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MULTICULTURALIDAD ESCOLAR Y CONVIVENCIA EDUCATIVA

Salvador Peiró i Gregòri

ECU

2008

Título: Multiculturalidad escolar y convivencia educativa Autor: © Salvador Peiró i Gregòri ISBN: 978–84–8454–698–6 Depósito legal: A– Edita: Editorial Club Universitario Telf.: 96 567 61 33 C/. Cottolengo, 25 – San Vicente (Alicante) www.ecu.fm Printed in Spain Imprime: Imprenta Gamma Telf.: 965 67 19 87 C/. Cottolengo, 25 – San Vicente (Alicante) www.gamma.fm [email protected]

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ÍNDICE

Prólogo Profa. Dra. Rosa Isabel Roig Vila Decana de la Facultad de Educación Universidad de Alicante................................................................................. 5 Multiculturalidad y convivencia educativa Salvador Peiró i Gregòri, coordinador. Universidad de Alicante .................. 9 El contexto de la inmigración y su repercusión en el clima educativo de los centros docentes y sociales Henri Vieille-grosjean. Université de Strasbourg ........................................ 13 Criterios pedagógicos y retos educativos para abordar la integración de inmigrantes en la escuela Pilar Aznar Minguet. Catedrática de Pedagogía General. Universidad de Valencia. ............................................................................. 27 La violencia escolar en la Unión Europea García Correa, Antonio. Jesús Navarro Egea Universidad de Murcia.......... 45 Multiculturalidad y valores de convivencia educativa Salvador Peiró i Gregòri. Universidad de Alicante...................................... 91 Educación en valores humanos: paz y tolelancia en la escuela Glória Maria Alves Ferreira Cristofolini. Universidade do Vale do Itajai (Brasil) ....................................................................................................... 123 Habilidades sociales y valores morales Jose Luís Gómez Gómez. Universidad de Alicante................................... 131 Intervención socioeducativa con inmigrantes Jasone Mondragón Lasagabaster. Profesora del Departamento de Comunicación y Psicología Social de la Universidad de Alicante. ........... 141

Métodos para una educación intercultural Francesc Josep Sánchez i Peris. Universitat de València .......................... 153 Nuevas perspectivas en la función docente: equidad, inclusión y competencias básicas Mª del Pilar Martínez Agut. Universitat de València (Estudi General)..... 165 Problemática multicultural en los centros educativos Estudio de un caso Jesús Martínez Arguedas.Director de Centro Educativo Alicante..................................................................................... 195 Modelo para la enseñanza de las ciencias sociales y valores favorecedores de la integración que impidan conflictos escolares Emilia María Tonda Monllor. Catedrática de Escuela Universitaria. Facultad de Educación. Universidad de Alicante Mª Aurora Gomis Sánchez. Catedrática de IES Cavanilles de Alicante ... 213

Fomento de la madurez personal y relaciones humanas -en la FPA-, mediante actividades matemáticas basadas en juegos de lógica y estrategia Alfred Moncho Pellicer. Profesor Asociado. Universidad de Alicante. Asesor para la docencia en Matemáticas en CEFIRE de Benidorm.......... 239

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PRÓLOGO

Profa. Dra. Rosa Isabel Roig Vila Decana de la Facultad de Educación

Universidad de Alicante Todos somos emigrantes e inmigrantes al mismo tiempo. Los movimientos

migratorios, evidentemente, están referidos en primera instancia a los desplazamientos poblacionales realizados en mayor o menor número y con el objetivo de conseguir mejores condiciones o calidad de vida. A pesar de esta primera y evidente referencia (migración = movimiento poblacional), deberíamos tener en cuenta que la Historia de los pueblos, las culturas, las naciones, en general, y de cada persona en particular es siempre dinámica, cambiante, poco o muy poco está asentada o es inamovible. De hecho, convendría que nunca dejásemos de ser “migrantes” como el sagaz Ulises de la Odisea de Homero y que nunca dejásemos de ser como el viajero que, en términos del exquisito poeta griego Konstantin Kavafis, aún dirigiéndose a Ítaca y aún queriendo por encima de todo llegar a ella, a casa, no deja de tener la curiosidad del conocimiento para que, a través del viaje mismo, su alma y su propia condición humana mejore a partir de los conocimientos y la experiencia vitales y de convivencia que va teniendo.

Si atendemos a la cuestión con una perspectiva histórica, coincidiremos en que los movimientos migratorios, a pesar de que en la mayoría de las veces se han visto causados por guerras, hambrunas y grandes problemas, han procurado más bienes que males. Han contribuido a la biodiversidad y no sólo demográfica, sino también a interactuaciones culturales de todo punto provechosas. Ello, empero, no ha estado exento de roces, fricciones y problemas. En la actualidad gozamos de los resortes, los recursos, las experiencias, las instituciones y los expertos que pueden procurar el mejor de los aprovechamientos para el bien común de los aportes demográficos y culturales de la inmigración que recibimos.

¿Cómo influyen los cambios demográficos y culturales que nos afectan últimamente? y ¿qué actuación corresponde al sistema educativo en este contexto social en transformación? Pueden ser dos de las preguntas clave en las que se podrían resumir las estrategias de actuación al respecto desde el

Prólogo

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ámbito escolar y educativo en general. No son las únicas, hay otras que atañen a aspectos mucho más políticos y que, de ningún modo, debieran estar sujetos al juego partidario o a las dinámicas o flujos de equilibrios partidistas: conflictividad social e inmigración, sistema sanitario e inmigración, contratación/empleo e inmigración, etc. Ciertamente éstas son cuestiones de primer orden. No son el objeto específico de lo tratado en las ponencias compiladas en este volumen, pero, ello no obstante, los organizadores y los autores han tenido no sólo el coraje, sino también la inteligencia de ver que la escuela y el sistema educativo en general debe ser creadora y transmisora de valores y, más en particular, de recursos, técnicas, protocolos y propuestas concretas de integración de la inmigración a fin de que, por ello mismo y desde la escuela, se generen sinergias a fin de que el conjunto de la sociedad pueda captar, entender y aprovechar lo mucho de bueno que la emigración ya de hecho aporta a nuestra sociedad.

