc ión del
sistema fonológico.
2. A nivel morfosintáctico, podr ía hablarse de un nivel de normalidad evidente
en sus emis iones.
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3. A nivel semántico, su comprensión parece normal, aunque es ligeramente
mas escasa que en los niños de su edad.
4. En el ámbito pragmático, el lenguaje es útil y func ional no observándose
distorsiones ni dificultades espec iales.
Las causas que pueden originar dicho trastorno son:
variables del entorno familiar
variables socioculturales
nivel sociocultural bajo
factores hereditar ios
8.2 Retardo m oderado del lenguaje (disfasias): sintomatología.
Según Launay se trata de un trastorno global de la expres ión, conclusiones
automáticas, vocabulario pobre, palabras simples y frases cortas. En el nivel
morfosintáctico hay dificultades ev identes. El uso de los plurales esta omitido,
as í como el de los nexos.
En el nivel semántico se observa un vocabulario reducido e impreciso que
dificulta las func iones pragmáticas del lenguaje.
22
8.3 Retardo grave del leguaje (afasia): caus as y tipos.
Suele diferenciarse en:
1. Afas ia congénita: refer ida a la no apar ición del lenguaje en niños que, a
prior i, no presentan otros síndromes. Se distinguen tres tipos de lesiones:
- prenatales (malformac iones craneales, anomalías cromosomicas,
cretinismo...)
- perinatales (anox ia)
- postnatales (traumatismo, encefalitis...)
2. Afasia adquirida o infantil: es aquella que tiene lugar una vez que el
lenguaje ya ha sido adquir ido total o parcialmente.
Independientemente de esta clasificac ión inicial recogemos la clasificac ión más
tradic ional, teniendo en cuenta las áreas del lenguaje mas afectado:
a) Afasia sensorial o receptiva: la lesión se localiza en la zona de Wernicke.
Los sujetos que la padecen no comprenden el significado de las palabras
aunque pueden hablar sin dificultad.
b) Afasia motora o expresiva: la lesión se sitúa en la zona de Broca. En este
caso, el sujeto comprende el significado de las palabras pero no puede
expresarse.
c) Afasia mixta: se trata de una les ión más amplia que afecta tanto a las áreas
motoras como receptivas del lenguaje.
23
9. EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE ORAL
La investigación sobre el desarrollo del lenguaje, ha señalado las adquis iciones
más significativas que los niños realizan en los primeros años de su v ida.
Tenemos que apoyarnos para obtener datos valiosos que nos permitan
acercarnos al conocimiento de conducta verbal. Este conocimiento es relevante
por dos motivos fundamentales:
1) Nos permite conocer qué elementos lingüísticos se adquieren en cada una
de las etapas de desarrollo infantil.
2) Nos permite determinar el nivel evolutivo de un niño, descr ibiendo su
conducta lingüística, y comparándola con la secuenc ia evolutiva.
Entendemos la evaluac ión del lenguaje como un proceso de toma de
decis iones, que requiere adaptaciones cohesionadas de diversos
profesionales, por sus dificultades intr ínsecas, y sus implicaciones educativas.
Entender la evaluación como un proceso, supone admitir que evaluación e
intervención son constructores interactivos.
Como proceso inseparable de la intervenc ión, la evaluación tendr ía tres niveles
fundamentales:
a) La detecc ión del problema lingüístico inicial.
b) La valoración diagnosticada del mismo según el contexto.
24
c) Las necesarias recomendaciones para la intervenc ión.
En este proceso tendremos necesariamente que recurr ir a otra fuente de
informac ión impresc indible: 1) la familia, 2) los test estandar izados y
procedimientos no es tandar izados, 3) la observación s istemática en el centro
escolar.
9.1 Valor ación de las alteraciones vocales.
Es necesar io un estudio foniátrico, el cual no excluye una valoración func ional
que nos informe de algunos aspectos func ionales:
- Aspecto motor: ex istenc ia o no de esfuerzo lar ingeo...
- Respiración: tipo de capacidad...
- Fonación: Tono y timbre...
9.2 Valor ación de las alteraciones articulatorias.
En esta evaluac ión, es indispensable cerciorarse sobre la pos ible ex istencia de
malformaciones orgánicas, lesiones en el SNC, o incoordinación de los órganos
articulatorios, para establecer las diferenc ias entre disglos ias , disartrias y
dislalias respectivamente.
Las dificultades articulatorias en el nivel fonético que presentan los niños,
pueden ordenarse entorno a c inco tipos de redes:
25
a) Sustituc ión: ante la dificultad de articular un sonido determinado, el niño le
sustituye por otro más asequible.
b) Omis ión: consiste en la omisión del fonema o s ílaba que el sujeto no sabe
pronunc iar.
c) Inserc ión o adic ión: cons iste en introducir o ar ticular una palabra, un sonido
vocálico ins istente en dicha palabra, que le s irve de muletilla para intentar
salvar la dificultad que representa su producc ión.
d) Distorsión: puede definirse los sonidos distorsionados aproximados y
definidos, como aquellos que nos derivan de una sustitución definida, y cuya
incorrección se debe, por el contrar io a una mutilación, falta de clar idad, o un
descuido que or igina un sonido completo.
e) Invers ión: error que se produce cuando el sujeto cambia el orden de los
sonidos de una palabra.
9.3 Valor ación de la tartamudez o disfemia.
Evaluar la frecuenc ia de un habla tartamuda resulta especialmente relevante a
la hora de valorar los resultados de una determinada intervenc ión.
Para admitir el trastorno en la fluidez verbal del sujeto, hemos de constatar
algunos síntomas impresc indibles:
26
- Esfuerzo durante la articulación fonemática.
- Tensión articulatoria y bloqueos espasmódicos o interrupc iones más o menos
bruscas.
La tar tamudez requiere una evaluación diagnóstica inicial en la que el sujeto
explorado manifiesta sus producciones lingüísticas en las diferentes s ituaciones
en las que el habla de las personas puede produc irse. Serán objeto de
evaluac ión:
Las manifestaciones lingüísticas.
Aspectos fonológicos y morfosintácticos.
Aspectos léx ico-semánticos.
Aspectos fonéticos y prosódicos .
Aspectos pragmáticos.
El componente ps icofisiológico:
Respirac ión.
Tensión muscular.
Sinfinesias corporales
La es timac ión personal de influencias ambientales
Importancia en la fluidez verbal para el sujeto.
27
Valoración personal de la tartamudez.
Valoración social de la tar tamudez.
9.4 Valor ación del retraso del lenguaje.
Los objetivos fundamentales en la valorac ión del retraso del lenguaje son:
- Determinar la presencia o no de afas ias.
- Determinar la sever idad y tipo de retardo.
- Valorar su alcance en los diferentes aspectos del lenguaje.
Todas las pruebas para el examen de las afas ias estudian la expres ión
espontánea de los sujetos en los dis tintos aspectos del lenguaje.
Los niños con retardo del lenguaje no suelen manifestar con exclusividad
alteraciones fonéticas o morfos intácticas, sino que aquellas forman parte de un
conjunto más amplio de alterac iones en las que puede aparecer dificultades
entre los componentes del sis tema lingüístico: fonológico, morfosintác tico,
semántico y pragmático.
28
10. INTERVENCION EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE ORAL
10.1 Intervención en las alteraciones vocales
Las orientac iones para la intervenc ión en las alteraciones vocales son:
- Evitar s ituaciones de ruidos y gritos.
- Hablar despacio, claro y sin gritar .
- Usar los aparatos de radio con intens idad normal.
- Evitar bebidas frías.
- Conseguir trabajar en c lase con un nivel aceptable de ruido.
- No cortar el ambiente ruidoso con gr itos.
- Acostumbrar a hablar en voz alta sin tener que gritar.
- Tareas de relajac ión.
- Actividades de respirac ión.
- Tareas de fonac ión.
10.2 intervención en las alteraciones articulatorias
La intervenc ión de las dis lalias func ionales pueden ser planificadas atendiendo
a dos tipos de estrategias:
A) Intervenc ión indirec ta, dirigida al desarrollo de habilidades bucolingüales, de
29
discr iminac ión auditiva y de respiración.
B) Intervención direc ta, encaminada a enseñar a los niños la correcta
articulación de todos los sonidos, as í como la integración en su lenguaje
espontáneo o conversacional.
10.3 Intervención en las disfamias
Su intervenc ión se abordará desde una perspectiva multidimens ional, según la
divers idad de factores que generen dichos trastornos.
Atención preventiva sobre el tartamudeo:
- Atención temprana del problema.
- Evitar burlas y riñas por su habla.
- Evitar que el sujeto tome conc ienc ia de su habla.
- Alejarse de ac titudes sobreprotec toras.
- Intentar reduc ir su s ituación y reusar las intervenciones.
- Eludir cualquier presión sobre el habla.
10.4 Intervención en los retrasos del lenguaje
Como respuesta educativa adecuada en los casos de retraso leve o simple del
lenguaje, la más eficaz, al tratarse de niños de riesgo, ser ía diseñar programas
30
preventivos de estimulac ión lingüística.
Un modelo de intervenc ión integrado en tres niveles según las mayores o
menores dificultades lingüísticas que presentan los niños es:
NIVEL 1: Estimulación reforzada, que cons iste en presentar los estímulos
comunicativos y verbales, naturales en un contexto facilitado.
NIVEL 2: reestructuración del lenguaje modificando aquellos aspectos de la
comunicación y del lenguaje con el fin de fac ilitar el desarrollo de este.
NIVEL 3 : Introducción de un s istema alternativo de comunicac ión cuando la
comunicación verbal no sea pos ible.
11. FONÉTICA Y FONOLOGÍA
Las palabras de una lengua están compuestas por unidades menores , que a su
vez pueden dividirse en otras unidades más pequeñas.
Los niveles de estudio de la lengua son tres:
El nivel fónico. Le corresponde el estudio de las unidades fónicas de la
lengua, es decir, de aquellas que no tienen significado, y que
combinamos con otras para tomar unidades superiores con significado.
El nivel morfos intáctico. Este nivel de estudio lingüístico abarca a su vez
dos niveles bien diferenc iados:
31
Al nivel morfológico le corresponden los elementos llamados monemas.
Al nivel s intáctico le corresponden las unidades llamadas s intagmas.
El nivel léxico- semántico. Corresponde al significado de los elementos
lingüísticos , y, tomando como base la unidad léxica o lexema, la muestra
dividida en cada una de las unidades portadoras de significados o
semas.
11.1 Clases de fonemas
La fonética es la ciencia que es tudia los sonidos, y la fonología es la ciencia
que estudia los fonemas. Dis tinguimos dos clases de fonemas: fonemas
vocálicos y fonemas consonánticos.
Los fonemas vocálicos son pronunc iados de tal forma que el aire no encuentra
ningún obstáculo.
Los fonemas vocálicos son capaces de formar s ílabas por s í solos.
