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GOBIERNO DEL ESTADO LIBRE Y SOBERANO DE BAJA CALIFORNIA

SISTEMA EDUCATIVO ESTATAL

DIRECCIÓN DE FORMACION Y ACTUALIZACION DOCENTE

¨ESCUELA NORMAL FRONTERIZA TIJUANA¨

¨ESTRATEGIAS QUE FAVORECIERON EL LENGUAJE ORAL DE UN GRUPO DE

TERCER GRADO DE PREESCOLAR¨

DOCUMENTO RECEPCIONAL

Para obtener el título de:

LICENCIADA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

PRESENTA:

ESMERALDA MENDOZA ROMO

TIJUANA, BAJA CALIFORNIA JUNIO DE 2009

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AgradecimientosA dios santo que me dio la vida, que me da su amor, gracias por estar conmigo

siempre, por iluminar mi camino, por no abandonarme por enseñarme a ser mejor, por ayudarme a no desistir, a creer en mí y por darme todas estas bendiciones en

mi vida. Gracias diosito.

A mis padres, el apoyo que ustedes me han dado no se puede pagar, han sido la

mayor de mis bendiciones, el mayor apoyo que he recibido,

Un enorme agradecimiento a mi hermana Yesenia y a su nueva familia que me

regalaron su apoyo incondicional.

3

A mi hermanita Iris, por ser la estrellita de vida que me alegra a cada instante,

gracias hermanita.

A mi hermano Agustín por apoyarme siempre en todo lo que le pido, gracias por permitirme aprender de tecnología,

política, historia y cultura a tu lado.

Un enorme agradecimiento a todos mis maestros de la normal, que admiro y

aprecio mucho, gracias por sus enseñanzas, por su entrega, por su

profesionalismo, por permitirme aprender de ustedes.

A la maestra Elba Leyva Ortega, por ampliar mis panoramas de conocimientos,

por permitirme aprender de su

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profesionalismo, por su entrega y amabilidad.

A la maestra Yolanda Ochoa Quintero, gracias por esa dedicación a su trabajo

que me enseñó mucho, por todo el apoyo que me ofreció, por permitirme ser su alumna, por ayudarme a ampliar sin manera mis conocimientos, gracias

maestra.

Agradezco al amor de mi corazón, mi novio querido que tanto amo, gracias por

esperarme, por comprenderme y por creer en mí, te amo Diego.

A mis amigos por estar en disposición de ayudarme siempre, por creer y confiar en

mí, los quiero mucho.

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DedicatoriasDedico este trabajo a diosito, por regalarme la vida, por iluminar mí camino, por no abandonarme, por

enseñarme de sabiduría, darme fortaleza en los tiempos difíciles e inteligencia para

afrontarlos, gracias dios mío.

A mi madre santa, la más linda y hermosa, querida sobre todas las cosas,

gracias por estar a mi lado en los tiempos más difíciles, por compartir mis tristezas y

alegrías, por darme tu entrega y ayuda total e incondicional. Tu eres mi gran

maestra, la mejor que he tenido, de quien

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recibo las más ricas enseñanzas, gracias por ayudarme a tomar la mejor decisión de mi vida por permitirme encontrar mi verdadera vocación. Mamita te quiero.

A mi papito querido. Padre eres tú también mi gran maestro de quien he

aprendido mucho, gracias por darme todo lo que necesito para desempeñarme cada vez mejor, por regalarme tus desvelos y cansancios, gracias por escucharme, por

apoyarme en mis estudios , por ayudarme a cambiar lo negativo y resaltar lo

positivo, por tu entrega total e incondicional, muchas gracias padre, te

quiero.

ÍNDICE

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ÍNDICE

Presentación……………………………………………………………………………………..7

8

CAPÍTULO I “INTRODUCCIÓN”

1.1Elección del Tema y Línea Temática………………………………………………………8

1.2 Razones Personales……………………………………..………………………………..10

1.3 Propósitos de Estudio……………………………………………………………………..15

1.4 Dificultades en los propósitos………………………………..…………………………...17

1.5 Propósitos Logrados………………………………..……………………………………..22

1.6 Actividades de Indagación………………………………………….………………...…..28

1.7 Utilidad para mi formación………………………………………………………………..31

CAPÍTULO II “EL TEMA DE ESTUDIO”

2.1 Descripción del Hecho…………………………………...………………………………..37

2.2 Preguntas Centrales………………………………..……………..………………………57

2.3 Importancia de Responder a las Preguntas Centrales………………………...………

59

2.4 Conocimientos del Tema……………………………………………………..…………..60

2.5 Contexto Escolar……………………………………………………….………………...118

CAPÍTULO III “DESARROLLO DEL TEMA”

3.1 Descripción de Experiencias………………………………………..…………………..133

Sesión 1: Mis gustos, mis intereses y los de los demás.

Y defino lo que siento con una carita……………………………………………………….136

Sesión 2: Conviviendo y relacionándome con mis gustos

mis intereses y los de mi compañero………………………………….……………………140

9

Sesión 3: Recordar nuestros derechos/responsabilidades…………………………..….144

Sesión 4: ¿Qué te da miedo, tristeza, pena, felicidad?.................................................149

Sesión 5: Tiempo de compartir (actividad permanente)……………………….

………....157

Sesión 6: Los diferentes trabajos…………………………………………...………………161

Sesión 7: En que trabajan las personas……………………………………………………163

Sesión 8: El veterinario………………………………………………………………………168

Sesión 9: Entrevista a veterinario…………………………………………….……………..171

Sesión 10: ¿Qué es justo e injusto?……………………………………….………..……175

Sesión 11: Cuéntame un cuento mamá (actividad permanente)…………….…….……177

Sesión 12: Si o no………………………………………………………………………….…180

Sesión 13: Recordando las reglas del salón………………………………………………181

Sesión 14: Ahora yo cuento…………………………………………..……………………..183

Sesión 15: Rincón para platicar……………………………………………………………..188

Sesión 16: La tormenta………………………………………………………………...…….197

Sesión 17: La tormenta: ¿Cómo se forman las olas?...................................................199

Sesión 18: La tormenta: las nubes y la lluvia………………………………………...……202

Sesión 19: Exposición de maquetas: ¿Por qué llueve?................................................205

10

Sesión 20: ¿Por qué faltamos a la escuela?.................................................................208

Sesión 21: Inventemos un cuento con imágenes…………………………………..…….211

Sesión 22: Una Poesía para mamá……………………………………………………....213

Sesión 23: Adivina cuál es…………………………………………………………..………217

Sesión 24: Inventemos un cuento con títeres………………………………………..……219

Sesión 25: Calendario- Organización de ideas:

Mis obligaciones y derechos en el hogar…………………………………………..………221

Sesión 26: Correr y contar……………………………………………………………….….223

Sesión 27: Inventa una historia y cuéntala……………………….………………………..227

Sesión 28: Inventa un cuento en equipo……………………….………………………….228

Sesión 29: El cine en mi escuela………………………………….………………………..230

Sesión 30: Contando un cuento a la maestra……………………………………………..232

Sesión 31: Rimas, Trabalenguas y Chistes……………………………………………….233

Sesión 32: Cuento un cuento a la maestra …………………….………………………….236

Sesión 33: Mis amigos y yo………………………………………………………………….240

Visitas fuera de la escuela………………………………………………………………….247

Otras Actividades………………………………………………………………..……………249

CAPÍTULO IV” CONCLUSIÓN”

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4.1 Conclusiones……………………………………………………………………………..252

GLOSARIO……………………………………………………………………………………263

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………………….266

ANEXOS

Cronograma de Consejo técnico: evidencia de la presentación de la reunión de

seguimiento y evaluación 10 octubre…………………………………………………Anexo A

Aportes actuales de la ciencia cognitiva a la educación……………………...…....Anexo B

Las primeras preguntas que surgieron a partir de la problemática…………...…..Anexo C

Los conocimientos previos que construían mis ideas……………………….....…..Anexo D

Entrevista a padres de familia……………………………..…………………………..Anexo E

Reflexión sobre entrevistas a padres de familia………………………………….Anexo E10

Entrevista a niños ………………………………………………………………………Anexo F

Reflexión sobre la entrevista a niños……………………………………..…………Anexo F7

Diagnostico médico de Carlos………………………………………………...………Anexo G

Solicitud de cita a IZCALLI para Carlos……………………………...……….........Anexo G1

Entrevista a personas que conviven con Emely………………………...……….….Anexo H

Valoración de Emely por IZCALLI………………………………………...…...……....Anexo I

La inseguridad en la ciudad y la contingencia de salud……………………….……Anexo J

Tipos de lenguaje……………………………………………………………………….Anexo K

Tríptico informativo para padres de familia………………………………...……...…Anexo L

Aspecto semántico del lenguaje………………………………………………………Anexo M

Errores Morfosintácticos…………………………………………………...…………..Anexo N

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Aspecto fonológico del lenguaje………………………………………………...…….Anexo Ñ

Cuadros de identificación de problemas de lenguaje……………….……........…Anexo Ñ1

Ejemplo de ejercicios articulatorios……………………………………...………...…Anexo O

Calendario de actividades……………………………………………………………..Anexo P

Estrategias de control de enojo……………………………………………….………Anexo Q

Personas trabajando cuando voy a mi casa…………………………………………Anexo R

Solicitud de visita a Veterinario……………………………………………………….Anexo S

¿Qué es justo e injusto?………………………………………………………....……..Anexo T

Mapa conceptual “La tormenta”……………………………………………….….......Anexo U

Mapa conceptual “La influenza”………………………………………………........ Anexo U1

Invento una historia con un cuento …………………………………………..…..….Anexo V

Cuento inventado con títeres…………………………………………………..……..Anexo W

Invento un cuento en equipo……………………………………...…………………Anexo W3

Evidencia del curso-taller de estrategias para el lenguaje……………………..…..Anexo X

Material del curso-taller de estrategias para el lenguaje………………………….Anexo X1

Evidencia de conferencia de desarrollo y aprendizaje…………………………......Anexo Y

Evidencia de solicitud de cita a IZCALLI para asesoría…………………………….Anexo Z

Preguntas para la actividad “Mi diario de 3ro D”…………………………………..Anexo AA

Presentación

13

El presente documento recepcional titulado “Estrategias que favorecieron el

lenguaje oral de un grupo de los 3er grado de preescolar” es producto del análisis y

reflexión de mis experiencias de trabajo docente durante el último año de carrera, así

como también la información teórica que me ayudó a enriquecer mis experiencias. El

documento se compone de 4 capítulos que a continuación describo a grandes rasgos.

El primer capítulo se titula “Introducción” en este presento la elección del tema y la línea

temática donde se encuentra inmerso el tema seleccionado; así mismo presento las

razones personales que me motivaron a seleccionar el tema y los propósitos de estudio

que pretendo alcanzar durante el desarrollo de mi experiencia docente, los cuales están

relacionados con las formas de trabajo que principalmente deseo atender en el aula.

También describo en este primer capítulo las actividades de indagación que realicé

para una mejor comprensión del tema; de igual forma expongo los logros y dificultades

a las que me enfrenté y que influyeron en los resultados obtenidos. Y por último

presento la utilidad que tuvo este documento para mi formación profesional.

En el segundo capítulo titulado “El tema de estudio” describo las observaciones

realizadas en el grupo, sus características, que me condujeron a estudiar el tema, las

preguntas que surgieron a partir de estas observaciones y mis inquietudes y dudas

sobre el tema de estudio. También presento la información bibliográfica del tema

seleccionado que me ayudó comprender el tema y mejorar mi práctica. Así mismo

describo el contexto escolar donde realicé mi trabajo docente, explicó las características

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de la escuela, sus formas de organización, las características de la comunidad, escuela,

aula y del grupo.

En el tercer capítulo denominado “El desarrollo del tema” incluyo una descripción

detallada de algunas sesiones didácticas implementadas en el grupo las cuales tienen

una estrecha relación con el tema de estudio.

En el último capítulo titulado “Conclusiones” expongo mi reflexión acerca del sentido

formativo de esta experiencia docente. Muestro los propósitos alcanzados, en forma

total o parcial y las conclusiones a las que llegué a partir de mi experiencia docente, y

por último incluyo sugerencias personales que a mi consideración pueden apoyar en

otras situaciones similares a las estudiadas.

Finalmente incluyo un glosario donde se exponen conceptos para comprender el tema,

también incluyo la bibliografía consultada para la elaboración del documento y una serie

de anexos que ayudan a la mejor comprensión de lo escrito y que demuestran

evidencias de actividades llevadas a cabo durante este proceso.

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CAPÍTULO I

“INTRODUCCIÓN”

“…Las semillas de las palabra,

caen en la tierra del silencio

y la cubren con una vegetación…

delirante…” 1

16

1 Octavio Paz (1997) “Nuestra lengua”. Ponencia presentada en el Primer congreso internacional de la

lengua.

2 1.1 Elección del Tema y Línea Temática

El presente documento recepcional titulado “Estrategias que favorecieron el

lenguaje oral de un grupo de 3ro de preescolar” es el resultado del análisis y

reflexión del trabajo docente realizado en el Jardín de Niños “Ignacio Comonfort , en el

grupo de 3ro “D” bajo la tutoría de la Profesora “Vanessa Sánchez Cota” y con la

asesoría de la Profesora y además directora del Jardín Profra: Yolanda Ochoa

Quintero.

El tema que se desarrolla en el presente documento está inscrito en la línea temática:

“Experiencias de trabajo”, ya que el análisis a través de esta línea permite analizar

temas relacionados con experiencias que resultaron de especial interés para la

estudiante en su intervención docente. Asimismo permite someter a prueba:

estrategias, modalidades y secuencias de trabajo para desarrollar ciertas competencias.

Esta línea demanda que la estudiante ponga en juego los conocimientos, iniciativa e

imaginación pedagógica para diseñar, aplicar y analizar actividades didácticas

congruentes con los propósitos de la educación preescolar.

El tema elegido permitirá demostrar cómo se fortalecieron las competencias de uno de

los propósitos fundamentales de la educación preescolar, el cual busca que los niños

gradualmente: “Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su

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lengua materna; mejoren su capacidad de escucha; amplíen su vocabulario, y

enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas”

Fortalecer el lenguaje oral en los niños es una misión prioritaria y trascendental de la

educación preescolar, pero ¿por qué es tan importante el lenguaje oral? tan solo porque

es el medio principal de comunicación que nos ayuda a resolver problemas a través de

palabras, por medio del lenguaje compartimos ideas y las ampliamos y se participa en

la representación del mundo que nos rodea, organiza el pensamiento, desarrolla la

creatividad e imaginación y se reflexiona sobre la creación discursiva e intelectual de

otros.

La importancia del lenguaje radica también en que es una herramienta para integrarse

a la propia cultura, para interactuar con la sociedad, para adquirir nuevos aprendizajes.

El lenguaje oral se usa para expresar sentimientos y deseos, para manifestar,

intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones y valorar las de otros,

así como para tratar de convencer a otros.

Por tales razones el lenguaje oral tiene la más alta prioridad en la educación preescolar.

Su importancia implica por parte de la educadora, un gran esfuerzo por conocer el

proceso de aprendizaje de los niños, los factores que intervienen en su desarrollo, así

como las estrategias adecuadas para atender a la diversidad del grupo, condición que

favorece el logro de los propósitos fundamentales.

El esfuerzo de la educadora por dominar los conocimientos teóricos y fortalecer sus

competencias didácticas, radicará en una práctica docente reflexiva y capaz de

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favorecer de la mejor manera esta cualidad humana tan importante en la vida del niño,

que es el lenguaje oral.

2.1 Razones Personales

Las primeras semanas de trabajo docente en el jardín de niños, fueron de

observación y ayudantía. Durante el desarrollo de las actividades que se llevaron a

cabo por la tutora, observé que los niños se mostraban inseguros, eran escasas las

interacciones que tenían con sus compañeros y con la maestra, pareciera que no se

interesaban en hacer amistades o en jugar con sus compañeros, asimismo

manifestaban poco entusiasmo por realizar las actividades. Después de transcurridas 3

semanas de asistir a clases, aún manifestaban temor y timidez cuando se les pedía

participar: bajaban su mirada, sin decir palabra alguna; no sonreían, en todo momento

se mostraban serios y sin la iniciativa de hacer amistades.

A través de la formación y de mi experiencia personal consideré importante retomar lo

que establece el PEP 04 en el apartado “El ambiente de trabajo” donde establece que

el desarrollo del trabajo durante el ciclo escolar requiere de un ambiente en el que las

niñas y los niños se sientan seguros, respetados y con apoyo para manifestar con

confianza y libertad sus preocupaciones, dudas, sentimientos e ideas.

También señala que los alumnos de primer grado requieren de especial atención

porque su integración es probablemente más difícil y compleja que para quienes cursan

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los siguientes grados. En el caso de los niños de 3ro“D” solamente 3 niños asistieron a

2do año, el resto experimento su primer año escolar.

Para lograr la integración del grupo y este ambiente de trabajo, centré mi atención,

observación y registro en las manifestaciones del campo formativo “desarrollo personal

y social” para lo cual diseñé la situación didáctica: “Yo puedo, yo soy así”; En donde a

través de estrategias como el juego, manipulación de material, actividades en binas,

entrevistas, dibujos…pretendía que los niños hablaran sobre sus sobre sentimientos,

emociones y sobre lo que les gusta y disgusta, sobre sus derechos y responsabilidades.

Por medio de estas actividades los niños lograron hacer amistades y poco a poco

empezaron a notarse más alegres, ya sonreían, platicaban con sus compañeros y con

sus profesoras y mostraban mayor entusiasmo por participar en las actividades.

Pero durante el desarrollo de las actividades tenía dudas respecto a mi intervención

docente cuando no lograba que Emely comunicara sus ideas. También me enfrenté

ante el hecho de no saber qué hacer cuando no comprendía el lenguaje de Carlos, y

me pregunté si era correcto simular que entendía lo que me querían decir o cuál era la

forma de poder comprender su lenguaje. Ya que por ejemplo Emely sólo decía frases

como: “No quiero” y “voy a baño” y Carlos, por su parte, es un niño que desde el inicio

del ciclo expresa su opinión y lo piensa, sin embargo no articulaba correctamente

algunas palabras lo cual representó una dificultad para entender lo que me decía.

Aunado a esto, dentro de las actividades que caracterizan al colectivo escolar de este

plantel, es el trabajo colegiado que realizan en reuniones con horario extraclase a lo

cual le denominan reuniones de “seguimiento y evaluación”. Dichas reuniones tienen la

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finalidad de compartir ante toda la comunidad escolar el proceso de planeación y

evaluación en todos sus momentos. Así que después de realizar situaciones didácticas

con finalidad de diagnostico, se convocó al personal para presentar la evaluación

diagnostica del grupo: ¿Con qué capacidades cuentan los niños? ¿Qué se les dificulta?

¿Qué les gusta? ¿Niños focalizaos? ¿Niños con Necesidades educativas especiales?

(Ver anexo A, cronograma y evidencias de la presentación).

Un viernes 10 octubre del 2008, durante una reunión de “seguimiento y evaluación” la

educadora Mónica presentó su planeación al colectivo; recalcó mucho su interés por

que los niños fueran analíticos y reflexivos y expuso a grandes rasgos su forma de

trabajar, los propósitos que buscaba lograr, las actividades y estrategias y sus ideas

argumentadas. Me pareció muy interesante todo su trabajo y me hizo preguntarme

¿Qué estoy haciendo yo para lograr niños reflexivos y analíticos? ¿Cómo lo voy a

lograr?

Este hecho fue muy motivante para que yo empezara a investigar sobre cómo lograr la

reflexión en niños de 5 años, pero no fue sólo eso. Durante la clase de seminario

mientras presentaba la situación didáctica con la que intervine en el primer mes de

trabajo docente: “Yo puedo, yo soy así” reflejé mi gran interés por crear un ambiente de

trabajo propicio para el aprendizaje. Al terminar de exponer mi experiencia y reflexión

nuestra asesora (Maestra Yolanda Ochoa Quintero) nos comentó que es importante

atender lo afectivo pero no descuidar lo comunicativo y lo cognitivo. ¿Cognitivo? ¿Qué

es lo “cognitivo” y cómo lo estoy atendiendo? Pensé inmediatamente.

21

Empecé a indagar para saber más sobre el tema y poder intervenir de forma adecuada,

encontré información interesante en internet del segundo coloquio nacional de estudios

cognitivos: “Aportes Actuales de la Ciencia Cognitiva a la Educación”, de la Universidad

de Chile (Ver anexo B). Pero antes que todo, ¿Qué me dice el Programa de educación

preescolar acerca de lo “Cognitivo”? El PEP 04 marca: “El uso de su lengua es la

herramienta fundamental para el mejoramiento de sus capacidades cognitivas” pero,

¿cuáles son las capacidades cognitivas?

Por medio del cuadernillo que nos ofrece la escuela normal (programas y materiales de

apoyo para el estudio) de “Desarrollo infantil” y “Conocimiento del medio natural y

social”, pude resumir que las capacidades cognitivas son las relacionadas con:

observar, preguntar, formular explicaciones, elaborar hipótesis, intercambiar ideas,

investigar, resolver problemas comparar, manipular, experimentar, clasificar, organizar,

resumir, imaginar, establecer relaciones, analizar.

Revisé de nuevo el programa de educación preescolar (PEP04) y reconocí que muchas

de las capacidades anteriores, estaban expresadas como parte de los objetivos del

campo formativo “Conocimiento del mundo natural y social” y por lo tanto consideré que

trabajarlo sería lo más idóneo para desarrollar las capacidades cognitivas de los niños.

¿Cuál fue mi experiencia al intervenir para que los niños observaran, resolvieran

problemas, realizaran hipótesis, explicaran… etc.? ¿Cuáles fueron los resultados de mi

autoevaluación, y la evaluación sobre los logros y dificultades de los niños?.

En síntesis, se me dificultó llevar a los niños a la expresión de sus reflexiones,

hipótesis, explicaciones, deducciones, al diálogo para resolver problemas y que

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realizaran cualquier actividad que implicara expresarse oralmente. No podía darme

cuenta de sus ideas pues los niños aún mostraban inseguridad de decir lo que

pensaban. Tal vez no tenían nada que decir, o no sabían cómo, o no se interesaban, o

simplemente mi intervención para motivarlos y darles seguridad para expresarse

oralmente no era la adecuada.

El ver la poca confianza con la que los niños se expresaban oralmente, me trajo viejos

recuerdos de mi comportamiento en el jardín de niños, en la primaria e incluso aún en

secundaria. Recuerdo como me ruborizaba al hablar con mis compañeros de clase. El

temor que sentía de que maestros y alumnos se burlaran de mis ideas y fantasías.

Nunca preguntaba pues delataría que no comprendía y pensaba que mis preguntas no

eran relevantes y que a nadie le importaba responderlas.

Con la ayuda de la asesoría en seminario y la influencia de mi experiencia personal

llegué a la reflexión de era necesario que los niños favorecieran principalmente uno de

los propósitos fundamentales que marca el PEP 04: Adquirieran las actitudes,

habilidades y conocimientos para expresarse con confianza, dialogar y conversar en su

lengua materna; mejoren su capacidad de escucha, amplíen su vocabulario y

enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.

Pero para lograr favorecer este propósito fundamental consideré necesario evaluar mis

conocimientos acerca de la expresión oral en los niños y fortalecer mis competencias

didácticas tales como: saber diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y

actividades didácticas adecuadas al desarrollo de los alumnos, así como a las

características sociales y culturales de estos; establecer un clima que favorezca

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actitudes de confianza, autoestima, respeto, orden, creatividad, curiosidad y placer por

el estudio y aplicar estrategias para valorar los logros alcanzados por los niños y la

calidad de mi desempeño docente. (Los hechos que influyeron en esta conclusión, las

explico en Descripción del hecho)

Además si el programa señala que “el uso de su lengua es la herramienta fundamental

para el mejoramiento de sus capacidades cognitivas”, puedo decir que al enfocarme en

que los niños se expresen con confianza, promoveré también su confianza para

comunicar sus hipótesis, inferencias, reflexiones etc. consideradas como capacidades

cognitivas.

Mi reto fue entonces, que los niños experimentaran situaciones significativas para

desarrollar la confianza de expresar oralmente sus ideas, incrementar su vocabulario y

desarrollar su capacidad de escucha. Pues el lenguaje oral, es una de las formas en

cómo se manifiesta lo que pensamos, lo que sabemos, lo que queremos, es un medio

para el aprendizaje, y por lo tanto juega un papel prioritario en la educación preescolar.

Por estas razones elegí el tema: “Estrategias que favorecieron el lenguaje oral en un

grupo de 3ro de preescolar”.

1.3- Propósitos de Estudio

24

1-. Indagar en diversas fuentes sobre temas relacionados con la expresión oral en los

niños, para identificar los propósitos de la educación preescolar referente al Lenguaje

oral así como su enfoque pedagógico.

2-. Comprender el proceso de adquisición y desenvolvimiento del lenguaje oral y utilizar

la información para intervenir y argumentar el trabajo docente.

3-. Diseñar estrategias para la expresión oral, considerando el desarrollo de los

alumnos, así como las características sociales y culturales de estos y de su entorno

familiar.

4-. Crear situaciones para que los niños adquieran mayor vocabulario, mejoren su

capacidad de escucha, narren, dialoguen y expliquen.

5-. Ofrecer un ambiente de trabajo en el que las niñas y los niños se sientan seguros,

respetados y con apoyo para manifestar con confianza y libertad sus preocupaciones,

dudas, sentimientos e ideas.

6-. Utilizar la autoevaluación para reflexionar sobre la práctica docente; teniendo como

base argumentos teóricos. Por medio del análisis, reconocer las dificultades que

obstaculizaron el desarrollo de los propósitos.

7-. Conocer y saber aplicar estrategias de evaluación, para valorar los logros de los

niños en el desarrollo de su expresión oral.

8-. Realizar el seguimiento, observación y registro de los niños que presentan

dificultades en su lenguaje y comunicación para reconocer el impacto que tiene el

contexto familiar del que provienen los niños en el desarrollo de su expresión oral,

25

comunicando al colectivo escolar y directora para canalizarlos a los centros

especializados en caso de que requerir atención.

9-. Integrar a padres de familia al desarrollo de las actividades para que trabajando

colaborativamente se puedan alcanzar los propósitos de la educación preescolar.

1.4- Dificultades en los Propósitos

A continuación se exponen las dificultades a las que me enfrenté durante el

diseño, aplicación y análisis de situaciones didácticas para lograr los propósitos

planteados.

1-. Indagar en diversas fuentes sobre temas relacionados con la expresión oral en los

niños, para identificar los propósitos de la educación preescolar referente al Lenguaje

oral así como su enfoque pedagógico.

Durante la investigación que realicé para comprender mejor el tema de lenguaje oral,

me enfrenté con que existía un gran acervo bibliográfico. Cada vez que iba a la

biblioteca a buscar información me encontraba con más libros y con más artículos

interesantes, incluso en los libros que ya había consultado. En internet me encontraba

con muchas fuentes de información que resultaban interesantes sobre todo por estar

sustentadas por especialistas e instituciones reconocidas. Durante mi visita a CRIIE

IZCALLI también observé que tenían varios libros con estrategias para atender a niños

con problemas de lenguaje. Esto representó una dificultad pues reconocía que para

mejorar mi práctica docente era necesario conocer la información relevante; y toda me

26

parecía relevante, sin embargo no tuve oportunidad de estudiar todas estas fuentes por

ser tan amplias y por el tiempo con el que contaba.

2-. Comprender el proceso de adquisición y desenvolvimiento del lenguaje oral y utilizar

la información para intervenir y argumentar el trabajo docente.

Una de las dificultades que tuve para lograr este propósito fue que mucha de la

información sobre el proceso de adquisición y desenvolvimiento del lenguaje oral no la

conocía y alguna no la recordaba pues esta información se revisó principalmente en

2do y 3er semestre de la licenciatura. Por lo tanto tuve que releer la bibliografía,

valorarla críticamente y relacionarla con la realidad del grupo del jardín de niños.

Estudié la información durante las vacaciones pero también durante el periodo de

trabajo docente, lo cual no me permitió que pusiera en práctica todo lo que analizaba y

reflexionaba y los conocimientos nuevos que adquiría, ya que mientras realizaba mis

prácticas también me encontraba estudiando sobre el tema.

3-. Diseñar estrategias para la expresión oral, considerando el desarrollo de los

alumnos, así como las características sociales y culturales de estos y de su entorno

familiar.

Una de las principales dificultades fue que debía trabajar constantemente sobre el

proceso de integración de los niños al jardín, ya que debido a su inasistencia los niños

regresaban con la misma timidez con la que iniciaron en sus primeras clases. No se

27

puede dejar de mencionar que uno de los impedimentos para el logro de este proceso

fue precisamente la inseguridad que se vivió durante el año 2008: Las constantes

amenazas de secuestros, el narcotráfico que causaba repetidas balaceras provocando

la muerte de policías e inocentes civiles que recorrían las calles; el temor de que las

balaceras llegaran a las escuelas, lo cual ocurrió repetidas ocasiones en diferentes

puntos de nuestra ciudad Tijuana; una desgracia ocurrida el 28 de octubre a unas

cuadras del jardín en la que balacearon a una mujer, la maestra de música profesora

Elizabeth presenció el momento, a orden de la directora se verificó que no fuera una

madre del jardín de niños. Además de esto el jardín recibió una llamada alarmante,

sucedió que la auxiliar Leonor contestó una llamada sospechosa en el jardín, la auxiliar

Leonor contestó: “Jardín de niños buenas tardes” y le respondieron: “Funeraria, ¿no es

una funeraria?” –“No”, contestó Leonor –“Tengan mucho cuidado” respondió un hombre

con una voz ronca y difusa, según como comenta Leonor. Estas situaciones alarmaron

al colectivo docente y directora por lo cual se presionó el botón de alarma con el que

cuenta el jardín para recibir ayuda e inmediatamente llegó la policía, la cual otorgó un

número telefónico para cualquier accidente (ver anexo J para saber más sobre la

inseguridad que se vivió en estos meses).

Aunado a esto, las constantes lluvias de diciembre, enero, febrero y marzo, provocaron

que debido al clima frio y con el temor de que los niños enfermaran, muchos padres de

familia optaran por no traer a sus hijos a la escuela.

Además la contingencia de salud debida al virus de la influenza porcina provocó que las

autoridades educativas suspendieran clases durante más de una semana y ordenaron

que después de las suspensiones se negara acceso al plantel a niños que presentaran

28

síntomas del virus de la influenza como: flujo nasal o fiebre. Ante esta contingencia

varios padres de familia optaron por no traer a sus hijos durante varios días aún

después de las suspensiones (ver anexo J).

Todos estos hechos, la inseguridad en la ciudad, las lluvias y el temor de ser

contagiado por este virus, provocaron no sólo la inasistencia si no también

representaron elementos que posiblemente influyeron en el equilibrio emocional,

seguridad y confianza de los niños, lo cual es necesario para lograr una mayor atención

y concentración en las clases y mayor entusiasmo por conocer cosas nuevas.

4-. Crear situaciones para que los niños adquieran mayor vocabulario, mejoren su

capacidad de escucha, narren, dialoguen y expliquen.

Una de las dificultades a las que me enfrenté fue que no conocía y dominaba las

estrategias para que los niños aumentaran su vocabulario y mejoraran su narración y

explicación. Sin embargo por medio del estudio y el análisis del los textos logré ampliar

mis conocimientos y crear conciencia sobre la importancia de la intervención del

docente para que el niño construya ideas cada vez más completas y coherentes.

5-. Ofrecer un ambiente de trabajo en el que las niñas y los niños se sientan seguros,

respetados y con apoyo para manifestar con confianza y libertad sus preocupaciones,

dudas, sentimientos e ideas.

Logré establecer un clima de trabajo de confianza y esto se refleja al ver que los niños

expresan sus ideas con seguridad y entusiasmo, sin embargo me enfrenté a la dificultad

de que los alumnos faltaban mucho a clase y una de las razones fueron la inseguridad y

la contingencia sanitaria.

29

6-. Utilizar la autoevaluación para reflexionar sobre la práctica docente; teniendo como

base argumentos teóricos. Por medio del análisis, reconocer las dificultades que

obstaculizaron el desarrollo de los propósitos.

Realicé una autoevaluación constante, sin embargo esta evaluación se fue viendo cada

vez más argumentada cuando contaba con los conocimientos fruto del estudio

persistente y de las actividades de indagación.

7-. Conocer y saber aplicar estrategias de evaluación, para valorar los logros de los

niños en el desarrollo de su expresión oral.

Fue difícil aplicar estrategias de evaluación, pues más que evaluar a los niños evaluaba

mi desempeño, sin embargo si busqué observar y registrar que los niños se expresaran

en diversas situaciones, comunicaran sus ideas, sentimientos y emociones, que

regularan su conducta a través del lenguaje oral, que obtuvieran y compartieran

información así como escuchar y contar relatos literarios.

8-. Realizar el seguimiento, observación y registro de los niños que presentan

dificultades en su lenguaje y comunicación para reconocer el impacto que tiene el

contexto familiar del que provienen los niños en el desarrollo de su expresión oral,

comunicando al colectivo escolar y directora para canalizarlos a los centros

especializados en caso de que requerir atención.

Una dificultad que tuve fue no conocer los lugares propicios para atender las diferentes

necesidades educativas especiales, sin embargo por medio de la clase de seminario y

una conferencia de desarrollo emocional a la que asistí el 19 de febrero (ver Actividades

de Indagación) pude conocer el “Centro de Recursos e Información para la Integración

30

Educativa IZCALLI”, ya que algunos expositores eran especialistas que forman parte

del colegiado de este centro y conocí cuales son los servicios que ofrecen.

Cuando observaba las características de Emely (ver Descripción del Hecho) dudaba de

que tuviera la necesidad de asistir a algún centro de apoyo, pues suponía que con el

tiempo se iba a expresar mejor y a realizar las actividades, pero por medio del estudio,

observación y registro me di cuenta de que la forma de expresión de Emely estaba

fuera de los parámetros de un desarrollo normal en el lenguaje. Teniendo esa seguridad

tomé la decisión junto con mi tutora y directora de canalizarla a CRIIE IZCALLI.

9-. Integrar a padres de familia al desarrollo de las actividades para que trabajando

colaborativamente se puedan alcanzar los propósitos de la educación preescolar.

Integré a los padres de familia al trabajo con sus hijos por medio de tareas en casa y

algunas actividades en la escuela, sin embargo una de las dificultades fue que los

padres de familia no apoyaban a sus hijos a hacer todas las tareas o no las entregaban

a tiempo, sin embargo cuando se los recordaba respetuosamente apoyaban a sus hijos

con sus tareas.

1.5- Propósitos Logrados

1-. Indagar en diversas fuentes sobre temas relacionados con la expresión oral en los

niños, para identificar los propósitos de la educación preescolar referente al lenguaje

oral así como su enfoque pedagógico.

31

Me siento satisfecha con la investigación bibliográfica que realicé para lograr este

propósito, ya que consideré indagar en distintas fuentes de información y me dieron

elementos para reconocer la importancia del lenguaje oral en la vida del niño así como

diferentes estrategias para mejorar mi intervención docente.

2-. Comprender el proceso de adquisición y desenvolvimiento del lenguaje oral y

utilizar la información para intervenir y argumentar el trabajo docente.

Comprendí como se da el proceso de adquisición del lenguaje durante los primeros

años de los niños, por ejemplo que los niños de 3-4 años comprenden instrucciones

sencillas como pedir y mandar y empiezan a realizar oraciones más largas, mientras los

niños de 5-6 años realizan actividades con diversas funciones como preguntar y

explicar y empiezan a formular un discurso narrativo. Reconocí la forma en que

convergen los 4 aspectos del lenguaje: semántico, sintáctico, pragmático y fonológico;

la importancia que tiene que los padres se comuniquen con sus hijos, les hablen, les

expliquen las situaciones cotidianas, los escuchen y les permitan hablar. Los diferentes

actores que influyen en el desenvolvimiento del lenguaje como los padres de familia y la

escuela puede ayudar al niño a conocer mejorar su lenguaje oral por medio de

situaciones que permita que los niños comuniquen estados de ánimo, sentimientos y

vivencias haciendo referencia espaciales y temporales, apoyando a formularse un

lenguaje descontextualizado (ver glosario).

Comprendí la importancia de la intervención de la educadora para que los niños puedan

comunicar cada vez mejor sus ideas, por medio de preguntas y comentarios para

motivarlos a describir y ayudarlos a precisar conceptos y ampliar su vocabulario. La

32

compresión de que los niños por contar con pocas experiencias a diferencia de los

adultos, aún no precisan todos los conceptos y es aquí donde la educadora y los padres

de familia pueden intervenir para señalar sus características, similitudes y diferencias y

hacer que los precisen en un ambiente tanto contextualizado como descontextualizado.

3-. Diseñar estrategias para la expresión oral, considerando el desarrollo de los

alumnos, así como las características sociales y culturales de estos y de su entorno

familiar.

Reconocí que los niños tienen cualidades y características diferentes y que se

desarrollan en ambientes que le ofrecen distintas experiencias, mientras que algunos

hogares se les invita a comunicarse, a expresar sus ideas, a explicar por qué hacen las

cosas, a dialogar sobre un tema, se escuchan sus ideas y se valoran, se les enseña el

nombre de las cosas, de las acciones y emociones; en otros no se valoriza lo que ellos

piensan, no se les pide su opinión, que expresen sus sentimientos, que dialoguen con

otras personas… y todas estas situaciones hace que el niño al llegar al jardín no se

atreva o anime a expresarse oralmente, lo cual impide que sea una persona autónoma

para dialogar y resolver problemas con otras personas, a compartir lo que sabe para

ampliar sus conocimientos y precisar sus ideas. Fue por esto que en primer instancia

me dediqué a indagar sobre estrategias para que el alumno adquiriera confianza para

expresar sus ideas, por medio de el reconocimiento de que lo que él piensa y opina es

válido y es importante, gracias al tacto pedagógico que tuve con ellos para ganarme su

confianza: escuchándolos, dialogando con ellos, interesándome sobre sus sentimientos

e intereses; también diseñando situaciones partiendo de sus intereses para animarlos a

hablar, solicitando su opinión e ideas y valorándolas, realizando actividades para que se

33

exprese en diversos contextos y aplicando estrategias para que sus ideas sean cada

vez más completas y coherentes.

4-. Crear situaciones para que los niños adquieran mayor vocabulario, mejoren su

capacidad de escucha, narren, dialoguen y expliquen.

El programa de educación preescolar 2004 señala que es tarea de la escuela abrir las

oportunidades para que los niños aprendan a utilizar nuevas palabras y expresiones,

logren construir ideas completas y coherentes, así como ampliar su capacidad de

escucha. Comprendí que en toda situación se puede ver favorecido el lenguaje cuando

relacionamos lo que el niño sabe con lo que está por conocer y al verbalizar situaciones

o sea utilizar un lenguaje contextualizado, pero también utilizar el lenguaje

descontextualizado para referirnos a cosas que están fuera del aquí y del ahora. Así fui

diseñando actividades para que los niños escucharan las ideas de sus compañeros y

de sus maestras así como la expresión de las suyas para comparar ideas y ampliar los

conocimientos, la lectura de cuentos me apoyó para que los niños describieran las

situaciones encontrando semejanzas y diferencias entre los objetos y así ir

aumentando su vocabulario, también me apoyé en las películas y situaciones pasadas

de los niños para que lograr estructurar enunciados cada vez más largos y mejor

articulados. Fomenté el dialogo al crear actividades en equipo, remarcando el respeto y

las reglas para convivir en grupo.

5-. Ofrecer un ambiente de trabajo en el que las niñas y los niños se sientan seguros,

respetados y con apoyo para manifestar con confianza y libertad sus preocupaciones,

dudas, sentimientos e ideas.

34

Se logró que los niños manifestaran sus ideas con mayor confianza al reconocer que yo

como maestra valorizaba sus ideas, los escuchaba y les daba una respuesta, me

interesé por que reconocieran sus derechos para que se sintieran seguros y

respetados, que su maestra puede apoyarlos ante injusticias pero sobre todo ayudarlos

a que ellos puedan poco a poco enfrentarse de manera autónoma a sus conflictos de la

vida cotidiana.

6-. Utilizar la autoevaluación para reflexionar sobre la práctica docente; teniendo como

base argumentos teóricos. Por medio del análisis, reconocer las dificultades que

obstaculizaron el desarrollo de los propósitos.

Me apoyé mucho en el programa para verificar si realmente los niños manifestaban las

competencias de los campos formativos por medio de mi intervención, utilicé el diario

de campo para reflexionar sobre mi práctica y sobre los aprendizajes que desarrollaban

los niños y realicé una autoevaluación de cada situación didáctica. También realicé

entrevistas a los niños para conocer como ellos se sentían con mi trabajo y así poder

reconocer si mi intervención representaba un obstáculo para alguno de ellos.

7-. Conocer y saber aplicar estrategias de evaluación, para valorar los logros de los

niños en el desarrollo de su expresión oral.

Utilicé estrategias de evaluación como la observación sistemática, registros en el diario,

entrevistas a padres de familia, para dar cuenta del avance de los niños en la

comunicación de estados de ánimo, emociones y vivencias, uso de su lenguaje para

regular su conducta, el obtener y compartir información y la escucha y narración de

relatos literarios.

35

8-. Realizar el seguimiento, observación y registro de los niños que presentan

dificultades en su lenguaje y comunicación para reconocer el impacto que tiene el

contexto familiar del que provienen los niños en el desarrollo de su expresión oral,

comunicando al colectivo escolar y directora para canalizarlos a los centros

especializados en caso de que requerir atención.

Logré realizar una observación sistemática a los niños que presentaban necesidades

educativas especiales (Carlos y Emely), e informando las características de estos niños

a la educadora del grupo y a directora del jardín, se canalizaron a centros de

especializados donde recibieron una valoración y además recibieron recomendaciones

para atender a esta diversidad dentro del grupo del jardín de niños.

9-. Integrar a padres de familia al desarrollo de las actividades para que trabajando

colaborativamente se puedan alcanzar los propósitos de la educación preescolar.

Pude lograr que los padres de familia realizaran con sus hijos la mayoría de las

actividades propuestas para hacer en casa, como lectura de cuentos, mi diario del

jardín, entre otras. También se integraron en actividades dentro del aula durante varias

actividades como elaboración de maquetas, taller de juguetes, visita a la biblioteca,

lectura de cuentos en el jardín.

36

1.6- Actividades de Indagación

Para comprender mejor el tema y elaborar el documento recepcional fue

necesario realizar las siguientes actividades de indagación:

Primer nivel:

-Observación efectuada al grupo y conocimientos previos: durante las primeras

semanas de mi trabajo docente, pude observar que los niños tenían dificultades para

expresarse oralmente. Esto provocó que me preguntara sobre cuáles serian las

posibles causas de la pobre expresión de los niños y que pudiera hacer yo como

practicante y futura educadora. Acudí a mis conocimientos previos para dar una

respuesta provisional a mis dudas. En el anexo “C” muestro “las primeras preguntas

que surgieron a partir de la problemática”, y en el Anexo D “los conocimientos previos

que construían mis ideas”.

-Registro de las actividades en el diario de trabajo.

-Entrevista a padres de familia. (Ver anexo E)

-Entrevista a niños del grupo. (Ver anexo F)

-Entrevista al personal colectivo del jardín.

-Videos y fotografías del trabajo de los niños y mi intervención docente.

-Autoevaluación de cada situación didáctica.

37

-Autoevaluación de seminario

-Acopio de evidencias observables (Ver anexos)

-Acudí a “Conferencia de desarrollo y aprendizaje” impartida por : Psic Salvador

Tavares Luna, Lic. Elba Leyva Ortega, Psic. Alejandrina Gonzales Paniagua. Fecha: 19

de febrero (Ver anexo Y)

-Acudí el 31 de marzo y 2 de abril, al Curso-taller “Estrategias para el desarrollo del

lenguaje en niños de preescolar” impartido en CRIIE IZCALLI (centro de recursos e

información para la integración educativa IZCALLI), expuesto por la profesora Elba

Leyva Ortega. La palabra IZCALLI tiene su origen en la lengua náhuatl y significa: “iza:

tu; calli: casa“ o en este caso “escuela abierta”. Su función es dar servicio a la

educación básica regular, que atiende a personas con necesidades educativas

especiales, a fin de favorecer su desarrollo integral y armónico en el ámbito escolar y

social (Ver anexo X)

-Asesoría personal en CRIIE IZCALLI, por la Profra. Elba Leyva Ortega Lic. En

Audición y Lenguaje, Lic. En educación preescolar, cuenta con dos diplomados en

Neuropsicología infantil (Ver anexo Z)

-Evaluación psicopedagógica de Emely por CRIIE IZCALLI en la fecha: 18 mayo de

2009. (Ver anexo I )

Segundo nivel:

Textos de apoyo.

38

-SEP. Antología de la Licenciatura en Educación Preescolar de “Adquisición y

Desenvolvimiento del Lenguaje I y II”.

-SEP. Antología de de la Licenciatura en Educación Preescolar de “Desarrollo Infantil

I”.

-SEP. Antología de la Licenciatura en Educación Primaria de “Español y su Enseñanza

II.”

-SEP. Modulo II de Lenguaje Oral MODULO II

-SEP. Programas y materiales de apoyo para el estudio de la Licenciatura en Educación

Preescolar: “Desarrollo Infantil I y II” “Adquisición y Desenvolvimiento del Lenguaje I y

II”. “Propósitos y contenidos de la Educación Preescolar”

-SEP. Programas y materiales de apoyo para el estudio de la Licenciatura en Educación

Primaria. “Español y su Enseñanza I y ll”

-SEP. Libro del maestro. Español primer grado.

-SEP. Fichero de actividades. Español primer grado.

-Revistas. Lectura y Vida; Revista Latinoamericana de Lectura. Cero en conducta.

Revista digital de educación y nuevas tecnologías. Educare. Educar.

-Internet. (Ver bibliografía)

Tercer nivel:

Materiales bibliográficos.

-Pedagógica de la imaginación poética “Gabriel Janer Manilla”

-Cómo dar la palabra al niño “Antología de Graciela Gonzales M.”

39

1.7-. Utilidad Para Mi Formación.

Para reconocer cómo la elaboración de mi documento, las jornadas de trabajo docente

y los cuatro años de carrera favorecieron mi formación, me basé en los rasgos

deseables del nuevo maestro: Perfil de Egreso, el cual señala que al término de mis

estudios debo contar con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores. Tales

competencias se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales

específicas, dominio de los propósitos y contenidos básicos de la educación preescolar,

competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y

respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela.

A continuación describo brevemente los logros que obtuve de cada rasgo del perfil de

egreso:

Habilidades intelectuales específicas

Aumenté mi gusto y hábito por la lectura así como la comprensión del material escrito.

Recuerdo que durante la preparatoria me gustaba leer libros de filosofía y superación

personal, pero no fue hasta que entré a la normal que utilicé el material bibliográfico de

manera constante, pues para ofrecer una práctica docente de calidad me demandaba

conocer sobre los diferentes factores que influyen en los aprendizajes de los niños. Al

leer cada vez más pude lograr aumentar mi capacidad para comprender, analizar y

relacionar con la realidad los materiales escritos, además de que leer temas educativos

40

era y es un tema que me gusta conocer y del cual me gustaría seguir ampliando mis

conocimientos.