De hecho, en la prensa diaria aparecen noticias constantemente que, sobre la base de datos estadísticos oficiales –y no partidistas ni partidarios–, corroboran lo provechoso que es el flujo inmigratorio en nuestro país y en el resto de la Unión Europea. El aporte de la emigración en la “vieja” Europa no sólo contribuye a la renovación demográfico, lo cual ya sería muy bueno per se dadas las bajas tasas de natalidad entre los/las europeos/as de origen, sino que también colabora en gran medida al sostenimiento del sistema de pensiones y del bienestar, y, además, contribuyen eficazmente al sostenimiento del número de estudiantes universitarios en, por ejemplo, las universidades valencianas, en las que hasta incluso llegan a frenar la caída de nuevas inscripciones.1

Demasiado potencial, por lo tanto, como para no saber aprovecharlo del mejor modo para que la sociedad receptora, la nuestra, no integre de modo completo, respetuoso y sereno el caudal ingente de experiencias y posibilidades de la inmigración. No debe hacerse, empero, desde postulados o perspectivas economicistas o “neocon”, es decir, no se debe entender la cuestión como una optimización de recursos humanos y de articulación rentable de fuerza de trabajo. Debe hacerse de modo que nuestra sociedad también lo sea, sociedad e integradora, de los emigrantes, de los que “recién llegaron” y lo hicieron para quedarse; se debe impedir la generación de guetos, de áreas de exclusión o de autoexclusión; debemos trabajar por los valores, por estrategias educativas y, también, políticas sociales de

1 Elena Criado, “Los inmigrantes frenan la caída de nuevas inscripciones en los campus valencianos”, Las Provincias, 3-12-2007, y Elena Criado, “La matrícula de extranjeros en las universidades de la Comunitat se duplica en menos de tres años”, Las Provincias, 3-12-2007.

Multiculturalidad escolar y convivencia educativa

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integración efectiva. Y todo ello debe hacerse con el conocimiento de causa, el rigor y la serenidad por divisas, lejos de demagogias –siempre estériles– y siempre en pro del trabajo diario y formativo.

Por todo ello creo de justicia alabar el planteamiento mismo de los objetivos de este Seminario y las Jornadas, y sin obviar su misma perspectiva interdisciplinar. Identificar, sistematizar y clarificar los problemas que la inmigración introduce en el sistema educativo, es tanto más necesario por cuanto se debe ofrecer los modelos alternativos de integración y relacionarlos con la realidad de los sistemas europeos. Debemos hacer devenir comprensivos los criterios integradores de culturales diversos, analizando la racionalidad justificativa y diversas experiencias al respecto. Todo ello a fin de plantear propuestas metodológicas para optimizar las situaciones multiculturales de las instituciones educativas y proporcionar documentos de trabajo, analizar cuestionarios, valorar sus aplicaciones.

Estos eventos también tienen el acierto de no perder de vista a los profesionales de la educación, que son la verdadera piedra de toque de todo ello pues no sólo son quienes deben poder en práctica todo ello, sino que son parte consubstancial e ineludible pues conocen de primera mano y día a día las posibilidades reales de las estrategias generadas o a generar, su alcance, su tasa de éxito o necesidad de mejora. De hecho, estos encuentros están también abiertos a la presentación de comunicaciones por parte de profesionales en ejercicio.

La problemática multicultural en Educación, la interacción entre la interculturalidad como principio y su puesta en práctica en función de la textura de cada centro y entorno social, la atención a la diferencia y a la etnia, la mediación socioeducativa y la intercultural, los métodos, valores y procesos educativos en estos contextos, bien en cuanto al diseño curricular en general, bien en atención a materias y áreas específicas, centran las coordenadas esenciales de las ponencias de estos eventos. Lo cierra, un “Taller. Un cuestionario para constatar los factores de la integración de alumnos inmigrados culturalmente diversos. Análisis y aplicación.” El título del seminario es a la vez tesis y síntesis: análisis y aplicación. Reflexión teórica e intervención en la realidad a fin de mejorarla. Lo cual, con la excelente formación y la coherencia de la dedicación investigadora y profesional de los ponentes con respecto a esta temática, bajo la acertada concepción y dirección del Dr. Peiró, no hacen sino confiar firmemente en el hecho de que el éxito –sellado con un excelente número de inscritos– cristalice en la generación de una obra de referencia en la materia como, sin duda, está llamado a ser el presente volumen que me honro en Prologar.

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MULTICULTURALIDAD Y CONVIVENCIA EDUCATIVA.

Salvador Peiró i Gregòri, coordinador. Las VII Jornadas de Educación se desarrollaron entre los días 25, 26 y 27

de abril en la ciudad de Denia (Alicante). Asistieron un centenar de docentes del sistema educativo no universitario y varias decenas de las universidades. El tema escogido es aproximado, dada la situación multicultural actual de la realidad de las aulas: sistematización de la convivencia educativa. También tuvo lugar el seminario interdisciplinar sobre inmigración y convivencia en la escuela, desarrollado en el mismo campus de la Universidad de Alicante, durante los días 4, 5 y 6 de octubre de 2007.

Ambos eventos fueron organizado por el grupo de investigación interdisciplinar sobre indisciplina, violencia y valores en educación de la Universitat d’Alacant. El primero respaldado por la Concejalía de Educación del Ayuntamiento de Denia y financiado por la Consellería de Educación de la Generalitat Valenciana.

El comité organizador estuvo integrado por las siguientes científicos: Dr. Emilio López-Barajas Zayas, Catedrático de Universidad (Fundamentos de Metodología Científica) de la UNED; La Dra. Mª Ángeles Martínez Ruiz, Catedrática de Universidad (Didáctica y Organización Escolar) y Directora del ICE de la Universidad de Alicante; Dr. Salvador Peiró i Gregòri, Profesor Titular de Universidad, Director del grupo USIIVVE de la Universidad de Alicante, actuando de Director; y el Prof. Alfred Moncho Pellicer, Prof. Asociado en la Universidad de Alicante, Asesor del CEFIRE de Benidorm, Actuando de Secretario.