11.2 Los fonemas vocálicos
Según la localizac ión o parte de la boca en que se produce su articulación, las
vocales españolas pueden ser anteriores, centrales , y posteriores.
Según el grado de abertura de la cavidad bucal al pronunciarlas, las vocales
pueden ser de tres tipos : abiertas, cerradas y medias.
32
11.3 Los fonemas consonánticos
Clas ificamos:
Según el modo de ar ticulación:
• Oclusivas, aquellas donde se produce una cerrazón del paso del aire
para luego separar bruscamente los órganos en contacto con una ligera
explosión
• Fr icativas, aquellas en cuya articulación se produce sólo un
estrechamiento del canal de salida del aire, que pasa rozando es tos
órganos.
• Africadas, aquellas en cuya ar ticulación se produce un primer mo mento
de oc lusión y un segundo mo mento de fricac ión.
• Nasales , aquellos fonemas en cuya articulación, el aire es expulsado a
la vez por la boca y por la nar iz.
• Laterales , son los fonemas que ar ticulamos elevando la lengua y
cerrando con ella el paso del aire.
• Vibrantes, las pronunc iamos con una repetic ión muy rápida de contac tos
suces ivos o vibrac iones de la punta de la lengua sobre los alvéolos.
• Por el punto de ar ticulación:
o Labiales, son aquellos en cuya articulac ión intervienen de forma
33
princ ipal los labios.
o Dentales , son los que se articulan tocando con la punta de la
lengua los dientes.
o Alveolares, son los que se articulan aproximando la punta de la
lengua a los alvéolos.
o Palatales , se pronunc ian acercando la lengua al paladar.
o Vetares , son los que se articulan aproximando la lengua al velo
del paladar o tocándolo.
• Según la vibración o no de las cuerdas vocales.
o Sordos, son aquellos fonemas que podemos pronunc iar sin que
las cuerdas vocales vibren.
o Sonoros, son los fonemas en cuya articulación necesar iamente se
produce una v ibrac ión de las cuerdas vocales .
34
12. ESPECTROGRAMA DE FONEMAS VOCÁLICOS DEL ESPAÑOL
Imagen 1: Espectrogram a a banda ancha 300 Hz
Las líneas finas discontinuas hor izontales no son parte del espectrograma
están para marcar los formantes y las dibuja el programa con que está hecho
(ver información al final) de manera automática. Los formantes son las franjas
más anchas oscuras y horizontales que muestran las resonancias bucales del
sonido fundamental producido por las cuerdas bucales, el cual se corresponde
con la parte más baja (véase también la tercera imagen abajo). Como puede
leerse en la parte izquierda de la imagen se inc luye hasta los 7000 Hz de
frecuenc ia, aunque para los fonemas vocálicos -como son es tos- las parte de
más interés es hasta los 3000 Hz más o menos (más abajo en esta página
puede verse una imagen de esta parte explicándolos). En el margen superior
de la imagen está escr ito el fonema a que corresponde cada columna del
sonido reflejado en el espectrograma. En el margen inferior se puede leer la
35
durac ión (1.000 = 1 segundo, 1.500 = 1 segundo y medio,...).
Imagen 2: Espectrogram a a banda estrecha 45 Hz
Esta imagen corresponde a los mismos sonidos que la anterior solo que
obtenida con resolución de banda es trecha 45 Hz. Pueden verse muy
numerosas franjas delgadas horizontales que son más fuertes donde en la
imagen de arr iba se veían franjas sólidas , estas franjas corresponden as í
mismo a las resonanc ias o armónicos del sonido fundamental de las cuerdas
bucales en las cav idades bucal y nasal, pero reflejan sobretodo la entonac ión
con que se han pronunc iado los fonemas, la franja más infer ior es la que se
usa para descr ibir la entonac ión.
36
Imagen 3: Detalle de los primeros
form antes
Se ha marcado con II los segundos formantes (dependiente de la anter ioridad-
posterioridad del fonema vocálico) , con I el pr imer formante (dependiente de la
apertura bucal) y con F el fundamental, el cuál a diferencia de los formantes I y
II que corresponden a resonanc ias o armónicos que se producen en la boca
prov ienen directamente del sonido producido la laringe por las cuerdas bucales.
Puede verse como el formante I es bajo para los fonemas /i/ e /u/ y más alto
para el fonema /a/ y que el formante II es más alto para el fonema /i/ y baja
gradualmente hasta el /u/, s iguiendo el orden descendente /i/ - /e/ - /a/ - /o/ - /u/.
Así, se puede definir cada fonema vocálico de acuerdo a la posición de es tos
dos formantes I y II. El fundamental, señalado con F en la imagen, depende del
sonido produc ido por las cuerdas bucales de acuerdo a su mayor o menor
tensión, mientras que el resto de los formantes que se encuentran por
37
encima, dependen de la modulación de las resonanc ias del fundamental en las
cavidades bucales, ya haciendo que la cav idad de resonancia se alarge o
acor te, se retrase o se adelante y la apertura de salida se abra, se estreche o
se redondee.
12.1 Fonem as y sonidos
Llamamos sonido a la realización f ísica de un fonema.
Si varias personas pronuncian la palabra tren, por ejemplo, se notarán
diferencias en la pronunc iac ión más o menos marcadas. La t sonará más o
menos enérgica; la r vibrará más o menos... Inc luso si la misma persona
pronunc ia la palabra en situac iones diferentes, se notarán variaciones. Es tas
variac iones, perceptibles al oído, se notarán mucho más si utilizamos aparatos
espec iales. Esta realizac ión f ís ica de la t o de la r es lo que llama mos sonido.
Los sonidos de una lengua son innumerables, tantos como hablantes e, inc luso
tantos como empleos hace de ellos cada hablante.
Llamamos fonema a la imagen mental de un sonido.
En la mente de cualquier hablante no hay más que una t o una r; aunque
después, en la realidad, haya tantísimas formas de pronunciar las. Esa t ideal y
única es a lo que llamamos fonema. Los fonemas son muy pocos.
Los fonemas y los sonidos carecen de s ignificado. La ciencia que estudia los
fonemas se llama Fonología y la que estudia los sonidos, Fonética.
38
12.2 Producción del sonido
EL APARATO FONADOR
El sonido producido por las cuerdas vocales es un sonido "en bruto": no se
diferencia del que emiten los animales. Este "ruido" al llegar a la boca, es
modificado para convertirse en sonido. Esta modificac ión es lo que llama mos
articulación.
Articulación es la pos ic ión que adoptan los órganos de la boca en el momento
de producir un sonido.
39
ÓRGANOS ARTICULADORES
Activo
s
labios, lengua, dientes inferiores, velo del
paladar
Pasivo
s
dientes superiores, alvéolos superiores,
paladar
• El paladar es la bóveda dura que constituye el techo de la boca.
• El velo del paladar es un tejido colgante y blando situado en la parte
trasera del paladar. És te acaba en una punta llamada úvula o
campanilla.
• Los alvéolos son los hoyos donde están encajados los dientes; pero en
Fonética dicha palabra se refiere únicamente a las encías superiores,
por la parte de dentro. Es dec ir, la zona en que se apoya la lengua al
pronunc iar la n.
12.3 Los fonemas vocálicos
Cuando ar ticulamos los sonidos vocálicos, el aire no encuentra obs táculos en
su salida desde los pulmones al exter ior . Para clasificar estos fonemas,
tendremos en cuenta los siguientes factores:
• La localización (punto de articulación). Se refiere a la par te de la boca
donde se ar ticulan. Pueden ser anteriores (/e/, /i/), medio o central (/a/)
o posteriores (/o/, /u/) .
40
• La abertura (m odo de articulación). Se refiere a la abertura de la boca
al pronunc iarlos. Pueden ser de abertura máxima o abierto (/a/), de
abertura m edia o sem iabiertos (/e/, /o/) y de abertura mínim a o
cerrados (i, u) .
CUADRO DE FONEMAS VOCALES (Triángulo de Hellwag)
LOCALIZACIÓN
Anterior
Medio
Posterior
41
RASGOS DE LOS FONEMAS
VOCALES
/a/ -
Localizac ión media y abertura máxima
/e/ -
Localizac ión anterior y abertura media
/i/ -
Localizac ión anterior y abertura mínima
/o/ -
Localizac ión posterior y abertura media
/u/ -
Localizac ión posterior y abertura
mínima
42
12.4 Los fonemas consonánticos.
En la articulación de los sonidos consonánticos siempre hay un obstáculo más
o menos grande que impide salir el aire desde los pulmones al exter ior . Según
las circunstanc ias que rodean esta salida del aire, existen ciertos fac tores que
debemos tener en cuenta a la hora de c las ificarlos:
• Zona o punto de articulación. Es el lugar donde toman contacto los
órganos que interv ienen en la producción del sonido. Por ejemplo, si
para produc ir un sonido entran en contac to los dos labios, se crearán
sonidos bilabiales como es el caso de las realizaciones de los fonemas
/p/, /b/ y /m/.
• Modo de articulación. Es la postura que adoptan los órganos que
producen los sonidos. Por ejemplo, s i los órganos c ierran total y
momentáneamente la salida del aire, los sonidos serán oclusivos. Ese
es el caso de los sonidos /p/, /t / y /k/.
• Actividad de las cuerdas vocales. Cuando produc imos sonidos, las
cuerdas vocales pueden vibrar o no v ibrar. Si las cuerdas vocales no
vibran, los sonidos se llaman sordos. Así producimos /p/, /f/, /k/.
Cuando, por el contrario, las cuerdas vocales vibran se llaman sonoros.
Esto pasa al pronunciar /a/, /b/, /d/.
• Actividad de la cavidad nasal. Si al producir sonidos, parte del aire
pasa por la cavidad nasal, los sonidos se llaman nasales. Son de esta
clase /m /, /n/, /ñ/. Si todo el aire para por la cav idad bucal se llaman
43
orales. De este tipo son /f /, /e/, /s/.
RASGOS MOTIVADOS POR EL PUNTO DE ARTICULACIÓN
Rasgo Órganos Ejem plos
Bilabial Los dos labios. /p/, /b/, /m/
Labiodental Labio infer ior y dientes superiores. /f/
Interdental Lengua entre los dientes . /z/
Dental Lengua detrás de los dientes super iores. /t/, /d/
Alveolar Lengua sobre la raíz de los dientes
superiores. /s/, /l/, /r/, /rr/, /n/
Palatal Lengua y paladar. /ch/, /y/, /ll/, /ñ/
Velar Lengua y velo del paladar. /k/, /g/, /j/
RASGOS MOTIVADOS POR EL MODO DE ARTICULACIÓN
Rasgo Órganos Ejem plos
Oclusiv
o
Cierre total y momentáneo del paso del
aire.
