Narraciones Sobre Personas Con Discapacidad
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1 TESIS Narraciones de los profesores del Instituto de Formación Docente de Bariloche a cerca de las personas con discapacidad. CARRERA FORMACIÓN DE FORMADORES TESISTA: Bibiana Misischia DIRECTORA DE TESIS: Leonor Morante 2006
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TESIS
Narraciones de los profesores del Instituto de Formacin
Docente de Bariloche a cerca de las personas con
discapacidad.
CARRERA FORMACIN DE FORMADORES
TESISTA: Bibiana Misischia
DIRECTORA DE TESIS: Leonor Morante
2006
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Quiero dedicar esta Tesis
A Leonor, quien con su afecto,
Cuestionamientos y enriquecedoras
Experiencias me ha acercado
A la posibilidad de volver a mirar-me
A mi madre que me ha apoyado y
Dado su tiempo para poder
Sentarme y continuar escribiendo
A todas las personas que se dedican
En silencio y con pasin a esta temtica
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TITULO DEL PROYECTO (tema).................................................................................................................5 FOCALIZACION DEL OBJETO....................................................................................................................5 PALABRAS-CLAVE......................................................................................................................................5 PROBLEMA..................................................................................................................................................5 FUENTES DEL PROBLEMA ........................................................................................................................6 ENCUADRE TEORICO CONCEPTUAL.....................................................................................................12 Narraciones.............................................................................................................................................12 Narracin y educacin. ...........................................................................................................................17 Personas con Discapacidad ...................................................................................................................19
Resea Histrica hasta el siglo XX .....................................................................................................19 Resea Histrica siglo XX y XXI .........................................................................................................21 Normalizacin - Integracin ................................................................................................................24 Inclusin educativa .............................................................................................................................26 Enfoque sociohistrico........................................................................................................................30 La relevancia de la nocin de sujeto...................................................................................................33
Educacin, Formacin Docente y Discapacidad en Argentina ...............................................................37 Material bibliogrfico de referencia .........................................................................................................43
OBJETIVOS................................................................................................................................................46 TIPO DE DISEO.......................................................................................................................................46 Recoleccin y anlisis de informacin ...................................................................................................48 Seleccin de tcnicas de anlisis ...........................................................................................................50
ANLISIS DE LOS DATOS .......................................................................................................................52 ANLISIS DE CONTENIDO POLTICAS EDUCATIVAS............................................................................52 ANALISIS: CURRICULA DE NIVEL INICIAL. ........................................................................................56
1. Encuadre Socio-Poltico..................................................................................................................56 2. Encuadre Pedaggico.....................................................................................................................58 3. Encuadre Didctico.........................................................................................................................60
ANALISIS CURRICULA EGB 1. .............................................................................................................63 1. Encuadre Socio-Poltico..................................................................................................................63 2. Encuadre Pedaggico Didctico..................................................................................................64
REFLEXIONES.......................................................................................................................................66 CURRICULAS NIVEL INICIAL Y EGB1 DEL INSTITUTO DE FORMACIN DOCENTE CONTINUA DE SAN CARLOS DE BARILOCHE, PROVINCIA DE RO NEGRO. ...........................................................73
TALLERES, ENCUESTA Y ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD..............................................................81 ANALISIS DISPOSITIVOS IFDC BARILOCHE ......................................................................................84
Como construccin social Normalizante - Reconocimiento de la mismidad ....................................86 El prefijo NO - Negacin de la mismidad - Ilusin de igualdad ...........................................................88 Centrado en el sujeto de aprendizaje (nio) - Sujeto de conocimiento - Oposiciones (Integracin-Exclusin, Sostn-Libertad, Capacidad-Incapacidad) ........................................................................89
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REFLEXIONES CONCLUSIVAS. ...............................................................................................................94 El mundo de la construccin del otro que est en m ............................................................................95 El mundo de lo poltico histrico - institucional de la educacin .........................................................96 El mundo pedaggico enfocado en la autonoma, los afectos y la hospitalidad. ....................................97
ANEXOS...................................................................................................................................................100
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TITULO DEL PROYECTO (tema) Narraciones de los profesores del Instituto de Formacin Docente de Bariloche a cerca de
las personas con discapacidad.
"Vivimos en un mar de historias, y como el pez quien es el ltimo en descubrir el agua, nosotros
tambin poseemos nuestras dificultades captando como es nadar en historias. No es que nos
falte competencia en crear nuestras construcciones narrativas de la realidad, lejos de esto,
somos, a lo menos, demasiado expertos. Nuestro problema es tomar conciencia de algo que
hacemos de una manera demasiado fcil, demasiado automtica, es decir el antiguo problema
de la "toma de conciencia". Bruner (1997)
FOCALIZACION DEL OBJETO
Supone indagar sobre:
- Los narraciones de profesores del Instituto de Formacin Docente de Bariloche a cerca
de las personas con discapacidad
PALABRAS-CLAVE
- Narraciones
- Personas con Discapacidad
- Formacin Docente
PROBLEMA Cules son las narraciones de los profesores del IFD de Bariloche a cerca de las personas con
discapacidad?
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FUENTES DEL PROBLEMA Este tema responde a mis intereses ya que hace varios aos me form como docente en el rea
de Educacin Especial, ejerc como tal en escuelas pblicas y privadas e investigu en dicha
temtica, alrededor de interrogantes referidos al xito o fracaso de la insercin de las personas
con discapacidad en el espacio educativo, los procesos de exclusin existentes, los orgenes y
caractersticas de dichos procesos.
Siempre pens que el da que escribiera una Tesis se vinculara con el rea de Educacin
Especial, por otro lado en los ltimos aos mi experiencia profesional se ha desarrollado en el
campo de la formacin de formadores, en relacin a la discapacidad, he dado talleres a
profesionales que formaban profesores en educacin especial, fui profesora de la materia
Educacin Especial en Profesorado de Psicopedagoga y participe de experiencias formando
agentes de sensibilizacin en la temtica discapacidad.
En mi trayecto como investigadora reforc mi inters en la temtica discapacidad en diversas
Universidades Nacionales y luego de haber realizado la especializacin en Formacin de
Formadores decid realizar mi tesis vinculando ambas temticas.
Considero, desde mi experiencia, que una de las barreras frente a la discapacidad surge
justamente de los significados que las personas le otorgan; en el caso de formadores los mismos
influirn en el modelo educativo que lleven a la prctica en la formacin de sus alumnos, futuros
docentes y las posibilidades de insercin, de aprendizaje de las personas con discapacidad.
Por qu me interesa indagar en las narraciones tanto orales como escritas de los profesores de
los institutos de formacin docente a cerca de las personas con discapacidad?
Por una parte, considero las narraciones como esquemas que proporcionan versiones sobre el
mundo, versiones disponibles en una cultura determinada, una de las vas a travs de las cuales
los docentes ejercen influencia sobre los procesos cognitivos, emocionales y sociales de los
alumnos. Interesarse, ahondar la bsqueda de significados mediante lo narrado permite
comprender, tensiones, contradicciones existentes en la actualidad, referidas a los procesos de
integracin/segregacin inclusin/exclusin de las personas con discapacidad, en particular en
el sistema educativo.
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Por la otra, re-descubrir el lugar del sistema educativo como actor principal en los procesos de
construccin de significados y su aporte histrico en la modelacin de las estructuras sociales.
La importancia de conocer las narraciones de formadores de formadores se debe a que las
mismas contribuyen de diferentes formas a configurar las prcticas de enseanza y la toma de
decisiones. Las narraciones que ellos poseen orientan sus prcticas, sirven de filtro para la
seleccin de marcos conceptuales de referencia en el proceso de formacin.
En relacin a los antecedentes, de momento no conozco si se han realizado investigaciones con
este objeto en otras instituciones vinculadas con la temtica, por lo cual considero al tema
relevante, aportando una produccin en el campo del conocimiento.
Lugares de consulta:
ASDRA (Asociacin Sindrome de Down Repblica Argentina)
LEKOTEK
Biblioteca y Hemeroteca Facultad Filosofa y Letras UBA
Biblioteca personal
Biblioteca personal de Directora de Tesis
Biblioteca personal Titular Ctedra Psicologa UNC CRUB
Biblioteca IICE Facultad F y L U.B.A.
Pginas de Internet referidas a NEE (Paidos-NEE posee un directorio con un listado de
pginas asociadas a la temtica).
Biblioteca Fundacin Educativa Woodville - Bariloche.
Ponencias del II y III Congreso de Investigacin Educativa Cipolletti Octubre 2001 y 2003
Ponencias del Congreso El adulto con discapacidad Buenos Aires Octubre 2001
Ponencias Jornadas Psicologa, Sociedad y cultura. 2004
Ponencias II Congreso Internacional de Educacin: debates y utopas. 2000
Revistas Educativas: Aula Hoy, La educacin en los primeros aos y Ensayos y Experiencias
Novedades Educativas,
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He encontrado investigaciones relacionadas con:
- UNER, Facultad de Trabajo Social, una serie de investigaciones vinculadas a "La
Produccin Social de la Discapacidad.
- Aportes para la transformacin de los significados socialmente construidos" La
Construccin Discursiva de la Discapacidad: Un anlisis de dos discursos. Miguel
Padawer.
- Los significados de la vulnerabilidad, discapacidad, dependencia. 2004
- Creencias y representaciones acerca de la diversidad: un estudio exploratorio. Malbrn,
M.C.; Fernndez, S.L.; Corbo Zabatel, E.; Prez, V. y Toledo, G. 2002
- Concepciones y modelos pedaggicos de profesores en la formacin docente.