Ambos actos compartieron unos objetivos que giraban entorno a la necesidad de pensar el plan de convivecia educativa para cada institución escolar. Tal idea se concretaría en la consecución de los siguientes específicos: A) Ofrecer la sistemática de los modelos actuales, con relación al acogimiento de los alumnos que no siguen las normas estándar, sea por inmigración, por anomia, etc., dando a conocer las situaciones en otros estados próximos. B) Estudiar la estructura y factores convivenciales de la educación en las perspectivas institucionales, provinciales y zonales, con especial énfasis en lo correspondiente al apoyo a los docentes. C) Explicar el

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modelos de integración mediante la formación a través de las asignaturas curriculares. E) Intercambiar experiencias de los profesionales en ejercicio.

Con el fin de recoger las aportaciones, hemos seleccionado de ambos unas cuantas. El sentido de las mismas se ha secuencializado del siguiente mdood.

Ofrecemos una perspectiva contextual al poner la aportación de Henri Vieille-grosjean, profesor de la Université de Strasbourg (Francia), que nos habla sobre “El contexto de la inmigración y su repercusión en el clima educativo de los centros docentes y sociales”.

Con el fin de relacionar el contexto y la intervención escolar, Pilar Aznar Minguet, que es Catedrática de Pedagogía General en la Universidad de Valencia, no presenta “Criterios pedagógicos y retos educativos para abordar la integración de inmigrantes en la escuela”.

Pensamos que, antes a abordar las propuestas, sería conveniente repasar lo efectado en los países de nuestro entorno. Así, “La violencia escolar en la unión europea” ha sido analizada por Antonio García Correa y Jesús Navarro Egea, ambos de la Universidad. Murcia.

Ya mirando la sistematización, ofrecemos la aportación sobre el modo de entender la institucionalización. Se trata del tema: Problemas escolares en la integración e inclusión de inmigrantes. Educación intercultural como proceso para una inclusión social y escolar, efectuada por José Vicente Merino Fernández, Catedrático de Pedagogía Social en la Universidad Complutense de Madrid.

Con el fin de delimitar el sentido de los procesos educativos institucionalizados, yo mismo planteo la reflexión mediante un estudio analítico-comprensivo acerca de la “Multiculturalidad y valores de convivencia educativa”.

Para concretar una de las perspectivas de desarrollo de los valores en los recintos escolares, se aportó la experiencia “Educación en valores humanos: paz y tolerancia en la escuela”. Corrió a cargo de la Profesora Gloria Maria Alves Ferreira Cristofolini, Profesora de la Universidad do Vale do Itajai, Brasil.

Desde la psicosociología, se nos ofrecen estructuras relativas a la compensación educativa en lo tocante al fracaso escolar: “Intervención socioeducativa con inmigrantes”, a cargo de Jasone Mondragón Lasagabaster. Profesora del Departamento de Comunicación y Psicología Social de la Universidad de Alicante.

Como emergiendo de la práctica y reflexionando sobre lo anterior, nos aportan “Métodos para una educación intercultural”. Tal sistemática la efectúa Francesc Josep Sánchez i Peris, de la Universitat de València.

Las anteriores propuestas conllevan replantear la función docente. Es lo escrito sobre “Nuevas perspectivas en la función docente: equidad, inclusión


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y competencias básicas”, que nos trae Mª del Pilar Martínez Agut, docente de IES y de la Universitat de València (Estudi General)

Para mostrar la viabilidad de lo legislado, las funciones y posible modelo integrativo, el capítulo “Problemática multicultural en los centros educativos”, efectúa el estudio de un caso de un centro de primaria en Alicante. Su autor, Jesús Martínez Arguedas es Psicólogo y Director de Centro Docente, investiga como miembro del Grupo de Investigación IIVVE de la UA

También, para que se muestre la manera de proceder en los IES, la Dra. Emilia Tonda Monllor, Catedrática de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Universidad de Alicante, diseña un modelo para la geografía y la historia en bachiller. Consecutivamente, la Pfª. María Gomis Sánchez, Catedrática de Geografía de IES en la ciudad de Alicante, lo aplica. Similarmente, la relación con la promoción educativa de valores convivenciales, a cargo de Alfred Moncho y desde el campo de las Matemáticas. Estas aportaciónes es mostrada en una unidad de investigación en la acción.

En fin, esperemos que la lectura de estos capítulos que siguen nos ayuden a mejorar la calidad de la educación y fomentar una convivencia positiva en el clima de relación de las aulas y dependencias de los establecimientos escolares.

Salvador Peiró i Gregòri.

Profesor Titular de Universidad. Presidente de los eventos.

Director del grupo de investigación.

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EL CONTEXTO DE LA INMIGRACIÓN Y SU REPERCUSIÓN EN EL CLIMA EDUCATIVO DE LOS CENTROS DOCENTES Y

SOCIALES.

Henri Vieille-grosjean. Université de Strasbourg Introducción: "Jóvenes entre dos culturas" Entre las expresiones que sirven para designar a los jóvenes inmigrantes,

y sobre todo en el ámbito escolar, la expresión "Jóvenes entre dos culturas", designa habitualmente individuos o grupos de adolescentes, cuyos comportamientos y actitudes plantean cuestión. Hemos elegido esta expresión empleada por el conjunto de los protagonistas (agentes) educativos y sociales porque nos parece dar cuenta de las representaciones colectivas, y de la las posturas que van a tomar los individuos para responder, saldándose de esta designación, o allí sometiéndose.