Por otra parte, revisando mis escritos del primer semestre de la licenciatura y

comparándolos con los de ahora, puedo notar una gran diferencia con respecto a la

claridad de expresión de mis ideas. Reconocí como a través de los años de estudio, al

realizar resúmenes y ensayos pude ir mejorando la expresión de mis ideas y no sólo a

través de lo escrito sino también de lo oral; ahora se me facilita mas expresar mis ideas

con claridad, explicarlas y argumentarlas. También al conocer el proceso de desarrollo

de los niños, mi capacidad para comunicarme con los niños aumentó, reconociendo que

todos son diferentes y cuentan con distintos conocimientos, habilidades y actitudes.

Logré analizar los problemas a los que me enfrenté durante el diseño, reconociendo por

ejemplo que es necesario dominar los propósitos de la educación preescolar,

empezando por conocer su enfoque y las características personales y sociales de los

niños. Aumenté mi capacidad de resolver problemas al realizar autoevaluaciones de mi

intervención docente. Y fortalecí mi capacidad de orientar a mis alumnos para que

también resuelvan problemas, por ejemplo al llevar a la reflexión a los niños acerca de

la importancia de que existan reglas para que estemos bien y el diálogo que es

necesario para resolver situaciones conflictivas

Constantemente me cuestiono sobre la calidad de mi intervención docente. Tengo la

curiosidad de seguir conociendo sobre temas referentes a la educación. Me formulo

preguntas acerca de lo que observo en los niños, sobre mi intervención y sobre lo que

leo en diversas fuentes de información y pongo a prueba los conocimientos nuevos así

41

como reflexiono sobre los resultados de esta aplicación. Este documento es clara

evidencia, ya que por medio de mi curiosidad e interés por conocer el tema, formulé

preguntas, investigué para contestarlas y puse prueba las conclusiones a las que

llegue por medio de esta información y reflexioné sobre si se logaron los propósitos

planteados.

Dominio de los propósitos y contenidos básicos de la educación preescolar

Reconocí sobre cómo mi intervención puede compensar las desigualdades culturales y

sociales de origen, a través de una educación en la que consideré las características y

conocimientos de los niños y al buscar que desarrollen y fortalezcan cada vez más sus

competencias.

Al poner en práctica situaciones didácticas donde incluía todos los campos formativos

logré comprender mejor el significado de los propósitos de educación preescolar para

un desarrollo integral de los niños y las niñas, que todos los propósitos son de igual

importancia pues nos ayudan a integrarnos a la sociedad. Reconocí el enfoque

pedagógico constructivista que tiene el programa, donde se parte de los conocimientos

de los niños y se hace uso de experiencias que ya tienen para movilizarlos en situación

y seguir aprendiendo, aquí el niño juega un papel protagonista y se consideran sus

características, potencialidades, necesidades e intereses y diseñándose actividades en

las que: el lenguaje sea comunicativo y funcional, se adquieran nociones numéricas,

forma, espacio y medida a través del razonamiento y la resolución de problemas; se

empleé también el pensamiento reflexivo para comprender el mundo natural y social, y

se promueve el autoconcepto, la autoestima y conductas sociales y autoreguladoras

42

para un desarrollo personal y social. Esto en un clima propicio para el aprendizaje se

busca que piensen, expliquen, cuestionen, reflexionen, expresen sus ideas, trabajen en

colaboración, para que sean personas cada vez más seguras y autónomas.

También pude conocer la articulación entre los propósitos de la educación preescolar y

los de la educación básica en su conjunto, principalmente los que tiene que ver con los

propósitos de lenguaje. Reconociendo que ambos propósitos buscan satisfacer las

necesidades básicas de aprendizaje: herramientas esenciales para el aprendizaje

(lectura, escritura, expresión oral, solución de problemáticas), como los contenidos

básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes)

necesarios para que los seres humanos puedan vivir y trabajar con dignidad, participar

plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones

fundamentales y continuar aprendiendo (Declaración Mundial sobre Educación para

Todos, 1990)

Competencias didácticas

Reconocí la importancia de tener conocimiento sobre las características que los niños

van desarrollando. Por medio de la observación, del registro y de la autoevaluación de

mi desempeño durante mis prácticas pude valorar los logros de los niños y modificar

aquellos procedimientos didácticos que no movilizaban sus competencias. Reconocí

cómo por medio del juego los niños pueden adquirir conocimientos, se pueden

promover valores, actitudes y aprender de los demás. Por medio de distintas

estrategias que diseñé según las características del grupo y por medio de información

bibliográfica favorecí en el grupo la confianza, el respeto, orden, desperté su curiosidad

43

los niños mostraron interés por aprender y fue algo que lo disfrutaban, también fomenté

la autonomía al solicitarles que ellos enfrentaran retos. Me informé con especialistas

para entender a las necesidades educativas especiales que presentaron algunos

alumnos y apliqué algunas estrategias didácticas, conocí donde obtener información y

orientación.

Identidad profesional y ética

Reconocí el significado que tiene mi trabajo en la vida de los niños, pues les ofrecí

experiencias que son la base para seguir aprendiendo, para vivir en sociedad y ser

mejores. Promoví los valores que se han consagrado a lo largo de la historia como la

igualdad donde todos tienen los mismos derechos; la solidaridad al pedirles que se

ayudaran entre ellos, el respeto cuando les pedía que se comunicaran con palabras y

no con golpes que respetaran las reglas que ellos mismos habían puesto.

Reconocí la importancia del trabajo en equipo del colegiado como un medio para la

valoración continua, en lo personal comparto mi trabajo mis logros y mis dudas así

como también busco aprender de mis compañeras y demostré mi actitud de

cooperación y diálogo para el mejoramiento de la capacidad profesional y formación

continua.

Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la

escuela

Reconocí como todas las familias tienen experiencias y condiciones de vida distintas y

esto repercute en la educación de sus hijos. Aprecié la diversidad de ideas y respeté la

44

diversidad cultural, acepté que esta diversidad se encuentra en todas las situaciones

donde realice mi trabajo docente. Tuve mayor relación con padres de familia reconocí

la importancia de compartir con ellos la tarea de educar a sus hijos, trabajé

respetuosamente y los orienté para que participaran en la formación del educando.

Aprendí que se puede buscar apoyo externo para solucionar los problemas de la

comunidad, dotando de becas a los más necesitados, recurriendo a centros de apoyo.

Por medio de algunas actividades fui desarrollando mis competencias didácticas para

promover a los estudiantes acerca del uso racional de los recursos naturales: cuidando

nuestro material, no desperdiciar papel, agua y otros recursos. La escuela es uno de los

medios principales para que el niño aprenda a cuidar su ambiente y crear una actitud a

favor de su cuidado.

45

CAPÍTULO ll

“EL TEMA DE ESTUDIO”

“… He olvidado la palabra que una vez quise decir

y pensamiento sin voz, vuelve al reino

de las sombras…”1

46

1 Osip Mandelstam (1891-1938) poeta ruso. Vigotsky uso como epígrafe una de las primeras versiones

del poema de Mandelstam titulado “la golondrina”

2.1 Descripción del Hecho

Este apartado contiene las observaciones realizadas en las jornadas de

prácticas, que explican el tema elegido.

En algunas situaciones didácticas realizadas en mi primer periodo de trabajo docente

(“Yo puedo, yo soy así”, “los oficios y profesiones”), invité a los niños a que

manifestaran oralmente sus ideas, propuestas, que expresaran sus preguntas y

reflexiones. Me inquietó observar que en estas actividades, los alumnos mostraron

dificultades para expresarse. Varios se negaban a decir alguna palabra, mirando al piso

con timidez. Algunos se mostraban inseguros y con temor de decir lo que piensan.

Otros preferían no participar, manifestándose desmotivados y desinteresados. Además

realizaban enunciados muy cortos y les costaba trabajo narrar, dialogar, explicar,

negociar, escuchar a sus compañeros y llegar a tomar acuerdos en equipo o en

parejas.

A continuación narro algunas experiencias que me inclinaron a investigar sobre

estrategias para desarrollar la expresión oral. Las experiencias están organizadas por

los meses de trabajo docente (ver glosario).

47

SEPTIEMBRE

El primero de septiembre la Directora Yolanda Ochoa Quintero en una reunión con el

colectivo docente, comentó que era necesario primero integrar a los niños a la escuela,

motivarlos y hacerlos sentir en confianza y felices, antes de establecer reglas y

empezar con el trabajo intelectual.

En el salón de 3roD la profesora inició las primeras clases con las preguntas: ¿Qué es

una persona? ¿Qué nos hace diferentes? ¿Qué es un derecho? ¿Cuáles son nuestras

obligaciones?... Pudiera resultar difícil hasta para un adulto responder a tales

cuestiones. Estas preguntas forman parte del cuadernillo de trabajo “Educar Valores

para una Cultura de la Legalidad” (Manual para el nivel de preescolar “Secretaria de

Educación Estatal”) y fueron propuestas para utilizarse como situación didáctica “con

finalidad de diagnóstico”.

Consideré que estas preguntas requieren de cierta reflexión y que ya se estaba

promoviendo un “trabajo intelectual” pero ¿podían plantearse estas preguntas que

implican una reflexión, en un ambiente que era nuevo para los niños, que no conocían

y en el que aún no se sentían seguros, en confianza y felices? Observé que resultó muy

difícil la participación de los niños. Los únicos alumnos que opinaban cuando la maestra

les preguntaba eran: Martha, Ángel y Geraldine (esta última ya no asiste al nuestro

Jardín). Erick, se negaba a hablar incluso se escondía detrás de un mueble para evitar

ser visto. Los demás niños se mostraban confundidos con estas preguntas.

48

Ante la inseguridad que mostraban los niños del grupo, nuestra directora nos acompañó

el día miércoles 3 septiembre, ofreció una hermosa bienvenida al grupo; con música y

baile contagió su entusiasmo y alegró las caritas de los niños. No había visto a los niños

mostrar esa alegría desde el primer día que entraron al jardín y reconocí la importancia

de la intervención docente para que los niños se sientan en confianza en el salón de

clases.

Aunado a las recomendaciones de la directora, lo que marca el programa en el

apartado de “ambiente de trabajo” y las observaciones realizadas al grupo llegué a la

reflexión de que era necesario integrar al grupo y hacerlos sentir en confianza para que

pudieran expresar y comunicar sus ideas con seguridad en el jardín.

OCTUBRE

Después de 3 semanas de asistir al jardín, los niños aún se mostraban inseguros: No

expresaban sus ideas, establecían diálogos limitados con pocas frases; tenían poco

interés en hacer amistades, se mantenían sentados y en silencio. Mostraban escaso

entusiasmo y curiosidad en realizar las actividades. Además la constante inasistencia

de los alumnos debido a las lluvias, a la inseguridad que se presentaba la ciudad con

los supuestos atentados del 31 de octubre (día de brujas), llamadas por teléfono de

posibles secuestros y balaceras que se reportaban frecuentemente en los noticieros y

que provocaban que algunos estudiantes desalojaran sus escuelas, fueron factores

que dificultaban su integración, ya que por su inasistencia no participaban en todas las

actividades diseñadas para favorecer el proceso de integración, después de faltar

49

varios días volvían a mostrar timidez lo cual obstaculizaba el desarrollo para el logro de

los propósitos

Haciendo esta valoración consideré necesario lograr que los niños se sintieran en

confianza, seguros y felices en el aula. Además buscaba que los niños socializaran, se

conocieran entre ellos, lograran una mayor confianza para expresar lo que sienten y

desean y que adquirieran mayor autonomía e iniciativa para participar en las

actividades y fortalecer las competencias que necesitaban los niños del campo

formativo Lenguaje y comunicación y Desarrollo personal y social principalmente.

A continuación presento las actividades que apliqué para alcanzar los objetivos

planteados, y que ofrecieron elementos para estudiar el tema del documento y poder

analizar mi intervención pedagógica.

“Mis gustos, mis intereses y los de los demás” - 6 de octubre

Cada cara del dado representaba una pregunta, el niño lanzaba el dado y debía

responder a la pregunta que respondía sobre sus gustos e intereses. El propósito

establecido fue que los niños observaran, que en el grupo había niños con gustos

similares a los suyos; con quienes podían convivir y establecer relaciones

interpersonales.

“Mis gustos, mis intereses y los de mi compañero” - 14 de octubre del 2008

Esta actividad también tuvo la finalidad de que los niños empezaran a relacionarse con

sus compañeros y con la maestra. Cada niño tenía la libertad de escoger a un amigo y

preguntarle ¿Cuál es tu juguete y fruta favoritos? y dibujar la respuesta. Lo realicé con

50

la intención de que se conocieran más entre ellos; pero también me ayudó a darme

cuenta de que se les dificultaba hacer preguntas. No todos los niños lograron

formularlas (evidencia en expediente). Algunos niños tenían más habilidad para dialogar

y resolver problemas que otros; Jessica y Ángel por ejemplo trabajaron en equipo y

dialogaron para armar el rompecabezas. Jessica, además de su facilidad para dialogar,

es observadora; cuando fuimos a la panificadora Bimbo, fue ella quien describió cada

paso de la elaboración del pan (rebanadora de pan, cepillo que barre las migajas, lo

encierran en una bolsa…).

Erick y Martha también estuvieron en parejas para armar el rompecabezas, sin

embargo no dialogaron entre ellos y armaron sólo una parte pequeña. Aunque sus

habilidades de diálogo y de resolución de problemas en equipo sean menores que las

de Ángel y Jessica, estos niños han expresado sus ideas con frecuencia ante las

preguntas que se les plantean, con un número de veces mayor que el resto de sus

compañeros. .

“Conviviendo y relacionándome con mis gustos, mis intereses y los de mi compañero” -

9 de octubre del 2008

En esta actividad los niños trajeron un juguete para que convivieran con sus

compañeros e hicieran amistades. Hicimos un círculo y yo les preguntaba sobre su

juguete y con qué niño iba a compartir su juguete. Después de esta actividad los niños

lograron hacer al menos un amigo.

“¿Qué te da miedo, tristeza, pena, felicidad?” – 8, 13 y 23 de Octubre del 2008

51

Mi intención era que los niños reconocieran que a todo lo que sienten pueden darle un

nombre. Busqué que reconocieran, interpretaran y organizaran las emociones antes de

pedir que las expresen y las regulen. Quería que los niños adquirieran el vocabulario

con el que pueden expresar sus emociones. Que reconocieran que lo que sienten

cuando se les revuelve el estómago, se les oprime el pecho, cuando no se hace lo que

ellos quieren… tiene nombre, (nombres que a veces incluso los adultos no conocemos)

y podemos usarlos para expresar y regular sus emociones: tristeza enojo, vergüenza…

Con referencia a lo anterior el programa de educación preescolar establece que: en

estos procesos, el lenguaje juega un papel importante, pues la progresión en su

dominio por parte de los niños les permite representar mentalmente, expresar y dar

nombre a lo que perciben sienten y captan de los demás (pág. 50 PEP).

Para mí fue muy importante que los niños reconocieran ese vocabulario que define sus

emociones, sobre todo en ese momento en el que empezaban a vivir diferentes

experiencias con sus compañeros de la escuela y con los maestros. Observé que la

mayoría no quería hablar ni hacer amistades. Si es por miedo, tristeza o pena, los niños

deben saber que es normal sentirse así y que deben expresarlo para recibir ayuda.

Ante esta dificultad consideré necesario apoyarme de otros recursos tecnológicos

descargando de internet algunas caricaturas diseñadas para que los niños pudieran

identificar las distintas emociones. También utilicé el teatro guiñol para presentar las

emociones de distintas experiencias que los niños viven a esta edad para que

reflexionaran sobre como con el uso de su lenguaje pueden dialogar para resolver

conflictos y recibir ayuda.

52

“Recordar nuestros derechos/responsabilidades” – 17 de octubre del 2009

Usamos el dado de nuevo pero ahora con la intención de que reconocieran que somos

diferentes. Recalqué que todos somos diferentes pero con los mismos derechos. Con

esta actividad quería que los niños se sintieran felices y seguros en su aula, cuando

reconocían que aunque somos diferentes todos tenemos derechos y pueden

defenderlos y darles a conocer que uno como maestra también puede ayudarlos a

defenderlos.

“La ONU” – 23 de octubre del 2008

Con esta actividad quise recalcar los derechos de los niños y lograr que ellos

reconocieran que en la escuela también tienen derechos. Durante esta situación, pude

darme cuenta de la diversidad del grupo para expresarse con confianza, sus intereses

y su capacidad de escucha. Durante la clase pregunté si recordaban qué es una guerra:

Kristian y Ruri respondieron: “matan a personas y usan pistolas” con una voz fuerte, se

levantaron de su silla y extendieron los brazos para ser vistos. Martha contestó: “hay

bombas” también con voz alta y sin titubear.

¿Cómo se llama el equipo que formaron para que no hubiera guerras? Carlos contestó:

“ONU” levantándose también de su silla, con voz alta y una mirada fija. Ailyn:

“Organización de las naciones unidas” contestó con el nombre completo, igual sin

balancearse pero sin hacer movimientos llamativos como sus otros compañeros: Carlos

Kristian y Ruri.

Después tratamos de hacer un casco azul para dramatizar al ejército azul. Pregunté

¿Cómo podemos darle una forma circular? Jacqueline contestó: “con una bolsa” se

53

expresó con voz baja, como un murmullo, mirando de un lado a otro y encogiendo los

hombros. Pregunté ¿Para qué sirve la ONU? Juan Manuel contestó: “para que haya

felicidad” con voz baja y balaceándose. El también por lo general, se expresa de esta

forma, encoge los hombros y sonríe tímidamente.

“Día de Muertos” - 31 de octubre del 2009

Esta actividad tuvo el propósito de que los niños dialogaran en equipos para llegar a

acuerdos, propusieran ideas y escucharan a otros, solicitaran la atención de sus

compañeros y se mostraran atentos a lo que ellos dicen. Intercambiaran información y

escucharan a sus compañeros. Esta actividad también llamó mi atención por la escasa

manifestación de la expresión oral de los niños.

Los Invité a realizar un altar de muertos e investigar por qué se realizan y qué debe

contener. También propuse que invitáramos a personas a ver nuestro altar. ¿Cómo

vamos a invitar a las personas? pregunté, esperando la respuesta: “Con una invitación”

el grupo estaba disperso y preferí darles la respuesta, sin dar un tiempo para que algún

niño expresara su idea al grupo. En ese momento no encontré alguna estrategia para

que entre ellos dialogaran y que llegaran al acuerdo de cómo querían invitar a las

personas; tampoco permití que en colaboración resolvieran el problema y propusieran:

¿Cómo hacer la tarjeta? ¿De qué color, tamaño? ¿Qué datos debe llevar? La invitación

de cumpleaños lleva un pastel, la de boda unos novios o anillos, la de bautizo un bebé,

¿Y nuestra tarjeta qué debe llevar, para que sepan las personas, que se les invita a ver

nuestro altar?

54

Yo iba dando las respuestas, pues no supe como guiarlos para que ellos las dieran; y

pudieran resolver conflictos entre ellos, proponer ideas, escuchar a sus compañeros y

pedir la palabra. Actué de esta forma pues suponía que no iban a poder lograrlo, la

mayoría no estaba escuchando o se distraían con el material, jugando o platicando con

sus compañeros .Además consideré que no tendrían la habilidad para comunicarse

entre ellos. Hice caso omiso al hecho de que están en el proceso, y actué sin

preguntarme ¿Qué estoy haciendo yo, para que logren desarrollar estas competencias?

NOVIEMBRE

“El trabajo” -10 de noviembre del 2008

En la planeación de noviembre, buscaba que los niños plantearan hipótesis y

formularan preguntas (habilidades cognitivas) acerca de lo que realizan los

trabajadores. Pregunté lo que significa la palabra trabajo, Ruri contestó con voz alta y

sin titubear que - su papá avienta arena con la pala y hace cemento y su abuelo pinta-;

mostró seguridad. Jacqueline en cambio dijo su respuesta con voz baja y se acercó

para decirla a mi oído, que - “el trabajo es para ganar dinero”-. Ella no ha compartido

sus ideas con sus compañeros desde Octubre hasta todavía Diciembre; sin embargo

escucha siempre con atención pues sigue instrucciones y realiza los trabajos con

precisión. Así como existen diferencias entre Ruri y Jacqueline, en el grupo hay mucha

diversidad respecto a la expresión oral.

Linda Guadalupe. por ejemplo tampoco decía sus ideas en voz alta y por iniciativa

propia, expresa lo que piensa cuando se lo preguntó a ella en particular y no cuando se

55

lo preguntó a todo el grupo; responde balanceándose y mirando al suelo. Ashley sonríe

y se sonroja cuando la cuestiono en pocas ocasiones responde. En cambio Ailyn su

hermana, responde sin sonrojarse y por iniciativa propia. Kristian siempre tiene una

respuesta para las preguntas, además cuestiona constantemente sobre lo que observa.

Erick también responde con frecuencia pero lo hace con voz muy baja, balanceándose

en su silla, sin ver a los ojos y con el mínimo deseo de que su respuesta sea

escuchada.

Juan José la mayor parte del tiempo prefiere no hablar ni opinar cuando le pregunto

algo, además no ha planteado preguntas que surjan de sus intereses, desde que inició

el ciclo hasta aún Noviembre. Durante la clase sigue todas las reglas y muestra

seriedad en los gestos de su cara; aunque en recreo es muy alegre cuando juega con

Jessica.

Observé que los niños en general responden con más seguridad cuando saben de lo

que hablan, pero dudan decir sus hipótesis cuando desconocen la respuesta, por

ejemplo cuando pregunté qué hace un veterinario muchos expresaron una respuesta,

sin embargo en una ocasión llevé unos pajaritos para que los observaran y formularan

preguntas que surgieran de sus intereses; pregunté: ¿Cómo saben cuál es macho y

cuál es hembra? ¿Cómo pueden saberlo? Silencio total, nadie respondía y no

mostraban interés o entusiasmo por responder.

Mi propósito era que los niños realizaran sus hipótesis y formularan preguntas pero por

timidez, por desinterés o quizá por no saber cómo expresarse, los niños no hablaron

sobre lo que pensaban. Esta situación fue uno de los momentos que me hizo reflexionar

56

que era necesario fortalecer la confianza en los niños para expresarse antes de pedirles

que realicen una hipótesis.

“Experimentos” 12 y 18 de noviembre del 2008

Para seguir desarrollando las habilidades cognitivas (observación, formulación de

preguntas e hipótesis) realizamos la actividad permanente (ver glosario) “Yo

experimento”. Para que los niños preguntaran, predijeran, elaboraran explicaciones y

reflexiones; habilidades y capacidades propias del campo formativo “Exploración y

conocimiento del mundo” pero que implican el uso de un lenguaje oral.

Fueron dos los experimentos que se elaboraron, el primero fue: “¿Por qué se ve

blanco?” Era un círculo pequeño de papel dividido en seis partes, cada parte pintada

con un color diferente; se daba vueltas al círculo y este se miraba blanco, ¿Por qué se

ve blanco? Pregunté, sólo escuché una respuesta: “Porque así pasa” respondió Ailyn.

Los demás se mostraron dudosos y respondían lo que Aylin había dicho.

El segundo experimento se llamó “Esferas de aceite” en el que se revolvía aceite con

alcohol y se formaron unas diminutas esferas que flotaban en el aceite. Pregunté ¿Por

qué pasa eso? nadie respondió, estaban más interesados en agregar pintura y ver lo

que pasaba que en observar como se hacían burbujas en el aceite con el alcohol. Los

niños no predijeron, tampoco elaboraron explicaciones ni reflexiones acerca del

experimento, pero algunos como Erick, propusieron entusiasmadamente “experimentar”

con la pintura para ver “que pasaba”.

La actividad en realidad no fue novedosa, significativa, interesante ni retadora ¿Por

qué?, para responder a esta pregunta me apoyé en la teoría del “aprendizaje

57

significativo” de David Ausubel, donde marca que: Un aprendizaje es significativo

cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie

de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe

entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente

relevante de la estructura cognoscitiva del alumno. (AUSUBEL; 1983). Concluí que con

la actividad permanente “yo experimento” no consideré los conocimientos previos de

los niños para relacionarlos con la nueva información.

Otro autor que me ayudó a llegar a la reflexión fue, Fernando Jiménez Freinet, con el

texto: “La sed de aprender de los niños” y concluí que: Si hubiera reflexionado sobre el

lenguaje que como docente facilitador estaba utilizando y el entusiasmo con que lo

hacía; si… ¿en realidad representaba un reto?, si …¿era interesante y novedoso? si los

llevaría a preguntar, a predecir, a explicar y a reflexionar y si hubiera despertado

motivación; tal vez entonces los niños expresarían sus hipótesis y reflexiones.

Pero además de la adecuada intervención del docente, es necesario que los niños

tengan confianza para expresar sus ideas ; la timidez o el no saber cómo expresarse,

no debe de ser un obstáculo para que los niños comuniquen sus reflexiones e hipótesis,

fuer por eso que consideré también necesario fortalecer la confianza en los niños para

expresarse, ampliar su vocabulario y mejorar su capacidad de escucha (habilidades

comunicativas); y de esta forma lograr que los niños expresen sus hipótesis y

reflexiones, pregunten, predigan y expliquen (habilidades cognitivas). Esto dentro de un

ambiente que considere los intereses de los intereses y conocimientos previos.

ENERO

58

“Ahora yo cuento” -Enero del 2009

Durante la actividad permanente “Ahora yo cuento” que fue parte de la planeación del

mes de enero, propuse que los niños narraran un cuento y así desarrollaran su

competencia lingüística, su discurso narrativo. Tomé en consideración lo que marca el

PEP’04, acerca de que: “las capacidades de habla y escucha se fortalecen en los niños

cuando tienen múltiples oportunidades de participar en situación en las que hacen uso

de la palabra con diversas intenciones: Narrar, conversar y dialogar, explicar. Intenté

ser un guía, un facilitador y se me dificultó. Los niños narraban su cuento, algunos con

más habilidad que otros y para quienes decían frases y enunciados cortos,

incoherentes y sin una secuencia lógica, no supe cómo intervenir.

“Te enseño a hacerlo”- Enero del 2009

En el mismo mes, se realizó la actividad permanente “Te enseño a hacerlo” para que

los niños utilizaran su vocabulario en un esfuerzo por hacerse entender y explicar a sus

compañeros una actividad. De igual forma consideré que el “explicar las ideas o el

conocimiento” fortalecería las capacidades de habla y escucha. Juan Antonio quien por

lo general expresa sus ideas en voz alta y sin titubear, expuso las instrucciones

balanceándose y con una voz que apenas escuchaba cuando me acercaba a él. Linda

Guadalupe también, con su voz que casi no se escucha, giraba los ojos a los lados y

se negaba a explicar su actividad, finalmente la apoyé con mi intervención ayudándole

a explicar la actividad.

“La biblioteca” -28 de enero del 2009

59

Por último realizamos una visita a la biblioteca de la comunidad, como cierre de la

situación didáctica “Así es la vida” Estando ahí, pregunté ¿Por qué venimos a la

biblioteca? Jacqueline contestó: “para saber del cuerpo humano”, inmediatamente se

tapó la boca como diciendo: “me equivoqué mejor no digo nada” Jacqueline pocas

veces dice lo que siente; el 15 de enero del 2009 me acerqué a ella en el recreo y me

comentó que es por su padre que está triste, casi no dialoga con sus compañeros y

tampoco juega con ellos.

Conclusión: En la mayoría de las ocasiones son Kristian, Ruri, Carlos, Juan Antonio,

Sarabi y Martha quienes comparten su opinión y utilizan más su expresión oral que sus

compañeros. Ángel, Jessica y Aylin dicen con frecuencia lo que piensan pero no con la

misma seguridad y soltura que sus compañeros anteriores. Cuando Erick, Juan Manuel,

Jacqueline, Linda G. y Ashley expresan lo que piensan, lo hacen con voz baja, y se

balancean, aunque por lo general su intervención es coherente y rica en significado.

Brayan, Jesus Jabet y Karla, manifiestan confianza pero no siempre se sienten

interesados en compartir sus ideas acerca de un tema. Juan José se sonroja cuando le

pido que exprese su opinión y en ocasiones muestra poco entusiasmo por las

actividades. A Emely no le interesa comunicar su opinión, su expresión oral es muy

pobre, sólo utiliza su lenguaje cuando es molestada o necesita algo.

Al menos la mitad del grupo muestra poca confianza para hablar sobre sus sentimientos

e ideas o no se sienten interesados en expresarse; escuchan poco a sus compañeros,

tienen dificultades al narrar y establecen pocos diálogos.

60

Pero no fueron únicamente estas situaciones, los motivos los que me impulsaron a

investigar sobre el tema. Dentro de la diversidad del grupo, resaltan dos niños por tener

un lenguaje poco claro: Carlos y Emely.

Carlos:

Su lenguaje no es claro, le cuesta trabajo articular algunos fonemas. Sin

embargo cuando se le pide que repita su oración, se puede lograr descifrar lo que dice,

pues algunas palabras son claras, y se logra notar la lógica en la estructuración de su

enunciado, además muestra su interés por la clase, y por expresar lo que piensa y

siente. Por lo regular Carlos opina, dice sus ideas, propone y realiza las actividades

siguiendo todas las instrucciones.

Cuando expresa lo que piensa, lo realiza con seguridad, en voz alta sin titubear; nos

damos cuenta de la atención que presta en la clase, y de que observa (evidencia en el

diario). También al preguntarle lo que recuerda de clases pasadas, Carlos narra con

facilidad los hechos pasados, haciendo referencias temporales y espaciales,

describiendo los hechos y añadiendo lo que le gusta y no le gusta.

Carlos, a pesar de que su lenguaje no es claro, siempre se defiende ante sus

compañeros, cuando lo molestan o le quintan sus cosas. Ante una injusticia, Carlos

actúa “orgulloso”, en una ocasión le dije que sería su turno de contar el cuento ¿en

dónde está tu cuento? –adentro, contestó. Fue a buscarlo y pidió ayuda de la maestra

61

pero no lo encontró, mientras tanto pedí a otro alumno que contara su cuento. Un

minuto antes de las 12:00 pm hora de salida, Carlos encontró su cuento y exigió

contarlo, pero le dije que ya no había tiempo, enojado y decepcionado, se fue a un

rincón, sin querer hablar con alguien y testarudamente se rehusaba a salir del salón

cuando su madre se lo pedía.

Vive con su madre y su hermana. Su madre es soltera, comenta que Carlos, es un niño

testarudo, pero inteligente y atento, habla de muchas cosas, y de todo lo que sucede en

la escuela, y que le gusta bailar. Ella manda a Carlos a la escuela, muy abrigado,

muchas chamarras, gorro, bufanda, además de un cubrebocas, que según comenta le

solicitó el doctor. Carlos sufre de asma y se enferma con facilidad (se adjunta

diagnóstico médico anexo “G“).

Observaciones:

-Presenta omisiones de fonemas y de silabas al hablar

Ejemplo: En vez de paraguas dice: “aguas”, y en espejo: “pejo”

-Se observa en el niño confusión de los fonemas que utiliza.

Ejemplo: En vez de silla dice: “shilla”, y en mesa: “mesha”

-Presenta sustitución de fonemas (cambia una letra por otra).

Ejemplo: Dice “nuebe” refiriéndose a un mueble. “peñe” refiriéndose a un peine.

-Se le dificulta la “r”.

Perro: pedo

Trapo : papo

62

Emely:

Cuando le pregunto algo sólo sonríe y se balancea, en algunas ocasiones me

contesta pero su lenguaje no me permite entenderle. No se interesa por realizar todas

las actividades, se sale del salón con frecuencia. Incluso en la clase de música, cuando

todos los niños están entusiasmados con el optimismo de la maestra, Emely abandona

su silla para ir al escritorio de la Profra Vanessa o salirse del salón.

No se interesa por terminar de escuchar las instrucciones, prefiere manipular el

material a su gusto, no muestra preocupación si realiza su trabajo erróneamente, sólo la

muestra si se le extravía algún material y si se le rompe. Realiza todas las actividades

junto con el grupo pero no sigue todas las instrucciones. Su preocupación la manifiesta

con gestos y silabas, su lenguaje no es muy claro, le cuesta trabajo articular las

palabras. Se le pierden las cosas con facilidad: su suéter, su trabajo, sus tareas y su

lonchera.

Prefiere realizar actividades que no impliquen el diálogo, explicación y narración, como

por ejemplo usar el material de las áreas, principalmente los rompecabezas, lo cual lo

hace con rapidez y agilidad, le gusta recortar, pegar y pintar. Como he dicho sigue

algunas instrucciones, en educación física realiza todos los ejercicios, y cuando estos

son con una secuencia, manifiesta memoria pues realiza la secuencia adecuadamente.

Pero en las actividades en donde debe seguir varias instrucciones, se manifiesta

distraída y sin interés de escuchar.

No dialoga con sus compañeros si no que hace gestos, sonríe y juguetea con ellos a las

atrapadas. Le gusta mucho usar computadoras, en ocasiones toma la de la maestra

63

Vanessa, aunque reconozca que está prohibido. Sabe usar el ratón de la computadora,

entrar al programa Paint y usar las herramientas que aparecen en éste para hacer

dibujos. También sabe usar el celular para tomar fotos, le gusta posar para ti y te pide

que hagas lo mismo, que poses para ella a la hora de tomar una foto (utilizando un

lenguaje corporal, gestual y articulando pocas palabras).

En ocasiones cuando trata de comunicar algo a su maestra, su lenguaje no es claro,

insiste repitiendo lo que quiere comunicar pero aún no se le entiende, salvo en pocas

ocasiones. Con sus compañeros se le ha observado que se expresa con gestos cuando

algo le molesta y se queja con la maestra señalando a la persona sin decir su nombre

ni lo que pasó, cuando se le insiste que diga con palabras lo que sucedió, su lenguaje

no permite entenderle.

Durante las primeras clases, no se sentía motivada por participar oralmente, expresar

sus ideas y dudas. Se le entienda muy poco cuando hablaba. Utilizaba otros medios

para expresarse, como señalar y mover la cabeza. Dice frases cortas como: “vo al

baño” “si” y “no quiero”. Ahora utiliza más palabras para expresarse. Un día pregunte a

la clase: “que te hace sentir feliz? Emely contestó emocionada:-”hermana, bebe,

chiquita”- tocándose la panza (la mamá biológica de Emely está embarazada, espera a

el medio hermano de Emely). Tiene facilidad para reconocer las letras de su nombre y

escribirlo y le gusta mucho observar a los animales.

Al iniciar el ciclo escolar, su abuelita tomó el papel de tutora, pues según comenta, su

madre biológica la descuidaba y maltrataba. Durante la entrevista inicial, la abuelita

comento también que sospechaba de un posible problema de audición, pues muchas

64

veces Emely no atiende a quien le está hablando. Hasta la fecha le hicieron algún

estudio en donde se encontró que no tenía ningún problema, sin embargo por petición

el doctor se le hará otros estudios. Sus familiares comentaron también que tiene

problemas de lenguaje.

La madre por su parte, comentó en Enero 2009, que ya estaba bajo el cuidado de su

hija, que sus padres, le ayudaron por un tiempo. Sentía que sus padres (abuelos de

Emely) no ponían reglas a su nieta y que eran sobreprotectores. También comentó que

Emely no media los peligros. Que a pesar de que en alguna ocasión se cayó de un

segundo piso, lastimándose su vagina, volvió a exponerse al peligro una segunda

ocasión. (Se adjuntan entrevistas a personas que conviven con Emely en el anexo “H” y

valoración de CRIIE IZCALLI anexo “I”)

Tampoco obedece algunas reglas para su cuidado personal, se le pidió que no tomara

el jabón, pues se lo metía a la boca envuelto en una servilleta, y lo masticaba, Emely lo

volvía a hacer. En respuesta a eso su madre nos comentó que le dolió mucho golpearla

al regañarla, y que con llanto, le explicó que a ella le dolería mucho como madre que a

su hija le abrieran la panza para curarla.

Durante una actividad, yo señalaba objetos de un libro y ella debía responderme el

nombre de esos objetos: collar, llaves, teléfono, tortuga, lavadora…

Cuando le señalé -un collar- ella contestó: “aquí poner” la cual es una estructura

gramatical parecida a la de un niño que se encuentra en la etapa de dos palabras,

donde escasean los artículos (ver conocimientos del tema); ella pudo haber contestado

“se llama collar” o “se pone aquí” o “se pone en el cuello”. Cuando señalé las llaves ella

65

dijo: “Mi papá tiene esto”, elaborando una oración más larga, con verbos correctamente

construidos en tiempo y persona. Estructura de la oración adecuada a su edad. Además

se observó durante la actividad lo siguiente:

-Presenta omisiones de fonemas y de silabas al hablar:

Ejemplo: teléfono dice: “eno”, tenedor: “enedor”, tortuga: ”touga”, espejo: “pejo”,

lavadora: “dora”, computadora: “todora”, pastel: “patel”, chocolate: “late”, esponja:

“ponja”, amigos: “migos”, chupon: “upon”.

-Se observa en la niña confusión de los fonemas que utiliza.

Ejemplo. En vez de silla dice: “shilla” Mesa: “mesha”

-Altera la pronunciación durante la expresión espontanea, aun cuando sea capaz de

producir aisladamente los elementos fonéticos implicados.

Ejemplo: ella puede pronunciar “ch” en “cuchara” y pronuncia “chara” pero en chocolate,

pronuncia: “late”, cuando dice perro, pronuncia “dedo”.

-Presenta sustitución de fonemas (cambia una letra por otra).

Ejemplo, dice “shilla” refiriéndose a la silla. “nueble” refiriéndose a mueble.

-Se le dificulta la “r”.

Ropero: peo

Perro: dedo

Puerta: pueta

Reloj: eloj

Tortuga: touga

Se le dificulta la “G”

Gato: lato

66

Plato: pato

2.2- Preguntas Centrales

Las siguientes preguntas muestran un referente para orientar mi trabajo hacia los

propósitos planteados. Constituyen una serie de inquietudes y dudas referente al tema

del documento las cuales traté de responder durante todo el proceso de intervención

pedagógica y la elaboración del documento recepcional.

Educadora:

¿Tengo los conocimientos y habilidades requeridos para reconocer las características y

formas de expresión de los niños?

¿Soy capaz de poner en práctica estrategias didácticas adecuadas, para el desarrollo

de la expresión oral?

¿Qué recursos didácticos o humanos puedo utilizar para favorecer la expresión oral?

¿Conozco y aplico adecuadamente estrategias para valorar los avances en el lenguaje

oral que alcanzan los niños?

¿Tengo la capacidad para comunicarme y establecer relaciones con los niños y con

otros actores de la escuela? ¿Es mi intervención la adecuada para crear un ambiente

de confianza y aprendizaje?

67

¿Cómo puedo crear un clima de confianza en el aula y un clima estimulante para

propiciar la expresión oral?

¿Cómo puedo intervenir para apoyar a los niños a que expresen sus ideas con claridad

y coherencia?

Niños:

¿Cuáles son las principales características de la expresión oral de los niños?

¿Qué estrategias puedo utilizar para lograr que los niños expresen sus ideas?

¿Qué estrategias son adecuadas para que los niños logren una mayor comprensión de

lo que escuchan?

¿Qué estrategias puedo utilizar para que los niños amplíen el vocabulario de los niños?

¿Cuáles son las ideas que expresan al narrar, describir o comunicar sus pensamientos?

¿Cómo las comunican: con claridad, coherencia, organización de su pensamiento?

¿En momentos los niños aprovechan para dar a conocer sus ideas, inquietudes y

saberes? ¿En qué formas expresan sus ideas y con quienes establecen diálogos?

¿En qué situaciones se advierte su comprensión de los mensajes (atención a

instrucciones, respuestas a preguntas, modificaciones o reconstrucciones)?

Padres de familia

¿Qué impacto puede tener el contexto familiar y social del que provienen los niños en el

logro de los propósitos planteados?

68

¿Cómo puedo comunicar adecuadamente a padres de familia, los propósitos que se

esperan alcanzar?

¿Cómo motivarlos a participar conjuntamente con la escuela en los propósitos

planteados y las formas en cómo ellos pueden intervenir para apoyarlos?

Colectivo escolar

¿Cómo favorece o influye la organización y el funcionamiento del jardín de niños, así

como el colectivo escolar en el desarrollo de la expresión oral de los niños?

2.3-. Importancia de Responder a las Preguntas Centrales

Es importante responder a las preguntas centrales pues estas surgieron a partir de la

reflexión sobre lo que necesitaba conocer y dominar para mejorar mi práctica docente.

Responder estas preguntas contribuye a elevar mis competencias didácticas y

consolidar mi formación profesional, ya que implica analizar la teoría, llevarla a la

práctica y reflexionar sobre esa práctica para enriquecerla.

69

2.4- Conocimientos del Tema

En esta parte del documento se presenta la información bibliográfica de los tres

niveles de manejo de información que se describen en el apartado de actividades de

indagación. Me ayudó a contestar “Las primeras preguntas que surgieron a partir de la

problemática” (anexo C); y las “Preguntas Centrales” del apartado 2.2. Estos

conocimientos son pertinentes para la práctica docente.

Para definir qué es lenguaje oral, fue necesario indagar primero lo que significa

“Lenguaje”. Según Silvia Romero Contreras (1999), el lenguaje es la capacidad

característica del hombre de comunicarse por medio de sistemas de signos (lenguas),

utilizados por comunidades sociales. La función fundamental del lenguaje es la

comunicación, ésta consiste en el intercambio de ideas, pensamientos, sentimientos,

emociones, a través de distintos lenguajes (ver anexo K”)

Por su parte el Programa de Educación Preescolar 2004 (PEP’04), menciona que el

lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva; es una herramienta para

integrarse a la propia cultura y acceder al conocimiento de otras, para interactuar con la

sociedad, para aprender.

El lenguaje se usa para establecer y mantener relaciones interpersonales, para

expresar sentimientos y deseos, para manifestar, intercambiar, confrontar, defender y

70

proponer ideas, así como valorar las de otros; para obtener y dar información diversa,

para tratar de convencer a otros.

Con el lenguaje también se participa en la construcción del conocimiento y en la

representación del mundo que nos rodea, se organiza el pensamiento, se desarrollan la

creatividad y la imaginación, y a través de este se puede reflexionar sobre la creación

discursiva e intelectual propia y de otros.

Ken Goodman (1986), coincide con estas aportaciones y agrega que el lenguaje, es

para “compartir y desarrollarse”. Porque se comparten ideas, conocimientos,

emociones etc. y nos desarrollamos con el conocimiento que compartimos, porque nos

beneficiamos de éste. El lenguaje también es “personal y social”, porque cada uno

construye su lenguaje de manera personal pero en un ambiente social. Es “simbólico y

sistemático” porque representan un significado y se construye con un sistema de reglas.

Es “diferente y cambia” porque las necesidades son diferentes en cada lugar, la cultura

es diferente y por lo tanto también su vocabulario y expresiones. Cambia porque sigue

el ritmo de la cultura. Por último el lenguaje es “para la comunicación” por naturaleza

somos seres sociales y tenernos necesidades que nos mueven a comunicarnos. Y es

“para aprender” porque según E. B. Smith no es hasta que una idea ha sido presentada

que el aprendizaje es completo. Dicho autor sugiere que el desarrollo cognitivo tiene

tres fases: la de percepción, en la que el niño atiende los aspectos particulares; la

ideación, en la que el niño reflexiona sobre la experiencia y la presentación,en la que el

conocimiento es expresado de alguna manera. En este sentido es importante para la

gente tener oportunidades de presentar lo que sabe, de compartirlo a través del

lenguaje, y en el curso de esta presentación, completar su aprendizaje.

71

Sègoléne Royal (1999) agrega que el lenguaje corresponde a las actividades de

recepción y de comprensión (escuchar, leer) y a las actividades de producción (hablar

y escribir). Rosa Ma. Torres (1998) coincide con la anterior autora. Torres, sugiere

trabajar el lenguaje en su totalidad, o sea en sus diversas funciones (representación,

expresión, comunicación) y en sus 4 habilidades básicas (escuchar, hablar, leer,

escribir).

Para ella, dominar las 4 destrezas básicas podría considerarse como: Saber escuchar y

analizar un debate, identificar variantes lingüísticas, expresarse correctamente en

diversas situaciones socio-comunicativas con una noción clara de los usos pragmáticos;

ordenar y expresar las propias ideas con claridad, resumir ideas de otros, narrar,

explicar, describir…

Ahora que conozco qué es el lenguaje, puedo remarcar las características esenciales

del lenguaje oral. En este tipo de lenguaje se emplea la comprensión de un código o

sistema lingüístico y utiliza signos sonoros producidos por la voz para comunicarlo. El

medio fundamental de la comunicación humana es el lenguaje oral, que le permite al

individuo expresar y comprender ideas, sentimientos y conocimientos. El lenguaje oral,

no es solamente para hablar sino que implica comprender los símbolos verbales.

El fin del lenguaje oral es comunicar verbalmente y eso es lo que yo quería lograr con

los niños: que comunicaran. Mi interesé por favorecer el lenguaje oral; más que por

otros lenguajes, pues es el principal medio de comunicación humana y prioridad en la

educación preescolar. Además porque (como señalo en Descripción de hecho), los

niños del grupo donde realizaba mi trabajo docente, se caracterizaban por una

72

expresión oral pobre: No expresaban sus conocimientos, ideas y sentimientos. Esto

representó un obstáculo para el desarrollo los propósitos del campo formativo “lenguaje

y comunicación” y de las competencias relacionados con todos los campos formativos

del PEP’04. Por tales razones, comencé a cuestionarme sobre cómo adquiere y

desarrolla el niño el lenguaje oral y qué factores podrían estar dificultando o

favoreciendo, su adquisición y desenvolvimiento.

Dentro de los factores que podrían estar dificultando el lenguaje oral encuentro que

pueden deberse a una o varias causas, clasificadas de la siguiente forma:

-Neurológica

-Fisiológica

-Emocional

-Social

-Metodológica

Los problemas de lenguaje, causados por estas dificultades causaran problemas para:

Adquirir

Organizar

Almacenar información

Recuperar

Utilizar

73

Comunicar

Pero, ¿Qué papel juega el niño, el contexto familiar, escolar y social en este proceso?

Snow (1986) y Gletman (1984) defendían, que los niños son selectivos acerca de qué,

cómo y con qué propósitos usan el lenguaje. Son ellos quienes procesan la información

ambiental. Y que es necesario un niño predispuesto a procesar información, a

interactuar con los demás y un ambiente apropiado y de apoyo que le ofrezca

información.

Los niños pequeños necesitan de un abanico de estructuras y funciones lingüísticas a

partir de las cuales poder hacer hipótesis sobre el lenguaje, pero estas deben hacerse

con un “lenguaje contextualizado” principalmente (ver glosario). Y si, realmente el niño

imita (como señala Skinner, 1957); imita los sonidos que escucha a su alrededor, los

sonidos que constituyen una palabra, y los usa para poder comunicar. Pero no sólo

imita, tal y como lo hacen algunos pericos. El niño imita con una intención, que es

comunicar, y necesita de la palabra correcta para poder lograr su intención, una palabra

que represente lo mismo, para su interlocutor.

