N MODELO SOBRE LA DETERMINACIÓN MOTIVACIONAL DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO

7/25/2019 N MODELO SOBRE LA DETERMINACIÓN MOTIVACIONAL DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO

http://slidepdf.com/reader/full/n-modelo-sobre-la-determinacion-motivacional-del-aprendizaje-autorregulado 1/12

295

R ESUMEN. Se ha sugerido que la motivación de los estudiantes es importante por-que favorece patrones cognitivos cualitativamente diferentes y contribuye al des-arrollo de la autorregulación. El objetivo de este trabajo fue proporcionar unmodelo de relaciones causales entre variables afectivo-motivacionales (ansiedad,creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje, autoeficacia para el rendi-miento, valor de la tarea y cuatro tipos de orientaciones de meta académica) y estrategias autorreguladoras del proceso de aprendizaje (búsqueda de ayuda, ges-tión del tiempo y del esfuerzo y autorregulación metacognitiva y lugar de estu-dio). La muestra incluyó a 632 estudiantes universitarios. Los resultados halladosen este estudio nos proporcionan: un modelo de trabajo para el aprendizaje auto-

rregulado; una explicación diferente para las creencias sobre el aprendizaje y lascreencias sobre el rendimiento; la importancia del valor de la tarea; permite com-prender los beneficios de la adopción de múltiples metas debido a que las estra-tegias autorreguladoras dependen en parte de los efectos conjuntos e interactivosde las metas académicas, y, finalmente, información sobre las relaciones estableci-das entre las estrategias autorreguladoras.

A BSTRACT. It has been suggested that students' motivation is important because itgives rise to qualitatively different cognitive patterns while contributing to deve-lop self-regulation. The aim of this work was to provide a model of causal relationsamong emotional-motivational variables (anxiety, control beliefs and self-effective-ness for learning, self-effectiveness for performance, task value, and four types of

recommendations of an academic purpose) and the self-regulating strategies of the learning process (search for help, time and effort management, meta-cognitive self-regulation, and place of study). The sample included 632 university stu-dents. The results of this study provide: a working model for self-regulated lear-ning; a different explanation for the beliefs on learning and the beliefs on perfor-mance; the importance of task value; the understanding of the benefits providedby the adoption of different aims, since self-regulating strategies depend, to a cer-tain extent, on the joint and interactive effects of the academic aims; and, finally,information on the relations established among the self-regulating strategies.

UN MODELO SOBRE LA DETERMINACIÓN MOTIVACIONALDEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO

JOSÉ MANUEL SUÁREZ RIVEIRO* ANA PATRICIA FERNÁNDEZ SUÁREZ*

DANIEL ANAYA NIETO*

(*) Universidad Nacional de Educación a Distancia ( UNED ).

Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 295-306

Fecha de entrada: 07-10-2003 Fecha de aceptación: 13-02-2004



INTRODUCCIÓN

Tradicionalmente, se ha considerado elproceso de enseñanza-aprendizaje desdeuna concepción unidireccional en la que

el interés se centraba en conocer cuáleseran los aspectos de la actuación del pro-fesor que influían en la actuación delestudiante para así poder modificar estaúltima. Sin embargo, durante los últimosaños han surgido diversas perspectivas demediación desde las que se establece larelevancia de los procesos de pensamien-to del estudiante. Desde esta posición, y hasta aproximadamente los años ochenta,se han estudiado las variables cognitivas y motivacionales como potenciales predic-toras del rendimiento académico, pero deforma separada. Así, los estudiantes quese reflejaban en las diversas investigacio-nes parecían motivacional o cognitiva-mente inertes, estudiándose, en el primer caso, cómo los estudiantes podían com-prender y dominar las tareas mediante lautilización de diversos recursos o instru-mentos cognitivos y, en el segundo, el

porqué de las elecciones de los estudian-tes, de su nivel de actividad, de esfuerzo ode su persistencia ante la tarea (García y Pintrich, 1994).

Esto ha conducido posteriormente ala integración de diversas variables afectivo-motivacionales y cognitivas para ofre-cer interpretaciones sobre el proceso deaprendizaje de los estudiantes. Se consi-dera desde esta posición el aprendizajecomo un proceso cognitivo y motivacio-

nal a la vez (Boekaerts, 2001, García y Pin-trich, 1994; Pintrich y De Groot, 1990;Pintrich, Roeser y De Groot, 1994). Pin-trich y De Groot (1990), en uno de losestudios más conocidos en esta dirección,aportaron que los componentes cognitivos influían directamente sobre el rendi-miento académico, mientras que los com-ponentes motivacionales lo hacían deforma indirecta a través del componentecognitivo.