/p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /g/,
/n/, /m /
Fricativ
o
Estrechamiento por donde pasa el aire
rozando. /f/, /z/, /j/, /s/
Africad
o
Se produce una oclus ión y después una
fricación. /ch/, /ñ/
44
Lateral El aire pasa rozando los lados de la
cavidad bucal. /l/, /ll/
Vibrant
e
El aire hace vibrar la punta de la lengua al
pasar. /r/, /rr/
RASGOS MOTIVADOS POR LA INTERVENCIÓN DE LAS CUERDAS
VOCALES
Rasgo Órganos Ejem plos
Sordo No vibran las cuerdas
vocales. /p/, /t/, /k/, /ch/, /z/, /s/, /j/, /f/
Sonoro Vibran las cuerdas vocales. /b/, /z/, /d/, /l/, /r/, /rr/, /m/, /n/, /ll/, /y/,
/g/
RASGOS MOTIVADOS POR LA INTERVENCIÓN DE LA CAVIDAD
NASAL
Rasgo Órganos Ejemplos
Nas al Parte del aire pasa por la cav idad nasal. /m/, /n/, /ñ/
Oral Todo el aire pasa por la boca. El resto
45
CUADRO DE LOS FONEM AS CONSONANTES
Bilabial Labiode
ntal
Interdent
al De ntal Alveolar Palatal Velar
¯ ¯ ¯
Sor
do
Son
oro
Sor
do
Son
oro
Sor
do
Son
oro
Sor
do
Son
oro
Sor
do
Son
oro
Sor
do
Son
oro
Sor
do
Son
oro
¯ ¯ ¯ ¯ ¯ ¯ ¯ ¯
p b t d k g Oclusi
vos
ch Africa
dos
f z s y j Fricati
vos
l ll Latera
les
r, rr Vibra
ntes
m n ñ Nasal
es
46
LISTADO DE LOS RASGOS DE LOS FONEMAS CONSONA NTES
p/ -
bilabial, oclus ivo, sordo
/b/ -
bilabial, oclus ivo, sonoro
/t/ -
dental, oc lusivo, sordo
/d/ -
dental, oc lusivo, sonor
/k/ -
velar, oclusivo, sordo
/g/ -
velar, oclusivo, sonoro
/f/ -
labiodental, fricativo, sordo
/z/ -
interdental, fricativo, sordo
/s/ -
alveolar, fricativo, sordo
/j/ -
velar, fricativo, sordo
/ch/ -
palatal, africado, sordo
/r/ -
alveolar, vibrante, sonoro
/rr/ -
alveolar, vibrante, sonoro
/l/ -
alveolar, lateral, sonoro
/ll/ -
palatal, lateral, sonoro
/m/ -
bilabial, nasal, sonoro
/n/ -
alveolar, nasal, sonoro
/ñ/ -
palatal, nasal, sonoro
/y/ -
fricativo, palatal, sonoro
47
12.5 Fonem as y letras
En castellano hay veinticuatro fonemas y veintinueve letras, pero es prec iso
cons iderar que su correspondencia con ellas no es total; por lo que hay que
tener en cuenta lo siguiente:
Fonemas Representación
/b/ Letras B y V
/k/ Letras K y C (delante de A, O, U) y Qu (delante de E, I)
/g/ Letra G (delante de A, O, U)
/z/ Letras Z y C (delante de E, I)
/j/ Letras J y G (delante de E, I)
/r/ Letra R (entre vocales)
/rr/ Letra RR y R (a comienzo de palabra y detrás de
consonante)
12.6 Los elem entos suprasegmentales
Los elementos suprasegmentales:
• Elementos suprasegmentales: fenómenos fonéticos que afec tan a más
de un segmento, como pueden ser la sílaba, la palabra, el enunciado o
el discurso.
• También se denominan rasgos o elementos prosódicos.
48
La melodía
El acento
La entonac ión
Las pausas
El ritmo
12.6.1 La m elodía
• La melodía es un elemento suprasegmental que se manifiesta en el nivel
del enunciado
• Desde el punto de vista ar ticulator io, la melodía se debe a las
variac iones en la frecuencia de abertura y cierre de las cuerdas vocales
que se producen en el habla
• El resultado acústico es la var iación de la frecuencia del fundamental
(F0) en el tiempo
• La representac ión acústica de la melodía viene dada por la evoluc ión
temporal de la frecuencia del fundamental.
49
Curva melódica y oscilograma del enunciado "una pluma y restos de
vela" realizado con modalidad enunciativa.
50
Curva melódica y oscilograma del enunciado "una pluma y restos de
vela" realizado con modalidad interrogativa
Curva melódica y osc ilograma del enunc iado "una pluma y restos de
vela" realizado con modalidad exclamativa.
51
• La representación de la melodía se denomina curva melódica ( pitch
contour) y puede obtenerse a partir de sis temas de análisis acústico que
detec tan, mediante diversas técnicas , las var iac iones de frecuencia
fundamental a lo largo de la señal.
• La melodía se perc ibe como una sucesión de cambios en la altura tonal
(agudo/grave) en el enunc iado.
12.6.2 El acento
• El acento puede definirse como la prominencia de una sílaba en
contraste con las que la rodean
• Desde el punto de vis ta acústico, las manifes tac iones fonéticas del
acento pueden traduc irse en un aumento de la frecuencia del
fundamental, de la amplitud o del tiempo en una s ílaba.
• En determinadas lenguas - por ejemplo, en las que ex iste reducc ión
vocálica - el acento está relacionado con la estructura formántica de las
vocales.
• El acento se perc ibe como una prominencia en la altura tonal (agudo),
en la intens idad (fuerte) o en la duración ( largo) de una s ílaba.
52
Oscilograma, curva melódica (azul) y curva de intensidad (verde) de las
palabras "pareció", "parec ió" y "pareció".
12.6.3 La entonación
• La entonac ión es el resultado de la integración de la melodía y el acento
• La entonac ión señala la modalidad orac ional: función distintiva
53
Oscilograma y curva melódica del enunciado "Un libro abierto sobre una
pesada mesa" (modalidad enunc iativa)
“Un libro abierto sobre una pesada mesa" (modalidad enunc iativa "Un
libro abierto sobre una pesada mesa " (modalidad enunciativa)
resintetizado únicamente con la curva melódica.
54
Oscilograma y curva melódica del enunciado " Un libro abierto sobre una
pesada mesa” (Modalidad interrogativa)
“Un libro abier to sobre una pesada mesa " (Modalidad interrogativa)
" Un libro abierto sobre una pesada mesa " (Modalidad interrogativa)
resintetizado únicamente con la curva melódica.
55
Oscilograma y curva melódica del enunciado " Un libro abierto sobre una
pesada mesa " (Modalidad exclamativa)
"Un libro abierto sobre una pesada mesa” (Modalidad exclamativa)
"Un libro abierto sobre una pesada mesa" (Modalidad exclamativa)
resintetizado únicamente con la curva melódica.
• La entonac ión señala la informac ión nueva en el discurso
56
Oscilograma y curva melódica de los enunciados "" - "La puer ta se
cerró"
"La puerta se cerró" - " La puerta se cerró"
" La puerta se cerró" " - " La puerta se cerró" res intetizado únicamente
con la curva melódica.
• La entonac ión sirve para destacar o enfatizar elementos del discurso
57
Oscilograma y curva melódica del enunciado "Le parec ió que era
castellano antiguo”
"Le pareció que era castellano antiguo”
"Le pareció que era castellano antiguo”
resintetizado únicamente con la curva melódica.
58
Oscilograma y curva melódica del enunciado
“Su respiración era agitada”
“Su respiración era agitada”
resintetizado únicamente con la curva melódica. La entonac ión introduce
matices en el s ignificado del enunc iado: func ión expresiva
59
Oscilograma y curva melódica de diferentes realizac iones del enunciado
“Hacía frío”
“Hacía frío” -“Hacía fr ío” resintetizado únicamente con la curva melódica.
• Pese a la variac ión individual, la entonación presenta patrones regulares
propios de cada lengua.
60
Locutor 1
Locutor 2
Locutor 3
Locutor 4
61
Locutor 5
Curva melódica de la lec tura del enunc iado "Estaba saturada de tapices
y muebles llenos de polvo” por seis locutores diferentes .
12.6.4 Las pausas
• Pausas s ilenciosas
• Interrupc ión de la fonación
• Pausas "sonoras"
• Alargamientos vocálicos
• Elementos vocales: eh, mm
• Fragmento sin pausas s ilenc iosas ni "sonoras"
• Fragmento con pausas
• La presenc ia o ausencia de pausas puede alterar el significado del
enunciado
62
"La habitac ión no era grande - "Restos de leña y ceniza en la chimenea"
resintetizado únicamente con la curva melódica.
Oscilograma y curva melódica de diferentes realizac iones del enunciado
63
“Encontró una puerta que al abr ir la chirr ió”
resintetizado únicamente con la curva melódica.
12.6.5 El ritmo
• Repetición, alternanc ia o recurrenc ia de acentos, patrones melódicos y
pausas
Oscilograma, curva melódica y curva de intensidad del enunciado
“Encontró una puerta que al abrir la chirr ió” - resintetizado únicamente
con la curva melódica.
64
13. LA ARTICULACION MANDIBULAR
La ar ticulac ión temporomandibular es la que relac iona la mandíbula con el
cráneo permitiendo la apertura y cierre de la boca, además de todos los
movimientos que se realizan al hablar , comer, gesticular , etc.
De forma gráfica, se puede dec ir que la mandíbula "cuelga" quedando sujeta al
resto de la cara por los músculos de la masticac ión.
Cuando los dientes no están colocados correctamente, al arcada superior no
encaja adecuadamente con la inferior, lo que obliga a desv iar la mandíbula
para lograr un mejor ajus te entre las dos, forzando las articulaciones, entonces
se produce la disfunc ión craneomandibular , que es un término acuñado por
médicos para describir una ser ie de síntomas y s ignos que aparecen cuando se
altera la función normal del aparato masticatorio
¿Por eso m e duele la cabeza?
Una par te de la población presenta, sin saber lo, alguna alteración func ional en
el s istema masticator io que le origina molestias diversas . La sobrecarga
muscular es la causante del 50 por ciento de los dolores de cabeza.
De este modo, algunas jaquecas tienen su or igen en una sobrecarga de los
músculos tanto faciales como del cuello proveniente de diversos factores, entre
ellos el estrés, la artritis o los chasquidos de mandíbula. Cuando un individuo
65
se siente fatigado, una manera de descargarse es apretando los dientes,
incluso cuando se está dormido
Este exces ivo roce de los dientes, y las fuertes pres iones que ejercen sobre la
mandíbula son otras causas que pueden or iginar los dolores tanto de cabeza
como de oídos.
¿Cómo se manifiesta?
Entre los s íntomas más frecuentes están el dolor de oído, de mandíbula, de
cuello, de hombros, de espalda o la pérdida de mov ilidad normal de la boca y la
presencia de ruidos articulares con o s in dolor.
¿En que consiste el tratam iento?