Por eso el ambiente juega un papel importante, porque le ofrece al niño las

experiencias para establecer qué sonido o palabra corresponde a cada significado que

queremos comunicar. ¿Pero cómo nos damos cuenta de que ciertos sonidos

construyen una palabra y esta a su vez representa un significado?

Piaget, principal exponente de la perspectiva interaccionista (cognoscitiva) sobre el

desarrollo del lenguaje, nos dice también que: “El niño participa activamente en la

creación de las interacciones que ocurren en los estados internos y las condiciones del

74

ambiente externo”. Sostuvo, que el lenguaje resulta de la interacción entre los factores

cognoscitivos y ambientales. Así el niño juega un papel fundamental en el desarrollo del

lenguaje, pues realiza un trabajo interno cognoscitivo dentro del ambiente

sociolingüístico.

Su teoría es criticada, pues él veía a cada niño, construyendo su concepción del mundo

de forma individual, y daba poca importancia al hecho de que el niño llega a conocer en

compañía de otros. Subestima los factores sociales (padres, cuidadores, hermanos) y

no analizó la posibilidad de que la inteligencia tenga un origen en lo social. En sus

investigaciones usaba un método de entrevista, y se ha comprobado que el hecho de

cambiar la redacción de las preguntas tiene una profunda influencia en la capacidad del

niño para contestar.

La teoría de Piaget, me ayudó a reconocer que el niño trabaja intensamente en su

desarrollo, pues es él quien realiza las hipótesis y las inferencias sobre lo que podría

significar cierta palabra, y además es él quien construye el significado de una palabra a

través de lo que observa. Pero esta observación, se da en un medio social que le ofrece

experiencias. Y estas experiencias son en donde el niño realiza sus deducciones

¿Cómo influye entonces el entorno social en esta adquisición del lenguaje?

Para esto, Vigotsky, representante importante de la teoría interaccionista contextual,

señala que: El ambiente social y cultural son factores decisivos que impulsan el

desarrollo de todas las áreas, entre ellas el ámbito del lenguaje. Y que las funciones

psicológicas se manifiestan cuando interactúa con los adultos que estimulan y apoyan

sus esfuerzos. Así el desarrollo del lenguaje se construye dentro de un contexto

75

sociocultural, que ofrecerá los elementos para su adquisición y desenvolvimiento, y

depende de factores cognoscitivos y ambientales.

Entonces el contexto del niño juega un papel importantísimo. Todo lo que rodea al niño

va a ayudar o dificultar el desarrollo no sólo del lenguaje, sino también de todo su

aprendizaje. Los adultos, y cualquier agente comunicativo, tienen la oportunidad de

favorecer o dificultar su desarrollo. Pero, ¿De qué manera? Durante una asesoría que

me impartió CRIIE IZCALLI la maestra Elba Leyva Lic. en Audición y Lenguaje, obtuve

elementos para reflexionar acerca del papel de los agentes comunicativos (personas

que rodean al niño); lo cual explico a continuación.

El lenguaje oral, no es sólo la “producción” o el “hablar” o “articular” palabras, el

lenguaje oral es escuchar, es comprender: “es pensamiento", sin pensamiento no

puede haber un lenguaje. Porque la expresión oral, es producto de una comprensión

del entorno que se comunica.

El pensamiento se crea a partir de experiencias, por ejemplo: un niño pequeño toca

una taza con chocolate y siente lo caliente; en seguida manda la señal a su cerebro, de

la sensación que le causó ese estímulo, creando así un pensamiento: “Lo caliente”.

Pero es el padre quien le indica su significado, “¡Cuidado! eso está caliente, no lo

toques”. El padre está ayudando al niño a organizar su pensamiento, y las palabras son

un medio para organizarlo.

Brunner (1983), afirmaba que las vocalizaciones y la mirada, son las primeras formas

que utiliza el niño para comunicarse. Las madres establecen rutinas con los niños, en

las que tratan de atender las necesidades de sus hijos, las cuales se comunican con

76

estas miradas y vocalizaciones. Estas rutinas son esenciales para la comunicación

lingüística eficaz y efectiva (Garton y Pratt 1991).

Por su parte, Vigostky, coincidía con que el balbuceo es esencial para el desarrollo

lingüístico. Además creía que el habla comunicativa, se usa inicialmente para

comunicarse, y que aparece antes del pensamiento verbal.

Defendía también que el pensamiento verbal y todas las áreas de desarrollo se origina

a partir de un habla social internalizada. El niño del ejemplo anterior, está viviendo una

experiencia, en la que construye su pensamiento verbal (que está caliente y es

peligroso) a partir de la interacción social o habla social, la cual se convierte en habla

interna.

También decía French y Wells (1981), que es en un contexto conversacional donde el

niño extrae el significado de las palabras. Mantuvieron que el niño llega a aprender

acerca del lenguaje a través de esas interacciones en las que ambos participantes

utilizan pistas contextuales lingüísticas y no-lingüísticas. De este modo la conversación

se convierte en el contexto para la constitución del lenguaje.

Otro ejemplo, para ilustrar que el aprendizaje tiene su origen en lo social, podría ser lo

siguiente: Un niño vive una “experiencia” de miedo y temor cuando se apaga la luz y

empieza llorar para pedir auxilio, en ese momento se está “comunicando”,

inmediatamente entra su madre y le pregunta: “¿Qué tienes?, ¿Tienes miedo?, ¿Es la

oscuridad?, no te preocupes, no voy a apagar la luz (señalando el foco)”. En ese

momento, el niño está aprendiendo, que a su sentimiento interno se le puede llamar

77

“miedo”, y que es a causa de la ausencia de “luz”, palabra que escuchó cuando su

madre señaló el foco.

Este aprendizaje, se da en medio de un habla social. Ahora cuando el niño vuelve a

vivir la experiencia de no tener luz, estará en facultad de poder tener un pensamiento

verbal: “No hay luz, tengo miedo” y por ende, comunicarlo. El niño está discriminando

sonidos, está relacionando palabra con significado, sin embargo, para lograr establecer

el concepto de “luz” o “miedo” necesita varias experiencias. (Más adelante explico cómo

el niño construye conceptos).

En otra ocasión, el niño, que ha tenido varias experiencias, donde discrimina sonidos y

elabora conceptos, no sólo va a lograr poder expresar: “luz”, “miedo”; sino también

conocer la entonación de una pregunta y de una aclaración. No sería lo mismo, si su

madre entrara al cuarto del niño que está llorando y simplemente lo arrullara y lo

volviera a dormir. El niño seguiría llorando en otras ocasiones, donde se ausentara la

luz, con el propósito de pedir auxilio. Pues no tiene otra forma de comunicarse.

En este último caso, la madre no ofreció referentes de lenguaje al niño (palabras,

señalamiento, entonaciones) que le ayudaran a “etiquetar” las emociones y objetos, y

así poder comunicarlos de forma oral. Esto tendría consecuencias no sólo en la

capacidad del niño para comunicarse oralmente, sino también para organizar y

construir mayores conocimientos.

Por ejemplo, volviendo la primera situación, donde el niño toca y percibe que algo está

caliente y el padre le dice: “¡cuidado! eso está caliente, no lo toques”, el niño no sólo

conoce que la sensación que experimentó, es representada y se comunica con la

78

palabra “caliente”; si no que ahora será capaz de estar alerta y a la próxima ocasión

que le den una taza de chocolate, podrá preguntar: “ ¿está caliente?” y el adulto podría

contestar: “No, esta frío” o “No, esta tibio” adquiriendo mayores conocimientos. Podría

decirse que cuando hablamos más, existe la oportunidad de obtener más respuestas

del entorno que enriquezcan nuestros conocimientos. Pero es importante que el adulto

escuche al niño verbalice las situaciones y ofrezca una respuesta. Con toda esta

información puedo responder a la pregunta central ¿Qué impacto puede tener el

contexto familiar y social del que provienen los niños en el logro de los propósitos

planteados? ya que en la medida en que se le hable, se le enseñe y se le describa las

características, funciones y cualidades de los objetos y experiencias que vive, el niño

podrá ir ampliando y precisando su vocabulario y utilizarlo en su expresión oral.

El lenguaje oral entonces tiene una tripe función, no sólo actúa como medio para

organizar los conocimientos, sino que los comunica y además, muy importante es, que

al hablar: al preguntar, al expresar las ideas; se tiene la oportunidad de adquirir más

conocimientos y más vocabulario para expresarse. Así como el niño que aprendió una

nueva palabra “frío” o “tibio”, dentro de una interacción entre adulto y niño, donde

ambos juegan un papel fundamental.

Por eso Luque y Vila (1995), señalan, que es difícil explicar la evolución del lenguaje sin

relacionarlo con el medio social y la capacidad intelectual; y relacionan la evolución del

dominio verbal con otros logros relevantes en el desarrollo del individuo y lo explica en

el siguiente cuadro:

79

Cuadro de Alfonso Luque e Ignasi Vila (1995)

Experiencias social y desarrollo cognitivo Adquisición y desarrollo del lenguaje

De los 2 a los 4 años

Familia y hermanos

Imitación. Juego simbólico

Inteligencia preoperatoria (preconceptual)

Sincretismo y egocentrismo cognitivo

Relaciones espacio-temporales

Esfuerzos para mejorar la compresibilidad

Repertorio fonético casi completo (4;0)

El léxico crece duplicándose cada año.

Frases de tres o cuatro elementos.

Dominio de las oraciones simples (4;0)

De los 4 a los 7 años

Parvulario y escuela

Interacciones con los iguales

Especialización y ajuste psicomotor fino

Inteligencia preoperatoria (intuitiva)

Descentración. Mediación. Autorregulación

Acceso a las operaciones concretas

Producciones más claras y comprensibles

Domino completo del repertorio fonético

(7;0)

Aumenta el vocabulario, su significado se

enriquece.

Uso más correcto de las flexiones

80

Inicio de la sintaxis compleja

Acceso al lenguaje escrito (5;0-7;0).

De los 4-7 años, la distinción del género es clara y consistente a los 5 años; desde los

seis y siete, también lo es la del número. Mejora el uso de los tiempos y modos

verbales, aunque siguen siendo frecuentes las incorrecciones en los condicionales o los

subjuntivos. La sintaxis se hace más compleja con la adquisición de los primeros usos

de las subordinadas, las yuxtapuestas y las coordinadas, si bien los verbos no siempre

se ajustan correctamente.

Este cuadro me ayudó a comprender algunas de las características del lenguaje oral de

los niños de mi grupo que tienen de 4 a 5 años y responder a las preguntas ¿Cuáles

son las principales características de la expresión oral de los niños? y ¿tengo los

conocimientos requeridos para reconocer las características de expresión oral de los

niños? pues pude aumentar mis conocimientos sobre las características del desarrollo

del lenguaje a esta edad y utilicé este cuadro para identificar si lo niños utilizaban en su

expresión las cualidades que se marcan dentro de los parámetros según su edad.

Pude comprender que el lenguaje entonces no se desarrolla tan sólo en términos de un

aumento del vocabulario y de una gramática cada vez más compleja, sino también se

da por medio y acompañado de un mayor aprendizaje acerca del mundo. Cuando los

niños tratan de comprender el lenguaje de otros, cuando hacen preguntas, cuando

interactúan aprenden de su mundo y aumentan su vocabulario.

81

Tizard y Hughes (1984), coinciden con lo anterior y apuntan que “el hogar ofrece un

entorno de aprendizaje muy poderoso” donde las madres en comparación con

instituciones escolares, juegan un papel muy importante en el desarrollo lingüístico y

cognitivo de sus hijos. Cuando las madres les hablan acerca de sus experiencias sobre

el mundo, a través de esa habla, los niños pueden integrar su creciente conocimiento

acerca del mundo.

Cualquier situación o experiencia, le puede ofrecer mucha información al niño para

organizar sus conocimientos y adquirir vocabulario para expresarse. Como por ejemplo

tareas domésticas (lavar, ir de compras, ir a la biblioteca, visitar amigos, viajar en

coche), pero se necesita del adulto, que actúe como puente y mediador, entre lo que el

niño ve y percibe y la información que rodea al niño.

Por ejemplo, como es convencional el tráfico; un niño lo observa a su alrededor, y el

padre puede enfocar su observación, ante cualquier objeto y describirlo: “Mira, cuantos

carros, hay mucho tráfico, es que ocurrió un accidente, halla está la ambulancia, ya la

viste, hace ¡Hu Hu Hu!. ¡Mira ese carro!, ¿te gusta? o ¿te gusta aquel más grande?,

¿Cuál te gusta el grande o el pequeño, el rojo o el blanco? “. También es importante

que los padres le hablen a sus hijos sobre lo que están haciendo y por qué lo hacen;

para que sigan construyendo sus conocimientos y conozcan más aspectos sobre la

cultura donde están socializando.

Al incrementar el vocabulario, no sólo contribuye a incrementar el acervo lingüístico

para poder comunicarse, también incrementan sus conocimientos generales para poder

82

entender y sacar provecho de los textos, puedan disfrutarlos y se conviertan en

auténticos lectores.

Es por esto que la descripción, el señalamiento, la entonación, los gestos, las

preguntas, y toda la interacción, son importantes, para que el niño centre su

observación, clasifique lo que observa con ayuda del lenguaje y amplíe así su

vocabulario, las formas y usos del lenguaje, que pueda utilizar en su vida cotidiana y

satisfaga sus necesidades de expresión (ver sesión 26 “Correr y contar” en 3.1

Descripción de Experiencias).

Entonces, si mucho del aprendizaje se da por medio de una conversación, y es de ese

contexto conversacional de donde los niños extraen los significados, es importante

señalar cómo son las conversaciones entre los niños-adultos, en la escuela y en el

hogar y qué factores favorecen y la dificultan. MacLure y French (1981) nos ofrecen

algunas observaciones acerca de las conversaciones de la casa y escuela, y cómo

contribuyen esas diferencias sociales al aprendizaje del lenguaje.

Wells (1983) también examinó las conversaciones entre los niños y los adultos en esos

contextos. Sus observaciones revelaron que las conversaciones en el hogar tienden a

estar centradas en sucesos referidos a los dos participantes, hablan acerca de lo que

están haciendo por qué lo hacen, qué sienten, etc., mientras que en otras familias esos

temas nunca surgen. Estas experiencias a las que está expuesto el niño deben afectar

al posterior uso del lenguaje y su participación en conversaciones.

Un niño que se le permite hablar “sólo cuando se le habla ó cuando debe hablar” hará

una contribución diferente al que ha sido animado a hablar a cada oportunidad. Así el

83

niño a quien se le anima hablar con los amigos de los adultos, comparado con el que se

le pide que - los dejes solos -, tendrá diferencias importantes en el número y calidad de

interacciones conversacionales y sus oportunidades de participar. También por ejemplo,

las madres que hablan más a sus hijos tienen hijos con mayor vocabulario y una

estructura de frases más compleja (Holf- Ginsberg, 1991; Hutterlocher, Bryk, Seltzer y

Lyons 1991). De esta forma el ambiente hogareño tiene efectos sobre el desarrollo del

lenguaje.

Fue por esto que se entrevistó a padres de familia (ver anexo E) para conocer los

momentos en que conversaban con sus hijos, de que hablan y de lo que enseñan.

Además se ofreció a padres de familia información sobre la importancia de hablar con

sus hijos, así como recomendaciones para apoyar a sus hijos en su desarrollo verbal.

(Ver anexo L)

En la escuela por lo contrario, los niños llegan con la idea de que vienen a aprender, a

escuchar al que sabe y recibir la información. El maestro es quien pregunta casi

siempre, y por lo general estas son preguntas de las que ya se sabe la respuesta

(MacLure y French, 1981). Las preguntas, de las que el profesor no conoce la

respuesta se formulan en una restringida gama de contextos (ejecución de actividades,

asignación de turnos, establecimiento de temas para ulteriores actividades). Los niños

tienden a hacer menos preguntas, la mayor parte de ellas tienden a ser de

procedimiento.

Esto contrasta con el hogar, los niños formulan la mayor parte de las preguntas, que

revelan un remarcable grado de curiosidad. Además están envueltos de un ambiente

84

emocional y afectivo, y una gran variedad de intercambios comunicativos, que resultan

significativos y estimulantes para los niños (Tizard y Hughes, 1984).

Por esta razón, en el salón de clases promoví que los niños formularan preguntas sobre

lo que les gustaría saber por ejemplo de los trabajadores, de los animales, de los

fenómenos naturales (ver sesión 6, 8 y 16), también organicé actividades para que los

niños hablaran sobre lo que les gusta, les llama la atención, les da miedo, lo que

realizan en su casa ( Ver sesión 33 “Mis amigos y yo”) pues algunas investigaciones

señalan que las actividades en el hogar suelen estar muy cercanas a los intereses de

los niños, siendo sus consecuencias prácticas bastante inmediatas, por lo que el niño

suele estar altamente motivado (Palacios y Oliva, 2001). En cambio en el medio

escolar, las actividades apuntan a fines alejados de los intereses actuales de los niños.

Los intercambios son menos duraderos y más impersonales, escasea la comunicación

y esta no es uno a uno como en el hogar.

En el contexto familiar suele ser usual el aprendizaje por observación e imitación del

comportamiento adulto. La enseñanza tiene lugar a través de demostraciones, siendo

menos frecuente que se formule una práctica mediante palabras o reglas. En la escuela

el aprendizaje suele darse por intercambio verbal: el adulto enseña mediante la

presentación verbal de principios generales que el alumno ha de asimilar (Palacios y

Oliva, 2001).

En la escuela suele usarse un lenguaje “Descontextualizado” que se refiere a objetos y

fenómenos que no están presentes. Esto frente a una mayor significatividad emocional

y el mayor valor práctico inmediato de los aprendizajes informales propios del contexto

85

escolar. La descontextualización simbólica es muy útil para que el niño alcance niveles

más altos de conocimiento y pensamiento formales; pero también es importante la

contextualización vital y emocional de las actividades familiares, ya que sirve para

cargar de significado estas actividades (Palacios y Oliva, 2001).

De hecho Bronfenbrenner (1979) coincide con lo anterior y señala que el desarrollo

infantil se puede ver favorecido por diversos contextos, en los que tenga la posibilidad

de participar en otras estructuras sociales, realizar actividades diferentes y establecer

relaciones sociales. Ya que cada situación puede facilitar la adquisición de diferentes

habilidades y competencias. (Citado por Oliva y Palacios, 2001)

La diferencia entre hogar y escuela, puede verse como una fuente de equilibrio, pues el

niño recibe distintas demandas diferentes y complementarias que darían lugar a un

desarrollo armónico. Lo ideal es que en la escuela puedan darse altos niveles de

descontextualización cognitiva junto a una elevada contextualización emocional y social

(Del río y Álvarez, 1992).

Anderson, Wilson y Fielding (1988) descubrieron que la duración de las comidas

predecía positivamente en las calificaciones de aprendizaje de los niños: se consideró

que esta asociación reflejaba la exposición de los niños al lenguaje descontextualizado.

Suponiendo que las familias que pasan más tiempo unidas ante la mesa, están dando a

sus hijos pequeños más oportunidades de hablar fuera del aquí y el ahora.

También, se sugiere que el empleo del lenguaje descontextualizado por los padres, y el

animar a sus hijos a emplearlo también, puede notarse viendo como algunos padres

alientan a la lectura temprana (Richard y Berko, 1997). Por eso diseñé actividades para

86

que los padres de familia utilizaran también un lenguaje descontextualizado, al

solicitarle que les cuenten cuentos a sus hijos y que les narren sucesos pasados.

Por su parte en la escuela, Wells sugiere que el habla debe ser ampliada para permitir

que el niño se convierta en un participante más igual en las conversaciones. Esto puede

hacerse animando las contribuciones espontaneas de los niños y recogiendo las

preguntas iniciadas por ellos, de la misma manera en que acontece el habla en casa.

Para responder a esta sugerencia elaboré situaciones que surgieron a partir de los

intereses de los niños como por ejemplo “La lluvia y Los planetas”, ya que algunos

alumnos cuestionaban sobre estas situaciones y me apoyé en sus intereses para

animarlos a hablar y que se convirtieran en un participante más igual en las

conversaciones.

Además se sugiere que los maestros no usen frases recargadas, pues los niños no

entenderían lo que se les dice. Esto en consideración a que los niños no pueden seguir

frases extensas que no les sean familiares. El maestro debe ser los más claro y conciso

posible. Y considerar que entre menos edad tenga el niño, las narraciones y

descripciones del maestro, deben ser mas basadas en imágenes. Dar detalles y hacer

comparaciones basados en la experiencia concreta del niño, sustituyendo a las

correlaciones abstractas y generales. Pues el pensamiento infantil está más vinculado a

lo perceptivo-concreto (Piaget, 1974 y otros, citado por Aebli, 1998).

O sea que el comienzo del desarrollo mental, según Piaget, (1974) se encuentra la

acción, el comportamiento práctico y la imagen representativa, el concepto y la

operación derivan de estos (Piaget, 1974 y otros, citado por Aebli, 1998), por lo tanto se

87

deduce que en las descripciones del profesor ha de ocupar el primer plano el suceso,

más que la descripción de estados.

Muchos niños pueden tener más dificultad para entender las instrucciones o

comprender las preguntas. Esto puede deberse a que el niño cuenta con un lenguaje

limitado, pero todavía en desarrollo; y porque frecuentemente el habla en el aula, no es

“normal”, o sea que está separada de un contexto que permita a los niños interpretar el

lenguaje. No es que el niño no comprende porque sea lento o tonto. Esta información

me ayudó a responder parte de mi pregunta ¿soy capaz de poner estrategias didácticas

adecuada, para el desarrollo de la expresión oral? y ¿en qué situaciones se advierte su

comprensión de los mensajes? ya que reconociendo que los niños inician el desarrollo

de los conceptos y las operaciones a partir de la acción, pude expresarme de tal forma

que ellos me comprendieran y fuera eficaz la comunicación, relacionando lo que digo

con una acción que esté sucediendo o que ellos ya conozcan.

Los niños pueden tener dificultades con el lenguaje porque no lo dominan y no han

aprendido cómo se usa. Pero las habilidades lingüísticas se continúan desarrollando

durante los años de escolaridad. Para esto se sugiere que la enseñanza permita al niño

tomar un papel más activo en la comunicación del aula. Permitiendo que los

significados compartidos se establezcan, comuniquen y evalúen. Esto lo puse en

práctica por ejemplo al formular preguntas a los niños para comprender lo que dice en

caso de que no compartiéramos los mismos significados y no fingir que se entiende.

Por otra parte, se observa que algunos niños tienen más dificultades que otros para

integrarse a las actividades de la escuela. Una de las diferencias llamativas entre los

88

hogares de niños que tienen éxito escolar y los que fracasan, tiene que ver con el uso

del lenguaje. En los primeros suele usarse un lenguaje más elaborado en el sentido

empelado por Bernstein (1961): mayor complejidad gramatical, vocabulario más rico,

enunciados más largos y mas descontextualizado; además los padres de niños con

mejor rendimiento escolar, los estimulan a que manipulen con la imaginación las

características del entorno (Tizard y Hughes, 1984, citado por Oliva y Palacios).

También por estas razones incluí trabajos de padres de familia con sus hijos en el

hogar, para que hablaran de las cosas que no se encuentran en el aquí y en el ahora.

(Por ejemplo la tarea de ¿Qué es justo e injusto? Sesión 10 y “Ahora yo cuento” sesión

14)

En cambio los niños que fracasan en la escuela se caracteriza por: Pobreza sintáctica

y de vocabulario, escaso nivel conceptual y la dependencia del contexto inmediato en el

que transcurre la conversación.

Otra diferencia tiene que ver con las prácticas educativas y disciplinarias. Así un niño

con padres que animan a sus hijos a asumir responsabilidades y a que sean

dependientes, apoya al niño a su continuidad en la escuela, ya que estas prácticas

coinciden con las escolares. Este estilo paterno “democrático” contrasta con el

“autoritario”, en cual puede representar un obstáculo par a los niños sean igual de

aceptados (por sus compañeros) que los hijos de padres democráticos. (Para esto

diseñé actividades para que los padres animaran a seguir responsabilidades: ver sesión

25 “Calendario”)

89

Se asume también que el tipo de apego que haya establecido con sus progenitores

resulta importante para la adaptación a la escuela. Se evidencia (Cohn, 1990; Egeland

y Hiester, 1995) que un niño que durante la primera infancia estableció una relación de

apego seguro con sus cuidadores suelen ser considerados por sus profesores más

competentes socialmente. Estos niños generalizan la relación de confianza que

mantiene con sus padres a las relaciones con los profesores.

También cuando apoyan y valoran a sus hijos y les demuestran cariño, los ayudan a

formarse un autoconcepto mas positivo y un sentimiento de confianza en sí mismo, que

les hará sentirse más competentes para arrancar nuevas tareas y aprendizajes. (Para

esto solicité a padres de familia que elaboraran un poema o escrito diciéndolo a su hijo

cuanto lo quiere y por qué es importante.

El preescolar puede apoyar a los niños, ofreciendo esta información a los padres de

familia, pero también seguir desarrollando en ellos su autoconcepto y el uso del

lenguaje. De hecho, es uno de los propósitos en la educación preescolar, desarrollar el

autoconcepto del niño y como principio se exige crear un clima de confianza en el aula

propicio para el aprendizaje. Para lograrlo diseñé actividades para que los niños

hablaran sobre sus sentimientos y cualidades y propicié momentos para conversar con

ellos y ganarme su confianza, tal y como explico en 2.1 Descripción del Hecho y más

adelante en 3.1 Descripción de Experiencias (ver sesión 15 “Rincón para platicar” y

sesión 33 “Mis amigos y yo”)

Algunos autores se apuntan que “el rendimiento de un grupo, su eficacia, está

estrechamente ligado no sólo a la competencia de los miembros, sino, sobre todo, a la

90

solidaridad de las relaciones interpersonales” (Malhiot, 1973, citado por Reyzábal,

1993) y al logro de cauces de la comunicación. Lo que implica que hay una relación

entre el grado de integración en el grupo y el nivel de productividad que se logra. Rosa

Ma. Torres (1998) señala también, que la relación entre autoestima y competencias

expresivas es clara, lo que implica trabajar expresamente sobre la primera. El maestro

debe crear confianza en el grupo y desarrollar el autoconcepto y la autoestima del niño

para poder alcanzar los propósitos planteados con respecto a la competencia lingüística

de los niños. Por esta razón constantemente expresaba a los niños que son

importantes, que tienen derechos, que sus ideas son validas e interesantes y que

deben ser respetados por todos los niños y adultos.

Por su parte Reyzábal señala que para que un individuo se integre es necesario

satisfacer algunas necesidades básicas:

A) Necesidad de Inclusión: sentirse aceptado por el grupo. El individuo busca

pruebas para saber si es ignorado rechazado o valorado.

Para esto, siempre buscaba que todos los niños tuvieran amigos en el salón, que se

sintieran aceptados tanto por sus compañeros como por la maestra, esto lo realicé

escuchándolos y no criticando sus ideas si no alabándolas y ampliándolas.

B) Necesidad de Control: definir cuáles son sus responsabilidades y derechos

dentro del grupo al que pertenece. Sègoléne Royal (1999) coincide en la

importancia que tiene el conocimiento de los derechos y deberes. Hace alusión

en uno de sus textos (ver bibliografía) al hecho de “aprender a hablar para vivir

juntos” en donde recalca la importancia del habla. Donde el lenguaje es la

herramienta para solucionar problemas y poner en práctica los valores (igualdad,

91

solidaridad, libertad contra la violencia y agresividad). También da importancia al

habla con uno de los subtemas de su texto “Prevención del maltrato: los signos

para verlo, las palabras para decirlo”.

Para esto realice actividades como Correr y contar, donde se recalco la importancia de

defender su intimidad, señalando el derecho a la protección. También por medio de el

rincón de corazones (Ver sesión 15) se discutieron temas como: defenderse de los

demás hablando y escuchando y no gritando ni golpeando. También realicé actividades

para recalcar que todos tenemos derechos y pero también obligaciones (sesión 3

“Recordando las reglas del salón” y sesión 25 “Calendario”)

C) Necesidad de afecto: Sentirse “insustituible”

Para lograrlo de alguna forma, todos los días que un niño/a faltaba a clases le

comentaba: “Nos dimos cuenta que ayer no viniste ¿Por qué no viniste? te extrañamos,

nos acordamos de ti”. También trate de darles afecto preguntándoles siempre ¿Cómo

estás? y si los veía tristes ¿Qué tienes, estas bien, te puedo ayudar? esta intervención

se puede reflejar en cierta parte por medio de las entrevista que realice a los niños para

evaluar mi intervención, donde a excepción de algunos pocos niños, todos respondieron

que si los escucho, platico con ellos y les gusta mucho platicar conmigo. (Ver anexo F)

El maestro puede también hacer sentir seguro al niño cuando lo escucha, muestra

interés por lo que dice, y responde atentamente a sus preguntas. De hecho, como dice

Elkind (2000), cuando pasamos por alto las preguntas que realizan los niños, podemos

contribuir su curiosidad a un sentido de culpa. Esto provocaría que el niño no quisiera

volver a preguntar, a “expresar” sus ideas, precisamente por una indiferencia o una

respuesta inapropiada por parte del adulto.

92

Por eso Elkind propone, que cuando respondamos una pregunta, lo hagamos de

manera horizontal y no vertical. O sea desafiando y enriqueciendo el conocimiento del

niño a partir de lo que ya sabe en vez de introducir conceptos nuevos y abstractos que

están fuera de su capacidad de comprensión.

Dicho autor sugiere que presentemos desafíos “inteligentes” que se caracterizan por

una respuesta que aliente al niño a hacer un esfuerzo de comprensión. Y no un desafío

“no inteligente” que presente información al niño (abstracta) que por mucho esfuerzo no

acabara de entender. Ya que éste resultará frustrante y desalentador, favoreciendo la

culpa por no comprender. Esto podría provocar que el niño al tener una experiencia

desalentadora por no entender, no se anime a hacer preguntas para comprender su

mundo.

Elkind, señala lo que Piaget (1951) había escrito acerca del periodo de edad preescolar:

que los niños se interesan principalmente en el “propósito” de las cosas más que en

una explicación de por qué funcionan. Por lo tanto, cuando una respuesta está fuera de

las posibilidades de comprensión del niño (porque no ha tenido la experiencia o

conocimientos previos que la sostengan) el adulto puede responder al “propósito” al

porque de las cosas.

Cuando respondemos las preguntas a nivel de propósito, aún podemos desafiar al niño

intelectualmente. En caso de no conocer la respuesta, o que la pregunta parezca muy

madura para su edad, Elkind sugiere que: “hay que responder siempre a una pregunta

difícil con otra”. Y aceptar las respuestas de los niños como expresión de “opinión”, no

como una “afirmación” del hecho. No desalentarlo con un: estás mal ¿Qué te pasa?.

93

De esta forma estamos respetando las ideas del niño y favoreciendo el sentimiento de

libertad de “expresión”. Al hacer preguntas también satisfacen su curiosidad y su

iniciativa intelectual y social. Esta información me ayuda a contestar parte de la

pregunta ¿soy capaz de poner en práctica estrategias adecuadas, para el desarrollo de

la expresión oral? pues reconozco que a los niños se les desmotiva a expresar sus

preguntas cuando los desalentamos con comentarios como “así no puede ser, estás

mal”

También es propósito de la educación preescolar crear los espacios para que los niños

se comuniquen (o sea tenga un papel activo en la comunicación del aula), que

aprendan nuevas palabras y construyan ideas más completas y coherentes.

Para esto algunos autores han ofreció numerosas investigaciones que nos enseñan un

amplio panorama de posibilidades para comprender las características del habla de los

niños y su proceso de adquisición y desarrollo, así como formas favorables de

intervención.

Según Brian Cambourne (1998) para que los niños aprendan a hablar son esenciales

siete condiciones, que también son relevantes para todos los aprendizajes del lenguaje:

aprender a leer, escribir, deletrear, una segunda lengua.

Condición 1: Inmersión. Los niños son bañados todo el tiempo en sonidos, significados

y ritmos de lenguaje que tienen que aprender. El lenguaje que fluye alrededor de ellos

es siempre significativo.

Condición 2: Demostración. Los niños reciben miles y miles de demostraciones

(ejemplos) del lenguaje hablado siendo usadas en formas significativas y funcionales.

94

Este género de “demostración” de las convenciones que se utilizan para expresar

significados es repetida una y otra vez, y a través de ellas el aprendiz obtiene los datos

que lo habilitan para adoptar las convenciones que necesita usar a fin de llegar a ser un

hablante/comprendedor del lenguaje cultural en que ha nacido.

Condición 3: Expectativa. Todos los padres esperan que su hijo hable. Nosotros

emitimos expectativas de que nuestros niños aprenderán a caminar y hablar y ellos lo

harán.

Condición 4: Responsabilidad: Se les deja a los niños que decidan el juego de

convenciones que dominaran. Los niños dominan estructuras gramaticales a diferentes

edades, y pueden llegar al mismo nivel de complejidad en su sintaxis por diferentes

caminos.

Condición 5: Aproximación. No se espera que los jóvenes aprendices del lenguaje oral,

desplieguen de lleno una competencia adulta desde el principio. Los padres

recompensan a sus niños no sólo por estar en lo correcto si no por acercarse a ello.

Condición 6: Uso. Promover de muchas oportunidades para usar las formas de

lenguaje. No se les restringe a dos periodos de 20 minutos por semana para emplear

las convenciones del lenguaje hablado ni se les impide practicarlo en otros momentos.

Condición 7: Retroalimentación. Los adultos y los hermanos mayores que enseñan a

los niños pequeños los retroalimentan de manera especial. Cuando la construcción

gramatical es incorrecta, la convención adulta en su forma extensiva y centrada en el

significado les es regresada sin amenazas ante el intento del niño de expresarse:

95

Pequeño: “eta taza” - Adulto: “si, esta es una taza”. Puede persistir por semanas el “vini”

“hacido” “cupio” y otros intentos inmaduros de comunicación hasta que el niño decida

cambiar.

El maestro puede poner en práctica estas condiciones en el aula estas condiciones:

Bañar a los niños en sonidos, significados y ritmos, demostrarles sus usos, y darles

oportunidades para que los usen, así como enseñarles las formas convencionales del

habla culturalmente aceptada. Esto es necesario para contrarrestar las dificultades de

habla causadas por los contextos familiares en los que escasean oportunidades de

hablar y escuchar.

Los maestros podemos también poner en práctica la condición de “Uso” cuando

permitimos que los niños usen su lenguaje todos los días y no solamente en algunas

clases; ahora con el enfoque constructivista, se promueve inicie la educación a partir de

lo que el niño ya sabe y que se relacione todo lo nuevo con lo que el niño este

conocimiento, también se busca que los niños cuestionen, reflexionen, dialoguen y

resuelvan problemas en equipo; lo cual implica hacer uso del lenguaje.

Fue por estas razones que consideré estas condiciones para diseñar mis situaciones,

promoviendo que los niños se expresaran todos los días. La condición de Expectativa,

al ofrecerles un ambiente en donde mostraba interese por que ellos hablaran, un

ambiente de confianza en donde se sientan seguros de hablar. También la condición de

retroalimentación cuando repetía de manera correcta las expresiones incorrectas: niño:

“Ayer voy a ir a la feria” educadora: “¡ha! mañana vas a ir a la feria”.

96

Sin embargo, se observa que cuando los niños pequeños ingresan por primera vez a la

escuela, poseen un léxico limitado y apenas son capaces de elaborar frases breves, lo

cual representa una dificultad para intercambiar significados, o sea para comunicarse.

Para atender estas dificultades, el ministerio de educación de Francia (2003), ofrece

algunas estrategias para el maestro:

Coinciden con Oliva y Palacios (2001) en que se equilibre el lenguaje contextualizado

con el descontextualizado. Partiendo de su primer aprendizaje de la lengua “lenguaje en

situación”. Sugieren crear el mayor número posible de situaciones de intercambio verbal

que tengan sentido para el niño. Con una organización que permita a cada niño

participar personalmente.

Para que tengan significado sus intercambios, es necesario que estén involucrados en

una situación donde el niño sea protagonista y que el adulto verbalice la experiencia,

solicitar el intercambio con cada niño e interactuar con el cada vez que quiera decir un

enunciado. Estas experiencias deben ser frecuentes para que el niño reoriente sus

esfuerzos de interpretación y situación de los enunciados que la designan.

Además proponen motivar a los niños a servirse de la lengua para evocar los

acontecimientos ausentes: pasados, por venir e imaginarios. Por último plantean

promover la familiarización con la lengua escrita y una cultura literaria apropiada para el

niño del preescolar. En la clase utilicé por ejemplo estrategias de lectura de cuentos en

voz alta realizados por los padres de familia y por la educadora. También diseñé

estrategias para que los niños se sirvieran de su lengua al utilizaran su imaginación

para crear inventar cuentos con títeres, con imágenes, y organicé situaciones para que

97

evocaran acontecimientos pasados y por venir por ejemplo al preguntarles que por

experiencias pasadas y por lo que les gustaría ser de grandes.

Ségolène Royal (1999) apunta que toda actividad de lenguaje oral debe permitir:

Aprender a intercambiar: primero en situación dual, luego en grupos pequeños y en

todo el grupo reunido. La palabra se vuelve más interactiva y supone entonces la

escucha y la regulación de su propósito para hacerse entender. Por esto las primeras

actividades que propuse a los niños fueron en situación dual antes de que fueran en

equipos.

Selmi Lucia y Anna Turruni, (1993) añaden que estos intercambios verbales pueden

darse en diversos contextos: entre dos niños, entre grupos restringidos, grupos más

amplios, durante el juego libre, entre los niños sin la presencia del adulto, entre los

niños con la presencia del adulto, entre los niños y niños mayores o menores. En estos

contextos el maestro puede hacer preguntas concretas o abiertas para estimular la

reflexión y la expresión de sentimientos, aceptar sus expresiones, reformular ideas,

comentarlas, aclararlas, alabarlas, valorar positivamente y animar a hablar a cada uno.

De estas sugerencias yo incluí dentro de mis situaciones, momentos para que los niños

expresaran sentimientos por ejemplo durante la actividad “Que te hace sentir la música”

“mis amigos y yo” (ver sesión 33) y “Una poesía para mi mamá” (ver sesión 22), hacía

comentarios sobre lo que ellos me decían, valorando sus ideas y animándolos a hablar,

esto se puede ver reflejado también en las respuestas de los niños de la entrevista.

También para que los niños tuvieran intercambios verbales en diversos contextos

realicé actividades en grupos restringidos y más amplios, juegos al aire libre y juegos en

el material del salón (rompecabezas, plastilina) y con material que ellos traían de casa

98

sin la presencia de un adulto, durante los cuales los niños hablaban sobre sus intereses

y sobre cómo hacer bromas a las niñas, y estas hablaban sobre novelas y cómo

organizarse para hacer escenas de novelas para niños.

Continuando con las recomendaciones de diferentes autores para desarrollar el

lenguaje oral, Sègoléne Royal , añade que estas actividades deben permitir también:

Aprender a practicar funciones variadas del lenguaje: designación, descripción,

evocación, interpretación, cuestionamiento, juegos con las palabras testimonian que el

lenguaje, asociado primero con la acción y el contexto presente, se convierte en el

lenguaje de representación, vehículo de lo imaginario y vector de aprendizajes. Estas

sugerencias las puse en práctica cuando motivé a los niños a que designaran atributos

a los personajes de un cuento, cuando solicitaba que describieran lo que sucedían en

estos, que describieran lo que saben de las cosas. También solicité que formularan

preguntas sobre lo que querían saber y yo también planteaba preguntas para aclarar y

ampliar ideas de los niños.

Aprender a comprender: escuchar e interrogar, establecer relaciones con experiencias y

conocimientos anteriores, confrontar sus representaciones con las de otros, justificar su

interpretación, son otras modalidades de un trabajo de comprensión que debe

practicarse regularmente; la reflexión colectiva inicia y alimenta así la reflexión

individual autónoma.

Aprender a interesarse en el funcionamiento del lenguaje al convertirlo en un objeto de

juego, de manipulación (de los sonidos, de los ritmos de las entonaciones, de las

palabras, de las estructuras) y de reflexión; se ponen en práctica habilidades

99

funcionales cuando se realizan actividades lúdicas, poéticas etc. Por esto trabajé con

los niños actividades para reconocer las rimas y memorizar poemas que fueran de su

interés. Reflexionamos sobre cómo los poemas pueden decir cosas bellas.

Por último Sègoléne recomienda apoyarse en los interese de los escolares, con el fin de

crear situaciones que los animen a hablar, así el maestro suscita el uso de la palabra y

las interacciones reales. Por eso desde el inicio de clases apliqué actividades para que

los niños hablaran sobre sus intereses, sobre sus juguetes y durante mi intervención

estuve atenta a sus comentarios para poder basar mis situaciones didácticas en sus

intereses, por ejemplo la lluvia y los planetas fueron temas que surgieron de sus

inquietudes por saber conocer más esta información.

Es necesario entonces que el maestro dote de experiencias al niño, en las que pueda

observar, describir, hacer comparaciones y encontrar detalles y diferencias en los

objetos, acciones y hechos, de manera que pueda ir clasificando sus conocimientos.

Esta clasificación apoya al niño a construir los significados de las palabras, las cuales,

como afirma Vigotsky evolucionan, no son estáticas, cambian conforme el niño se

desarrolla y con las formas diversas en que funciona el pensamiento. En clase organicé

actividades para que los niños clasificaran e hicieran comparaciones entre los animales

y entre los objetos con el material de trabajo del preescolar, también utilice mucho los

cuentos para que los niños observaran las acciones, emociones y les dieran nombre.

Para esto Ausubel ofrece una propuesta, con el fin de que los niños construyan

conceptos y logren superar algunos errores de producción como la sobre-extensión y la

100

sub-extensión. (Para más información sobre la construcción de significados ver

“Aspecto semántico” y “Formación de conceptos”, ver anexo “M“).

Dicho autor plantea que el aprendizaje de conceptos no se da en el vacío, sino en el

marco de una problemática o temática que da sentido a aquellos. Y con un intercambio

verbal. En la medida que tengan contacto con diversos objetos, eventos y situaciones,

tendrán mayor posibilidad de formar conceptos de manera espontanea, pero resulta

fundamental la intervención sistemática y organizada, pues puede sostener y andamiar

la formación de conceptos.

Ausubel explica el proceso de formación de conceptos primarios, mediante la siguiente

tabla. La maestra Maria Renée Candia (2001), complementa la tabla con preguntas y

actividades que puede formular el docente para facilitar el proceso.

Actividades del docente Actividades del alumno

Presenta ejemplos del concepto- objeto de

enseñanza- focalizando la atención de los

niños a través de preguntas: ¿Cómo son?/

¿Qué características tiene? ¿Para qué se

utilizarán? / ¿Qué función cumplirán?

¿Saben cómo se llaman? / ¿Cuál será el

nombre de estos objetos?

Manipulan y observan a partir de la

interacción con diferentes ejemplares de

un objeto concepto.

Abstraer atributos de criterio: realizan un

análisis discriminativo, describiendo

atributos conocidos y descubriendo

nuevos.

Elaboran anticipaciones respecto del

nombre del objeto y/o de su significado. Presenta más ejemplos del concepto: Relacionan los atributos de criterio con

101

¿En que se parecen estos objetos? ¿En

qué se diferencian? ¿Son iguales? ¿Por

qué? ¿Qué otros objetos conocen que

sean parecidos?/ ¿Qué tengan

características comunes?

otros ejemplares.

Diferencian: el nuevo concepto y lo

relacionan con otros que ya poseen en la

estructura cognoscitiva.

¿Qué tienen de común/de parecido todos

estos objetos? ¿Por qué?

Generalizan los atributos de criterio a

todos los ejemplares.

Presenta el nombre del concepto: ¿saben

cómo se llaman estos objetos? ¿Qué

nombre tendrán? ¿Tendrán el mismo

nombre estos objetos? ¿Por qué? Los

objetos con el mismo nombre ¿son

parecidos/son iguales? ¿Por qué? ¿Qué

significa …(palabra concepto)?/ ¿Qué

quiere decir…(palabra concepto)

Representan el nuevo concepto con un

símbolo lingüístico: etiqueta.

Hipotetizan sobre el significado del

concepto.

Presenta un ejemplo contraste y pregunta:

¿Qué que se parecen? ¿En qué se

diferencian? ¿Se llaman igual? ¿Por qué?

¿Dos objetos diferentes se pueden llamar

igual? ¿Por qué?

Comparan y analizan diferencias con

otros objetos conceptos

Presenta posibles transformaciones del Elaboran hipótesis predictivas

102

objeto: ¿Qué sucede si a este objeto le

cambiamos…? ¿y si le agregamos…? Si

queremos que este objeto sirva para…, en

vez de servir para…/ si queremos que se

parezca a… ¿Qué tenemos que hacer?

combinando los conocimientos que

poseen.

Promueve la elaboración de conclusiones

generales: ¿Cómo se llaman estos objetos/

que nombre tienen? ¿Qué significa la

palabra…(serrucho)(palabra concepto)?

¿Pueden explicar que significa/ que es…?

Utilizan el símbolo lingüístico

correspondiente para nombrar al

concepto.

Definen con sus propias palabras el

significado del concepto en cuestión.

Relacionan la denominación del objeto y

su significado.

Pero para una expresión oral, no es suficiente conocer sólo el significado de las

palabras. La capacidad de expresarse oralmente Implica el poder exponer las ideas con

claridad y precisión, así como la capacidad de escuchar a otros y de retener la esencia

de lo que nos están diciendo (SEP, libro del maestro Español primer grado). Se trata

entonces de que el niño identifique los sonidos que se combinan para formar palabas,

las cuales se combinan para formar oraciones, que combinadas producen

conversaciones y discurso.

Algunos autores como Silvia Romero (1998) llaman “discursos orales” a la variedad de

formas de comunicación oral, los cuales se fomentan en la escuela para conseguir un

103

desarrollo armónico y funcional de la competencia comunicativa. Dentro de estos

discursos se encuentran:

Tipos de discursos orales

Conversación/

dialogo

Narración Descripción Entrevista Argumentación/

Debate

Exposición

conferencia

Intención o propósito central

Compartir Relatar Dibujar con

palabras

Obtener

información

Persuadir o

convencer

Informar.

La entrevista nos permite conocer información y opiniones de alguna persona sobre un

tema en el que es persona es experta o tiene una posición de interés. La preparación

de la entrevista consiste en: informarse sobre el entrevistado, documentarse sobre el

tema o propósito central de la entrevista, elaborar el cuestionario o guion en función de

tiempo, redactar preguntas claras y originales y ordenar las preguntas de acuerdo con

el interés de los destinatarios (Reyzabal, 1993, citado por Romero, 1998). El PEP 04

señala que se debe fomentar que el niño formule preguntas sobre lo que desea o

necesita saber acerca de algo o alguien, al entrevistar a familiares o a otras personas.