Esta expresión tiene de hecho sólo un valor analógico, ya que es inspirada por otra: "estar sentado (fundado) entre dos sillas" metáfora que exprime (expresa) la dificultad delante de la cual se encuentra un individuo frente a dos situaciones que se le presentan o dos contextos a los cuales se siente emparentado(parecido) pero que no puede escoger. Otra referencia llena de imágenes, el asno de Buridan, vacilando entre un montón de heno y un cubo de agua, para quedarse en distancia igual de los dos y finalmente caer de inanición.

Estar sentado (fundado) entre dos sillas supone que se esté sentado, instalado es decir, inmóvil, y localizado como tal, y que hubiera dos sillas, lo bastante distantes para ser diferenciadas, pero bastante próximas para que un trasero pueda ponerse (aterrizar) allí. Esta situación reenvía a un fenómeno doble: el “entre dos” o la percepción de la distancia y pues del espacio, y la inmovilidad o la percepción del tiempo.

En efecto, ambas sillas en cuestión, y pues ambas culturas globalmente son así representadas como dos entidades distintas y aislables, prestando los mismos servicios pero no pudiendo confundirse ni sobreponerse sin correr peligro de perder justamente las características que fundan su utilidad. Condenadas por quedar a distancia una del otra y por bastarse poniéndose

El contexto de la inmigración y su repercusión en el clima educativo

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frente a una alteridad. A esta percepción estática del espacio cultural, viene para añadirse el inmovilismo de un tiempo que decaería sólo al obsequio y que ninguna historia vendría para colorear o para modificar. No anterior ni según, pero una posición fuera del tiempo, de la memoria y indeterminada.

1. El punto de vista de los adultos acogedores 1.1. Los docentes. Hace 40 años los docentes y profesores de la educación nacional en

Francia se encontraron frente a niños y niñas ocupando los bancos de sus clases, sin tener lo que llamaban el “nivel”, o la capacidad de lenguaje y de comprensión, pero sólo porque tenían una edad autorizándolos y obligándolos a quedarse en la escuela mientras sus padres inmigrantes trabajaban en empresas francesas (después de haber dejado su país).

En pocos años, los maestros de la escuela francesa tuvieron que darse cuenta que se tenía delante de ellos un público nuevo et no conocido. Muchos problemas fueron entonces evocados, durante las reuniones y en los patios donde se estaban oyendo consideraciones más o menos ligadas a estas presencias sorprendidas y no esperadas.

Primero los niños tenían varias características diferentes de los otros, que eran nacidos en el barrio de la escuela o en el pueblo: hablaban entre ellos idiomas no conocidos; tenían veces vestidos particulares; se agrupaban entre ellos; solo respondían por palabras cortas y difícilmente audibles; se presentaban casi siempre numerosos, tanto hermanos como vecinos; parecían no tener padres, o invisibles y muy ocupados; se negaban a someterse a algunas obligaciones escolares, como el deporte por ejemplo, para no dejar ver su cuerpo.

De otra parte los profesores no tenían informaciones sobre sus origines, sus culturas, sus religiones. Todo eso parecía extraño para los maestros que no conocían los pueblos de origen de los niños, o solo por recuerdos de guerra (Argelia) o de vacaciones (España). No conocían tampoco los idiomas, sino por algunos dichos de la calle, y palabrotas empleadas en el recreo.

Pocos profesores hicieron el esfuerzo para ir aprender a conocer mas sus nuevos alumnos, en las formaciones que existían Se negaban a someterse a algunas obligaciones de este modo porque consideraban que controlaban la disciplina enseñada y eran de facto competentes.

De año en año, se empleaban los discursos de consideraciones sobre la dificultad de relación y de educación, hasta la imposibilidad de garantizar un


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estrenó favorable a estos chicos. Recreos, pasillos y aulas eran de otro lado, lugares que se veían ocupados por otras relaciones distintas de las tradicionalmente admitidas como reparadoras o educativas, y la serenidad se echaba a perder por une violencia verbal y gestual que sorprendía y dañaba, tanto mas cuanto que aparecía de forma imprevisible, incontrolable y repetitiva.

Por eso, y si volvemos dentro de la escuela ahora. el cuerpo docente se encuentro con problemas de varios modos:

- Primero, conjuntar la misión que tenia de dar el mismo saber a todos los alumnos, y la dificultad de adaptar su pedagogía a niños diferentes y venidos de otros contextos culturales.

- Segundo, ponerse de acuerdo con la lógica de padres y familias más bien interesados para los jóvenes por un trabajo fijo que estudios largos.

- Tercero, agregar estas familias a la vida escolar, y darlas informaciones suficientes sobre lo que se pasaba dentro de la escuela. Comprender lo que se decía y se hacia en estos lugares de fuera –manera de vivir de creer, de pensar, etc.

- Ligar líos suficientemente interesantes por reconocer en sus identidades estos extranjeros y hacerse reconocer para ellos.

- Otro problema, la tensión existente en el interior de las aulas: Muchos maestros se quejaban de las actitudes de alumnos indisciplinados y violentos.

Esta violencia escolar, fue objeto de numerosas medidas tendentes a

reforzar los aspectos reglamentarios y a garantir la seguridad de las personas, aunque el territorio que ocupa la escuela no se ve invadido por los instintos no contenidos y devastadores de la barbarie. Por tanto, los docentes se enfrentan a expresiones poco ortodoxas y conductas desviadas y se sienten en el cotidiano incapaces de mantener un orden que querían imponer por tradición y sentido de deber hacerlo.

1.2. Los agentes sociales. En otros sitios, ocupados por otros encargados, los trabajadores sociales,

se trataban de las mismas cuestiones sobre la dificultad de relación y de educación, con los niños de la inmigración y también con las familias.

En efecto lo que llamamos ahora problemas interculturales fue antes considerado como cuestiones insolubles y insuperables. Por consecuencia, las responsabilidades de educación fueron muchas veces transferidas de un adulto a otro, suponiendo que las familias no aseguraban la educación


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necesaria y útil para el éxito social y escolar de sus niños. Así salió en escena el trabajador social. Este tenia que venir ayudar a los docentes, quienes no podían hacer otra cosa que quererse y dar la espalda. Ya conocía estas cuestiones el trabajador social, desde antes del docente, por su frecuentación de las familias “con problemas” y de sus hijos vigilados por el control social y conocidos por diferentes acogimientos y acompañamientos.