En relación con el componente cogni-tivo, las clasificaciones realizadas sobrelas estrategias de aprendizaje han sidodiversas (por ej., Beltrán, 1993; Boe-kaerts, 1996; Danserau, 1985; García y

Pintrich, 1994; Kirby, 1984; Weinstein y Mayer, 1986). Así, Pintrich y De Groot(1990) distinguen tres componentes delaprendizaje autorregulado: las estrategiasmetacognitivas, referidas a la planifica-ción, supervisión y regulación de la pro-pia cognición; la de control y gestión delesfuerzo en las tareas académicas, y lasestrategias cognitivas, las cuales, referidaspropiamente a la cognición, son utiliza-

das por los estudiantes para aprender,recordar y comprender el material. Nos-otros hemos seleccionado para este trabajo las estrategias metacognitivas y las decontrol y gestión de los recursos (inclu- yendo otros recursos además del esfuer-zo, como la búsqueda de ayuda, el tiempoo el lugar de estudio) por considerarlascomo las más relevantes de cara al desem-peño de un aprendizaje lo más autorregu-lado posible. Serán, más concretamente,

las estrategias metacognitivas las que ges-tionarán la utilización de los diversostipos de estrategias cognitivas, las cuales,a su vez, gestionan los materiales deaprendizaje para la consecución de lasmetas marcadas. Por su parte, las estrate-gias de control y gestión de los recursosse refieren a las estrategias que los estu-diantes utilizan para gestionar sus esfuer-zos y su medio, tales como su lugar de

estudio, su tiempo y los otros, donde seincluyen profesores, padres y compañe-ros. Así pues, este segundo tipo de estra-tegias autorreguladoras ayuda a los estu-diantes a adaptarse a sus entornos, asícomo a modificarlos para adecuarse a susmetas y necesidades.

Tradicionalmente, en este tipo de tra-bajos se ha estudiado como variabledependiente el rendimiento académico.Por nuestra parte, consideramos que no

296



resulta tan interesante el estudio del «pro-ducto» del aprendizaje, como el estudiodel proceso en sí mismo, el cual podemosapreciar considerando la utilización delos distintos tipos de estrategias del estu-

diante y que configuran el proceso deaprendizaje óptimo y en su caso autorre-gulado. A través de las estrategias deaprendizaje, lo que se pretende es lograr un verdadero aprender a aprender, refi-riéndonos con ello al aprendizaje de habi-lidades que permitan resolver problemasen distintas situaciones, en oposición alaprendizaje de contenidos y la resoluciónde problemas específicos y concretos, lo

cual se relaciona con la autonomía o elautocontrol del individuo sobre sus activi-dades de aprendizaje. Una clara diferen-ciación entre aprendizaje autorregulado y el rendimiento se presenta en los casosde aquellos estudiantes que de formaintencionada y planificada dedican alcomienzo de su trabajo individual menosesfuerzos y tiempo a determinadas tareas,para así, posteriormente, disfrutar eintensificar su actividad en aquellas otras

que le resultan más gratificantes, aun ariesgo de obtener un menor rendimientoen las primeras.

Dentro del componente motivacio-nal, conjuntamente con variables como elautoconcepto, atribuciones, interés, etc.,se han considerado las metas académicascomo las variables que sirven de nivelintermedio, más próximas al componentecognitivo, debido a que las metas acadé-

micas configuran un patrón integrado dedichas variables motivacionales que pro-ducirán las intenciones del comporta-miento del individuo y, consecuentemen-te, la regulación de su aprendizaje en unadeterminada dirección. Por ello, paracomprender el modo de actuar de unestudiante, deberemos preguntarnos quées lo que está intentando lograr, lo cualconlleva cierta complejidad debido a queuna misma conducta puede deberse a

distintos motivos, a la vez que un mismomotivo puede responder a distintas con-ductas (González, 1997).