En el salón de clases utilizamos este tipo de discurso, entrevistamos a un entrenador de

perros y formulamos las preguntas previamente, también entrevistamos a maestras del

jardín para conocer qué les parece justo e injusto.

104

La descripción es una forma de compartir información que no se puede presentar de

manera visual o vivencial. La descripción es una representación o dibujo hecho con

palabras, se pueden describir objetos, personas, lugares, acciones, sentimientos,

procedimientos o sucesos reales o ficticios. Demanda y fomenta el desarrollo de la

observación, la memoria, la selección, la clasificación, la creatividad y el vocabulario de

sustantivos y adjetivos (Reyzabal, 1993, citado por Romero, 1998). En el jardín apliqué

actividades en la que los niños describieron a los animales, a objetos que le gustan, a

los lugares como el parque, la panificadora Bimbo, el museo del trompo, lo que hacen

los trabajadores etc..

La argumentación es la forma de discurso que se empela para convencer a otros sobre

alguna postura o idea. Para tener éxito en una argumentación hay que elaborar uno o

varios argumentos es decir, razonamientos coherentes que apoyen la idea o postura

que se defiende. En el PEP04 se marca que la educadora debe fomentar que los niños

demuestren convencimiento sobre lo que piensan y que utilice su lenguaje para hacerse

entender, expresar sentimientos, negociar y argumentar. En el jardín cuando los niños

tenían conflicto les preguntaba sobre por qué peleaban y trataba de que me dieran

argumentos por los cuales uno o el otro tenía razón, también pedía que argumentaran

su opinión al ver cuentos que representaban situaciones problemáticas de la vida

cotidiana entre los niños.

Exposición o conferencia. Este tipo de discurso consiste en la presentación organizada

de información o ideas sobre un tema específico. El PEP 04 establece que en el Jardín

de niños se debe favorecer que los alumnos expongan información sobre un tema,

organizando cada vez mejor sus ideas y utilizando apoyos gráficos u objetos de su

105

entorno. En la clase organice actividades para que los niños expusieran con apoyos

gráficos a otros grupos qué debemos hacer para cuidarnos de otras personas (ver

sesión 26 “Correr y contar”)

Por otra parte, Rafael Ramírez, ofrece una numerosa descripción de distintos usos del

lenguaje: Recado, conversación, relatos, discusión, debate, cuento y expresión

dramática, informes, discurso y recitaciones. Además de algunas estrategias para que

los maestros desarrollen estas habilidades en los niños.

Quiero hacer énfasis en las sugerencias de Rafael Ramírez (1966), para realizar una

conversación, pues me parecieron estrategias útiles que aunque fueron diseñadas para

la educación primaria, en mi opinión también se pueden obtener beneficios de éstas en

preescolar:

La conversación, según el Diccionario de la real Academia Española, es la acción de

hablar familiarmente, cambiando mutuamente sus ideas. Rafael Ramírez advierte no

confundir la conversación con la charla. El diccionario dice que charlar es hablar sin

substancia, platicar sin un propósito determinado. Charla deriva de charlatán.

Conversar no es hablar solamente sino también cambiar ideas, de modo que después

de una conversación uno se siente espiritualmente más rico que antes de empezarla.

Es una actividad grata cuando entre hablante y oyente establecen mutua simpatía.

Todos los de grupo participan gustosa y espontáneamente en ella.

André Maurois (citado por Ramírez, 1966) expresa que nada hay más indispensable en

una conversación que la certidumbre de un aprecio mutuo. Así se pide que en esta no

se actúe como contradictor, que buscan siempre el error en lo que acaba de decirse. Ni

106

dejar caer en la conversación algo que lastime. Por ejemplo la burla, o interrumpirlo

para corregir las formas de expresión cuando gramaticalmente resultan incorrectas.

A la conversación hay que dejarla que siga su curso. Que el tema sea interesante para

que la conversación sea viva y animada. Debe surgir de una situación natural como lo

son generalmente todas las situaciones sociales y no confundirla o usarla como un

método de enseñanza con el propósito de instruir, en donde los temas son artificiosos, y

la conversación es conducida por el maestro por medio de preguntas y respuestas:

conversación tipo escolar. En su lugar debe introducirse aquella conversación de tipo

social. Por esto en clase permití a los niños en ocasiones traer un objeto de casa para

dialogar y conversar sobre él y utilicé un rincón que los niños nombraron “rincón de

corazones” para conversar sobre temas de su interés y de su vida cotidiana.

Quiero señalar que algunos tipos de discursos resultan más complicados que otros por

sus características. Por ejemplo la conversación se trata de un discurso bastante libre

que puede realizarse entre varios participantes, la toma de turnos no se encuentra

pre asignada. En cambio el discurso narrativo se construye menos colaborativamente

que la conversación: en la conversación los turnos entre emisor y destinatario se

alternan, es decir ambos colaboran entre sí para hacer posible la conversación. Si uno

no se maneja adecuadamente cuenta con la intervención del otro que pedirá aclaración,

cambiará el tema o lo volverá a introducir. El discurso narrativo, en cambio, es menos

dialógico en el sentido de que el emisor que está narrando asume la responsabilidad de

organizar y emitir el relato, sin una gran colaboración del otro. Es decir, el discurso

narrativo es una tarea de bastante exigencia para el narrador, que implica contar un

107

hecho desequilibrante que constituye el motivo del acto mismo de narrar, además de

antecedentes y uno o varios intentos de solución.

Para ayudar a los niños con su narración, diseñé actividades para que narraran cuentos

leídos por sus padres, por la maestra, que contaran películas o lo que hicieron en sus

casas, así como inventar historias con títeres y con imágenes, los apoyé por medio de

preguntas para que incluyeran en su narración los elementos de este tipo de discurso:

Principio (antecedentes), nudo (hecho desequilibrante) y desenlace (solución).

El cuento infantil se estructura con 3 categorías formales básicas:

1. Presentación

2. Episodio

3. Final.

La Presentación incluye a:

• El personaje principal y generalmente a sus atributos.

• La ubicación espacial y / o temporal donde se encuentra.

• El problema o evento inicial que genera u origina el relato

Se genera una historia cuando a alguien (un personaje), que se encuentra en algún

lugar, le ocurre algo interesante o conflictivo que desencadena una serie de hechos

posteriores.

El Episodio está constituido por:

• Meta u objetivo que pretende lograr un personaje.

• Acción o intento que efectúa para alcanzar la meta.

• Obstáculo que impide o dificulta el desarrollo de los hechos.

• Resultado o consecuencia del obstáculo.

108

La meta es de adquisición más tardía porque implica manejar los estados internos o

intenciones de un personaje que gatillan sus acciones.

En los niños más pequeños la secuencia más básica en el episodio es acción +

obstáculo + resultado.

El Final es la categoría donde se resuelve positiva o negativamente el conflicto que

generó la historia.

Estadios del Desarrollo Narrativo (Portal de Internet, Medichi)

1º Agrupamiento Enumerativo (entre 2 y 3 años):

2º Secuencia de Acciones en Torno a un Personaje (3 años):

3º Narraciones Primitivas (4 años a 4 años 6 meses)

4º Cadenas Narrativas (o Narraciones con Episodios incompletos) (4 años 6 meses a 5 años):

5º Narraciones Verdaderas (Desde 5 A 7 años):

• No hay un tema central ni organización.

• El niño nombra y/o describe sucesos especialmente en torno a un personaje, un tema central o un ambiente.

• La historia tiene un núcleo central (un personaje, un objeto o un suceso).

El relato consta de:•Presentación.•Progresión de sucesos: conformando episodios incompletos.•Final abrupto. Es decir, empieza a aparecer la categoría de “final”, perosurge un final sorpresivo.

• Las historias poseen un tema central, personaje y trama.• Las motivaciones de los personajes originan sus acciones generandorelaciones causales.

• El niño nombra y/o

• Los eventos no se

• Usualmente contiene 3

• Algunas relaciones

• Las secuencias

109

describe enumerando sucesos y acciones.

relacionan causal ni temporalmente.

elementos: un hecho inicial, un intento de hacer algo o una acción y alguna consecuencia en relación al tema central.

causales y temporales.• Alguna noción de la motivación del personaje (meta).

de eventos se organizan también con relacionestemporales.

• No hay trama, más bien sólo se describe lo que un personaje ha hecho.

• No existe resultado o final.• Tampoco aparece la motivación de los personajes (que origina la meta).

• Puede aparecer también un final que no se desprende lógicamente de los hechos y que suele ser muy abrupto.

• A las categorías formales utilizadas en estadios anteriores, se agrega el final que indica la resolución del problema.

Esta información me ayudó a verificar si las características del discurso narrativo de mis

alumnos esta dentro de los parámetros según su edad. Además comparándolo con los

propósitos de educación preescolar, coincide con que la educadora debe diseñar

estrategias para que el niño desarrolle sus competencias de la narración siguiendo una

secuencia y orden de las ideas y hable sobre suceso haciendo referencias espaciales y

temporales.

Esta competencia comunicativa también depende de la oportunidad que se le dé al niño

de hablar, escuchar, ser escuchado y recibir una respuesta de su interlocutor,

110

fortaleciendo así su competencia comunicativa. De hecho el PEP ’04, remarca que las

capacidades de habla y escucha se fortalecen cuando los niños tienen múltiples

oportunidades de participar en situaciones en las que hacen uso de la palabra con

diversas intenciones: narrar, conversar y dialogar, explicar y opinar.

Para que el niño logre un aprendizaje satisfactorio en estas áreas, es necesario, como

ya he recalcado, el actuar del adulto. Tanto para formar conceptos como para construir

una oración gramaticalmente correcta, intervenir si es necesario para que articule

correctamente las palabras y darle a conocer las reglas pragmáticas. Por eso, varios

autores nos sugieren estrategias para cada uno de los aspectos.

Por ejemplo para ayudar al niño en la construcción coherente de la oración, he revisado

una aportación importante de Alain Bentolila (1997). Él remarca que fingir que

entendemos cuando no lo hacemos o entendemos mal, es demostrarle al niño

indiferencia, dejarlo solo frente a sus preguntas y dudas, arriesgar que poco a poco

establezca con el lenguaje relaciones ambiguas o erróneas. Por ejemplo, me costaba

trabaja comprender el lenguaje de Carlos y principalmente el de Emely, ya que al

menos Carlos repetía la oración cuando se lo solicitaba en cambio Emely pocas veces

se comunicaba verbalmente y cuando lo hacía no se le entendía y al pedirle que me

repitiera prefería abandonar la conversación. Más tarde se hizo una valoración donde

se expresa que Emely tiene problemas auditivos e IZCALLI ofreció algunas

recomendaciones que se adjuntan en el anexo I. Carlos aún no ha recibido la

valoración.

111

Bentolila sugiere que debemos de aprovechar la ocasión para tratar de provocar una

toma de conciencia, aunque sea fugitiva pero importante sobre lo que está diciendo,

para que progrese en el descubrimiento del modo en que funciona el lenguaje. De

hecho el programa marca que el dominio del lenguaje oral significa que los niños logren

estructurar enunciados mas largos y mejor articulados, potencien sus capacidades de

comprensión y reflexión sobre lo que dicen, como lo dicen y para que lo dicen. La

intervención que sugiere Alain Bentolila, se articula en 4 fases, que la llama la “regla de

las cuatro c”:

Constancia de falla: La maestra mostrará que el discurso no ha cumplido con su fin:

compartir con otro la experiencia que éste no poseía.

Causas de la falla: La maestra identificará las ambigüedades o lo que no quedó claro de

su discurso. Le hará saber al niño cuales fueron los elementos responsables de la

ambigüedad o incomprensión.

Condiciones de logro: El alumno comprende que le debe información a la maestra para

aclarar la ambigüedad. La maestra lo invitará a repetir el mensaje cambiando algunos

elementos de su historia.

Constancia de logro: Presentar el mensaje transformado al grupo. El grupo constatará

que las modificaciones fueron eficaces y que el trabajo que le costó no sólo fue para

satisfacer a su maestra. Así los niños comienzan a entender que un mensaje lingüístico

es una especie de puente que se construye para cruzar la distancia que nos separa del

otro. Se requiere de un esfuerzo si se quiere penetrar en otro territorio e invitarlo a venir

al nuestro.

112

La propuesta de Alain Bentolila es muy rica, incluso se complementa con las

aportaciones de Ana María Borzone de Manrique(1998). Esta autora nos invita a hacer

repeticiones, reestructuraciones y continuaciones para apoyar el desarrollo lingüístico

del niño por medio de una rutina a la que nombra “Tiempo de compartir”.

Es una rutina que privilegia la participación diferenciada de los chicos. Un niño por vez

toma la palabra como principal locutor, mientras que los demás limitan su intervención a

hacer comentarios y preguntas sobre el tema planteado por el protagonista en ese

tiempo. El objetivo es que la maestra pueda interactuar con un niño en particular,

brindándole especial apoyo a su expresión lingüística; que los niños puedan hacer un

relato completo y que cada niño tenga un espacio privilegiado para contar sus

vivencias. Todos los niños excepto el que va a compartir, deben estar en silencio y

atentos a lo que dice el niño que compartirá (un cuento, experiencia vivida, un programa

de tv).

En ese momento la educadora puede apoyar al niño a que su relato tenga coherencia,

manteniéndose centrada en el tema, o relacionando el tema inicial con otro propuestos

por el niño. Que se explicite las palabras implícitas como: “él, acá, éste”. Integrar la

información fragmentada, favoreciendo la construcción del relato (de esta forma está

desarrollando también estrategias de registro escrito). Puede apoyar a mantener el

relato en un orden temporal. Y estimular a que expandan su relato cuando éste se

presenta como resumen: preguntándole por el momento o el lugar, dando pie a que lo

retome la compilación de la historia y explicite las causas de los hechos.

113

La autora señala que con esta actividad, se ha observado que los niños ganan

autonomía y seguridad en su expresión, gracias al trabajo sistemático y de apoyo por

parte del docente. Además se manifiestan intervenciones más extensas y complejas por

parte de los niños y en una participación mayor de todos.

Condamarin, Mabel,Viviana Galdames y Alejandra Medina (1999), nos ofrecen una

estrategia, en las que se hace uso de la descripción en un “lenguaje expositivo”. La

llaman “Mostrar y decir” en la que se invita a los niños a mostrar un objeto y explicar su

significado, describir características y función, y responder a las preguntas que vayan

surgiendo.

Para estas autoras, otra actividad que puede expandir el dominio lingüístico, la llaman

“foros y debates”. En ésta se estimula a los alumnos a preparar cuidadosamente la

presentación de un contenido o punto de vista con el fin de convencer al auditorio de su

valor y defenderlo cuando los que debaten nieguen o desvaloricen su importancia.

Las situaciones como “lenguaje expositivo” y “Tiempo de compartir”, son una buena

oportunidad para que la educadora analice las habilidades comunicativas de los

enseñantes y una vez analizadas podrían mejorarse. El profesor puede ser un factor

favorecedor del desarrollo de estas habilidades cuando “escucha”.

Escuchar está hecho de relaciones, gestos, de silencio que reclama la reflexión,

atención valoración y lazos de unión con el otro. ( Anna Turrini y Selmi Lucia1993).

El que escucha, acomoda el nivel de su lenguaje al de sus alumnos, recoge en sus

intervenciones las aportaciones de los alumnos y las devuelve a veces ampliadas o

reformuladas; cede la palabra con facilidad y da oportunidad para iniciar turnos y hacer

114

preguntas. No hace ruido verbal, no llena los silencios sin motivos, sabe esperar, no

invade el espacio comunicativo de los niños (Del Rio, 1998). Seguir esta estrategia fue

difícil con mi grupo ya que manifestaban pocas intervenciones orales, sin embargo

como muestro en la entrevista realizada a los niños (anexo F) se puede observar que

los niños consideran que su maestra si los escucha y les contesto cuando me

preguntan algo.

Cuando un profesor escucha, aprende de los alumnos, sus intereses y expectativas y

actuar en consecuencia. Conoce los niveles de los alumnos y adecuarse a sus

necesidades, dando cada vez menos ayudas y por tanto facilitar su independencia

como interlocutores (Del Rio, 1998). También es una oportunidad para que observe los

errores morfosintácticos (Ver anexo N “Aspecto morfosintáctico”).

Aunque es importante señalar los errores, para algunos autores es importante no estar

todo el tiempo corrigiendo el habla, pues marca la confianza en el niño para expresarse.

Sin duda al estar apuntando los defectos, podemos propiciar que el niño tenga miedo y

desánimo para hablar, pues sabe que el maestro sólo estará interesado en sus errores

y no en lo que él quiere comunicar.

Goodman (1986 ) por ejemplo, sugiere que las escuelas deberían dar la bienvenida al

dinamismo y al fluir del lenguaje. Dar la bienvenida a la variedad de lenguajes, dialectos

y registros. Que es muy satisfactorio el poder sostener los vastos recorridos del

desarrollo del lenguaje en vez de confinarlo a los arbitrarios “propiamente dicho al

lenguaje” normal.

115

Tonucci (1997) coincide con Goodman, y señala que “es importante que con propuestas

y simulaciones adecuadas el niño comprenda que uno se puede expresar de modos

variados y mediante técnicas y medios diversos, que cada uno de estos modos y de

estos medios resulta particularmente adecuado para las diversas personas… y que por

eso cada uno puede escoger los lenguajes más adecuados a sus propias

capacidades…, es importante que el niño considere todos los lenguajes como

igualmente importantes…, por ello la escuela debe evitar el proponer jerarquías entre

diversas formas de expresión”. Durante la clase estuve atenta a que los niños no se

burlaran de la forma de hablar de sus compañeros y promoví el respeto entre ellos, por

ejemplo cuando me preguntaban que por qué Emely no hablaba bien, yo les contestaba

que debemos respetar como son las personas y que todos somos diferentes y tenemos

cualidades diferentes, si nosotros somos buenos en algo podemos ayudar a los demás

pero no ofenderlos pues esto puede herir los sentimientos de las personas.

Rafael Ramírez (1966), nos dice que cuando el niño emplea su lenguaje oral, es posible

que encontremos numerosas deficiencias como: mala pronunciación, mala construcción

de frases y oraciones, pobreza del vocabulario etc. En tales casos, sugiere al maestro

no interrumpir la actividad para hacer la corrección correspondiente, sino dejar que la

actividad siga su curso, a fin de que los niños no reciban la impresión deprimente de

incapacidad sino que “están pudiendo” exteriorizar como es debido sus pensamientos.

El nos recomienda registrar mentalmente tales deficiencias y con tales registros

formular una serie de ejercicios de lenguaje oral que se desarrollará formalmente en

periodos diversos de aquellos en que tenga lugar la conversación, recitación o

discusión. Por ejemplo en mi grupo establecí tiempos como “cuento un cuento a la

116

maestra” para poder apoyarlos a que su discurso fuera más claro, pero durante las

conversaciones o los diálogos en los que expresaban sus ideas, mostraba interés más

por sus opiniones que por la forma en que se expresaban.

También señala que en muchas ocasiones los defectos de expresión son originados por

una mala concepción del pensamiento. Por regla general toda buena concepción

encuentra siempre fácilmente el camino de su recta expresión. Así que el maestro no

sólo debe enseñar a hablar a los niños correctamente y con propiedad, sino también

adiestrarlos para pensar bien, pues ambas cosas son complementarias en el

aprendizaje del lenguaje.

Durante la visita a IZCALLI obtuve información que coincide con las ideas de Rafael

Ramírez. Los especialistas sugirieron que se empleara con los niños estrategias de

organización de ideas, para que su expresión fuera también más organizada, lógica,

extensa y coherente.

Básicamente la estrategia consistía en elaborar secuencias de las actividades regulares

de los niños, por medio de imágenes.

El propósito de ésta, es que el niño comprendiera las tareas, sin tener que depender

únicamente de la vía auditiva; que el niño ofreciera información ubicándose en el

espacio y tiempo, desarrollando destrezas de organización. (Ver anexo “P“ ).

Otra de las cosas que es importante considerar en la comunicación oral, es su efecto o

influencia que puede tener frente a los diversos contextos.

117

Se habla de una “conciencia pragmática”, que se refiere a la conciencia del niño de los

procesos de comunicación, su comprensión de las influencias sociales sobre el

lenguaje y su habilidad para evaluar la consistencia de las proposiciones lingüísticas de

entrada. Esta última habilidad es importante pues permite a los sujetos controlar la

comprensión de la información de entrada.

Algunos estudios de Bowey y Bialystock (1986), muestran que los niños tienen la

habilidad para hacer juicios gramaticales; pueden evaluar los aspectos gramaticales de

las oraciones, con más facilidad para los de 7-10 años, que los niños de 5 años. De

hecho, se ha observado, que los niños reflexionan sobre lo que dicen y para que lo

dicen, notándose una conciencia pragmática (mencionada antes) y una conciencia

sintáctica. Aquí se resalta el papel activo del niño para modificar sus errores.

Por ejemplo: “una niña de 5 años le pregunta a una de 8: ¿Qué es una montaña? La

niña mayor le contesta: “es como mucha tierra, bueno, es como mucha mucha tierra

pegada y alta, alta, y está grandotota; como una casa, bueno no, como una ballena; y

ahí hay árboles, casas, y te puedes subir a ella.”

En este ejemplo se observa que las palabras que utilizamos pueden apoyar a hacer una

auto-reflexión: o sea cuando hablamos, podemos cuestionarnos sobre lo que estamos

diciendo, e incluso favorecer el pensamiento divergente (ver glosario). Aquí la niña está

reflexionando sobre lo que está diciendo, y además busca la manera más idónea de

resolver la problemática.

Así por medio de la interacción, los hablantes se comunican de forma cada vez más

clara ordenada, veraz y pertinente. Y los oyentes desarrollan cada vez más la escucha

118

y los estimula a preguntar sobre los mensajes incoherentes o sobre la información que

escasea.

Resulto difícil identificar las ideas de algunos niños del grupo ya que en algunas

ocasiones, cuando los niños conversaban, no lograba entender la totalidad de las

palabras que me decían, pues su articulación no era clara. Para eso fue necesario que

estudiara acerca del aspecto fonológico del lenguaje, de forma que pudiera reconocer

que características de la articulación se consideran normales en su desarrollo y cómo

puedo intervenir. (Para conocer más de este aspecto ver anexo “Ñ“).

Por medio de un estudio de Bosch (1984) sobre 293 niños de habla castellana, se

reflejan las edades a las que un 90 % de los sujetos alcanza el dominio de cada

fonema:

Nombre Consonantes Edad

Nasales M 3

N 3

Ñ 3

Oclusivas P 3

T 3

K 3

B 3

D 4

119

G 4

Fricativas F 4

S 6

Z 6

J 3

Africada CH 4

Lateral L 3

LL 4

Vibrante R 7

RR 7

Esta información me ayudó a percatarme, si el desarrollo fonológico de los niños del

grupo, con respecto a la producción de los fonemas, estaba dentro de los límites de lo

normal. Por lo contrario, si los niños aún tenían dificultades para producir fonemas,

puede deberse a anomalías anatómicas de los órganos articulatorios. El tratamiento de

estos trastornos implica cirugía maxilofacial y ortodoncia, seguidas de intervención

terapéutica.

120

Otra causa puede ser por parálisis, debilidad o incoordinación de la musculatura del

habla, de origen neurológico. En este caso sería necesario que se diagnostique y se

trate por medio de un neurólogo. También puede deberse a producciones fonológicas

incorrectas, ya sea por mala posición articulatoria de los órganos o por el mal resultado

sonoro alcanzado en los intentos de producción.

La educadora puede ofrecer un espacio para atender estos problemas, por medio de

algunos ejercicios articulatorios. (Ver anexo “O “)

Por otra parte, es bien conocido que los niños simplifican las palabras que producen.

Hay varias razones para explicarlo: Según Jakobson (1968), se debe a que el niño no

tiene todavía aprendidos los contrastes fonológicos apropiados. Una segunda es que

los niños usan reglas fonológicas para cambiar las formas percibidas en unas que

pueden producir. Una tercera posibilidad es que las simplificaciones son un derivado del

desarrollo del sistema de la producción del habla.

Ingram (1976) clasifica los procesos de simplificación del habla. Bosh (1983) continúa el

estudio y los clasifica como:

Procesos de

aprendizaje de los fonemas

Características Desaparece a los años

Supresión de consonantes finales. Tambor/tambo 6

Supresión de silabas átonas ventana/tana 3

Reducción de grupos consonánticos plátano/pato 7

121

Relativos

a la

estructura

de la

silaba:

Omisiones de consonantes iníciales rosa/osa 3

Reducción de diptongos a un elemente puente/pente 7

Inversión de sonidos piedra/ pierda 3

Inserciones de sonidos globo/golobo 3

Reducción de consonantes que no forman grupo.

Lámpara/lapara

3

Procesos

asimilatori

os

Progresivas, el primero influye en el segundo.

Elefante/elefanfe

6

Regresivas, el posterior influye al anterior.

Elefante/eletante

6

Procesos

sustitutori

os

Frontalización, fonema posterior (velar) sustituido por

anterior(labial,dental) kasa por tasa

4

Posteriorización, fonema anterior es sustituido por

posterior tasa por kasa.

4

Ausencia de vibrante r, rr. Sustitución de esta por l,d… 5-7

Oclusivización de fricativas. si por ti 3

122

Perdida de sonoridad. Sonora se sustituye por sorda.

Bola por pola.

4

Seseo , zapato por sapato. Y ceceo, sol por zol . 6 puede ser

estable

debido al

contexto

Se puede decir que la función de la intervención de estos procesos es la de permitir la

producción de palabras antes de que puedan ser capaz de producir todos los fonemas

que las integran (González cuenca, 1995).

Esto es, en cuanto a la producción de los fonemas. Con respecto a la comprensión de

los fonemas, se ha encontrado una capacidad para discriminar sonidos en infantes de

entre cuatro y seis semanas, en estudio que indicó sorpresa al cambiar el sonido

(Pitsont y Jusczyk, 1983). Mehler y Dupoux (1990) apuntan que los niños de esta edad

son sensibles a todos los contrastes que pueden aparecer en las lenguas. Parece que

el bebe está predispuesto al procesamiento activo de los diferentes sonidos que oye a

su alrededor. Esta tendencia se hace más específica a medida que el niño escucha

más y más el habla adulta y con el tiempo aprende la significación de estas distinciones

auditivas para transmitir diferentes significados (Garton y Pratt, 1991).

Aunque el niño discrimina los sonidos del habla desde muy temprana edad, algunos

autores señalan que centrar la atención sobre ellos constituye una tarea difícil para el

123

niño. Llaman conciencia fonológica, al desarrollo de la conciencia de los sonidos del

lenguaje.

A.M. Liberman, Cooper, Shankweiler y Studdert-kennedy (1967) muestran un ejemplo

claro de esta complejidad. Señalan que aunque nosotros percibimos fonemas, estos no

existen como entidades separadas en la cadena hablada.

Solamente a través de una palabra, se pueden discriminar los sonidos que la

componen. Pues al fragmentar la palabra en sus fonemas, obtendremos sonidos

aproximados y no iguales a los que se usan en la palabra.

Asi Maclean, Bryant y Bradley (1987) apuntaron que la conciencia fonológica se

desarrolla inicialmente a través de la conciencia de rima. Mantuvieron que los niños

inicialmente se dan cuenta de los sonidos del lenguaje cuando notan que algunas

palabras suenan igual, es decir, riman. Finalmente señalaron que una experiencia

temprana con las rimas en el jardín de infancia favorecerá el desarrollo de la conciencia

fonológica. Por esto en clase se revisaron rimas sencillas, las utilizamos en poemas,

canciones y en trabalenguas.

Ya he mencionado diversas estrategias propuestas por varios autores para desarrollar

el lenguaje oral, Por último quiero mencionar algunas estrategias que también

desarrollan el lenguaje: Experimentar, cantar canciones, recitar poemas, trabalenguas,

lenguaje figurado y adivinanzas, lectura de cuentos o audio libros, y representar

historias. A continuación describo porqué algunos autores consideran importantes estas

actividades para estimular el lenguaje oral.

Como lo muestran numerosos ejemplos, pequeños trabajos de experimentación

científica – en grupo, clase o taller- permiten pulir los primeros rudimentos del discurso

124

explicativo y argumentativo (formulación y verificación de hipótesis simples, relato a

quienes estuvieron ausentes etc.) (Sègoléne Royal ,1999)

Del mismo modo, las prácticas artísticas en particular las teatrales (dramatizaciones)

constituyen soportes fecundos de actividades propiamente lingüísticas. El cuerpo,

favorece también, por el juego de las imitaciones, mímicas y posturas, el acceso a la

simbolización, cuya toma de conciencia depende ya de una práctica lingüística

(Sègoléne Royal ,1999).

Por su parte, las canciones, se caracterizan por tener un poder narrativo. Cuando los

niños las cantan y las escuchan, están conociendo y poniendo en práctica las

exigencias de una narración. Pues algunas canciones, cuentan historias.

Con la lectura de cuentos o audio libros, los niños además de que escuchan y trabajan

su imaginación, reafirman y enriquecen su vocabulario y comprenden que la narración

está hecha por secuencia lógica y temporal, que tiene conectores, fórmulas de inicio y

desenlace. Además se puede invitar los niños a que realicen preguntas sobre el cuento,

discutan sobre su texto, sus imágenes y que ellos mismos narren el cuento. Se puede

también fomentar al niño a representar la historia o el cuento escuchado, de esta forma

se le apoya a que vuelva a contar el relato, con una secuencia lógica que se asemeje a

la narración.

Los poemas por su parte dan a conocer otra forma de representar significados con las

palabras. El léxico se enriquece no sólo en el sentido cuantitativo, por extensión, sino

también en el sentido cualitativo, por intención. Porque lo que en última instancia

125

determina el significado de la palabra es básicamente el contexto en el que se

encuentra (Janer Manila, 1989).

Rafael Ramírez (1966), sugiere que los niños memoricen poemas de belleza literaria

que “entiendan”, que caigan dentro de sus experiencias e intereses, que estén llenos

de emoción y de ideas brillantes. Iniciar provocando interés por el poema que va a ser

leído. Si el poema está fuera de las experiencias del niño, procurarles previamente esa

experiencia. Y acentuar enfáticamente los elementos de candencia, ritmo y rima del

poema. Discutir si el titulo está bien puesto o podría aplicársele otra denominación.

También propone que no se obligue a memorizar los mismos poemas, sino sólo los que

le gusten, pues el estudio de los poemas es una apreciación literaria y nada más.

Y por último los juegos lingüísticos. Estos son aquellos juegos verbales - tradicionales

o creados por los niños - como adivinanzas, juegos de palabras (familia de palabras),

trabalenguas, palabras que riman o con sonidos iníciales semejantes, u otras

características determinadas. Todos ellos enfatizan la función lúdica y creativa del

lenguaje.

Estos juegos permiten desarrollar la conciencia lingüística y sus competencias de

lenguaje de un contexto lúdico que lo divierte y entretiene; permiten discriminar los

sonidos iníciales o finales de las palabras; estimulan la creatividad, al favorecer

asociaciones de palabras, favorecen el desarrollo del vocabulario y favorecen la fluidez

de la expresión oral.

126

Con los trabalenguas, se hace hincapié en la repetición de un fonema o un grupo de

fonemas, estimulando así la conciencia fonológica. También se pueden introducir como

ejercicios articulatorios, como si fuesen un juego (Janer Manila, 1985).

Las adivinanzas y el lenguaje figurado son unas formas en que los niños pueden

explorar la noción del sentido figurado, de lo no literal, de lo metafórico. En estos se

encuentran analogías, juegos de simbolización y poetización. La maestra puede

desafiar a los niños al pedir explicaciones del porqué de tales expresiones en las

adivinanzas. Puede también realizar una reflexión metalingüística con los niños a partir

del análisis de frases con sentido figurado o frases incongruentes.

En la escuela es muy importante saber expresarse y responder a otros en la actuación

social (Black y Hazen 1992). En las relaciones con sus compañeros de la escuela, los

niños se valen del humorismo, del ingenio verbal y de la discusión para establecer,

mantener y reordenar las jerarquías sociales con otros niños. Ahí el ingenio y agilidad

verbal son tan admiradas como las hazañas físicas. De este modo un niño que no sabe

compartir bromas o no sabe cómo bromear y no resiste bromas, es un niño que carece

de aspectos importantes de la eficiencia comunicativa (Carson, Sharpness, Schultz y

McGhee, 1986; Masten 1986).

Algunas interacciones familiares (especialmente entre hermanos o padres), pueden

favorecer o modelar un lenguaje que sea a la vez juguetón y burlón; por ejemplo los

padres pueden llamar a sus hijos “chiflado” y “sabihondo”. Sin embargo poca atención

se ha dado al modo en que se desarrolla su pericia inicial en estos géneros.

127

La educadora puede ser de bastante ayuda para que los niños conozcan las diversas

intenciones y usos del lenguaje. Ofreciéndoles experiencias para hablar y escuchar. Y

también mostrando sus propias estrategias hablante, explicando las razones por las

cuales se modula un mensaje de un modo determinado (Stapich, 1993). Y Señalando

que el logro de nuestra intención depende de la forma en que nos comuniquemos. Ya

sea siendo corteses o sutiles.

2.5- Contexto Escolar

-El jardín de niños:

Mi trabajo docente lo realicé en el Jardín de Niños Ignacio Comonfort, se ubica

en el Fraccionamiento Montes Olímpicos, calle Berlín, sin número, Tijuana Baja

California. El jardín se encuentra en zona de contexto urbano, donde la mayoría de los

residentes tienen un nivel socioeconómico medio y bajo, se encuentran en la clase

media baja y clase pobre considerados por sus niveles de ingresos familiares al mes.

Su ubicación es de fácil acceso, ya que se puede llegar por libramiento e

inmediatamente salir hacia la calle Francisco villa. La comunidad que rodea al jardín

cuenta con la mayoría de sus calles pavimentadas. Sin embargo algunas pendientes

que llevan al jardín, están empinadas y pueden ser peligrosas en época de lluvia.

128

Cuenta también con los servicios de luz, agua potable, drenaje, alumbrado, transporte y

teléfono público. También se encuentran tiendas de autoservicio, centro de salud,

biblioteca, bomberos, talleres mecánicos, centros comerciales, gasolineras, tortillerías,

iglesias, y otras instituciones de educación básica.

El jardín de niños es muy respetado por toda la comunidad. Ese respeto los ha librado

de situaciones desafortunadas como robos o críticas destructivas y sin fundamentos.

También guardan cierta admiración al trabajo de las educadoras lo cual ha creado

motivación a los padres de familia para colaborar, participar y compartir la

responsabilidad de formar y educar a sus hijos junto con el colectivo del plantel.

Cuenta con dos grupos de segundo año y cuatro grupos de tercero. El horario de clases

es de 9:00am a 12:00pm.

-Ambiente familiar de los niños del grupo

Es naturaleza el ser diferentes, por lo tanto los contextos familiares también son muy

distintos. Aunque de lo que si podemos cerciorarnos es que viven en zona urbana o

urbana-marginada.

El nivel de escolaridad, para la mayoría de las familias es la primaria. Hablamos de un

50%. El 10% no terminó la primaria, el 30% terminó la secundaria y sólo el 10% la

preparatoria. De las ocupaciones laborales de los padres encontramos: choferes,

empelados de piso, de fábrica, estacionamiento, vendedores ambulantes, albañiles, una

129

asistente en guardería, trabajadora domestica, pintor, obrero, un policía y un técnico en

electrónica.

De los hogares encontramos diez donde padre y madre viven con sus hijos; cinco son

madres solteras, en un hogar el padre trabaja en el extranjero, en otro los abuelos son

los tutores y por ultimo en un hogar la hermana y su esposo son los tutores.

Ocho de las familias viven en casa propia, cuatro en casa rentada, dos en casa

prestada y cinco departamentos rentados. La mayoría de las casas están construidas

de madera, algunas rentadas son de concreto, tienen pocos cuartos, algunos niños

duermen en habitaciones compartidas, ya sea con los padres o con los hermanos.

Cuentan con todos los servicios; aunque es cierto que algunas no cuentan con drenaje,

agua potable o teléfono.

La mayoría de los padres dedican tiempo a sus hijos para jugar, les leen cuentos y

conviven con ellos los fines de semana, llevándolos al parque o a la iglesia. No son muy

religiosos, aunque la mayoría se consideran católicos. En algunas familias los dos

padres trabajaban y el infante queda bajo el cuidado de hermanos sin edad ni

experiencia, o con tíos, vecinos o abuelos. Para algunos padres se interesan por

realizar con sus hijos actividades físicas que implicaran juegos o ejercicios, algunos

otros les interesaron actividades literarias como leer cuentos y también mencionaron

actividades manuales como pintar.

De las actividades que realizan en familia se encuentran visitas al parque, playa, iglesia,

centros comerciales, algunos van al cine, circo, restaurantes o al museo; colaboran en

familia para la limpieza del hogar, en algunos se fomenta que el niño recoja sus cosas y

130

tenga otras responsabilidades, juegan con sus hijos juegos de mesas, luchas, futbol,

voleibol y les leen cuentos.

-Organización del colectivo escolar

El colectivo lo componen: un intendente, dos auxiliares, una profesora de música, seis

educadoras y una directora. La tarea de auxiliares es de recibir a los niños a la hora de

entrada encargándose de dar o negar acceso al jardín a padres de familia o a otras

personas ajenas a la institución que desean entrar por diversas razones. Cada una da

apoyo a las maestras, de distintos salones, y también apoyan a la directora en tareas

administrativas. Por último se encargan de dar aseo a algunos salones. El intendente se

encarga de labores pesados y aseo a distintas áreas de jardín.

A las maestras les corresponde además de su trabajo docente, hacer guardia en

diferentes sitios del plantel, también a algunas les corresponde una comisión para

organizar el trabajo:

1- Constar de que las guardias se están efectuando en los distintos sitios

correspondientes.

2- Organizar los consejos técnicos.

3- Realizar relatoría/registro sobre las reuniones de consejo técnico u otras que sea

necesario redactar.

4- Realizar el trabajo de directora cuando esta no se encuentre.

5- Actividades culturales y recreativas.

6- Tesorería. (esta comisión la lleva a cabo un auxiliar)

131

El colectivo del jardín es muy organizado, donde todas las maestras se caracterizan por

tener vocación de servicio. El ambiente de trabajo es profesional con una constante y

armoniosa comunicación. Realizan juntas de manera constante, con el objetivo de

contrarrestar debilidades, intercambiar puntos de vista, actualizarse y dar propuestas

para el trabajo docente y gestión escolar. Además del consejo técnico escolar, realizan

reuniones a las que le llaman “Seguimiento y Evaluación” en donde plantean proceso

de planeación y evaluación en todos sus momentos con la finalidad de compartirlo con

toda la comunidad escolar.

Realizan algunas actividades juntas, con todos los grupos del jardín. Como talleres,

asambleas, paseos. Algunos talleres se llevaron a cabo en cada salón se dirigido por un

docente. Uno de los talleres que hicieron tuvo como propósito que los niños participaran

en la conservación del mundo natural y conociera medidas para su prevención. Para el

día del niño también se realizaron talleres. Los paseos que se realizaron fueron a la

panificadora Bimbo, al museo del trompo, Parque Morelos, CECUT para ver obras de

teatro Pedro y el lobo y Cascanueces.

Durante las asambleas por ejemplo, se cuenta con el apoyo de la profesora de música,

a quien por lo general se le cede el micrófono para hacer algunos comentarios sobre

amor a México, cuidar el ambiente. Y realiza muchas preguntas sobre temas relevantes

para los niños. Guía a la banda de guerra (de niños) y también realiza dinámicas

durante las asambleas, en donde los niños se entusiasman bastante, mostrando una

actitud más positiva para iniciar su trabajo en clase.

132

Para las educadoras es muy importante contar con el apoyo del los padres de familia, lo

consideran indispensable para lograr los propósitos de la educación preescolar. No

sienten temor de que los padres cuestionen su trabajo, si no al contrario, se les

responde con disponibilidad y al mismo tiempo reconocen que la tarea de educar es

compartida, los involucran en actividades, invitándolos a las asambleas así como

dándoles a conocer los propósitos de la educación preescolar. Se les tiene al tanto de

los logros y dificultades de sus hijos por medio de recados, conversaciones, y

reuniones. Y están en constante comunicación tanto con las maestras como con la

directora.

-Directora

La directora es la Profesora Yolanda Ochoa Quintero, cuenta con 23 años de servicio,

Su función es coordinar las diversas actividades administrativas, fomentar dentro del

colectivo actividades que propicien el aprendizaje según el programa vigente PEP 04 y

coordinar el trabajo de los docentes.

-Descripción del plantel

El plantel se encuentra ubicado en un costado de la primaria “5 febrero”, al frente se

encuentran algunos hogares, de los otros lados, está una casa donde anidan algunos

gatos que en ocasiones entran al jardín, y un lote empinado que se avecina con la

primaria.

133

La puerta es alta de rejas, de los salones cuatro son de concreto y tres de madera y

yeso, tienen una medida aproximada de 3 x 4mts; cada salón tiene mueble para

televisión, escritorio, 3 muebles con espacio amplio para acomodar: carpetas, folders

de los niños y materiales en general. Cuentan con grabadora, laminadora,

videocasetera, DVD. Cada maestra tiene materiales distintos, la mayoría tiene: libros

de texto, cuentos, temperas, papel constructivo, china, crepe, tijeras, goma, plastilina,

diamantina etc. Tanto los salones como los muebles y el material están en buenas

condiciones.

El plantel cuenta con dos cuartos para los baños, cada cuarto tiene 2 baños para niños

(as) y uno para adulto. Los baños están en buenas condiciones. También se cuenta con

dos cuartos para el material de limpieza, y uno donde se resguarda otros bienes, como

conos de tráfico, vasos desechables, aros, flautas, cuerdas etc.

La dirección está en un cuarto pequeño, donde se encuentra, un escritorio con una

computadora e impresora. También se encuentra una copiadora, y muebles donde se

colocan, videos, discos y libros educativos que sirven de información para las

educadoras. Dentro de dirección se encuentra también carpetas y archiveros con

registros administrativos.

El jardín cuenta también con una plaza cívica grande y unas gradas de 5 escalones,

donde padres de familia y alumnos toman asiento durante asambleas u otras reuniones

en la plaza cívica. En el área de juegos encontramos, 10 columpios, dos resbaladeras,

y tubo donde deslizan.

134

-El Aula:

El salón donde estuve es el número cinco, se encuentra atrás de la dirección, mide 4 x

6 mts. y 3 mts de altura, cuenta con dos ventanas, loseta color blanco, paredes de

madera y yeso, pintadas de blanco, 3 frisos, televisión, grabadora, videocasetera y

DVD, cuatro sillas, siete mesas. El mueble más grande se utiliza para guardar papel

crepe, papel china, cartulina etc., también se guardan otros materiales como camisas

de los niños que utilizan para no mancharse al usar pinturas, y algunas láminas. En otro

mueble se acomoda el papel constructivo, goma, tijeras, diamantina, yeso, harina,

listones, esponjas, canicas. En otro se acomodan plumones, hojas, temperas. Existe un

mueble para los trabajos de los niños, otro más para el material de construcción, otro

para los libros de biblioteca, tangrams, letras móviles, lotería, juegos de mesa y un

último mueble para el material de ciencias como lupas y microscopio, además en este

se acomodan rompecabezas y piezas para utilizar la plastilina.

-Mi relación con los niños:

Logré establecer vínculos de confianza con los niños, que se reflejaba en la

comunicación y expresión de sus ideas y sentimientos con libertad y sin miedo; tanto

dirigidas hacia a mí como a sus compañeros. Por ejemplo, Jacqueline tuvo la confianza

de compartirme que le hace sentir triste (que su padre trabaje en Estados unidos).

Erick, expresa siempre ideas innovadoras para cambiar el salón o construir algo. Linda

G. se defiende de sus compañeros cuando le hacen una injusticia. Carlos, comunica

135

sus ideas con libertad, aunque su comunicación no sea clara (articulación de las

palabras) nadie se burla o apunta.

-Mi grupo:

El grupo de “3ro D” del jardín de niños “Ignacio Comonfort”, está integrado por 23 niños

de entre 4-5 años, durante el ciclo algunos cumplieron 6 años. Es un grupo incompleto,

abierto a niños de nuevo ingreso. El límite son 30 alumnos por grupo.

-Características del grupo:

Son niños muy respetuosos, no se burlan de sus compañeros, y aceptan jugar con

todos. A excepción de Juan Antonio, que en ocasiones no quería jugar con Ruri, por no

venir seguido a la escuela. Les gusta mucho la clase de música, los animales, la

pintura, explora. Realizan casi todas las actividades con interés y disposición, sólo en

algunas ocasiones, Juan Antonio y Kristian, se rehusaban a hacerlas, pero al ver que

eran divertidas, se integraban inmediatamente.

No todos los niños se esmeraban igual en las distintas actividades. Cuando se trataba

de dibujar, Jacqueline, Juan Antonio, Juan Manuel, Linda Guadalupe y Jatziri, les

gustaba mucho colocar detalles e iluminarlos vivamente. En cambio Brayan y Jesús

Jabet trataban de terminar lo más pronto posible. En los rompecabezas y Tangram,

Emely, Ángel, Erick, Juan Manuel, Jessica, entregaban todo su entusiasmo y

136

dedicación para armar y crear formas (esto último exceptúa a Emely). En educación

física, Erick, Ángel, Brayan se entusiasmaban con los ejercicios en cambio, Ashley,

Aylin y Jacqueline, preferían no jugar. Cuando se trataba de conversar o compartir

opiniones Carlos, Juan Antonio, Kristian, Ruri, Sarabi y Martha siempre participaban, en

cambio, Jacqueline y Emely, no gustaban de expresarse para el grupo.

Las formas en que se expresa la diversidad de los niños, ofrece un balance y

estabilidad en las clases, haciendo que estas puedan llevarse a cabo de manera eficaz,

ordenada y logrando el desarrollo de las competencias. Gracias a esta diversidad, los

niños pueden aprender unos de otros. A continuación narro algunas características de

los niños que he observado hasta el momento:

Las manifestaciones que presentaron dentro de los campos formativos son las

siguientes:

-Desarrollo personal y social.

Guadalupe y Fernanda se muestran inseguras en hacer amistades, muestran deseo

más no iniciativa. Karla en ocasiones se queja de que algunas niñas no la aceptan en

sus juegos. Jacqueline y Guadalupe están en ese proceso de lograr hablar sobre sus

sentimientos. Se les dificulta respetar turnos al hablar en algunos niños como Ruri,

Brayan, Kristian, Jesús Jabet y Juan Manuel. La mayoría prefiere jugar con el mismo

sexo, no les gusta participar con el sexo contrario. Les cuesta a algunos niños

reconocer cuando pierden como Juan Antonio y Carlos. Jacqueline no se integra a

todas las actividades que impliquen bailar, cantar o actividad física.

137

-Lenguaje y comunicación.

Hablan sobre sus gustos y preferencias pero en escasas ocasiones. Aunque hay

alumnos que se encuentra en un proceso gradual como Guadalupe, Ashley, Jacqueline,

Erick se muestran inseguros y Emely por problemas de lenguaje, muestran dificultades

para expresar a los demás lo que sienten. Se les dificulta centrar su atención al niño

que se comunica con el grupo o que da una respuesta. Muestran mayor atención

cuando la comunicación es entre tríos o parejas. Guadalupe y Emely, se encuentran en

este proceso gradual de decir oraciones cada vez más largas. No llegan a tomar

acuerdos en equipo, para resolver problemas, necesitan la ayuda de la profesora. Se

encuentran en el proceso de elaborar preguntas. Identifican algunas letras del

abecedario y las de su nombre, pueden identificar sus letras en el nombre de otros.

-Pensamiento matemático.

Realizan correspondencia uno a uno. Están en el proceso de reconocimiento de la serie

numérica, los nombres y la grafía de los números. Reconoce las magnitudes,

largo/corto, mucho/poco, pesado/liviano. Están en proceso de reconocer algunos

colores y figuras geométricas. En el conteo oral de la serie numérica, se saltan los

números. Plantean pocas preguntas para resolver problemas de conteo. Muy pocos

asocian los números con las cantidades. Les cuesta trabajo resolver problemas en

equipo que implique contar. No utilizan esta estrategia

138

-Exploración y conocimiento del mundo.

Guadalupe, Ashley y Emely se encuentra en este proceso de explicar sus ideas. Aún no

expresan sus ideas con confianza, por lo cual se me dificulta evaluar que contrasten las

ideas iníciales con las finales, los argumentos de lo que piensan. Hacen pocas

preguntas. Son observadores y discriminan algunos detalles. Por ejemplo cuando

hicieron comparaciones entre lo que hace y usan los trabajadores; cuando clasificaron

animales.

-Expresión y apreciación artística.

Les gusta mucho la música, muestran interés por cantar, participan de forma entusiasta

y se divierten al bailar. Escuchan con atención la letra de las canciones. Expresan

adecuadamente con su cuerpo las sensaciones musicales. Habilidades y entusiasmo

para dibujar. Plasman sentimientos en sus obras. No les gusta bailar con sexo opuesto.

Jacqueline, se resiste un poco en elaborar estas actividades. Emely no sigue la letra.

Brayan muestra desinterés y emplea poco tiempo para realizar obras artísticas.

-Desarrollo físico y salud.

No se encuentran niños obesos ni desnutridos, el peso de la mayoría oscila entre los 19

kg y 22 kg; y la estatura entre 110 cm y 118 cm. Muestra entusiasmo y seguridad en

realizar los ejercicios y disfrutan la actividad. Siguen instrucciones y reglas del juego,

139

esperan turnos, los realizan como se les indica. Controlan sus impulsos, muestran

fuerza, se desplazan con facilidad y manipulan los objetos grandes. Les gustan las

actividades físicas que implican jugar en equipo como el juego del lobo o las atrapadas.

También en las que se utilizan objetos. Les gusta enfrentar retos de velocidad, evadir

obstáculos y utilización de fuerza. Reconocen algunas medidas de higiene y alimentos

nutritivos. Jaqueline no realiza todos los ejercicios con entusiasmo y seguridad. Emely

muestra dificultades para realizar ejercicios de coordinación. Fernanda muestra poca

seguridad en realizarlos. Reconocimiento de su estado físico, bienestar o fatiga.

Jonathan y Jabet muestran desinterés en protegerse de los riesgos del medio.

Elaboran pocas preguntas para enterarse cómo deben protegerse.

-Niños

Ángel y Martha: Expresan sus ideas con regularidad atentos, observadores, muestran

seguridad en sí mismos, interés por lo que dice la maestra, obedecen reglas, respetan a

sus compañeros, tienen habilidades sociales y de lenguaje más desarrolladas. Tiene

cierto apoyo de sus padres, se demuestra, pues han traído todas sus tareas.

Emely Alondra: Es muy alegre, parece distraída pues siempre desea estar con la

maestra o fuera del salón, sin embargo hace todos los trabajos que se le piden en

clase. No es muy comunicativa, su pronunciación no es fluida. No se relaciona con sus

compañeros, no siente interés por hacer amistades aún. Su madre teme que tenga

problemas con sus oídos, que no escuche bien. Cuando le hablamos debemos subir el

volumen de la voz.

140

Erick: Un niño tímido y temeroso, parece que el jardín ha sido estresante para él. En mi

opinión necesita platicar mas con sus padres, con personas de confianza para él, decir

lo que piensa y cómo se siente. Es muy atento, obedece reglas, trabajador, sin

embargo no le gusta entablar conversación con la maestra.

Juan Manuel: Todos los días ha llegado llorando o triste, y a los 5 min. se calma. Le

gusta mucho reír y jugar con sus compañeros, tiene interés por convivir y aprender de

los otros, se relaciona con su maestra. No es muy atento prefiere juguetear y platicar

con sus amigos, pero si se le insiste trabaja como se le pide.

Ailyn y Ashley: Son hermanas, muy unidas no les gusta jugar con otros, si no una con la

otra. Un poco tímidas para participar, pero muestran ganas de hacerlo.

Karla y Jessica: También son un poco tímidas, pero cuando las motivan son muy

platicadoras, sus habilidades de comunicación son altas, sólo su timidez les impide el

paso. Obedecen reglas. Conviven con sus compañeros, mas con niñas que con niños.

A Jessica le gusta hacer cosas de grandes como levantarse temprano hasta más que

sus padres, eso le da motivación para lograr otros retos.

Jacqueline: Es reservada, no le interesa convivir con sus compañeros, prefiere jugar y

trabajar solitaria. Es atenta sigue instrucciones. Tiene habilidades comunicativas y

conocimientos de números y letras.

Ruri: Es atento y participa en todas las actividades, le gusta ayudar a la maestra a

hacer las cosas “difíciles” de los mayores.

141

Kristian: Su expresión oral es clara, le gusta jugar y se relacionan muy bien con sus

compañeros. No obedece todas las reglas. Le gusta hacer cosas novedosas, muy

llamativas y divertidas. Prefiere actividades donde el sea el protagonista.

Quiero recalcar, que es muy importante para mí el no crear estereotipos que impidan el

aprendizaje de alumnos. Reconozco que “TODOS” y cada uno de ellos tiene

conocimientos y habilidades únicas, capacidades que se irán desarrollando a su tiempo,

con la ayuda de sus padres, de la maestra y de su contexto y comunidad. Mis

expectativas son altas para todos, quiero estar alerta a que padres de familia y el

mismo alumno también las tengan. Deseo que los niños tengan confianza en sí

mismos. Y empiezo teniéndola yo hacia ellos.

La influencia que tuvo el contexto escolar en mi desempeño docente fue que los padres

no entregaban las tareas a tiempo, lo cual causó que las actividades se atrasaran y que

no todos los niños pudieran movilizar sus competencias en ciertos días, por ejemplo no

todos entregaron las tareas de inventar un cuento con sus hijos. También representó

una dificultad la inseguridad que se presentaba en la ciudad de Tijuana los padres de

familia temían llevar a sus hijos a la escuela en algunas ocasiones. Además la

contingencia sanitaria que se vivió por el virus de la influencia, fue un factor que

obstaculizaba el logro de los propósitos, ya que muchos niños faltaron a clases por

semanas, aún después de que se reiniciaran.

Pero también tuve en mi desempeño docente influencias positivas pues la comunidad

cuenta con biblioteca, la cual pudimos aprovechar, también cuenta con una primaria

que los niños tuvieron oportunidad de conocer, y también establecimientos los distintos

142

trabajos que hay en su comunidad, los niños pudieron observar que hacen y para qué

sirven.

CAPÍTULO III

“DESARROLLO DEL TEMA”

143

“Nada hay más indispensable en una conversación

como la certidumbre de un aprecio mutuo”1

1 Ensayo La conversación, de Maurois, citado por: Rafael Ramírez, 1966.

3.1- Descripción de Experiencias

En este capítulo se encuentran las secuencias didácticas implementadas en el

grupo para favorecer el lenguaje oral de un grupo de 3ro de preescolar. Además se

procurará responder a las preguntas centrales planteadas en el capítulo II. Las

actividades están organizadas cronológicamente según el mes del año en las que se

realizaron.

OCTUBRE 2008

Lo primero que hice desde que entramos al jardín fue tratar de promover ese clima de

confianza, para que los niños sintieran la seguridad de expresarse oralmente. Pues

como explico en descripción del hecho, el grupo estaba rodeado de una atmósfera de

144

temor, miedo y vergüenza. Yo me preguntaba si esta atmósfera de temor era lo que

provocaba que los niños no se comunicaran verbalmente.

Durante el mes de octubre, diseñé la situación didáctica “Yo puedo, Yo soy así”

iinclinándome por que los niños hicieran al menos un amigo, conocieran al resto del

grupo y algo muy importante: reconocieran sus derechos y responsabilidades.

Consideré esto último como muy importante, pues pensaba que para que el niño se

integrara al grupo, era necesario que reconociera sus derechos.

Supuse que si el niño tenía temor, posiblemente se debía a un miedo del niño a ser

agredido, maltratado, rechazado, burlado, un temor a establecer nuevas relaciones

interpersonales. Además el PEP”04 marca que: “las relaciones interpersonales implican

procesos en los que intervienen la…disposición a asumir responsabilidades y el

ejercicio de derechos…” o sea que para que existan relaciones interpersonales es

necesario la disposición de asumir responsabilidades y el ejercicio de derechos. Por

eso quise recalcar que ellos tienen derechos y pueden defenderse, pero que también

tienen responsabilidades.

Reyzábal (1993) agrega que para que un individuo se integre es necesario satisfacer

algunas necesidades básicas; entre ellas la necesidad de control, lo que significa

definir cuáles son sus responsabilidades y derechos dentro del grupo al que pertenece.

Para lograr esta integración, también dediqué a cada uno cierto tiempo para “pláticas

informales” en donde les preguntaba qué les gustaba, cómo se sentían y trataba de

hacerme su amiga y ganarme su cariño y confianza. Los tomaba de la mano, les

145

hablaba con cariño y siempre durante un trabajo o actividad remarcaba sus cualidades

y los felicitaba por ellas. Dándoles un abrazo y mucho amor.

Incluso animé a las contribuciones espontaneas de los niños, de la misma manera en

que acontece el habla en casa: mostrando interés por sus más mínimos comentarios,

alabando sus ideas, dando importancia sobre lo que piensan y dicen y cada vez que

notaba que el niño o la niña deseaban decir algo o tenían la inquietud de participar, les

hacía preguntas y los animaba a compartir sus pensamientos, fuera y dentro del aula.

Pues según Wells (1981), animar las contribuciones espontaneas puede permitir que el

niño se vuelva un participante más activo en las conversaciones.

Con estas actividades puedo responder de alguna manera a la pregunta: ¿Es mi

intervención la adecuada para crear un ambiente de confianza y aprendizaje?, pues me

dediqué a conocer a los niños, hacerles saber sus derechos, a darles cariño y animarlos

a expresarse oralmente, mostrando interés por sus comentarios y propiciando un clima

de respeto.

A continuación muestro la secuencia didáctica del mes de Octubre en donde plasmo los

propósitos mencionados:

“Yo puedo, Yo soy así”

Los sentimientos y los valores.

Defino cómo me siento con una carita Mis gustos, mis intereses y los de los demás (dado). Mis gustos, mis intereses y los de mi compañero (hoja de trabajo). Conviviendo y relacionándome con mis gustos, mis intereses y los de mi

compañero. Los niños y las niñas necesitan y sienten. ¿Qué te da miedo, tristeza, pena, felicidad? ¿Qué te gustaría lograr (cuáles son tus sueños)? Porque, que has hecho para

lograrlos. Interpretar situaciones donde se implican sentimientos. Identificarlos. Valores: Ser feliz como eres (con tu cabello, con tus ojos, con tus habilidades),

respetarte a ti mismo y a los demás… Recordar nuestros derechos/responsabilidades. Juegos de integración El lobo Competencias El baile chistoso (canción baila sin cesar).

“Actividades permanentes”

Yo experimento Teatro guiñol Tiempo de compartir. Rimas y trabalenguas Cuéntame un cuento mamá

146

Sesión 1

Fecha: 6 de octubre del 2008

“Mis gustos, mis intereses y los de los demás. Y defino lo que siento con una carita”

Estrategia básica (ver glosario): Juego

Campo formativo: Desarrollo personal y social

Competencia: Reconoce sus cualidades y capacidades y las de sus compañeros.

Antes de la sesión:

147

Observé las necesidades del grupo. Encontré que estaba muy desintegrado, no

platicaban entre ellos, no convivían como amigos y compañeros, y les costaba trabajo

hacer amistad y entablar una conversación.

Así que diseñé esta actividad con la finalidad de que se conocieran entre ellos,

observaran como otros niños tienen gustos similares a los suyos y fueran planeando

hacer al menos un amigo con quien pudieran convivir.

La actividad consistió en que por turnos cada niño tiraba un dado (grande y con

imágenes), donde cada cara del dado representaba una pregunta. El niño que tiraba el

dado debía responder a la pregunta correspondiente, la cual respondía sobre sus

gustos e intereses: película favorita, juego favorito, comida, fruta favorita, programa de

televisión.

Para la segunda actividad, busqué en internet imágenes de estados de ánimo, con la

intención de que por medio de una imagen los niños definieran como se sienten.

Imprimí una hoja con caras de niños que reflejan diferentes estados de ánimo. La

actividad consistió en que el niño compartiría cómo se siente, señalando la carita con la

que se siente identificado.

Durante la sesión:

Pedí que formáramos un círculo con las sillas. Apunté la figura de círculo y señalé cómo

debíamos acomodar las sillas para que fuera un círculo. Nos sentamos en las sillas y

les mostré las caras del dado. Les pregunté qué era lo que observaban en las imágenes

y les expliqué lo que significaba cada cara del dado.

148

Tiré yo primero el dado y respondí a la pregunta correspondiente para dar el ejemplo.

Después lo pasé a un niño para que lo lanzara y le realicé la pregunta según lo que

indicaba la cara del dado. Así cada niño respondía a preguntas sobre sus gustos e

intereses. Ningún alumno se rehusó a responder, reconocieron que quien lanzaba el

dado debía responder a la pregunta.

Cada vez que el dado cambiaba de estudiante, les preguntaba de nuevo su nombre y

por qué le gustaba lo que decía. También hacía comentarios sobre sus respuestas,

comparándolas con las respuestas similares de sus compañeros y mostrando interés

sobre sus respuestas.

Después de sesión:

Cuando los niños se observaron entre ellos, escucharon sus nombres y se conocieron

un poco más, consideré que estaban más aptos para realizar trabajos en parejas.

Entonces pedí que escogieran a un amigo. Todos lo hicieron pero con el mismo sexo.

Les repartí hojas y lápices, y les pedí que le preguntaran a su amigo cuál es su fruta y

juguete favorito. Como ya habíamos hablado de este tema en la actividad anterior,

consideré que sería más fácil para ellos expresar sus ideas y escuchar a su compañero.

Sin embargo, la mayoría de los niños no preguntó. Por lo tanto pasé con cada bina para

apoyarlos y pedirles que le preguntaran a su amigo las preguntas, y así conocerlo

mejor.

Después de recreo, les mostré una hoja con caras diferentes de niños donde cada cara

representaba un estado de ánimo. Les pregunté cómo creían que se sentía cada carita

y trate de que llegáramos a la conclusión de que tal carita se sentía como lo definía el

149

creador de estos dibujos. Pedí a cada niño que escogiera una carita, preguntándoles:

¿Cómo te sientes hoy? Casi todos escogieron la carita feliz. Me llamó la atención que

Fernanda escogiera la carita triste. (Ella ya no asiste a clase, se dio de baja)

Reflexión:

Durante la primera actividad logré que los niños reconocieran algunas cualidades de

sus compañeros y empezaran a sentirse más habituados entre ellos. Consideré lo que

nos dice Ségolène Royal (1999) acerca de que las actividades que se ponen en

práctica deben permitir “aprender a intercambiar” primero en situación dual luego en

grupos pequeños; lo puse en práctica al momento de querer que dialogaran en binas

antes de pedirles que dialoguen en grupos.

Esta actividad también me ayudó a observar que era necesario realizar más actividades

para que los niños se sintieran en confianza en el grupo, y adquirieran seguridad de

hablar sobre sí mismos. Esta fue una de las primeras actividades en las que di mayor

importancia a lo que el niño tiene que decir y reflejé mi interés por conocerlos y por

enterarme sobre lo que sienten y piensan.

Con esta actividad puedo contribuir a responder a la pregunta: ¿Qué estrategias puedo

utilizar para lograr que los niños expresen sus ideas? pues el material fue novedoso y

divertido para los niños, que los invitaba a participar, a desear por su turno, y todos los

niños tuvieron la oportunidad de hablar sobre sí mismos y escuchar a sus compañeros.

A continuación se enlistan los contenidos que se desarrollaron con esta estrategia:

Conocimientos (saber) Habilidades (saber hacer) Actitudes (ser)

150

Normas básicas de

intercambios lingüísticos:

prestar atención, esperar

turnos. Conocimiento de los

intereses de sus

compañeros. Escucha de

diferentes palabras que

definen un sentimiento:

triste, enojado, penoso,

sorprendido, temeroso.

Expresar sus intereses y

sentimientos. Escuchar a

sus compañeros.

Respetar que todos

tenemos gustos e intereses

diferentes.

(Esta tabla muestra la forma en cómo trabajé una competencia, se incluye como

ejemplo en esta sesión y algunas otras sesiones más adelante)

Sesión 2

Fecha: 9 de octubre del 2008

“Conviviendo y relacionándome con mis gustos, mis intereses y los de mi compañero”

Estrategia básica (ver glosario): Expresión oral y juego.

Campo formativo: Desarrollo personal y social

Competencia: Reconoce sus cualidades y capacidades y las de sus compañeros.

Antes de la sesión:

151

Esta actividad estuvo encaminada a que los niños siguieran conociéndose entre ellos y

que establecieran amistad al menos con un amigo. Les pedí un día antes que trajeran al

salón un juguete. Coloqué un letrero en la parte de afuera del salón donde solicitaba a

los padres que apoyaran a sus hijos en traer el juguete.

Para que los niños se sintieran emocionados por venir al jardín quise despertar sus

ganas y curiosidad realizando una actividad que fuera llamativa, novedosa y divertida

para ellos. Decidí hacer plastilina, con la finalidad de que los niños se divirtieran en el

jardín de niños y reconocieran que la escuela es un lugar para aprender pero también

para divertirse aprendiendo. Conseguí unos recipientes amplios y organicé los

materiales (pintura, sal, harina y recipientes) en el salón para que estuvieran listos a la

hora de utilizarlos en clase.

Durante la sesión:

Solicité que colocáramos las sillas en círculo y nos sentamos en ellas. Pedí a niño por

niño que mostrara su juguete. Les pregunté qué es lo que trajeron, para qué sirve, por

qué trajeron ese juguete y sí es su favorito. Cada niño respondió a las preguntas sin

hacer comentarios extras. Les pregunté si compartirían su juguete con alguno otro niño,

y pedí que escogieran a un amigo para que jugaran con él y le prestaran el juguete.

Los niños escogieron a su amigo y se prestaron su juguete. Todos se mostraron

contentos de jugar con su amigo y compartir sus juguetes.

152

Después de un tiempo de juego pasamos a las mesas y les pregunté si les gustaba la

plastilina, si sabían cómo hacer plastilina. Nadie contestó. Pregunté cómo creían que se

hace la plastilina, algunos respondieron que con pintura. Les pregunté finalmente si les

gustaría aprender a hacer plastilina, todos respondieron ¡sí! entusiasmadamente.

Pedí que no metieran sus manos hasta que yo se los pidiera. Les advertí que todos

íbamos a participar y que debíamos tener cuidado en no tirar el material ni arrojárselos

a sus compañeros así como ensuciarse entre ellos. A cada niño le tocó hacer algo, ya

sea colocar, la harina, la sal, la pintura o el agua. Al finalizar pedí que se subieran las

mangas hasta sus codos y sin empujarse y sin tirar el material comenzaran a mezclar

los ingredientes.

La plastilina salió muy bien. No hubo necesidad de limpiar el salón después de trabajar,

ya que los niños sabían lo debían de hacer, y se mostraron muy contentos con el

resultado de su trabajo

Después de la sesión:

Los niños jugaron con la plastilina e hicieron formas con ellas. Convivieron y platicaron,

observaron el trabajo de sus compañeros y compartieron sus creaciones entre ellos y la

maestra. Yo les pregunté si recordaban cómo habían hecho la plastilina. También les

pregunté cuál fue el amigo que hicieron hoy y les pedí que jugaran con sus nuevos

amigos a hacer cosas con la plastilina.

Reflexión:

153

Durante esta actividad los niños lograron ir conociendo más a sus compañeros, y a

sentirse más felices en el aula, al estar realizando actividades divertidas y novedosas.

Establecieron una comunicación dual (que era uno de mis propósitos), al estar

conversando con su nuevo amigo.

Po otro lado, al mostrar y hablar sobre su juguete, fue un primer intento por que los

niños usaran el lenguaje expositivo, como una modalidad distinta a la empleada por las

conversaciones espontaneas. En este caso no solicité que el niño hablara abiertamente

sobre lo que él/ella quisiera decir, pues a no ser que le preguntara, el niño no hablaba.

Sin embargo más adelante, durante otra actividad, muestro como los niños se muestran

más en confianza de utilizar ese lenguaje expositivo que nos recomienda Condemarin,

Galdames y Medina (1999 )

A continuación se enlistan los contenidos que se desarrollaron con esta estrategia:

Conocimientos (saber) Habilidades (saber hacer) Actitudes (ser)

Normas básicas de

intercambios lingüísticos:

prestar atención, esperar

turnos. Conocimiento de

algunas reglas.

Hablar sobre lo que gusta y

porque. Escuchar y seguir

instrucciones. Respetar

reglas.

Respetar que todos

tenemos gustos e intereses

diferentes. Respetar las

reglas del aula, que existen

reglas para trabajar y lograr

un fin (el aseo, trabajar en

equipo). Conocimientos de

cómo hacer plastilina.

154

Por último quiero señalar que seguí promoviendo actividades para que se conocieran

entre ellos y se sintieran en confianza en el aula. La actividad “Conviviendo y

relacionándome con mis gustos, mis intereses y los de mi compañero” la complementé

en otra ocasión (14 de octubre 2008) donde solicité a los niños que dibujaran en una

hoja de trabajo a sus amigos nuevos que hicieron en el jardín. También dibujaron en la

misma hoja sus intereses y gustos.

Durante esta actividad señalé que todos somos diferentes físicamente y nos gustan

cosas diferentes. Para eso nos sentamos en círculo y hablé sobre nuestras diferencias

físicas: que nuestro cabello es diferente, también nuestros ojos, boca.

Usamos el dado de nuevo pero ahora con la intención de que reconocieran que somos

diferentes. Recalqué que aunque a unos les gusta el verde y a otros el azul… todos

somos diferentes pero tenemos algo igual: nuestros derechos. Con esta actividad

quería que los niños se sintieran felices y seguros en su aula, cuando reconocían que

aunque somos diferentes todos tenemos derechos y pueden defenderlos. Quise darles

a conocer que uno como maestra también puede ayudarlos a defenderlos.

Esta fue una breve introducción, para empezar a ver los derechos que tienen los niños.,

en un intento de hacerlos reflexionar sobre la igualdad y la importancia que tiene cada

uno. Y que aunque estén en el jardín o en su casa, siempre van a tener esos derechos.

Conocer sus derechos y tener la seguridad de que los tienen tanto en su casa como en

el jardín, significó para mí un elemento importante que daría confianza al niño de asistir

155

a su escuela. Que aunque estén con niños diferentes y con una autoridad diferente,

ellos pueden defender sus derechos.

A continuación presento una actividad, donde señalé la importancia de los derechos de

los niños.

Sesión 3

Fecha: 17 de octubre del 2008

“Recordar nuestros derechos/responsabilidades”

Campo formativo: Desarrollo personal y social

Competencia: Acepta a sus compañeros y compañeras como son y reconoce que

todos tenemos derechos.

Antes de la sesión:

Coloqué un cartel en medio del salón donde aparecían 10 derechos de los niños. Pedí

que acomodáramos las sillas en medio círculo.

Durante la sesión:

Les pregunté: ¿sabían ustedes que tenemos derechos? La mayoría respondió que sí.

Ellos ya habían visto este tema con la educadora del grupo. Pedí que observarán el

cartel de los derechos y pregunté: ¿Qué está pasando en este dibujo? ¿Qué está

156

haciendo? Señalé cada uno de los dibujos que representaban los derechos y relacioné

lo que ellos me decían con el significado de la imagen, de una forma efusiva, con

gestos y movimientos corporales que acentuaban la importancia de conocerlos y

defenderlos: “Nadie tiene derecho a lastimarte, nadie, ni un niño ni un maestro, ni un tío,

nadie puede lastimarte; si alguien te lastima, puedes decírselo a alguien que quieras,

también se lo puedes decir a un maestro, y él/ella te puede ayudar”.

Señalé el derecho de la igualdad y pregunté: “¿Cómo está él/ella, moreno, blanco,

rosita, rojo, amarillo? Les dije: “Ya vieron que son diferentes, pero aunque sean

diferentes, tienen algo igual, ¿saben qué es?: que tienen los mismos derechos. Nadie

puede venir y decir: ¡a ti te voy a dar de comer, y a ti y a ti, pero a ti no porque eres

rojo!. Eso no se puede hacer, porque aquí dice, que todos somos iguales. Si una

persona no les quiere dar de comer, o no les quiere dejar hacer algo, ustedes pueden ir

con alguien para que les ayude. Aquí en el salón, yo no puedo decir: “A ti te prestaré

material, y a ti no” Porque estaría violando sus derechos. Todos somos iguales y se nos

deben dar igual de juguetes, igual de comida, a todos “.

“También tienes derecho a jugar y descansar. Siempre que cumplas con tus

obligaciones como la tarea, o recoger tus cosas. Nadie te puede decir: ¡tú no vas a

jugar nunca! Porque aquí dice que tú tienes derecho a jugar, todos los días, y

descansar. Así que si alguien te dice que nunca vas a jugar, recuerda tu derecho y

habla con tu maestra o con alguien de tu casa, para que te dejen jugar y descansar,

porque es tu derecho”.

157

Así con todos los derechos, ofrecí ejemplos y dialogué con ellos sobre defender sus

derechos. Les pregunté lo que pensaban, y si alguna vez alguien les había quitado o

violado un derecho.

Después de la sesión:

Cada niño escogió un derecho y lo representó con plastilina.

Reflexión:

Esta actividad además de permitir que los niños reconozcan sus derechos y que todos

somos importantes, fue un intento por que los niños reconocieran que también para su

maestra (en este caso yo) son importantes y no se les puede hacer daño en este nuevo

lugar que es el jardín.

Con esta actividad puedo contestar de alguna manera la pregunta: ¿Es mi intervención

la adecuada para crear un ambiente de confianza y aprendizaje? y ¿Cómo puedo crear

un clima de confianza en el aula y un clima estimulante para propiciar la expresión oral?

Pues los niños fueron reconociendo que el jardín es un lugar seguro donde se respetan

sus derechos y que la maestra puede ser un persona en quien confiar. Se dio énfasis a

que todos somos importantes y tenemos derecho a decir lo que pensamos. En mi

opinión, darle importancia a este derecho, es una de las formas en que se puede crear

un clima estimulante para la expresión oral, sobre todo para aquellos niños que viven

en hogares donde no se aprecia su opinión, no se les escucha y se les motiva a opinar.

A continuación se enlistan los contenidos que se desarrollaron con esta estrategia:

Conocimientos (saber) Habilidades (saber hacer) Actitudes (ser)

158

Derechos de los niños.

Reconocer algunas reglas

en el aula.

Escuchar durante tiempos

más largos. Imaginar

cómo representar un

derecho con plastilina.

Reconocer que todos

somos importantes,

tenernos derecho a opinar,

jugar, defenderse… se

sientan libre de hacer valer

esos derechos.

Esta actividad la complementé el 21 octubre por medio de las siguientes actividades:

Situación Campo Propósito Org. Y recursos

mat.

Atención a la diversidad

Los sentimientos y los valores.Mostrar la canción “yo opino” y hacer un dibujo de ellos opinando. Preguntar: ¿Qué es opinar? ¿Quién opina?

Desarrollo personal social

Motivarlos a defender su derecho de expresarse.

Canción. Motivar a niños tímidos a participar

¿Los niños también opinan? ¿Cuándo podemos opinar? Recalcar en que debemos defender nuestra opinión y escuchar y respetar a los demás y cambiar la opinión si lo creemos necesario.

159

Los niños y niñas necesitan y sienten*Preguntar: ¿a quién quieres? ¿Cómo se lo demuestras? ¿Cómo te portas con él/ella para demostrarle que lo quieres? Esperar sus respuestas, anotarlas en el pizarrón y después sugerir: Cuando la/lo quieres lo cuidas o lo maltratas, lo abrazas

Desarrollo personal y social

Hablen sobre sus sentimientos y reconozcan los de los demás.

ninguno Apoyar a niños distraídos.

Con la canción “Yo opino”, recalqué la importancia de opinar. Fue muy divertido para

ellos cantarla, además de que fue un reforzador que los animó de alguna manera a

opinar. Por otro lado la actividad “los niños y niñas necesitan y sienten” fue una forma

de decirles que así como quieren a su mamá y seres queridos, también se deben

querer a sí mismos. Yo les propuse unas formas de demostrarse a si mismo ese amor:

alimentándose bien, bañándose, cuidándose, peinándose y decirse cosas bonitas como

¡Tú puedes! ¡Vamos! Y ¡Soy importante! Y no decirse malas palabras como: ¡Yo no

puedo! ¡Soy feo! ¡No soy importante!. Esta actividad fue una forma también de

introducir el tema: hábitos de higiene.

le das besitos o lo ves feo, le dices cosas bonitas o negativas. Ustedes me dijeron que quieren a: “…” y ¿se quieren a ustedes? –preguntar a cada uno ¿te quieres? ¿Cómo te lo demuestras? Esperar respuestas y sugerir:” así como le dices cosas bonitas a: “…” y lo cuidas y le das de comer (mascota) y lo apapachas y le dices cosas bonitas, le ayudas y te preocupas por él/ella, también nos debemos de portar así con nosotros mismos.

160

Sesión 4

Fecha: Octubre del 2008

“¿Qué te da miedo, tristeza, pena, felicidad?”

Campo formativo: Lenguaje y comunicación.

Competencia: Comunica estados de ánimo, sentimientos y emociones a través del

lenguaje oral.

Primer día 8 octubre:

Antes de la sesión:

Investigué sobre qué es lo recomendable para que los niños controlen el enojo. Me

basé en la información ofrecida por la “AMERICAN PSYCHOLOGICAL

ASSOCIATION”, que señala recomendaciones para enseñar a los niños a controlar el

enojo (anexo Q). También me apoyé en una propuesta didáctica de “Good Character”,

que ofrece materiales didácticos en ingles y en español, entre ellos materiales que

ofrecen una guía de discusión para que los niños reflexionen sobre el enojo (anexo Q ).

También revisé un artículo ofrecido por la universidad “New Mexico State University”

Durante la sesión:

Pregunté si alguna vez se han enojado. Nadie respondió. Presenté una pequeña

historia, en teatro guiñol, donde un enanito se enojaba mucho, y por enojarse trataba

mal a sus hermanos y a su mamá y que no se cuidaba a él mismo. El duendecillo

conoce a un mago, quien le da unas llaves para abrir unas puertas mágicas. En una de

161

las puertas, el duendecillo ve que su mamá sufre porque él no quiere comer cuando ella

se esfuerza mucho por hacer los alimentos, entonces el enano rectifica y decide no

enojarse con su mamá porque ella sólo lo cuida. También ve en la puerta mágica como

trata mal a sus hermanos por tomar sus juguetes y ve cómo ellos se ponen tristes. El

enanito rectifica y decide jugar con sus hermanos y ser compartido. Al finalizar el cuento

pregunté: ¿creen que fue bueno que el enanito le hablara mal a su mamá? ¿Creen que

fue bueno que les gritara a sus hermanos y no fuera compartido? ¿Qué debemos hacer

cuando nos enojamos? Yo les sugerí que cuando nos enojáramos usáramos nuestra

boca para decir lo que sentimos y no nuestros puños, que no les gritáramos porque no

era necesario, aún así nos escucha, y que no destruyéramos las cosas, pero lo más

importante es que usemos nuestra boca para decir lo que sentimos y hablar con los

demás así como escucharlos como ellos nos escuchan a nosotros. Les dije que si un

día se sienten muy enojados, podemos tomar algo como ropa o una pelota y apretarlo,

o correr dentro de la casa.

Después de la sesión:

Mostré un video de un dibujo animado que se enojó a causa de una maquina que no

funcionaba pues no le daba el producto de carne que compró, el empieza a pegarle

tanto que la maquina cayó arriba de él. Pedí que me dijeran que pasó en el video y

pregunté: ¿Fue bueno que maltratara a la maquina? ¿Qué debemos hacer si nos

enojamos? ¿Qué debemos hacer si nos pasa algo igual? Ellos contestaron que hablar,

yo les dije que podíamos “hablar” y decir lo que nos gustaría que pasara: “que nos den

162

nuestra compra a la persona dueña de la maquina, si no estaba podíamos dejarle una

notita con nuestra queja y regresar otro día por nuestro dinero”

Les conté una historia personal de una ocasión en la que yo me enojé, les mostré una

foto del día que estaba enojada, pregunté cómo creían que estaba en la foto, ellos

dijeron que feliz, posiblemente porque en la foto yo sonreía, pero les dije que a pesar de

que salía riéndome en la foto, yo estaba muy enojada, pues mi mamá no hacia todo lo

que yo quería, y que le hablé feo, así como el enanito le hablo feo a su mamá. Les dije

que ahora yo me pongo triste de acordarme que le hablé feo a mi mamá, pues ella

siempre hace cosas por mí y que yo debí haberle “hablado” y decirle lo que me

“gustaría” que pasara y “escucharla”. Comenté que ahora ya no le hablo feo, y si me

enojo, le digo con palabras y también “escucho” lo que ella me quiere decir.

Enseguida pregunté de nuevo si alguna vez se habían enojado, sólo una niña compartió

que ella se había enojado mucho porque su mamá no le compró algo. Pregunté ¿Que

debe hacer Geraldine? Ella misma contestó: “hablar y decir lo que nos gustaría”.

Reflexión:

Esta actividad tuvo como propósito que los niños expresaran sus sentimientos sin

embargo las intervenciones de los niños fueron escasas. Al mismo tiempo se buscó

ofrecer algunas estrategias para que aprendieran a regular sus emociones. En el

transcurso de la actividad pregunté qué les hacia enojar y les dije que no debíamos

enojarnos o molestarnos, en seguida recordé lo que leí en los artículos mencionados en

“antes de la sesión” donde decían que enojarse es algo normal y puede ser algo bueno

pues nos indica que algo anda mal o no está bien; pero hay maneras de enfrentar ese

163

enojo: ser pacientes, no pegar, respirar hondo, cerrar los ojos, dibujar una cara fea o

decirle a un amigo, correr, o apretar un objeto. Enseguida les dije que todos nos

enojamos y eso es normal, que yo también me enojo, pero cuando eso suceda

debemos decir lo que nos gustaría que pasara, escuchar y no destruir cosas o golpear.

El PEP 04, también demanda que los niños utilicen su lenguaje para solucionar

problemas y también solicita fomentar la capacidad de escucha. Con esta actividad se

mencionaron estas estrategias: Hablar y escuchar para solucionar problemas; sin

embargo considero necesario más actividades para que los niños relacionen esto nuevo

con lo que ellos ya saben, por ejemplo preguntándoles: ¿Qué hace tu hermana o mamá

cuando se enoja? ¿Qué haces tú cuando te enojas?. También que ellos mismos

plasmen las estrategias en carteles para informar a los demás cómo actuar ante una

situación conflictiva.

Segundo día 13 Octubre:

Antes de la sesión:

Preparé por escrito una coplas, las coloqué en unas tarjetas junto con un dibujo que las

identificara y coloqué las tarjetas dentro de un regalo el cual tenía por fuera un letrero

que decía: “siento siento sentimiento”. Nos colocamos en círculo sentados en el piso, leí

este letrero y pregunté ¿Qué piensan que significa? Algunos contestaron que era sentir.

164

Abrí el regalo, mostré las tarjetas y les dije: Antes de leer lo que dice les voy a hacer

unas preguntas ¿Y a ustedes les ha dolido el corazón? ¿Cuándo les ha dolido? ¿Qué

sienten? ¿Qué hacen para que no les duela? En seguida se leyó una copla: “cuatro

palomas azules, paradas en un balcón, y la mas chiquita dice que le duele el corazón”.

Se volvió a hacer las preguntas, sin embargo, los niños no contestaban.

Se leyó una segunda copla: “Allá le mande un suspiro, en un abrazo enredado; recíbelo

con amor, desátalo con cuidado y veras tu corazón en mi pecho retratado”. Y pregunté:

¿Qué sienten cuando los abraza su papá, su mamá, su amigo? ¿Les gusta que los

abracen? Los niños dieron a esta segunda copla sólo pequeños comentarios,

contestando que si les gustaba y sentían bonito.

Durante la sesión:

Solicité que elaboraran un dibujo donde expresaran a esas personas lo que sienten

cuando los abrazan. El dibujo se entregó a los padres de familia. Al finalizar pregunté:

¿Qué necesitan ustedes para estar bien y contentos? Se les propuso que les dijeran a

todas las personas lo que necesitan para estar bien y alegres: ¿Cómo les podemos

decir?, nadie contestó. Yo les dije que por medio de un noticiero, podíamos jugar al

noticiero y que en la noticia digamos que necesitamos para estar bien y contentos.

Después de la sesión:

165

Pregunté ¿saben lo que es un noticiero? Y les mostré un video de un noticiero con

reportajes divertidos para ellos para que fueran reconociendo las características de un

noticiero y así poder hacer uno entre nosotros.

Reflexión:

Pareció que las coplas no fueron interesantes para los niños, ya que a pesar del énfasis

los gestos y tonalidades que exprese al narrarlas y al hacerles las preguntas, los niños

volteaban para otros lados y no escuchaban con atención. Sin embargo al hacer el

dibujo, todos lograron decirme cómo se sentían cuando su mamá los abraza y qué es lo

que les hace sentir alegres. Les mostré un ejemplo del noticiero con la finalidad de que

recordaran o conocieran las características de este, para que se pudiera en un futuro

construir un noticiero y que las noticias expresaran lo que los niños necesitan para ser

felices. Pero al ver como los niños tenían pocas intervenciones, preferí dejarlo para otra

ocasión, cuando sintieran mayor confianza de expresar sus ideas.

Tercer día 23 octubre:

Antes de la sesión:

Se preguntó de nuevo ¿Qué te da vergüenza? Se mostró un video de una entrevista

realizada por unos títeres que cuestionaban lo mismo: y a ti ¿Qué te da vergüenza?

Después de ver la entrevista, se preguntó de nuevo la misma pregunta. Enseguida se

mostró un video de una canción que narra acerca de un niño de le daba vergüenza ir a

la escuela porque le cortaron mal el pelo y sus amigos se reirían de él. (Se anexan

videos en CD).

166

Durante la sesión:

Nos acomodamos en medio circulo y nos sentamos en las sillas, coloqué un teatro

guiñol y comencé a narrar una historia parecida a la canción de “me cortaron mal el

pelo”, sólo que ahora le agregué de mi imaginación: cómo el niño podía enfrentar su

vergüenza y qué debían hacer sus compañeros para ayudarlo: “Cuando el niño del

cabello mal cortado (Pedrito) llega a la escuela todos sus compañeros se empiezan a

reír, entonces Pedrito se va solito y en una esquina empieza a llorar, sus compañeros lo

observan y se sienten mal, dialogan entre ellos y concluyen que deben ayudar a Pedrito

a que no llore. Llega la maestra y les dice que no se deben de burlar, si no respetarlo, y

a Pedrito le dice que si él siente vergüenza debe hablar y decírselo a su mamá, a su

maestra o a un amigo para que lo ayude. Finalmente todos aceptan no burlarse de

Pedrito, y él decide no sentir pena y hablar para pedir ayuda.

Después de la sesión:

Pregunté: ¿Qué debemos hacer si un niño tiene vergüenza? Reflexionamos acerca de

Respetarnos y no burlarse de las personas. ¿Qué debemos hacer si tenemos

vergüenza? Yo les sugerí que hablaran con otras personas para que nos ayuden, nos

digan que harían ellos.

Reflexión:

Durante el desarrollo de la capacidad del niño de expresar sentimientos, “el lenguaje

juega un papel importante, pues la progresión en su dominio por parte de los niños les

167

permite representar mentalmente, expresar y dar nombre a lo que perciben sienten y

captan de los demás (pág. 50 PEP)”.

Con estas actividades busqué que los niños reconocieran que a todo lo que sienten

pueden darle un nombre. Pues como señala la Sociedad Argentina de pediatría (2004):

“Es conveniente y no sólo para el desarrollo del habla nombrar los estados de ánimo

que el niño o la familia expresan, alegría, tristeza, enojo, dolor, esperanza y también

sus motivos ya que facilita la comprensión de los mismos, genera confianza y permite

que sus experiencias sean más seguras y confortables”.

Quería que los niños adquirieran el vocabulario con el que pueden expresar sus

emociones. Que reconocieran que lo que sienten cuando se les revuelve el estómago,

se les oprime el pecho, cuando no se hace lo que ellos quieren… tiene nombre,

(nombres que a veces incluso los adultos no conocemos) y podemos usarlos para

expresar y regular sus emociones.

Para mí fue muy importante que los niños reconocieran ese vocabulario que define sus

emociones, sobre todo ahora que empiezan a vivir diferentes experiencias con sus

compañeros de la escuela y con los maestros, considerando también lo que nos dice el

PEP 04 acerca de que “la comprensión y regulación de las emociones implica

interpretarlas, expresarlas, organizarlas y darles un significado a controlar impulsos y

reacciones en el contexto de un ambiente social particular”.

Esto lo hice por medio de que expresaran lo que observan en los videos y en el teatro

guiñol, al preguntarles cómo se sienten cuando les sucede algo similar, los momentos

en que se enojan, se avergüenzan o se ponen felices, y al mostrarles estrategias para

168

expresar estas emociones: un dibujo para expresar lo que sentimos cuando los

abrazan, no golpear ni destruir cuando nos enojamos, hablar y escuchar para controlar

impulsos.

Sesión 5

Fecha: 15 de Octubre del 2008

“Tiempo de compartir (actividad permanente)”

Campo formativo: Lenguaje y comunicación.

Competencia: Obtiene y comparte información a través de diversas formas de

expresión oral

Antes de la sesión:

Se colocaron en un friso las actividades permanentes que correspondían a cada día

representadas con un dibujo y su nombre con letras.

Señalé la actividad permanente que teníamos para el día miércoles, expliqué que se

trataba de una actividad en la que un niño nos cuenta algo, lo que él o ella guste y los

demás lo escuchamos. Nos acomodamos en medio círculo y coloqué una mesa donde

todos podían verla.

Durante la sesión:

Pasé a un niño al frente y le pedí que se subiera a la mesa para que todos lo

escucharan. Al subirse a la mesa le pregunté: ¿Qué nos quieres platicar? La mayoría

169

de los niños que subía a la mesa no respondía a esta pregunta, al ver esto, yo les

proponía un tema por medio de preguntas: ¿Qué hiciste ayer? Ellos me respondían

simplemente: “Comí, vi tele, dormí”. Algunos niños como Jacqueline y Erick no

quisieron participar.

Reflexión:

Esta actividad propuesta por Ana María Borzone de Manrique (1998), busca que la

maestra pueda interactuar con un niño en particular, brindándole especial apoyo a su

expresión lingüística y que los niños puedan hacer un relato completo. Sin embargo no

supe cómo apoyarlos a que produjeran un relato completo, en este caso reconocí que

era necesario conocerlos más para preguntarles sobre sus gustos e intereses. De

hecho esta autora recomienda que tengamos una relación con los padres de familia

para conocer mejor a los niños y así entender su expresión, lo que podría resultar difícil

si no se les conociera. Durante este mes de octubre, los niños todavía no convivían

entre ellos y existían pocos diálogos entre ellos y conmigo su maestra. Por esta razón

creí necesario posponer esta actividad para otro momento en el que yo los conociera

mejor y pudiera plantearles mayores preguntas y también la pospuse para el momento

en que los niños adquirieran más confianza e interés por comunicar sus ideas y

experiencias.

NOVIEMBRE 2008

Durante noviembre se intentó que los niños expresaran sus ideas sobre lo que ya

saben y que ampliaran y precisaran los significados de algunas palabras como: Trabajo,

170

Veterinario, cajero. Con esta situación expreso algunas respuestas a las preguntas:

¿Qué estrategias puedo utilizar para lograr que los niños expresen sus ideas? Y ¿Soy

capaz de poner en práctica estrategias didácticas adecuadas, para el desarrollo de la

expresión oral? Pues expongo algunas estrategias como: mapas conceptuales y rasgos

semánticos, propuestos por María Renée Candia (2001). Y expongo la forma en cómo

fue mi intervención al aplicar estas estrategias que son adecuadas para formar

conceptos y ampliar el vocabulario.

De esta situación didáctica sólo realicé las tres primeras actividades “¿En que trabajan

las personas?, Veterinario y Cajero”, pues reconocí que esta situación es muy amplia y

se ocuparía más de un mes para terminarla.

Noviembre.

Situación didáctica

171

“LOS OFICIOS Y PROFESIONES”

-En que trabajan las personas

-Veterinario

-Cajero

-Piloto/chofer/capitán

-Doctor

-Jardinero

Sesión 6

Fecha: 7 Noviembre del 2008

Opciones:-Entrevistas -Experimentos -Dramatizaciones -Visitas-Conferencia o exposición

-Herramientas que utilizan, uniforme, donde trabajan y que hacen, beneficios para la comunidad-Los animales

-Herramientas que utilizan, uniforme, donde trabajan y que hacen, beneficios para la comunidad

¿Cómo usan las matemáticas y que son?

¿Cuánto miden los objetos?

Elaboremos una ensalada-Herramientas que utilizan, uniforme, donde trabajan y que hacen, beneficios para la comunidad-Los transportes

-Herramientas que utilizan, uniforme, donde trabajan y que hacen, beneficios para la comunidad-Para qué sirven las herramientas

-Herramientas que utilizan, uniforme, donde trabajan y que hacen, beneficios para la comunidad-nuestras plantas. Como nacen y crecen las plantas-la luz

172

“Los diferentes trabajos”

Campo formativo: Lenguaje y comunicación. Conocimiento del mundo natural y social.

Competencia: Obtiene y comparte información a través de diversas formas de

expresión oral. Reconoce y comprende la importancia de la acción humana en el

mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y la comunidad.

Antes de la sesión:

Se colocaron en el piso unas láminas que tienen imágenes de trabajadores. Pedí a los

niños que las observaran y solicité a los niños que escogieran una, la que más les

gustara y les llamara la atención. Dejé un momento para que dialogaran entre ellos

acerca de la lámina que escogieron y que jugaran entre ellos imaginando que eran esos

trabajadores. Después de 10 minutos, pedí que se imaginaran a qué se dedica el

trabajador que escogieron y por qué creen eso, solicité que lo observaran con mucha

atención para que descubrieran donde trabaja.

Durante la sesión:

Les propuse que pasaran al frente y se subieran a una mesa para exponer sus ideas

acerca de lo que pensaban que hacia el trabajador de la imagen. Estas fueron sus

respuestas:

Kristian: Es un policía, profesora: ¿Qué hace? – arresta niños que son malos y trabaja

en todas partes, ¿Qué usa? Usa pistola, teléfono y bat.

173

Brayan: Es un bombero ¿Qué hace? apaga el fuego? ¿Cómo es su uniforme? Viste de

amarillo, ¿Para qué? para que no se queme ¿Qué más usa? Sombrero para que no le

caiga fuego.

Karla: ¿Qué es? – no contestó ¿Qué hace tu trabajador? Lee libros, estudia.

Ashley: Es un cartero, ¿Qué hace? Pone las cartas para que las lean, ¿en dónde? En el

guardacartas.

Erick: Es un chef ¿Qué hace? cocina camarón, ¿Cómo es su uniforme? su uniforme es

blanco ¿Por qué? Para que no se manche.

Ailyn: Es un guardia, ¿Qué hace? cuida para que no roben.

Jacqueline: Es un chofer, ¿Qué hace? maneja para las tiendas y le pagan para que los

lleve.

Juan José: ¿Qué es? –no contestó ¿Qué hace tu trabajador? pone tornillos, ¿Qué usa?

sombrero ¿para qué? Para que no le caigan los tornillos.

Carlos: es un cartero, usa gorro, bicicleta, tiene una carta en la mano y otras en la

mochila, va a todas las casas, pone la carta en el buzón, toma otra carta de la mochila,

la carta que hizo una persona… (Describió detalles de la imagen y lo que hacía el

trabajador sin que yo se lo preguntara)

Después de la sesión:

174

Se formó un círculo y se preguntó en qué les gustaría trabajar cuando fueran grandes.

Solicité que hicieran un dibujo de lo que les gustaría trabajar de grandes.

Reflexión:

Durante esta actividad los niños lograron expresar sus ideas, hipótesis de lo que creían

que hacía el trabajador y lo que sabían de él y sus gustos al expresar lo que les

gustaría ser de grandes. Fue más fácil que los niños expresaran sus ideas en esta

actividad que en la de “tiempo de compartir” pues se apoyaron en los recursos

materiales (las laminas), y sólo expresaron una descripción de la imagen y la función

del trabajador y no un relato que implica hablar de varias personas, ubicar en el tiempo

y el espacio, una secuencia lógica presentar un problema y la solución de éste; lo cual

representaba un reto para los niños que aún mostraban inseguridad de expresar ideas.

Sesión 7

Fecha: 11 Noviembre del 2008

“En que trabajan las personas”

Campo formativo: Lenguaje y comunicación. Conocimiento del mundo natural y social.

Competencia: Obtiene y comparte información a través de diversas formas de

expresión oral. Reconoce y comprende la importancia de la acción humana en el

mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y la comunidad.

Antes de la sesión:

175

Conversamos acerca de lo que significa la palabra trabajo. Ruri dijo que su papá pone

arena la avienta con la pala y hace cemento y su tata (abuelo) pinta. Jacqueline dijo que

el trabajo es para ganar dinero. Escribí sus ideas en el pizarrón, y le pregunté:

¿Quiénes trabajan? Erick contestó que las personas grandes, los niños no. Pregunté

¿Qué trabajos conoces? Nadie contestaba, la maestra Vanessa les preguntó “¿conocen

al veterinario? es el doctor de los animales, ¿saben que hace?” ellos contestaron: cura

animales, ponen inyecciones, curita, cuida a perros, los vacunan, les dan medicinas, les

quitan las pulgas, los bañan, les dan comida, vitaminas, croquetas, huesos, les quitan

las garrapatas y le quitan gusanos de la pansa… la profesora agregó que a esto se

llama “desparasitar” yo agregué a su comentario que eso significaba quitar los parásitos

de la panza, que son animales pequeños u otras cosas que nos pueden hacer

enfermar. Pregunté qué otros trabajos conocen y contestaron: Policía, constructor de

carreteras, piloto, bombero, doctora, los que echan gasolina, soldado.

Durante la sesión:

Pregunté para qué sirven esos trabajos, ellos me contestaron comentando las

características de cada uno y sus funciones. Enseguida solicité que llenáramos una

tabla como la siguiente:

Ocupación/ trabajo Qué hacen Beneficios

176

Pregunté en qué se parecían los trabajos y en qué se diferenciaban, algunos

respondieron: “los dos ganan dinero”. Les comenté que todos los trabajos son

importantes pues contribuye a que estemos bien y nos hace sentir felices y útiles. Como

ejemplo dije que el músico toca música para los demás y nos hace sentir felices con su

música pues ésta es bonita, pero también él se siente feliz porque le gusta su trabajo y

se siente importante porque los demás le piden que toque su música. También

comenté: “mi trabajo va a ser de maestra, enseñaré y los niños aprenderán conmigo, y

ese trabajo a mí me gusta mucho y me hace sentir feliz e importante”.

Después de la sesión:

Al día siguiente seguimos conversando sobre los trabajos que conocemos lo que hacen

y sus beneficios, pregunté: ¿Cómo podemos saber más de los trabajadores? Erick dijo

que preguntándoles, platicando con ellos y ayudándoles. En ese momento Ailyn

comentó que las mamás son personas buenas y se cansan. Su comentario fue propicio

para comentar la importancia del trabajo de las madres que también trabajan aunque

estén en el hogar, pregunté ¿Qué hacen? ¿En qué nos ayudan? y ellos respondieron: a

barrer, planchan, lavan trastes, cuando se cansan de trabajar nos hacen de comer y

nos bañan. Ashley dijo que las mamás son personas y también se cansan (copió

posiblemente la respuesta de su hermana) Martha comentó que ella le ayuda a su

mamá y Jessica dijo que ella también. Yo complementé sus comentarios concluyendo

que las mamás no se van de casa, pero trabajan mucho y nosotros le podemos ayudar

portándonos bien, recogiendo nuestros juguetes, tendiendo la cama, vistiéndonos solos,

dar de comer a la mascota, lavarnos las manos y cuidarnos.

177

Enseguida tomé sus trabajos donde dibujaron lo que querían ser de grandes y

formamos un círculo. Para seguir recalcando la importancia de los trabajos, lo que

hacen y los beneficios que nos aportan, repartí sus trabajos a su respectivo creador,

pedí que los mostraran al grupo y explicaran lo que dibujaron. Después de que

expresaban sus ideas yo los motivaba diciendo: “Cuando seamos grandes y nos

enfermemos podemos ir con Martha pues ella va a ser doctora y nos va a decir cómo

curarnos y no sentirnos mal. Y Ángel hará las carreteras ¿Para qué sirven las

carreteras? Erick dijo que para que no se descompongan los carros. Le dije que tenía

razón y que también servían para llegar más rápido a nuestro destino y por eso es

importante lo que Ángel va a ser: constructor de carreteras”. Cada vez que pasaba un

niño preguntaba por qué es importante, qué hace y en qué nos ayuda. Algunos niños

respondieron: “la ropa es importante para que no nos dé frio” ante el comentario de

Guadalupe que quiere ser costurera, “las casas para que no se vuelen ni se ensucien

las cosas” ante el comentario de Juan Manuel que quiere ser constructor de casas.

Finalmente nos dimos un aplauso y prometimos lograr nuestra meta de ser esos

trabajadores. Propuse hacer una tarea para enriquecer el trabajo en clase, en esta

tarea solicité que observaran la calle rumbo a su casa para identificar si las personas

están trabajando y se pidió que lo registraran en una tabla (anexo “R”)

Reflexión:

Con esta actividad puedo responder a la pregunta ¿Qué estrategias puedo utilizar para

que los niños amplíen el vocabulario de los niños? pues esta actividad estuvo enfocada

a formar algunos conceptos en los niños por medio de clasificar por categorías en la

178

memoria, lo cual constituye una herramienta para el desarrollo del vocabulario, esto lo

realicé al momento de pedirles que describieran las características de los trabajadores,

compararlos y diferenciarlos. Apoyar y facilitar la actividad infantil de categorización y

clasificación contribuye a la formación de esquemas que en un futuro se usaran para

extender y precisar los significados de las palabras. Por ejemplo, ayudarle al niño a

diferenciar que aunque un veterinario y un médico curen y alivien, se encuentran en

categorías distintas porque uno atiende animales y el otro humanos, conocer las

características de los conceptos y clasificarlas le puede ayudar también a entender que

un estilista de perros no es un veterinario sólo por trabajar con animales. En el diseño

de esta estrategia me apoyé en la sugerencia de María Renée Candia de “analizar los

rasgos semánticos” para favorecer el aprendizaje de conceptos. Durante esta se solicitó

a los niños que recurrieran a sus conocimientos previos para entender de qué modo las

palabras de una categoría se diferencian o se asemejan:

TrabajosCategoría

Veterinario Médico Mecánico Plomero

Rasgos Semántico

s

Cura

animales

Cura

personas

Arregla

carros

Arregla

tuberías

Conceptos

179

También utilicé la estrategia de mapas conceptuales que se utiliza para representar un

conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones (dos

o más términos conceptuales unidos por nexos para formar una unidad semántica), que

tienen por objeto representar las relaciones existentes entre los conceptos a aprender y

el conocimiento previo del niño: esto lo realicé cuando pregunté qué significa la palabra

trabajo y entre todos construimos su significado: hacer cosas para los demás, para que

estemos bien y nos sintamos felices, sirve para ganar dinero, la gente grande es la que

trabaja y los niños no pues ellos van a la escuela. Ambas estrategias son mostradas en:

“¿Se pueden enseñar conceptos en preescolar?” por María Renée Candia (ver

bibliografía).

A continuación describo otras estrategias en donde se clasificó por categoría a los

animales y a los distintos trabajos, y como los niños construyeron el significado del

nombre que define a cada trabajador por medio de la exploración de las relaciones que

existen entre estos, estableciendo comparaciones y describiendo su función, lugar de

trabajo y lo que usa.

Sesión 8

Fecha: Noviembre del 2008

“ El veterinario”

Campo formativo: Lenguaje y comunicación. Conocimiento del mundo natural y social.

Competencia: Obtiene y comparte información a través de diversas formas de

expresión oral. Reconoce y comprende la importancia de la acción humana en el

mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y la comunidad.

180

Esta actividad se realizo en varios días:

Antes de la sesión (11 de noviembre):

Coloqué una hoja de rotafolio que tenia trazada una tabla como la siguiente

Ocupación/ trabajo Qué hacen Beneficios

Solicité que formáramos un círculo.

Durante la sesión:

Se preguntó si conocen a qué se dedica el veterinario, qué herramientas usa, cuál es su

uniforme, dónde trabaja, qué hace y los beneficios para su comunidad y registré sus

respuesta la tabla. Finalmente pregunté cómo podíamos conocer mejor este trabajo y

me respondieron que preguntándole.

En seguida conversamos sobre los animales que atendían los veterinarios, colorearon

dibujos de algunos animales, los recortaron y los clasificaron en una tabla que estaba

trazada en una hoja de rotafolio, ellos debían pegar en la columna el dibujo del animal

según sus características: los que vuelan, los que tienen cuatro patas, los que viven en

el mar, los que tienen plumas. Algunos me decían que no sabían dónde ponerlo, pues

volaba y tenía plumas, yo les dije que tenían razón y que lo podían pegar en donde

gustaran.

181

Después de la sesión (12 Noviembre):

Mostré un video que mostraba imágenes del trabajo del veterinario, todos los niños lo

vieron con mucho entusiasmo, haciendo gestos cuando miraban a los animales y

describiendo lo que observaban.

Solicité a los niños que hicieran equipos, a cada equipo les dije que buscarían en los

libros una clasificación de animales y los dibujarían en una hoja. Todos tomaron un libro

y buscaron los animales que tienen las características del criterio (clasificación). Kristian

preguntó por qué la tortuga estaba colocada en los animales del mar si tiene cuatro

patas, le pregunté ¿Por qué crees? el dijo que no estaba bien, y yo le contesté que

también hay tortugas que viven en el mar y buscamos en los libros si aparecía alguna

tortuga marina.

Solicité que el equipo que clasificó a los animales que vuelan (Jacqueline, Karla, Emely)

pasaran al frente para mostrarnos su trabajo que hicieron el 12 de noviembre. No

quisieron pronunciar palabra alguna. Pasé a cada equipo al frente y les pregunté ¿Qué

animales buscaste? Los niños que pasaban al frente a exponer se mostraban tímidos, y

los que escuchaban se mostraron desinteresados, esta fue la primera vez que solicité

que expusieran su trabajo en equipo.

Reflexión:

Con esta actividad se pudo ampliar y precisar el significado que tienen los niños del

trabajo del veterinario por medio de descripciones, comparaciones y remarcando los

beneficios de nuestra comunidad. Se utilizó en vez de una mapa conceptual, una tabla

para representar el conjunto de funciones del veterinario.

182

También pusieron en práctica ordenar la información en categorías, en el camino de

poder calificar a esas categorías con un nombre: por ejemplo Aves, animales marinos,

mamíferos.

Tuvieron la oportunidad de expresar el resultado de su trabajo, lo que buscaron y

encontraron, sin embargo pareció que los niños no estaban interesados en mostrar lo

que habían encontrado y mostraron timidez en hablar frente a sus compañeros.

Con esta actividad puedo responder también a la pregunta ¿Qué estrategias puedo

utilizar para que los niños amplíen el vocabulario de los niños? pues formulé algunas

preguntas que sugiere Ausubel (1986) para formar conceptos: ¿en qué trabaja? ¿Qué

hace? ¿Qué utiliza? ¿Qué uniforme usa? ¿Cuál es su función? ¿En qué se parecen

estos trabajos? Y las actividades que sugiere María Renée Candia: observar en videos

lo que hace el veterinario; lo relacionaron con otros ejemplares que ya poseen en su

estructura cognitiva al compararlo con el doctor de las personas; hicieron un análisis

discriminativo concluyendo que éste es el doctor para los animales.

Sesión 9

Fecha: Noviembre del 2008

“Entrevista a veterinario”

Campo formativo: Lenguaje y comunicación.

Competencia: Obtiene y comparte información a través de diversas formas de

expresión oral.

Esta actividad se realizo en varios días:

183

Antes de la sesión (13 de Noviembre):

Escribí una carta solicitando a veterinarios que nos permitieran realizar una visita a su

establecimiento para conocer lo que hacen y elaborarles una entrevista (ver anexo “S“).

Dos de los establecimientos aceptaron, en particular un entrenador de perros y estilista

se ofreció para visitar el jardín y llevar a sus perros para mostrar cómo los cuida y les

corta el pelo.

En la clase mostré unos pajaritos vivos para despertar la curiosidad de los niños y que

formularan preguntas para realizárselas al veterinario. Después de que los niños

observaran los pajaritos y formularan algunas preguntas les pregunté: ¿Qué les

gustaría preguntar al veterinario? ellos contestaron: ¿Cómo lo inyectan? ¿Cómo le

sacan lombrices? ¿Cómo le sacan gusanos, pulgas y sangre? ¿Cómo le dan medicina?

¿Cómo curan y cuidan a los perros? ¿Cómo los operan?.

Durante la sesión (19 de noviembre):

Expliqué que le haremos una entrevista al veterinario con las preguntas que ya

habíamos formulado y les pregunté de nuevo qué querían preguntarle al veterinario.

Repartí papel constructivo y pedí que lo doblaran por la mitad, y les dije que por la parte

de enfrente dibujarían lo que le quieren preguntar al veterinario y yo les ayudaría a

escribir la pregunta. Comenté que este librito sería para que no se olvide la pregunta y

al ver el dibujo nos acordemos que le queremos preguntar. Pasé con cada niño para

que me comunicara su pregunta, yo escribí la pregunta y ellos dibujaron algo referente

a esa pregunta. Les solicité que no escribieran ni dibujaran nada por la parte de adentro

184

pues ahí anotaríamos las respuestas del veterinario cuando lo visitáramos. Todos los

niños lograron formular una pregunta, excepto Emely que sólo decía “doctora” cuando

le preguntaba ¿Qué le quieres preguntar al veterinario?

Después de la sesión (25 noviembre):

Les platiqué a los niños que tendremos la visita de un entrenador de perros, quien

trabaja junto con un veterinario ya que no pudimos visitar al veterinario, comenté que

este trabajador tiene varios conocimientos sobre el trabajo del veterinario y podía

contestar nuestras preguntas. Sarabi, Erick y Juan Antonio comentaron que ya sabían

lo que hace este trabajador, dieron algunos ejemplos: “hace que se siente el perro, que

te dé la pata, que se dé vueltas”.

Enseguida recolecté ideas previas de los niños acerca de los cuidados que se les debe

dar a la mascota. Solicité que realizaran un dibujo representando el momento en que

cuidan a su mascota. Les dije que le preguntaremos al entrenador de perros si está

bien la forma en que cuidamos a nuestras mascotas y cómo podemos cuidarlas mejor.

A causa de la lluvia el entrenador no pudo asistir este día, y se pospuso la visita para el

2 de diciembre del 2008:

Durante la visita del entrenador de perros todos los niños del jardín salieron y se

sentaron en la cancha para ver las maniobras del perro y su entrenador. El entrenador

mostró cómo debíamos tomar la correa, comentó que no debíamos mirarlo a los ojos

pues significaba para el perro que lo retábamos; mostró cómo atacaba y pasó a algunos

niños para que le ordenaran sentarse y caminar por medio de palabras en francés.

185

Enseguida el entrenador entró al salón y los niños tuvieron la oportunidad de formular

las preguntas que tenían en su “libretita” (la que realizamos el 19 de noviembre), se

pidió que realizaran sus preguntas y registraran sus observaciones dentro de su

libretita. Después de que ellos formularon sus preguntas, yo pregunté cómo debíamos

cuidar a nuestro perro, el comentó que no debemos ponerlo en un lugar caliente y

tampoco muy frio, que debemos tener cuidado cuando usamos detergentes para limpiar

el piso del patio pues algunos pueden intoxicar al perro, también comentó que como

higiene no colocáramos su casa cerca de la puerta de nuestro hogar pues sus pulgas

podrían entrar a la casa.

Despedimos al entrenador y la directora le entregó un reconocimiento por compartir sus

conocimientos con los niños del jardín Ignacio Comonfort.

Al finalizar revisamos las respuestas del entrenador y si efectivamente respondió a

todas nuestras preguntas.

Reflexión:

Los niños lograron formular preguntas según sus intereses, cuando por lo general la

mayoría no formulaba preguntas de lo que hacíamos o de lo que miraban. En esta

ocasión si se tomaron en cuenta los conocimientos previos de los niños cuando se les

formulaba preguntas como: ¿saben a qué se dedica este trabajador? ¿Qué hace?

¿Cómo podemos cuidar a nuestra mascota?

Se pudo ampliar el concepto que los niños tenían sobre el trabajo del veterinario a partir

de las respuestas del entrenador de perros. También reconocieron para qué son

importantes estos dos trabajos y cómo nos pueden beneficiar.

186

Sesión 10

Fecha: 20 de Noviembre del 2008

“Qué es justo e injusto”

Campo formativo: Desarrollo personal y social

Competencia: Interioriza gradualmente las normas de relación y comportamiento

basadas en la equidad y el respeto.

Antes de la sesión:

Revisé en libros de historia lo que significa la Revolución Mexicana y por qué la

festejamos. Se diseñó una tabla donde los niños con ayuda de sus madres plasmarían

alguna experiencia que fuera justa y otra injusta. Había planeado narrar el cuento de

ricitos de oro, sin embargo aproveché la oportunidad de esta fiesta de la revolución

mexicana, para reflexionar sobre lo que es justo e injusto

Durante la sesión:

Mostré la foto de Porfirio Díaz, les dije que: “las personas estaban enojados y

disgustados porque Porfirio Díaz quien era el presidente de aquel tiempo, les daba

beneficios a las personas ricas, los dejaba que se apoderaran de toda la riqueza y

dejaban que los pobres se hicieran más pobres. Los ricos tomaban las tierras para

sembrar y no dejaban tierras para los más pobres. ¿Ustedes creen que es justo eso?

¿Por qué nada más pueden los ricos y los pobres no? ¿Se debe dar tierras también a

los pobres? Francisco I Madero fue un el jefe de un equipo que decía: “no es justo que

los ricos sólo por tener dinero se queden con la tierra, los pobres también deben tener

187

tierras, para sembrar y poder vender la cosecha, eso es lo justo” ¿ustedes que

piensan? ¿Es justo que sólo ricos tuvieran tierras para trabajar? ¿Qué los pobres se

queden pobres, y los ricos se hagan más ricos? O ¿Qué también los pobres tengan su

tierra para sembrar y poder vender lo nace de la siembra?”

Después pregunté si alguno había vivido alguna vez algo injusto. Di varios ejemplos:

“¿es justo que a todos les de dulces menos a él?”, “¿es justo que nos regañen por algo

que no hicimos?” Erick, Juan Antonio, Sarabi y Martha comentaron un suceso que les

parecía injusto.

Después de la sesión:

Salimos a preguntar a algunas maestras si habían vivido algo injusto. La auxiliar Leonor

comentó que fue injusto cuando iba en la secundaria la regañaron a ella y a su grupo,

por culpa de un niño que trono un cuete y ocultó la verdad a la maestra; por ocultar la

verdad todos terminaron castigados. También le preguntamos a la profesora Mónica,

ella comentó que fue injusto que cuando era niña pequeña los niños grandes de la

primaria no la dejaban jugar con el columpio.

Volvimos al salón y solicité que eligieran una de las experiencias que nos platicaron, la

que ellos consideraran que valía la pena pintar. Coloqué unas hojas en la pared fuera

del salón y se pusieron su camisa para no mancharse con la pintura.

Reflexión:

Con esta actividad los niños observaron cómo es apreciado lo justo, que se puede

defender la justicia, identificaron momentos injustos y justos y reflexionaron sobre qué

188

hacer ante los momentos injustos. También expresaron sus opiniones en clase y en su

casa con ayuda de sus padres compartieron cuando están acuerdo o en desacuerdo

ante una situación. En las tareas se puede observar como los niños reflexionan aún

más sobre estos hechos (ver anexo “ T“)

Sesión 11

Fecha: Mes octubre-noviembre del 2008

“ Cuéntame un cuento mamá (actividad permanente)”

Estrategia básica: Trabajo con textos.

Campo formativo: Lenguaje y comunicación.

Competencia: escucha cuentos literarios que forman parte de la tradición oral.

Antes de la sesión:

Expliqué a padres de familia, que se llevaría a cabo una actividad con ellos. La cual

consistía en venir al salón a contar un cuento para los niños. Les propuse el horario de

11:45 y estuvieron de acuerdo. Organicé los días de visita, y el día que cada padre de

familia le correspondía asistir.

Durante la sesión:

Solicité que se acomodaran en medio círculo con las sillas. Los niños guardaron

silencio para escuchar a su mamá. Los niños escucharon entusiasmadamente, sobre

todo el alumno hijo del la madre que asistía. Durante el cuento, yo hacía intervenciones,

189

para recalcar los momentos importantes y despertar interés: ¿Por qué lloró? ¿Cómo

es? ¿Qué es un chacal? ¿Por qué se sintió así? ...

Después de la sesión:

Se les preguntó a los niños si les gustó el cuento, cuál fue la parte que más les gustó,

que fue lo que sucedió. Se solicitó por medio de preguntas que volvieran a narrar el

cuento. Finalmente se hicieron comentarios y preguntas para comprender la moraleja o

llegar a una conclusión sobre lo que sucedió en el cuento. Por ejemplo en el cuento de

“el arbolito de navidad” (libro ofrecidos por la SEP) donde el árbol deseaba estar en

todas partes menos en el bosque; se recalcó que debemos apreciar las cosas bonitas

que tenemos, como nuestros papás, nuestra casa y juguetes. Y no hacer como el árbol

que no le importaban los pájaros, ni el sol ni la lluvia, que también son bonitos.

También con el cuento de “La garza Vanidosa” (libro ofrecidos por la SEP), donde la

garza no quería comer nada pues era poca cosa para ella; al final se come un caracol

que es de lo peor. Se concluyó que todas las cosas pueden ser buenas y las podemos

disfrutar, y no ser como la garza vanidosa que no apreciaba lo que tenia.

Otros cuentos que se contaron fueron:

Mamá de Jessica: “Los peces de colores”.

Mamá de Kristian: ¡qué miedo! (libro ofrecidos por la SEP).

Mamá de Jesús Jabet: Blanca Nieves

Mamá de Juan José: Cuento de animales

190

Reflexión:

Esta actividad, los niños hicieron sus primeros intentos por expresar sus ideas de forma

completa y coherente y ampliar su capacidad de escucha. Con esta actividad respondo

parte de la pregunta: ¿Qué recursos didácticos o humanos puedo utilizar para favorecer

la expresión oral? Pues como marca el programa, las capacidades de habla y escucha

se fortalecen cuando hacen uso de la palabra con diversas intenciones. En este caso

utilizaron la palabra para narrar lo que escucharon. Con respecto a los recursos, se

utilizó un cuento, y se invitó a una madre de familia, lo cual motivó la atención de los

niños, al ver a su mamá en su salón. También trato de responder la pregunta: ¿Qué

estrategias son adecuadas para que los niños logren una mayor comprensión de lo que

escuchan?, pues gracias a algunas de mis intervenciones, donde recalcaba sucesos y

palabras extrañas, los niños pudieron comprender mejor algunos conceptos del cuento,

lo que sucedía y su moraleja.

A continuación se enlistan los contenidos que se desarrollaron con esta estrategia:

Conocimientos (saber) Habilidades (saber hacer) Actitudes (ser)

Conocer algunos textos

literarios y como todos

tienen una secuencia

lógica. Comprender que

algunos cuentos no son

reales sino fantásticos.

Conocer palabras nuevas.

Ampliar su capacidad de

escucha. Practicar el

expresar ideas de forma

ordenada, completa y

coherente.

Apreciar los cuentos, que

son divertidos y nos

enseñan cosas nuevas e

importantes.

191

ENERO 2009

Sesión 12

Fecha: 8 de Enero del 2008

“ si o no”

Estrategia básica: Juego

Campo formativo: Lenguaje y comunicación.

Competencia: Obtiene y comparte información

Durante la sesión:

Pedí a los alumnos que eligieran a un niño, ese alumno salió del salón, dentro del aula

señalé a un alumno y pedí que lo observaran muy bien como es su ropa, cabello,

estatura, boca, nariz… entró el niño que estaba afuera y pedí que realizaran preguntas

para descubrir que niño escogieron. Les dije que las preguntas sólo podían ser

contestadas con sí o no. Después ellos solos eligieron a la persona y yo salí del salón,

empecé a hacer preguntas y descubrí que habían elegido a Sarabi.

Reflexión:

Este juego además de motivar a los niños a integrarse de nuevo al trabajo en el jardín

(acababan de regresar de vacaciones) permitió que los niños tomaran acuerdos en

grupo, se escucharon y no pelearon. Algunos niños formulaban preguntas que

permitían identificar a la persona elegida, como Ashley que preguntó ¿es mujer? ¿es

192

hombre? ¿es alto/a? ¿es pequeño/a? Esta actividad ayudó a los niños a observar

características particulares de sus compañeros, describirlas y formular preguntas.

Sesión 13

Fecha: 12 de Enero del 2008

“Recordando las reglas del salón”

Campo formativo: Desarrollo Personal y social

Competencia: Comprende que hay criterios, reglas y convenciones externas que

regulan su conducta en los diferentes ámbitos en que participa.

Antes de la sesión:

Nos colocamos en círculo, les pregunté ¿Por qué a veces nos peleamos? Algunos

respondieron que porque los empujan y les quitan sus cosas, yo les dije que: “por eso

existen las reglas, una regla es no golpear, si no nos golpeamos todos estaremos

contentos en el salón; claro que a veces no estamos de acuerdo, pero podemos decir

nuestra opinión siempre con nuestra boca y no con los puños, si nadie quiere hablar

todo termina en pelea”; pregunté ¿Por qué no podemos hacer todo lo que queramos?

Les dije que “no podemos hacer todo lo que queramos porque existen reglas, ¿saben

para que sirven? para que todo marche bien, si yo empujo a todos ellos no se van a

sentir bien, y ya no va a marchar todo bien; por eso se decidió que una regla será no

empujarse”. Después les pregunté ¿Por qué debemos decir siempre buenos días y

gracias? Les dije que estas son palabras de cortesía y que da gusto escucharlas y pone

de buen humor.

193

Durante la sesión:

Les di un dado donde cada cara correspondía a una pregunta. Pregunté a los niños que

lanzaban el dado la pregunta correspondiente: ¿te gusta que te empujen? ¿Tú

empujas? ¿Crees que los niños que empujan deben dejar de hacerlo? ¿Tú les pegas a

tus compañeros? ¿Te gusta que te peguen? ¿Crees que los niños que pegan deben

dejar de hacerlo? ¿Tú les pegas a tus compañeros? ¿Te gusta que te escuchen? ¿Tú

escuchas a tus compañeros? ¿Has visto a alguien que no deje hablar a nadie, que sólo

quiere hablar él? ¿Tú arrebatas las cosas? ¿Te gusta que te arrebaten las cosas?

¿Qué puedes hacer cuando necesitas algo que tiene un compañero, arrebatar o

pedírselo con tu boca? ¿Saludas a las maestras y les dices buenos días? ¿Crees que

es bueno decir buenos días? ¿Crees que puedas acordarte de decir buenos días?

Después de la sesión:

Finalmente concluí la actividad diciéndoles que ahora que regresamos a clases

queremos sentirnos a gusto y felices, las reglas del salón existen para que todos nos

sintamos a gusto y podamos vivir en compañía.

En los días siguientes se recordaba a los niños lo que aprendimos de las reglas y las

palabras de cortesía. Cuando llegaban temprano se recordaba que debían decir buenos

días, si se les hacia un favor decir gracias y si ocurría algún conflicto por empujar o

golpear, les recordaba lo que ellos mismos opinaron de las reglas.

194

Reflexión:

Con esta actividad además de conocer reglas para convivir en grupo, se recalcó la

importancia de decir buenos días y el dar las gracias, a partir de esta actividad los niños

conocieron algunas formas de utilizar un lenguaje cada vez más adecuado a las

situaciones cotidianas, pragmáticamente hablando.

Con esta actividad se buscó también que los niños reconocieran que es importante usar

sus palabras para solucionar los problemas, decir lo que sienten y pedir ayuda en caso

de poder solucionar un problema con algunos de sus compañeros. Esto en un intento

por movilizar la competencia: Utiliza el lenguaje para regular su conducta en los

distintos tipos de interacción con los demás. Con esta actividad puedo responder parte

de la pregunta ¿Qué estrategias puedo utilizar para lograr que los niños expresen sus

ideas? pues reconocí que por medio de tareas en casa también se puede promover la

expresión oral, cuando se fomenta que en casa se dialogue sobre lo que se piensa de

temas diversos.

Sesión 14

Fecha: Mes de Enero del 2009

“ Ahora yo cuento”

Estrategia básica: Trabajo con textos.

Campo formativo: Lenguaje y comunicación.

Competencia: Escucha cuentos literarios que forman parte de la tradición oral.

195

Antes de la sesión:

Se entregó un recado a los padres de familia solicitando su apoyo para contar a su

hijo/a un cuento. Se les indicó que el cuento lo narraría su hijo en clase y que era

importante que se lo leyera más de una vez. Coloqué un calendario fuera del salón para

informar a los padres de familia el día que le correspondía a su hijo contar el cuento.

Durante la sesión:

Los cuentos fueron contados con el grupo en círculo, en otras ocasiones el narrador se

subía en una mesa para ser visto por todos, algunas veces salimos a la cancha y nos

sentábamos en esta o en las gradas para escuchar el cuento en diferentes lugares y no

perdieran el interés al contarlos siempre dentro del salón. Los cuentos se narraron en

diferentes días. A continuación describo las observaciones que hice a cada niño que

leyó el cuento.

Juan José: Contó un cuento sencillo, utilizó pocas frases, enunciados cortos, no seguía

contando la secuencia de los hechos si no le preguntaba ¿y después que paso?, al

señalarle las imágenes del cuento él podía narrar lo que sucedía en esa parte del

cuento. Mostró en sus comentarios un orden temporal de los hechos del cuento. Logró

contarlo todo pero a base de preguntas.

Jacqueline: Ella contó el cuento titulado “el conejo azul”, ella no quería narrarlo, así

que al igual que Juan José, describía lo que observaba en las imágenes, yo le

preguntaba qué era lo que pasaba, ya que sin preguntas ella no quería narrarlo. Utilizó

oraciones cortas. Siguió una secuencia lógica y un orden temporal.

196

Carlos: El contó el cuento “las vacaciones de Roberta” su narración parecía como si lo

estuviera leyendo, demostró una secuencia lógica y un orden temporal, narró todo el

cuento nombrando los nombres de todos los personajes, haciendo gestos con su cara,

brazos, sonidos especiales que representaban el mar y el aire, entonaciones ante

sucesos imprevistos, utilizó el vocabulario preciso del cuento. No necesitó de mis

preguntas.

Kristian: Narró el cuento de “Willy el tímido” al principio no quería narrarlo pero

después de motivarlo comenzó a leer el cuento describiendo lo que pasaba encada

página cuando yo se las señalaba. Utilizó enunciados cortos pero con la suficiente

información como para comprender lo que sucedía en el cuento. Logró contarlo todo

con una secuencia lógica, al final del cuento rompió en risa cuando Willy se estalló

contra un poste, Kristian contagió su risa a sus compañeros.

Emely: Contó el cuento de “los tres cochinitos” dijo muy pocas palabras,

aproximadamente cinco, las únicas palabras que fueron claras fue: soplar y cochino.

Sólo señalaba y hacía gestos de soplar.

Jessica: Contó el cuento de “la bella y la bestia” utilizó una voz baja pero detalló varias

características que definían a los personajes, sus intenciones y personalidades, mostró

una secuencia lógica en la estructura del cuento, no necesitó que le planteara

preguntas para que ella narrara el cuento.

Guadalupe: Contó el cuento de “pinocho” al principio decía frases cortas, después me

detallaba todas las características y algunas frases las dijo tal y como estaban escritas.

197

Colocaba su dedo de izquierda a derecha y narró las secuencias de las imágenes de

manera coherente.

Karla: Contó el cuento “ El chacal añil “ narraba algunas cosas del cuento y otras de su

imaginación, señalaba las letras de izquierda a derecha pero también de derecha a

izquierda, contaba la secuencia de los hechos conforme los recordaba sin un orden

temporal, no se basaba tanto en las imágenes tampoco las describía, ella narraba lo

que recordaba y contaba un poco más de la historia conforme se acordaba, lo cual dio

lugar a una secuencia incoherente donde narraba el final después luego el desarrollo

(nudo).

Ruri: Contó el cuento de “ Fernando furioso”, lo narró muy emocionado, describía cada

detalle de las imágenes del cuento, construyó el relato en con una secuencia logia,

remarcando los sentimientos del protagonista y su personalidad. Levantaba los brazos y

subía el tono de voz.

Reflexión:

Se me dificultó ayudarles a formar un relato completo ya que no dominaba las

estrategias en ese momento. Para esta actividad me apoyé en la lectura “tiempo de

compartir” de Ana María Borzone de Manrique, sin embargo a pesar de que había leído

la lectura antes, no dominé la estrategia, al momento de escuchar a los niños contar el

cuento, olvidé como la educadora en esta lectura hace preguntas para pedir

información y luego cohesiona las oraciones fragmentadas formando el discurso,

reestructura completando la emisión del niño, ordena e integra la información, expande

el relato solicitando mayor información, y finalmente solicita que se explicité lo que no

198

quedo claro y narré la secuencia de lo ocurrido. En síntesis, la forma en cómo ella guía

a los niños para formar la estructura global del discurso: orientación, complicación y

resolución. ¿Soy capaz de poner en práctica estrategias didácticas adecuadas, para el

desarrollo de la expresión oral? con esta actividad pude darme cuenta de que aún no

dominaba los conocimientos requeridos y las habilidades para poder apoyar a los niños

a expresar lo que piensan y sienten; aún así, sí pude identificar algunos rasgos como su

competencia lingüística para narrar siguiendo una secuencia y orden de las ideas,

recurriendo a la descripción de personas, objetos, lugares… para enriquecerla,

respondiendo a mi pregunta ¿Cuáles son las principales características de la expresión

oral de los niños? pues descubrí que niños como Carlos y Jacqueline narran en una

secuencia lógico, pero a Karla y Emely se les dificulta.

199

FEBRERO 2009

Sesión 15

Fecha: Mes de Febrero

“ Rincón para platicar”

Modalidad de trabajo Rincón.

Campo formativo: Lenguaje y comunicación.

Competencia: Comunica sentimientos, emociones, vivencias a través del lenguaje oral.

Durante el ciclo escolar los niños fueron poco a poco comunicando cada vez más sus

ideas y utilizando su lenguaje oral en diversas actividades. Pero este avance puedo

verse aún mas reflejado cuando se presentó la actividad permanente “Rincón para

platicar”, en donde los niños podían acudir con sus amigos para platicar de lo que ellos

gustaran y además fue utilizado para comentar temas relevantes sobre la vida cotidiana

de los pequeños. El rincón estaba caracterizado por privacidad, comodidad y fantasía.

Esta estrategia surgió a partir de mi interés por que los niños dialogaran y comunicaran

sus ideas. No estaba enfocada a que sus intervenciones fueran caracterizadas por

enunciados largos e idas más completas y coherentes. Si no más bien crear un espacio

que ofreciera la oportunidad a los niños para que hablen, compartan sus ideas y

escuchen a los demás en un ambiente que transmitiera confianza, diversión y fantasía.

La idea de un rincón, fue también producto de un intento fallido por que los niños

expresaran sus deseos, intereses y preguntas. Esta actividad que no tuvo logró los

200

propósitos buscados, fue aplicada el 18 de noviembre del 2008. A continuación

presento la descripción de esta actividad que no me funciono:

Plan de trabajo 18 Nov.

Situación Campo Propósito Org. Y recursos

mat.

Atención a la diversidad

Valores Mostrarles una

cartulina decorada, y

decirles que ahí se

escribirá todo lo que

algún día les gustaría

saber o investigar.

Conversar con ellos

acerca de la

Desarrollo

personal y

social

Que venza la

timidez, se

atreva a

preguntar y

empiece a

vencer también

la indiferencia

de conocer

más.

Cartulina

decorada.

Canción

“señora

interesante

” de 31

minutos.

Observar que todos

pongan atención y

ayudarles a que

reflexionen

Como evidencia en el diario, ese día estaba enferma y con dolor de cabeza,

posiblemente por esa razón la actividad no tuvo los resultados previstos. Sólo 4 niños

participaron, y en la siguiente ocasión que realicé la actividad, solamente 2 niños

participaron. Consideré que la estrategia no estaba promoviendo la expresión oral,

pues los niños daban pocas aportaciones y no estimulaba su deseo por comunicar sus

ideas e intereses, así que opté por idear otra estrategia.

La lectura de “La escuela donde todo es posible.” Ségolène Royal”; me ayudó a

estructurar esta nueva estrategia rincón para platicar. Su lectura nos expone 4 puntos

importancia de preguntar cuando no sabemos algo, pues todas las cosas son interesantes, y

las podemos conocer si preguntamos. Decir que a veces no preguntamos porque nos da

vergüenza o pensamos que eso que desconocemos no nos servirá de nada. Pero nunca

sabremos si no preguntamos. Mostrar canción “señora interesante”

201

que deben considerarse para la elaboración de las actividades. En concreto, consideré

para esta actividad, el punto 3 donde señala que es necesario aprender a comprender o

sea: escuchar e interrogar, establecer relaciones con experiencias anteriores,

interpretar y justificar su interpretación” este “aprender a compartir” se puso en práctica

cuando conversábamos en el rincón sobre las experiencias pasadas de los niños,

escucharon lo que piensan los demás y opinaron sobre estas experiencias (más

adelante se describe la actividad)

Además puse atención a la “exigencia Benévola” que plantea la autora, lo cual significó

para mí apoyarse en los intereses de los escolares con el fin de crear situaciones que

los animen a hablar. Unas de las situaciones que elegí para animarlos a hablar fueron

incidentes de la vida cotidiana en el jardín de niños. Pero también tomé en cuenta lo

que apunta la autora acerca de que los aprendizajes lingüísticos representan, desde la

escuela maternal, una primera aproximación a la civilidad y a la ciudadanía en actos,

experimentada y reflexionada”, ya que “por medio de la palabra se adquiere la

capacidad de cuestionar su entorno, de escuchar y de argumentar, de negociar sus

relaciones y de participar en la elaboración de las reglas del saber vivir en conjunto”

(Ségolène Royal)

Preparando el rincón:

Para realizar la estrategia, primero expuse a los niños en qué consistía la actividad y

acordamos un nombre para el rincón:

202

17 febrero 2009

Los niños estaban muy entusiasmados al ver los colores llamativos del rincón. Les

expliqué que ese rinconcito seria para platicar. Les pedí que ofrecieran propuestas para

nombrar el rincón. Brayan dijo: “luchas”, Ashley y Jessica mostraron compañerismo y

dialogaron para acordar como nombrarlo: “El castillo de anillos”, Ruri: “Castillo de spider

man”… otros niños también opinaron, pero no logré escribir sus propuestas.

18 febrero 2009

Este día acordamos cómo nombrar al rincón. Dieron de nuevo propuestas, además de

las propuestas del día anterior, Jatziri propuso: “Princesas bailarinas”, Sarabi : “Sara” ;

Ashley: “Rincón de corazones”. Finalmente votamos y salió ganador este último. Me

llamó la atención que Brayan bajaba la mano de Jabet cuando votaba por otro nombre

que no fuera “luchas”; aproveché la oportunidad para comentar que debemos defender

lo que queremos y si otros quieren otras cosas no hay problema. Que debemos

respetar que otros piensen diferente y no obligarlos a cambiar si ellos no quieren, pues

todos tenemos derecho a opinar y decir lo que queremos.

Los felicité por que respondieron muy bien al acto de la votación, pues nadie lloró o se

molesto por haber perdido.

20 febrero 2009

Este día nos organizamos para hacer un letrero para el rincón de corazones, la

planeación fue la siguiente:

203

Plan de trabajo 20 Febrero.

Situación Campo Propósito Org. Y recursos mat

Atención a la

diversidad

Rincón de corazones

Hacer equipos de 2

personas, se les entregara

un letrero con el nombre

del rincón, y entre todos

realizaran el letrero para

colocarlo en el rincón.

Deberán dialogar en

equipo para acordar cómo

lo decoraran. Recalcar que

todos tienen derecho de

opinar y que deben

dialogar (no golpear/llorar)

para llegar a acuerdos.

Desarrollo

personal y

social

identidad

personal

Lenguaje y

comunicació

n. Lenguaje

oral

Toma en

cuenta a los

demás al

realizar trabajo

colectivo.

Dialogar para

resolver

conflictos,

solicita la

palabra y

respeta turnos

de los demás,

propone ideas

y escucha.

Diamantina,

papel

constructivo,

goma tijeras,

calcomanías,

letreros.

Motivar a

Juan Jose,

Jaqueline,

Emely y

Vanessa a

que

propongan

sus ideas.

Los niños lograron hacer sus letreros en parejas, tuvieron la oportunidad de “aprender a

intercambiar” (punto que señala la autora Ségoèlene Royal). Observé que

efectivamente una comunicación dual, hace que la participación de los niños sea más

interactiva y supone la escucha y regulación de su propósito para hacerse entender.

Por esta razón seguiré promoviendo actividades en las que los niños se comuniquen de

forma dual.

204

25 febrero 2009

Este día acordamos dónde colocar el letrero “rincón de corazones”. Como eran varios

letreros, les propuse que escribieran su nombre en un papelito y que lo pondríamos en

un tazón. Les dije que: “La maestra Vanessa, sacará un papelito y leerá el nombre del

ganador. El ganador será el primero en decidir dónde colocar su letrero”. Coloqué el

letrero de todos los niños y el ganador en medio.

Antes de la sesión:

Observé el 25 de febrero que Ruri le gritaba a Juan José que se quitara del lugar donde

supuestamente estaba Ruri parado observando el experimento. Juan José no se

defendió y empezó a llorar. Por lo general los niños se quejan de Ruri, que los empuja y

les grita, en cambio a Juan José se la ha observado que nunca golpea y sigue todas las

instrucciones de la maestra, pero al momento en que Ruri le gritaba no respondió a sus

gritos, no “dialogó para resolver conflictos” quizá porque no sabía qué hacer o si lo que

hizo estaba bien o mal, y para poder establecer si lo que hizo esta bien o mal se

necesita argumentarlo. Los argumentos pueden tomarse de las reglas, con un

argumento basado en una regla Juan José pudiera haber dialogado y dar su argumento

para resolver un conflicto.

Consideré necesario entonces plantear una nueva regla para poder solucionar el

problema: “si te vas de tu lugar otro puede llegar y ganártelo; si dejas de jugar con un

juguete otra persona puede venir a tomar ese juguete que tu soltaste”. En este caso si

Ruri se fue de su lugar Juan José podrá argumentar que él se fue y ahora el gano el

lugar.

205

Diseñé un cuento para mostrarles esta situación problemática que pasaron Ruri y Juan

José y reflexionar sobre lo que debemos hacer ante estos casos.

Durante la sesión:

Nos sentamos en medio circulo, puse el teatro guiñol en el centro arriba de una mesa, y

comencé a narrar en forma de cuento la situación problemática que pasaron Ruri y

Juan José, cambié los nombres y presenté el mismo suceso de la siguiente forma:

“Todos observan un experimento, estaban muy apretados y no cabía nadie más

alrededor de la mesa. Pedro se fue porque miró una mariposa y cuando regreso vio que

un niño estaba en el lugar donde él estaba. Furioso Pedro empezó a gritar y empujar al

niño que se llamaba Pablo. Pablo lloró y lloró, se quedaba callado, no se defendió y

tampoco dijo a la maestra lo que había pasado” Hice una pausa y pregunté: ¿es justo

que Pedro golpee a Pablo? Los niños contestaron: “no es justo porque Pedro se fue a

ver la mariposa” ¿es bueno que Pablo se quede callado? ¿Qué debió hacer pablo

cuando lo golpeó Pedro? ¿Debe quedarse callado o hablar? Los niños contestaron:

“hablar, decirle a la maestra”. Después de estas preguntas seguí con la historia: “La

maestra apareció y vio como Pedro empujaba a Pablo, la maestra preguntó lo que

sucedía, Pedro dijo que Pablo le quito su lugar, y pablo no decía nada, lloraba y lloraba.

Uno de los niños explicó lo que sucedió a la maestra y ella respondió: si te vas de un

lugar ya no será ese tu lugar y otro te lo puede ganar, si tomas algo y lo dejas, alguien

lo puede tomar pues tú lo dejaste y ya no será tuyo”.

206

Después de la sesión:

Intercambiamos ideas acerca de la historia. Formulé de nuevo preguntas: ¿si te vas de

tu lugar, alguien te lo puede ganar? ¿Si un niño deja su juguete (el cual en la escuela es

de todos) lo puedes tomar?

Reflexión:

Durante esta actividad los niños reflexionaron sobre qué se debe hacer ante algunas

situaciones problemáticas y conocieron los argumentos que se pueden dar en caso de

que se enfrentaran ante un hecho similar. Con esta actividad respondo parte de la

Pregunta central ¿Cómo puedo crear un clima de confianza en el aula y un clima

estimulante para propiciar la expresión oral? ya que por medio de este rincón para

platicar los niños mostraron mayor confianza en compartir sus ideas. Además fue un

espacio donde se promovió el respeto entre los compañeros y formas adecuadas para

resolver problemas: “dialogando, decir lo que pensamos y escuchando”.

También consideré lo que nos dice Ségolène Royal acerca de que la escuela es

también un lugar donde se aprende a decir que no, a hacer valer un punto de vista, a

motivar una negativa. A no atentar contra la seguridad de otros pero igualmente a

protegerse uno mismo; dar la oportunidad a niño de ser escuchado. En este caso quise

motivar a los niños a decir “No” al maltrato, considerando que a veces algunos niños

que son agredidos por otros (que no controlan sus impulsos), no responden de la

misma forma pues reconoce que los problemas no se arreglan a golpes, con esta

actividad quise motivar a esos niños que si controlan sus impulsos a dar una negativa y

207

que expresen su punto de vista, a que se protejan a sí mismos diciendo “No” cuando

alguien los agrede.

A continuación se enlistan los contenidos que se desarrollaron con esta estrategia:

Conocimientos (saber) Habilidades (saber hacer) Actitudes (ser)

Normas básicas

intercambios lingüísticos:

prestar atención, esperar

turnos, adecuar el tono de

voz.

Valora críticamente los

mensajes.

Relaciona lo que vio con

actividades significativas de

su vida.

Escuchar a los demás y

valora sus mensajes.

Respetar su turno de

hablar.

Expresar su opinión. Y

explica porque piensa así.

Lo que es justo e injusto.

Defender su punto de vista.

Compara sus ideas con las

de sus compañeros.

Respeta las diferencias.

Respeto a sus

compañeros.

Reconocimiento de que

todos somos importantes y

tenemos derechos. Mayor

confianza para defenderse

de una injusticia.

Aceptar reglas para vivir

juntos.

Negociar y dialogar para

resolver problemas con sus

compañeros.

208

Sesión 16

Fecha: Febrero del 2009

“ La tormenta”

Campo formativo: Conocimiento del mundo natural y social.

Competencia: Observa fenómenos naturales y formula preguntas que surgen de su

interés por saber más del medio natural.

Antes de la sesión:

A partir de los intereses de algunos niños como Kristian, se diseñaron actividades para

descubrir que son las tormentas y por qué suceden. Durante este mes faltaron mucho a

clases debido a las lluvias, esto llamó la atención de Kristian lo cual lo motivó a

cuestionarme preguntas como: ¿Qué es una tormenta? ¿Cuándo llueve es porque las

nubes están tristes? ¿Qué es un terremoto?.

Al día siguiente durante la clase pregunté ¿Por qué no venimos ayer? Al unísono

dijeron que porque llovió, Kristian dijo que no venimos porque hubo una tormenta,

pregunté ¿Qué es una tormenta? ¿Qué sucede en las tormentas?

Ailyn: Es cuando llueve

Juan Antonio y Kristian: Hay rayos

Ruri: Hay viento fuerte y nubes grises

Ashley: Hay truenos

209

Kristian: Hay terremotos

Juan Manuel: El viento sopla y se caen las hojas

Brayan: Se pueden caer las cosas con el aire

Martha: Hace frio

Juan Antonio: Se puede salir el agua del mar

Jessica: Hay truenos

Durante la sesión:

Mostré unos videos donde aparecían tormentas, solicité a los niños que los observaran

y describieran lo que sucedía. Me hacían comentarios como: cae granizo, hay muchas

nubes, la gente usa paraguas, el viento sopla y empuja a las olas.

Les dije que juntos haremos dibujos de todas las cosas que hay en las tormentas.

Algunos niños hicieron las nubes, otros el viento, la lluvia, las hojas que se caen, los

rayos. Los dibujos los realizaron con la técnica de harina con pintura.

Después de la sesión:

Colocamos los dibujos en el friso, los acomodamos en forma de mapa conceptual,

pregunté si nos hacía falta algo, y que otras cosas les gustaría saber a cerca de las

tormentas, cada alumno formuló una pregunta y se llevaron de tarea investigar con

ayuda de sus padres alguna respuesta a su pregunta. Se propuso que investigáramos

esas preguntas también en el salón y por qué pasaban los truenos, la lluvia, el

movimiento de las olas y la formación de las nubes.

210

Reflexión:

Con esta actividad los niños hicieron uso de su lenguaje al expresar sus ideas y

conocimientos previos y al describir lo que sucedía en los videos y en las tormentas que

ellos habían presenciado. Se utilizó la estrategia de mapas conceptuales (ver anexo

“U“) al momento de colocar la información que caracteriza a las tormentas en el friso.

Los niños reflexionaron sobre algunos elementos que tienen estos fenómenos naturales

y formularon preguntas a partir de sus intereses. Se amplió y se el significado de la

palabra tormenta. Con esta actividad me basé en los intereses de los niños con el fin de

desarrollar las competencias. De esta forma puedo responder ¿Qué estrategias puedo

utilizar para lograr que los niños expresen sus ideas? pues me apoyé en sus intereses y

eso es una estrategia que los animó a hablar y expresarse.

Sesión 17

Fecha: Febrero del 2009

“ La tormenta: ¿Cómo se forman las olas?”

Estrategia básica: Experimento.

Campo formativo: Conocimiento del mundo natural y social.

Competencia: Observa fenómenos naturales y formula preguntas que surgen de su

interés por saber más del medio natural.

211

Antes de la sesión:

Se había acordado en la clase pasada que investigaríamos por qué suceden algunos

fenómenos naturales y que contestaríamos a algunas de sus preguntas acerca de las

tormentas. En esta ocasión se propuso hacer un experimento para descubrir cómo se

forman las olas. Después de ver algunos videos de tormentas, los niños observaron

cómo se levantaban las olas y estaban interesados en descubrir qué hacía que se

levantaran.

Me basé en una actividad que podemos encontrar en un cuaderno de experimentos

para Preescolar titulado “El laboratorio del tío Sócrates”, la actividad se llama ¿Cómo se

forman las olas?.

Durante la sesión:

Pregunté a los niños ¿Qué es una ola? ¿en dónde hay olas? algunos expresaron sus

experiencias pasadas en la playa, que a veces eran muy altas y a veces pequeñas, que

en ocasiones habían visto olas enormes; también recordaron lo que observaron en el

video cuando las olas se movían fuertemente durante una tormenta. Enseguida narré el

cuento expuesto en el cuadernillo de experimentos, los sobrinos del tío Sócrates

comentan: —Oye tío –dijo Ramirín–, tengo una pregunta que hacerte.

Hace unos días vi una película con personas que jugaban en el mar y me sorprendieron

las grandes y largas olas que se ven. Dinos, ¿por qué hay olas?

—¡Ah!, eso es muy sencillo.

Les leí las instrucciones del experimento y juntos hicimos lo que se pedía, colocamos

agua en una tina y la pintamos de azul para simular el agua, repartí unos popotes y por

212

equipos pasaron al centro para soplar con el popote al agua. Les pedí que unas veces

soplaran despacio y otras lento. Solicité que describieran lo que sucedía: ¿Qué pasa

cuando soplas fuerte? ¿Qué pasa cuando soplas poco? Ellos respondían y describían

lo que observaban.

Después de la sesión:

En círculo conversamos sobre lo que sucedía cuando soplábamos fuerte y suavemente.

Pregunté ¿entonces cuando hay mucho viento, cómo serán las olas? y ¿Cuándo no hay

viento, cómo serán las olas? Concluimos que la fuerza del aire empuja el agua,

formando las olas; cuando esta fuerza aumenta, también lo hace la velocidad de las

olas. Después jugamos a imitar a las olas fuertes y lentas.

Reflexión:

Con esta actividad los niños intercambiaron sus ideas y observaciones, describiendo lo

que habían observado en experiencias pasadas y en los videos. También precisaron

su concepto acerca de lo que es una ola, el movimiento de estas y ampliaron su

conocimiento acerca de cómo se forman.

Consideré lo que nos dice Ségolène Royal acerca de que los trabajos de

experimentación científica permiten pulir los primeros rudimentos del discurso

argumentativo y explicativo, y me apoyé en sus intereses con el fin de crear situaciones

que los animen a hablar. Con esta actividad respondo a la pregunta ¿Qué estrategias

puedo utilizar para lograr que los niños expresen sus ideas? ya que utilicé la estrategia

de hacer experimentos para que los niños expresaran sus ideas acerca del por qué y

cómo del movimiento de las olas.

213

Sesión 18

Fecha: 25-27 de Febrero del 2009

“ La tormenta: las nubes y la lluvia”

Campo formativo: Conocimiento del mundo natural y social.

Competencia: Experimenta con diversos materiales para encontrar respuesta a

preguntas acerca del mundo natural. Formula explicaciones acerca de los fenómenos

naturales. Elabora inferencias y predicciones a partir de lo que sabe y supone del medio

natural.

Antes de la sesión:

Se formularon preguntas para indagar sobre sus conocimientos e ideas previas,

pregunté: ¿Por qué llueve? Respondieron que para dar agua, ¿De dónde viene el

granizo, quien lo hace, qué es? Algunos respondieron que era hielo ¿Si hace calor,

creen que pueda haber una tormenta, y si hace frio? ¿Ustedes pueden saber cuándo va

a pasar una?: “Porque hace frio, hay nueves grises” contestaron ¿Cómo pueden

saberlo? Me respondieron que va a llover cuando el cielo se llena de nubes grises ¿de

qué están hechas las nubes? De algodón y de lluvia contestaron. Yo les dije que

descubriríamos la respuesta a estas preguntas realizando un experimento y buscando

información.

214

Durante la sesión:

Mostré algunos videos con información del ciclo del agua (ver en Cd). Pregunté qué era

lo que miraban ¿Qué calienta al agua? “el sol”, respondieron ¿qué le pasa al agua? “se

hace humo”, contestaron ¿para dónde se va? “para el cielo” ¿qué es lo que forma?

“Nubes”. Les dije que verificaremos lo que le pasa al agua cuando está caliente y lo que

sucede cuando se pone fría.

Coloqué una mesa y encima puse una estufa eléctrica, Kristian dijo que no serviría

porque no tiene gas, le expliqué que esta funciona con electricidad, que enchufo el

cable igual que con la televisión. Les di un hielo a cada niño y pregunté: ¿De que esta

hecho? “De agua” respondieron ¿Pueden agarrar el hielo? “Si” ¿y el agua? “Se cae” ¿y

el humo? ”No”. Después pusimos los hielos dentro de una cazuela que coloqué encima

de la estufa y pedí que observaran lo que sucedía con el hielo: ¿Qué pasa con el hielo?

ellos dijeron: “Se derrite (todos), Martha dijo que la lumbre hizo que se derrita; Jatziri,

Ashley y Guadalupe dijeron que para que se haga agua debe estar caliente” ¿Qué

tengo que hacer para que se haga todo agua? “esperar 5 minutos, contestó Krsitian”

Pedí que esperaran y observaran ahora lo que sucedería con el agua y pregunté: ¿Qué

le está pasando al agua? “Se está haciendo humo (Ailyn), se está haciendo vapor (Juan

Antonio)”, les dije que se estaba evaporizando, el vapor parece humo ¿Por qué sale

vapor? “Porque la cazuela está caliente (Ruri), por el agua (Guadalupe), el calor

(kristian), la estufa (Carlos)”. Después de unos minutos el agua desapareció y pregunté

¿A dónde se fue el agua? “al cielo”.

Les dije que ahora pondremos agua a la cazuela y la taparemos, pregunté ¿Qué creen

que pasara? “El agua no se va a escapar (todos)”. Esperamos un tiempo y la tapadera

se llenó de gotitas pregunté ¿Por qué tiene gotas la tapadera si el agua está abajo?

215

“Porque el vapor la mojó (casi todos), porque estaba mojado el humo y caliente

(Ashley)”. Afirmé sus respuestas y les pregunté: ¿Entonces el vapor se puede volver a

ser agua? Les pedí que pusieran su mano encima del vapor para que vieran lo que

sucedería, ellos observaron que su mano se mojó y volví a preguntar ¿qué pasó? “Se

mojó la mano” ¿Por qué? “Porque la tocó el vapor” ¿Entonces el vapor se puede volver

a ser agua? “Sí” ¿Cómo? “Tocándolo”.

Finalmente pregunté ¿Cómo podemos hacer el hielo? “Con el congelador, con el frio

(Ashley y Erick)”, confirmé su respuesta y les dije que en las montañas en la parte más

alta hacia mucho frio, por eso cuando el agua de los mares y lagos se calientan con el

sol, y el vapor del agua sube a lo alto se forma el hielo o sea granizo o nieve, pues

arriba hace mas frio.

Después de la sesión:

Registramos las observaciones en una hoja.

Reflexión:

Con esta actividad se animó a hablar de nuevo a los niños por medio de un

experimento y en base a sus intereses. Los niños tuvieron la oportunidad de describir lo

que observaron cuando se derretía el hielo y se evaporaba el agua; precisaron y

ampliaron conceptos (vapor, evaporación, nube, granizo, nieve). Hicieron cada vez más

comentarios y no dudaron en participar y decir lo que piensan y lo que saben. Dieron

explicaciones sobre cómo y por qué suceden las cosas al preguntarles: ¿Ustedes

pueden saber cuándo va a pasar una tormenta?, ¿por qué se derrite?, ¿cómo se

forman las nubes?, y lo argumentaron con sus conocimientos previos y con los que

216

adquirieron al ver los videos y al hacer el experimento. Al igual puedo responder a la

pregunta: ¿Qué estrategias puedo utilizar para lograr que los niños expresen sus ideas?

pues se utilizó la estrategia de experimentación, y ¿qué estrategias puedo utilizar para

que los niños amplíen el vocabulario de los niños? pues al describir lo que sucedía con

el agua en sus diferentes momentos los niños precisaron el significado y establecieron

el nombre a lo que observaron.

MARZO 2009

Sesión 19

Fecha: 10-11 de Marzo del 2009

“Exposición de maquetas: ¿Por qué llueve?”

Campo formativo: Conocimiento del mundo natural y social.

Competencia: Experimenta con diversos materiales para encontrar respuesta a

preguntas acerca del mundo natural. Formula explicaciones acerca de los fenómenos

naturales. Elabora inferencias y predicciones a partir de lo que sabe y supone del medio

natural.

Antes de la sesión:

Conté un cuento titulado “El viaje de una gota viajera” que se encuentra en la

enciclopedia “Preescolar Activa”. Al terminar formulé preguntas para constar que se

escuchó y comprendió el cuento: ¿Quiénes salen en el cuento?, ¿qué son?, ¿dónde

217

viven?, ¿con quién?, ¿qué le preocupa?, ¿en d ٕónde cayó?, ¿cómo se sintió cuando le

dió el sol, en que se convirtió?, ¿a dónde se fue?, ¿en qué se formó cuando llego al

cielo?, ¿quién se ha mojado con la lluvia?, ¿quiénes han visto llover?, ¿de qué color es

la lluvia?, ¿a qué sabe?, ¿qué temperatura?, ¿qué pasa antes y después de que

llueve?. Los niños respondieron entusiasmadamente a todas las preguntas.

Les entregué una hoja que le saque copia de la enciclopedia “Preescolar Activa” en

donde presentaba una imagen en la que un niño le puso agua a su perro y hacía mucho

calor, después de un tiempo el agua desapareció. Se preguntó: ¿Por qué desapareció

el agua? ellos contestaron que el sol la había evaporado.

Durante la sesión:

Se propuso hacer unas maquetas para mostrarles a los niños de otros grupos cómo se

calienta el agua y se evapora para formar las nubes. Para eso se hicieron equipos,

cada uno hizo su propia maqueta. Les ofrecí una propuesta para hacer la maqueta, los

niños la aceptaron y dialogaron entre ellos para elaborarla en equipo.

Después de la sesión:

Les dije que este día (11 de marzo) íbamos a exponer las maquetas y que para eso

debíamos practicar y estar seguros de lo que vamos a decir. Recordamos entonces

como se forman las nubes y como llueve.

Les conté con el teatro guiñol en el rincón de corazones, un cuento que diseñé para

animar a los niños a hablar sin vergüenza y se armaran de valor. El cuento narra la

historia de un circo. En el circo se contaban chistes y dos animales, el elefante y el

218

cotorro, no querían hacerlo pues les daba vergüenza. Estos veían como el osito

contaba muy bien los chistes y querían ser como él. El profesor vió a esos dos animales

tan temerosos y los animó a participar. El osito también les dijo unas palabras para

animarlos. Al final los dos animales se armaron de valor y contaron sus chistes en el

circo. Mientras contaba el cuento preguntaba: ¿Ustedes que opinan que se atreva o no

a contar el chiste?, ¿qué les dirían a estos animales para que se atrevan a hablar?,

¿ustedes quieren que ellos sean valientes y hablen?, Todos contestaron: ¡Si que

hablen, que sean valientes!

Después les pregunté: ¿Quién quiere ser el valiente que hable por el micrófono y

expliqué la maqueta?, ¡Yo!, contestaron la mayoría entusiasmadamente. Enseguida

colocamos en la canchas las maquetas e invitamos a los otros grupos a verlas. Les hice

preguntas a los niños de otros grupos para interesarlos a través de sus ideas y

conocimientos previos. Para explicar la maqueta fui realizando preguntas como:

¿Saben ustedes cómo se hace la llueve?, ¿saben cuándo va a llover?, ¿quién quiere

contestar? La mayoría de los niños levantaron su mano para decir la respuesta y

explicar la maqueta, a estos yo les acerba el micrófono para que dijeran sus

respuestas.

Reflexión:

Durante esta actividad logré que los niños describieran lo que sucedía en un cuento,

que explicaran quien era el protagonista, cuál fue la problemática, cómo se sintieron los

personajes y cuál fue el desenlace. Puedo responder parte de la pregunta: ¿Qué

estrategias son adecuadas para que los niños logren una mayor comprensión de lo que

219

escuchan?, ya que por medio de entonaciones, gestos y movimientos acentuaba el

significado de las palabras y también por medio de preguntas centraba la atención en

los niños en palabras “difíciles” tratando de que le encontraran un significado

apoyándose en el contexto del cuento; estas preguntas también las realicé para que los

niños comprendieran con detalle lo que sucedió en el cuento.

De igual forma fomenté el trabajo en equipo al realizar las maquetas, ya que el trabajo

se llevó a cabo en equipos pequeños donde los niños debían dialogar para resolver sus

problemas y tomar acuerdos. Durante la exposición, puedo decir que logré que los

niños expresaran lo que saben y que rompieran ese miedo al público, sin embargo y en

base a unas recomendaciones de mi tutora fue necesario mas organización por mi

parte para establecer que iba a decir yo y que iba a decir cada niño con el fin de darnos

a entender ante el público.

Sesión 20

Fecha: 11-12 mayo 2009

“¿Por qué faltamos a la escuela?

Campo: Desarrollo personal y social

Competencia: Practica medidas básicas preventivas y de seguridad para preservar su

salud, así como para evitar accidentes y riesgos en la escuela y fuera de ella.

Antes de la sesión:

Formamos un círculo y comenté que seguramente habían escuchado en la televisión,

radio o en las pláticas de adultos, que México está atravesando por una enfermedad y

220

que sería bueno platicar de qué se trata esta enfermedad y qué podemos hacer para

que no nos enfermemos, pregunté, ¿Ustedes qué han escuchado y qué han visto por

la calle, cómo estaban las personas? Martha dijo que ella vio a muchos pasajeros con

cubre bocas, Jessica dijo que no venimos a la escuela porque había un virus, Erick y

Ruri contestaron que había una enfermedad, Juan A. dijo que el también había visto a

la gente con cubre bocas y que él se puso uno, Juan José no dijo nada, pero me llamó

la atención que en el recreo se acerco a mí y me dijo que el ya sabía cómo se llama la

enfermedad nueva, que se llama influenza y que lo vio en la noticias. Después de

escuchar sus respuestas comenté que dejamos de venir a la escuela porque entró al

país una enfermedad nueva y cuando hay una enfermedad nueva los doctores no la

conocen y no hay medicina en las farmacias. Por eso algunas personas se enfermaron,

unos se curaron y unos no se curaron. Pero los doctores ya la conocen, le pusieron un

nombre, ¿saben cómo se llama esta nueva enfermedad? Les dije que la influenza es un

virus o sea una sustancia muy pequeña, más chiquito que la hormiga, tanto que no la

podemos ver sólo con microscopio, no con la lupa. Es muy saltarín y puede atacar a las

personas, ¿saben cómo puede atacar?, Jessica dijo que es un virus que se contagia y

nos enfermamos, Carlos contestó que se contagia con la saliva. Yo afirmé sus

respuestas y agregué que este virus brinca al cuerpo de las personas, entran por la

nariz o la boca, haciendo que se enfermen. Mostré una lámina para ejemplificar cómo

se contagia. Comenté que el virus es muy travieso y muy malo para nuestra salud.

Nosotros somos más listos que él y podemos vencerlo para que desaparezca y nunca

más vuelva para enfermar a los niños y a los adultos, ¿ustedes saben cómo debemos

cuidarnos? Los doctores nos dijeron como cuidarnos: Lavarnos las manos muchas

veces al día, a cada ratito que te acuerdes, bañarnos seguido, ya que al virus le gusta

221

estar en la suciedad. Si estornudas hazlo en la parte interna del codo, no meter tus

dedos a la nariz o boca y no tocarse ojos. Comer alimentos nutritivos para estar fuertes

y sanos. Mientras dure esta emergencia, evitar lugares concurridos, no estar cerca de

personas enfermas, no saludar de beso ni de mano. Si te sientes enfermo debes

decírselo a mamá para que nos lleve a doctor y nos cure.

Mientras dialogaba con ellos mostraba imágenes de cómo se contagia y de lo que

debemos hacer para protegernos.

Ruri hacia muchas preguntas: ¿Hay bichos buenos?, ¿puedo aplastar el virus con mi

mano?, ¿y si lo aplasto muy recio?, ¿de qué tamaños hay?, en ese momento recordé lo

que nos dice “Elkind” acerca de cómo contestar las preguntas difíciles o que no

sabemos: “Con otra pregunta” le pregunté: ¿tu qué crees? Y él me dijo que él pensaba

que si había virus buenos, yo le dije que no estaba segura, le propuse que

escribiríamos su pregunta en la cartulina de preguntas interesantes para investigarla.

Durante la sesión:

Propuse a los niños acomodar la información de las imágenes que explican el virus de

la influenza en el friso, repartí las imágenes y les pedí que las pegaran en papel

constructivo y las colorearan para decorar el friso.

Después de la sesión:

Nos sentamos en medio círculo frente el friso, realicé preguntas para recodar la

información. Pegué un letrero que decía ¿Cómo se contagia? y realicé la misma

pregunta, cuando alguno respondía pedía que me entregaran la imagen que

representaba esa respuesta para que ellos la ubicaran y coloqué una flecha del letrero

222

hacia las distintas imágenes que la respondían como: Dar un beso, un estornudo,

lugares concurridos, el pasamano. También coloqué un letrero que decía: ¿Qué

debemos hacer para cuidarnos? y cuando me respondían colocaba en el friso las

imágenes que representaban sus respuestas: buena alimentación, cubre bocas,

lavarnos las manos.

Reflexión:

Con esta actividad promoví que los niños expresaran sus ideas, sentimientos y

emociones después de haber observado una noticia nunca antes vista, de la cual tenían

muchas dudas y escasos conocimientos. Por medio del escuchar a sus compañeros y

su maestra pudieron ampliar su conocimiento y precisarlo.

Se puso en práctica la estrategia de mapas conceptuales, al ejemplificar con imágenes

lo que significa una palabra, en este caso el virus de la influenza.

Sesión 21

Fecha: 11 Mayo del 2009

“ Inventemos un cuento con imágenes”

Campo formativo: Lenguaje y comunicación.

Competencia: Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral.

Antes de la sesión:

223

Se seleccionaron imágenes para el cuento, coloqué una computadora portátil en el

centro de una mesa y solicité a los niños que se colocaran en medio círculo frente a la

computadora.

Durante la sesión:

Se dió instrucciones a los niños explicándoles que se mostraran unas imágenes de un

cuento, pero que ahora no lo contaré yo si no que lo contaran ellos para mí. Así se

fueron pasando las imágenes, solicité a los niños que describieran lo que observaban

en las imágenes e imaginaran que estaba pasando. Al pasar a la segunda imagen pedí

que relacionaran una imagen con la otra de manera que se estuviera formando una

secuencia de escenas que narrara un cuento con personajes, solicité que nombraran

atributos (bueno, malo), sus intenciones y problemática.

Después de la sesión:

Se narró el cuento final que se formó por medio de sus ideas.

Reflexión:

Esta actividad les gustó mucho a los niños, mostraron mucho entusiasmo por decir sus

ideas y lo que pensaban que estaba pasando. Se evaluó la forma en que el niño

relacionaba una idea con la otra, su participación en la actividad si compartió sus ideas.

Los niños lograron crear de manera colectiva un cuento y realizarlo con una secuencia

y orden en las ideas.

Por medio de esta actividad puedo responder a las preguntas: ¿Qué estrategias puedo

utilizar para lograr que los niños expresen sus ideas? ya que ver las imágenes por un

224

medio audiovisual es algo novedoso que llamó su atención, además a los niños les

gustan mucho los cuentos e inventar uno es una forma de que ellos expresen sus ideas

que surgen de su imaginación y de lo que observan. ¿Cuáles son las ideas que

expresan al narrar, describir o comunicar sus pensamientos? ante esta pregunta puedo

decir que los niños expresaron ideas que surgieron a partir de su imaginación, de lo que

pensaban que estaba sucediendo en el cuento y describieron lo que observaban.

¿Cómo las comunican: con claridad, coherencia, organización de su pensamiento?

también puedo responder a esta pregunta pues por medio de esta actividad puede

observar la claridad con que expresaban sus ideas, la coherencia que fueron formando

en el cuento y sus conocimientos que tienen sobre las cosas de las imágenes que

describen.

Sesión 22

Fecha: 12-21 Mayo del 2009

“ Una Poesía para mamá”

Campo formativo: Lenguaje y comunicación.

Competencia: Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral.

Antes de la sesión:

Conversamos acerca de lo que hicieron el domingo. Todos contestaron que celebraron

el día de las madres. Compartieron lo que le regalaron y cómo lo celebraron. Carlos dijo

que él no había celebrado el día de las madres, se mostró triste, le dije que no se

225

preocupara que se le había olvidado y que no sabía, pero que ahora es nuestra

oportunidad para regalarle algo si no lo hicimos. Todos reaccionaron

entusiasmadamente, querían regalarle algo, les pregunté: ¿Por qué quieren a su

mamá? “Porque sí”, dijo lupita, “Porque me hace de comer” dijo Juan José, “Porque es

buena” dijo Erick… Al ver las respuestas de sus compañeros Lupita agregó que la

quería porque le compraba cosas. Después les propuse que le hiciéramos una carta

describiendo porque queremos a nuestras mamas, Ruri dijo que no sabía leer pero al

igual que Erick propuso que les diera las letras y que él la escribiría, todos dijeron: “¡Sí!”

entusiasmadamente a su propuesta. Después les dije que mi mamá se llama Silvia y

que yo quería mucho a mí mamá porque es la mejor, todos dijeron que su mamá era

también la mejor y empezaron a decir sus nombres. Cuando me decían sus nombres

los empecé a rimar o a convertir en frases “bonitas” para los niños, les dije que en su

carta podían decirle esas palabras bonitas, la mamá de Ruri se llama Estrella, y le dije:

Tú le puedes decir: Mamita Estrella, eres tan linda como una estrella. Erick dijo que su

mamá se llama Margarita, y le dije que ese nombre significa un tipo de flor y que él

podía decirle: Mamá de las margaritas tu eres la más bonita. Después ellos me iban

ayudando a componer un verso, Kristian escuchó el nombre de una mamá, “Vicky” y

dijo, “Vicky, bikini” y le dije: Podemos decirle: Vicky bonita en bikini, todos se rieron.

Finalmente les propuse que le regaláramos a nuestra mamá unas “Palabras bonitas”

unas palabras que vinieran de nuestro corazón para decirle que la queremos mucho,

les dije que algunos niños escribieron unas palabras bonitas y a esas le llaman

“Poesía”. Les leí tres poesías sencillas y le pregunté a cada uno cuál les gustaba más,

cada niño escogió la poesía que más le gustó.

226

Durante la sesión:

Les pregunté: ¿Y a ustedes quien les dio la vida?, ¿quién les dio su amor?, ¿y cómo se

lo van a agradecer, dar gracias?, enseguida les leí de nuevo la poesía: “Me dio la vida,

me dio su amor, y yo se lo pago con mi corazón” después pregunté: ¿Su mamá es

linda? Y continúe la poesía: “Ella es muy linda, ella es mi madre, ella es la estrella que

mi camino abre”, ante este último verso les recordé como llegaron los reyes magos a

Belén: A través de una estrella, y les dije que algunas personas pueden llegar a sus

destinos viendo las estrellas, les dije que nuestra mamá también es como una estrella

porque nos dice por dónde ir para no perdernos. Hice lo mismo con la otra poesía ¿tú

quieres a tu mamá mucho?, ¿de aquí hasta donde la quieres?, ¿cuándo se lo dices?,

¿por qué le das besitos? Enseguida se las leí: “Tú sabes mamita cuanto te quiero, te lo

he dicho mil veces, sólo con besos, pero hoy es tu día y rompo el silencio, te quiero

mamita de aquí hasta el cielo”

La más larga poesía la “leyeron” de un cartón grande donde yo coloqué letras

combinados con dibujos que representaban las palabras de la poesía y les expliqué

cómo se leía. Como ellos ya habían memorizado parte de la poesía fue más fácil que

me siguieran en la lectura. Comencé a leer: “Le regalo (figura sustituyendo esta última

palabra) a mi mamá (figura sustituyendo esta última palabra)”.

Los niños practicaron para memorizar la poesía durante varios días. En ese transcurso

hicieron una carta y escogieron una de las poesías para escribirla en la carta y otra para

decirla en voz alta.

227

Después de la sesión:

Solicité que me dijeran como querían acomodar y decorar el salón para el día en que

vinieran las mamás a escuchar la poesía. Les dije que teníamos las telas del rincón de

corazones (son largas y de colores) y que las podíamos usar para ponerlas donde

quisiéramos para que se viera bonito el salón. Solicité que me hicieran un mapa del

salón para que me explicaran como lo querían acomodar: Dónde se iban a sentar las

mamás, dónde se iban a parar los niños y dónde colocarían las telas. Después de hacer

el dibujo nos sentamos en círculo, compartimos las propuestas y decidimos como lo

acomodaríamos.

Durante la clase de música la maestra nos apoyó para preparar la presentación de la

poesía, se formaron los niños de menor a mayor y acomodamos unas sillas en filas

para que ahí se subieran los niños a recitar la poesía, practicamos varias veces la

forma en cómo los niños pasarían a sus lugares y recitarían la poesía.

Al llegar las mamás los niños recitaron la poesía con mucho entusiasmo.

Reflexión:

Con esta actividad los niños expresaron sus sentimientos y emociones, conocieron una

forma más de expresarse, que es por medio de rimas, palabras en verso, además

comenzaron a identificar algunas letras que se parecían y seguir el texto de izquierda a

derecha. Tomé en consideración lo que nos dice Rafael Ramírez (1966) acerca de que

los niños memoricen poemas que “entiendan”, que caigan dentro de sus experiencias e

intereses, que estén llenos de emoción y de ideas brillantes. También consideré iniciar

provocando interés por el poema que va a ser leído. Y al narrárselos procuré revivir esa

228

experiencia que narra el autor y acentuar enfáticamente los elementos de candencia,

ritmo y rima del poema. También seguí la propuesta de este autor que sugiere que los

niños elijan sólo el poema que les gusta, cuando solicité que escogieran uno de los que

leímos; sin embargo todos los niños optaron por aprender cada uno de los poemas que

les presente.

Sesión 23

Fecha: 19 Mayo del 2009

“ Adivina cuál es”

Estrategia básica: Juego

Campo formativo: Lenguaje y comunicación.

Competencia: Obtiene y comparte información a través de diversas formas de

expresión oral.

Antes de la sesión:

Pegué tarjetas de animales en el friso. Pedí al grupo que describieran sus

características, yo les preguntaba: ¿Qué come?, ¿cómo camina?, ¿vuela o nada?,

¿cuántas patas tiene?, ¿tiene plumas o pelo?, ¿qué come?, ¿dónde vive?, ¿es grande

o pequeño? después quite las tarjetas.

Enseguida pedí al grupo que se colocara en medio círculo con las sillas y tomaran

asiento. Pasé a un niño al frente y pedí que se subiera a la mesa para que todos lo

229

escucharan. Expliqué que el niño escogería una carta y los demás debían adivinar cuál

escogió, el niño que pasara al frente debía decir a los niños pistas para adivinar cuál es.

Durante la sesión:

Varios niños pasaron y describieron al animal.

Reflexión:

Esta actividad tuvo como propósito que los niños hablantes ofrecieran información cada

vez más completa a los niños oyentes para que estos pudieran realizar la tarea

planteada. Tuvieron la oportunidad de describir cada vez mas detalles para que los

demás pudieran adivinar el animal escogido.

Evalué la manera en que el niño utilizó su lenguaje para describir la imagen sin dar a

conocer el animal, al mismo tiempo observé la participación del grupo y su habilidad

para captar las ideas o pistas que le daban: observé mucho entusiasmo e interés por

parte de los alumnos ya que una era una actividad lúdica donde el niño está motivado

por adivinar el objeto o imagen. Los alumnos que pasaron a describir los animales

como Juan Antonio, Erick y Ailyn describieron muy bien a los animales dándole a

conocer al grupo muchas características como: el color del animal, las patas que tiene,

dónde vive, qué come, si tiene plumas, si nada… Otros como Ángel y Jatziri daban

menos características pero al final daban las características suficientes para que se

adivinara la imagen.

230

Sesión 24

Fecha: 21 Mayo del 2009

“ Inventemos un cuento con títeres”

Campo formativo: Lenguaje y comunicación.

Competencia: Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral.

Antes de la sesión:

Dejé de tarea realizar un guion con ayuda de los padres de familia (ver anexo “w”),

dándole identidad a cada personaje y una historia donde participen cada uno de ellos.

La actividad se organizó de tal forma que quedara el escenario para el teatro guiñol, se

prosiguió a pasar de forma individual voluntariamente hasta que concluyera todo el

grupo.

Durante la sesión:

Pedí a los niños que formaran medio círculo y pedí que pasaran a contar su cuento que

inventaron con los títeres. Solicité a los niños que guardaran silencio para poder

escuchar con atención el cuento.

Reflexión:

Esta actividad aún no se termina ya que no han pasado todos los alumnos. Se evaluó

el apoyo de los padres con el guion, la participación de los niños de forma individual, la

creatividad para realizar sonidos de los personajes, la congruencia del cuento y el

comportamiento durante la presentación. Juan Antonio nos presentó la historia de una

231

bruja y el ogro (anexo “w”) narró la historia con claridad, su relato tuvo coherencia y

lógica, realizó movimientos con los personajes y sonidos del ogro y la bruja, en

momentos ocupó ayuda para recordar todo el guion pero ya lo había practicado en su

casa con la ayuda de su mamá. La intervención que tuve fue para apoyarlo con el guion

y cuestionar a los niños sobre la participación que tuvo su compañero, el mismo se

evaluó al final ya que mencionó que se le había olvidado una parte del guion, sus

compañeros estuvieron atentos a la participación de su compañero y al relato de la

historia que trajo Juan Antonio.

Con esta actividad puedo responder a la pregunta ¿tengo los conocimientos y

habilidades requeridos para reconocer las características y formas de expresión de los

niños? ya que por medio del estudio pude reconocer cuales son los elementos que

debo incluir en mi observación durante la narración de cuentos de los niños. Teniendo

en cuenta estos conocimientos reconocí por ejemplo si los alumnos narraban el cuento

con una secuencia lógica y una relación de causalidad (causa-efecto), si expresaban

una problemática o nudo y la solución de esta problemática, así como su creatividad

para realizar sonidos y diferentes tonalidades en la voz, también pude observar el

apoyo que recibió de los padres. Con esta actividad puedo responder a la pregunta

¿Conozco y aplico adecuadamente estrategias para valorar los avances en el lenguaje

oral que alcanzan los niños? pues pude observar cómo fueron aumentando su

capacidad para expresar ideas con mas detalles y mejor ordenadas. ¿Soy capaz de

poner en práctica estrategias didácticas adecuadas, para el desarrollo de la expresión

oral? ante esta pregunta puedo decir que esta estrategia fue adecuada pues promovió

que los niños con ayuda de sus padres inventaran un cuento y al narrarlo el niño puso

232

en práctica su capacidad para estructurar y ordenar ideas. Además con mi intervención,

la motivación que desperté y la seguridad que desde que inicio del ciclo he intentado

ofrecerles, así como las preguntas que realicé para que detallen lo que no quedo claro

también ayudaron a aplicar esta estrategia y desarrollar la expresión oral de los niños.

¿Qué recursos didácticos o humanos puedo utilizar para favorecer la expresión oral? en

este caso se utilizaron títeres del libro de trabajo de educación preescolar, un guion y

un teatro guiñol.

Sesión 25

Fecha: 25 Mayo del 2009

“Calendario”

“Organización de ideas: “Mis obligaciones y derechos en el hogar”.

Campo formativo: Lenguaje y comunicación.

Competencia: Obtiene y comparte información a través de diversas formas de

expresión oral.

Antes de la sesión:

Esta actividad tuvo como propósito ayudar a los niños a organizar sus pensamientos

para que puedan relatar en la escuela, lo sucedido en casa, de una manera más

organizada.

Se entregó a padres de familia una hoja donde se representaba el itinerario de un día:

un cuadro de doble entrada en formato calendario semanal con 6 columnas; en la

233

columna de la izquierda se colocaron 5 imágenes que representaban 5 actividades a

realizar durante el día, de la columna 2 a la 6 se registro el nombre del día en el

encabezado. El resto de los espacios quedan en blanco para asignar una estrella a

cada actividad realizada durante el día. Se entregó también fotos y dibujos para que

representaran las actividades que se solicitan en la actividad (ver anexo “P”).

Solicité a los padres de familia que pegaran la hoja en el refrigerador y que debían

dejarla ahí toda la semana para que los niños se guiaran por medio de imágenes

ordenadas las actividades que deben realizar, ya terminadas se marcaria con una

palomita, estrella o calcomanía.

Durante la sesión:

Nos sentamos en círculo y pedí que mostraran su tarea y me platicaran que fue lo que

hicieron en esos días.

Después de la sesión:

Pregunté ¿Cuál es tu comida favorita? y solicité de tarea que en el hogar realicen una

receta de su comida favorita y dibujen cada paso de esta. Al llegar al jardín el “Chef” (el

niño) explicó cómo hacer la comida y nos trajo escrita la receta.

Reflexión:

Esta estrategia la obtuve de la información recibida en el curso-taller “estrategias de

apoyo para el desarrollo del lenguaje en niños de preescolar” (ver anexo X1) la apliqué

principalmente para que Emely fuera organizando sus ideas y seguir instrucciones.

234

Los niños mostraron con este apoyo grafico, un orden temporal en su descripción a

cerca de lo que hizo días anteriores. Con esta actividad puedo responder parte de la

pregunta ¿Qué recursos didácticos o humanos puedo utilizar para favorecer la

expresión oral? pues por medio de apoyos gráficos ordenados según el itinerario del

día, los niños tuvieron una forma de organizar sus ideas en un orden temporal. También

se puede responder a la pregunta ¿Cómo puedo intervenir para apoyar a los niños a

que expresen sus ideas con claridad y coherencia? pues con esta estrategia se auxilió

a los niños a lograr una coherencia en la secuencia de sus actividades, ubicando

espacio y tiempo. Y por último respondo a la pregunta ¿Soy capaz de poner en práctica

estrategias didácticas adecuadas, para el desarrollo de la expresión oral? ya que al

expresarse oralmente se requiere de una organización ordenada temporalmente y con

una secuencia que considere el tiempo y el espacio y esta estrategia es adecuada para

que el niño organice esas ideas.

Sesión 26

Fecha: 26-28 Mayo del 2009

“Correr y contar”.

Campo formativo: Lenguaje y comunicación. Desarrollo físico y salud.

Competencia: Comunica sentimientos, emociones, vivencias a través del lenguaje oral.

Obtiene y comparte información a través de diversas formas de expresión oral.

Reconoce situaciones que en la familia o en otro contexto le provocan agrado,

bienestar, temor, desconfianza o intranquilidad y expresa lo que siente.

235

Antes de la sesión:

Pregunté a los niños: se han subido a un camión, ¿cuándo se suben a los camiones?

¿con quién se suben? ¿qué hay en los camiones?, puse énfasis a las respuesta de que

hay mucha gente, mujeres niños y hombres y les dije que a veces en los camiones hay

personas buenas y personas malas, muy extrañas, de las que tenemos que cuidarnos,

porque pueden de escondiditas quitarnos cosas o robarnos. Ahorita que somos niños

estamos con nuestra mamá o con un mayor para que nos cuide, pero a veces vamos a

estar solos, y nos tendremos que cuidar solitos. Les dije que les contaré un cuento de

una niña (Marta) que subió a un camión y de que forma ella pudo cuidarse. Comencé a

contar el cuento haciendo gestos y entonaciones, después presente el audio del cuento

con voces de niños. (ver en videos)

Durante la sesión:

Pedí que describieran la situación, recalqué el vocabulario y expresiones nuevas:

“¿Qué paso en el cuento? ¿qué paso primero? se subió al camión ¿quien se sentó con

Marta? un señor común y corriente. ¿Qué hizo el señor? ¿cómo se sintió Marta?

Asustada, no sabía qué hacer, sintió una terrible rabia, coraje y miedo. ¿Qué paso

cuando se bajo del camión? sintió que él la perseguía ¿Qué dijo Marta a su mamá

cuando llego a su casa? que pensaba no hablar porque le daba vergüenza ¿Qué dijo su

mamá? que ese hombre es un desgraciado, que Marta fue muy valiente porque le dijo

lo que paso y no tiene que tener vergüenza, porque ella no hizo nada malo, si no el

hombre ¿Qué debes hacer si te pasa algo así? cuando te tocan y tú no quieres debes

de correr y debes contárselo alguien para que te ayude: correr y contar”.

236

Después de la sesión:

Al día siguiente mostré el video del cuento y conversarnos: ¿Cómo se sintió Marta?

¿fue bueno o malo lo que hizo el hombre, por qué? ¿qué debes hacer si te pasa algo

así? Les dije que es muy importante correr para escapar y hablar con una persona de

confianza que les ayude. Les recordé que todos los niños tiene derecho a la

protección: a que no lastimen su cuerpo ni sus sentimientos y que por eso siempre

debemos de sentirnos protegidos y felices.

Enseguida les propuse hacer carteles para que otros niños reconozcan su derecho y

sepan qué hacer cuando alguien quiere abusar. Solicité que formaran equipos y repartí

a cada uno cartulinas para que representaran lo que debemos hacer. En grupo

concluimos que debemos correr para escapar y contar para pedir ayuda, así cada

equipo representó en el cartel estas acciones y un último equipo representó en el cartel

el derecho a la protección. Al terminar acordamos quien iba a exponer el cartel, les dije

que yo los apoyaría haciéndoles preguntas y ellos debían contestarlas. Pasamos a dos

grupos y los niños de mi grupo expresaron a sus compañeros de otros salones lo que

deben hacer cuando están solos.

Reflexión:

En esta actividad los niños expresaron sus ideas acerca de lo que ellos pensaban que

sintió Martha la niña protagonista del cuento que fue abusada por un extraño pero pudo

salir de ese conflicto cuando corrió y le contó a su mamá. Afirmé los derechos de los en

cuya primera fila para Ségolène Royal esta el derecho a la integridad y la protección,

consideré importante lo que nos dice esta autora acerca de vencer la ley del silencio,

237

ese dolor de hablar que es también impotencia para poner a distancia una situación que

es para el niño difícil de pensar, difícil de juzgar, difícil de comunicar. Esta autora

también nos dice que la escuela puede ayudar a encontrar las palabras para decirla, es

también un lugar donde se aprende a decir que no, a hacer valer un punto de vista, a

motivar una negativa. Darle la oportunidad a niño de ser escuchado. Abordar temas en

que se atenta contra los derechos de los niños, presentarlos con apoyo de documentos

adaptados a la edad de los niños, cuidando de no asustarlos, de no hacerlos

excesivamente desconfiados con respecto al mundo. En este caso el material estuvo

adaptado a los niños y ninguno niño se manifestó con temor si no al contrario con la

seguridad de que tiene personas que lo apoyan y lo cuidan.

JUNIO 2009

Durante este último mes apliqué actividades enfocadas más en que los niños narraran a

partir de un cuento o narran sus experiencias en una secuencia y orden de las ideas,

utilizando la entonación; conversaran centrándose en un tema por periodos más

prolongados, que expongan información organizando cada vez mejor sus ideas y que

recurrieran a la descripción de personas, personajes, lugares y fenómenos de su

entrono, de manera cada vez más precisa para enriquecer la narración de suceso

reales o imaginarios.

238

Sesión 27

Fecha: 3 de Junio del 2009

“Inventa una historia y cuéntala.”

Campo formativo: Lenguaje y comunicación.

Competencia: Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral

Antes de la sesión:

Se tapó el texto de algunos cuentos y solicité a los niños que escogieran uno de esos

libros que no hayan leído antes y les dije que ellos inventarían de qué trata ese cuento.

Se dio instrucción a padres de familia que apoyaran a sus hijos escribiendo lo que ellos

les narraran sobre lo que piensan que trata el cuento.

Durante la sesión:

Nos sentamos en círculo y solicité a los niños que compartieran con sus compañeros lo

que ellos creen que trata el cuento. Como no recordaban les ayudé leyendo el texto que

describía sus ideas acerca del cuento y ellos iban complementado o adelantando

escenas.

Reflexión:

Más que nada el momento en que movilizaron las competencias fue en su hogar, ya

que en ese momento pudieron expresar sus ideas y darle una secuencia al cuento. En

la escuela no lograron narrar el cuento pues la mayoría lo habían olvidado, ya que el

239

cuento se lo leyeron una semana anterior, pero algunos si recurrieron a la descripción

de lugares y personajes e hicieron comentarios sobre la secuencia del cuento.

Sesión 28

Fecha: 2 de Junio del 2009

“Inventa un cuento en equipo”

Campo formativo: Lenguaje y comunicación.

Competencia: Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral.

Antes de la sesión:

Recorté trozos pequeños de papel y escribí en algunos trozos el numero 1 y en el

mismo número de trozos el número dos, los puse en un frasco, pedí a los niños que

tomaran uno, les expliqué que los que tuvieran el numero uno serian un equipo y el

numero dos seria otro equipo. Uno de los equipo trabajo con la profra. Vanessa y el otro

conmigo. Les dije que cada equipo inventaría una historia con los títeres del libro de

trabajo de preescolar.

Durante la sesión:

Los niños participaron entusiasmadamente en la actividad. Solicité a cada uno que

escogiera a dos personajes y que con estos crearíamos una historia, les pregunté que

de qué querían que tratara la historia, cada uno fue dando sus ideas y después intenté

que acordáramos como relacionar esas ideas. Guadalupe empezó con la historia

240

utilizando sus personajes e incluyendo en su historia a los personajes de los otros

niños, después estos niños fueron agregando escenas al cuento y yo les ayudaba juntar

cada una de sus ideas. Escribí el cuento que ellos iban formando y les preguntaba si

estaban de acuerdo todos. (ver cuento anexo W ).

Después de la sesión:

Después de escribir su cuento, tomamos el teatro guiñol y practicamos la secuencia del

cuento, cada niño tomo su personaje e hizo los movimientos correspondientes dentro

del teatro para dramatizar la escena, Guadalupe fue el narrador principal y los demás

hacían intervenciones orales en los diálogos de sus personajes.

Reflexión:

Con esta actividad los niños lograron llegar a tomar acuerdos en equipo y realizar un

cuento con una estructura que cuenta de principio, nudo y descenlace, describieron las

cualidades y atributos de cada personaje, establecieron dialogo para estos y voces

especiales con entonaciones distintas, también acomodaron el relato en una secuencia

ordenada, clara y coherente. Con esta actividad puedo responder parte de mi pregunta

¿Cómo puedo intervenir para apoyar a los niños a que expresen sus ideas con claridad

y coherencia? pues aunque no fue un relato personal de vivencias pasadas, pudieron

construir uno a partir de su imaginación y creatividad.

241

Sesión 29

Fecha: 4 de Junio del 2009

“El cine en mi escuela”

Campo formativo: Lenguaje y comunicación.

Competencia: Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral

Antes de la sesión:

Compre palomitas y preparé los conos para servirlas.

Durante la sesión:

Se les pidió a los niños que se colocaran en medio círculo. Les pregunté: ¿han ido a un

cine? ¿Qué hay en el cine? ¿Qué se hace en el cine? ¿Qué comen? ¿Cuáles son sus

películas favoritas? Les dije que imaginaremos que estamos en un cine pero que en vez

de ver una película ellos nos la iban a contar. Les traje palomitas para que las comieran

mientras el narrador contaba la película, quien fuera el narrado recibirá la mitad de una

bolsa de palomitas. Varios quisieron participar, pero finalmente fue Martha quien se

animó a narrar una película. Nos contó la película de “Bob esponja”, mientras ella

narraba yo formulara preguntas y hacía comentarios para que se detallara lo que no

quedaba claro.

242

Después de la sesión:

Solicité a Martha que volviera a narrar su historia, en una comunicación dual maestra-

alumna, tuve la oportunidad de hacer mayores intervenciones para comprender lo que

ella intentaba contar.

Reflexión:

Aunque esta actividad favorecía la expresión oral principalmente de un alumno, los

demás niños tuvieron la oportunidad de poner en práctica su capacidad de escucha de

mantenerse atento a lo que otros dicen por periodos más prolongados. A los niños les

gustó esta actividad porque se sintieron como si estuvieran en el cine y fue una forma

en que algunos alumnos tuvieron la oportunidad de narrar una película siguiendo una

secuencia y orden de ideas, aclarando quienes son los personajes principales, cuáles

son sus características, también expresaron una problemática en su historia y un

solución a esta. Aquí mi intervención puso en práctica lo que nos dice Alain Bentolila

acerca de que no debemos fingir jamás que entendemos, también puse en práctica

algunas recomendaciones de Borzone de Manrique, acera de hacer repeticiones para

mostrar un interés y ordenar el relato de los niños por medio de restructuraciones y

continuaciones, integrando la información fragmentada y manteniendo el orden

temporal a los sucesos. Aquí puedo responder parte de la pregunta ¿Tengo los

conocimientos y habilidades requeridos para reconocer las características y formas de

expresión de los niños? pues pude identificar algunas características de la

pronunciación de los niños, su vocabulario y la forma en cómo estructura oraciones e

ideas. también puedo responder de alguna manera a la pregunta ¿Cómo comunica las

243

ideas: con claridad, coherencia, organización de su pensamiento? en este caso el

lenguaje de Martha con respecto a su articulación, no pronunciaba el fonema “r” y su

volumen de voz a penas se escuchaba lo cual representó una dificultada para

comprender sus ideas y que los niños la escucharan, sin embargo Martha logro

describir los personajes, describió el problema de la historia y la solución de este lo cual

demuestra que la organización en su pensamiento ordena el relato con una secuencia y

orden de ideas.

Sesión 30

Fecha: 4 de Junio del 2009

“Contando un cuento a la maestra”

Campo formativo: Lenguaje y comunicación.

Competencia: Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral

Antes de la sesión:

Solicité a los niños que se sentaran en el piso y les presente los libros nuevos que

recibimos de la SEP, les dije que la maestra Vanessa les leerá un cuento y yo saldría

del salón para no escuchar lo que contara la maestra y cuando regresara ellos debían

contarme el cuento. Les di a escoger el cuento y se leyó el que eligió la mayoría.

244

Durante la sesión:

La maestra narró el cuento de “el dragón y las siete lunas” y yo salí del salón para no

escuchar. Cuando termino de contarlo regresé y los niños empezaron a narrarme el

cuento. Yo les formulaba preguntas para comprender lo que me contaban.

Por medio de sus comentarios el cuento quedo así: Era un dragón que le gustaban las

lunas y se comió todas las lunas pero sólo quedo una que parecía de caramelo,

entonces se la quiso comer pero se le atoró en la boca y la soltó y nadie nunca más se

la comió, al final las personas pudieron tener una luna.

Reflexión:

Con esta actividad los niños fueron dando más información para que comprendiera el

cuento y reflexionaron sobre lo que decían y cómo lo decían con el fin de que

comunicaran fielmente la historia del cuento. Con esta actividad puedo responder a la

pregunta ¿Qué recursos didácticos o humanos puedo utilizar para favorecer la

expresión oral? ya que utilicé los cuentos para que el niño los narrara y expresara una

secuencia de eventos en un orden temporal y coherente.

Sesión 31

Fecha: 1-2 de Junio del 2009

“Rimas, Trabalenguas y Chistes.”

Campo formativo: Lenguaje y comunicación.

Competencia: Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral

245

Antes de la sesión:

Nos sentamos en círculo y pedí que escucharan con atención lo que les iba a leer.

Comencé a leer algunas rimas y pedí que las pronunciaran junto conmigo. Les dije que

cuando usamos palabras que suenan igual se llama rimas. Pregunté si les parecían

divertidas y si nosotros podríamos hacer una. Solicité a los padres de familia que

apoyaran a sus hijos a decir una rima.

Durante la sesión:

Nos colocamos otra vez en círculo y leí las rimas que hicieron los niños:

Rury: Gallina Guevonllina.

Erick: La luna se refleja en la laguna

Juan José: La araña tiende su telaraña.

Juan Antonio: vaca barca, becerro cerro.

Después leímos algunas rimas y otros enunciados, solicité que me digieran cuál era

rima y cuál no. Enseguida comenté que había un juego que se parecía un poco a las

rimas pero que este era difícil, me refiero a los trabalenguas y que se trata de palabras

juntas que están difíciles de decir, el niño que pueda decirlas es que gana. Les dije

algunos trabalenguas y ellos los practicaban, después hicimos unas competencias entre

equipos para ver cuál podía decir más trabalenguas.

246

Después de la sesión:

Pregunté si les habían gustado los trabalenguas y si les había dado risa. Les dije que

había otras palabras que si dan mucha risa y que se llaman chistes. Pregunté si se

sabían algunos y empezaron a contarlos:

“¿Qué le dijo un cable a otro cable? somos los intocables. ¿Qué le dijo un limón a otro

limón? somos la banda limón. ¿Qué le dijo un tigre a otro tigre? somos los tigres del

norte. Una cereza se vio al espejo y dijo: seré esa tu o seré esa yo”.

Después a la hora de salida pedí a algunos niños que me contaran un chiste, a

continuación describo el chiste que contó de Juan Manuel:

Juan Manuel: Era una vez que pepito estaban comiendo.

Educadora: ¿Quiénes?

Juan M.: Pepito su mamá, su papá y su familia, y su mamá lo mando a la tienda por una

soda y que le andaba de la pipi y que se hizo de la pipi en la botella y luego llego a la

casa y le dijo ¡aquí está la mamá! Y luego su mamá le dijo ¡hay pepito está muy buena

¿de dónde la trajiste?! ¡Ha pues de la tienda!, dijo pepito, y luego su mamá lo mando

por pan y le andaba de la caca y se la quito la tapa y hizo caca ahí y luego llevó el pan y

su mamá dijo ¡este pan esta rico de dónde lo trajiste! Y dijo pues de la tienda mamá.

Educadora: ¡Entonces la mamá se estuvo comiendo la popo y la pipi!

247

Reflexión:

Esta actividad tenía como propósito que los niños se dieran cuanta de los fonemas que

construyen a las palabras por medio de la comparación de las palabras que riman, pero

también escucharon, memorizaron y compartieron rimas y chistes, estos últimos con

una secuencia temporal.

Sesión 32

Fecha: 4-5 de Junio del 2009

“Cuento un cuento a la maestra”

Campo formativo: Lenguaje y comunicación.

Competencia: Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral

Antes de la sesión:

Se solicitó a padres de familia que contaran un cuento a la maestra.

Durante la sesión:

Después de haber conversado sobre las películas que les gustan, solicité a algunos

niños a que me narran un cuento sin apoyos gráficos. Mientras narraban su cuento se

observaba que describieran los personajes y sus atributos, el problema o nudo y la

solución del problema y que el discurso narrativo tuviera una secuencia ordenada.

248

Reflexión:

Pude observar como los niños desarrollaron su discurso narrativo. Consideré lo que nos

dice Alain Bentolila de no fingir jamás que entendemos cuando no lo hacemos. Pude

observar que la mayoría de los niños muestran más confianza en expresarse como

Juan Manuel, Juan José y Ashley.

Estrategias de apoyo docente intercambio

Pide que explicite la secuencia de lo

sucedido.

Repetición. Pide que explicite la

información.

Utiliza para seguir ordenando los hechos

Ashley: había una vez una princesa que

vivía con un príncipe y luego tenía un hada

madrina que le convirtió en un vestido

bonito. Hicieron una cena los ratones

luego vino Anastasia y dijo ¡Magia! Y luego

robo la varita mágica.

Educadora: Entonces cenicienta la

princesa vivía con el príncipe y sus amigos

los ratones organizaron una cena y ahí

estaba Anastasia ¿Quién es Anastasia?

Ashley: es la hija de la madrastra

Educadora: ¿Dónde vivía Anastasia?

Ashley: vivía con su mamá cerquita de ahí,

y había muchas flores y luego estaban

limpiando

Educadora:¿Quiénes?

Ashley: Anastasia y la madrastra. Y luego

agarraron la varita .

Educadora: ¿Dónde estaba la varita, como

249

una interpretación de lo dicho.

Repetición. Cohesiona el relato integrando

la información en su secuencia temporal

Pide que explicite la información.

Expande la resolución del relato.

Reestructura y cohesiona

Expande la resolución del relato.

la agarraron, se la arrebataron al hada?

Ashley: la agarraron cuando estaban

comiendo

Educadora: Entonces estaban comiendo

cenicienta el príncipe y el hada y ellas

aprovecharon para agarrar la varita.

Ashley: Y luego la convirtió así como

estatua.

Educadora: ¿A quién?

Ashley: Al hada madrina

Educadora: ¿Y luego qué pasó?

Ashley: luego se apartaron, todos se

separaron, el príncipe porque la madrastra

hizo un hechizo que se acercaran así lejos

y convirtió a Anastasia.

Educadora: ¡ha! entonces la madrastra

hizo un hechizo para separar al princesa

del príncipe ¿y a dónde mando a la

princesa?

Ashley: la mando a un caballo con

calabaza

Educadora: la mando lejos y luego que

hizo la madrastra.

Ashley: hizo que a Anastasia le quedara la

zapatilla y luego embrujaron al príncipe

porque era magia, le pusieron en la

250

Reestructura

Pide que explicite la información.

Repite y cohesiona.

cabeza en la mente que Anastasia era con

la que había bailado en el baile, pero no

era

Educadora: la madrastra hizo un hechizo

para que el príncipe pensara que

Anastasia era la mujer que amaba.

Ashley: y luego en el baile Anastasia tiro

el pastel y hubo un desastre y se rompió el

hechizo

Educadora: ¿Cómo se rompió el hechizo?

Ashley: la madrastra puso la varita al revés

y se convirtió en rana y luego Anastasia

no se caso con el príncipe porque ella no

quería ser cenicienta y ella sola se

convirtió en Anastasia

Educadora: Porque la habían convertido

en cenicienta y ella decidió convertirse otra

vez en Anastasia.

Ashley: Y ya después se casaron

cenicienta y el príncipe.

251

Sesión 33

Fecha: 5 de Junio del 2009

“Mis amigos y yo”

Campo formativo: Lenguaje y comunicación.

Competencia: Comunica estados de ánimo, sentimientos, emociones y vivencias a

través del lenguaje oral.

Antes de la sesión:

Solicité a padres de familia que describieran las características de sus hijos como un

niño único e insustituible. Les pedí que en un recado escribieran: el juego favorito,

comida, amigos y programa de televisión favorito, lo que le llama la atención, lo que le

da miedo, lo que quiere ser de grande y su familia y solicité que en un cuarto de hoja

dibujaran esas características.

Durante la sesión:

Formamos un círculo con las sillas y nos sentamos. Pedí a cada niño que pasara al

frente y que describiera sus dibujos, cuando ellos comunicaban sus características yo

les preguntaba por qué les gustaba o les daba temor lo que decían, ¿Por qué te da

miedo? ¿Por qué es tu juego favorito? ¿Por qué te gusta ese juego? ¿Por qué te llama

la atención?

252

Después de que pasaran todos los niños, elegimos un tema de conversación, los niños

eligieron “lo que me da miedo” y empezaron a comunicar sus vivencias, historias,

leyendas y películas que les provocaba miedo.

Los niños se escuchaban entre ellos, se mostraban atentos a lo que otros decían y

comunicaron sus sentimientos y emociones.

Durante el relato de sus historias, yo hacía intervenciones para que su expresión fuera

cada vez más clara:

Estrategias de apoyo docente intercambio

Pide que explicite la secuencia de lo

sucedido.

Repetición. Cohesiona el relato integrando

la información en su secuencia temporal

Jessica: yo vivía en una casa pero unos

cholos mataron a un niño y lo enterraron

en esa casa

Educadora: ¿Cuándo lo mataron?

Jessica: Cuando yo estaba chiquitita.

Educadora: Tú estabas chiquitita cuando

lo mataron ¿y luego que pasó?

Jessica: Mis papás vieron algo en la casa,

porque un señor estaba vendiendo la

casa, mi mamá rento la casa entonces

cuando estaba ahí y vino mi tía y dijo:

haya abajo hay un niño lavando trastes y

jugando y salimos y no había nadie, era el

niño que se había muerto. Entonces a mi

primito Juanito que ya estaba grande y

Brayan dijeron ¿Quién es ese niño que

253

Expande la resolución del relato.

Pide que explicite la información.

Utiliza para seguir ordenando los hechos

una interpretación de lo dicho.

tiene gorra? Y era el niño.

¿Qué paso después?

Jessica: vendieron la casa, y luego a mí

siempre me mandaban hasta al último

Educadora: ¿de dónde?

Jessica: Todos se dormían y a mí me

mandaban hasta al último

Educadora: ¿de la cama?

Jessica: Si me mandaban hasta al último.

Educadora: Te mandaban hasta al último

de la cama y a ti te daba miedo dormirte

así.

Jessica: Si. También me sé otra historia.

Estrategias de apoyo docente intercambio

Expresión-fórmula que abre el intercambio

Pide que explicite la información.

Educadora: ¿Qué nos vas a contar?

Sarabi: la historia es de verdad, la historia

que les dije ahorita de una casa

abandonada. Una vez vi a alguien por la

ventana y tenía su cara, vi su cara muerta

muerta sin ojos, sin nariz, sin cejas, sin

boca.

Educadora: ¿era una sombra?

254

Expande la resolución del relato.

Pide que explicite la secuencia de lo

sucedido,

Utiliza para seguir ordenando los hechos

una interpretación de lo dicho.

Sarabi: Si,

Educadora: ¿Y luego que paso?

Sarabi: luego mi hermana hizo un juego de

la botella y hizo que tenía que decirle a la

casa ¡se quemaron los frijoles! Y a mí me

dio miedo que fuera y mejor que jugaran

otro juego.

Educadora: entonces tu viste a alguien en

la ventana de la casa abandonada y un día

jugaste un juego y en el juego tuviste que

ir a gritarle a la casa ¡Se quemaron los

frijoles! y te dio miedo hacer eso.

Sarabi: ¡No! La amiga de mi hermana fue y

a mí me dio miedo y por eso mejor dije

que jugaran a otro juego.

Educadora: porque el juego de la botella

era peligroso y ¿a que jugaron?

Sarabi: mejor jugamos a la pelota.

Estrategias de apoyo docente intercambio

Expresión-fórmula que abre el intercambio Educadora: ¿Qué nos vas a contar?

Juan Antonio: es la historia de una película

que vi. Había una vez que encerraron en

la cárcel a una señora y después cuando

un carro y estaba una señora ahí parada y

el carro paso y la atropello pero todavía no

255

Pide que explicite la información.

Reestructura y cohesiona

Pide que explicite la secuencia de lo

sucedido,

Expande la resolución del relato.

Pide que explicite la información.

Retoma lo dicho para aclarar y precisar

conceptos.

chocaba.

Educadora: tu viste a en una película que

metieron a la cárcel ¿a quién? ó ¿eso ya

no?

Juan A.: ¡No! eso ya no

Educadora: Entonces un señor estaba en

su carro y estaba manejando.

Juan A.: Y estaba una señora parada

Educadora: ¿En medio de la carretera o

en la banqueta?

Juan A.: en medio.

Educadora: ¿Y qué paso con la señora?

Juan A.: El carro paso y no choco con la

señora.

Educadora: Pero si la señora estaba en la

carretera.

Juan A.: Si, pero es que era una alma.

Educadora: Era un espíritu un alma y las

almas no se pueden matar.

Juan A.: Si.

Educadora: Y ¿te dio miedo?

Juan A.: No

256

Después de la sesión:

Unos minutos antes de la salida llamé a algunos niños para sentarnos en el rincón de

corazones mientras los demás utilizaban material de las áreas. Solicité que me

contaran un cuento, una historia o un chiste. Durante sus relatos, hice intervenciones

para comprender mejor lo que me decían y que su expresión fuera clara y con una

secuencia de hechos ordenara temporalmente.

Estrategias de apoyo docente intercambio

Pide que explicite la secuencia de lo

sucedido.

Repetición. Cohesiona el relato integrando

la información en su secuencia temporal

Juan José: Un payaso estaba en una

escuela y era todavía bueno y hace mucho

se hizo malo

Educadora: ¿Por qué?

Juan J.: Porque se hizo malo porque le

pico un señor que era el otro payaso que

hacia hacerse malo y que le pico con el

piquete y que se pinto.

Educadora: ¿Quién?

Juan J.:El payaso a un señor

Educadora: Un payaso malo inyecto a un

señor y cuando lo inyecto se pinto de

payaso y luego que paso.

Juan J.: Se hizo malo y mato a todos los

niños de una escuela y luego a todas las

257

Expande la resolución del relato.

Pide que explicite la información.

señoras y señores.

Educadora: Y que le paso por hacer cosas

malas.

Juan J.: Una niña mato al payaso malo y al

que era bueno le quitaron el piquete y con

un cuchillo le cortaron este pedazo de la

mano y se hizo bueno. Y luego apareció

en otra casa el payaso malo otra vez.

Educadora: ¡Volvió a aparecer! entonces

no se murió.

Juan J.: No, y el bueno fue a la casa y la

quemaron y se quemaron los dos y la niña

estaba llorando.

Reflexión:

Con esta actividad tuve la oportunidad de brindar un apoyo especial a la expresión

lingüística de cada niño para que puedan hacer un relato completo. Pude responder

parte de la pregunta ¿Cómo las comunican: con claridad, coherencia, organización de

su pensamiento? pues identifiqué si se les dificultaba algún fonema y como

organizaban sus ideas para narrarlas. También respondo parte de la pregunta ¿Qué

estrategias puedo utilizar para lograr que los niños expresen sus ideas? pues utilicé las

estrategias que propone Borzone de Manrique, además promoví la expresión en

distintos momentos: frente al público y de manera dual entre alumno y educadora.

258

Fecha: 2008-2009

“Visitas fuera de la escuela.”

Campo formativo: Lenguaje y comunicación.

Competencia: Obtiene y comparte información información a través de diversas formas

de expresión oral.

El colectivo docente organizó durante todo el año actividades con toda la escuela y

vistas fuera de la escuela. Durante estas visitas los niños conocieron temas novedosos

e interesantes para ellos, que los llevaron formular preguntas, conversar entre ellos y

ampliar y precisar ideas y conceptos. A continuación narró brevemente las experiencias

durante estas actividades:

Visita a panificadora Bimbo:

Los niños vieron una película muy interesante a cerca de dónde viene el pan y cómo se

hace, las maquinas que se usan y los trabajadores que se necesitan. Dieron un

recorrido por las instalaciones de la panificadora, se mostraron las maquinas que

elaboran el pan y como cada una se encarga de una función distinta: hornear, enfriar,

empacar…finalmente se les regalo unos productos de pan de la panificadora.

Al llegar a la escuela la visita a la panificadora fue motivo de conversación, los niños se

mostraron más expresivos oralmente y comentaron todo lo que aprendieron y

observaron.

259

Visita al CECUT para ver obra musical “Pedro y el lobo”:

Previa a la visita la profesora de música les presentó una breve reseña sobre la historia

de Pedro y el Lobo, les puso en la grabadora un audiocuento que narraba también la

historia. Los niños escucharon atentamente y la maestra les hacía preguntas para

resaltar los momentos importantes del cuento. No se presentó el final para que los

niños se sintieran más motivados de ir a ver la obra y descubrir el desenlace.

Durante la visita los niños escucharon atentamente la narración del cuento y observaron

con atención lo que sucedía, durante esta hacían comentarios sobre lo que iba a pasar

pues ya conocían parte de la historia.

Al regresar a la escuela conversamos sobre la historia, les pregunté sobre lo que había

pasado y que fue lo que más les gustó. Los niños tuvieron oportunidad de escuchar y

contar un cuento con un principio, nudo y desenlace.

Visita al Museo del Trompo:

Durante esta visita los niños tuvieron oportunidad de tocar, jugar y aprender. Dentro de

las cosas que más llamaron su atención fue: la fuerza del aire que hace flotar a las

pelotas, un perro que se mueve con el calor del tacto, mariposas que se mueven con el

calor de la luz, las burbujas enormes de agua, los trajes de diferentes trabajadores. Al

final se les mostró una película de dinosaurios en tercera dimensión.

Al regresar a la escuela conversamos sobre lo que más les gustó. También platicamos

de la película y como eran, vivían y se murieron los dinosaurios. Los niños

entusiasmados hacían comentarios de su visita al museo.

260

Visita al parque Morelos:

Durante esta visita yo no estuve presente, sin embargo la expongo pues también fue

una forma en que los niños ampliaron sus conocimientos y por tanto sus conceptos

sobre los animales, como son, que comen, como nacen y que los diferencia. Además

fue una forma en que los niños celebraran la llegada de la primavera después de haber

revisado el tema de las estaciones del año en el salón de clases.

Otras Actividades

Nombre: Juego en las áreas

Durante algunos días permití a los niños que utilizaran el material de las áreas, para

ellos utilizar este material era como jugar y se divertían mucho, pero además

movilizaban algunas competencias según el material que utilizaban: rompecabezas,

juegos de mesa, material de construcción etc. Lo interesante de estas actividades era

que mientras jugaban con el material convivían entre ellos y establecían mas diálogos,

ponían en práctica las reglas que acordamos y utilizaban su lenguaje oral para

comunicar sentimientos, regular su conducta, obtener y compartir información. Así que

es también por medio del juego libre en las áreas que los niños favorecieron su

lenguaje oral.

Nombre: Canciones profesora de música.

La maestra de música favoreció de gran manera la expresión oral de los niños, no sólo

porque por medio de la música también se expresan sentimientos y secuencias de

261

ideas, sino porque los motivaba en todas sus clases a expresar lo que pensaban,

además les enseñaba a amar a México y a ser niños cada vez mas autónomos

ofreciéndoles retos; constantemente les formulaba preguntas y relacionaba lo nuevo

con lo que ellos ya saben para que las actividades fueran más significativas para ellos.

Durante una entrevista informal la profesora de Música Elizabeth, me compartió que

para ella era importante iniciar todas sus clases con una motivación y que en todas se

aprendieran valores y los niños pusieran en práctica todas sus habilidades y

conocimientos.

Nombre: Mi diario del Jardín.

Esta actividad se llevó a cabo durante algunas clases. Consintió en que los niños se

llevaran su cuaderno de tarea y narraran a sus padres sus experiencias en el jardín de

niños que tuvieron cierto día. Se entregó una hoja a los padres de familia con preguntas

que podían realizar a su hijo en caso de que este narrara brevemente. El propósito fue

que el niño se esforzara por que su expresión fuera comprensible y que el adulto lo guie

y apoye. Esta fue una de las estrategias que utilicé para que los niños expresaran sus

ideas y sentimientos, evocaran sucesos haciendo referencias espaciales y temporales y

recordaran lo que hicieron durante toda la jornada. En el anexo “AA” muestro las

sugerencias que se dieron a padres de familia para apoyar a sus hijos a realizar el

relato.

Quiero destacar que las actividades aquí presentes, muestran como intervine para

favorecer la expresión oral. Sin embargo, esta se favoreció durante todas las

262

actividades, ya que el lenguaje está relacionado con todos los campos formativos. En

todas las actividades solicité a los niños que expresaran sus ideas, propuestas,

sentimientos. Yo me dediqué a que en cualquier actividad, se viera beneficiado la

expresión de los niños, realizando preguntas, escuchando sus comentarios.

Ahora con el enfoque constructivista, el lenguaje se ha visto más favorecido. Ya que se

parte de las ideas previas de los niños y se relaciona todo aprendizaje con lo que ellos

ya saben. También lo marca el programa como un principio pedagógico reconocer: que

las niñas y niños llegan a la escuela con conocimientos y capacidades que son la base

para continuar aprendiendo.

Desde esta perspectiva, trabajar con los niños, implica conocer lo que saben, y

relacionar lo nuevo con sus ideas. Al indagar sobre estos conocimientos previos en los

niños, se ve implicado en la mayoría de los casos, el lenguaje. Así la expresión de los

niños es un elemento importante y necesario en todo aprendizaje del niño.

263

CAPÍTULO IV

“CONCLUSIONES”

“...No seré maestra por mi título, sino por mi

integridad moral, por mi capacidad de amar, por

lo que pueda hacer nacer en los espíritus de mis

niños y niñas. Eso no se halla inserto en las materias

por mi aprobadas, sino en el fondo de mi alma que sólo

yo veo ...”

Anónimo

264

-Reflexión sobre el sentido formativo:

Realizar este documento me permitió desarrollar en gran medida los rasgos del perfil de

egreso (lo cual explico en el capítulo I); pero algo muy importante es que me ayudó a

comprender y dominar aún más el programa de educación preescolar 2004. Llegué a la

reflexión de que para planear se necesita del entusiasmo firme, de la creatividad y del

interés por ser cada vez mejor educadora, pero si no se dominan los contenidos de la

educación preescolar será muy difícil que se logren los propósitos fundamentales que

buscamos alcanzar.

Al iniciar este último año de carrera, me enfrenté a planear situaciones donde se debía

considerar que se movilizaran competencias de todos los campos formativos, esto

representó un gran reto para mí, sobre todo porque nunca había trabajado de esta

forma. Fue difícil al principio pero por medio de la autoevaluación, de la observación del

trabajo de los niños y del estudio constante y dedicado puede lograr aumentar mis

conocimientos sobre el qué y el cómo enseñar contenidos en preescolar. Poco a poco

fui dominando los propósitos y contenidos de la educación preescolar, ahora “juego con

ellos” me aprovecho de su versatilidad y me resulta más fácil incluirlos en mis

situaciones y ver que en cualquier actividad puedo beneficiar diferentes campos

formativos.

Siento un enorme satisfacción de ver los logros alcanzados, como poco a poco fue

creciendo mi desempeño; aunque considero que todavía me queda un gran camino por

delante, muchas cosas por conocer, muchas cosa por dominar, aquí no termina mi

265

tarea tengo mucho que aprender y como una maestra muy especial me dijo: “Nunca

vamos a terminar de aprender”.

-Propósitos alcanzados, experiencias exitosas y dificultades:

Es también una gran satisfacción ver como todos los niños aumentaron su confianza

para expresar sus ideas, ver como Ashley, Juan José, Juan Manuel y sobre todo Erick y

Guadalupe obtuvieron poco a poco esa confianza y adquirieron la seguridad de

expresar todo lo que piensan, de compartir sus ideas, sentimientos y emociones, ver

como empezaron a dialogar más con sus compañeros a que se a atrevieron a narrar un

cuento y que vieran en mí una educadora dispuesta a escucharlos y darles una

respuesta.

Como por ejemplo Erick que entró a su primer año de escuela con miedo,

escondiéndose atrás de un mueble, sin querer conversar y compartir sus ideas, ahora

se ha convertido en el amigo favorito de todos sus compañeros en el líder de la clase

quien usa su lenguaje para regular su conducta, comunica sus sentimientos y vivencias,

realiza preguntas, dialoga con sus compañeros, hace propuestas, expresa sus ideas y

explica sus opiniones.

Y Guadalupe, quien no conversaba al igual que Erick con sus compañeros, logró hacer

amigas, baila y se expresa sin temor, comparte sus ideas, sentimientos y es la líder de

todas sus compañeras, proponiendo juegos, comunicando sus experiencias, explicando

porque está de acuerdo o en desacuerdo, incluso adquirió la confianza para narrar

cuentos en frente de sus compañeros y hacer propuestas.

266

Y no sólo ellos lograron avances, sino también todos los niños se animaron a formular

preguntas; a expresar sus ideas, a narrar cuentos, historias y vivencias; a expresarse

de distintas formas por medio de poemas y a usar su lenguaje para regular su conducta

proponiendo ideas y escuchando las de otros.

Una de las dificultades que tuve fue que no comprendía en su totalidad el lenguaje de

Carlos, aunque con el tiempo fui entendiendo más lo que trataba de comunicarme pues

reconocía los fonemas que omitía y de qué forma lo hacía, ahora Carlos esta por recibir

una valoración en IZCALLI y atención en ciudad de los niños, para apoyarlo con su

problema de articulación.

Otra dificultad que tuve fue motivar a Emely a que se mantuviera atenta y trabajara

igual como sus otros compañeros, sin embargo reconocí que algunas actividades

significaban un reto para ella pues su problema de audición obstaculizaba parcialmente

su desempeño. Para atender a esta diversidad llevé a cabo algunas sugerencias que

recibí de la valoración de Emely como: acompañarla para que inicie, desarrolle y finalice

una actividad ayudándola a ir de un paso a otro; tomarla de la mano para conducirla

cuando se le pide que se dirija a un lugar, realice una actividad o se mantenga en el

lugar acordado; utilicé reforzadores concretos como calcomanías, estrellas,

reconocimiento verbal, aplausos del grupo y privilegios. También con la hoja de

calendario (anexo “P”) se promovió que tuviera rutinas muy especificas y fuera

interiorizando las actividades secuenciadas, el orden al inicio y termino, así como

atender instrucciones. Ésta y entre otras sugerencias utilicé para atender a Emely.

267

Por último quiero expresar que con la elaboración del documento, la autoevaluación, la

ayuda de mi tutora, la clase de seminario, el diálogo con el colegiado del Jardín de

niños Ignacio Comonfort y el estudio de la bibliografía aumenté mi capacidad reflexiva;

reconocí la importancia de estar informada por medio un gran acervo bibliográfico, para

que mi práctica sea cada vez mejor y se refleje en los avances de los niños. Consideré

importante indagar también con especialistas pues son ellos quienes cuentan con

mayores conocimientos sobre cómo atender a la diversidad.

De igual forma es importante el trabajo colaborativo con padres de familia, mantener

una comunicación con ellos y darles a conocer los propósitos de la educación

preescolar y la forma en cómo ellos pueden contribuir a su beneficio, ya que el contexto

familiar favorece en gran medida el desarrollo de los niños.

-Conclusión:

Los grandes cambios en la humanidad se han hecho a través de palabras, ayudar a los

alumnos en el proceso de su adquisición y desenvolvimiento, a que hagan uso efectivo

de su expresión, se puede ir fomentando desde el preescolar: lograr que ellos vean

como pueden obtener beneficios al usar su palabra y que no tengan miedo de usarla,

que la empleen en distintos contextos y en distintas situaciones, para diferentes fines

con diferentes intenciones.

Pero, ¿Acaso el niño no aprende solo a usar su lenguaje oral? el niño como ya he

mencionado juega un papel activo en el proceso de adquisición y desenvolvimiento, el

hace sus propias hipótesis a través de la observación y de lo que escucha, acerca de

que pudiera significar cierta palabra, el niño va ampliando sus conceptos, estos no son

268

estáticos si no que evolucionan a través de las distintas experiencias que vive, el niño

va ampliando y precisando sus ideas acerca de las palabras. Pero los padres de familia,

la escuela y todos los contextos donde se desenvuelva también influyen en este

proceso, ya que le ofrecen el sistema de reglas gramaticales y el nombre y significado

de las palabras que debe aprender para comunicarse eficazmente, también le enseñan

sus usos, el cuándo y cómo expresarse.

Pero para lograr el objetivo de comunicar, se necesita algo más que tan sólo conocer el

significado de las palabras y el sistema de reglas gramaticales. Para que el niño pueda

obtener resultados gratificantes de esta herramienta que sólo tenemos los seres

humanos, se necesita: emplearla, utilizar su lenguaje para compartir, ampliar,

manifestar, proponer y defender ideas, para resolver problemas.

Es una gran satisfacción cuando otros pueden comprender nuestras ideas,

comunicarlas satisface nuestro deseo de expresar, de convivir de relacionarte con los

demás. La capacidad de expresarse con confianza, el perder el miedo, el reconocer que

lo que uno piensa es válido es importante y tenemos derecho a expresar todas nuestras

ideas sin represión, radicara en niños más seguros, en niños que preguntan y

adquieren mayores conocimientos, niños que comparten ideas y las amplían, niños que

expresan su reflexión y escuchan a los demás logrando sentirse más rico

espiritualmente. Al comunicarnos conocemos y esto representa una satisfacción ya que

aprender sobre lo que nos interesa y sobre cosas nuevas puede significar para muchos

un placer.

269

Crear en el niño la confianza en expresarse, significa apoyarlo a disipar sus dudas y

adquirir nuevos conocimientos, significa también apoyarlo a que comunique realmente

lo que siente en su corazón, lo que piensa y lograr el propósito interno por el cual se

comunica, ya sea el simple deseo de expresarse, hacer una reflexión para ser mejores

para vivir en sociedad, para resolver un problema.

Considero que lo principal, lo primero que se debe lograr en el grupo para favorecer la

expresión oral es que los niños se sientan seguros, en confianza y escuchados, que

reconozcan que sus ideas son validas e interesantes. A mi parecer logré establecer

este clima en el aula y esa motivación a los niños por expresarse, pues los escuchaba

atentamente, les respondía cuando me preguntaban sin mostrar indiferencia y con una

actitud serena, los cuestionaba constantemente sobre su opinión y sus sentimientos y

les permitía que expresaran sus ideas en cualquier oportunidad.

Que las ideas se comuniquen de forma coherente con una secuencia lógica y evocar

suceso en un orden temporal, implica que el niño reflexione sobre lo que dice y como lo

dice pero para esto necesita hablar y para hablar necesita sentirse en confianza

sentirse valorado y que sobre todo que lo escuchen y que su interlocutor se muestre

interesado a sus ideas. La educadora debe crear situaciones y utilizar estrategias que

ofrezcan un tiempo para que el niño exprese lo que aprendió, para intercambios de

ideas entre los niños, entre los niños y la maestra, entre los niños y otras personas.

Es un reto es algo difícil sin embargo se puede lograr cuando entre colegas se

comparten estrategias, por medio de la lectura, buscando información en otros medios,

también los programas educativos de televisión pueden ofrecer ideas y la educadora

270

aplicarlas pero siempre con el enfoque pedagógico y con el objetivo siempre de

desarrollar los competencias.

Esto se puede lograr también por medio de la reflexión sobre su práctica si realmente

está permitiendo que el niño sea cada vez un interlocutor mas igual en las

conversaciones, que sea el protagonista y que no sólo el maestro sea el que hable si no

que busque las estrategias para que el niño se comunique cada vez mas y se exprese

también de distintas formas.

-Sugerencias:

Estudiantes normalistas: Tal vez un día habrás escuchado que: “La educación en la

normal, se basa en un aprendizaje autónomo”… y tal vez te suene familiar que: “La

educación en la normal es una educación inicial”, quiero compartir con ustedes, el

significado que representa para mí ambos lemas. El significado que ahora tienen,

después de haber elaborado mi documento recepcional.

Años incluso siglos de popularidad tienen los médicos, ingenieros, filósofos… de ser

personas con un amplio conocimiento e inteligencia, y que además (lo cual quiero

recalcar) dedican largos tiempos al estudio. Quién no habrá escuchado, que médicos,

pasan largas horas adentrados en los libros, y que incluso dejan de hacer muchas

cosas por entregarse al estudio, a su pasión. En mi humilde opinión quiero decir, que

un buen maestro, hace lo mismo.

Los maestros no tenemos esa popularidad tan “prestigiada” tan “valorada”, por alguna

razón será, sin embargo como alumna normalista, adjudicó el mismo valor a los

estudiantes que se preparan para ser maestros. A esos estudiantes que se entregan a

271

su pasión, que son conscientes, de todo lo que deben aprender, de todo lo que pueden

aprender y por qué lo deben hacer.

Ya sea que cursen la normal o un nivel superior, un estudiante merece ese valor y

prestigio.

Sin embargo, opino, que no es el prestigio o el valor por lo que vale la pena luchar, o lo

que realmente tiene frutos; sino más bien, es el placer personal que uno siente ante el

hecho de saber que estás haciendo las cosas bien; lo mejor posible, de forma

argumentada y actualizada. Ese placer de estar “seguro”, es el que yo busco, “seguro”

de que tu intervención es la mejor para los pequeños deseosos de aprender.

Con estas palabras quiero recomendar a todos, dedicarle mucho tiempo al estudio,

echarle todas las ganas, nada de flojera, “trabajar con disciplina sin esperar a que

llegue la inspiración, no sea que cuando nos llegue no estemos preparados” (izcalli).

Hacer resúmenes, tareas, investigar más de lo que te enseñaron; pero siempre,

siempre preguntarte: “¿De qué me va a servir a mi aprender esto? ¿Cómo lo puedo

utilizar en la práctica?”

Habremos algunos que estudiamos o más bien memorizamos porque “nos dicen que lo

hagamos”, habremos otros que tenemos toda la disposición de estudiar, pero no

sabemos para que nos va a servir estudiar X cosa; y actuar así, es como ahorrar para

un carro y que pierdas el dinero… o sea: “tiempo perdido”.

Mientras más estudies, mas te darás cuenta de que es mejor el conocimiento a la

ignorancia y que un par de horas, y tal vez sacrificar otras cosas que te gustan, valen la

pena; pues te darán el sentimiento maravilloso de la “seguridad”, de la confianza en tu

272

actuar; te otorgara la firmeza de quien enseña con calidad. Recuerda que los logros de

los niños dependen en gran medida de tus conocimientos, de tu desempeño, de las

oportunidades que tú le vas a ofrecer. ¿Qué oportunidades les vas a ofrecer? ¿Son las

mejores para ellos?

No pierdas tu tiempo y estudia preguntándote “¿De qué me va a servir a mí aprender

esto? ¿cómo lo puedo utilizar en la práctica?”; siempre pensando en que esos

conocimientos que adquieras serán en beneficio de tus alumnos. Entre más estudies,

mayores conocimientos, mejores argumentos, una mayor seguridad tendrá tu

intervención, pero sobre todo un mejor desempeño en tus alumnos, que se merecen lo

mejor de lo mejor.

Hago alusión al lema: “La educación en la normal, se basa en un aprendizaje

autónomo”, (que en lo personal, estuve escuchando durante toda la normal), los

maestros nos lo decían una y otra vez; pero para algunos, como para mí, tuvo un gran

impacto, sin embargo no fue hasta el momento en que empecé a hacer mi documento

recepcional, cuando el significado pasó de ser un simple consejo, a todo un proceso.

Pues sí, efectivamente, muchas estudiantes, nos dedicamos a ese famoso “aprendizaje

autónomo”, algunas estudiábamos hasta cosas que no nos pedían. Pero la autonomía

en el aprendizaje es algo más que estudiar extra. Significa “Autoevaluarte”: ¿Conozco

la asignatura? ¿Qué aprendí? ¿De qué me sirvió? ¿Cuáles son sus propósitos y cuales

yo logré comprender y adquirir? ¿Qué necesito para comprenderlos mejor y que estoy

haciendo para lograrlo?

273

Este “aprendizaje autónomo” para mí significa también pensar en la “práctica”: ¿Qué

problemas me va ayudar resolver conocer estos temas? ¿Cómo puedo aprovechar

estos conocimientos en la práctica?

Los maestros nos van a venir a orientar, pero recuerda que todos tenemos necesidades

Individuales o particulares. Todos aprendemos de manera distinta y es difícil que el

maestro atienda a cada uno de los estilos de aprendizaje. Es por eso que

“forzosamente” uno debe preocuparse por su conocimiento y no esperar ingenuamente

a que el maestro le ilumine el camino.

Dedícate al “estudio autónomo” aprovechando la orientación del maestro disipando tus

dudas, “preguntando”. Si la clase no satisfizo tus dudas, no te quedes con los brazos

cruzados e indaga, no esperes a que la respuesta te caiga del cielo; esfuérzate por

adquirir “seguridad” y firmeza, de eso se trata el “aprendizaje autónomo”.

También hice mención a que: “la educación normal es una educación inicial”. Y creo

que con lo dicho anteriormente, puedo dar una respuesta breve.

Finalmente quiero dar algunas recomendaciones que a mí me ayudaron en este

proceso: recomiendo estudiar los programas y las teorías de la educación para conocer

mejor las diferentes perspectivas de qué, cómo y porque enseñar y así mejorar también

su práctica. En mi caso me auxilié mucho en mis clases de seminario, cuestionando

constantemente sobre mis dudas, también preguntado a otros maestros y a mis

compañeras del grupo y revisando mis anotaciones de otros semestres así como las

antologías, programas y cualquier medio de información. Sobre todo recomiendo no

perder la fe en sí mismo, en que eres capaz de lograr lo que te propongas con un poco

274

más de esfuerzo, recordando que las cosas más valiosas a veces son las más difíciles.

Pero les puedes dar frente, preguntando a todo el relacionado con el tema, reconocer

que no todas las personas tienen las mismas experiencias, así que no lo dudes, cada

una puede enriquecer el trabajo más de lo que tú crees. Pedir ayuda y compartir tu

trabajo, no perder el entusiasmo y creer en ti.

275

GLOSARIO

276

GLOSARIO:

Actividades permanentes: son actividades que se realizan de manera periódica (todos

los días, dos, tres veces por semana) y atienden competencias que se consideran muy

importantes según la situación del grupo y en función de los propósitos fundamentales.

Deben estar relacionadas especialmente con las competencias comunicativas y

cognitivas.

Cognitivo, va: (De cognición). adj. Perteneciente o relativo al conocimiento.

Cognoscitivo, va: (Del lat. cognoscĕre, conocer). 1. adj. Que es capaz de conocer.

Potencia cognoscitiva

Competencias: Conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes,

habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que

se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos.

Contexto: se refiere a los antecedentes o al marco en que ocurre un hecho particular.

Kellen-Cohen ha identificado distintos aspectos del contexto, pertinentes al uso del

lenguaje: contexto social: el medio (ejm. casa, escuela) la relación entre el que habla y

a quien se dirige (por ejemplo padre-hijo, estudiante-maestro) y las reglas

interacciónales que gobiernan una conversación particular.

Estrategia básica: se refiere a las formas de organización para el trabajo en

preescolar. Que apoyan a la secuencia didáctica en una aplicación más compuesta y

enriquecedora significativa y estructurada. Las estrategias de aprendizaje son 6:

277

1. El aprendizaje a través del juego.

2. El ejercicio de la expresión oral.

3. El trabajo con textos.

4. La observación de objetos del entorno.

5. Resolución de problemas.

6. Experimentación.

La estructura cognitiva del alumno: puede concebirse como un conjunto de

Esquemas de conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado de

conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden

estar compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser específicos o

generales. "Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos

genéricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones,

acontecimientos, secuencias de hechos, acciones y secuencias de acciones".

Lenguaje contextualizado: se habla al niño del aquí y del ahora. Haciendo referencia

a lo que se ve, se siente, se oye, y se huele en ese momento. Es un lenguaje

situacional, en donde el niño recibe información de la experiencia que está viviendo en

ese momento.

Lenguaje descontextualizado: Es la capacidad de abandonar el contexto actual. Nos

permite trascender del aquí y ahora. Se trata de imaginar lo que se nos dice, de

recordar lo pasado y pensar en el futuro.

278

Modalidad de trabajo: se refiere a las diversas formas de intervención pedagógica,

que pueden ser: unidad didáctica, taller, rincón, proyecto.

Socialización Lingüística: es enfocada desde una perspectiva social interaccionista.

Esta perspectiva reconoce tanto las aportaciones de la teoría del aprendizaje como el

modelo sociocultural. Subraya que el desarrollo individual evoluciona por medio de

interacciones; adultos y niños calibran un lenguaje y otras conductas como respuesta a

claves sutiles que se dan mutuamente.

Trabajo docente: Tiempo destinado a la realización de prácticas, donde las

estudiantes ponen en juego sus conocimientos dentro de un grupo de Jardín de niños

Pensamiento divergente: El pensamiento divergente en cambio se mueve en varias

direcciones en busca de la mejor solución para resolver problemas a los que siempre

enfrenta como nuevos. Y para los que no tiene patrones de resolución, pudiéndose así

dar una vasta cantidad de resoluciones apropiadas más que una única correcta.

279

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280

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