Estas cuestiones de educación y de socialización las tenían también delante de ellos, sin saber ofrecer a su población un entorno eficaz por la resolución de sus problemas, y educarla como tenia que hacer para el desarrollo sostenible del ser humano.

1.3. Dos territorios. Pero pocos fueron los trabadores que se marcharon al encuentro de los

docentes y tampoco estos hasta ellos. Aunque hubieran podido participar unos con otros a un proceso de cambio social y al desarrollo de nuevos modelos de convivencia.

Cada uno intentaba avanzar solucionando su problema, y sin acudir a otros, para buscar juntos a circunscribir el tema de las poblaciones inmigrantes, evitando confundir diversidad cultural y obstáculo para la cohesión social, grupo dominante y capacidad de la persona para configurar su propia cultura y vida, e implicarse en un proyecto social común. Por eso lo que llamamos ahora problemas interculturales fueron tratados como problemas multiculturales, y las soluciones previstas iban hacia la propuesta de una integración, mas bien orientada en el ámbito de asimilación o absorción de la cultura minoritaria más débil por la mayoritaria o más fuerte.

Dos categorías fueron empleadas para hablar de la población en cuestión: Niños en peligro y niños peligrosos. Los primeros estaban llamados así por que se suponía que vivían en familias mal adaptadas a la cultura francesa y sobre todo a la cultura escolar: horas de comer y horas de dormir, alimentación y modos de vida, ocupación del espacio y relaciones familiares, de autoridad.

Pero cuando crecen estos chicos, cuando los cuerpos se transforman, las relaciones se vuelven más difíciles, y lo que pasaba simplemente por mediación de este modo de autoridad fundada sobre la superioridad física y no el respeto mutual, no se repite, pero puede cambiarse en agresividad. Otra llamada entonces, jóvenes peligrosos.


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2. Análisis Existe en primero una verdadera dificultad de darse cuenta que el enseño

propuesto se alejaba de años en años del cotidiano y del conocido de sus alumnos. Otro escollo es la imposibilidad de admitir como posible una posición mediana o de mediación: Los maestros, como los trabajadores sociales, viven en efecto en el centro de lógicas y estrategias varias y veces antinómicas. Testigos de una lógica institucional que no manejan, pero que tienen que ejecutar y aplicar, están en un espacio de la verticalidad para garantizar pertinencia de los modelos y modos de sus ejecuciones. Situados en un conjunto relacional, de forma diversa y de referencias múltiples, ocupan en el mismo tiempo un espacio de la horizontalidad donde se sienten aceptados solo si pueden hacer lo que tienen que hacer respondiendo à las esperanzas y las preguntas del publico. Sujetados a la primera fuerza, tienen al principio que actuar según la ley y los costumbres para cumplir responsabilidades de enseño. Dependientes de la secunda, se dan cuenta que es diversa, y que tendrían que acordar personajes y mundos diferentes, tanto por los deseos que por las experiencias, para evitar de transformar las situaciones en casos insuperables y las normas en letras muertas.

La presencia de alumnos venidos de extranjero en la escuela francesa, y las cuestiones que esta presencia había puesto, dentro de reuniones y coloquios, han favorecido la reflexión y las iniciativas, y sobre todo permitieron de darse cuenta que la escuela estaba en peligro, no tanto por los aspectos de la violencia que se ejerce veces dentro de sus muros, pero por no garantizar a todos un justo y estructurado acceso al conocimiento y a la madurez social. Y además, que la escuela estaba íntimamente ligada, por sus actores, sus compañeros y sus contextos, a la vida exterior. Recientes investigaciones confirman este acercamiento. Se sabe, por ejemplo, que los chicos considerados como “un fracaso escolar” pertenecen un 80% a familias con una situación socio-económica difícil.

La escuela se inscribe, hoy más que ayer, en la reproducción social, siendo cada vez menos un factor de movilidad ascendente inter-generacional. Además, los recorridos escolares están casi siempre marcados con el sello de la repetición: el 70% de los alumnos considerados como “buenos” en el primer curso realizan un ciclo largo, frente a un 17% de los cualificados como “medios”. Aparecen en estos ciclos largos una mayoría de hijos de directivos y profesionales autónomos (87%), frente a una minoría de hijos de obreros (32%).

Por lo tanto la escuela debería dirigirse a todos los chicos que viven a su lado y al mismo tiempo, mandarles un mensaje de acuerdo con el entorno cultural e histórico de la mayoría. En efecto lo que se espera de la escuela es la reproducción de todas las prácticas e ideas fundamentales, desde las formas de moverse, hasta las creencias y “el mapa del mundo” existente en su país.


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Entonces, regresamos en la idea del principio. Se encuentran aislados y marginados esos que vienen de otros lugares...y los soluciones que se presentaron primero y que se mantienen hasta hoy día, eran y son de dar primeramente a estos chicos los medios adecuados para adelantar y llegar donde quieren. Pero no se transforma la escuela, son ellos que tienen que trasformarse en alumnos.

Única cuestión: ¿quién tiene que acostumbrarse a quién? Repartición de los inmigrados y de los no inmigrados según el diploma en

2004 en el %

Diploma Conjunto de los

inmigrados Conjunto de los non inmigrados

Conjunto de la población

Diploma superior a Bac+2 12,5 11,0 11,1 Bachillerato + 2 años 5,8 10,9 10,4 Bachillerato o patente profesional 12,9 16,9 16,6 CAP, BEP 12,8 25,1 24,0 BEPC solo 5,5 10,9 10,4 Ningun diploma o CEP 50,5 25,2 27,4 Diploma non déclarado 0,0 0,0 0,0 Conjunto 100,0 100,0 100,0 Efectivo (en millares) 3 490 35 955 39 444

Estos indicadores quieren decir en realidad que la escuela no puede

responder con eficacia a la variedad de individuos y presencias que forman la población escolar. Quieren decir también que su misión es primeramente proporcionar a los hijos el estatus social de sus padres, evitar más movilidad para no destruir un equilibrio manifiestamente útil a los que tienen saber y poder.

Entonces, y si queremos adelantar en la comprensión de estos fenómenos, podemos seguir ahora en segunda parte poniendo las cuestiones del punto de vista de estos últimos

3. Los Sentimientos del inmigrante dentro de las aulas del país de

acogida. Vimos mas arriba que la presencia de nueva población en las aulas y

también en los pisos de nuevos barrios les plantean problemas a los adultos que son encargados por la educación y por la tranquilidad social (es decir de la socialización. A la inversa, el joven que tienen frente de ellos pertenece a


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una familia que inmigra en Francia, y que se caracteriza por la referencia a un pasado específico. Va entonces conocer en el país de recepción y sobre todo en la escuela, situaciones a veces difíciles que pueden impedir su inserción y su socialización.

Agudeza... En efecto, la escolaridad del inmigrante es marcada por un fracaso a menudo precoz e irreversible: encuentran con agudeza todos los problemas de adaptación vinculados a su distancia a la lengua y a la cultura de la escuela. No obstante, la ausencia de la proximidad con la cultura escolar es común a todos los alumnos del medio popular. La mayoría de estos alumnos extranjeros o de origen extranjero pertenece al medio obrero: en 1989 el 84 % de los alumnos extranjeros en sexto son hijos de obreros o inactivos contra el 38 % de los alumnos franceses.

Cuando su padre es obrero, mucho más a menudo no es cualificado; pertenecen por 2 /3 (tercios) de ellos a una familia de cuatro niños y más, contra el 16 % de los alumnos franceses. Estos alumnos acumulan muy a menudo pues el conjunto de las características sociales y culturales estadísticamente asociadas con el fracaso escolar.

Los estudiantes nacidos de clases acomodadas gozan de privilegios sociales que favorecen su éxito. Son sobre todo los aspectos culturales de esta herencia que son más determinantes. Esta "herencia cultural" se compone de saber, pero igual de maneras, de habilidad, de gustos, de relaciones a la escuela y a la cultura, es decir de un conjunto de actitudes que el sentido común pone a cuenta de aptitudes naturales y a cuenta de dones.

Soledad... Así el alumno se encuentra en la clase, en un lugar desconocido y con otros chicos desconocidos, sin poder hacer otra cosa que mirar sus zapatos, o esperar que empiece el curso para calcular su suerte de comprender algo, y seguir y adelantar. Porque sabe que no tiene otra salida ni otra posibilidad que quedarse y aprender. Y cuando las cosas se vuelven más difíciles, cuando habla el maestro, se da cuenta que está oyendo una lengua que no entiende, ni los códigos ni la música, que no suenan para él, y que lo deja abandonado a sus numerosas preguntas y esfuerzos por intentar atrapar un poco de lo que se dice, de lo que se le pide, a él, perdido en su miedo e incapacidad.

Por otro lado, los docentes manejan fuertes representaciones que operan sobre sus actitudes y sus juicios, hasta las valoraciones: “Están perdidos los niños que vienen de ciertos contextos sociales; están ya fuera de la carrera de la vida, y no pueden hacer otra cosa que imitar a sus padres. Estos ¿infanticidas? les niegan o impiden otra salida positiva. Al contrario, les pueden ver adoptar actitudes negativas por no decir subversivas” Sin


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expresar todo esto con palabras, lo piensan con fuerza y esto se nota en el análisis de los contenidos de las entrevistas que hemos tenido con ellos.

Así pues no se dan cuenta de que todo se ve, y que los mensajes salen aunque no lo deseen, a través de sus actos, distribuyendo buenas o malas notas y observaciones, y que se condenan ellos mismos a encontrar en sus clases y discursos, a alumnos pervertidos que no pueden hacer otra cosa que hacer y dar lo que se espera de ellos: resultados negativos y mal comportamiento (de nuevo el efecto Pigmalion).

Por eso, las familias de estos alumnos no se acercan a la escuela, se quedan en la distancia porque les parece imposible comportarse de otra manera. Cuando ven otra posibilidad, cambian radicalmente de actitud.

Así pues, cuando hablamos de progreso no podemos olvidar que sus raíces se encuentran en la representación del niño consigo mismo, de su sitio en la escuela y de su estatus frente a su docente y a sus compañeros. ¿Este progreso está en los hechos y según varios testimonios recogidos, un proceso de reconquista de una escolaridad menos maltratada o menos alejada (de sus padres) y de docentes menos temidos o más escuchados?

El fracaso está vencido por la reanudación progresiva de confianza que permite al niño tomar distancia con su papel y sus diferentes variaciones, en un contexto hasta ahora ocupado por el miedo, la indecisión o el desánimo. En efecto, mirando más allá, se puede ver que el sentimiento de fracaso, que pertenece a los niños y a sus familias, es primero y sobre todo en el resultado de la representación que tienen de esto los docentes. Éstos hacen casi siempre de puente, cuando hablan, entre la mención de una dificultad particular y las consecuencias que puedan salir de ella, sobre toda la salud escolar del alumno. Lo analizan o describen así delante del chico y de su familia, hablando de un elemento que bloquea y que dificulta, que va a frenar el conjunto del sistema, e implica, lo que vuelve de nuevo muy a menudo en los discursos, "un espiral del fracaso", sin darse cuenta de que son ellos mismos quiénes van a influir, pero de manera negativa, en el desarrollo futuro de la escolaridad del alumno.

Otra influencia difícil de conjugar es el castigo o la mala nota, cuya fuerza e imposición van a menudo a descalificar en gran medida a quien lo recibe, según él y en primer lugar, a los ojos de sus padres y después, delante de sus compañeros. La violencia verbal o simbólica, reprobación, mofa o menosprecio, forma también parte de los medios empleados por los adultos, a los cuales la institución parece dar toda la legitimidad para hacerlo, y de los que se sirven como marcadores de territorio o instrumentos represivos. Esta violencia verbal tendrá muy a menudo efectos desestabilizadores o incluso destructivos, a fortiori cuando los destinatarios son niños y niños ya debilitados por un ambiente más dominador que


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comprensivo. En estos comportamientos no se hace verdaderamente la diferencia entre sancionar y castigar.

A propósito de la revueltas en los suburbios de las grandes ciudades de Francia.

El reciente fenómeno alrededor de los nuevos contratos (sobre el primero empleo) que quiso imponer el gobierno francés, y la crisis que surgió cuando la juventud se negó a aceptar este proyecto, así como la crisis de octubre 2005 en barrios desfavorecidos de varias ciudades, pusieron en dificultad el sistema educativo de Francia. Son las últimas páginas de una historia que tiene ya muchos años de vida y que revelan un malestar que impide que el sistema educativo pueda adelantar. En efecto, con más frecuencia, la escuela vive situaciones que no puede controlar de manera que varios observadores hablan ahora de quiebra.

En consecuencia de que, se defiende haciendo llevar sobre los niños y los adolescentes el peso de una violencia a veces muy fuerte: mayor selección, denegación del diálogo, menosprecio o indiferencia, absentismo de los profesores, gravedades administrativas, falta de apertura e incomprensión de los contextos de vida de sus alumnos.

¿Cual es el origen de este fenómeno? Hay dos tipos de factores que se pueden analizar como productores de esta situación:

1. Mencionaremos primeramente algunos comportamientos personales en las aulas y los patios que pueden servir como indicadores: la falta de respeto hacia los profesores que se generaliza, las descortesías, las violencias gestuales o verbales, el ausentismo. Sin embargo esta explicación seria incompleta si no se acompañara de algunas otras. Así, si precisáramos porqué se conducen de esta manera estos “golfillos” podríamos sugerir que el ausentismo pudiera explicarse por el aburrimiento y no únicamente por el desinterés. En cuanto a la violencia, se podría explicar por la dificultad de exprimirse de otra manera o por la incapacidad a utilizar otra referencia cultural al nivel del lenguaje. De esta manera podríamos llegar a percibir mas finamente este fenómeno de violencia escolar y de barrio Otro factor, las dificultades de los padres con relación a la institución escolar y en el mismo orden de ideas, motivación difícil, por causas pragmáticas y simbólicas: Así, puede ser, y lo dicen, que no tienen bastante tiempo para acercarse a sus niños y ocuparse de sus deberes escolares. Otra causa posible, estar sometidos a ocupaciones alejadas del modelo escolar y de hecho no poder integrarlas en su vida. Además, una ausencia de contacto con el maestro. Por fin, quedarse en la organización de lo cotidiano en una lógica cultural diferente de aquella preferida por la escuela. Por ejemplo, se nota en algunas entrevistas que


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existe una creencia en la separación de las responsabilidades: “soy yo el que manda en mi casa, y eres tú el que tiene que encargarse de la tuya” (la escuela). Otra dificultad es la imposibilidad de ayudar a sus niños ante un nivel de instrucción no alcanzado por ellos. De todo esto puede haber nacido un sentimiento de fragilidad y a veces malestar. Puede ser también que permanezca la estigmatización siguiendo una escolaridad breve o fallida. Así es verdaderamente difícil para los padres encontrar un sentido a los aprendizajes escolares, sobre todo si su periodo de escolarización resultó ser un fracaso o terminó sin ninguna utilidad o sin mucho placer. Para acabar, tenemos que abordar la paradoja relacionada con esta cuestión. Se nota en la mayoría de los casos que los padres admiten no poder asumir el papel de tutor, el cual a priori no les es propio. De otro lado, los profesores atribuyen a estos padres la responsabilidad de una incapacidad que de hecho debería plantearles dudas. En efecto, seria también posible para ellos cuestionarse sus propios contenidos de enseñanza y las maneras de presentarlos. Ahora bien, la debilidad constatada encuentra su origen en una causa única, la incapacidad de los progenitores. Esta interpretación, que no puede apoyarse sobre ninguna prueba ni tiene ninguna fundación, es aceptada sin embargo por uno u otro de los dos grupos habiendo llegado a un acuerdo sorprendente aunque perfecto.

2. El segundo tipo de factores se refiere a fenómenos sociales: estos fenómenos pueden indicar la interdependencia entre la escuela y el contexto socio-demográfico. El fracaso escolar, la desvalorización de los diplomas, la aumentación de las inigualdades de éxito entre los diferentes medios socioculturales de origen, la divergencia creciente entre establecimientos en función de su localización y su contratación sociológica. Todo eso constituye una prueba evidente que la escuela no puede escapar (o no podría si lo quisiera) a la construcción social. No puede quedarse en un sitio protegido y sereno, esperando que las cosas cambien y progresen transformándose en el sentido que le gustaría. El viento de fuera entra siempre en la escuela. Los Problemas sociales: alojamiento, barrio y piso. Fuerte densidad de población frente a la cual los adolescentes no pueden descubrirse o juntarse de otra manera que dentro de una promiscuidad, y no pueden evitarse o guardar la intimidad. Sin poder hacer otra cosa con los vecinos sino protegerse de las curiosidades y de los ojos malintencionados. Aquí viene la dificultad enunciada anteriormente


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como falta de tiempo y de sitio para responder a los problemas escolares. Sobre todo, vivir una vida que no ofrece la posibilidad de elegir sus hogares, sus formas de trabajar, sus sitios de descanso, y quedarse esperando un milagro, u otro camino, dejándose "comer el coco" por todas las mercancías y ofertas de los vendedores de sueños. Y también vivir, tratar de vivir en un barrio (cuarto) dejado por los artesanos y los comerciantes, lejos del centro y las luces de la ciudad. Y conocer solamente Los colores grises del hormigón y de los aparcamientos de coches. Entonces, querer olvidar, o juerguearse, o mostrar que la luz puede existir en otro lugar que en el centro ciudad, y provocar la policía que defiende los mas agraciados. O borrar los rastros del consumo que les rodea. Por todas estas razones, queman los coches, los suyos, y los del vecino, sin calcular el riesgo, y sin pretender a otra cosa que decir que existen.

4. Para responderlos, un triple movimiento. Convencer tantos los adultos como la población joven que cada uno puede

tomar un papel de participación activa a la vida social, fundado sobre el principio de ciudadanía, y dentro de un doble principio: el derecho a la diferencia: tu diferencia me enriquece, y la unidad del acto en la diversidad de la referencias.

Favorecer en lugares adecuados encuentros para hablar, y facilitar la reanudación que reasegurará algunas dificultades o algunos errores, la posibilidad de decir su miedo al oír los gritos adultos y su soledad en los juegos, su ausencia preocupada por el temor de equivocarse, y eso en momentos y a interlocutores que no están allí para juzgarlo, permitirán al niño recobrar un interés, deseos, y quizá un sentido que debe darse para que aprenda. Está pues claro que la necesidad está allí, favorecer el éxito de aquellos para los cuales parece difícil a priori, y darles más, puesto que tienen menos.

Permitir a todos los alumnos ir a la escuela para aprender (aprendizaje activo) y no sólo para ser enseñado. Es decir darse cuenta de que ser dócil, estar atento y adoptar una actitud facilita la acción docente del maestro. Enseñar a los alumnos lo que hay que hacer para aprender.

Utilizar el primer aprendizaje de todos los niños, y no rechazarlo, para incrementar las probabilidades de su supervivencia escolar. Aprendizajes funcionales (útiles para la vida) y para toda la vida. (Sabemos muy bien ahora que se aprende más hasta los 6 años que durante toda la carrera).


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Cambiar las percepciones de los docentes, la manera de entender y tratar las diferencias, así no como dificultades, pero riqueza cultural elevada por el aprendizaje en la institución escolar local.

Un ejemplo de MODO DE ACTUAR: Acompañamiento de los alumnos en su escolaridad: el P.R.E.2

OBJETIVOS GENERALES - Prevenir las rupturas escolares y educativas – - Apoyar la función parental implicando las familias - Desarrollar la coordinación entre las asociaciones y los centros escolares - Hacer cada 3 meses un estado de los lugares –progresos, cuestiones,

dificultades ¿? - Conocer mejor el perfil de los distintos participantes al P.R.E (Programa

de éxito educativo) y sus necesidades (formación, acompañamiento, herramientas...)

- Mejorar el funcionamiento y el proyecto pedagógico de cada P.R.E. - Proponer iniciativas locales o departamentales que sirven para reforzar la

eficacia del dispositivo. - Enfrentar las orientaciones definidas por la Carta nacional del

acompañamiento a la escolaridad, al proyecto pedagógico del P.R.E. por una parte, a sus prácticas y a la realidad de su terreno por otra parte.

- Revelar los puntos comunes, y también las diferencias entre los distintos PRE de los departamentos, en el contexto local, los enfoques y los medios disponibles.

- Elaborar un índice de las competencias de los participantes (animadores y responsables pedagógicos del P.R.E.) adquiridas en su formación inicial, continua e in situ.

- Analizar las dificultades encontradas in situ por los distintos participantes. - Definir el perfil y la implicación de cada protagonista en el P.R.E. y en

particular las relaciones desarrolladas entre el establecimiento escolar y los padres. Analizar sus interrelaciones y las asociaciones iniciadas.

- Determinar soluciones, emitir propuestas en términos de acompaña- miento de proyecto, formación, encuentros de asociaciones…

- Proponer formaciones inter-estructuras o intra (a la carta y respondiendo a las necesidades y a las disponibilidades de cada P.R.E y sus distintos participantes).

2 P.R.E.: Programme de Réussite Educative


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5. Conclusión Cuando hablamos del contexto de la inmigración, vemos que la escuela no

tiene los mismos logros con todas las categorías de población a las que se dirige. Además, los alumnos no se benefician de los medios adaptados y necesarios para el aprendizaje que se supone se les destina. Existe, pues, una lógica de la enseñanza; primero es costumbre hablar respetando un nivel de lenguaje que todos tienen que observar y asimilar. Luego, otra configuración que respetar, es la reproducción de valores. Por fin, mas escondida pero muy fuerte, la esperanza de comportamientos adecuados como los que se practican en el entorno.

Por otro lado, se ve muy bien la incapacidad de la escuela para abrirse a otro mensaje cultural, otras costumbres, o más, la necesidad para el cuerpo docente de ver crecer delante de si mismo, alumnos alimentándose de su vida, de sus valores, de sus competencias (es el efecto Pygmalion). Imposibilidad para las culturas, de parientes nacidos en otra parte (geográfica, social, económica) de venir, llamar a la puerta del curso escolar o entrar. Las dejan fuera.

Otro punto, ligado al primero, los jóvenes que pertenecen a una familia que inmigra en Francia, y que se caracterizan por la referencia a un pasado específico, conocen en el país de recepción y sobre todo en la escuela, situaciones a veces difíciles que pueden impedir su inserción y su socialización:

- Llegan en un país sin saber los códigos de comunicación. - Pertenecen a una tradición lingüística y cultural desconocida de aquellos

que les acogen o de aquellos con quien tienen un contacto profesional - Son designados por expresiones que sus autores emplean para

discriminarlos. A veces responden a esos tratamientos y esa representaciones de manera

sorprendente, hacia ponerse en peligro, ellos mismos y los que viven a sus lados. Los que se dicen pedagogos, profesores o formadores, tienen por misión y responsabilidad, de permitir a cada uno de sus alumnos y de su público una utilización correcta de las herencias y conocimientos, para construir su propia y específica identidad, en cumplimiento curioso e interesado de otras experiencias y de los otros vividos.

MULTICULTURALIDAD ESCOLAR Y CONVIVENCIA … · Nuevas perspectivas en la función docente: equidad,...

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