Distintos estudios han examinado lasconsecuencias que conlleva la adopción

de los diferentes tipos de metas en rela-ción con los diversos tipos de estrategiasutilizadas, reflejando que los alumnosque adoptan metas de aprendizaje secomprometerán más fácilmente con lautilización de estrategias cognitivas y metacognitivas (p.e., Albaili, 1998; Archer,1994; Bouffard, Boisvert, Vezeau y Larou-che, 1995; Greene y Miller, 1996; Meece,Blumenfeld y Hoyle, 1988; Nolen, 1988;

Pintrich y García, 1991). Esto se debe aque los alumnos que adoptan esta metaestán más interesados en comprender latarea y la materia que les ocupa, lo cualpueden lograr a través del uso de estrate-gias complejas que les permiten transfor-mar la información. Mientras, los alum-nos comprometidos con una meta derendimiento están interesados por los jui-cios de los demás y por alcanzar un rendi-miento mayor que el de sus compañeros,

considerando que serán las estrategiasmás sencillas las que les conducirán a suspropósitos, lo cual les obligaría a gestio-nar en mayor medida sus esfuerzos, todoello desde una vertiente menos cualitati- va. Además de las anteriormente citadas,han sido varios los tipos de metas plante-adas. En nuestro caso, hemos adoptado laclasificación de Skaalvik (1997), quiendistingue dentro de las metas de rendi-

miento una vertiente de aproximación(autoensalzamiento), a través de la cual elestudiante pretende demostrar su capaci-dad, y una vertiente de evitación (auto-frustración), a través de la cual pretendeevitar los juicios negativos que puederecibir de los demás. También contempladicha clasificación la tradicionalmenteconsiderada meta de tarea y la menoshabitual meta de evitación del trabajo. A través de esta última, el estudiante

297



pretende realizar las tareas académicascon el mínimo esfuerzo posible.

En este trabajo que presentamos, nosplanteamos dos objetivos. En primer lugar, comprobar si un modelo cognitivo-motivacional se adecua a los datos obteni-dos y, en segundo lugar, describir las rela-ciones causales que se establecen entrelas distintas variables estudiadas. Paracumplir con los objetivos propuestos, nosplanteamos como hipótesis principal parael estudio que el modelo propuesto seadecua de forma significativa a los datosrecogidos. Así, hemos seleccionado unamuestra de estudiantes universitarios, por

considerar que debido a su independen-cia es en este nivel en el que se produceun mayor control del proceso de aprendi-zaje por parte del estudiante. De formamás concreta, en su proceso de estudio seproduce una mayor responsabilidad en laregulación de su motivación, estableci-miento de metas, esfuerzo, tiempo, lugar de estudio, búsqueda de ayuda, así comoen la planificación, supervisión y regula-

ción de su propio aprendizaje.

MÉTODO

SUJETOS

La muestra está constituida por 632 estu-diantes de la Facultad de Ciencias de laEducación, de los cuales el 29,1% eran

hombres y el 68,9%, mujeres. El 95,5% seencuadraba en el grupo de edad de 18 a25 años.

INSTRUMENTOS

Los estudiantes respondieron a dos cues-tionarios, para cuya contestación sedieron unas instrucciones generalesque se mencionan en el apartado de

procedimiento. Los instrumentos utiliza-dos fueron:

– Las escalas de orientación a metaelaboradas por Skaalvik (1997),

para evaluar los distintos tipos demetas informadas por los estudian-tes. Dicho instrumento incluye lasorientaciones a las metas de tarea,de autoensalzamiento del ego, deautofrustración del ego y de evita-ción del esfuerzo. La orientación a Metas de Tarea (o dominio) estáenfocada inherentemente a las tare-as y por tanto a entender, aprender,resolver problemas y al desarrollo

de capacidades. La orientación a Metas de Autoensalzamiento del Ego se dirige a la demostración decapacidades y la superación de losdemás. La orientación a Metas de Autofrustración del Ego se caracte-riza por la búsqueda de evitar ser juzgado de forma negativa por losdemás y parecer tonto. Y, finalmen-te, con la orientación a la Meta de

Evitación del Esfuerzo el estudiantepersigue finalizar las tareas acadé-micas pero empleando para ello elmenor esfuerzo posible.

La aplicación del instrumento presen-tó un «α» de Cronbach de .7447 y explicóun 65,4% de la varianza total.

– El Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación (CEAM II.

Roces, 1996; Roces, Tourón y Gon-zález, 1995), para evaluar distintas variables tanto afectivo-motivacio-nales (ansiedad, creencias de con-trol y autoeficacia para el apren-dizaje, autoeficacia para elrendimiento y valor de la tarea)como cognitivas (gestión del tiem-po y del esfuerzo, búsqueda deayuda y autorregulación meta-cognitiva y lugar de estudio)

298



relacionadas con el proceso deaprendizaje de los estudiantes. La Ansiedad se refiere a la preocupa-ción de los estudiantes en las situa-ciones de examen. Las Creencias de