En una pr imera fase, una manera de atajar el problema, es colocando una
"férula" que elimina la superficie de contacto causante de la decoloración de las
articulaciones. Se trata de una placa de plástico r ígido que relaja la
musculatura al tiempo que disminuye la superficie de fricc ión cons iguiendo que
todos los dientes apoyen con la misma presión.
En una segunda fase, trataremos más específicamente cada parte del s istema
afectado. Existen otros métodos para mejorar la posic ión de los huesos
bucales . La or todoncia, la prótesis o las s imples limaduras dentales dan buenos
resultados, s iempre que se busque el perfecto encaje de los dientes.
66
13.1 Síndrome de Articulación Temporomandibular (ATM)
(Trastorno de Articulac ión Temporomandibular ; Disfunc ión de Articulac ión
Temporomandibular; Síndrome de Disfunc ión de Dolor Miofac ial)
Definición
El síndrome de ar ticulación temporomandibular es una condic ión dolorosa de la
articulación que abre y cierra la boca. El trastorno puede afectar la articulac ión
de la mandíbula o los músculos que la rodean. La articulación de la mandíbula
o temperomandibular está ubicada jus to adelante de cada oreja.
Causas
La causa exacta del síndrome de ATM no s iempre resulta c laro. Las causas
posibles incluyen:
Tensión exces iva en los músculos de la mandíbula
Alineamiento incorrec to entre los dientes infer iores y super iores y la mandíbula
Movimiento defectuoso de la articulación de la mandíbula
Desplazamiento o posición anormal de la ar ticulac ión de la mandíbula o del
disco cartílago dentro de la articulac ión mandibular
Inflamac ión de la articulación
Movimiento exces ivo o limitado de la ar ticulac ión
Lesión en la mandíbula o el rostro
67
Factores de Riesgo
Un factor de r iesgo es algo que hace que sus pos ibilidades de contraer una
enfermedad o condic ión aumenten.
Sexo: femenino
Edad: 30-50 años de edad
Apretar o rechinar los dientes
Dentaduras que no encajan bien
Fibromialgia
Estrés
Artritis
Síntomas
Los s íntomas incluyen:
Dolor en mandíbula, con frecuencia no localizado
Dolor que empeora al masticar, bostezar o abr ir la boca
La ar ticulac ión mandibular se traba o queda enganchada
Capacidad limitada de abr ir la boca
Mordida que parece despareja, incómoda o como si cambiara con frecuenc ia
Desv iación de la mandíbula hac ia un costado
Dolores de cabeza o dolor en el hombro, espalda o cuello
Sonidos de chasquido, es tallido o rechinado con el mov imiento de la mandíbula
Hinchazón del lado afectado del rostro o la boca
Mareos
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Cambios visuales
Dolor oído
Campanillas en los oídos
Defic ienc ia auditiva
Depresión
Diagnóstico
El médico le preguntará sobre sus síntomas e historial médico y le realizará un
chequeo fís ico. El chequeo f ísico podrá inc luir:
Pruebas de rango de mov imiento
Verificar los sonidos de las articulaciones
Examen de dientes, articulaciones de la mandíbula y músculos del ros tro y de
la cabeza
Palpación de las ar ticulac iones de la mandíbula y de los músculos del rostro y
de la cabeza
Otras pruebas podrán incluir :
Rayos X – placa de rayos X común o placas panorámicas dentales de la
mandíbula y la articulación. Las mismas exhiben las estructuras óseas, pero no
muestran los tejidos blandos.
69
Artrograma – rayos X tomados después de haber inyectado colorante en la
articulación de la mandíbula. A veces, se graban los movimientos de la
mandíbula en v ideotape.
Tomograma – puede exhibir "rebanadas" de rayos X a través de la articulación
TC – un tipo de rayos X que utiliza una computadora para generar imágenes
del interior de la ar ticulac ión de la mandíbula
IRM – una prueba que utiliza ondas magnéticas para generar imágenes del
inter ior de la articulac ión de la mandíbula
Tratamiento
El tratamiento podrá incluir:
Alivio del dolor
Se podrá recomendar una dieta de alimentos blandos para reducir el dolor al
masticar . Se puede tratar el dolor con compresas calientes o frías , limitando el
movimiento de la mandíbula, o medicamentos. Los medicamentos utilizados
con mayor frecuenc ia son el acetaminofeno, drogas antiinflamator ias no
esteroides, relajantes musculares y antidepresivos. En cier tos casos, se podrá
inyectar en la articulación de la mandíbula un medicamento analgésico, tal
como la cortisona o la lidocaína.
70
Terapia f ísica
Los masajes suaves o ejercic ios de alongamiento, la estimulación nerv iosa
eléctr ica transcutánea (TENS, por su s igla en inglés) y el biofeedback pueden
reduc ir el dolor y ayudar a que los músculos se relajen.
Reducción del estrés
La asesoría para aprender a adminis trar el estrés y técnicas de relajamiento
puede ayudar a algunos pac ientes con síndrome de ATM.
Procedimientos dentales
Se puede usar un aparato o protector en la boca para relajar los músculos de la
mandíbula y ev itar apretar y rechinar los dientes. A veces, se recomienda la
corrección de anormalidades en la mordida por un dentista u ortodonc ista.
Procedimientos quirúrgicos
La corrección quirúrgica puede ser el último recurso si no se ha obtenido éxito
con otros tratamientos y el dolor se vuelve insoportable. No se ha comprobado
científ icamente el éx ito de muchos de los procedimientos disponibles para el
tratamiento del síndrome de ATM. Los tipos de cirugía incluyen:
Artroplastía – procedimientos que involucran operac ión en la articulación de la
mandíbula
Condilotomía– extracc ión quirúrgica de parte del hueso mandibular
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Prevenc ión
No ex isten directr ices para la prevenc ión del síndrome de ATM. Si usted tiene
el síndrome de ATM, lo s iguiente puede ayudar a prevenir los s íntomas:
Hágase hacer un aparato para la boca para evitar rechinar los dientes de
noche.
No use almohada para dormir.
Intente limitar los mov imientos de la mandíbula y aprenda a relajar la. Bloquee
el bostezo colocando su puño debajo del mentón.
Ev ite gritar o cantar a los gritos.
No masque chic le.
Aprenda técnicas de relajamiento y mejores maneras de enfrentar el estrés .
14. FORMAS DE LECTURA
En el proceso docente del aspecto lec tor de la lengua, es prec iso cultivar las
dos formas de lectura: la oral y la mental.
Dos metas y objetivos a de proponerse, a este respecto, el profesor de lengua
española a saber:
Lograr que los alumnos desarrollen una lectura oral correcta, expres iva y
compres ible para los demás.
72
Lograr que los alumnos aprendan a leer mentalmente, para si mismos es
de manera comprens iva y eficaz.
14.1 Lectura Oral
La lectura oral, llamada también lectura elocutiva y lectura en voz alta, es la
reproducción sonora de los s ignos gráficos.
El alumno debe ser orientado por el profesor de tal manera que logre coordinar
la función v isual el aparato fonador y la ac tiv idad mental, espec ialmente la
comprensión de lectura. La buena lec tura oral es aquella que, superadas las
fases vacilantes (de deletreo y silabeo) y mecánica (automática y carente de
comprensión), llega a la fase comprens iva, es decir, la que respeta las palabras
escritas y el sentido de los signos ortográficos, reconstruye el mensaje, con
gran aproximación a la mente del escr itor.
Mientras el alumno se dedique al ejercicio oral de la lectura, el profesor debe
estar atento a la correcta articulac ión, a la entonación s ignificativa, a la
veloc idad y r itmo convenientes, etc., que den expres ión a lo leído.
La lectura de los alumnos, escr ibe F. Pellicer , deberá ser ex igida con toda su
claridad. Toda frase leída con vac ilac ión, pausas a destiempo, debe ser
repetida hasta lograr una expresión satisfactoria.
A veces, dice por su parte A. J. Pulpillo, los defectos de vis ión se asocian a los
73
audio orales ; en otros casos las fallas o anomalías de lectura se deben a
causas más complejas, tales como secuelas de una enfermedad parec ida,
trastornos nerviosos, débil memor ia visual o auditiva, literalidad muy
pronunc iada que da ocas ión a invertir letras o s ílabas y hasta palabras, y otras
muchas circunstancias más que evidenc ian c laramente, comprens ivamente.
Es prec iso permitir a todos los alumnos, la ejerc itac ión en la lectura oral, pues,
es la ocasión de conocerse y darse a conocer en este aspecto.
Es un hecho que la lectura oral sirve de entrenamiento y de preparac ión para la
otra forma de lectura, más importante y definitiva, la lectura mental o s ilenciosa.
14.2 Lectura Mental
La lectura mental, llamada también lectura s ilenciosa, es la lectura v isual pero
no ar ticulada, de un texto escrito.
Es la forma de lectura, interior y solitaria, que mayor cultivo neces ita, a nivel
medio pues es la que ha de desarrollarse y perdurar en la edad adulta.
Llega un mo mento en el que la vista y la inteligencia van a un ritmo más rápido
que la voz, tal corno dice Henr i Delacroix: “El espír itu puede ir directamente de
la percepción v isual al sentido, sin hacer el rodeo de la ar ticulación o de la
audición.”
74
La lectura mental o s ilenciosa, es una observac ión muda, por medio de la cual
el lector es tablece un diálogo interno con el escritor, cuya mente descubre a
través de los s ignos escr itos de comunicac ión.
La lectura mental es una lectura autónoma, caracterizada por una liber tad, de
pensamiento y de expres ión, que es a la vez medio y condición de su eficacia.
Dicha lectura se carac teriza, además por una madurez lectora capaz de
sintetizar y de asimilar un mensaje escr ito, mediante una elaboración intelectual
personal.
Los objetivos de la lectura mental son muy diferentes de aquellos de la lectura
oral y corresponden a actitudes diferentes del espíritu.
Eventualmente, la lectura silenc iosa, prev ia a una lec tura oral pública, podría
servir de preparac ión a ésta, con el fin de hacerla ni enfática y comprensible.
75
15. TEC NICAS DE LA LENGUA
15.1 LECTURA DEL PARRAFO
Objetivo Específico: Preparar a los estudiantes para que reconozcan las
ideas principales de un texto o párrafo.
Destrezas Requeridas: Identificar la idea princ ipal o punto esencial de
cualquier informac ión escr ita.
Para qué? Para or ientar a los estudiantes en el reconoc imiento
de las ideas c laves (princ ipales) de un texto; es un
punto básico para hallar información general en un
texto, ya que de esta manera podrán ver que en una
sola orac ión generalmente esta condensada la idea
de todo un párrafo y además que la mayoría de las
veces es ta aparece al comienzo de cada párrafo.
15.1.1 Ejercicio:
Objetivo Específico: Ayudar a los es tudiantes a que reconozcan la idea
princ ipal del texto. Ellos deberán correlacionar títulos
de ar tículos según el contenido de cada uno.
76
Destrezas Requeridas: Identificar la idea princ ipal de un tex to.