Categoras para su estudio. Vogliotti, A.
- Notas para pensar las concepciones pedaggicas en la escuela pblica argentina hoy.
Graziano, A.
- Diversidad y "necesidades educativas especiales" como matrices en el tratamiento
curricular de la diferencia Rodrguez de Anca, A.
- Investigaciones se centran en el conocimiento cotidiano, en la Social Representations
Comunication Network, con sede en el Institut fr Psychologie de la Universitt Linz en
Austria
- Facultad de Psicologa, Ciencias de la Educacin y del Deporte Blanquerna.Universidad
Ramon Llull Barcelona. Constructivismo y procesos discursivos "Construccin Narrativa
de la Identidad" Grupo de Investigacin sobre Constructivismo y Procesos Discursivos.
- La documentacin narrativa de experiencias pedaggicas como estrategia de
investigacin cualitativa interpretativa. Laboratorio de polticas pblicas.
- Educacin en valores y construcciones narrativas en el aula. Universidad de Crdoba
Espaa.
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- Estudios sobre el imaginario institucional. Autodeterminacin y constitucin subjetiva.
Personas con Discapacidad Mental. Andrea Aznar y Gonzles Castaon. Congreso
Argentino sobre el adulto con discapacidad mental. 2001
- Los procesos de Formacin docente en la provincia de R.N. Una lectura desde los
sujetos. Significados y ncleos problemticos. Facultad de Cs de la Educacin.
Universidad Nacional del Comahue.
- Investigacin de los discursos orales fonolgicos de los alumnos ingresantes a la
Universidad. Facultad de Humanidades y Ciencias. Universidad Nacional del Litoral.
Santa F.
- Significacin de los actos escolares. Facultad de Cs. Humanas. UNLPam.
- Resignificando las autobiografas de lo/as docentes. Instituto Superior del Profesorado
Sara Eccleston.
- Los discursos en sala de clase de maestros de nivel primario que trabajan en distintos
sectores socio-culturales. CRUB. Universidad Nacional del Comahue.
Estos antecedentes me permitirn construir un teln de fondo, pudiendo encontrar all elementos
de utilidad tanto en lo conceptual como en lo metodolgico, en todas las etapas o facetas de la
investigacin.
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Por otro lado respecto al panorama de la investigacin en educacin especial la bibliografa
referida a esta temtica ha crecido en forma exponencial en los ltimos 30 aos, la cual ha
aportado a la mejora de calidad de vida, la comprensin de las dificultades de aprendizaje, el
desarrollo del currculo, etc.
La contribucin de la sociologa ha sido sustancial, algunas perspectivas han cuestionado las
premisas bsicas de la educacin especial, otras asociadas a la escuela de sociologa interactiva
puntualizan la importancia de examinar los rtulos, etc. Aportes fundamentales fueron dados por
los tericos de la interaccin simblica,
el clis a cerca de que la belleza est en el ojo del que observa corporiza el nfasis del abordaje
de la interaccin simblica (Morris, Blatt 1989)
Para los interaccionistas simblicos, los sujetos de investigacin son como las personas definen
el mundo y el proceso por el cual se establece la comprensin; los seres humanos son sociales y
el significado se desarrolla por la interaccin con los otros. Cobra relevancia observar al grupo
que define el objeto y a la historia y a la naturaleza del proceso de definicin y de participacin
ms que al objeto mismo.
Una parte sustancial de la perspectiva que nos aporta a la construccin del otro, el otro diverso;
es como la teora presenta el s mismo. Las personas intentan verse a s mismas como los
dems las ven a ellas. Interpretando los gestos y las acciones dirigidas hacia ellas y colocndose
a s mismas en el rol de observador, llegan a construir su propia definicin.
Desde esta perspectiva las personas discapacitadas no existen en un sentido absoluto, sino que
son formas de pensar y decir acerca de los dems y de categorizar a otros.
Las definiciones de o a cerca de la discapacidad carecen de valor en s mismas, tendrn que ser
comprendidas como productos de las personas, los procesos, las instituciones y las sociedades
que las crean.
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El significado de la discapacidad vara en los diferentes niveles de nuestra sociedad, la forma en
como hablamos sobre las personas con discapacidad est llena de juicios sobre lo bueno y lo
malo, lo normal y lo anormal; la discapacidad tiene un significado simblico.
Respecto a la investigacin narrativa en educacin, se pueden distinguir dos tipos de
investigacin: anlisis paradigmtico y anlisis narrativo. Si bien ambas son formas legtimas de
construir conocimiento en la investigacin educativa, cada una tiene formas distintivas de
generar conocimiento y criterios especficos de validacin y fiabilidad. En el caso de esta
investigacin me apoyar en ambos anlisis.
Anlisis paradigmtico Anlisis narrativo
Modos de
anlisis
Tipologas, categoras,
normalmente establecidas de
modo inductivo.
Conjugar datos y voces en una
historia o trama, configurando un
nuevo relato narrativo.
Inters
Temas comunes, agrupaciones
conceptuales, que facilitan la
comparacin entre casos.
Generalizacin.
Elementos distintivos y
especficos. Revelar el carcter
nico y propio de cada caso.
Singularidad.
Criterios Comunidad cientfica establecida:
tratamiento formal y categorial.
Autenticidad, coherencia,
comprensible, carcter nico.
Resultados
Informe objetivo: anlisis
comparativo. Las voces como
ilustracin.
Generar una nueva historia
narrativa conjuntada a partir de
las distintas voces por el
investigador.
Ejemplos
Anlisis de contenido
convencional, teora
fundamentada.
Informes antropolgicos, buenos
reportajes periodsticos o
televisivos.
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ENCUADRE TEORICO CONCEPTUAL Me manejo con el supuesto que trabajar con las narraciones de los profesores permitir dilucidar
la significacin de sujeto con discapacidad que ellos poseen y desde all pensar caminos para el
ejercicio de su derecho a la educacin.
El trabajo, toma como foco dentro de la diversidad a las personas con discapacidad. La
construccin de conocimiento se efecta en el contexto histrico nacional de Argentina en
interaccin con la trayectoria de las tradiciones educativas ejercidas sobre las personas
discapacitadas y los escolarizados en la educacin comn.
Narraciones
Acudo al estudio de las narraciones y actos de significados para descifrar la madeja, red de
relaciones y tensiones referidas a la persona con discapacidad para indagar: conocimientos,
percepciones, sensaciones, ideas contradictorias y enfrentadas, en relacin a lo que est fuera
de lo habitual, lo que escapa a la norma (normatividad social y educativa).
Los relatos seguramente no son inocentes: siempre tienen un mensajei, dando formas al
mundo real, tambin lo construye; tal como contamos las cosas influye sobre nuestro modo de
vivirlas. En este caso podr permitir describir la problemtica de la discapacidad, queda un largo
camino sobre como resolverla.
La narracin permite enunciar ideas, no siempre expresadas en lo cotidiano, el pensar y hablar
sobre las cosas, como dice Bruner parecera puede abrir algunos mundos posibles desde mi
perspectiva otros mundos posibles.
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Narrar deriva de narrare: aquel que sabe de un modo particular, narrar permite conocer, dar un
sentido a las cosas cuando no lo tienen, de transitar sobre nuestras expectativas de cmo podra
ser el mundo, para convencionalizar las desigualdades.
Las narraciones son esquemas mentales que proporcionan versiones sobre el mundo, versiones
convencionales, disponibles en una cultura determinada, son una de las vas a travs de las
cuales los docentes ejercen influencia sobre los procesos cognitivos, emocionales y sociales de
los alumnos.
Bruner habla de "dos modos de conocer y pensar", cada uno con sus propias formas distintivas
para ordenar la experiencia, construir la realidad y entender el mundo; su universalidad, en todas
las culturas, sugiere que tengan su base en el genoma humano: pero saliendo de un esquema
innatista, podemos decir que vienen dadas por la propia naturaleza del lenguajeii tienen
funciones cognitivas diferenciadas, representan dos formas de comprender la realidad, no son
reductibles y las formas para juzgar la validez tambin difieren.
El modo paradigmtico de conocer y pensar, de acuerdo con la tradicin lgico-cientfica
heredada, se expresa en un conocimiento proposicional, normalmente, normado por reglas,
mximas o principios prescriptivos. Este modo paradigmtico no se identifica estrictamente con
el positivismo clsico, aunque lo comprende.
Paradigmtico
(Lgico-cientfico)
Narrativo
(Literario-histrico)
Caracteres Estudio cientfico de la conducta humana.
Proposicional.
Saber popular, construido de modo biogrfico-
narrativo.
Mtodos de
verificacin
Argumento: procedimientos y mtodos
establecidos por la tradicin positivista.
Relato: Hermenuticos, interpretativos, narrativos,
etctera.
Discursos Discurso de la investigacin: enunciados
objetivos, no valoracin, abstracto.
Discurso de la prctica: expresado en intenciones,
deseos, acciones, historias particulares.
Tipos de
conocimiento
Conocimiento formal, explicativo por causas-
efectos, certidumbre, predectible.
Conocimiento prctico, que representa intenciones y
significados, verosmil, no transferible.
Formas Proposicional: categoras, reglas, principios.
Desaparece la voz del investigador.
Narrativo: particular y temporal, metforas, imgenes.
Representadas las voces de actores e investigador.
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Por contraste, el segundo es el modo narrativo (sintagmtico), caracterizado por presentar la
experiencia concreta humana como una descripcin de las intenciones, mediante una secuencia
de eventos en tiempos y lugares, en donde los relatos biogrfico-narrativos son los medios
privilegiados de conocimiento e investigacin.iii
Si en el primero hay procedimientos de racionalidad y verificacin pblicas y compartidas, el
modo narrativo es cualitativamente diferente al centrarse en los sentimientos, vivencias y
acciones dependientes de contextos especficos. Este conocimiento narrativo es tambin otra
forma legtima de construir conocimiento, que no debe ser recluido al mbito de las expresiones
emotivas.
Los dos modos (si bien son complementarios) son irreductibles entre s. Los intentos de reducir
una modalidad a la otra o de ignorar una a expensas de la otra hacen perder inevitablemente la
rica diversidad que encierra el pensamiento. Adems, esas dos maneras de conocer tienen
principios funcionales propios y sus propios criterios de correccin. Difieren fundamentalmente
en sus procedimientos de verificacin.
As, frente a un modo de argumentar lgico, el modo narrativo de conocimiento parte de que las
acciones humanas son nicas y no repetibles, dirigindose a sus caractersticas distintivas. Su
riqueza de matices no puede, entonces, ser exhibida en definiciones, categoras o proposiciones
abstractas. Si el pensamiento paradigmtico se expresa en conceptos, el narrativo lo hace por
descripciones anecdticas de incidentes particulares, en forma de relatos que permiten
comprender cmo los humanos dan sentido a lo que hacen. Por ello mismo, no debe, a riesgo de
estrangularlo, ser reducido a un conjunto de categoras abstractas o generales que anulen su
singularidad.
La oposicin establecida entre el modo paradigmtico y el narrativo no implica una dicotoma (un
estudio cientfico-racional de la conducta humana, y una comprensin narrativa), resucitando el
viejo dualismo entre ciencias naturales y ciencias humanas, entre hacer ciencia y hacer arte.
Se trata de modos complementarios, reclamando, nicamente, legitimidad epistemolgica al
modo narrativo, sin desdear las excelencias del primero, suficientemente demostradas. La
explicacin emprico-natural de la enseanza debe, necesariamente, ser mediada y
complementada por la comprensin hermenutica.iv
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En lo que refiere a la organizacin de la experiencia existe una predisposicin a organizarla
mediante narraciones, la narracin configura nuestra experiencia del mundo, nos permite ser
conscientes de nuestro conocimiento y valores expresados a travs del habla, de las diversas
formas en la que construimos y otorgamos significados.
En el encuentro con el mundo las personas crean significados, construcciones simblicas para
construir y dar sentido al mundo circundante y a s mismos. Estos sistemas simblicos estn
arraigados en el lenguaje y la cultura. Nuestra forma de vida depende de significados
compartidos y de formas de discurso compartidas que sirven para negociar las diferencias de
significado e interpretacin. Las respuestas que las personas dan del mundo cambian en cada
poca.
Una psicologa sensible a la cultura est y debe estar basada no solo en lo que hace la gente,
sino tambin en lo que dicen que hacen, y en lo que dicen que los llevo a hacer lo que hicieron.
Tambin se ocupa de lo que la gente dice que han hecho los otros y por qu. Y por encima de
todo, se ocupa de cmo dice la gente que es su mundo. v
El significado que en las relaciones cotidianas las personas atribuyen a los actos depende de lo
dicho sobre ellos o de lo que se supone que se dir en una situacin determinada. El significado
de la palabra tiene una determinacin doble derivada de la accin en que ocurra como as
tambin el significado de la accin se interpreta en funcin de lo que las personas expresan
sobre la misma.
En el marco de la cultura decir y hacer son inseparables y objetos de interpretacin. La cultura
confiere significado a la accin a travs de sus modalidades de lenguaje y discurso, las formas
de explicacin lgico narrativas y los patrones de vida comunitaria. Esos significados culturales
guan y controlan los actos individuales.
Las narraciones son formas de discurso y organizacin de la experiencia humana, tienen
carcter secuencial de sucesos, estados mentales, acontecimientos en los que participan
personas; su significado est dado por su trama. El acto de comprender una narracin es dual:
tenemos que captar la trama que configura la narracin para poder dar sentido a sus
componentes, que hemos de poner en relacin con la trama. Pero la configuracin de la trama
debe, a su vez, extraerse a partir de la secuencia de acontecimientos.
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Tienen la condicin de hacer que lo inusual y excepcional se haga comprensible, se otorga
significado o sentido a las excepciones, los significados negociados son comprensibles gracias a
las narraciones. Por otro lado narrar una historia implica adoptar una postura moral, se otorga
valor, se legitima algo de la historia.
En relacin al lugar de la narracin en la organizacin de la experiencia ocupan un lugar
relevante los marcos, los cuales proporcionan un medio para construir el mundo, de ordenar los
hechos, permiten compartir la memoria en una cultura; y la regulacin afectiva.
Lo importante de la narrativa como vehculo para el significado es que, tal como lo postula Jean
F. Lyotard, no necesitamos testeos ni metodologas empiristas para probar la eficacia de la
narracin en la construccin del sentido, ya que al ser un proceso tan inmerso en la propia
construccin cultural, la narracin es algo que hacemos como si fuera parte de nuestra vida, y
por ende, no poseemos otra manera de significar la experiencia. La narracin es el modo cultural
de generar sentido y cohesin para la vida en grupo.
Existe otro aspecto que le proporciona una absoluta relevancia a la construccin narrativa de la
realidad, y proviene del filsofo francs Paul Ricoeur. Si tal como se comprende desde
Heiddeger, la manera en que el ser se estructura es a travs del tiempo, o sea "el ser es tiempo",
entonces Ricoeur propone que la manera humana en que el tiempo se estructura es a travs de
la narracin.
Por lo tanto, el modo como los seres humanos comprendemos la realidad y a nosotros mismos,
es a travs del estar insertos en comunidades socio-histricas que se estructuran en el lenguaje
y que le dan sentido a su experiencia a travs de las actividades narrativas que ocurren en su
interior. Estas narraciones se constituyen como un medio para la estructuracin de dominios de
significados sociales e individuales a travs del dilogo y las interacciones
La cuestin del significado no radica en buscarlo como un rasgo inmanente de las cosas, sino en
reconocer que ste es creado. La naturaleza no genera significado alguno, las sociedades s; el
significado de un smbolo, es decir, comprender su connotacin, es una tarea que recae en el
propio intrprete.
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Narracin y educacin.
La operacin de narrar, puede definirse de modo amplio como una sntesis de elementos
heterogneos. Es una sntesis de mltiples eventos e incidentes en un relato completo y singular.
Desde este punto de vista, la trama tiene el poder de hacer una historia sencilla con base en
incidentes mltiples o, si se prefiere, de transformar sucesos diversos en una historia. En esta
conexin, un evento es algo ms que una mera ocurrencia o algo que simplemente sucede: es
aquello que contribuye al progreso de una narracin, tanto a su principio como a su terminacin.
En concordancia con esto, una narracin, tambin, siempre es algo ms que una mera
enumeracin o un orden sucesivo de eventos e incidentes. La narracin los organiza como un
todo inteligible.vi
Podemos abordar el ejercicio pedaggico como un discurso o narracin. Los recursos que una
escuela le proporciona al estudiante no son otra cosa que utensilios sgnicos. La escuela, para
decirlo de otro modo, no es el sitio al que el alumno va a "descubrir verdades", sino a construir y
negociar significados. Dentro de las propias ciencias y en las escuelas donde se ensea el
conocimiento generado por aqullas el objetivo primordial no consiste tanto "en el
establecimiento de verdades" como en la elaboracin de significados que hagan la realidad
comprensible.
En la escuela como en la sociedad se emplean instrumentos para compartir significados
socioculturalmente reconocibles y para llevar a cabo acciones o actividades con significado; esto
es, aquellas actividades planeadas en el currculum.
El currculum puede ser concebido como un discurso que organiza tanto a los actuantes
(profesores, alumnos y personal administrativo) como a las actividades que desarrollan stos.
Cuando el alumno ingresa a una escuela, ingresa a un discurso. Sin la apropiacin de este
discurso, el mundo entero sera algo ajeno e incomprensible.
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Todo discurso articula saber y poder, los mismos son segmentos discontinuos cuya funcin no
es uniforme, ni estable y puede actuar en estrategias diferentes, dependiendo de la persona que
emite el discurso y el lugar desde donde surja. As podemos encontrar en las instituciones
educativas discursos diferentes y contradictorios; pueden ser instrumento de poder o punto de
resistencia o partida para una estrategia que se opone. En una sociedad normalizadora la
pregunta es cules son los efectos de verdad que produce, trasmite y reproducen el poder,
sobre todo en el mbito educativo? Qu discursos emergen en referencia a la persona con
discapacidad? Refuerzan la modelacin de los sujetos o su potencialidad creadora? Se
centran en el recibir al otro desde su ser o en incluirlo en un ser determinado a priori por otros?
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Personas con Discapacidad
Respecto al concepto discapacidad y su vnculo con las narraciones, la intencin es indagar
sobre que dicen los profesores a cerca de las personas con discapacidad.
Considero relevante, para tener como marco, como la concepcin sobre las personas con
discapacidad ha ido variando a lo largo de la historia y especialmente el vnculo con la escuela y
los educadores, para ello realizar una breve resea histrica.
Resea Histrica hasta el siglo XX
En la poca romana y, a travs de la Edad Media, el vnculo que primaba era el de la
incomprensin y la crueldad, ya que se planteaban situaciones lmites que iban desde el
abandono a las fieras hasta vincularlo con los demonios y el exorcismo.
Hacia el siglo XVI se produce un cambio ideolgico ms positivo hacia estas personas ya que,
por ejemplo, surge, gracias a Ponce de Len, la enseanza a los sordos. Otro aporte fue
realizado por Cardano y Paracelso, quienes realizaron las primeras contribuciones desde el rea
de las ciencias mdicas, acerca de la interpretacin del comportamiento de los deficientes
mentales.
A partir de esto las ideas acerca del origen sobrenatural de las personas diferentes, dio un
vuelco definiendo a este sujeto desde la enfermedad.
En 1798 en Francia, en un bosque de Aveyron, apareci un chico de 11-12 aos que se
asemejaba en sus costumbres a los animales. Fue encontrado por cazadores y llevado a Pars
donde J. Itard estableci un programa de enseanza a pesar de que el nio fue declarado como
"idiota incurable". En este siglo el clima ideolgico de los enciclopedistas franceses, el
pensamiento de Rousseau y Locke, hizo que el hombre pasase a ser visto como un ser
naturalmente bueno. A partir de ello, la tarea con las personas diferentes, fue encarada desde
una visin ms humanitaria, abriendo nuevas posibilidades a estos sujetos.
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Siguiendo esta lnea de anlisis, se puede decir que el ao 1800 marca la etapa de las
instituciones. Predominaba una ideologa que entenda que haba personas con necesidades
especiales que precisaban un abordaje profesional para su educacin; aunque eran
consideradas personas enfermas, no plenas y, en el caso del retardo mental, como nios
eternos.
Surge de esta manera el internado, proporcionando cuidados y asistencia a los sujetos pero
mantenindolos desvinculados de la comunidad. Estos internados alojaban personas con
discapacidades heterogneas no habiendo distincin entre el retardo mental y la enfermedad.
Surgen diferentes modelos para analizar a las personas institucionalizadas:
- como enfermo se lo ubica en una jerarqua mdica, implicando supervisin de su rutina
diaria an en aspectos no mdicos, entendiendo como su lugar de residencia el hospital y,
denominndolos, como pacientes, teniendo una historia clnica y recibiendo tratamientos
teraputicos.
- como sujeto no pleno, se refleja en normas de conducta donde no existen decisiones
mnimas que toman los seres humanos en sus casas; por ejemplo el apagado de la luz en
un horario fijo, etc.
- tampoco se les da la posibilidad de apreciar la belleza y se los separa sexualmente dentro
de los internados. como nios eternos, organizando los programas a ser abordados desde
un aspecto infantil y evitando situaciones conflictivas que favorezcan el aprendizaje.
Hacia mediados del siglo XIX se esboza un proceso de desinstitucionalizacin reflejado en
campaas para promover la educacin de los ciegos en escuelas ordinarias. A pesar de los
buenos resultados de estos establecimientos, esta propuesta no se generaliz durante este siglo;
teniendo que esperar hasta el siglo XX.
En nuestro pas tomar los aos 1884-1916, para reflejar este perodo, donde comienza a
desarrollarse el sistema educativo moderno centralizado en el Estado y el discurso educativo de
la poca (incluido el discurso sarmientino), centrado en la funcin "homogenizadora" de la
escuela. Funcin esta que uniform el espacio de la educacin formal, para contribuir a travs de
ella, en sus etapas fundantes, a la gestacin de una trama social ordenada, quedando fuera de
estos espacios la legitimacin del otro dismil, ineducable que pas a ocupar otros espacios.
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Resea Histrica siglo XX y XXI
A fines del siglo XIX, comienzos del XX, queda claramente delimitado el perfil del escolar futuro-
ciudadano. A nuestros particulares sujetos pedaggicos, slo los individualizamos bajo el signo
contradictorio y confuso de: "civilizacin/barbarie", limitado a sectores subalternos y ocultados.
Despus de los 80, haba que afinar mecanismos de distincin y reclasificacin de los sujetos
sociales. Dos fechas claves aparecen en nuestra serie significante:
1905 momento de creacin del Centro Mdico Escolar con el discurso mdico positivista
de la poca. A partir del cual, se comienza a caracterizar a los sujetos de acuerdo a la
expresin de su deficiencia o enfermedad. Ahora los lmites entre educables e
ineducables se expresan en trminos de anormalidad-normalidadvii
1929, la creacin de clases diferenciadas para Retardo Mental en escuelas comunes,
absorbidas luego por las escuelas especiales. viii
Especialistas y educadores se instalan en polticas educativas clasificatorias, que dan lugar a la
fractura y segmentacin del sistema educativo. Esta es una huella contundente en el montaje de
tradiciones sociales discriminatorias, donde el sistema educativo es "actor" en los procesos de
discriminacin.
A partir de los avances mdicos y la acelerada escolarizacin, se hace ms evidente la
existencia de minoras de nios con dificultades y surge el circuito de la educacin especial.
Paralelamente se popularizan los tests de inteligencia y el cociente intelectual.
Se oficializa el modelo de que los nios, con bajo cociente intelectual, deben asistir a escuelas
especiales surgiendo la figura del profesional en educacin especial.
Esta profesionalizacin se refuerza debido a las actitudes de los docentes de la escuela ordinaria
que manifiestan, sentirse incapacitados para atender estas problemticas, desatender sus tareas
habituales, y, adems sostener, que la presencia del nio diferente en el aula comn era nocivo
para el grupo escolar, por lo tanto, deban ser separados.
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En la segunda mitad del siglo XX, el mundo cientfico y educativo comienza a transformar sus
enfoques, por ejemplo, la discapacidad se presenta ahora como un problema pluridimensional,
se acude a otras ciencias: sociologa, pedagoga, antropologa para solucionar problemas
existentes en la educacin especial. Aparece la necesidad de una escuela abierta a la
diversidad. Posteriormente en diferentes dcadas de este siglo XX, se fueron abriendo nuevos
conceptos: normalizacin, integracin, inclusin, pedagoga de la diversidad.
En el ao 1980 la OMS, ofrece un aporte constructor de otra nueva nocin, perspectiva o
enfoque para considerar la discapacidad desde un punto de vista relacional, un producto en el
cual una limitacin funcional, en cualquier rea del funcionamiento humano, queda sancionada
por la sociedad, como un desvo de escaso valor social; aunque utilicemos trminos como
capacidades diferentes, o pensemos que en algn sentido todos somos discapacitados, no
todas estas limitaciones funcionales representan una desventaja social, ni son minoritarias.
La existencia de la limitacin funcional, aunque sea minoritaria, no alcanza para producir una
discapacidad si no existe un mecanismo social que la sancione como minusvlidaix.
En el ao 2000 se reconsidera el concepto de discapacidad desde la CIF, ya no se enuncian tres
niveles de consecuencias de la enfermedad, sino que se habla de funcionamiento (como trmino
genrico para designar todas las funciones y estructuras corporales, la capacidad de desarrollar
actividades y la posibilidad de participacin social del ser humano), discapacidad (de igual
manera, como trmino genrico que recoge las deficiencias en las funciones y estructuras
corporales, las limitaciones en la capacidad de llevar a cabo actividades y las restricciones en la
participacin social del ser humano) y salud (como el elemento clave que relaciona a los dos
anteriores).
Abandona el enfoque primitivo de consecuencias de la enfermedad para enfocar el objetivo
hacia la salud y los estados relacionados con la salud. Se trata de ir ms all del campo
mdico-sanitario e incluir, de forma expresa, mbitos sociales ms amplios.
La CIF, desde los comienzos de su elaboracin, se pronuncia por un enfoque bio-psicosocial y
ecolgico, superando la perspectiva bio-mdica. La inclusin de un apartado (segunda parte)
dedicado a los factores contextuales
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Los estados de salud tienen consecuencias en todos los componentes del funcionamiento
(corporal, actividad y participacin). A su vez, los componentes del funcionamiento tienen directa
repercusin sobre los estados de salud, en tanto que condicionan la posible aparicin de nuevas
alteraciones (trastornos o enfermedades). Los componentes del funcionamiento se relacionan,
por pares, todos entre s (cuerpo y actividad; cuerpo y participacin; actividad y participacin) y
en ambos sentidos. Los componentes del funcionamiento (todos y cada uno de ellos) se ven
influidos por los factores contextuales, tanto ambientales como personales. Al mismo tiempo, los
factores contextuales pueden ser determinados por las circunstancias que acontezcan en los tres
componentes del funcionamiento.
La CIF est compuesta por cuatro escalas, frente a las tres que componan la CIDDM.
La escala de deficiencias de la CIDDM se ha convertido en dos escalas (funciones corporales y
estructuras corporales) en la CIF, si bien el conjunto de las dos es considerado un solo
componente en la nueva
La escala de Actividades y Participacin de la CIF es derivada de dos escalas en la CIDDM
(Discapacidades y Minusvalas), si bien en su implementacin puede hacerse de una forma
diferenciada para las limitaciones en la actividad o la restriccin en la participacin.
Aparece una nueva escala en la CIF que no apareca en la CIDDM, la escala de Factores
Ambientales, quedando, adems, a la expectativa de la posible aparicin de la escala de
Factores Personales, que se anuncia pero no se desarrolla en la CIF.
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En la CIF aparecen unos elementos estructurales inditos en la CIDDM: los dominios (como
conjuntos de tems relacionados entre s) y los constructos (como conjuntos de calificadores o
elementos que vendrn a determinar la gravedad o consecuencia en un determinado tem segn
su aparicin y en funcin de su grado o intensidad).
Normalizacin - Integracin
La normalizacin; definida como la posibilidad de ofrecer a las personas con necesidades
especiales la posibilidad de vivir en condiciones normales todo lo que sea posible. Esta idea o
nocin de normalizacin confluye hacia la integracin, definida como una estrategia pedaggica
a utilizar en la etapa del desarrollo del sujeto, denominado con necesidades educativas
especiales, as hay un corrimiento de la problemtica desde las caractersticas del sujeto a las
condiciones del medio, especialmente las escolares.
El trmino integracin viene del mbito de la educacin especial. Su meta es la creacin de una
escuela comn que ofrezca una educacin diferenciada a todos en funcin de sus necesidades y
en un marco nico y coherente de planes de estudio (UNESCO). La concepcin legal de este
concepto de integracin se inspira en las Normas Uniformes para la Equiparacin de
Oportunidades para las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas.[1983-1992].
El trmino necesidades educativas especiales, refiere a todos los nios u jvenes cuyas
necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje (Declaracin de
Salamanca). Esta lnea impulsa una nueva concepcin, evitando la referencia al dficit, y
situando a la escuela como una de las instituciones responsables del progreso de estos
alumnos.
Y siguiendo los planteamientos de la Declaracin de Salamanca[1994], se ha expandido en
Amrica Latina a partir de la educacin especial, que ha orientado la oferta educativa hacia la
educacin regular, creando oportunidades para la educacin secundaria, superior y para el
trabajo.
Asimismo se producen distintos intentos individuales, asociaciones de padres, e instituciones no
gubernamentales con proyectos de integracin de personas con n.e.e. (necesidades educativas
especiales). El mundo, celebra acuerdos de consensos producidos por organismos
internacionales, en defensa de la no discriminacin, respeto a la diferencia e igualdad educativa
para todos. La Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio (Nueva York 1989).
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Ratificada por ley del Congreso en nuestro pas, en su art. 23 inciso 3, expresa: en atencin a
las necesidades especiales del nio impedido, la asistencia... estar destinada a asegurar que
tenga una acceso efectivo a la educacin...
El Informe Warnockx distingue tres formas de integracin:
- Por emplazamiento: ocurre cuando los alumnos con necesidades educativas
especiales reciben enseanza en el mismo lugar de sus pares.
- Social: se centra en la interaccin con otros ms all del marco escolar,
estimula el contacto y socializacin.
- Funcional: es la ms demandante de todas; tiene lugar cuando los alumnos con
necesidades educativas especiales., participan en las clases ordinarias o
comunes las partes del tiempo escolar o a tiempo completo y se persiguen
los mismos objetivos para todos.
Este concepto nos posiciona en la temtica sobre dos ejes: por un lado, realza el concepto de
sujeto como real protagonista en la demanda de recursos para ejercer su derecho a la
educacin, por otro centra la temtica en la institucin que debe ofrecer los recursos
pedaggicos necesarios para garantizar el aprendizaje de sus estudiantes"xi
La discapacidad se presenta como un problema social, Liliana Pantano nos plantea que por
diversos factores - innatos o adquiridos - ciertas personas ven limitadas sus posibilidades para
vivir segn lo indica el patrn cultural vigente. Esta limitacin o acotamiento de sus posibilidades
de desarrollo no depende en exclusiva, y como muchas veces se pretende, de la persona
afectada, sino de la misma comunidad a la que pertenece, que no siempre le ofrece alternativas
para desarrollar sus capacidades remanentes.
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En nuestro pas, desde el marco normativo en 1993 se promulga la Ley Federal de Educacin,
la misma retoma los trminos normalizacin e integracin escolar. Esta ltima se ha desarrollado
como concepto y actividad a partir de la educacin especial, pues es sta la que orienta la oferta
educativa hacia la educacin regular, creando oportunidades para continuar con educacin
secundaria, superior y acceso al trabajo.
La ley propone como objetivo garantizar la atencin de los sujetos con necesidades especiales
en centros y escuelas de educacin especial y as mismo brindar una formacin integral que
permita la incorporacin al mundo laboral.
Esta ley deja afuera otros avances en trminos de la educacin vinculados a las personas con
discapacidad, un hecho que expresa el drama histrico de buena parte de la intelectualidad
latinoamericana que siempre ha llegado tarde a todas las coyunturas, ha carecido de
pensamiento autnomo y se ha plegado siempre acrtica al discurso hegemnico (Rigal, 1999)
A partir de la Declaracin Mundial sobre la Educacin para Todos. Satisfaccin de las
Necesidades Bsicas de Aprendizaje aprobada en Jomtien, [Tailandia 1990], en ella se declara
a la educacin como un derecho fundamental de todos, y da lugar a la generalizacin del trmino
inclusin, como apertura de la escuela regular hacia la diversidad, generando estrategias para
las necesidades educativas de los alumnos/as, en cumplimiento del espritu de esta reunin de
Jomtien.
Inclusin educativa
En el nuevo siglo Dakar, Senegal, la Educacin para Todos se enmarca en el cumplimiento de
los compromisos comunes. Se aprueba por el Foro Mundial sobre la Educacin, que todos los
nios, jvenes y adultos, en su condicin de seres humanos tienen derecho a beneficiarse de
una educacin que satisfaga sus necesidades bsicas de aprendizaje en la acepcin ms noble
y ms plena del trmino, una educacin que comprenda aprender a asimilar conocimientos, a
hacer, a vivir con los dems y a ser. Una educacin orientada a explotar los talentos y
capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando, con objeto de que
mejore su vida y transforme la sociedad.
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En el ao 2003, Tarija Bolivia se realiza la XIII Conferencia Iberoamericana de Educacin, con
foco en la exclusin social y el estudio de las medidas capaces de promover una inclusin
efectiva. Este trmino tambin aparece en nuestra Ley de Educacin Nacional (2006), que en su
artculo 11.enuncia: Garantizar la inclusin educativa a travs de polticas universales y de
estrategias pedaggicas y de asignacin de recursos que otorguen prioridad a los sectores ms
desfavorecidos de la sociedad. En el captulo 8 desarrolla conceptos referidos a la educacin
especial y enuncia en el artculo 42: La Educacin Especial es la modalidad del sistema
educativo destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades,
temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La
Educacin Especial se rige por el principio de inclusin educativa, de acuerdo con el inciso n) del
artculo 11 de esta ley. La Educacin Especial brinda atencin educativa en todas aquellas
problemticas especficas que no puedan ser abordadas por la educacin comn. El Ministerio
de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin,
garantizar la integracin de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y
modalidades segn las posibilidades de cada persona.
Dentro del mismo captulo el artculo 43 refiere a la necesidad de atencin interdisciplinaria y
educativa para lograr su inclusin desde el Nivel Inicial.
En el artculo 44 menciona las medidas que las autoridades jurisdiccionales dispondrn, con el
propsito de asegurar el derecho a la educacin, la integracin escolar y favorecer la insercin
social de las personas con discapacidades, temporales o permanentes:
- Posibilitar una trayectoria educativa integral que permita el acceso a los saberes
tecnolgicos, artsticos y culturales.
- Contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los/as
docentes de la escuela comn.
- Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales, el transporte, los recursos
tcnicos y materiales necesarios para el desarrollo del currculo escolar.
- Propiciar alternativas de continuidad para su formacin a lo largo de toda la vida.
- Garantizar la accesibilidad fsica de todos los edificios escolares.
El artculo 45, cierra este captulo refiriendo a las instancias institucionales y tcnicas necesarias
para la orientacin de la trayectoria escolar ms adecuada de los/as alumnos/as con
discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles de la enseanza obligatoria, as
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como tambin las normas que regirn los procesos de evaluacin y certificacin escolar. Servicio
eficiente y de mayor calidad.
La inclusin es un concepto terico de la pedagoga que hace referencia al modo en que la
escuela debe dar respuesta a la diversidad. Es un trmino que surge en los aos 90 y pretende
sustituir al de integracin, hasta ese momento el dominante en la prctica educativa. Su
supuesto bsico es que hay que modificar el sistema escolar para que responda a las
necesidades de todos los alumnos, en vez de que sean los alumnos quienes deban adaptarse al
sistema, integrndose en l. La opcin consciente y deliberada por la heterogeneidad en la
escuela constituye uno de los pilares centrales del enfoque inclusivo. La educacin inclusiva se
presenta como un derecho de todos los nios, y no slo de aquellos calificados como con
necesidades educativas especiales (NEE). Pretende pensar las diferencias en trminos de
normalidad (lo normal es que seamos diferentes) y de equidad en el acceso a una educacin de
calidad para todos.
Los principios de la escuela inclusiva estn ideolgicamente vinculados con las metas de la
educacin multicultural.
- La integracin se basa en la normalizacin de la vida del alumnado con necesidades
educativas especiales. La inclusin plantea el reconocimiento y valoracin de la
diversidad como una realidad y como un derecho humano.
- La integracin se centra en el alumnado con necesidades educativas especiales, para
los que se habilitan determinados apoyos, recursos y profesionales, mientras que la
inclusin se basa en un modelo socio-comunitario en el que el centro educativo y la
comunidad escolar estn fuertemente implicados, lo que conduce al mejoramiento de la
calidad educativa en su conjunto y para todo el alumnado.
- La integracin propone adaptaciones curriculares como medidas de superacin de las
diferencias del alumnado con necesidades especiales; la inclusin propone un currculo
inclusivo, comn para todo el alumnado, en el que implcitamente se vayan incorporando
esas adaptaciones. El currculo no debe entenderse como la posibilidad de que cada
alumno aprenda cosas diferentes, sino ms bien que las aprenda de diferente manera.
- La integracin supone, conceptualmente, la existencia de una anterior separacin o
segregacin. Una parte de la poblacin escolar se encuentra fuera del sistema
educacional regular y debe ser integrada en ste. En este proceso el sistema permanece
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ms o menos intacto, mientras que quienes deben integrarse tienen la tarea de
adaptarse a l. La inclusin supone un sistema nico para todos, lo que implica disear
el currculo, las metodologas empleadas, los sistemas de enseanza, la infraestructura
y las estructuras organizacionales del sistema educacional de tal modo, que se adapten
a la diversidad de la totalidad de la poblacin escolar que el sistema atiende.
Todas estos antecedentes, son parte de enfoques diferentes que ya no se centran en el nio/a y
sus caracterstica individuales, sus discapacidades. Hoy la mirada est sostenida desde lo
curricular, es decir que las dificultades deben ser definidas por las tareas y actividades
propuestas a los alumnos.
El eje est puesto en la persona y su contexto. Desde este punto de vista surgen cuatro
supuestos:
- Que cualquier alumno/a puede experimentar dificultades en la escuela.
- Que las dificultades pueden sugerir medios de mejorar las prcticas
docentes.
- Estos cambios permiten ofrecer mejores condiciones de aprendizaje para
todos
- Que los profesores deben contar con apoyo cuando intentan cambiar sus
prcticas.
En otras palabras, no son los sistemas educativos los que tienen derecho a ciertos tipos de
nios, es el sistema escolar de un pas el que hay que ajustar para satisfacer las necesidades
de todos los nios/asxii. De aqu surge el principio rector que son las escuelas las que deben
acoger a todos los nios/as independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales,
sociales, emocionales, lingsticas u otras.
Excede las posibilidades del relato mencionar las diferentes conferencias Internacionales e
Iberoamericanas para el tratamiento del tema y determinar las bases de su implementacin:
Declaracin de Cartagena sobre las polticas integrales para las personas con discapacidad.
Colombia 1992. Managua. Venezuela 1993, Para Crecer juntos en la Vida Comunitaria.
Perspectivas de la Educacin Especial en los Pases de Amrica Latina y el Caribe. Chile.1996,
de cuyas conclusiones destacamos como pertinentes al foco de investigacin:
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promover el cambio de concepciones y representaciones sociales para desarrollar
actitudes positivas hacia la integracin del nio/a con discapacidad en el marco de una
educacin para la diversidad.
la integracin de los alumnos/as con discapacidad, en la escuela regular es
responsabilidad de todos y ha de ser asumida por las diferentes instancias tcnico
administrativas del Ministerio de Educacin.
las pedagogas, y didcticas general y especial pueden dar respuesta a las necesidades
que plantean hoy las escuelas comn y especial.
La educacin especial ha desempeado una funcin importante en el conocimiento del
desarrollo de los alumnos/as, en sus procesos de aprendizaje y en los cambios en los sistemas
educativos; pues sta exige una mayor conciencia de las diferencias individuales y una mayor
utilizacin de todas las posibilidades.
Las Reformas ponen el acento entre otros componentes en la flexibilidad en el currculo y la
formacin del profesorado.
Enfoque sociohistrico
Otro aporte fundamental en relacin a la discapacidad es el enfoque histrico - cultural o
sociohistrico de L. Vigotsky, y sus a lo que en su poca se llamaba Defectologa, por lo que
algunos estudiosos lo han considerado el fundador de la Pedagoga y la Psicologa Especiales
Contemporneas verdaderamente cientficas.
Fue invitado a participar en la elaboracin de los principios de la educacin especial y en la
organizacin de la educacin social de los nios y nias ciegos, sordos y retrasados mentales.
Fue fundador del Instituto Experimental de Defectologa, del cual fue director
Su enfoque Histrico Cultural parte de considerar el Carcter interactivo del desarrollo psquico,
haciendo hincapi en la interrelacin entre los factores biolgicos y sociales.
Considera los factores sociales como los determinantes, como fuente del desarrollo de la
persona, del sujeto, del individuo, mientras que considera que los factores biolgicos resultan la
base, la premisa para que pueda ocurrir ese desarrollo. Consider esta interaccin como una
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unidad compleja, dinmica y cambiante e identific el condicionamiento social de las
propiedades especficamente humanas de la psiquis. Demostr que la influencia social en el
sentido ms general de la palabra es la fuente de formacin de los procesos psquicos
superiores. Vigotsky (1987) explica lo que nombr como La Ley Gentica General del Desarrollo
Cultural de la siguiente forma: " cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en
escena 2 veces, en 2 planos: primero como algo social, despus como algo psicolgico; primero
entre la gente como una categora interpsquica, despus, dentro del nio, como una categora
intrapsquica. Son los factores sociales los que precisamente constituyen el sustento de lo que
denomin compensacin que resulta ser un complejo mecanismo que le sirve de base al
restablecimiento o sustitucin de las funciones alteradas o perdidas, todo regulado por el sistema
nervioso central.
El orientar la Educacin Especial sobre la base de la unidad dialctica entre lo biolgico y lo
social, privilegiando la determinacin social del desarrollo psquico, brinda un enfoque optimista,
positivo y esperanzador que hasta ese momento no exista de forma sistematizada.
El desarrollo psicolgico regido por las mismas leyes y regularidades que los nios, adolescentes
y jvenes comunes. Sobre esta base se puede establecer que de lo que se trata es que la
Pedagoga Especial resulta entonces una esfera del conocimiento que tiene por objetivo conocer
cunto se desva el desarrollo de estos nios, cmo vara cualitativamente su desarrollo y cmo
se determina el mismo; sobre la base de las tareas tericas y metodolgicas del saber en esta
rea.
De ninguna manera consider a las personas con necesidades especiales como una sumatoria
de defectos, sino que insista en el anlisis dinmico que se deba realizar al enfrentar esta tarea
y mostr los aspectos positivos que tiene la personalidad de estos sujetos. " la historia del
desarrollo cultural del nio normal y anormal como un proceso nico por su naturaleza y
diferente por su forma de transcurrir".
Sobre esta base la Psicologa y Pedagoga Especiales deben plantearse objetivos educativos e
instructivos comunes con la educacin general; estructurar medios adecuados y distintivos para
lograr los objetivos trazados, y hacer de la escuela especial y/o la enseanza creadora y
desarrolladora.
Otro aspecto relevante es la unidad entre la enseanza y el desarrollo, al postular la
dependencia del desarrollo psquico del contenido y del carcter de la enseanza, es decir, que
la enseanza dirige el desarrollo. Al adjudicarle el papel rector del desarrollo a la enseanza
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agreg que el nio tiene perodos sensibles en los cuales se encuentra ms receptivo a la
influencia de la enseanza. Sobre esta base podemos afirmar que la nica enseanza eficaz es
la que potencia y aventaja el desarrollo." la educacin es el dominio ingenioso de los procesos
naturales del desarrollo no slo influye sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que
reestructura, de la manera ms esencial, todas las funciones de la conducta "
El propio Vigotsky (1989) expresa: " leer con la vista y leer con el dedo es, en principio, lo
mismo, pero en el aspecto tcnico es muy diferente la diferencia es de los smbolos, de los
mtodos, de la tcnica y de los hbitos formales, aunque existe una identidad absoluta del
contenido de cualquier proceso educativo y de enseanza; as es el principio fundamental de la
educacin especial".
Para comprender este postulado en toda su magnitud y dialctica postul uno de sus conceptos
fundamentales: la Zona de Desarrollo Prximo que a continuacin relacionaremos.
Considera el desarrollo en dos planos fundamentales: zona de desarrollo actual no es ms que
aquello que el propio nio realiza de una manera independiente, es decir, sin ninguna ayuda, es
lo que puede hacer en un momento determinado y que muestra el desarrollo alcanzado; mientras
que la zona de desarrollo prximo, resulta desde el punto de vista sicolgico, la extensin que
separa el nivel de desarrollo real, actual, presente, existente, de un sujeto, y su capacidad
psicolgica de actuar, del desarrollo que le es posible alcanzar, es decir, su desarrollo potencial,
latente, posible, que puede lograr siempre a partir de la colaboracin, gua, ayuda, de los "otros"
(adultos o coetneos ms aventajados). Lo que un nio o nia logra en la actualidad con ayuda,
en un futuro lo puede lograr solo, de forma independiente: esto nos brinda el papel potenciador
de lo histrico cultural, el carcter activo de lo psquico.
Otro elemento de su obra es la concepcin de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo,:esto lo
estudi en sus investigaciones realizadas con nios deficientes dndose cuenta que existe una
interrelacin entre los procesos afectivos y los cognitivos, que no hay una separacin entre los
mismos, sino todo lo contrario, es decir, que el desarrollo se da en su conjunto y no
separadamente. Los procesos afectivos influyen en los cognoscitivos en el curso del desarrollo,
mientras que estos influyen en los primeros organizndolos.
Vigotsky (1989) expres al referirse a esta relacin: " todo el problema consiste en que el
pensamiento y el afecto representan las partes de un todo nico, la conciencia humana los
procesos afectivos e intelectuales representan una unidad, pero la misma, no es una unidad
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inmvil y constante. Esta vara. Y la variacin de las relaciones entre el afecto y el intelecto es
precisamente lo esencial para todo el desarrollo psicolgico del nio. Por tanto, ste autor,
prest una atencin peculiar a la correlacin que existe entre el intelecto y el afecto, observando
que esta correlacin resulta cambiante, dialctica, y esencial para el desarrollo psquico del ser
humano.
La relevancia de la nocin de sujeto
Al poner el foco en la relacin, aparece un sujeto requerido de presencia, necesitado de
reciprocidad, lleno de significado, que es la clave del sentido social que hace verlos como
sujetos. Incluirlos en nuestra cotidianeidad, en sujetos capaces de cuestionar y cuestionarnos.
Una relacin dialgica, explora el sujeto, su multiplicidad, la necesidad que siente del otro, pues
la nocin de ser se conecta con el ser para el otroxiii Ello implica incluirlos subjetivamente desde
una perspectiva relacional, social, ms all de la perspectiva de la organizacin del sistema
escolar.
La discapacitacin o la valoracin social son procesos que no dependen de una sola persona ni
de un solo acto, sino que estn incluidos dentro del imaginario social, sostenidos por
mecanismos analizables, desarticulables y potencialmente modificables.
Si la organizacin cultural del espacio en las ciudades modernas no incluyera el desplazamiento
vertical en lugares reducidos, lo que logramos por medio del producto cultural escalera, la
discapacidad motriz no existira. (Castan, 2001)
Podemos enriquecer la reflexin sobre la problemtica de la discapacidad con los aportes del
paradigma del dficit y el paradigma de la diferencia.
En el primero se compara cuantitativamente a los objetos, en este caso las personas con
limitaciones funcionales, con un patrn o modelo sancionado como normal, (de acuerdo con los
diferentes modos de establecer una normalidad: como mayora, como convencin, o como
modelo enunciado por la autoridad mdica, religiosa o legal). Cuando se interviene sobre estas
poblaciones desde el paradigma del dficit se piensa en compensar, reemplazar, dar lo que falta.
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Muchas personas con discapacidad se limitan a decir que s en vez de decir que no, y
tolerar/aceptar/agradecer/someterse a lo que otros con poder, no discapacitados, les ofrecen.
En el paradigma de la diferencia, la significacin de "sordo" equivaldra a sealar una
diferencia de cultura, de pertenencia, pero nada que falte con respecto a lo normal, como si
dijramos: "habla en coreano porque naci en Sel".
Lo que no se puede pensar es la diferencia, en vez del dficit, como una entidad en s,
(Diferente, del latn di-ferens: dos caminos), como una condicin cualitativa de un sujeto que va
por otro camino.
Desde el psicoanlisis tambin podemos retomar el concepto de dficit, M. Mannoni (1964)
plantea desde la postura psicoanalitica lacaniana, buscar ms all del dficit, lo que en el
discurso del sujeto se constituye como la prueba de su propio deseo y no el de su madre como
fundamental. La persona con discapacidad como todo ser humano es un individuo que desea,
que vive y siente a travs del amor de los otros hacia el y que necesita hallarse inscrito en la
cadena significante como sujeto.
A qu he arribado, partiendo de tesis organicistas y de clasificaciones psicolgicas, a travs
de continuos cuestionamientos de mis investigaciones? A no querer saber nada, al principio del
CI o de la alteracin orgnica, a fin de escuchar hablar al sujeto, para captar a travs de su
discurso y el de los padres, el sentido que haba llegado a tener la debilidad mental para uno y
para otros. Ms all de la organicidad irrefutable, aparecen factores como la situacin dual con la
madre, rechazo de la castracin simblica dificultad de acceso a los smbolos.
Aceptarlos como verdaderos sujetos, en lugar de ser considerados solo como objetos (de todos
los cuidados), les permitir crecer psicolgicamente y sobrepasar sus propias frustraciones y
desesperanzas.
Conocerlos implica conocer la diferencia que hay entre unas cosas y otras, a partir de
particularidades, seales, y no para etiquetar sino para partir de lo que la persona es, sin
negarlo, aceptndolo y a partir de all construir un camino hacia la integracin.
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Como dice Viviana Vega, para integrar, para articular, es necesario primero diferenciar ... la
diferencia es la que da sentido, la que otorga significacin.xiv La diversidad, la heterogeneidad
no es una cualidad o una caracterstica especial o distintiva, sino que es estructural de todo
grupo humano.
Si bien las Necesidades Educativas especiales son una parte importante de ese concepto
tambin hablamos de diferencias individuales, personales sociales y culturales de todo sujeto y
en todo mbito. Hablar del no reconocimiento y respeto a la diversidad, es hablar de segregacin
y discriminacin. En la escuela no hay espacio (legitimado) para la marginacin y la exclusin.
V. Sinanson, psicoanalista inglesa, estima que muy a menudo tenemos un sentimiento de culpa
y de compasin que nos impide descubrir el enorme potencial de estas personas, y estima que
junto a toda discapacidad primaria, aparece a medida que pasa el tiempo, una discapacidad
secundaria de tipo defensiva que la persona utiliza como proteccin frente a las actitudes y
sentimientos de las otras personas ante la percepcin de su discapacidad.
Esta discapacidad secundaria puede manifestarse como una exageracin de los problemas
creados por la discapacidad bsica, tal actitud puede ir hasta el extremo de convertirse por
ejemplo en un mutismo y una pasividad totales y extremas.
Este mecanismo de proteccin posee en realidad un valor estratgico para la persona, ya que
bajo cubierto de una aparente incapacidad se esconde una gran identificacin con la madre o la
persona que da los cuidados, esta identificacin desgraciadamente impide todo crecimiento
diferenciado de la personalidad del sujeto.
Otra manifestacin es la aparicin de trastornos graves de la personalidad que llevan a un doble
diagnstico: de un lado la discapacidad intelectual y su dficit cognitivo y de otro lado, los
trastornos psicolgicos de la personalidad que acentan las deficiencias intelectuales de la
persona.
Hay otros casos en los cuales la discapacidad intelectual aparece como una defensa frente a un
trauma psicolgico preciso, es decir: como una consecuencia de situaciones o experiencias
traumticas vividas por la persona discapacitada en su temprana edad.
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En torno a la discapacidad de origen cognitivo se presenta entonces una discapacidad del
deseo: un funcionamiento limitado de la capacidad creadora, de transformacin, que lleva
desventajas sociales, disminucin en la participacin comunitaria y enajenacin del individuo de
su propia vida.
Desde esta perspectiva, el psicoanlisis habilita el trabajo con la subjetividad de la persona
discapacitada y permite abordar la limitacin deseante. Hay limitacin por los impedimentos
deseantes, una vez alcanzados los "techos educativos", lo nico que puede mantenerlos abiertos
es el deseo del sujeto, su motivacin personal.
Una vez que se ha hecho todo lo posible en la rehabilitacin laboral o fsica, es el deseo del
sujeto el que permite persistir en la tarea de aprender, cuando ya todos se dieron por vencidos,
los logros obtenidos subjetivamente, en vez de aquellos a los que se llega por la va del
adiestramiento, son los que habilitan la inclusin social genuina.
Si el deseo est vivo, ms all de cualquier limitacin, va a encontrar su camino y modelar el
futuro de la persona. Y, si quienes lo rodean son sensibles a descubrir los caminos deseantes de
ese otro discapacitado, si la dinmica deseante est ms o menos intacta, (y soy plenamente
consciente de que esta dinmica es por momentos azarosa, siempre conflictiva y por lo general,
sufriente), la discapacidad disminuir en tanto y en cuanto se brinden los apoyos adecuados.
Los tratamientos de las personas con discapacidades cognitivas se prolongan, o tienen
resultados frustrantes, porque tanto las instituciones macro como el propio afectado, su familia y
las instituciones ms directamente relacionadas con l, olvidan considerar la subjetividad.
Al no apoyarse en los deseos del implicado, desde una perspectiva pedaggica, rehabilitadora,
normalizante, o teraputica, fallan an trabajando bien. Es lograr la alfabetizacin pero no tener
nadie a quien escribirle o no contar con oportunidades en las cuales firmar sea importante.
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Educacin, Formacin Docente y Discapacidad en Argentina
El 6 de Octubre de 1869 es una fecha inaugural en el proceso de formacin docente de nuestro
pas, se dicta una ley a travs de la cual se crean dos escuelas normales en el pas, la primera
de ellas en Paran cuya fundacin fue resuelta y reglamentada por decreto de 13 de Julio de
1870 y la segunda la Escuela Nacional de Tucumn.
La Escuela Normal de Paran tena por objeto formar maestros competentes para las escuelas
comunes y su direccin fue confiada al profesor norteamericano Mr. Jorge A. Stearns.
La Escuela Normal de Paran - ha dicho el doctor J. Afredo Ferreira- fue una escuela de Boston
trasplantada en las soledades de la Amrica del Sur, ... nuestra escuela fue norteamericana por
sus directores, por sus regentes, por su mobiliario y tiles, por la traduccin de sus libros
ingleses, por su tctica escolar militarizada y uniforme, por sus procedimientos y doctrinas. Fue
tambin una verdadera escuela nacional: las catorce provincias argentinas, le mandaron
alumnos de ambos sexos.
Comprenda un curso normal de cuatro aos y una escuela de aplicacin, cuya enseanza
quedaba distribuida en seis grados.
De acuerdo con el plan de estudios respectivo figuran en el primer grado las siguientes
asignaturas: ingles, lectura, numeracin y clculos, dibujo, moral y urbanidad, canto ejercicios
fsicos y enseanza oral. En el segundo grado aparece como materia nueva la caligrafa; en el
tercero la ortografa; en quinto, francs e historia general; en sexto gramtica y ortografa,
ejercicios de composicin e historia argentina.
La Escuela Normal de Paran sirvi de modelo y norma a las escuela similares que despus se
fundaron en el pas.
En relacin a la formacin docente y la discapacidad es significativo sealar la falta de datos
sobre su surgimiento y desarrollo.
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Los primeros docentes especiales en su mayora provienen del extranjero y desarrollan sus
actividades es instituciones para ciegos o para sordos y la formacin de discpulos se va dando a
medida que se van creando las escuelas especiales.
En el caso de la sordera en 1857 la Fundacin Filantrpica Regeneracin se propone amparar,
proteger y educar al sordomudo; as comenz la primera escuela de educacin especial bajo la
conduccin del maestro alemn Carlos Keil.
En una fecha cercana, 1887 un proceso similar se da en los profesores de ciegos que se
dedicaron a la enseanza en asilos de hurfanos, de lectura, escritura, aritmtica, manualidades,
piano y tornera a los varones. En esa poca se inicia la formacin ocupacional y laboral en la
educacin especial. En las escuelas de ciegos y sordos se montaron talleres de sastrera
carpintera, zapatera etc.
Esto no escapa del marco general de educacin de la dcada del 80 y las acciones de Sarmiento
en su presidencia, caracterizada por una vigorosa actividad entorno al tema educativo. Cre las
primeras escuelas normales, el Colegio Militar (1870), la Escuela Naval (1872), el Observatorio
Astronmico (1872), la Facultad de Ciencias Fsicas y Matemticas (1870) y alrededor de
ochocientas escuelas primarias y las primeras escuelas para sordomudos.
Durante su estada en Estados Unidos como ministro plenipotenciario, Sarmiento mantuvo una
estrecha amistad Mary Mann, quien reclut a 67 maestras de distintos lugares de Estados
Unidos, quienes se trasladaron a la Argentina. Esta forma de promover la educacin, mediante la
incorporacin de extranjeros a la enseanza local, se reprodujo en otras reas de la ciencia y de
la cultura, bajo la concepcin de que la poblacin indgena y mestiza era culturalmente
irrecuperable. Se idealiz un sujeto pedaggico irreal, proyeccin de la cultura francesa, de la
laboriosidad inglesa y de la eficiencia norteamericana; borr al sujeto real, dividi a la poblacin
en educables y no educables. En este marco es imperioso reflexionar cual es el lugar de las
escuelas especiales y la persona con discapacidad en sus orgenes.
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Un dato interesante, entrando en el siglo XX (1902) es la propuesta a las autoridades de parte de
quienes impartan enseanza para ciegos de la creacin de clase especiales dentro de las
escuelas comunes, para la atencin de nios con dificultad de aprendizaje. Propuesta que cae
en el vaco.
En 1926 el Dr. Olivieri, presento un proyecto similar y simultneamente se brindo un curso de
perfeccionamiento, apareciendo as los primeros docentes especiales, est se hace realidad a
fines de 1929; el Consejo Nacional de Educacin haba creado 80 clases especiales" en
escuelas comunes, se enseaba a nios discapacitados o con dificultad de aprendizaje.
La epidemia de poliomielitis de 1956 que pone al descubierto la falta de recursos humanos
formados en rehabilitacin en el pas oblig a convocar profesionales y tcnicos de Europa y
Estados Unidos para crear centros de capacitacin (escuelas de terapia ocupacional, escuelas
de ortesis y prtesis) y a importar tecnologa especfica. En nuestro pas la epidemia de
poliomielitis fue el motor del inicio de la rehabilitacin y del desarrollo tanto en el mbito estatal
como privado, que fue de gran magnitud y sus alcances incluyen aspectos polticos, sociales,
educacionales, sanitarios, econmicos, jurdicos etc. Hecho que pone de manifiesto la necesidad
de un trabajo y una formacin integral de los profesionales que trabajan para las personas con
discapacidad, donde los educadores requieren de una formacin que incluya las dimensiones
enunciadas, aspecto ausente hasta el momento.
En las escuelas normales en cuya base se halla en la imagen del "buen maestro" de carcter
prescriptivo-moralizador, la inclusin de la formacin de docentes para personas con
discapacidad est ausente, ser que las personas con discapacidad escapan de este modelo
moral? , Reforzado por una tendencia filantrpica y de beneficencia donde se anan en forma
confusa objetivos humanitarios y cientficos, en torno a la discapacidad?
En la dcada del 60 hay un salto respecto a la formacin docente y la discapacidad, se empiezan
a crear los Institutos Especializados.
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En 1961 comienza sus actividades el Instituto Superior Dr. Domingo Cabred a partir de una
propuesta de un grupo de docentes y profesionales preocupados por dar respuesta a la
atencin de problemticas que aquejaban a la comunidad en el rea de la educacin, el nio
que no aprende y la educacin de las personas con discapacidad.
En el mismo ao se crea, el primer Profesorado para Sordos y Perturbados del Lenguaje de
nivel universitario. Form parte de las Disciplinas Paramdicas de la Facultad de Medicina de
la Universidad del Salvador.
En 1970 en el marco de la Direccin General de Sanidad Escolar, de la cual dependan todas
las escuelas especiales se crea el Instituto Nacional Superior de Pedagoga Diferenciada, es
indudable la impronta del modelo mdico (ya descrito anteriormente) que se entreteje en la
formacin de estos docentes.
Los institutos de formacin docente en educacin especial nacen con una doble impronta:
o Una, propia de todos los institutos de formacin docente, que se vincula ha su
conformacin histrica de la mano de la educacin media, reproduciendo y
perpetuando ciertos problemas propios de la escuela secundaria: rigidez,
verticalismo en las estructuras organizacionales, trato de los estudiantes de nivel
terciario de manera homloga con los del nivel medio;
o Otra, propia de los institutos de formacin docente en educacin especial,
relacionada con la huella del modelo mdico asistencial arraigado en el
desarrollo de los sistemas de prestacin de las personas con discapacidad. Esta
raz histrica se sostiene en la actualidad.
Este recorrido respecto a la formacin docente y la discapacidad muestra una clara ausencia: la
formacin de los docentes comunes en esta temtica. En la misma dcada donde se comienza
a hablar de la integracin escolar de las personas con discapacidad a las escuelas comunes, en
nuestro pas se forman docentes especializados en la discapacidad, la integracin y la formacin
docente se disocian, la propia formacin docente se segmenta y crea dos circuitos diferenciados:
el comn y el especial.
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As el discurso de la integracin se sostiene en el profesor especial en lugar de cimentarse en
una lgica integradora que sustente una concepcin que tenga como base una pedagoga que
trabaje (ms all de la discapacidad) a partir y con la diversidad.
Merece una mencin especial el trabajo desplegado por la escuela rural en su compromiso de
asumir el reto de forjar la pedagoga de la diversidad all donde lo especial y diferente es lo
comn y cotidiano.
En los mbitos educativos rurales alumnos de diferentes ciclos y niveles comparten el mismo
escenario de accin y el mismo docente para sus mltiples aprendizajes sin que esto constituya
traba alguna para la construccin del saber sino todo lo contrario. Esta diversidad poblacional se
significa y redimensiona como un valor potenciador del desarrollo. Recordemos que ms de una
vez, en las escuelas del campo los alumnos menores cursan grados superiores a los que
transitan compaeros de ms edad lo que implica una adecuacin continua de las propuestas y
actividades pedaggicas como opcin didctica pensada para las necesidades de cada uno.
El Plan Nacional de Integracin (1987) cuyos documentos, expresaban que ...la Direccin
Nacional de Educacin Especial ha emprendido una nueva etapa en su marcha donde los
criterios de normalizacin e integracin se constituyen en ideas rectoras para la recuperacin y
atencin pedaggica asistencial de cada uno de los educandos. Y que debera. ... favorecer la
integracin al sistema educativo comn de todos aquellos que cualquiera sea la etiologa y todas
las normas que lo siguieron propiciando esta tendencia, se vacan en el momento de pensar la
formacin docente.
Esta tendencia sigue vigente en la actualidad, ejemplos de ello: el no dictado del mdulo
necesidades educativas especiales desde hace 3 aos, parte de la curricula del IFD desde su
ltima reforma, la creacin durante este ao (2006) en la ciudad de Bariloche, provincia de Ro
Negro de la Carrera de Formacin Docente en Educacin Especial. Proceso contradictorio tal
vez, siendo esta provincia pionera en los proyectos de integracin.
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La convivencia de propuestas de este tipo paralelamente con la creacin de posttulos den
discapacidad, en la misma provincia, solo muestran la falta de criterio de las autoridades y
profesionales responsables de la educacin rionegrina.
Vale destacar que los posttulos tienen un esquema en el cual el docente egresado de los IFDC,
profundiza su formacin a travs de especializaciones en distintas temticas, como ser
educacin rural, discapacidad, etc. Modelo a m entender mucho ms consistente con polticas
de integracin en educacin.
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