Control y Autoeficacia para el Aprendizaje hacen referencia a lascreencias y la confianza de los estu-diantes sobre hasta qué punto pue-den controlar su aprendizaje. La Autoeficacia para el Rendimientose dirige al establecimiento de laconfianza del estudiante sobre hastaqué punto puede dominar los con-tenidos y alcanzar un nivel de rendi-

miento. El Valor de la Tarea hacereferencia a lo interesantes, útiles eimportantes que el estudiante con-sidera sus asignaturas. Con respectoa las variables de tipo cognitivo, laGestión del Tiempo y del Esfuerzose refiere a cómo el estudiante ges-tiona dichos aspectos. La Búsqueda de Ayuda pretende establecer lamedida en que el estudiante procu-ra ayuda, ya sea en profesores,padres o compañeros. Y, finalmen-te, la Autorregulación Metacogniti-va y Lugar de Estudio se dirigen alestablecimiento de las estrategias deplanificación, supervisión y regula-ción que el estudiante aplica sobresu propia cognición y sobre el lugar en el que se produce el estudio.

La aplicación del instrumento presen-tó un «α» de Cronbach de .8135 para laescala motivacional y de .9228 para laescala de estrategias, explicando un52,7% y un 47,7% de la varianza total, res-pectivamente.

PROCEDIMIENTO Y TÉCNICASDE ANÁLISIS DE DATOS

La cumplimentación de los dos cuestio-narios se realizó en las aulas durante

horarios académicos y en un únicomomento temporal. Se insistió, tanto ver-balmente como en las instrucciones pre-sentadas, en la importancia de la sinceri-dad de las respuestas, su confidencialidad y en que no existían respuestas correctaso erróneas, sino únicamente distintas valoraciones acerca de lo que ellos consi-deraban que les sucedía.

Con respecto a las técnicas de análisisde datos, y dado que el principal objetivoera el análisis de la viabilidad del modelocognitivo-motivacional propuesto, hemosutilizado el análisis de ecuaciones estruc-turales. Esta técnica de análisis de datos

no puede ofrecernos causalidad, sino másbien información sobre el grado de viabili-dad de un modelo causal determinado. Así pues, más que confirmar un modelo,lo que hace esta técnica de análisis es nodesconfirmarlo. Esto es debido a que lacausalidad no se debe a la técnica estadís-tica utilizada, sino al control experimental.

Con el fin de poder describir lo acep-table que el modelo resulta para explicar los datos obtenidos, disponemos de unaserie de indicadores que nos ofrece elprograma LISREL: ( χ2 ) y su significaciónestadística p, el índice de bondad de ajus-te ( GFI ), el índice ajustado de bondad deajuste ( AGFI ) y la raíz cuadrada media resi-dual ( RMSR ).

Las variables endógenas son siete,mientras que las exógenas son cuatro, y que concretamente son:

– Variables endógenas: las metas detarea, de autofrustración del ego,de autoensalzamiento del ego y deevitación del trabajo; y las tresestrategias autorreguladoras degestión del tiempo y del esfuerzo,de autorregulación metacognitiva y lugar de estudio y de búsqueda deayuda.

– Variables exógenas: ansiedad, cre-encias de control y autoeficacia

299



para el aprendizaje, autoeficaciapara el rendimiento y valor de latarea.

En el modelo, también se contemplanlas posibles correlaciones entre las varia-bles exógenas ( φ=phi), los efectos de las variables exógenas sobre las variablesendógenas (g=gamma), los efectos entrelas variables endógenas ( β=beta) y lasperturbaciones ( ζ=dseta).

RESULTADOS

Realizaremos la presentación de los resul-tados obtenidos en dos apartados coinci-dentes con los dos objetivos planteados.En el primero, nos ocuparemos del gradode ajuste global del modelo, es decir, enqué medida el modelo hipotetizadoreproduce de manera adecuada las rela-ciones que se producen entre los datos.En el segundo, nos interesaremos por lasrelaciones que se producen entre las dis-tintas variables exógenas y endógenasestudiadas.

AJUSTE DEL MODELO

Con respecto al grado de ajuste delmodelo, el criterio que se considera comoel más exigente es el nivel de significaciónestadística p, el cual nos muestra que noexisten diferencias significativas entre elmodelo propuesto y los datos (p=.067).