Para qué? Para encontrar el título apropiado para un artículo, lo
cual s ignifica que se ha captado la idea pr incipal del
mismo. Este ejerc icio guiare a los estudiantes para
que lean pr imero el texto globalmente y después lo
vuelvan a leer con más detenimiento para sacar las
ideas de importanc ia.
A cada uno de los siguientes ar tículos escójale el título apropiado de los
posibles que se presentan abajo.
El Hospital de San José ofrecerá,
el próximo jueves, un Simposio de No ha renunc iado
Actualización en Dermatología,
espec ialmente dir igido a los médicos
del Distr ito Especial y de Cundinamarca.
El simposio, con entrada libre para
los as istentes, se cumplirá en el auditor io
Guillermo Fergusson del San
José, organizado por el Servicio de
Dermatología de la misma entidad
como ac to conme morativo de sus seis
77
años de labores .
El simposio del jueves próximo,
prev isto a partir de las 8 de la mañana,
contará con la participac ión de
los siguientes conferencis tas : doctora Por los caminos de la informática
Patr icia de Castro, con el tema de
“Dermatología y medicina general”;
Maria Ra mírez, “Lepra”; Jaime Soto;
“Leishmaniasis”, y Edgar Olmos,
“Semiología dermatológica”.
16. ANTECEDENTES:
En la concepc ión tradicional, las lenguas se componen de oraciones, las
orac iones de palabras y las palabras de sonidos . Pues bien, del estudio de los
sonidos de las diferentes lenguas se ocupa la FONÉTICA. Trata por
cons iguiente de la descr ipción de los sonidos emitidos por el aparato fonador
del hombre, recibidos por los oídos y transmitidos al cerebro, especificando sus
rasgos fundamentales y sus relaciones concretas más frecuentes .
La FONÉTICA es hoy una ciencia muy elaborada que ha incorporado
determinados dominios de la fisiología y de la f ísica, pero que dispone además
de sus propias condic iones de pertinencia, de su propio vocabulario técnico.
78
A los sonidos se les descr ibe muchas veces de un modo subjetivo y no basado
en una técnica, con términos s in sentido alguno: áspero, gutural, suave, plano,
oscuro, etc.
Sin embargo, desde un punto de v ista objetivo, admiten una descr ipc ión a partir
de tres perspectivas:
a) Según las propiedades acústicas de las ondas sonoras que se propagan
entre el hablante y el oyente.
b) Según el modo como son produc idos por los órganos de fonac ión
humano.
c) En función de los efectos f ísicos que determinan sobre el oído humano y
sus mecanismos adyacentes.
Desde esta tr iple perspectiva, surgen tres divis iones de la FONÉTICA:
acústica, articulatoria y audit iva.
16.1 La fonética acústica: nos dice que el sonido es el resultado de las
vibrac iones que se transmiten en forma de ondas per iódicas cuya frecuencia,
amplitud y duración son variables. La transmis ión de los sonidos se produce en
un medio elás tico, como es el aire, pero no lo hace en el vac ío. Si se produce
una perturbac ión en un punto del medio elástico, és ta se transmite
79
progresivamente a todos los puntos del mismo, propagándose como una
onda. En el aire, a 20º centígrados y 760mm de presión, la velocidad de
propagac ión es de 344 m/s. En el agua, a 17º es de 1430 m/s. Una v ibración se
corresponde con un mov imiento oscilator io s imilar al mov imiento pendular. La
representac ión de una vibración completa es una onda sonora.
Las cualidades acústicas de los sonidos que se manifiestan en las ondas
sonoras son:
1. FRECUENCIA (TONO) el número de vibraciones por segundo, es decir,
las veces que se repite en un segundo el cic lo completo de la onda. A mayor
número de vibrac iones, el sonido será más agudo, (chillón) ; a menos, grave,
(ronco). El oído humano es sensible a los sonidos en un margen de frecuenc ias
entre 20 y 20.000 vibrac iones por segundo. Por debajo son infrasonidos y por
encima ultrasonidos. El campo de audibilidad o zona de frecuenc ia de los
sonidos audibles var ía según los sujetos , si bien se admite generalmente que
cubre desde las 16 v ibrac iones hasta las 20 mil. Las ondas mecánicas de
frecuenc ia inferior a las 16 v ibraciones se llaman infrasonidos, y las super iores
a 20.000, ultrasonidos. La frecuencia de los sonidos de una conversac ión
normal se s itúa entre 512 y 1.624 v ibraciones por segundo. En los animales el
campo de audibilidad es dis tinto y lo que para el hombre es ultrasonido para los
animales es sonido: el perro alcanza un campo de audibilidad que llega hasta
las 30 mil vibraciones; en los murciélagos alcanza las 40 mil y en algunas
espec ies de insectos has ta 100 mil. La frecuenc ia se mide en er izos: 1Hz= 1
80
ciclo/ 1 segundo. La unidad de frecuencia, el herz io (Hz) recibe este nombre en
honor del fís ico alemán Heinr ich Hertz (1857-1894) y se define como el tiempo
que tarda una onda en completar una osc ilac ión.
2. INTENSIDAD, que es la fuerza con que se emite un sonido dependiendo
del esfuerzo muscular o, en general, de la fuerza que haya desencadenado las
ondas; se mide en decibelios. Las intens idades acústicas poseen valores muy
bajos. Para la máxima intens idad audible el nivel de intensidad es de 120 dB;
para la mínima intens idad audible, el nivel ser ía 0 dB. Un sonido produc ido por
el murmullo de las hojas es de 10 dB; el de una conversación normal 60 dB, el
de una calle con tráfico 80 dB; el de un reactor super ior a 100 dB. En las
prox imidades a 120 dB se s iente dolor.
3. TIMBRE es la cualidad de un sonido en vir tud de la cual lo podemos
distinguir de otro de la misma intensidad y frecuencia, pero producido por otra
fuente sonora (otro ins trumento). El timbre depende del hecho de que,
normalmente, una onda sonora va acompañada de otras ondas secundar ias o
armónicas, que dependen del medio ambiente o de la caja de resonancia.
4. TIEMPO, esto es, la duración de un sonido. En el ámbito musical, sabemos
que, dentro de un mismo compás, (por ejemplo, binar io) , una blanca es más
larga que una negra.
Los rasgos que acabamos de enumerar son los que caracterizan a los sonidos,
es decir, ondas periódicas cuyo movimiento v ibrator io es regular ; pero s i el
81
movimiento pendular no es regular ya en su frecuencia, en su amplitud o en su
tiempo, entonces tenemos que hablar de ruidos.
El lenguaje humano utiliza ambos, sonidos y ruidos, que se producen en el
aparato fonador del hablante, se transmiten por el aire de la respiración y en
del ambiente y los capta el oído del oyente o receptor cuando la onda choca
contra el tímpano y lo hace v ibrar.
La manifestación espectrográfica del nivel fonético acústico de un mensaje
articulado constituye lo que se ha dado en llamar lenguaje v isible, aunque las
investigaciones en laboratorios han permitido la constituc ión de lenguajes
sintéticos.
Como podemos observar, un amplio porvenir aguarda todavía a la Lingüística
en es te dominio de la fonética acústica.
16.2 La fonética fisiológica: también conocida como fonética articulator ia
puede cons iderarse como el método más antiguo y más común en la
descr ipción fonética y se basa en la articulación de los sonidos por los órganos
del habla. El fonetista entiende por órganos del habla o de fonación órganos
fisiológicos que cumplen otras mis iones: labios, dientes, lengua, cuerdas
vocales, la nar iz, los pulmones, etc. Además, teniendo presente que las
diferencias individuales en los órganos de fonac ión que presentan las distintas
personas no ejercen ningún efecto notable sobre la c lase de sonidos
82
producidos.
La respiración es un fenómeno fis iológico vital. El mismo aire indispensable
para nuestra vida, s irve de elemento para transmitir las ondas sonoras
producidas por nuestro aparato fonador. En cas tellano solo se emplea para la
fonac ión el flujo de aire que se expulsa.
En la par te super ior de la lar inge se encuentran las cuerdas vocales, dos telitas
elásticas, unidas cada una a var ios músculos que las hacen tomar una posic ión
relajada o tensa, dando la posición oportuna para que v ibren al paso del aire. El
espac io intercuerdas se denomina glotis, s iendo en esta cavidad glótica donde
se produce la intensidad acústica de la fonac ión lingüística.
Además, la faringe, las fosas nasales y la boca, actúan como caja de
resonanc ias. Como el velo del paladar, la lengua y los labios son móviles, se
puede hacer variar el volumen y la forma de dicha caja, modificando con ello el
timbre.
El aire, al salir de los pulmones y subir por la lar inge, se encuentra con las
cuerdas vocales. Si se produce la v ibración de éstas entonces la articulación se
llama sonora, (lo que ocurre con todas las vocales y con algunas consonantes).
Si, en cambio, las cuerdas no vibran, entonces la articulac ión se denomina
sorda.
El aire encuentra después un segundo obstáculo: el velo del paladar, paladar
83
blando, vulgarmente “campanilla”. Si está caído, el aire pasa también por la
nariz, produciéndose entonces una articulación nasal, (m, n); pero, s i el velo del
paladar se fija a la pared posterior, todo el aire saldrá por la boca, or iginándose
entonces una articulac ión oral.
Una vez el aire ha llegado a la boca encuentra en ella muchos obstáculos, fijos
o en movimiento que, además de alterar la caja de resonancia, produce
peculiares articulaciones.
Ya dijimos al referirnos a la fonética acústica que en la onda sonora que
emitimos al hablar pueden aprec iarse sonidos y ruidos. Según predomine uno u
otro se podrá hablar de vocales o consonantes.
Para Bertil Malmberg, " mientras las vocales se caracter izan acústicamente por
la carenc ia de ruido audible y, desde el punto de v ista articulatorio, por el libre
paso del aire, las consonantes son, o contienen, ruidos y se pronunc ian con un
cierre o estrechamiento del paso del aire".
También las vocales tienen modo y lugar de articulación:
• [a]: la lengua se s itúa en posic ión media de la boca y en forma plana.
Los labios no actúan.
• [e], [i]: la parte anterior de la lengua se aproxima al paladar , un poco
84
para la [e] y bas tante para la [i].Los labios se estiran en hor izontal.
• [o], [u]: la parte poster ior de la lengua se acerca hacia el velo del
paladar, un poco para la [o] y bastante para la [u].Los labios se estiran
de forma ver tical.
Todavía tenemos que distinguir dos articulaciones que en castellano
partic ipan de la doble ar ticulac ión vocal/consonante. Son la llamada yod y el
w au, que resultan de la pronunc iación de dos o más vocales en la misma
sílaba, es decir, en los diptongos y triptongos:
• YOD: es el elemento `i de un diptongo o triptongo. Es un sonido palatal,
más cerrado s i cabe que la [i].
• WAU: es el elemento `u´ de un diptongo o tr iptongo. Es un sonido velar,
más cerrado s i cabe que la [u].