Otros indicadores estadísticos, aun-que no tan sensibles y restrictivos como elanterior, son los índices de ajuste ( GFI y

AGFI, los cuales varían de 0 a 1, siendo el 1el ajuste perfecto. El índice ajustado debondad de ajuste ( AGFI ), caracterizadopor no estar afectado por el tamaño de lamuestra, refleja un ajuste muy alto (.965),al igual que el índice de bondad de ajuste(GFI), que es de .992 (considerándoseque un coeficiente igual o superior a .90

es un indicio de ajuste del modelo). Tam-bién el valor del índice de raíz cuadradamedia residual ( RMSR ) es de .023 (aproxi-mándose el índice a 0 a medida que elmodelo se ajusta y siendo necesario quesea inferior a .05), lo cual refleja que losresiduos sobrantes después de comparar las matrices teórica y empírica no son sig-nificativamente distintos. El coeficientede determinación ( CD ) nos ofrece infor-mación sobre la cantidad de varianzaexplicada de las variables endógenas por el conjunto de relaciones especificadas enel modelo, siendo su valor de .630. Esdecir, se explica el 63% de la varianza totaldel modelo.

Así pues, tanto los valores de «p»como los coeficientes GFI y AGFI, como elRMSR y el CD, indican que el modelo seconfirma para nuestros datos, existiendoun grado de congruencia aceptable entreel modelo teórico hipotetizado y lo quemuestran los datos empíricos recogidos.Sin embargo, debemos ser conscientes deque la naturaleza de la técnica de análisisutilizada, más que confirmar el modelo,lo que hace es no desconfirmarlo. Tenien-do esto en cuenta, el modelo obtenidonos sirve como base para futuros trabajosde investigación dirigidos a confirmar elmodelo y a mejorarlo.

RELACIONES ENTRE VARIABLES

El segundo objetivo de la presente inves-tigación consistía en analizar las relacio-nes entre las distintas variables, partiendopara ello de los parámetros estimados por el modelo anteriormente planteado. Locual nos lleva a estudiar los efectos «cau-sales» entre las variables, así como sugrado de significación. En este sentido, elLISREL nos permite examinar la significa-ción estadística de cada parámetro a tra- vés de los correspondientes valores «t».

300



301

F I G U R A I

R e p r e s e n t a c i ó n g r á f i c a d e l o s r e s u l t a d o s o b t e n i d o s e n

e l m o d e l o d e r e l a c i o n e s c a

u s a l e s ( * p < . 0 5 ; * * p < . 0 1 ; *

* * p < . 0 0 1 ) .



Como podemos observar en la figuraI, la ansiedad afecta de forma directa, sig-nificativa y positiva a las metas de frustra-ción, tarea y ensalzamiento, así como a lasestrategias autorreguladoras de autorre-gulación metacognitiva y lugar de estudio y búsqueda de ayuda, mientras que susefectos son negativos sobre la estrategiade gestión del tiempo y del esfuerzo.

Las creencias de control y autoeficaciapara el aprendizaje ejercen un efectodirecto, significativo y positivo sobre lasmetas de tarea y de evitación del esfuerzo,mientras que sus efectos son directos, sig-nificativos y negativos sobre la meta de

frustración y la estrategia autorreguladorade gestión del tiempo y del esfuerzo.Por su parte, la autoeficacia para el

rendimiento muestra efectos directos, sig-nificativos y positivos sobre las metas detarea y ensalzamiento y las estrategias degestión del tiempo y esfuerzo y la autorre-gulación metacognitiva y lugar de estu-dio, mientras que su efecto es directo, sig-nificativo y negativo sobre la meta deevitación del trabajo.

El valor de la tarea mostró efectosdirectos, significativos y positivos sobre lameta de tarea y los tres tipos de estrate-gias autorreguladoras. Y efectos directos,significativos y negativos sobre las metasde ensalzamiento y de evitación delesfuerzo.

Con respecto a los efectos β, en pri-mer lugar encontramos que la meta detarea afectaba de forma directa, significati-

va y positiva a las estrategias autorregula-doras de autorregulación metacognitiva y lugar de estudio y la búsqueda de ayuda.Por su parte, la meta de ensalzamientoafectaba de forma directa, significativa y positiva a la gestión del tiempo y delesfuerzo y de forma negativa a la meta detarea y la estrategia de autorregulaciónmetacognitiva y lugar de estudio. La metade frustración únicamente mostró unefecto sobre otra variable, que resultó ser

directo, significativo y positivo sobre lameta de ensalzamiento. La meta de evita-ción del esfuerzo también mostró unúnico efecto, que resultó ser directo, sig-nificativo y negativo sobre la estrategiaautorreguladora de gestión del tiempo y del esfuerzo.

Finalmente, se encontró que la estra-tegia autorreguladora de búsqueda deayuda afectaba de forma directa, significa-tiva y positiva a la autorregulación meta-cognitiva y lugar de estudio, y que éstahacía lo propio sobre la estrategia de ges-tión del tiempo y del esfuerzo.

Con respecto a los valores φ, encon-

tramos correlaciones negativas entre laansiedad y las creencias de control y auto-eficacia para el aprendizaje, la autoefica-cia para el rendimiento y el valor de latarea, mientras que las correlacionesentre estas tres últimas variables fueronpositivas.

Como se muestra en la figura I, las variables endógenas se encuentran expli-cadas por otras variables, pero queda unacantidad de varianza de cada variableendógena por explicar (perturbacionesζ=dseta), que es la representada por lasflechas discontinuas. Así, el modelo derelaciones explicaría la meta de frustra-ción en un 22,2%; la meta de tarea en un38,7%; la meta de ensalzamiento en un18,7%; la meta de evitación en un 8,9%; labúsqueda de ayuda en un 6,9%; la auto-rregulación metacognitiva y lugar de estu-dio en un 44,2%, y la gestión del tiempo y

del esfuerzo en un 37,2%. De forma con- junta y según el coeficiente de determina-ción, el modelo explica el 63% de la varianza total, lo cual teniendo en cuentaque nos encontramos en el campo de lasciencias humanas y sociales resulta bas-tante aceptable. Sin embargo, tambiénseñala la inclusión en el modelo de otras variables que pueden resultar importan-tes a la hora de proporcionar una mayor explicación por parte del modelo.

302



CONCLUSIONES

La principal aportación de este trabajoconsiste en la presentación de un modeloque integra algunas de las variables cogni-

tivas y motivacionales que, de forma gene-ral, son consideradas como una de lasmás relevantes en la determinación delproceso de aprendizaje y estudio. Losresultados obtenidos a través del análisisde ecuaciones estructurales muestran queel modelo propuesto puede explicar unabuena parte de las relaciones entre las variables que integra. Así, son las variablesmotivacionales las que conforman un

patrón que determina las estrategias auto-rreguladoras (metacognitivas y de gestiónde los recursos), siendo, a su vez, estasestrategias autorreguladoras las que per-miten al estudiante desarrollar el control y gestión de su propio proceso de apren-dizaje, configurando un desempeño autó-nomo en el que es el estudiante el verda-dero protagonista de dicho aprendizaje.En este sentido, nos hemos centrado eneste trabajo en la explicación del propio

proceso de aprendizaje y no tanto en eldel producto de dicho aprendizaje, habi-tualmente considerado a través del rendi-miento académico.

Por otro lado, pretendíamos aportar algunas de las relaciones que, de formamás concreta, se establecen entre lasdiversas variables estudiadas, las cualesson descritas en el apartado de resultados y que más claramente podemos observar

en la figura I. De todos estos datos, seña-lamos especialmente algunas considera-ciones que creemos importante destacar.En primer lugar, la variable ansiedad noparece diferenciar entre la orientación demeta de aproximación al rendimiento y laorientación al aprendizaje, favoreciendo aambas. De este modo, tanto la búsquedade dominio como la demostración decapacidad podrían estar asociadas a ciertonivel moderado de ansiedad. Por otro

lado, sí parece tener una mayor influen-cia, en comparación con las anterioresorientaciones, sobre la meta de autofrus-tración, lo cual es lógico si consideramosque las situaciones de ansiedad se asocianen mayor medida con la evitación de lamala imagen ante los demás, con lo cualinfluye no sólo de forma directa sobre lameta de ensalzamiento sino, también,indirectamente a través de su influenciasobre la meta de autofrustración, puespara evitar quedar mal ante los otros se veobligado a buscar el rendimiento.

Con respecto al componente cognitivo, los mayores niveles de ansiedad pare-

cen perjudicar en cierta medida la gestióndel tiempo y del esfuerzo, mientras quebeneficia la autorregulación metacognitiva y lugar de estudio, así como la búsque-da de ayuda, lo que no se produce deforma ajustada a como lo hace, indirecta-mente, a través de la adopción de metas.De este modo, si la influencia es positiva y significativa sobre la autorregulaciónmetacognitiva y lugar de estudio, y negativa y significativa sobre la gestión del tiem-po y del esfuerzo, estas influencias, sien-do también significativas, se vuelven designo contrario en la influencia que ejer-cen de forma indirecta a través de laorientación de meta al autoensalzamien-to. Parece, pues, necesario realizar poste-riores investigaciones que profundicen enel conocimiento sobre las influencias dedicha variable.