Ambas pueden ser:
• Semivocal: segundo elemento del diptongo, apoyándose en el pr imero.
Ejemplo: yod [i], aire´; w au [u], `causa´.
• Semiconsonante: primer elemento, apoyándose en el segundo.
Ejemplo: yod [j], pie ; w au [w ],`cuento´.
85
La fonética f isiológica o articulatoria que acabamos de considerar se
representa con una ser ie de s ignos, dando lugar al ALFABETO FONÉTICO.
Ex iste un alfabeto fonético internac ional refer ido sólo a las realizaciones
normativas que es el AFI, (A lfabeto Fonético Internac ional).
La FONOLOGÍA, estudia los sonidos desde el punto de vista de su
funcionamiento en el lenguaje y cómo emplear los para crear signos
lingüísticos .
>La FONOLOGÍA nació a partir de 1928 con motivo del I Congreso de
Lingüistas celebrado en La Haya. Sus creadores fueron los miembros de la
Escuela de Praga, en torno a su gran figura Trubetzkoy. El gran hallazgo,
donde radicaba la gran novedad c ientífica, fue el concepto de FONEMA, que
venía a aplicar a los sonidos el principio ya formulado por Saussure de que no
son los datos f ísicos s ino su organizac ión, lo fundamental en el s istema de una
lengua.
Ahora bien, los fonemas no se pronuncian, s ino que son las representaciones
gráficas de los sonidos. La organizac ión o estructurac ión de los fonemas de
una lengua está basada en un sistema de opos ic iones según los rasgos
distintivos o pertinentes que se ha establec ido. Por ejemplo: [p] y [b] se ha
visto que son dos sonidos, al oponerlos como fonemas, es to es, al realizar su
representac ión gráfica, vemos que ambos elementos de la oposic ión son
86
bilabiales y oclusivos , pero les diferenc ia que el primero es sordo y el segundo
sonoro, ese es su rasgo pertinente, el rasgo que les diferenc ia, y que
funcionalmente que es como a nosotros nos interesa hablar de fonemas,
permite diferenciar, en el nivel léx ico, palabras como: pata/bata; pesa/besa;
cupo/cubo; tapa/taba.
Estas oposiciones que definen los fonemas sólo raramente aparecen en las
lenguas de formas binar ias y aisladas, (como el caso de /r/ y /r/ en castellano),
por el contrario son correlativas oponiéndose un fonema a dos o más sobre
rasgos diferentes: surgen as í los haces correlativos:
• /p/,/t/,/k/: común la sordez y la oc lusividad; diferente el punto de
articulación, (bilabial, dental, velar), y que se manifiesta en el léxico.
Ejemplo: paso, taso, caso; lapa, lata, laca
• /b/,/d/,/g/: común en sonoridad y oclus iv idad, pero con rasgo per tinente
basado en el punto de articulac ión, (bilabial, dental, velar).Ejemplo:
daba, dada, daga; brama, drama, grama.
• /f/,/ /,/x/:común fricatividad y no sonor idad y diferente el lugar de
articulación, (labiodental, dental, velar), que produce diferencias en:
faca, zaca, jaca.
A su vez, pueden organizarse de otra manera:
• /b/,/p/,/f/: con el rasgo de labialidad común: paja, baja, faja.
87
• /t/,/d/,/ /: dentalidad: tejo, dejo, cejo.
• /k/,/g/,/x/: velaridad: cota, gota, jota.
Las unidades fonológicas en su interrelación es tructural organizan lo que se
llama SISTEMA FONOLÓGICO, que en el caso del castellano está compuesto
de 24 fonemas: 5 vocálicos y 19 consonánticos. Este sistema constituye un
conjunto acabado, cerrado o finito de elementos, es decir que ningún hablante
puede modificar lo ni en su número ni en sus relaciones.
Se puede afirmar que, cuantos más haces de correlación exis tan en la
estructura del s istema, tanto más perfecto será en teoría ese sistema. André
Martinet ha dicho que : " las correlaciones y los haces contribuyen a reducir el
número de articulaciones empleadas con fines distintivos ; al ser menos
numerosas, se diferenciarán entre sí mucho más perfectamente. Además , al
ser más frecuentes en el habla, el locutor tendrá más ocasiones de
interpretarlas y reproduc irlas".
Estos sistemas que hemos v isto están organizados en cuanto que formas
aisladas e independientes. Pero en la realidad no es así pues las
exterior izamos por grupos fónicos . Las articulaciones se suceden unas tras
otras con rapidez, or iginándose a menudo as imilaciones entre sonidos
contiguos o algo más alejados, aunque dentro del mismo grupo fónico. Por
88
asimilac ión, siguiendo a M. Grammont " cons iste en la ex tens ión de uno o
varios movimientos ar ticulatorios más allá de su zona". Es un proceso fonético
en el que dos sonidos contiguos o próximos tienden a identificarse o adquirir
carac teres s imilares. Por ejemplo, la vocal que se encuentra entre sonidos
nasales se contagiará de la nasalidad, como en mano,[mano].
A nivel f onológico hay que hablar, por cons iguiente de los alófonos que es
cada una de las diferentes realizac iones fonéticas de un mismo fonema.
Entenderemos es to al hacer la diferenciac ión entre sonido y fonema. El fonema
es único para toda la comunidad lingüística, independientemente del que hable;
en cambio el sonido es particular de cada hablante.
No podemos terminar el estudio del s istema fonológico del cas tellano sin
referirnos a dos conceptos que están presentes: la neutralización y el
archifonema.
Se dice que hay neutralizac ión cuando la marca func ional de una oposic ión
deja de func ionar, lo que sólo ocurre en algunas posiciones. As í, por ejemplo,
la oposic ión entre /r/ y /r/ presente en /pero/, /perro/, deja de ex istir al final de
palabra diciéndose entonces que la oposic ión ha quedado neutralizada: /
kantar/- /kantar/.
El resultado de una neutralización en el archifonema, conjunto de rasgos
distintivos comunes a los dos términos de una opos ición fonológica cuando se
neutraliza el rasgo diferenc iador o marca funcional. Se representa en
89
mayúscula: /kantaR/.
Los fonemas pueden también considerarse segmentos de la combinator ia
lingüística. Además de los rasgos de pertinencia o diferenciación que les
carac ter iza hay que añadir una serie de rasgos que se superponen a los
segmentos o fonemas y que se denominan suprasegmentos o prosodemas,
(por pertenecer a la par te de la gramática que se conoce tradicionalmente con
el nombre de prosodia).
LA PAUSA: es la interrupción de la cadena fónica, sirv iendo de límite a
los grupos fónicos. Puede ser lingüísticamente pertinente. Ejemplo: Los
niños, que estudiaron, aprobaron / Los niños que estudiaron, aprobaron.
El ACENTO: que corresponde a la mayor intensidad acústica es sin
duda el prosodema más conocido. También es per tinente, por ejemplo,
en: canto / cantó.
LA ENTONACIÓN: esquema melódico que puede ser también
pertinente. Ejemplo: ¿Hoy es lunes? / Hoy es lunes
90
17. LA PRÁCTICA
17.1 LA MUESTRA
Se elaboro un escr ito llamado el anillo con el fin de ser leído por los estudiantes
del grado tercero (3º) de pr imar ia de educación básica del Ins tituto San
Bernardo de la Salle; en el cual podrían encontrar diferentes aspectos
importantes para el proceso lector; tales como entonac ión, puntuac ión,
ortograf ía y otros aspectos semánticos.
Al comienzo de la aplicación del proyecto con los niños se hizo evidente la
neces idad de una técnica para poder dar un orden a la toma de muestras. En
su mayoría, los niños manifes taron que les gus taba leer pero que tenían
dificultades al hacer lo, por no poder concentrarse y tener que repetir var ias
veces la misma palabra.
A través del reconocimiento de este inconveniente se aplicó de manera efectiva
la lec tura propuesta, con la cual no estaban presionados a seguir estructuras
complicadas y tan solo se dedicaron a leer sin involucrar su personalidad, ni
capac idad de análisis e Interpretac ión.
91
17.2 RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA
Para analizar las muestras llevamos a cabo unos pasos reglamentarios,
depurando la informac ión y luego tabulando la lectura, por ultimo elaboramos
una grafica de los momentos más significativos en las lec turas realizadas por
los niños del grado tercero (3º).
Toda exper ienc ia tiene un resultado y la nuestra, además de estar llena de
agradables y desagradables sorpresas, nos condujo a tratar de descubrir
algunos de los ac ier tos y de los errores que favorecen o que retardan los
procesos lec tores.
De este anális is obtuvimos dos listas de la s iguiente manera tomando en
cuenta el aspecto teór ico que fundamento la realización de las muestras como
la parte practica.
ACIERTOS
Optimismo y motivación del estudiante
Los errores se señalan en forma positiva
Manifestar al estudiante sus habilidades
ERRORES
Condiciones desfavorables en el hogar
Condiciones desfavorables en ámbito escolar. Ejemplo indisciplina.
Poca explotación de la creatividad del estudiante.
92
Para el proceso lector cons iderando que el propósito central de una propuesta
pedagógica o soc ial debe ser recuperar y valorar el lenguaje del educando y
vincular el medio a la escuela. Aunque a lo largo de nuestra investigación nos
dedicamos expresamente al proceso lector; cons ideramos de vital importancia
garantizar en el niño el desarrollo de las habilidades de escuchar , hablar, leer y
escribir, indispensables para comunicarse y adquirir conoc imientos .
No pretendemos hacer una serie de recomendac iones de tipo académico
restr ingidos a los marcos de la escuela, nuestra propuesta es más general, la
cual permita vis lumbrar el camino de nuevas inves tigaciones relacionadas con
el tema de articulac ión.
17.3 ANÁLISIS DE RESULTADOS MAS LA MUESTRA
Para el trabajo con los niños de tercer grado (3º) se planeo una activ idad, cuyo
objetivo era poder ver las dificultades presentes en cada uno de ellos frente a la
expresión oral.
Con este tipo de trabajo se pudo llegar a que:
el niño adquiere una mayor autoestima
el niño pudo reconocer en el otro una persona la cual merece respeto y con
la que se pueda realizar diferentes actividades que permiten adquirir nuevas
93
exper iencias
el niño adquiere una mayor segur idad que le permitiera ver y conocer sus
propias habilidades.
Es notor io el hábito lector establecido ya en los niños como una actividad
que con gusto es realizada.
Hubo una motivación constante acerca del trabajo a realizar , esto se
manifestó desde las char las prev ias al desarrollo de la lectura.
Fue notoria la incertidumbre grupal respecto a los resultados que se dar ían
de la toma de las muestras, los estudiantes se cuestionaban.
La dedicac ión e importancia que le daban a la lectura en el momento de
desarrollarla.
17.4 ANÁLISIS DE ALGUNOS GRÁFICOS
SU SOP SU SO JO S
94
El gráfico muestra el momento en que un niño se bloquea al inic iar una frase.
Termina con un elemento consonántico deja un espacio y lo intenta
nuevamente hasta lograr decir la frase. Esto permite deducir una falta de
prác tica en la lectura oral pero a la vez nos permite inferir que es ta leyendo sin
tener en cuenta el significado de lo que dice. cuando comienza a decir la frase
adecuadamente s ignifica que ha encontrado sentido y por tanto lee sin
dificultad.
Los niños necesitan manejar la lectura con sentido para que su proceso sea
más fluido. Muchas veces sus bloqueos se deben a la carenc ia de prácticas de
lectura oral con significado. Es to se logra mediante el hábito diario de lectura
tanto mental con en voz alta.
Sin embargo, este fenómeno es muy frecuente debido a la carencia de
métodos y estrategias adecuadas de lectura.
[A SIAP A SI A FRI O]
95
Este gráfico es otra representac ión más enfática del bloqueo con la repetic ión.
De la misma manera se denota el uso de la consonante final en el momento del
bloqueo. Generalmente suele ser un sonido bilabial o gutural.
El c irculo muestra la pausa que hace el estudiante desde el mo mento del
bloqueo hasta que rectifica. Este espac io suele ser en un espacio relativamente
doble al que hace cuando hay separac ión de palabras.
El cuadrado representa el énfas is mayor en el momento de la repetición para
lograr la adecuada ar ticulación de la frase.
96
18. ESTADISTICA DE LAS PRUEBAS DIAGNOSTICAS
% CAMBIOS EN LA ARTICULACION DE PALABRAS
21%
13%
31%
33%
2%
A B C D E
A. AGREGA SONIDOS A LAS PALABRAS.
B. QUITA SONIDOS A LAS PALABRAS.
C. CAMBIA UNA PALABRA POR OTRA.
D. UTILIZA INAPROPIADAMENTE LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN.
E. NO PRESENTA NINGUNA ANOMALIA.
97
18.1 CUADRO DE ANALISIS DE LA MUESTRA
No. Nom bre Edad
en
años
curso Ejem plo Palabra
correcta
Tiem po
en la
grabació
n
Análisis
1 Carlos
Gaitan
9 302 Aniño anillo 0:38 Sustitución
Pasa/dizo Pasadizo 0:50 Inserción
Camisón 0:59 AI
Aparecio Parec ió 2:07 Inversión
Apegaba Pegaba 1:01 Sustitución
Tanteaba tanteaba 1:15 AI
Pasada pesada 1:53 Sustitución
Llena vela 2:15 Sustitución
Cuelpo cuerpo 2:32 Distorsión
2 Julián
Andrés
8 302 Som/bra 3:14 AI
Pa/sa/dizo 3:27 Inserción
Can/delabr 3:34 Inserción
Pe/ro 3:37 AI
Abrirla abr ir la 4:17 AI
Tápices Tapices 4:31 AI
98
Esó Eso 4:22 AI
Réstos Restos 5:20 AI
Antigúo antiguo 5:14 Inserción
Las luz La luz 3:47 Adición
Po Por 3:54 Omisión
quemaba Quemada 5:26 distorsión
3 Sebastián
Quimbaya
9 302 Pasiso pasadizo 6:39 sustitución
candelar ichac ia 6:47 Inversión
Camisón Camisón 6:50 AI
Tánteaba Tanteaba 7:02 AI
Telarañas Telarañas 7:09 AI
Gránde grande 7:20 Adición
El comprobar Al
comproba
r
6:34 Sustitución
Pues puesto 7:34 Sustitución
Senc illa ceniza 8:04 Sustitución
Recorr io corrio 8:15 Sustitución
estrechaba estrecha 7:07 Inversión
De recorr ido El
recorr ido
8:14 Sustitución
99
4 Daniel
Parada
8 303 Era uso Era eso 9:12 Adición
Incontro encontro 10:02 Distorsión
Hác ia hacia 9:27 AI
Tanteába tanteaba 9:46 AI
Nó no 11:00 AI
Apresuradame
nte
10:34 Adición
pasadízo 9:16 Inserción
Horrór horror 9:06 Inversión
Chirrío chirr io 10:09 AI
Tápices tapices 10:21 AI
Antigúo antiguo 11:17 AI
Volver volverse 11:47 Distorsión
Tocaar tocar 9:53 Inserción
5 Cam ilo
Andrés
Prado
Vargas
302 De labrieron Se
abr ieron
0:38 Inversión
Estrecha 1:24 AI
Quel abr irla Que al 1:36 Adición
100
6 Fernando
Camelo
Bolívar
9 303 Camision camisón 4:05 AI
Se la Que al 4:35 Distorsión
Chi/rio chirr ió 4:40 AI
Trapices tapices 4:49 AI
Cas/te/llano Castellan 5:34 NCS
An/tiguo antiguo 5:37 AI
Escalo/frio escalofrio 5:55 NCS
7 Nicolás
Pérez
Valencia
9 302
Pasadi-zo pasadizo Tiene
brackets
AI
e-so eso AI
Cami-son camisón AI
Hac-ia hacia AI
Apresu-
radamente
apresurad
amente
AI
8 Felipe
Martín
Martínez
Pasa-diso pasadizo AI
candelar io candelabr
o
0:29 Inversión
Volver volverse 0:27 Distorsión
101
Camiso camisón 0:35 AI
Tan/tea/ba tanteaba 0:52 AI
Tapices piquis 1:24 Sustitución
Le pa Le parecio 1:53 Distorsión
Satu-rada saturada 1:15 AI
9
Juan
Nicolás
Martines
8
302
Pa-sa-diso
pasadizo
2:57
NCS
Camisiòn Camisón 306 AI
Sudol Sudor 3:13 Sustitución
Tan-te-aba Tanteaba 3:27 NCS
Agitaa agitada 3:43 AI
Encontlo encontró 3:45 Sustitución
Se abrir la Al abr ir la 3:45 Inserción
Tàpices Tapices 4:02 AI
Res- tos Restos 4:28 NCS
Apuentes Apuntes 4:39 Inversión
Caniza ceniza 4:58 Inversión
quemaba quemada 5:08 Inversión
Ocurrio recorr ió 5:17 Distorsión
Presuro apresuro 5:25 Sustitución
Vòlverse Volverse 5:30 AI
102
10 Gabriel
Felipe
Ram ón
8 302 Con-probar comproba
r
6:14 NCS
Pasa-diso pasadizo 6:23 NCS
Su-jetaba sujetaba 6:32 AI - NCS
Haci Hacia 6:42 Sustitución
Camiso Camisón 6:47 AI
Estrella Estrecha 7:09 Sustitución
Ajitaa Agitada 7:21 EPC
Tà-pices Tapices 7:44 AI
Suelounlibro Suelo un
libro
8:06 EPC
Antiguonoloent
endia
Antiguo
no lo
entendía
8:43 EPC
Termina Terminad
os
8:34 Omisión
Volver Volverse 9:20 Omisión
11 Andrés
Julián
Arango
8 302 Pasa-dizo Pasadizo 9:24 AI
Agitada agitada 9:56 AI
Tapices tapices AI
103
12 Juan José
Montenegro
9 303 Com-pro-bar comproba
r
0:40 AI - NCS
Pa-si-di-to Pasadizo 0:49 NCS
Quelabrir la Que al
abr ir la
1:25 EPC
Ha-cia Hacia 0:58 AI
Chirriò Chirr ió 1:28 AI
Tàpices Tapices 1:38 AI
Achì Allí 1:43 Sustitución
Se escalofrio Unescalo 2:33 Sustitución
Le ocurr io Le
recorr ió
2:35 Sustitución
13 Hernando
Barrero
9 303 Apresuradame
ntepuesto que
Apresurad
amente
puesto
que
4:24 EPC
Inversión
Puntes Apuntes 4:37 Sustitución
An-tiguo Antiguo 4:45 AI
Lecorrioelcuerp
o
Le corr ió
el cuerpo
4:58 EPC
Lahizo la hizo 5:06 EPC
14 Luís Camilo
Ortiz
8 303 Honor Horror 5:37 Sustitución
104
en canson el
camisón
6:10 EPC
Tan-tea-ba Tanteaba 6:15 AI - NCS
Arriba abr ir la 6:30 Sustitución
Tà-pi-ces Tapices 6:39 AI
15 Héctor
Felipe
Méndez
8 303 Aniño Anillo EPC
Pa-sa-diso Pasadiso NCS
Que le abr irla Que al
abr ir la
Sustitución
Chirr ido Chirr io Sustitución
Al com-pro-bar Al
comproba
r
8:21 NCS
16 Miguel
Ángel
Ortiz
8 303 El nillo El anillo EPC
Te- la-rañas Telarañas NCS
Abrirla abr ir la NCS
Gran Grande NCS
Saturda Saturada Sustitución
105
Pues que Puesto
que
Sustitución
Elcuerpolapuert
a
El cuerpo
la puerta
EPC
Rechirrio chirr io 11:54
Sustitución
17 David
Arboleda
8 303 Esa eso Sustitución
Per-per pared 15:14
Restos Restos Muy vibrante
Capices tapices 15:48 Sustitución
Tóco toco AI
Cérro cerro 17:12 AI
Vol-verse volverse NCS
18 Diego
Andrés Peña
8 303 Pasado Pasadizo 18:04 Sustitución
Terañas telarañas 18:42 Sustitución
Tocó Toco 19:57 AI
19 Brayan
Montanegro
8 303 Chicorrido Chirr io 21:49 Sustitución
saturnada saturada Sustitución
Abrirla abr ir la AI - NCS
106
20 Juan
Sebastián
Acuña
9 303 Chicorrido Chirr io Distorsión
saturnada saturada Sustitución
Abrirla abr ir la AI
devolverse volverse distorsión
NCS: NO HAY CONTINUIDAD EN LAS SILABAS.
EPC: ENLACE DE LA PALABRA EN LA CADENA HABLADA” SINALEFA”.
AI: ACENTUACION INCORRECTA.
107
18.2 CUADRO DE ESTADISTICA DE MATERIA FAVORITA
TERCERO
MATERIAS
# ESTUDIANTES
QUE ELIGIERON LA
MATERIA
# TOTAL DE
ESTUDIANTES
% ESTUDIANTES
QUE PREFIRI ERON
DICHA MATERIA
ESPAÑOL 0 0 %
MATEMATICAS 4 20 %
SOCIALES 1 5 %
CIENCIAS 1 5 %
EDUCACIÓN FÍSICA 6 30 %
MÚSICA 1 5 %
DANZAS 1 5 %
ETICA 1 5 %
LECTURA 2 10 %
INFORM ÁTICA 3 15 %
INGLES 0
20
0 %
108
% MATERIA FAVORITA
0% 20%
5%
5%
30%5%
5%5%
10%
15% 0%
ESPAÑOL MATEMATICAS SOCIALES CIENCIASEDUCACIÓN FÍSICA MÚSICA DANZAS ETICALECTO-ESCRITURA INFORMÁTICA INGLES
109
19. CONCLUSIONES
Después de un amplio análisis de los factores que intervienen en procesos
lectores encontramos un sin numero de portes que nos sirven de soporte para
sustentar que la lectura de un niño es el resultado de una ser ie de aplicaciones
tanto en el aula como en el ámbito familiar y socio cultural.
En el aula encontramos por ejemplo que el aprendizaje de un segundo idioma
es significativo y relevante en la fluidez verbal; aspecto interpersonales ya que
expresamos ideas claras y concisas se logra el objetivo de poder transmitir un
mensaje oral que escrito adecuado en diferentes contextos, a partir de este
anális is sustentando por la británica Andrea Mechelli es preciso considerar el
papel que cumple el docente fomentando el interés por un segundo idioma tal
como el ingles ( idioma enseñado en la mayor ía de las ins tituc iones educativas
colombianas) ya que s irve como una herramienta útil en el mejoramiento de la
lectura y el correcto desenvolvimiento verbal de una persona en la sociedad ya
que debido a este nuevo idioma se originara un enr iquecimiento tanto en el
vocablo como en las estructuras gramaticales .
Otra conclus ión con ala que se llevo con este proyecto fue la de considerar el
papel v ital que desempeña el docente como or ientador y coordinador del
proceso elector par guiar al estudiante hacia el camino del entendimiento.
110
Con esto se propone que el estudiante debe ser or ientado por el docente de tal
manera que logre considerar la func ión visual del aparato fonador y la actividad
mental; en la comprensión de lectura.
Una buena lectura oral es cons iderar la como la que supera la fase de deletreo
y silabeo para llegar ala fase comprensiva; es decir que respeta alas palabras
escritas y el sentido de los s ignos ortográficos reconstruyendo el mensaje a la
mente del escritor .
Mientras el estudiante este llevando acabo una lectura el docente debe estar
atento a la correcta articulación, entonación, velocidad y r itmo convenientes
para dar as í expres ión y sentido a lo leído; toda lectura realizada por los
estudiantes debe ser exigida con toda clar idad y en caso fortuito de
presentarse alguna vac ilac ión, pausa a destiempo, debe ser repetida hasta
lograr la expresión satisfactoria y de fác il entendimiento.
Por lo tanto el es tudiante necesita manejar la lectura con sentido para que su
proceso lec tor sea fluido, ya que la mayor ía de las veces los bloqueos que se
presentan se deben a la carencia de hábitos diarios de lectura estimulando al
estudiante a realizar lecturas tanto a nivel mental como a nivel elocutivo o en
voz alta .
En es te proyecto se han determinado unidades básicas articulator ias de fác il
aplicación que cumplen con los objetivos de esta propuesta, puesto que
111
permiten dinamizar el proceso de lectura en los niños y a su vez promueven el
mejoramiento de la competenc ia argumentativa en los estudiantes de tercer
grado. Puesto que la metodología de la inf usión aplicada en dichas unidades
hacen de este material una herramienta fac ilitadora del aprendizaje para
educandos y educadores , por tal motivo nos sentimos satisfechas, pues se
logro abrir nuevos caminos que integran temas claves de la articulación y
enlazar los implícitamente en un ejerc icio de razonamiento analógico diseñado
a par tir de las necesidades fonéticas y fonológicas que se presentan en
primaria.
Para su futura aplicación se debe tener en cuenta que el docente juega un
papel muy importante, pues se constituye en el mediador de este proceso, por
supuesto de manera constante y secuencial para lograr for talecer la
competencia lectora en los estudiantes .
112
20. BIBLIOGRAFIA
D'INTRONO, FRANCESCO; ENRIQUE DEL TESO, ROSEMARY WESTON.
1995. Fonética y fonología ac tual del español. Madrid: Cátedra.
GIL FERNÁNDEZ, Juana. 1990. Los sonidos del lenguaje. Madr id: Editorial
Síntesis.
GILI GAYA, Samuel. 1988. Elementos de fonética general. Madr id: Editorial
Gredos.
LLISTERRI BOIX, Joaquim. 1991. Introducción a la fonética: el método
exper imental. Barcelona: Editor ial Anthropos.
MALMBERG, Bertil. 1981. La fonética. Buenos A ires : Eudeba.
MARTÍNEZ CELDRÁN, Eugenio. 1994. Fonética. Barcelona: Editorial Teide.
SOSA, Juan Manuel. 1999. La entonación del español: su estructura fónica,
variabilidad y dialectología. Madrid: Ediciones Cátedra.
113
CÓZAR MATA, José Luís. Ps icopedagogía. Universidad de Granada.
QUILIS, Antonio. Curso de fonética y fonología española. Madrid: editorial
Geranios 3 edic ión, 1968.
114
ANEXOS
EL ANILLO
Sus ojos se abrieron de horror al ver una som brar, pero al
comprobar que solo era eso siguió avanzando por el pasadizo. Su
mano derecha temblaba mientras sujetaba un candelabro. Hacía
frío, pero el camisón se le pegaba a la piel por el sudor. La luz de la
vela iluminaba muy poco, por lo que con la otra mano tanteaba la
pared estrecha y podía tocar las telarañas. Su respiración era
agitada. Encontró una puerta que al abrirla chirrió. La habitación no
era grande. Estaba saturada de tapices y muebles llenos de polvo.
La última persona que estuvo allí tuvo que salir apresuradamente
puesto que una silla estaba tirada en el suelo. Un libro abierto sobre
una pesada mesa. Una pluma y resto de vela. Se acercó y había
apuntes en una hoja no terminados; le pareció que era castellano
antiguo. No lo entendía. Restos de leña y ceniza en la chimenea.
Un poco quemada la alfombra. Cuando tocó las hojas del libro un
escalofrío le recorrió el cuerpo. La puerta se cerró. Se apresuró a
abrirla pero algo la hizo volverse.
115
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE EDUCACION
LIC. LENGUAS MODERNAS
INFORMACIÓN GENERAL DE CADA UNO DE LOS NIÑOS
1. No mbre y Apellidos : Gaitan
Edad y Fecha de Nac imiento: 9 años – 30 abr il 1996
Curso: 302
Materia Favor ita: matemáticas
Tiempo Prueba: 3:56 – 3:59
2. No mbre y Apellidos : Julián Andrés
Edad y Fecha de Nac imiento: 8 años – 24 febrero 1995
Curso: 304
Materia Favor ita: matemáticas
Tiempo Prueba: 4:00 – 4: 03
3. No mbre y Apellidos : Sebastián Quimbaya
Edad y Fecha de Nac imiento: 9 años – 24 dic iembre 1996
Curso: 304
Materia Favor ita: matemáticas
Tiempo Prueba: 5:00 – 5:02
116
4. No mbre y Apellidos : Daniel Parada
Edad y Fecha de Nac imiento: 8 años – 4 dic 1996
Curso: 303
Materia Favor ita: Mús ica
Tiempo Prueba: 5:04 – 5:06
5. No mbre y Apellidos : Camilo Andrés Prado Vargas
Edad y Fecha de Nac imiento: 8 años – 28 Mayo 1996
Curso: 302
Materia Favor ita: Ed. Fís ica
Tiempo Prueba: 3:07 – 3:09
6. No mbre y Apellidos : Daniel Fernando Camelo Bolívar
Edad y Fecha de Nac imiento: 9 años – 13 junio 1995
Curso: 303
Materia Favor ita: informática
Tiempo Prueba: 3:21 – 3:24
7. Nombre y Apellidos: Nicolás Pérez Velandia
Edad y Fecha de Nac imiento: 9 años – 3 mayo 1995
Curso: 302
Materia Favor ita: Lectura
Tiempo Prueba: 4:59 – 5:03
117
8. No mbre y Apellidos : Felipe Martín Martínez
Edad y Fecha de Nac imiento: 9 años – 8 Junio 1995
Curso: 302
Materia Favor ita: soc iales
Tiempo Prueba: 5:05 – 5:08
9. No mbre y Apellidos : Juan Nicolás Martínez
Edad y Fecha de Nac imiento: 8 años – 18 Abril 1996
Curso: 302
Materia Favor ita: danzas
Tiempo Prueba: 5:10 – 5:13
10. Nombre y Apellidos: Gabr iel Felipe Ramón
Edad y Fecha de Nac imiento: 8 años – 15 Agosto 1995
Curso: 302
Materia Favor ita: ética
Tiempo Prueba: 5:18 – 5:22
11. Nombre y Apellidos: Andrés Julián Arango
Edad y Fecha de Nac imiento: 8 años – 27 Febrero 1995
Curso: 302
Materia Favor ita: informática
Tiempo Prueba: 5:30 – 5:35
118
12. Nombre y Apellidos: Juan José Montenegro
Edad y Fecha de Nac imiento: 9 años – 31 Enero 1994
Curso: 303
Materia Favor ita: ed. f ísica
Tiempo Prueba: 5:40 – 5:43
13. Nombre y Apellidos: Hernando Barrero
Edad y Fecha de Nac imiento: 9 años – 24 Dic. 1995
Curso: 303
Materia Favor ita: matemáticas
Tiempo Prueba: 3:15 – 3:19
14. Nombre y Apellidos: Luís Camilo Ortiz Vargas
Edad y Fecha de Nac imiento: 8 años – 28 Mayo 1996
Curso: 303
Materia Favor ita: Ed. física
Tiempo Prueba: 4: 00 – 4:05
15. Nombre y Apellidos: Héctor Felipe Méndez Sánchez
Edad y Fecha de Nac imiento: 8 años – 13 Junio 1996
Curso: 303
Materia Favor ita: Ed. Fís ica
Tiempo Prueba: 4:10 – 4:13
119
16. Nombre y Apellidos: Miguel Ángel Ortiz González
Edad y Fecha de Nac imiento: 9 años – 30 Abr il1996
Curso: 303
Materia Favor ita: Ed. Fís ica
Tiempo Prueba: 4:15 – 4:19
17. Nombre y Apellidos: Dav id Arboleda
Edad y Fecha de Nac imiento: 8 años – 24 Marzo 1996
Curso: 303
Materia Favor ita: Lectura
Tiempo Prueba: 4:20 – 4:24
18. Nombre y Apellidos: Diego Andrés Peña
Edad y Fecha de Nac imiento: 9 años – 8 Marzo 1995
Curso: 303
Materia Favor ita: Ed. Fís ica
Tiempo Prueba: 4:15 – 4:18
19. Nombre y Apellidos: Brayan Soto Montenegro
Edad y Fecha de Nac imiento: 9 años – 3 Octubre 1995
Curso: 303
Materia Favor ita: informática
Tiempo Prueba: 3:56 – 3:59
120
20. .Nombre y Apellidos: Juan Sebastián Acuña
Edad y Fecha de Nac imiento: 9 años – 9 Marzo 1995
Curso: 303
Materia Favor ita: Ciencias naturales
Tiempo Prueba: 2:55 – 2:59