En segundo lugar, la variable autoefi-

cacia para el rendimiento, en compara-ción con la variable creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje, pareceorientarse más a la demostración y mante-nimiento del rendimiento –de forma queuna alta autoeficacia para el rendimientoa diferencia de la segunda influye en laadopción de metas orientadas al autoen-salzamiento– que a la no adopción demetas de evitación del esfuerzo y a unamayor gestión del tiempo y del esfuerzo.

303



Sin embargo, la variable creencias de con-trol y autoeficacia para el aprendizaje noparece influir directamente en la mejoracualitativa del proceso de aprendizaje; dehecho, su influencia es significativa y negativa sobre la gestión del tiempo y delesfuerzo, aunque sí se puede observar una influencia indirecta a través de lameta de tarea.

Con respecto al valor de la tarea,resulta ser la variable que más claramentediferencia entre la orientación al aprendi-zaje y el resto de orientaciones de meta. Además, también es la variable que enmayor medida favorece la utilización de

los distintos tipos de estrategias autorre-guladoras.En relación con las orientaciones de

meta, la meta de tarea influye positiva-mente sobre la estrategia de autorregula-ción metacognitiva y lugar de estudio y lade búsqueda de ayuda, mientras que es laorientación al autoensalzamiento la quelo hace sobre la gestión del tiempo y delesfuerzo, influyendo además negativa-mente sobre la autorregulación metacog-nitiva y lugar de estudio y la meta detarea. Consideramos que bien pudiera ser éste el motivo de la superioridad que enla investigación sobre metas académicasmuestran los alumnos orientados a laadopción de múltiples metas (Suárez y col., 2001), pues a la vez que adoptan lameta de tarea, la cual favorece la autorre-gulación metacognitiva y lugar de estudio y la búsqueda de ayuda, también podrían

adoptar la meta de aproximación al rendi-miento, la cual permitiría una mayor implicación de estos estudiantes enaquellas tareas que pueden resultar menos interesantes, desarrollando enellas una mayor gestión del esfuerzo y deltiempo invertidos. Se trataría, de estaforma, de combinar las consecuenciaspositivas de ambas, obteniendo lo que sepodría considerar como un proceso deaprendizaje cualitativamente adecuado, el

cual simultáneamente considera la necesi-dad de gestionar tiempo y esfuerzo paraoptimizar los resultados de rendimientoque se quiere alcanzar.

Por su parte, las metas de autofrustra-

ción y de evitación del trabajo tienen unamenor influencia sobre las variables estra-tégicas. La primera, además, únicamentede forma indirecta a través de su influen-cia directa y positiva sobre la meta deautoensalzamiento. Así, la adopción demetas en las que el estudiante pretendeevitar quedar mal ante los demás se aso-ciaría con la adopción de metas en las quese busca el rendimiento, pues es esto, en

última instancia, lo que le permitirá alestudiante evitar dichas apreciacionesnegativas que pudiese recibir por parte delos otros. Con respecto a la meta de evita-ción, tal como cabría esperar, únicamenteinfluye de forma negativa sobre la gestióndel tiempo y del esfuerzo, pues a travésde esta orientación de meta el estudiantepretende superar las tareas realizando elmínimo esfuerzo posible.

Finalmente, observamos una cadena

de relaciones entre las tres estrategiasautorreguladoras. Así, la búsqueda deayuda influye de forma directa, positiva y significativa sobre la autorregulaciónmetacognitiva y lugar de estudio, y ésta lohace, a su vez, sobre la gestión del tiempo y del esfuerzo. Consideramos que sería degran interés investigar con mayor profun-didad en posteriores trabajos este tipo derelaciones entre las estrategias autorregu-

ladoras.Los anteriores hallazgos no sólo tie-nen valor en sí mismos sino, además,como puntos de referencia y discusiónpara investigaciones futuras. En este sen-tido, destacamos la necesidad de seguir profundizando en el conocimiento de lasrelaciones entre las variables estudiadas, junto con otro tipo de variables, comopueden ser las contextuales o las estrate-gias motivacionales, mediante diferentes

304



metodologías y en distintas muestras desujetos y en distintos contextos y así lle-gar a una mayor comprensión de dichas variables y su interacción. De este modo,progresivamente podremos obtener unamayor comprensión del proceso deaprendizaje de los estudiantes pero, tam-bién, una serie de pautas que puedanguiar la intervención sobre los procesosde enseñanza-aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

A LBAILI, M. A.: «Goal orientations, cogniti-

ve estrategies and academicachievement among United Arab Emi-rates college students», en Educatio-

nal Psychology, 18, 2 (1998), pp. 195-203.

A RCHER , J.: «Achievement goals as a mea-sure of motivation in university stu-dents», en Contemporary Educatio-

nal Psychology, 19 (1994), pp.430-446.

BELTRÁN, J.: Procesos, estrategias y técni-cas de aprendizaje. Madrid, SíntesisPsicología, 1993.

BOEKAERTS, M.: «Self-regulated learning atthe junction of cognition and motiva-tion», en European Psychologist, 2(1996), pp. 100-112.

— «Bringing about change in the classro-om: strengths and weaknesses of theself-regulated learning approach», en

Learning and Instruction, 12, 6(2001), pp. 589-604.BOUFFARD, T.; BOISVERT, J.; V EZEAU, C.;

L AURACHE, C.: «The impact of goalorientation on self-regulation andperformance among college stu-dents», en British Journal of Educa-

tional Psychology, 65 (1995), pp. 317-329.

D ANSEREAU, D. F.: «Learning strategy rese-arch», en SEGAL, J. W. y col. (eds.):

Thinking and Learning Skills. Hillsda-le, Erlbaum, 1985.

G ARCÍA , T.; PINTRICH, P. R.: «Regulatingmotivation and cognition in the class-room: The role of self-schemas andself-regulatory strategies», en SCHUNK ,D. H.; ZIMMERMAN, B. J. (eds.): Self-

regulation of learning and perfor-

mance: Issues and educational appli-

cations. Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates, 1994.

GONZÁLEZ, M. C.: La motivación acadé-

mica: Sus determinantes y pautas de

intervención. Pamplona, EUNSA,1997.

GREENE, B. A.; MILLER , R. B.: «Influenceson achievement: goals, perceived abi-lity, and cognitive engagement», enContemporary Educational Psycho-

logy, 21 (1996), pp. 181-192.K IRBY , J. R. (ed.): Cognitive strategies and

educational performance. N. York, Academic Press, 1984.

MEECE, J. L.; BLUMENFELD, P. C.; HOYLE, R.H.: «Students´ goal orientation andcognitive engagement in classroomactivities», en Journal of Educational

Psychology, 80 (1988), pp. 514-523.NOLEN, S. B.: «Reasons for studying: Moti-

vational orientations and study strate-gies», en Cognition and Instruction,

5, (1988), pp. 269-287.PINTRICH, P. R.; DE GROOT, E. V.: «Motiva-

tional and self-regulated learningcomponents of classroom academicperformance», en Journal of Educa-

tional Psychology, 82, 1 (1990), pp.33-40.

PINTRICH, P. R.; G ARCÍA , T.: «Student goalorientation and self-regulation in thecollege classroom», en M AEHR , M.;PINTRICH, P. R. (eds.): Advances in

motivation and achievement: Vol. 7.

Goals and self-regulatory processes.

Greenwich, TAI, 1991.

305



PINTRICH, P. R.; R OESER , R. W.; DE GROOT,E. V.: «Classroom and individual diffe-rences in early adolescents´ motiva-tion and self-regulated learning», en

Journal of Early Adolescence, 14, 2(1994), pp.139-161.R OCES, C.: Estrategias de aprendizaje y

motivación en la universidad. Tesisdoctoral no publicada. Facultad deFilosofía y Letras, Universidad deNavarra, 1996.

R OCES, C.; TOURÓN, J.; GONZÁLEZ, M. C.:«Validación Preliminar del CEAM II(Cuestionario de Estrategias de

Aprendizaje y Motivación II)», en Psi-cológica, 16, 3 (1995), pp. 347-366.

SKAALVIK , E. M.: «Self-enhancing and self-defeating ego orientation: Relations with task and avoidance orientation,achievement, self-perceptions, and

anxiety», en Journal of Educational Psychology, 89, 1 (1997), pp.71-81.SUÁREZ, J. M.; GONZÁLEZ, R.; V ALLE, A.

«Multiple-goal pursuit and its relationto cognitive, self-regulatory, and motivational strategies», en British Jour-

nal of Educational Psychology, 71(2001), pp. 561-572.

W EINSTEIN, C. E.; M AYER , R. E.: «Teachingof learning strategies», en W ITTROCK ,

M. C. (ed.): Handbook of research onteaching. N. York, Macmillan, 1986.

306

N MODELO SOBRE LA DETERMINACIÓN MOTIVACIONAL DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO

Documents

Transcript of N MODELO SOBRE LA DETERMINACIÓN MOTIVACIONAL DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO