Índice de contenido...Índice de contenido Desarrollo profesional docente Círculos de estudio: una...

Índice de contenido

Desarrollo profesional docente

Círculos de estudio: una estrategia para la formación permanenteCecilia Esperanza de MoralesCentro Escolar Caserío Mundo Nuevo, Ilobasco, Cabañas

Convivencia escolar

Talleres para prevenir el bullyingRoxana Rodríguez, Jacqueline Solís, Mirna ÁvilaCentro Escolar Cantón San Antonio, Comasagua, La Libertad

Biblioteca

Cada escuela con su bibliotecaEliceo Velásquez, América Echeverría,Pablo Noel Saldaña, Manuel de Jesús ZúnigaCentro Escolar Eugenio Aguilar Trigueros, San Julián, Sonsonate

Lenguaje

Abanico de técnicas e instrumentos educativosRoxana Margarita NavasAsesora pedagógica del programa Fortalecimiento a la Educación Básica en Lenguaje

Tres, cuatro, cinco sentidos, ¡y a contar cuentos!Ana Luz Belloso de HernándezCentro Escolar Nuestra Señora de las Gracias, Santa Tecla, La Libertad

Desarrollo de competencias comunicativas en primer cicloBersabé Barahona, Janeth Ventura, Xiomara BarahonaComplejo Educativo Caserío San Francisco de la Cruz, San Ildefonso, San Vicente

Matemática

De lo concreto a lo abstracto en MatemáticaSonia Ney Argueta, Hilda Amaya de Domínguez, Lilian Ruiz de TorresCentro Escolar Cantón San José Aguatitán, San SalvadorJosé Alberto Rodríguez, asistente técnico del proyecto Adopte una Escuela

Creatividad y desarrollo cognitivoRafael Armando Cruz ÁlvarezCentro Escolar Ducado de Luxemburgo, cantón Agua Escondida, La Unión

Juguemos al bingo matemáticoElia Ruth Jovel Escobar Centro Escolar Capitán General Gerardo Barrios, Coatepeque, Santa Ana

Ciencias

Laboratorio de ciencias a bajo costo. Aprender experimentandoReyna Cecilia Morán GonzálezCentro Escolar Quebrada Española, Sonsonate

Páginas Páginas

Año 20, n.º 3, julio-septiembre de 2018

8

14

20

26

36

40

48

58

63

67

Ciencia en lo cotidiano. Aprendiendo química, física y biologíaSandra Elizabeth Vargas de SolísCentro Escolar Salomón David González, Izalco, Sonsonate

Didáctica

El huerto escolar, un recurso didácticoManuel de Jesús MejíaCentro Escolar San Andrés, Ciudad Arce, La Libertad

El teatro como herramienta de formación integralJosé Christian García MartínezComplejo Educativo Caserío Los Almendros, Suchitoto, Cuscatlán

Educación inclusiva

Docente de apoyo a la inclusión (DAI). Una estrategia innovadoraRhina Solís de SanabriaEducadora e investigadora

Atención a la diversidad: rol del docente de apoyo a la inclusiónIris Marleny Martínez de ViolanteCentro Escolar Cantón Cara Sucia, Cara Sucia, Ahuachapán

Páginas

Veinte años de difundir ideas y prácticas relevantes para nuestro sistema escolar

L a publicación sostenida de la Revista Pedagógica AB-sé FEPADE forma parte del trabajo que hemos

realizado para apoyar la labor que docentes, directores y estudiantes realizan día a día en los centros escolares del país. Sentimos mucho orgullo y satisfacción al celebrar veinte años de haber creado la Revista AB-sé, y es nuestro in-terés mantener este esfuerzo que, en el marco del que-hacer de FEPADE en pro de la educación de El Salvador, ha sido bien valorado por los lectores de nuestra revista. Son veinte años de compartir experien-cias exitosas en materia de gestión es-colar y pedagógica, impulsadas por di-rectores, educadores y demás miembros de la comunidad educativa que, de for-ma cotidiana, demuestran su creatividad, su compromi-so y sus competencias para impulsar los procesos que ocurren en el aula, la escuela y su entorno. Las ediciones de la revista, disponibles en formato físico y en línea, incluyen variados temas como la didáctica de las disciplinas básicas, la convivencia escolar, el apro-vechamiento de las tecnologías de la información y la comunicación, la expresión artística y cultural, el uso de laboratorios, el cultivo de huertos escolares, la participa-ción de las familias y la comunidad… todos enfocados en mejorar la calidad de la enseñanza y los logros de aprendizaje de nuestros niños y jóvenes. La revista se ha convertido en uno de los programas per-manentes de FEPADE, y en herramienta complementaria de otras iniciativas realizadas dentro y fuera de nuestra fundación. La Revista AB-sé está en el corazón de la producción editorial de FEPADE y esperamos que siga re-uniendo esfuerzos y dando frutos por muchos años más.

Eugenia Suay de CastrilloDirectora ejecutiva de FEPADE

Encuentre los PDF descargables de la Revista Pedagógica AB-sé FEPADE desde

2004 hasta la fecha y solicite su suscripción digital gratuita en:

www.fepade.org.sv

seREVISTA PEDAGÓGICA

72

79

83

87

92

Presentación

Fundación Empresarial para el Desarrollo

Educativo (FEPADE)Antiguo Cuscatlán,

La Libertad

Teléfonos(503) 2212 1634(503) 2212 1600

Dirección ejecutiva FEPADEEugenia de Castrillo

Dirección editorial AB-séJoaquín Samayoa

EdiciónClaudia Perla

Asistencia editorialBriseyda Vásquez

Corrección de textosFrancisco Domínguez

DiagramaciónClaudia Perla

FotografíasFEPADE

Centros escolares

IlustracionesRicardo Ernesto López

Corrección de fotografíasMiguel Hernández

Impresión 5000 ejemplares

IMPREDISA

Revista Pedagógica AB-sé FEPADE es una publicación de la Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE). El propósito de la Revista AB-sé es apoyar la labor educativa que directores, do-centes, familias y estudiantes realizan en los centros escolares y en el seno de las familias.

Las opiniones y valoraciones contenidas en los artículos corresponden a los autores y no necesaria-mente representan las de FEPADE. Se permite la reproducción del contenido de la revista en cuanto a textos, para fines educativos no comerciales, siempre que se cite la fuente. Para las fotografías es necesaria la autorización por escrito de FEPADE.

Envíe sus proyectos, innovaciones u otras experiencias que desee proponer para su publicación en

la revista al correo: [email protected]


Dos décadas de contribuir a la mejora de las prácticas en el aula

E l desarrollo profesional del cuerpo docente salvadoreño es uno de los pilares para mejorar la calidad educativa y contribuir al

desarrollo económico y social del país. En la medida que se cuali-fican los logros educativos de cada persona, se potencia su contri-bución a la productividad, a la cohesión social, al bienestar de las familias y de la sociedad.

En este contexto, la Revista Pedagógica AB-sé FEPADE, que ahora llega a su vigésimo aniversario de publicación, ha venido impulsan-do tres aspectos fundamentales para el desarrollo profesional do-cente: la implicación del maestro en la reflexión sobre la teoría y la acción pedagógicas, el interés en compartir experiencias educativas con otros colegas y el autoaprendizaje como fuente de pro-fesionalización.

Cuando un docente dedica esfuerzo a comunicar por escrito las ideas y prácticas educativas que considera exitosas, e incluso aquellas que no lo han sido tanto, pero que le han dejado importantes lecciones, dicho docente se obliga a ordenar su pensamiento, a revisar sus acciones, a plan-tear y comprobar hipótesis sobre el éxito o fracaso de su labor, a diferencia de lo que podría estar sucediendo en capacitaciones que fomentan actitudes pasivas en el maestro.

El docente que se vuelve sujeto activo de su propio aprendizaje también alimenta su motivación, fortalece sus conocimientos, iden-tifica fallos y explora opciones para mejorar lo que hace. De esta forma, los maestros fortalecen una de las competencias más im-portantes para la educación, misma que deben intentar lograr con sus estudiantes: el desarrollo del interés y de la capacidad para el autoaprendizaje a lo largo de sus vidas.

Biblioteca

La Revista Pedagógica AB-sé FEPADE le invita a enviar por escrito sus experiencias, proyectos e innovaciones educativas que quiera proponer para su publicación. Sus contribuciones tienen mucho valor para esta revista y sus lectores.Envíelas por correo electrónico a la dirección [email protected] o al correo postal de FEPADE: Calle El Pedregal y calle acceso a Escuela Militar Capitán General Gerardo Barrios, Antiguo Cuscatlán, La Libertad, o llámenos al teléfono: 2212 1634.

Deseamos expresar nuestro reconocimiento y agradecimiento a to-dos los educadores e investigadores que, con sus artículos y comen-tarios, han contribuido a la preparación de cada uno de los números publicados por la revista a lo largo de las dos últimas décadas.

Esta edición especial de veinte años recopila una pequeña muestra de los tesoros acumulados en la década comprendida entre 2008 y 2018. Una edición conmemorativa similar fue publicada en sep-tiembre de 2008, para reflejar la producción del primer decenio, que comenzó en 1998.

La revista ha reunido abundante material cuyo contenido no ha perdido vigencia; sin embargo, fue necesario determinar qué artí-culos incluir en este número especial de veinte años. Para obtener la presente selección se adoptaron los siguientes criterios: aplica-bilidad del contenido abordado, potencial de replicabilidad de la práctica presentada, variedad temática en el conjunto selecciona-do, énfasis en la didáctica y claridad en la exposición de las ideas del tema tratado.

En su mayoría, los artículos de esta edición se presentan tal cual fueron publicados en su momento. En algunos casos, los vínculos a sitios web que ya no están disponibles en Internet fueron actua-lizados.

El contenido se ha organizado por áreas temáticas, en lugar de las secciones tradicionales de la revista. Así, el lector encontrará artículos de lenguaje, matemática, ciencias, biblioteca, educación inclusiva, desarrollo profesional, entre otros.

Aunque la selección no fue tarea fácil, confiamos en que esta edi-ción especial se sumará a las satisfacciones ya alcanzadas, se cons-tituirá en testimonio tanto del trabajo como del compromiso de los educadores, será invitación a continuar la producción y el intercam-bio de nuevos enfoques conceptuales y de renovadas experiencias y, especialmente, continuará fomentando la superación profesional y el enriquecimiento mutuo entre los docentes de El Salvador.

Joaquín SamayoaDirector editorial de la Revista AB-sé


autores

ycentros escolares instituciones

ediciones

artículos

páginas

Todos los niveles

Cinco niveles posibles: parvularia, I ciclo, II ciclo, III ciclo, educación media.

4 niveles

2 niveles3 niveles Un solo nivel

docentes especialistas otros155 58 7

220

114 25

65

303

1262

Colaboradores:

Publicado:

¿A cuántos niveles educativos aplican los artículos?

57%

19%

8%

8%7%

1998Nace la Revista AB-sé como parte del proyecto Apoyo a la Reforma Educativa, financiado por USAID.

2004FEPADE convierte la revista en un

producto editorial propio y permanente, una vez finalizado el proyecto Apoyo a la

Reforma Educativa.

2007Inicia la divulgación de la Revista AB-sé como parte del sitio electrónico de FEPADE. Se ponen a disposición los PDF descargables de las ediciones desde 2004 en adelante.

2009La Revista AB-sé se utiliza con mayor fre-

cuencia como material de apoyo en círculos de estudio de docentes en servicio.

2018Se publica la edición especial conmemorativa por el vigési-mo aniversario.

2000 Se mejora el perfil gráfico y de contenido de la revista.

2005Se consolida la distribución permanente de la Revista AB-sé entre los docentes participantes de los programas formativos ejecutados por FEPADE y el MINED.

2008Se publica la edición especial conmemorativa por el décimo aniversario.

2010Se comienza la aplicación de encuestas bianuales para sondear las necesi-dades y los intereses de los docentes en relación con temas formativos.

2011En 2006 y a partir de 2011, se impulsan talleres anuales con docentes para compartir experiencias exitosas, las cuales se evalúan para ser publicadas.

Historia

Veinte años de la Revista Pedagógica AB-sé FEPADE: 1998-2018

Edgardo Antonio Acevedo, Irma Elena Águilar Valdez, José Francisco Aguilar, Julio Samuel Aguilar Galdámez, Aracely Alas de Ramos, Ana Elizabeth Alberto, Dilma del Carmen Alemán, Vladimir Ernesto Alfaro, Néstor

Alcides Alfaro Pozas, Ana Lidia Alvarado, Mirna Yolanda Alvarenga, Audelina Concepción Amaya, Hilda Amaya de Domínguez, Sonia Ney Argueta, Belky Esmeralda Arteaga Alas, Marta Lilian Avelar de León, Mirna Ávila, Bersabé

Barahona, Xiomara Barahona, María Elena Barrera, Marta Lidia Batres, Ana Luz Belloso de Hernández,

Diego Berrocal Alegría, Rebeca Raquel Blanco de Sorto, Ricardo Bracamonte, Lucy Cabrera, Rosa Amelia Calles, Saúl Stanley Campos Reyes, Marta Eugenia Cándido, Vilma Carranza de Ulloa (QDDG), Judith Castillo, Fulvia Cedeño Ángel, Evelyn Marlene Chávez, Dolores de las

Mercedes Chinco de Macúa, Víctor Salomón Cruz, Rafael Armando Cruz Álvarez, Cecilia Esperanza de Morales, Sulema de Rodríguez, Rina de Sanabria, Claudina de

Tobar, Irma Genoveva Deleón, Sonia Margarita Deleón Borja, Geovanny Delgado, Ángela Martha Delgado López,

Saúl Domínguez, América Echeverría, Ana Margarita Elías, José Uvaldo Escobar Calles, Ada Rosimar Escobar Valencia, Irene Flores, Ricardo Adalberto Funes Varela, Rolando García, José Christian García Martínez, Mario Eduardo García Quintanilla, Miriam Girón de Galdámez,

Karla Marielos Gómez Castro, Roxana Gómez de Herrera, María Paula González Quintanilla, Armando Guardado, Soila Guardado Menjívar, Delmy Margarita Guevara,

José L. Guzmán, Juan Carlos Henríquez, Esther Maricela Hernández, Marcela Isabel Hernández González, Jorge Alberto Hernández Guandique, Elia Ruth Jovel Escobar,

Álvaro Ulises Juárez, Fredy Armando López (QDDG), Orlando López, Elva del Carmen López Fernández,

Marielos Márquez, Ramón Antonio Márquez, Pauline Martin, José Hernán Martínez, Iris Marleny Martínez de

Violante, Oscar Roberto Martínez Serrano, Manuel Mejía, Manuel de Jesús Mejía Recinos, Brunilda Margarita Menjívar, Carlos Alberto Merino Reyes, Milagro de la

Paz Molina Recinos, David Antonio Mondragón Ramírez, Ada Montano, Sonia María Montes de Velásquez, Rosa Evelia Morales Portillo, Reyna Cecilia Morán González,

Paulino Murillo Estepa, Santos Luz Najarro Artiga, Sandra Elizabeth Najarro Díaz, Roxana Margarita Navas,

José Gilberto Navidad, Jesús Antonio Núñez, Roberto Alexander Orantes, Mercedes Orantes de Ramos, César

Armando Ortiz Rodríguez, Ana Delmy Países, Irma Magdalena Palacios, Marina Peñate, Carlos Perdomo,

Jorge Benjamín Pérez, Ana Patricia Portillo, Ana Victoria Ramírez de Rodríguez, Elías Ramírez Ramírez, Jorge

Armando Ramos, Juan Carlos Rauda Tellechea, Etelvina Rivera, José Alberto Rodríguez, Roxana Rodríguez, Silvia Rodríguez Aguilar, Lilian Ruíz de Torres, Wilfredo Salazar, Pablo Noel Saldaña, Ana Isabel Sermeño, Jacqueline

Solís, José Armando Solórzano González, Delmi Margarita Tejada de Luna, Margarita Torres, Daysi Marisol Ulloa, Sandra Elizabeth Vargas de Solís, Eliceo Velásquez,

Daniel Antonio Velis, Janeth Ventura, Saúl Ángel Ventura, Santos Elsy Villegas Bardales, Ligia Yanira Zavala de Díaz,

Vidal Zavaleta, Xenia Zepeda, Manuel de Jesús Zúniga

Colaboradores de la Revista Pedagógica AB-sé FEPADE, 2008-2018

Gráficos

Los 303 artículos publicados se distribuyen de la siguien-te manera de acuerdo al tema principal que presentan:

Los autores que han colaborado con artículos para la revista son, en su mayoría, docentes, pero también se incluyen especialistas nacionales e internacionales. Algunos artículos han sido redactados por la Revista AB-sé.

La mayoría de los 303 artículos publicados pueden ser adaptados y aplicados a varios niveles educativos. En el gráfico, en color anaranjado, la cantidad de artículos que aplica a cada nivel educativo y, en azul, la que no.

Cantidad de artículos por área temática

TIC 13

0 10 20 30 40 50 60

16

35

43

43

46

52


Ciencias

Matemática

Otro

Lenguaje

Gestión escolar

Formación docente

Didáctica

28

Cantidad de artículos por tipo de autor

160

140

120

100

80

60

40

20

0

147

8265

9

Docentes Especialistas Revista AB-sé No determinado

Educación media

Artículos que sí aplican Artículos que no aplican

Tercer ciclo

Segundo ciclo

Primer ciclo

Parvularia

219

230

269

218

84

73

34

85

Cantidad de artículos aplicables a cada nivel educativo

0 50 100 150 200 250 300

243 60

27

8 Revista Pedagógica AB-sé FEPADE, n.º 3, 2018

EDICIÓN 3 y 4 de 2009

Círculos de estudio:

Estrategia para la formación permanenteRevista Pedagógica AB-sé FEPADE y Cecilia Esperanza de MoralesCentro Escolar Mundo Nuevo, Ilobasco, Cabañas

1 El programa Fortalecimiento a la Educación Básica en Lenguaje se ejecutó entre 2006 y 2012, e implementó tres estrategias: la forma-ción presencial de docentes, la formación asistida (asesoría pedagógica en el aula) y la autoformación (esfuerzos personales de formación y participación en círculos de innovación que coordinaba el asistente pedagógico). Ver Revista Pedagógica AB-sé FEPADE, año 11, n.º 2: “Abanico de técnicas e instrumentos educativos”, por Margarita Navas.

Este libro grande es ya un resultado del círculo de estudio, pues ha sido elaborado según lo visto la reunión anterior.

Desarrollo profesional

A l norte del país, en el municipio de Ilobasco, un grupo de docentes han conformado, des-de hace casi un año, un círculo de estudio y

actualización para compartir aprendizajes, técnicas, problemas pedagógicos y soluciones a los mismos.

A finales de 2009, este entusiasta equipo integra-do por un promedio de 15 docentes de seis centros educativos rurales había realizado más de cinco se-siones en las que abordaron temas con la lectoes-critura emergente, el desarrollo de competencias de expresión oral y escrita, el trabajo con clubes de lectura, evaluación y otros.

El último círculo de 2009, se realizó el 22 de oc-tubre en el Centro Escolar (C. E.) Plan El Jícaro y el tema desarrollado ese día fue “El libro grande”. Al-gunos de los docentes que estuvieron compartien-do experiencias y producciones desde la 1:00 has-ta las 6:00 de la tarde fueron Edith Gómez, del C. E. Caserío El Pilón; Silvia Berríos y Fernando Vega, del C. E. Santa María de los Milagros; Norma Gar-cía, del C. E. Caserío El Carrizal; Carolina Berríos, del C. E. Plan El Jícaro; Esmeralda Domínguez, del C. E. Cantón Calera; Verónica Cruz, del C. E. Case-río Mundo Nuevo.

Cecilia Esperanza de Morales, también del C. E. Caserío Mundo Nuevo, ha estado desempeñando

el rol de facilitadora, dada la oportunidad que tuvo, entre 2006 y 2008, de actualizar y ampliar sus co-nocimeintos educativos al participar en la forma-ción del programa Fortalecimiento a la Educación Básica en Lenguaje1.

Los colegas de Cecilia no tuvieron esa oportunidad debido a que sus instituciones no formaron parte de la selección de centros. Sin embargo, al cono-cer la experiencia que Cecilia estaba teniendo en el programa, estos docentes se interesaron y se orga-nizaron para adquirir algunos de esos aprendizajes.

9Revista Pedagógica AB-sé FEPADE, n.º 3, 2018


Ya que el tema se decide con anticipación, los docentes llevan materiales idoneos para trabajar en el taller.

Un grupo de docentes de

Cabañas comparten un viaje apasionante: el de

crecer profesional y personalmente.

Compañeros de viajesLa mayoría de docentes de esta zona han con-tratado un autobús para que los transporte has-ta sus respectivas escuelas (en la zona no hay transporte público regular) y, en estos viajes diarios, en los que comparten experiencias tanto personales como profesionales, tomó forma la idea de conformar el círculo de estudio.

Una vez que el grupo afirmó su inte-rés por llevar adelante esta actividad, las directoras, en una reunión de distri-to, compartieron la inquietud con la ase-sora pedagógica del Ministerio de Educación, quien las animó a llevar adelante la iniciativa, a planificarla y acordarla con los padres de familia de las diferentes escuelas.

Dicho y hecho: las directoras formalizaron la idea en sus comunidades educativas: “Hemos pedi-do la autorización a las comunidades y lo hemos plasmado en el PEA”, explica Cecilia, y comenta que la opinión de la mayoría de madres y padres de familia fue que, si es en beneficio de la comu-nidad y de los niños, no hay ningún problema. Y agrega: “Cuando comenzamos estos círculos, la idea principal era ayudarnos, que mis compañe-

ros de zona conocieran algunas técnicas y otros temas que yo he aprendido y, a la vez, aprender yo con ellos”, de modo que estos docentes ya no comparten solo el viaje de casa a la escuela, sino

también otro más apasionante: el crecer per-sonal y profesionalmente.

Una iniciativa propiaEs importante destacar que se tra-ta de un esfuerzo en el que los do-centes se reúnen una vez al mes

por iniciativa propia, de forma autó-noma y voluntaria. En la dinámica que

se ha generado, la mayoría de maestros son constantes en su participación, pues,

como coinciden en señalar varios de ellos, se aprende un contenido y una manera de hacer las cosas, que a la vez la van a aprender los niños y las niñas: “Se sale de la monotonía, se está desa-rrollando la clase, pero diferente. Si uno aprende nuevas formas de cómo enseñarle al estudiante, el estudiante mismo se motiva y se motiva uno de maestro también”, comenta Fernando Vega, del Centro Escolar Santa María de los Milagros.

Participar activamente en el círculo de estudio im-plica no solo asistir, sino también aplicar los co-nocimientos, elaborar los materiales didácticos,



Los docentes se reúnen una vez al

mes, por iniciativa propia y de forma autónoma e

independiente.

Examinan una muestra que fue llevada a la reunión.

efectuar las actividades, socializar las observacio-nes hechas en el aula con los niños y las niñas y compartir los aportes, reflexiones y propuestas que se tengan.

El grupo lleva un libro de actas en el que regis-tran lo más importante de las reuniones y llevan el control de asistencia. Las sedes (centros escolares) se deciden de forma rotativa e, internamente, se distribuyen tareas de logística, como llevar almuerzo, materiales que serán utilizados y acondicionar el área de trabajo.

Los temas que se abordarán en cada círculo son definidos de forma autónoma por los docentes, atendiendo a sus intereses, necesidades y suge-rencias que Cecilia de Morales pueda realizar por considerarlos oportunos e importantes. La progra-mación es flexible y, en cada reunión, surgen nue-vos temas que se incorporan al listado —siempre abierto— de temáticas.

Rueda que ruedaSi leemos con detenimiento, este apartado ilustra muy bien el proceso de acción-reflexión-acción en el que se produce una constante y creciente apro-piación de aprendizajes.

Por lo general, las sesiones inician con un recuento de lo conversado en el círculo anterior, en el cual se expone de forma breve las experiencias que se hayan tenido en los centros educativos, lo que ge-nera intervenciones de los docentes para pregun-

tar, aclarar o expresar sus interpretaciones. A continuación, avanzan hacia el nuevo

contenido. Aquí los participantes co-mentan lo que ya conocen acerca del tema y luego, de forma expli-cativa, comentada y con ejemplos, Cecilia facilita el desarrollo del nuevo tema que, en este caso, se

trató de “el libro grande”.

Cecilia habló de las características de este instrumento, por qué les gusta a los niños y a las niñas, ejemplificó su utilización con es-tudiantes que no saben leer convencionalmente y con los que ya leen, haciendo que los docen-tes participantes asumieran el rol de estudiantes. También aludió a las competencias de expresión que se fomentan mediante su uso, haciendo ver que “el libro grande” no solo se utiliza en Lengua-je, sino en diferentes materias, y que se adapta con facilidad a requerimientos de aprendizaje di-ferenciados.

Como en el círculo anterior ya habían tocado el tema, varios participantes llevaban libros grandes que habían elaborado en sus centros educativos: algunos eran de cuentos, otros de adivinanzas, de los números, de poemas... Había uno hecho por los estudiantes de María Teresa Flor, del C. E. Plan El Jícaro, el cual tenía como 25 páginas que con-tenían, cada una, el dibujo personal del niño o de la niña y unas oraciones en las que cada quien hablaba de sí mismo. Adicionalmente, examinaron ejemplos de libros grandes que ya vienen hechos de fábrica y cómo podrían optimizar su uso.

Finalmente, se centraron en el “taller”, momento en el que los participante, de forma individual o reunidos por centro educativo, elaboraron diferen-tes recursos y diseños. Cada quien eligió un tema y comenzó a elaborar su material. Mientras lo ha-cían, también iban pensando y comentando en qué temas y materias podrían aplicarse y cómo.



En las reuniones de este círculo, se tiene un momento de taller, en el cual todos ponen “manos a la obra”.

2 Ministerio de Educación (MINED). Dirección de Desarrollo Profesional Docente (s/f). Curso propedéutico para el ingreso al sistema de Asistencia Técnica Educativa. Módulo 6, San Salvador.

En este momento ocurre mucha con-vivencia e intercambio entre los do-centes, como señala Fernando Vega: “Se comparten conocimientos, imple-mentos y, quiérase o no, la amistad se va entablando y estrechando a tal grado que lo que otro sabe lo tengo que saber yo también, y viceversa...”.

El comentario anterior pone de mani-fiesto el valor que los educadores con-ceden a espacios como este que no son solo de aprendizaje, sino de iden-tificación profesional, de innovación con iniciativas que surgen de la misma práctica de los docentes, de crear pro-yectos conjuntos, de hacer alianzas, compartir recursos, conocer necesida-des y fortalezas de los centros invo-lucrados en el proceso de formación.

Una estrategia de desarrollo profesional y personalEn El Salvador, en la profesión educativa, el tema no es nuevo. De forma genérica se han conocido como círculos de innovación, de estudio o de ac-tualización pedagógica, dependiendo del énfasis y de los principales ejes que orienten la actividad. En todos los casos, son una estrategia de desarrollo profesional que se basa en el aprendizaje coopera-tivo y la promoción de la autogestión.

Los objetivos, el grado de autonomía y el estilo de funcionamiento varían según el contexto pero, en la mayoría de los casos, responden a la idea de que la realidad es cambiante y el conocimiento también, debido a que constantemente se están transformando conceptos y marcos metodológi-cos, haciendo investigaciones, llegando a nuevos postulados e interrogantes y a que la formación de todo profesional no termina cuando finaliza sus estudios, sino que se prolonga en la actividad del día a día.

Los círculos de estudio se efectúan periódicamen-te, pues no se trata de reuniones puntuales sino, por el contrario, consiste en el desarrollo de pro-cesos de profesionalización y crecimiento perso-nal. En este marco, es muy importante la lectura de documentación relacionada con los temas de interés, dado que puede enriquecer, cuestionar o actualizar los conocimientos de los integrantes. Es conveniente que los docentes participantes deter-minen un conjunto de documentos cuya lectura consideren necesaria y oportuna, y que estas lec-turas también sean motivo de discusión y reflexión en el seno del grupo.

Los círculos de estudio, en general, se acogen a diversas características: los hay gestionados por al-guna institución o programa o, como en este caso, gestionados por las mismas personas que los in-tegran. Estos últimos son los que se encuentran menos documentados; en cambio, los impulsados por alguna institución o programa dan cuenta del impulso de esta práctica como estrategia de profe-sionalización docente.



Durante las reuniones, se propicia la manifestación de los conocimientos implícitos y de la creatividad.

La formación de un profesional no

termina cuando finaliza sus estudios, se prolonga

durante el ejercicio de la práctica.

De manera que los círculos de estudio, contem-plados como estrategia de formación permanen-te2, han sido desplegados en diversos programas como los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA), Excelencia de la Educación el Aula a Nivel Local (Excel), los Equipos Locales de Desarrollo Profesional Docente (Eldeprod), el Programa Escuela 10, el programa Centros de Excelencia para la Capacitación de Maestros y otros.

El Informe iberoamericano sobre formación continuada de docen-tes 2009 puntualiza algunos de los beneficios que son potenciados en estos espacios:

• Estimula la comunicación entre docentes, y entre estos y las autoridades educativas (según el caso).

• Genera propuestas de innovación como res-puesta a problemas pedagógicos determinados.

• Promueve una visión “hacia el exterior”, una prác-tica de observar y reflexionar la actuación propia y sus resultados.

• Propicia el conocimiento de nuevos contenidos, técnicas y metodologías.

• Fortalece la identidad profesional del gremio.• Produce un espacio para el intercambio de expe-

riencias y para el crecimiento personal.

Mediante el trabajo en círculos de estudios pue-den generarse ambientes de desarrollo profesional

que no se queden en un compartir y aprender aislado o puntual, sino que evolucionen

como equipos de trabajo en los que el docente aprende continuamente a observar su práctica, a reflexionarla y confrontarla con teorías y mode-los pedagógicos; a valorar y evaluar resultados; a acrecentar sus sabe-

res, sistematizar sus aprendizajes e, incluso, a impulsar procesos de inves-

tigación acción.

También, estos equipos de trabajo son apropiados para revisar el currículo, planificar y hacer adapta-ciones para lograr responder a la realidad local de los centros y comunidades educativas.

Cecilia es clara al señalar que no es fácil involucrar-se de lleno en procesos de este tipo, especialmen-te cuando se tienen dos secciones y cuando es ne-cesario dedicar también el día sábado, por lo que afirma: “Hay que hacer un sacrificio para continuar formándose y actualizándose, pero la recompensa es grande, porque, imagínense, yo antes no sabía lo que hoy sé y esto significa un beneficio para los niños y también para nosotros los maestros”, e in-vita a otros a iniciar esfuerzos similares.

Este equipo de maestros se dispone a continuar con las reuniones del círculo de estudio. Los y las docentes participantes han asumido este compro-miso con seriedad y entusiasmo y, seguramente, cuanto más profundicen, más retos e intereses irán descubriendo y superando.

Para 2010, de hecho, ya proyectan aprovechar la especialización de algunos de sus integrantes para que, al igual que Cecilia, retomen el rol de prepa-rar, orientar y coordinar las jornadas de estudio, extendiendo los conocimientos y habilidades de su especialización a los demás. ¡Adelante!



Cecilia Esperanza de Morales

“Me siento bien porque veo el interés de los compañeros”

¿Qué fue lo que más le interesó del progra-ma Fortalecimiento a la Educación Básica en Lenguaje?Primero, porque era unidocente. En reuniones con asesores del MINED, nos explicaban acerca de cómo generar la documentación, por ejem-plo, del PEA (Plan Escolar Anual) y del PEI (Pro-yecto Educativo Institucional). Yo ya los había elaborado, pero yo sola. En la reunión del pro-grama de Fortalecimiento nos explicaron que el primer proceso sería la elaboración del PEA y del PEI, pero en un nuevo formato. Eso me in-teresó, pues era algo nuevo. Inicié en el 2006 y continué permanente hasta el 2008.

Cuando cumplió un año de formación, ¿cómo valoró su proceso de mejora o cambio?Yo, desde el primer módulo, sentí que era bue-no. No sabía cómo hacer más motivadora la clase, cómo trabajar las competencias. Ahora, los niños leen entre veinte y veinticinco libros al mes, ya no agachan la cabeza ni se quedan callados cuando uno les pregunta, ahora hasta turnos hay que hacer para que participen.

Esta experiencia con sus colegas de Cabañas la inició al terminar su proceso de formación. ¿En qué ha focalizado su trabajo?Como ahorita ninguna de las instituciones ha tenido esta especialización, la idea es compar-tir, dar a conocer algunos contenidos, una vez al mes... Y como no es todo el día, sino solo la tarde... Ya estamos teniendo muchos resulta-dos, según comentan las compañeras, y créa-me que esto no es perder tiempo, al contrario, es avanzar.

¿Perder el tiempo porque no se está utilizan-do para dar clases?Es que a nosotros como que se nos limita en esto, y quizás por eso no habíamos logrado or-ganizarnos. Para mí, no es perder el tiempo; ¿de qué sirve estar con los alumnos y tal vez

no estamos trabajando lo que ellos necesitan aprender? Y tal vez ni nos damos cuenta.

¿Cómo se siente usted al estar en este pro-ceso con sus colegas?Me siento bien porque veo el interés de los com-pañeros. Prueba de eso son los libros grandes que han traído. Primera vez que tocamos el tema, pero como al círculo anterior yo traje uno, pues ellos se ve que ya lo han puesto en práctica.

Es bueno hacer este esfuerzo porque avan-zamos de lo tradicional, cambiamos la meto-dología, le damos dinamismo a la clase, pero no solo por hacerla más dinámica, no solo por aprender, sino para que el niño, la niña apren-dan a desenvolverse en la vida; igual nosotros, necesitamos motivarnos.

¿Qué espera ahora?Lo principal, lo que yo quisiera, es que no nos quedemos aquí, que sigamos con los ocho módulos de matemática y que sea para todos, para que todos tengamos experiencias.

Cecilia de Morales se ha desempeñado como facilitadora de las reuniones del grupo.


E l bullying o acoso es el maltrato físico o psi-cológico que de forma continua e intencional hace una o más personas en contra de otra

u otras, a quienes agreden con el fin de dominarlas.

En los centros educativos de El Salvador, este tipo de violencia se ha incrementado en los últi-mos años; nuestra escuela no es la excepción y se manifiesta en diferentes formas; por ejemplo, para nuestros estudiantes es normal llamar a sus compañeros por un apodo, que generalmente es ofensivo y hace referencia a características físicas particulares, diferentes a las de la mayoría.

Desde que identificamos esta problemática, trata-mos de solucionarla a través de charlas en las di-ferentes secciones, pero los logros eran mínimos; necesitábamos hacer algo que nos diera mejores re-sultados, que no solo brindara información, sino que provocara la reflexión y diera lugar a cambios reales en la actitud de nuestros jóvenes, pero todavía no alcanzábamos a descubrir qué podíamos hacer.

En mayo de 2015, durante una de las asesorías pedagógicas que nos brinda la Fundación Empre-sarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE), a través del proyecto Adopte una Escuela, la Lcda. Tita de Inglés, asistente técnica pedagógica de ese proyecto, compartió con nosotros una guía1 sobre cómo enfrentar el bullying en las escuelas y dismi-nuirlo con los medios a nuestro alcance. Así surgió la idea de impulsar un taller como estrategia para abordar y combatir el acoso en nuestro centro edu-

Talleres educativos para prevenir el bullyingRoxana Rodríguez, Jacqueline Solís, Mirna ÁvilaCentro Escolar Cantón San Antonio, Comasagua, La Libertad

Importancia pedagógica del taller educativo

Un taller educativo es una metodología que permite a los estudiantes desarrollar capacida-des y habilidades lingüísticas, destrezas cog-nitivas, competencias comunicativas, practicar valores y aprender haciendo a través de meto-dologías activas y reflexivas. Aquí el maestro se convierte en el facilitador de un proceso, en el que los estudiantes actúan para descubrir jun-tos el objeto de conocimiento, establecer re-glas en forma colectiva, solucionar dificultades y reflexionar sobre su propio trabajo2.

1 Consejo de Alcaldías y Oficina de Planificación del Área Metropolitana de San Salvador (COAMSS/OPAMSS). (2013). Guías de aprendizaje sobre prevención de la violencia. San Salvador.2 Ardila H. (s/f). El taller educativo. Consultado el 12 de junio 2018 en https://es.slideshare.net/Mabel1212/el-taller-educativo-buenbsimo.

La docente Roxana durante el primer taller.

Convivencia

cativo, que permitiera a los estudiantes conocer en qué consiste este tipo de violencia, aprender a identificarla, comprender sus causas y consecuen-cias y tener ideas de cómo enfrentarla.

EDICIÓN 1 de 2016

Solidaridad

Respeto


Convivencia

¿Qué es Adopte una Escuela?

Este programa de FEPADE apoya y canaliza el interés y esfuerzo del sector privado (em-presas, personas e instituciones) que deseen apoyar la educación del país con acciones con-cretas en uno o más centros educativos. En coordinación con el Ministerio de Educación, el objetivo es optimizar los aprendizajes de estu-diantes y docentes y, con ello, favorecer posi-bilidades para mejorar su calidad de vida en el corto y mediano plazo.

La columna vertebral del programa es la cali-dad educativa. Ello implica intervenciones en las áreas de restauración o edificación de in-fraestructura, ambientación, equipamiento, así como en la asistencia a la formación de los docentes, la mejora de sus prácticas peda-gógicas, del clima institucional, de la gestión institucional enlazada con la comunidad local y —de suma importancia—, de propiciar ac-titudes constructivas y transformadoras en los integrantes de la comunidad educativa.

Para la ejecución de este programa, existe un convenio entre FEPADE y la Agencia de los Es-tados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), que aporta recursos financieros equi-valentes a la inversión que hacen los padrinos: un dólar por cada dólar aportado por el padrino.

Dos grupos de alumnas y alumnos preparan la dramatización que harán ante el pleno.

En 2015 realizamos dos talleres con los estudian-tes de segundo y tercer ciclo, uno en julio y el otro en septiembre. En el primero trabajamos la parte conceptual con 60 estudiantes y, en el segundo, los tipos de bullying y las estrategias para reco-nocerlo y enfrentarlo, con la participación de 84 estudiantes.

Para diseñar los talleres, iniciamos con lectura de la guía y de bibliografía complementaria. Sobre esta base comenzamos a planificar las jornadas, preparamos las dinámicas de inicio, las actividades reflexivas, los materiales de apoyo, las presentacio-nes multimedia y los videos con casos reales.

A continuación, describimos las actividades realiza-das en cada taller:

Primer taller

Aclarando conceptosExploración de presaberesMediante la dinámica “La papa caliente”, se pre-guntó a los participantes: “¿Han escuchado la pa-labra bullying?, ¿qué han escuchado sobre el bu-llying?, ¿les han contado sobre casos de bullying?, ¿qué pueden decir sobre ellos?, ¿conocen de ac-ciones que se realizan en las escuelas o en las co-munidades para detenerlo?”.

Se aprovechó la intervención de cada estudiante para generar una breve discusión sobre lo que se preguntaba, y como resultado se elaboró un listado de varios términos que nos ayudarían a construir una definición de bullying. La dinámica tuvo una duración de 20 minutos y, para cerrar esta parte, construimos una definición acorde a lo expresado por los estudiantes: bullying es acosar a una per-sona a propósito, provocarle sufrimiento y hacerlo continuamente para ganar control sobre ella.

Desarrollo del tema: diferencias entre bullying y conflicto escolarApoyándonos de una presentación multimedia, ex-plicamos que la palabra bullying proviene del tér-mino inglés bully, que significa “bravucón” o “aco-sador”. El que acosa cree que tiene más poder y derechos que la otra persona.


Convivencia

También aclaramos las diferencias entre un con-flicto escolar y una situación de bullying, ya que el primero es un enfrentamiento entre pares que ocu-rre de manera aislada y, aunque puede implicar un comportamiento agresivo, no necesariamente está dirigido a dañar, se aborda siguiendo la metodolo-gía para la resolución de conflictos.

Primera actividad Actores que participan en el bullying

Invitamos a un padre de familia para compartir con el pleno una historia sobre un caso real de acoso en la escuela, que vivió él con una de sus hijas. En la narración se identificaban los tres actores del bullying: agresor, víctima y observadores.

Al finalizar la intervención, se preguntó a los es-tudiantes: “¿Quién era el agresor?, ¿quién era la víctima?, ¿quiénes más aparecían en la historia?, ¿cómo son los acosadores?, ¿quiénes pueden ser?, ¿cuáles son las características de las vícti-mas?, ¿cómo se comportan los observadores?”; y con sus respuestas construimos un diagrama que nos permitió sintetizar las ideas.

Trabajo en equipo: dramatizaciones sobre casos de bullying en la escuela y la comunidad Con el fin de identificar posibles situaciones de acoso en nuestra institución, solicitamos a los es-tudiantes que se organizaran en equipos de tra-bajo y que recrearan una escena de bullying en la escuela o en la comunidad, que ellos hubiesen observado o de la que tuvieran conocimiento. Si bien creemos conocer a los estudiantes, nos asombraron los resultados de las dramatizaciones, pues desconocíamos que situaciones como esas estuvieran sucediendo; sin embargo, esto permitió que los jóvenes reflexionaran sobre su actuación en las situaciones planteadas y dio lugar a que ex-presaran su sentir sobre el rol de cada actor.

Actividad de cierre: compromisos de mejoraDespués de reflexionar sobre el tema a fin de in-teriorizarlo, pedimos a los participantes su apoyo para tomar acuerdos y compromisos en ese mismo momento y lo dejamos por escrito:• Aceptar a nuestros compañeros.• Evitar ser indiferentes.• Tomar en cuenta a nuevos compañeros.• Practicar el respeto con los demás.• Compartir con los compañeros que son maltra-

tados.• Ayudar a los compañeros a resolver sus problemas.• Evitar las burlas y la discriminación.• Llamar a nuestros compañeros por su nombre.• Evitar las agresiones físicas, psicológicas y ver-

bales a nuestros compañeros.

Al finalizar el taller, se tomaron acuerdos para mejorar la situación y disminuir el maltrato.

Agresor

Observador

Víctima


Convivencia

Segundo taller

Tipos de bullying

Inicio del taller: “El sombrero sin cabeza”

Con el objetivo de romper el hielo y recordar los conceptos trabajados en el primer taller, iniciamos con esta dinámica. Al ritmo de la música, los jóve-nes se pasaban el sombrero de cabeza en cabeza, hasta que la música paraba. Entonces, alguien se quedaba con el sombrero, era él o ella quien tenía que responder una pregunta referida al primer ta-ller: ¿qué es el bullying?, ¿quiénes son los actores que participan en él?, ¿cuál es la diferencia entre bullying y conflicto escolar?, entre otras.

Desarrollo del tema: “¿Cómo me sentiría?”Preparamos cuatro carteles, dos con la imagen de una niña y dos con la de un niño, y los pegamos en la pared. Repartimos dos tarjetas a cada estudiante y les solicitamos que escribieran en una de ellas una palabra agradable y en la otra, un término grosero.

Definimos que una niña y un niño de las ilustracio-nes servirían para colocarles las tarjetas con pala-bras bonitas y los otros para pegarles las que tenían las palabras ofensivas. Después leímos las tarjetas de cada cartel y propiciamos la reflexión a través de preguntas: ¿cómo te sentirías si fueras esta niña o este niño a quién le están diciendo estas cosas tan lindas?, ¿cómo te sentirías si a ti te dijeran estas co-sas tan desagradables que pegamos en este cartel?

Primera actividad: formas de bullyingExplicamos que, a veces, al hablar de bullying se piensa únicamente en agresiones físicas, pero hay otras formas que los acosadores usan, ya sea que combinen varias o utilicen solo una de ellas. Ba-sándonos en la información de la guía, prepara-mos una presentación multimedia sobre los tipos de bullying: de exclusión social, psicológico, físico y ciberbullying.

Durante la presentación, propiciamos la interacción con los estudiantes, de tal forma que no sintieran que estaban recibiendo una clase, sino ayudando a construir conceptos a través de sus experiencias, lo que no fue fácil por el tamaño del grupo.

Trabajo en equipo: dramatizaciones de las diferentes formas de bullyingUna vez conocidas las diferentes manifestaciones del bullying, se solicitó a los estudiantes que se organizaran en grupos, a cada uno se le entregó una tarjeta con un tipo de acoso para que lo dra-matizaran. Cada equipo contó con 10 minutos para realizar su presentación y una breve reflexión sobre lo mostrado.

Segunda actividad: identificación de causas que pueden motivar el bullyingExplicamos que las causas son los motivos que lle-van a los acosadores a violentar a otra persona, y que trataríamos de identificarlas.

A quien le quedaba el sombrero al parar la música, ayudaba a recordar lo tratado en el primer taller.

En este cartel pegaron tarjetas con palabras ofensi-vas; en otro similar, lo hicieron con palabras amables.


Convivencia

Preparamos tres letreros con la clasificación de las causas del bullying que presenta la guía: persona-les, familiares y escolares. Repartimos tres tarjetas a cada estudiante para que escribieran una causa de cada tipo y, luego, las pegaran debajo del letrero.

Leímos en voz alta las causas, de acuerdo a su cla-sificación, e iniciamos un conversatorio sobre los factores que pueden motivar el bullying, orientado por las preguntas siguientes: ¿la mayoría de per-sonas que viven este tipo de situaciones se con-vierten en acosadores?, ¿qué piensan?, ¿por qué? Con estas preguntas tratamos de encaminar la re-flexión acerca de que cada persona es diferente y enfrenta la vida en forma distinta, así como las situaciones que vive y con las que crece también son particulares, pero que nada justifica el acoso, pues siempre es inaceptable e injusto.

Dinámica: “Las cajas mágicas”: ¿cómo enfren-tar el bullying en la casa y en la escuela?Colocamos en la mesa de trabajo dos cajas forra-das y rotuladas, una con la palabra “escuela” y la segunda con “casa”.

Los estudiantes se organizaron en dos grandes gru-pos; solicitamos al primero que, individualmente, escribieran en una tarjeta cómo enfrentar el acoso en la escuela y, al segundo, cómo enfrentarlo en la casa. Cada estudiante depositó su tarjeta en la caja correspondiente.

Luego, sacamos las tarjetas de cada caja y las leí-mos en voz alta, a fin de generar un diálogo reflexivo.

Espacio para reflexión: consecuencias para los agresores y las víctimasSe generó un espacio para el diálogo y la reflexión sobre las consecuencias del bullying, tanto para el agresor como para la víctima. Se propició la parti-cipación voluntaria de los estudiantes. Luego, pre-sentamos un cuadro comparativo con las conse-cuencias del bullying para los agresores y para las víctimas, y lo discutimos en plenaria.

Actividad de cierre: “¿He sido víctima, agresor u observador?”Para finalizar, se solicitó a los estudiantes que es-cribieran en una tarjeta, de forma anónima, si se

Uno de los grupos representa uno de los tipos de acoso que se puede dar en la escuela.

La docente Jacqueline y su compañera Dalila clasifican las sugerencias para enfrentar el acoso.


Convivencia

consideraban actores del bullying en la escuela, cuál es el rol que han asumido y por qué.

Todas las tarjetas se depositaron en una caja y, al azar, se leye-ron algunas. Para nosotras fue sorprendente la cantidad de es-tudiantes que se consideran agresores o víctimas de algún tipo de acoso, pero más lo fue la cifra de observadores, quienes saben del maltrato pero prefieren no involucrarse. Con esta actividad, logramos descubrir que en este grupo hay 26 estudiantes que se reconocen como agresores, 21 que se identifican como víctimas y 37 como observadores.

Resultados de los talleresEstos talleres nos permitieron identificar casos de acoso escolar en nuestra institución, que reque-rían de intervención inmediata, tanto en la escuela como en el hogar.

Además, se logró que nuestros estudiantes com-prendieran que el bullying es una práctica conde-nable, que no se justifica por ningún motivo.

Esperamos que, con los talleres, se observen me-joras y disminuyan los casos de acoso a nivel insti-tucional. Sabemos que es un proceso largo, y que dos talleres al año no son suficientes para cambiar de forma sensible las conductas instaladas; no obstante, hemos visto el esfuerzo que están ha-ciendo muchos jóvenes por cambiar y por cumplir con los compromisos tomados.

Por nuestra parte, tratamos de hacer énfasis en cada clase, recordando que todos estamos inmer-sos en este proceso; hemos establecido claramente las reglas y las acciones que se tomarán al observar este tipo de conductas. Los estudiantes saben que estamos pendientes de ellos dentro y fuera de los salones de clase, les hemos brindado la confianza para que se acerquen y nos cuenten abiertamente sus dificultades y las de sus compañeros, saben que pueden compartir con nosotros estas situaciones sin ser rechazados, sin arriesgarse ni exponerse.

¿Cómo actuar si se es víctima de acoso?

Lo primero que debe hacer es hablar con un adulto de su entera confianza sobre lo que está pasando, hacerle notar que esa situa-ción le afecta profundamente, reconocer que necesita ayuda y solicitarla. También puede conversarlo con un compañero o amigo de especial confianza y pedirle que lo acompañe a acudir a un adulto que pueda ayudar.

Es importante que la víctima comprenda que no es culpable de esa situación, no es algo que merezca y que se va a solucionar con la ayuda de personas confiables.

Nunca debe demostrar miedo ni llorar ni eno-jarse frente a los agresores; si comienzan a molestarlo en forma verbal, debe continuar con lo que está haciendo, sin mirar ni escu-char al acosador; si es necesario, debe res-ponderle con tranquilidad y firmeza.

Si considera que corre peligro o que pueden causarle daño físico, debe correr y dirigirse a un lugar seguro donde se sienta protegido.

Algunas respuestas de los estudiantes sobre su rol en las situaciones de bullying.


Biblioteca

Cada escuela con su bibliotecaEliceo Velásquez, América Echeverría, Pablo Noel Saldaña, Manuel de Jesús ZúnigaCentro Escolar Eugenio Aguilar Trigueros, San Julián, Sonsonate

E n nuestra comunidad, siempre ha existido interés por tener una biblioteca y podemos decir, con orgullo, que lo hemos logrado.

Después de diversas gestiones, en 1996, inaugura-mos la biblioteca con la primera donación de libros de la colección Tazumal.

Lo que impulsó esta iniciativa fue que la Casa de la Cultura que funcionaba en el cantón dejó de prestar sus servicios a la comunidad educativa, pues se tras-ladó a San Julián. El vacío se hizo sensible, pues tan-to docentes como estudiantes ya estábamos acos-tumbrados a contar con este recurso y es nuestra idea que toda escuela debe tener su biblioteca gene-ral, de aula y, si fuera posible, que cada hogar o cada niño y niña tenga su pequeña biblioteca en casa.

La otra situación que nos motivó a fundar y acre-centar nuestra biblioteca es la extrema pobreza de mu chas familias de nuestra comunidad y de otras ale dañas, pues en los hogares no se cuenta con li-bros para que los estudiantes investiguen, ni siquie-ra para que los más pequeños practiquen la lectura.

De aquí que el director de entonces, Carlos Antonio Bonilla, iniciara el proyecto y, posteriormente, el actual di rector, Eliceo Velásquez, le diera continui-dad con más gestiones, entre ellas, la solicitud de libros a la Campaña Nacional del Libro de FEPADE.

La iniciativa de la biblioteca se fortaleció con el apoyo del Consejo Edu cativo Escolar (CDE), que aprobó la contra tación de una persona dedicada especialmente a atender y mejorar la biblioteca.

1 IFLA/UNESCO (2002). Directrices de la IFLA/UNESCO para la biblioteca escolar. Consultado el 20 de julio de 2018 en https://www.ifla.org/files/assets/school-libraries-resource-centers/publications/school-library-guidelines/school-library-guidelines-es.pdf.

Manifiesto de la Biblioteca Escolar Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas IFLA /UNESCO

“La biblioteca de la escuela proporciona infor-mación e ideas que son fundamentales para funcionar con éxito en la sociedad actual, que se basa cada vez más en la información y el conocimiento. La biblioteca escolar ayuda a los estudiantes a desarrollar la imaginación y destrezas de aprendizaje de carácter vitalicio, lo que les permite vivir como ciudadanos res-ponsables”1.

La biblioteca fue inaugurada oficialmente en 1996 y brinda su sevicio desde esa fecha.

En estos años, hemos fortalecido la biblioteca, aunque sabemos que se debe mejorar y aprovechar mucho más. En la actualidad, es parte integral de nuestro Proyecto Educativo Institu cional (PEI) y de las planificaciones de cada docente, que anticipan

EDICIÓN 4 de 2008


Biblioteca

Manifiesto de la Biblioteca Escolar Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas IFLA / UNESCO

“Se ha demostrado que, cuando los bibliote-carios y los maestros trabajan juntos, los es-tudiantes alcanzan niveles más altos de alfa-betización, lectura, aprendizaje, resolución de problemas y habilidades de tecnología de la información y la comunicación”.

En la biblioteca se encuentran títulos de interés para estudiantes, docentes, madres y padres de familia.

Algunos estudiantes adquieren el hábito de prestar libros de literatura para leer en sus casas.

cómo aprovecharán esta facilidad pa ra lograr los aprendizajes de los estudiantes.

Por la inmensa importancia que este recurso tiene en la educación, queremos compartir algunos de-talles prácticos, fruto de nuestra experiencia, con quienes tienen la inquietud o ya comenzaron su proyecto de biblioteca escolar.

Acercar la biblioteca a los estudiantesLa experiencia nos ha enseñado que el primer paso es lograr que los estudiantes se familiaricen con la biblioteca, los libros y la señorita bibliotecaria, y que se sientan a gusto cuando la visitan. Se trata de sensibilizar a estudiantes que, en su ma yoría, no han tenido la oportunidad de conocer lo que es un libro y, menos, una biblioteca.

Para ello, la señorita América Echeverría, encarga-da de la biblioteca, realiza visitas a los salones de clase, en los cuales explica qué es la biblioteca, dónde está ubicada, el horario de atención, qué se puede encontrar allí; muestra algún material atrac-tivo e invita al alumnado a llegar en los recesos para ver más cosas.


Biblioteca

Después de esta primera visita, muchos estudian-tes se interesan en llegar a la biblioteca. Si son de los primeros grados, se les da una bienvenida y se les muestra una librera especial donde tenemos juegos (un dominó y unos rompecabezas) y libritos adecuados a las edades de seis, siete y ocho años. Así, cuando vienen a la hora del receso, la mayoría ya sabe dónde buscar lo que le interesa.

El alumnado tiene libertad para elegir el libro o jue-go que desee y utilizarlo durante el receso; lo ha cen en grupos o individualmente. Cuando terminan, ya saben dónde colocarlo para que América los reu-bique en el lugar correspondiente. Como parte de la inducción, también se les explica la relación de ellos con los libros, cómo —sin querer— los pue-den dañar y cómo los deben cuidar.

Si los estudiantes son más grandecitos, se les orienta acerca de dónde está ubicado el material y cómo está ordenado, por temas y por nivel aca-démico. Se les permite explorar los estantes libre-mente para que vayan descubriendo, por ellos mis-mos, lo que un libro les puede dar.

Cono cer los intereses de los visitantes es muy im-portante para el bibliotecario, pues es así como puede recomendar los libros más adecuados y úti-les para cada quien. Los docentes también realizan actividades de in-ducción. Muchos planifican visitas a la biblioteca y es aquí cuando se facilita la información men-cionada al estudiantado y se trata de interesarlos en los libros. A veces, se programa una actividad es pe cial para este momento, en la que la buena coordinación docen te-bibliotecaria optimiza los re-sultados de estas visitas. Hay que tomar en cuenta que, cuan to mejor conozca la bibliotecaria los ob-jetivos del docente con la actividad, mejor puede apoyar a los estudiantes.

El enlace entre docentes, biblioteca y aprendizajes

Todos los años, antes de la planificación, los do-centes revisan los recursos disponibles en la bi-

blioteca para considerar esta información en su planificación, en temas y actividades específicas y en la bibliografía que se recomienda para trabajos e investigaciones.

Uno de nuestros grandes objetivos es desarrollar ha-bilidades de in vestigación en el alumnado y que no se acostumbre a “quedarse con lo que se le da en la clase”. Esto significa que los estudiantes aprendan cómo explorar un índice, revisar capítulos, revisar la bibliografía, saber cómo seguir referencias de un li-bro a otro, distinguir información relevante de la que no lo es, aprender a resumir uti lizando diversos libros y obtener una cultura general mediante la lectura.

La biblioteca está abierta durante todo el día.

Cómo están clasificados los libros

En general, se ha adoptado el Sistema de Cla-sificación Decimal creado por el bibliotecario Melvil Dewey en 1876, que ha sido enor-memente utilizado y ampliado. Presenta una clasificación desde el 000 que corresponde a “Generalidades”, hasta el 900, que pertenece a “Geografía e Historia”.

También, se han clasificado por edades y por temas especiales como libros para experimen-tos, de tecnología y propios para parvularia.


Biblioteca

Este es el estante especial con los libros de cuentos y fábulas, el más solicitado en los recesos.

Ideas para el uso de la biblioteca

Como miembros del centro escolar somos respon-sables de obtener el mejor provecho de la biblio-teca, de integrarla a toda la dinámica de la ins-titución. Para ello, es indispensable conocer a la perfección los recursos con que contamos y estar actualizados con respecto a lo que ingresa. Con este objetivo, se realizan presentaciones en las que se da a conocer el material nuevo y, cuando se trata de algo especializado (para parvularia, inglés, manualidades, etc.), se comunica a quienes traba-jan en esas áreas.

Es de gran importancia que cada docente diseñe actividades que demanden al estudiantado el uso de la biblioteca, ya sea en horas de clase o como tareas. Las visitas a la biblioteca se organizan en turnos contrarios, es decir, los que asisten a clase en la mañana pueden venir a la biblioteca en la tarde y los de la tarde, en la mañana.

Dependiendo del objetivo, el docente puede dejar una tarea en la que indique a los estudiantes el

nombre de los libros donde encontrará la informa-ción, incluso el nombre del capítulo o del tema, para que lo encuentren fácilmente en los índices.

Otra forma es que los estudiantes lleguen con una guía de trabajo y exploren por sí mismos los es-tantes o pregunten a la bibliotecaria en qué libros pueden encontrar los temas. En ese caso, ella les podría indicar los libros, pero no buscarles el tema, para que ellos aprendan a hacerlo.

En ambos casos, el docente ha previsto que la información se encuentre en la biblioteca y, en ocasiones, se ha coordinado con la señorita bi-bliotecaria para que apoye el logro del aprendizaje planificado.

Para nosotros, es maravilloso cuando un estudiante viene a explorar los libros, pues eso le permite co-nocerlos más a profundidad, aprender a buscar la información selectivamente, incluso en contrar in-formación que le puede servir en el futuro, en otra tarea, y descubrir o desarrollar intereses propios por ciertos temas.


Biblioteca

La hora de lecturaEsta es una actividad permanente que, como centro educativo, hemos establecido. El objetivo principal es mejorar la comprensión lectora, pero también el hábito de leer. Puede realizarse en las aulas o en el centro bibliotecario, con libros que el alumnado elige libremente o con el que su do cente le asigna.

Préstamos de libros

Los estudiantes pueden prestar libros para llevarlos a casa. Solo deben solicitarlo y proporcionar datos como su nombre, grado, sección, título de los libros que lleva, fecha en que realizó el préstamo, fecha en que los devolverá y su firma, para la ficha de control.

Como medida preventiva, antes de entregar un li-bro, se revisan todas sus páginas para comprobar que esté bien encuadernado, que no esté mancha-do o roto y, si lo está, se anotan las páginas que van en mal estado y se le muestra al estudiante cuáles son. Ellos saben que no deben escribir men-sajes en los libros ni mancharlos de ninguna ma-nera, no deben recortarlos ni calcar dibujos, pues esto daña las páginas.

Pese a estas precauciones y al esfuerzo de induc-ción que se realiza, siempre hay algunas dificul-

tades. Cuando suceden, se habla con el docente encargado de sección para informarle cómo se en-tregó el libro al estudiante y cómo lo devolvió. El do-cente decide cómo tratar el caso con el estudiante o con su familia. Si el mismo estudiante reincide, el caso se pasa al director y subdirector para que ellos determinen las medidas que se tomarán.

Los estudiantes pueden renovar el periodo de prés-tamo, tienen todo el derecho de conservarlo por el tiempo que lo necesiten, siempre que no esté solicitado por otro estudiante o docente.

Gustos y preferencias de niños, niñas y jóvenes

“En estos años, he podido observar las prefe rencias de los estudiantes, sobre todo de los más peque ños. De primero a tercero, les fascinan los rompecabe zas. Buscan los libros que tienen cuentos, fábulas y que es-tán ilustrados. Cada año, cuando co mien zan a leer, se acercan más a la biblioteca y buscan estos materiales.

A los más grandes, les gusta hacer experimentos o in-ventos, por lo que buscan ese ti po de libros, sobre todo de ciencias aplicadas. Otros se vuelven aficionados a las obras literarias.

A algunos les gustan las manualidades, ya sean chicos o más grandecitos. A veces, pa ra mo tivarlos, confecciono al guna manualidad y, si les in teresa, les muestro el libro de donde tomé la idea para que ellos la reproduzcan”.

América Echeverría, bibliotecaria del C.E. Eugenio Aguilar Trigueros.

América tiene casi doce años de estar a cargo de esta biblioteca y no cesa de proponer ideas para mejorarla.

Los estudiantes pueden examinar los libros en el salón de la biblioteca o llevarlos a casa.


Biblioteca

Visitantes externos también se benefician de los servicios de la biblioteca del centro escolar.

El reto de una biblioteca abierta a la comunidad La biblioteca también es utilizada por personas que no pertenecen al centro escolar. La visitan exalum-nos, estudiantes de EDÚCAME, pobladores de la comunidad, jóvenes de otros centros, incluso estu-diantes de la PNC que se están formando consul-tan libros en esta biblioteca.

El proyecto se consolida más cada periodo y es nuestro interés continuar mejorándolo. Para este año (2009), esperamos cumplir tres metas: mejo-rar el tarjetero para el control de los libros, entregar carné de identificación a todos los estudiantes y colocar carretillas o cajas para depositar los libros o materiales que ya se han utilizado, para reubicarlos posteriormente.

Sabemos que ofrecer una biblioteca a la altura de las personas usuarias significa mucho trabajo y requiere, además, con diciones más adecuadas. Necesita mos, con urgencia, mejorar el am biente de la biblioteca: la iluminación, la ventilación, el espacio —que ahora es demasiado reducido—, el mobiliario y, por supuesto, la actualización y va-riedad de los recursos que queremos mantener a disposición, como juegos, ábacos, cubos, cajas de letras y números y otros.

En enero de 2009 se inició la entrega de carnés a las personas que utilizan la biblioteca. Esto ayudará a tener un mejor control de los préstamos, al igual que el cuadro de control.

Otras necesidades inmediatas son conseguir más estantes y mejorar los que tenemos, para facilitar que los estudiantes vayan a buscarlos directamen-te, lo cual es uno de nuestros objetivos al tener or-denado y catalogado el material. También, necesi-tamos mesas y sillas, ya que ahora solo contamos con una mesa de comedor y sillas altas, que no son adecuadas para los más pe queños.

Para terminar de hacer agradable el ambiente, ne-cesitamos colocar cielo falso y ventiladores. No son sueños, porque pensamos lograrlos algún día, con el trabajo conjunto, el apoyo del Ministerio de Edu-cación y de instituciones que apoyan el fortaleci-miento de bibliotecas, como FEPADE.


Lenguaje

A unos meses de finalizar la fase II del programa Fortalecimiento a la Edu-cación Básica1, y con el inicio del

año escolar 2009, fue notable la actitud de apertura a los nuevos programas de estu-dio de docentes que, entre los años 2006 y 2009, participaron en dicho programa.

Durante los primeros encuentros de este año (2009), varios docentes expresaron su reco-nocimiento al aporte que su participación en el programa significó en sus procesos de comprensión y aplicación del enfoque para el desarrollo de compe tencias de lenguaje que actualmente impulsa el sistema educativo nacional. Estas manifes taciones nos indican, de cierta forma, que la estrategia de formación fue bien aprovechada y co mienza a dar frutos.

El programa Fortalecimiento a la Educación Bá sica inició en 2006 en los departamentos de La Unión, Morazán, San Vicente, Cuscatlán, Sonso nate y Cabañas, con tres estrategias: la formación pre-sencial de docentes, la formación asistida (asisten-cia pedagógica en el aula) y la autoformación (es-fuerzos personales de formación con participación en círculos de inno vación junto a otros docentes).

Como asistente pedagógica del programa, realicé la mayor parte de mi trabajo en el departamento de Cabañas. Durante aquellos primeros días, ob-servé con interés cómo algunos docentes partici-pantes en el proceso de formación, pese a que al

Abanico de técnicas e instrumentos educativosRoxana Margarita NavasAsesora pedagógica del programa Fortalecimiento a la Educación Básica en Lenguaje

En una de las jornadas de formación, docentes aprenden a elaborar instrumentos para facilitar la expresión oral y escrita.

parecer estaban compren diendo y aceptando muy bien las técnicas y estrategias allí propuestas, aún se hacían preguntas como:

“Con tanto que tenemos que hacer en las escuelas, ¿no es perder mucho tiempo ponerse a leerles a los estudiantes si ya saben leer?”, “¿por qué salirse de los salones y jugar o hacer actividades que no son clase en horas de clase?”, “¿qué sentido tiene sen-tar a los niños y las niñas en forma de semicírculo en el aula?”, “¿para qué trabajar ‘pared de palabras’ si basta con ver el diccionario para saber su signi-ficado?, “¿qué tiene que ver todo esto con el desa-rrollo de competencias en los niños y las niñas?”.

Es importante no perder de vista que el proceso formativo para el desarrollo de competencias se enmarca en principios del constructivismo, es de-

1 El programa Fortalecimiento a la Educación Básica es auspiciado por USAID, coordinado por el Ministerio de Educación de El Salvador y ejecutado por FEPADE en conjunto con otras instituciones. Ver “Tiempos de cambio en la escuela”, Revista AB-sé, n.º 4, 2007.

EDICIÓN 2 de 2009


Lenguaje

cir, propicia la construcción de aprendizajes signifi-cativos en los estudiantes, pero ¿qué es esto? Se refiere, sencillamente, a retomar las experiencias y los conocimientos que ya poseen los niños y las ni-ñas como marco y punto de partida para construir nuevos aprendizajes contextualizados y duraderos.

La comunicación activa de niños y niñas con todas las personas con quienes se relacionan en diferentes situaciones de la vida es el caldo en que se culti-van esos saberes y aprendizajes previos a que hago referencia en el párrafo anterior. En las actividades

de formación del programa de Fortale cimiento se han facilitado procesos para que los docentes co-nozcan, metodológica y concep tualmente, cómo guiar a los estudiantes para que se desempeñen en los procesos comunicativos que viven a diario. Desde esta perspectiva, resulta de mucha utilidad una serie de técnicas e instrumentos que podrían parecer juegos, pero que tienen una importante finalidad educativa: que niños y niñas desarrollen capacidades para escuchar, conversar, leer y co-municarse por escrito. A continuacion, presenta-mos varias de estas técnicas y estrategias.

Textos breves, grandes historias Recuerdo al profesor Matías Guerra, del Cen-tro Escolar Juan Pablo II de Ilobasco, cuando, con la ayuda de un libro grande, realizaba una lectura en voz alta para sus estudiantes.

Mientras lee, el profesor Matías señala con el de do índice el texto plasmado en el libro, hace enor mes gesti cula ciones y variaciones de voz para evocar la imagen de los diferentes personajes y, en los mo-mentos oportunos, hace preguntas a las niñas y a los niños. Matías sabe que, al leerles de esta forma, consigue transmitir las emociones de la narración, la intencionalidad del autor, de los perso najes de la historia y sus circunstancias.

El proceso antes descrito también ayuda a generar conoci mientos preliminares acerca de las conven-ciones de la letra impresa, por ejemplo, que en nues-tro idioma la escritura-lectura se realiza de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo y que existen varios estilos de letras con los cuales conviene familiarizarse.

Los estudiantes de Matías aún no leen convencio-nalmente, por eso su “libro grande” tiene mu chas ilustraciones y poco texto, letras grandes y legi bles. Contiene frases repetitivas que Matías señala y en-fatiza al pronunciarlas, a la vez que invita a sus oyen-tes a repetirlas junto a él, pues quiere generar en los niños y las niñas la sensación de “estar leyendo” activa mente junto a él. Esta acción propicia pensa-mientos y senti mientos de “yo puedo”, tan necesa-rios en esta etapa inicial de aprendizaje.

Libro grandeEs un libro armado en

cuartos de pliegos de papel bond donde se plasman, con letra grande

y legible, párrafos cortos e ilustraciones adecuadas al contenido; textos como cuentos,

trabalenguas, adivinanzas, poemas, etc.El texto debe responder a patrones fáciles de leer por los niños y las niñas: frases

o palabras repetitivas, título grande, relación directa con

las ilustraciones, colores significativos que

se repiten, etcétera.

En los primeros grados, las imágenes del libro

grande ocupan más espacio que el texto.


Lenguaje

Con todo lo anterior, Matías motiva a niñas y niños a querer saber qué nos quieren decir los libros; por tanto, se interesan en participar y en apren-der a leer pero, sobre todo, Matías aplica estas técnicas porque sabe que con ellas consigue el objetivo estratégico de desarrollar procesos de pensamiento tales como imaginación, creatividad, razonamiento, lógica y otros, que van surgiendo de la experiencia de la lectura, la familiaridad con los libros, las letras, la comprensión plena y el disfrute de lo leído.

Lectura en voz altaSe trata de una lectura que

pone mucho énfasis en la entonación, tanto de la narración como de las voces de

los personajes. Se acompaña de mucha expresión corporal, gesticulación,

comunicación de emociones e interacción con los oyentes para desarrollar

atención, comprensión e interacción.

¿Qué vemos aquí? Imaginar y recrearUn esfuerzo similar realiza Ce cilia de Mo-rales, en el Centro Escolar Caserío Mundo Nuevo, cantón Las Huertas, tam bién en Ilo-basco. Ella atiende, en dos tur nos, desde 1.º hasta 6.º grados en aulas integradas, lo cual es un reto diario por la diversidad de sus es tudiantes. Cecilia realiza una inte-gración de técnicas que ha adecuado a las necesi da des y condiciones de su alumnado y de su escuela: un salón de 6 X 7 metros. Entre las estrategias más provechosas está la de partir de los presaberes (conoci mientos y experien-cias que ya poseen los estudiantes) para desarro-llar y ampliar nue vos aprendizajes, sobre todo, con los que aún no leen convencionalmente, pero sí pueden asimilar el conte nido de una lectura. Con las técnicas denominadas visualizaciones —ima-ginar situaciones, personajes, acciones— y ca-

minata por las ilustraciones —observa-ción de las imágenes del libro antes de leer el contenido—, Cecilia anima a los estudiantes a realizar predicciones e in-ferencias a partir de las imágenes. La docente comienza mostrando las ilus-traciones del texto, para que la informa-ción contenida en ellas ayude a niños y ni-

ñas a enriquecer sus respuestas a preguntas como: “¿Qué vemos acá?, ¿de qué creen que se tratará el libro?”, “¿cómo creen que se sintió la rana?”, “¿quién quiere ha cer predicciones sobre lo que va a pasar en este cuento?”. En esos momentos, va-rios ni ños y niñas piden la palabra para compartir sus ideas y la docente los estimula a argumentar su participación, lo que hacen ya sin mayor esfuerzo, producto de todo el proceso de desarrollo de com-petencias que han llevado con la señorita Cecilia.

VisualizacionesSe invita al grupo a imaginar

situaciones, contextos, personajes, etc., haciendo preguntas que requieran la recreación imaginaria de lo que se leerá,

las cuales implican el realizar deducción de situaciones, de personajes, de acciones

y emociones (predicciones e inferencias).

Caminata por las ilustraciones

Previo a la lectura, se realiza un recorrido visual por las ilustraciones del texto que se leerá, propiciando la activación del pensamiento imaginativo y la comprensión, al crear visualizaciones y apreciaciones del contexto, de personajes, de la historia, para

hacer predicciones e inferencias sobre la lectura que se va

a realizar.


Lenguaje

Una historia: varias opiniones y muchas producciones

Luego, comienza la lectura del contenido del libro, durante la cual Cecilia hace pausas oportunas para desarrollar mejores niveles de comprensión me-diante otras preguntas como: “¿Qué pasó?, ¿por qué?, ¿teníamos razón en nuestras predic ciones?, ¿qué creen que va a pasar ahora?”. Este proceso sigue hasta el final de la historia.

Al igual que Matías, Cecilia, cuando lee, emplea mucha entonación para transmitir las diferentes emociones de la historia. Cada vez que hay una pregunta, sube la voz y gesticula, como una forma de interrogar y estimular la atención de los estu-diantes. Si hay un momento de suspenso, baja la voz y habla más despacio. Cuando habla más de un personaje de la historia, cambia la voz con cada uno para facilitar a los niños y a las niñas diferenciarlos e imaginarlos.

En cierta forma, la docente está actuando, pues debe usar muchas expresiones gestuales y corpo-rales, provocar opiniones y comentarios del alum-nado acerca de las ilustraciones, que son tan im-portantes como el texto.

La maestra Ligia Irene Barrera, del Centro Esco-lar Profesor Juan Roberto Juárez, cantón El Barreal de Ilobasco, utiliza la lectura en voz alta, enfati-zando, más que la narración, una lectura interac-tiva, con la cual trata de profundizar en la lectura y generar mayor participación protagónica del alum-nado. ¿Cómo lo lo gra? Formula preguntas más ela-boradas acerca del contenido y genera discusión y debate entre estudiantes y estudiantes y entre estos y el docente. El libro que utiliza la señorita Irene tiene más texto y menos ilus tracio nes que el del profesor Ma tías, pues ella trabaja con tercer grado y la mayoría lee con alguna fluidez.

Luego de la lectura, Li gia se empeña en de sarrollar y reforzar la oralidad de sus estu dian tes: promue ve una dis cu sión acerca de lo leído: opiniones, razo-nes, inferen cias, juicios de valor y contextualización de la historia y del pa pel de los personajes en ella.

La docente facilita la interacción entre el alumnado con preguntas que provoquen reacción y razona-miento: “¿Están de acuerdo con esto?, ¿por qué?”, “¿qué piensa del comentario de su compa ñera?”, “¿de qué otra forma se podría interpretar?”, “¿por qué?”, y otras.

Con el uso habitual de esta técnica, se logra desarrollar la expresión oral de los estudiantes.

Lectura interactivaSu principal objetivo es generar

participación oral de los estudiantes; para ello, se hacen pausas durante la lectura, en las que se provoca la

expresión de opiniones, suposiciones, explicaciones del tema

o contenido que se está leyendo.


Lenguaje

La señorita Ligia se esfuerza por provocar con-tradicciones relacionadas con el contenido de la lectura o con las po siciones de los estudiantes, al mismo tiempo que facilita mediaciones y conci-liaciones de ideas, en una relación armónica, de escucha activa y respeto entre los partici pantes. Una discusión en este marco exige a los estu-diantes analizar y razonar deteni damente sus res-puestas.

La idea es valorar y promover la participación tanto indi vidual como grupal, desarrollar el interés y el gusto por la lectura y conducir una conversación que propicie estos cinco niveles de comprensión:

Literal, que es el entendimiento de los datos textuales de la lectura.

Apreciativa, que implica una identificación per-sonal con lo leído (opinión y valoración personal).

Inferencial, que incluye intuiciones, anticipacio-nes y deducciones.

Crítica, que requiere el razonamiento de argu-mentos: los estudiantes analizan y argumentan para defender o sustentar determi-nadas interpre taciones y posiciones acerca de lo que ha leído.

Creadora, con la cual niñas y niños desarrollan la capacidad de ofrecer nuevas propuestas de ex presión, ya sea oral, es crita

Ligia se propone profundizar en el contenido de la lectura y provocar participaciones razonadas en un ambiente de respeto.

Deysi Saravia, del C. E. La Joya, también promueve la expresión de ideas utilizando pintura, la técnica del

collage e, incluso, máscaras artesanales.

OralidadEs todo el trabajo que se realiza para desarrollar la comprensión y

expresión oral mediante la conversación, discusión, exploración, preguntas,

respuestas, promoviendo la interacción grupal y el protagonismo

del estudiante.

o por medio de ma nifestacio nes artísticas to mando como base la experiencia y lo que han comprendido del contenido de la lectura realizada.


Lenguaje

Este cartel, del Centro Escolar La Joya, muestra la utilización de un organizador gráfico para ordenar información.

Isabel trata de acercar a sus estudiantes a la lectura, ya sea que ella lea o que lo hagan ellos.

Mapas de personajes

Son organizadores gráficos que se emplean

con la finalidad de identificar personajes: sus caracte-rísticas y su papel dentro

de la lectura.

Organizadores gráficos

Diversidad de diagramas encaminados

a organizar gráficamente los contenidos de diversos tipos

de texto: situaciones, acciones, contexto,

personajes.

Para afianzar lo aprendido por cada estu diante, es idónea la técnica de organi zadores gráficos, con los cuales se facilita “desmenuzar” los por-menores de la historia, realizar mapas de perso-najes en los que se des criban carac terísticas, roles, relaciones huma nas, relación de accio nes, de tiempo y lugar… todo depende de la historia.

Si llegamos al Centro Escolar Cantón Santa Mar-ta, del municipio de Ciudad Victoria, encontra-mos el aula de María Isabel Alvarenga, de pri-mer grado, tapizada con producciones escritas de sus estudiantes, acerca de lo cual ella co-menta: “Así sean garabatillos, ahora sé que son escrituras de ellos, entonces, valen para ponerse en la pared”.

A los niños y a las niñas les gustó mucho ver sus producciones expuestas, pues son motivo de orgullo. También, les gusta ver lo que han he-cho sus compañeros y, por supuesto, que todas las personas que visiten el aula las vean. Estas “obras” se renuevan constantemente, a medida que se van produciendo cosas nuevas y, así, se propicia la autocorrección y se facilita observar los avances de cada estudiante.

Organizar información

Exposición de producciones

También, en este caso, la docente fomenta la ex presión oral de opiniones, juicios de valor, in ferencias, así como la identificación y relación de lo leído con ex periencias propias del grupo o de algún estudiante, lo cual se apro-vecha para desarrollar la expresión escrita, al solicitar a los estudiantes nuevas pro ducciones escri tas, en las que pueden retomar los mismos perso najes pero con historias diferentes, lo que niños y niñas realizan con emoción, pues les encanta inventar y escribir.

También, les encanta “armar palabras”. Para ello, Isabel ha elaborado cientos de cuadritos de cartuli-na con vocales y consonantes escritas en cada uno (ver página siguiente) “para que alcancen para todos pues, les gusta tanto que si yo no cambiara de activi-dad, ellos pasarían toda la mañana en eso”, explica.


Lenguaje

Exhibición de producciones escritas

Exposición en el aula de los textos producidos por los niños y las

niñas, con la intención de estimular su deseo de escribir, y poner

“en vitrina” lo que hacen.

AlfabetosConsiste en poner a

disposición de los estudiantes alfabetos completos con cada letra en

un espacio individual, con la finalidad de que se utilicen para formar palabras y

oraciones. Entre los materiales utilizados están tapones blancos de botellas

de agua, corcholatas forradas o pintadas, cuadritos de cartulina

y lo que sea más accesible en la comunidad.

La exposición propicia que niños y niñas conozcan las producciones de los demás y tengan otros referentes.

“Aquí está la ‘E’ que me faltaba”, parece pensar este estudiante, a la derecha de la foto.

Los estudiantes de Chabelita (como la conoces to-dos en el centro escolar) también son buenos lec-tores, según nos dice: “Ya sea que yo les lea o que ellos agarren los libros y los lean. Al principio me decían ‘no puedo’, pero cuando les explicaba que sí estaban leyendo, que fueran viendo las imágenes de los cuentos y pensando acerca de qué trataba la historia, qué estaba escrito en las líneas de más abajo, comenzaron a leer po su cuenta”. Y agrega: “Al principio tenía temor de lo que fueran a decir las mamás, pero me previne en la primera reunión del año, donde les comenté mi participación en este programa y que estaba aprendiendo un sistema nuevo para enseñar. Les solicité su colaboración y paciencia, pues iban a ver que sus hijos harían co-sas nuevas, distintas a lo que ellas estaban acos-tumbradas, y no he tenido ningún problema”.

Chabelita también reflexiona acerca de los resul-tados que está obteniendo: “Es cierto que vamos despacito; antes, a esta altura, ya casi estaban le-yendo, pero ahora, no he necesitado del silabario y algunos ya me están leyendo y entendiendo lo que leen, escriben bien sin planas y, lo mejor, es que los veo más interesados con esta forma de traba-jar, se entusiasman más”.


Lenguaje

Pacita Hernández, del primer grado del Centro Escolar Cantón Azacualpa, tiene cubierta una de sus paredes con papelones col-mados de empaques vacíos de golosinas, detergentes, cajitas vacías de medicamentos, so-

pas en bolsa, azúcar y productos de consumo básico. Ella sabe que, normalmente, todos con-sumimos estos productos sin preguntarnos qué dicen sus envoltorios. Su estrategia de aula con un ambiente letrado tiene como fin que niñas y niños se fijen en “todo lo que estos productos nos quieren decir”: nombre del producto, ingre-dientes, sabores y, en algunoscasos, recomen-daciones y hasta advertencias para su uso. Pa-cita busca que los niños y las niñas descubran la utilidad y funcionalidad de la lectura.

Ambiente letradoEs generar un ambiente que

propicie el contacto de niños y niñas con diversidad de textos que tienen

distintas finalidades, con el propósito de que los estudiantes comprendan que todo escrito les está ofreciendo un mensaje, que “quiere

decirnos algo”. Además de mensajes que ya existen en el medio (letreros, empaques, afiches, etc.), el ambiente letrado en el aula

se enriquece con producciones de los estudiantes, las cuales

también pueden pegarse en la pared.

Los estudiantes necesitan que el docente les ayude a enfocarse en la percepción y observación.

Juan Carlos Peña, del Centro Escolar Caserío Helen, cantón Sitio Viejo, de Ilobasco, muestra con satisfacción las producciones escritas del estudiantado luego de una caminata sensorial por la comunidad, que organizó y guio hasta el lugar conocido como “La Chorrera”, con el ob-jetivo de facilitar a los estudiantes condiciones apropiadas para apreciar cosas significativas de su comunidad, es decir, situaciones, personas, objetos que, comúnmente, se encuentran allí, pero de los que nadie se percata. El docente puede dirigir la atención de los estudiantes.

El profesor Juan Carlos trata de que los estu-diantes pongan especial atención a sus emo-ciones, pensamientos y sentimientos cuando descubren situaciones —hasta entonces inad-vertidas—, como condiciones de vida, de aseo, manejo de desechos, contaminación, flora, fau-na, etc., y luego hablen y escriban sobre ello.

Empaques para leer

Vemos, escuchamos, sentimos... ¡escribamos!


Lenguaje

Caminata sensorial por la comunidad

Se planifica un recorrido por determinados lugares de

la comunidad con el propósito de estimular a los estudiantes a afinar

su capacidad de captar con los cinco sentidos. El docente los orienta para que observen, pongan atención a sus impresiones, emociones, sentimientos

y pensamientos y, luego, les da la pauta para escribir acerca

de lo vivido en el recorrido.

Cuaderno de escritura

Cada estudiante tiene un cuaderno especial para escribir libremente lo

que desee: acerca de sí mismo, de su familia, de la vida en la escuela, de sus

amistades, sus sentimientos y otras vivencias, lo que le ayuda a aprender

a utilizar la escritura para comunicar lo

que necesita.

El profesor Juan Carlos nunca pierde de vista que el “aula” no se restringe a las cuatro paredes del salón de clases.

Milagro Celina Avilés, del 4.º grado del Centro Escolar Cantón Santa Marta, Ciu-dad Victoria, se refiere con satisfacción a lo aprendido en el programa de Fortaleci-miento a la Educación Básica en Lengua-je: “Lo interesante es que lo que se está viendo en los nuevos programas, las com-petencias, eso es lo que hemos visto en esta formación; entonces, ya vemos que lo que hemos estudiado nos está sirviendo mucho”.

Milagro menciona como ejemplo de lo anterior lo que se ha trabajado en la unidad 2 del programa,

Expresemos lo que pensamos, lo que sentimos, lo que pasa...

“Expresemos lo que pensamos”, en la cual los estudiantes y ella han escrito textos que van desde noticias que ha-blan de la gripe A (H1N1), la farándula y el clima, hasta cartas a las autoridades locales.

Cada estudiante lleva un cuaderno de escritura en el que escribe estos textos. Algunos le ponen fotografías y comentan

acerca de qué sucedía cuando las tomaron: feste-jos, celebraciones religiosas, parientes que están fuera del país. Muchos de ellos también escriben sus sueños de futuro y “lo que quisieran ser...”.

Con esta práctica, los estudiantes aprenden a narrar y expresar sus pensamientos por escrito.


Lenguaje

Por su versatilidad, el libro grande es uno de los instrumentos más utilizados por los docentes.

Con un grupo de cuarto grado, Cecilia Lara, del Centro Escolar Juan Pablo II, de la Comuni-dad El Porvenir, de Ilobasco, mantiene un sis-tema permanente de correspondencia interna con el “buzón del aula”, que consiste en un cartel donde ha pegado bolsitas de papel ro-tuladas con los nombres de sus estudiantes.

Cecilia quiere promover una comunicación fre-cuente entre compañeros y entre estos y ella, animando a compartir mensajes de amistad y compañerismo: cartas, avisos, trabalenguas, chistes, poemas, canciones y hasta historietas

En el proceso de formación del programa Fortale-cimiento a la Educación Básica en Lenguaje, tra-bajamos muchas otras técnicas y estrategias que consi deramos importante compartir con los lec-tores de la revista, lo cual haremos en próximas ediciones.

Aunque la segunda fase del programa está conclu-yendo, tenemos la confianza y el anhelo de que el esfuerzo invertido por docentes, técnicos y por todas las personas que participamos en él haya fa-cilitado insumos suficientes, conocimientos e inspi-ración para desempeñar cada vez mejor la práctica docente, que se haya despertado el interés por la búsqueda activa de métodos, técnicas y estrate-gias efectivas e innovadoras y se haya comprobado que las técnicas y estrategias conocidas y aplica-das desde siempre no son las úni cas ni las más adecuadas para impulsar proce sos de enseñanza y aprendizaje.

Queremos, sobre todo, reforzar la noción de que lo más importante de nuestro esfuerzo son las niñas y los niños, a quienes nos debemos. Que lo que produce aprendizajes significativos y de calidad es

Cartas van, cartas vienen y no se detienen

Continuar actualizando conocimientos y estrategias

elaboradas por los estudiantes. En esta dinámi-ca, ella es una de las más activas en la recep-ción y envío de correspondencia.

el tipo de actividades que desarrollamos y el cómo lo hacemos, en tanto el docente asume un papel de constructor y facilitador de situaciones y proce-sos de aprendizaje con la intención de desarrollar las competencias requeridas para los niveles edu-cativos subsiguientes, contribuyendo, así, a formar ciudadanos y ciudadanas capaces de enfrentar los retos de los nuevos tiempos.


LenguajeEDICIÓN 4 de 2010

U na forma de aprovechar el pensa-miento mágico infantil en la ense-ñanza-aprendizaje es contar cuen-

tos. Sin embargo, su concepto tradicional solo contempla la lectura de una historia a un grupo de niños y niñas, estimulando primordialmente su sentido auditivo. La presente propuesta, a la cual he llamado cuento sensorial, consiste en combinar el cuento con el pensamiento mágico infantil, agregando y relacionando eventos y activi-dades que estimulen TODOS los sentidos del alumnado.

La multiplicidad de canales de recepción (los sentidos), sumada a la ayuda natu-ral del pensamiento mágico y la imagina-ción infantil, resulta en una combinación muy natural: el cuento sensorial permite al docente mayor efectividad en el intercambio de mensajes, y facilita al estudiante la comprensión e interpretación de los sucesos y sus significados, pues, en estos momentos, el educando general-mente está interesado, motivado, atento y dispues-to a intercambiar mensajes.

Todos los docentes hemos contado cuentos en la clase, no solo porque sea uno de los contenidos del programa, sino porque lo contemplamos como parte de las herramientas que nos ayudan a de-sarrollar determinados contenidos; o por el simple disfrute de la historia y su lectura, especialmente porque hoy en día tenemos una extensa variedad de nuevos cuentos e historias que gustan mucho a chicos y grandes.

El cuento sensorialEl concepto no es más que la magnificación de la efectividad que nos brinda el cuento, al tocar todos los sentidos posibles.

El cuento sensorial es también la formalización del cuento como herramienta para obtener mejo-res aprendizajes, asegurando que sean duraderos y efectivos. Cuando digo formalización, me refiero a la organización y planificación previa de cada cuento sensorial, es decir, programar un espacio dentro del horario de clases y vincular a la historia temas que estén relacionados con el programa de estudios.

Al mismo tiempo, la formalización incluye la pre-paración física de cada cuento, a fin de que ten-

Ana Luz Belloso de HernándezCentro Escolar Nuestra Señora de las Gracias, Santa Tecla, La Libertad

Una alumna deposita una golosina en el estómago de la ancianita.

Tres, cuatro, cinco sentidos, ¡y a contar cuentos!


Lenguaje

gamos todos los elementos en físico para su desa-rrollo. En mi caso, elaboro los personajes con fieltro y los guardo dentro de un hueco hecho en las pági-nas de un libro grueso. Al final, el cuento sensorial debe consistir en:

un libro con la historia que se va a contar; los objetos físicos para su desarrollo; un estuche donde se guarda cada cuento, pue-de ser una bolsa o caja decorada de una manera digna y adecuada para los educandos.

Algunos pensarán que esta propuesta suena costo-sa económicamente, pero la creatividad del maes-tro logra transformar objetos de uso cotidia-no en verdaderas ayudas sensoriales. En el recurso del cuentacuentos (a la derecha), utilicé una enciclopedia vieja en inglés, una nariz con anteojos y bigote, ojos para ha-cer manualidades, un clip para el alam-bre, fieltro de diferentes colores y palos de paleta para los personajes.

Características del cuento sensorial

Cuando elijamos un cuento para introducirlo en nuestra planificación, debemos tomar en cuenta que sea:

ameno y divertido; accesible en costo; alusivo a temas contenidos en el programa; vistoso, breve y conciso el mensaje que desea-mos expresar;

adecuado al nivel del niño y de la niña que se atiende en ese momento;

práctico en su implementación; limpio y ordenado; estimulante para el mayor número de sentidos posible (vista, tacto, gusto, olfato, oído).

Alrededor de este último aspecto, gira la idea del cuento sensorial, pues si, por ejemplo, contamos una historia que narre el recorrido del agua en la naturaleza y, en el momento en que llegamos a la lluvia, los niños y las niñas sienten las gotas de

Una vieja enciclopedia transformada en un libro cuentacuentos

Este recurso lo utilizo especialmente para hablar con los niños acerca del cuidado de los libros. ¿Cómo elaborarlo?

1. Pego, en la pasta, los ojos, una nariz con bigote y un labio de fieltro.

2 y 3. En la parte de atrás de la pasta, hago una pequeña incisión que traspase la pasta para colocar el mecanismo de subir y bajar el labio: un alambre y un trozo de franela para que deslice mejor. Pego el labio por delante de la pasta al alambre y ¡listo!

4. Elaboro los personajes con fieltro y los guardo dentro de un hueco hecho en las páginas del libro.


Lenguaje

de algunos niños y niñas, tenemos otro tema desarrollado con motivación.

El concepto no es nuevo, en las librerías encontramos muchos libros con títeres incluidos, o juegos o ambos, pero su costo es muy elevado y a menudo no tocan temas de interés docente. Creo que la atención del estudiante es tan valiosa que debemos aprovecharla al máximo con mensajes que sean tan atractivos, fantásticos y mágicos, como efectivos, reales y duraderos en la vida de los niños y las niñas.

Así pues, muchos temas aparente-mente difíciles o poco atractivos, como es la historia de la independencia de nuestro país, pueden tornarse en algo muy interesante si, al momento de gri-tar “independencia”, el maestro suena una campana o enciende una estrellita navideña como símbolo de conmemo-

ración, y acompaña la historia con algún estudian-te disfrazado de prócer, lo que sea más accesible a sus posibilidades e imaginación.

Mariposa

Oruga

La vida de mi mariposa

Crisálida

Este cuento para Ciencias explica la metamorfosis de una mariposa. A medida que se va narrando el cuento, se colocan en la pizarra las imágenes de las etapas de la metamorfosis. Al final, la mariposa vuela sobre los niños con la ayuda de una varita y una mariposa de papel en un extremo, agitándola sobre la cabeza de los niños simulando su vuelo.

agua, la sorpresa los hará poner más atención a la historia para comprender los sucesos y, luego, por supuesto, compartir esa sorpresa con sus compa-ñeros y compañeras y disfrutar de ese momento alegre, que queda impreso en su memoria por mucho tiempo.

Así, con una pachita de juguete o una jeringa llena de agua, un cuento sobre la lluvia y una caricatura de gotita, el tema “El recorrido del agua”, del con-tenido “El ciclo del agua”, queda no solo impartido, sino que niños y niñas realmente atrapan la idea, conceptos, recomendaciones y todo aquello que el maestro quiera fijar a lo largo de la historia.

Otro ejemplo es con el tema de la “metamorfosis” en algunos insectos y el contenido “El ciclo de la vida”. Con un cuento sobre la transforma-ción de una oruga, los dibujos de las etapas de desarrollo elaborados en grande, con cartulina de colores y una mariposa que vuela gracias a una flexible ramita y toca las cabecitas

Delante

Don Sapo y don Sapito

Detrás

Capullo


Lenguaje

Esta técnica del cuento sensorial también es reco-mendable para introducir temas de valores morales o buenos hábitos. Encontré uno que se llama Ana y el dragón Cochinón, que ayuda a los niños a com-prender la importancia de no botar la comida y no jugar con ella. Para este cuento, hice a Ana y al dra-gón con fieltro, conseguí unos trastecitos rela-cionados con el desayuno y utilicé la pachita de juguete con agua para, en el momento en que el dragón Cochinón escupe la leche con chocolate, rociar con el agua a todos los niños, sorprendiendo a los atentos y asustando a los distraídos y, así, con-seguir la atención completa y la fijación de la historia en la mente de los niños.

Un repertorio de ayudas sensoriales

Cada cuento que se escoge para desarrollarlo en la clase puede ser implementado, ordenado y archivado para ser usado en otra ocasión. Cada historia puede ser acompañada con títeres hechos por el maestro, recortes, juguetes acordes al cuento, goteros, botes con olores o sabores que estén contemplados en la historia y, lo más importante, un maestro o cuen-tacuentos inspirado y entusiasmado con la idea.

Cuando elaboramos un conjunto de cuentos o historias con este formato y formalizamos su pre-sentación, estaremos construyendo una verdadera ayuda docente que no solo facilitará nuestra labor diaria, sino que permitirá que el niño disfrute de la clase y atrape el conocimiento en forma efectiva y duradera.

Así, podemos construir nuestro banco de ayudas sensoriales y utilizarlas año con año, de modo que no es necesario gastar cada ciclo lectivo (a me-nos que alguno se haya deteriorado y necesitemos reemplazarlo), sino solo en los nuevos materiales que preparemos.

El cuento sensorial es una herramienta que invo-lucra una actividad que todos los maestros cono-cen y enriquecen con su creatividad para captar al máximo la atención del niño, a través del empleo de objetos que toquen múltiples sentidos, asegu-

rando así la fijación del mensaje que queremos enviar. Es una propuesta accesible para cualquier maestro en los niveles de primaria y parvularia.

Jamás debe ser producto de la improvisación, sino que debe estar previamente formalizado y organi-zado de modo que forme parte de nuestra planifi-cación docente. Con la implementación de cuentos sensoriales podemos asegurarnos de que el niño disfrute de la clase y atrape el conocimiento de manera efectiva y duradera.

Ana y el dragón Cochinón

¡Qué cosas!

Bailando una salsaestaban seis osas,con blusas brillantes,faldas vaporosas.

Llevaban peinetas,diademas y guantes,pulseras, collaresy aretes colgantes.

Mas como no es estoalgo tan usual(tratándose de osas),todos al pasardecían: “¡Qué cosas!”.

Corina Bruni, escritora salvadoreña


Lenguaje

Desarrollo decompetencias comunicativasen primer ciclo

EDICIÓN 2 de 2015

Bersabé Barahona, Janeth Ventura, Xiomara BarahonaComplejo Educativo Caserío San Francisco de la Cruz, cantón Guachipilín, San Ildefonso

L a iniciativa de tra-bajar un proyecto para mejorar el

desarrollo de competen-cias comunicativas partió del poco interés en la expresión escrita y en la comprensión lectora que se observaba en la ma-yoría de estudiantes de primero y segundo ciclo del centro escolar.

El complejo educativo (COED) está ubicado en una zona rural donde, si bien existen diversos ele-mentos que estimulan la imaginación, la sensibili-dad, el desarrollo físico y el cognitivo, no hay un ambiente letrado que estimule a los niños y a las niñas a leer y a escribir. A excepción del autobús, no se ven rótulos, frases, palabras, números en casi ningún lugar. Lo mismo sucede en la mayo-ría de hogares, donde las madres y los padres no siempre saben leer o, aunque sepan, no lo hacen habitualmente, y no es común encontrar periódi-cos, libros o revistas en las casas. Consecuente-mente, los niños y las niñas, al llegar a la escuela, no están familiarizados y no se interesan en la lec-tura ni en la escritura.

Los padres y las madres de familia no manifesta-ban interés por que sus hijos e hijas aprendieran a

La carreta viajera visita los grados lunes, martes y jueves; miércoles y viernes está en el pasillo.

1 Las cajas viajeras son recipientes, como cajas de cartón u otro material, que contienen diversidad de textos literarios, informativos, publici-tarios o de otro tipo, que se llevan de grado en grado de acuerdo a las necesidades de la planificación didáctica o de un proyecto específico.

leer, pese a estar informados de los resultados de las eva-luaciones, que reportaban una deficiencia preocupante en Lenguaje, si se considera que un buen desarrollo lector y escritor es indispensable para mejorar el rendimiento académico y utilizar estas habilidades para continuar aprendiendo.

En este artículo se expondrá el proyecto educativo “Prac-ticando diversas formas de leer y escribir”, en el cual se impulsaron diferentes estra-

tegias y técnicas para fortalecer las competencias comunicativas, la autoestima y la creatividad de los estudiantes.

La carreta viajeraEl proyecto nació con la experiencia “carreta viaje-ra”, la cual se comenzó a impulsar en 2012, cuan-do FEPADE, a través de la Campaña Nacional del Libro, nos donó cierta cantidad de libros. También, en ese año, algunas de nosotras participamos en el proceso de formación en competencias comuni-cativas de Lenguaje.

No teníamos un espacio para biblioteca, por lo que queríamos habilitar un lugar para colocar los libros,


Lenguaje

no para guardarlos, sino para ponerlos a disposi-ción de nuestros estudiantes. También, pensamos lo bonito que sería llevarlos a todos los salones de la escuela, por lo que había que pensar en cómo desplazarlos por el centro escolar, como se hace con las “cajas viajeras”1, por ejemplo. Descubri-mos que una carreta de construcción era un buen recurso para lograr nuestro propósito, y fue así como dimos vida a la carreta viajera.

Para atraer a los niños, la disfrazamos con un vesti-do de papel, le pusimos rostro y la rotulamos con su nombre (debido a que el papel se deteriora muy rá-pido, un tiempo después le hicimos dos vestidos de tela). Ya lista, colocamos los libros en forma orde-nada y la ubicamos en el pasillo. Al principio, teme-rosos y tímidos, los estudiantes solo se paseaban alrededor de la carreta, mirándola y señalándola, hasta que se les explicó que podrían tomar los li-bros, hojearlos, leerlos y devolverlos a la carreta.

A partir de la carreta viajera, se desarrollan diver-sas estrategias y técnicas para el fomento de la lectura por placer, de la comprensión lectora y la expresión escrita, y de la expresión y comprensión oral. La gran ventaja es que ofrece a los niños un espacio en el que sienten que juegan, que son li-bres de leer lo que quieran y, al mismo tiempo, aprenden con una motivación especial.

Los niños y las niñas toman el cuento que más les llame la atención, se guían por el tamaño, si tiene ilustraciones y, muchos, buscan temas de animales. Los hojean o los leen, los devuelven a la carreta y toman otro. Por eso se necesita tener una buena cantidad de libros, para cambiarlos cada cierto tiempo. Los estudiantes pueden solici-tar un libro para llevarlo a su casa, solo se anota en el cuadro de control. Con esto estamos logrando que los libros lleguen también a los hogares.

Los estudiantes que no leen porque están en par-vularia o primer grado, que tienen mayores dificul-tades en lectoescritura, también agarran cuentos, ven las imágenes y, desde aquí, ya están leyen-do (este concepto se les ha inculcado). Además, se desarrolla una curiosidad por saber qué dice

el texto, pues ya han aprendido que en los libros hay textos que cuentan historias y, como resulta-do, vemos que ponen más interés por aprender a leer de corrido.

Se ha desarrollado una dinámica de interacción natural entre los estudiantes que están más avan-zados en la lectura y los que no: los primeros co-mienzan a leer un libro, en voz alta muchas veces, y aquel que todavía no lo hace lo escucha con aten-ción. Esto sucede tanto en el espacio común como en los grados.

Con el paso de los años, la carreta ha llegado a formar parte de nues-tro quehacer diario en la escuela. Tenemos una programación para las visitas de la carreta a cada grado, de tal forma que lunes, martes y jueves, está en primero, segundo y tercer grado respectivamente;

miércoles y viernes está en el pasillo, a dis-posición de todos. Cuando la carreta viajera está en una sección, se aprovecha al máximo para de-sarrollar contenidos del programa y hacer diferen-tes actividades como:

Lectura espontánea: cada niño o niña, por inicia-tiva propia, toma un libro y lo lee. Ellos compren-den que pueden leer los dibujos, las palabras, las frases o el texto completo, en voz alta o en forma silenciosa.

Las docentes que impulsaron el proyecto de Lenguaje: Bersabé, Xiomara y Janeth.


Lenguaje

Lectura individual: los estudiantes seleccionan un párrafo del libro de su preferencia, lo leen en forma silenciosa y, a continuación, el docente organiza la clase para que cada uno pueda leerlo en voz alta.

Lectura de grupo: el docente toma un párrafo de uno de los libros de la carreta, lo escribe en el pi-zarrón o en un cartel, a la vista de todos. Les pide a los estudiantes que lo lean en forma individual y silenciosa. Luego de comprobar que lo han hecho, solicita que lean todos, en voz alta, el mismo texto.

Animación por la lectura: se trata de motivar a los estudiantes a que lean, usando juegos que se in-ventan a partir de cuentos cortos, adivinanzas que se encuentran en los libros, loterías, dominó, etc.

Lectura en voz alta: consiste en que un estudiante o el docente lee para todos.

Ejercicios de escritura: se utilizan dibujos, lote-rías, tarjetas con dibujos y palabras o escritura de frases y palabras que el docente dicta.

Ejercicios de comprensión lectora: se trabajan los niveles de comprensión lectora (ver página 38).

Con la carreta viajera hemos logrado promover y fortalecer el hábito de la lectura en nuestro centro escolar, pues este recurso nos ha permitido dise-ñar varias estrategias para fortalecer la lectura, las cuales han dado excelentes resultados.

Los ejercicios de escritura ayudan a los estudiantes a relacionar la grafía con el sonido del fonema.

Practicando diversas formas de leer y escribirA finales de 2013, formulamos el proyecto como tal, incluimos la carreta viajera, la lectura por ex-periencia, la estrategia “voy leyendo venciendo el miedo”, la escalera silábica, las tarjetas con síla-bas y palabras y otras técnicas. El objetivo principal era fortalecer la lectoescritura en los estudiantes de educación básica, sobre todo de primer ciclo, mediante estrategias pedagógicas y didácticas en el área de Lenguaje.

Para el desarrollo de las competencias comunicati-vas ejecutamos dos faces o etapas:

1) Diagnóstico de la lectoescritura:• Identificación de las etapas de la lectoescritura.• Identificación de los niveles de comprensión

lectora.2) Aplicación de estrategias y técnicas para el de-

sarrollo de las cuatro competencias básicas de lenguaje.

Diagnóstico de la lectoescrituraEl propósito es establecer hasta dónde ellos cono-cen. Lo hacemos con los estudiantes de primero a tercer grado, de manera individualizada, estudiante por estudiante. Se les pide que escriban su nombre en una hoja de papel. Luego, se les dicta una serie de frases que se han determinado de antemano; ellos las escriben como pueden, se les deja libres, qué piensen, que escriban, no se les apoya en nada. Cuando ya han escrito algo, se les pregunta qué dice en cada elemento que plasmaron en el papel y se anota a la par.

Cuando el niño o la niña dice “no puedo”, se le in-vita a que escriba como pueda, lo que se acuerde, lo que quiera poner. Si no quiere escribir, se le da un momento, a veces escribe algún manchoncito o nada. Luego se pasa a otro estudiante.

Al finalizar, analizamos lo que escribieron, cómo lo hicieron, y los ubicamos en la etapa en que se en-cuentran, que puede ser la presilábica, la silábica, la silábico-alfabética o la alfabética.


Lenguaje

La adquisición de la escritura se da un proceso de aproximación paulatina a la escritura convencional. El niño y la niña tienen presaberes que, a medida avanzan en su aprendizaje, van modificando y pasando por diversas etapas, hasta que llegan a comprender el sistema de escritura.

La ejecución constante de las actividades contempladas en el proyecto y otras, fruto de la creatividad de cada docente, ha fomentado el hábito de lectura por placer.

Presilábica: los estudiantes hacen dibujos o man-chones para representar la realidad o imitar la es-critura que han visto. Pueden hacer una serie de trazos y letras, pero no diferencian entre ellos y no correlacionan los signos escritos con los sonidos del habla.

Silábica: al principio, dos letras juntas no significan nada, pero luego se dan cuenta de que dos letras juntas representan determinados sonidos, y ellos piensan que dicen algo. También consideran que, para que “diga algo”, deben ser dos letras diferen-tes. Cada letra o trazo parecido a una letra repre-senta una sílaba.


Lenguaje

Silábico-alfabética: es una etapa de transición ha-cia el descubrimiento del principio alfabético de la escritura. Hay mayor acercamiento a la correspon-dencia del sonido con una grafía. Una grafía es el trazo, la figura de la letra. En esta etapa puede usar una letra o trazo parecido a una letra para repre-sentar un fonema.

En el diagnóstico también se identifican los niveles de comprensión lectora. Hay dos elementos claves para la evaluación y el desarrollo de cada nivel: el tipo de texto (literario, informativo, procedimental —recetas o indicaciones de pasos—, etc.) y las preguntas generadoras correspondientes a cada uno. A continuación, los niveles que se identifican y las muestras correspondientes de dos estudiantes3.

Apreciativa: permite descubrir el impacto de la lectura a través de las impresiones personales del texto. Busca motivar la sensibilidad de los niños y de las niñas, con preguntas como: ¿qué les gustó más y por qué?, ¿cuál es el personaje más interesante?, ¿qué característica de este personaje les gustó más?

Literal: el lector percibe las ideas que están explícitas en el texto. Se trata de verificar que se ha comprendido el mensaje tal como lo expresa el texto; para ello se pueden formular las siguientes pre-guntas: ¿quiénes son los personajes?, ¿qué situaciones narran?, ¿en qué lugar ocurren los hechos?, ¿cuándo suceden?, entre otras.

Alfabética: el niño y la niña comprenden que cada letra representa un fonema y comprende que cada fonema, combinado con otros, consonantes y vo-cales, puede expresar significados. En la etapa alfabética, el niño y la niña representan todos los fonemas en la escritura, aunque su ortografía no sea convencional2.

2 Lima Jiménez, D. (2009). Especialmente para maestros y maestras. Fundamentos teóricos y metodológicos. 3.ª ed. Santo Do-mingo: Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM).3 Ministerio de Educación (MINED). 2007. Especialización docente en Lenguaje para primer ciclo de educación básica. Com-prensión de textos. San Salvador.


Lenguaje

Inferencial: da lugar a que los niños y las niñas hagan sus propias deducciones a partir de lo que se encuentra implícito en el texto. Pueden construir hipótesis a partir de su propia experiencia. Las preguntas relativas a este nivel deben ser formuladas de acuerdo al contenido del texto, por ejem-plo: ¿por qué ese personaje reaccionó de la manera en que lo hizo?, ¿qué quiso dar a entender aquel personaje cuando expresó aquella cosa?

Crítica: procura que los lectores realicen una contraposición de lo expresado en el texto con sus propios criterios, es decir, busca la formación de juicios valorativos sobre el texto, partiendo de la comprensión literal. Las preguntas para este nivel pueden ser: ¿cómo se sentirían ustedes en esta situación y por qué?, ¿qué harían para cambiar esta situación y mejorarla?, ¿qué opinan de lo que pasó en esta historia?

Creadora: en este nivel, los estudiantes están listos para realizar sus propias creaciones, que pue-den ir desde dibujos y dramatizaciones hasta la reescritura de partes o de toda la historia. Algunas preguntas útiles para este nivel son: ¿cómo contarían ustedes esta historia?, ¿qué otra historia podrían contar con estos personajes?

Desde nuestro punto de vista, si el nivel de desarrollo de los estudiantes lo permite, es conveniente sondear los cinco niveles de una sola vez.


Lenguaje

Antes de trabajar estas técnicas, se ha hecho lectura de cuentos, escri-tura de nombres propios o de otras palabras, separación de sílabas y otras técnicas para el desarrollo de las competencias comunicativas, respetando el ritmo de cada estu-diante y promoviendo su avance, se-gún la etapa de la lectoescritura en que se encuentren.

Venciendo el miedo (expresión y comprensión oral, comprensión lec-tora). En primero, segunto y tercer grado, cuando un estudiante ya lee, lo invitamos a hacerlo frente a otro grupo de niños o frente a otro docente o de la directora (antes se ha coordinado con los colegas).

Por ejemplo, un día se envía una pareja de estu-diantes: “Hoy le van a ir a leer a la seño Xenia. Así como me leen a mí, le van a leer a ella”. Y se van corriendo. Cuando terminan de leer, Xenia les da un regalo. Los estudiantes regresan contentos por ha-ber leído, por el premio y, también, porque la seño los escuchó.

Estos estudiantes les cuentan a los demás y, la si-guiente vez, se envía a un grupito. A veces, leen frente a todos los estudiantes que estén con un do-cente. Otras, solo quieren hacerlo en privado. De-pende del niño, pues a algunos les apena. No se les obliga, pero, cuando ven que todos van, los más tímidos también lo hacen.

El propósito de esta técnica es ir desarrollando la lectura en voz alta, pero, sobre todo, que los estu-diantes fortalezca su autoestima, pues nadie los va a avergonzar o a burlarse, ya todos sabemos que están aprendiendo a leer y que, al final, un aplauso o una felicitación es mucho para ellos.

La escalera silábica (expresión escrita, comprensión lectora). Está formada por dos tiras de papel o cartu-lina, en forma vertical. En cada una, se escribe una serie de sílabas con diferentes consonantes. Estas

Desarrollo de las cuatro competencias de lenguaje

tiras se introducen por las rendijas hechas arriba y debajo de dos venta-nas recortadas en otra tira, que hace las veces de peldaño de la escalera. Las rendijas permiten movilizar movi-lizar las tiras verticales hacia arriba y hacia abajo, sin que se doblen, y así formar diferentes palabras.

El objetivo es que los estudiantes practiquen el principio alfabético de la escritura y, mediante combinacio-nes diversas de dos sílabas, formen palabras conocidas. Se ponen a

disposición muchas tiras y, mediante aprendizaje entre pares, amplían su vocabulario.

Recordemos que el enfoque comunicativo parte de lo general a lo particular y vuelve a lo general. Se puede comenzar, por ejemplo, con lecturas de cuentos en libros grandes, con oraciones, con una palabra significativa para el estudiante, como su nombre. Cuando ya se ha desarrollado la inten-cionalidad de escribir, se introduce el aprendizaje de la escritura. El estudiante escribe como puede y da significado a lo que hace. Progresivamente, se llega a la identificación de sílabas y a la co-


Lenguaje

rrespondencia de grafías con fonemas. Se trata, entonces, de que las indentifiquen en palabras y oraciones y continúen progresando hacia una eta-pa alfabética.

Tarjetas con sílabas y palabras (expresión escri-ta, comprensión lectora). Similar a la anterior, con esta técnica se forman palabras, pero también ora-ciones. El docente prepara los juegos de tarjetas según las lecciones del libro de lectura y las guar-da en sobres identificados por su contenido. En un primer momento, se reparten solo los sobres con sílabas para que, en parejas y tríos, se ayuden mu-tuamente y descubran más palabras que formar. Los estudiantes trabajan relajados, en el piso, en los corredores. Se juntan por afinidad o según se les indique, pues aquí también se incorpora la es-trategia de tutores.

Las actividades que hacen dependen de la etapa de la lectoescritura en que se encuentre cada es-tudiante. Algunos hacen dibujos, otros manchones, otros más forman palabras, las comparan con las del libro, otros las escriben en su cuaderno y las leen. El docente apoya únicamente cuando ve que es necesario o con aquellos que necesitan “un em-pujoncito” para avanzar a otra etapa.

Se tienen otros juegos de sobres con palabras para formar oraciones, que se entregan en un segundo momento. Con estas tarjetas se trabaja intensa-

mente. La técnica nos ha funciona-do, a los estudiantes les ha gustado y han avanzado.

Escritura por experiencia (expresión oral, expresión escrita, comprensión oral, expresión creadora). Cuando los estudiantes ya escriben bastante bien —esta técnica se trabaja desde ter-cer grado hasta bachillerato—, desa-rrollamos la escritura por experiencia. El objetivo es desarrollar la escritura creadora o escritura por contexto, la capacidad de comunicarse de acuer-do a un objetivo y pensando en quie-nes escucharán o leerán la historia.

Se trata de que los estudiantes escriban a partir de algo que ya vivieron, los temas sugeridos son los intramuros, el primer día de clases, la feria de logros o experiencias personales como bautizos, cumpleaños, las vacaciones. Luego de escribirlas, las leen frente a la clase. El saber cómo vivieron sus experiencias escolares nos ayuda a mejorar las actividades de la institución.

Si hay estudiantes que todavía no escriben conven-cionalmente, se apoyan en otro compañero, quien hace “el rol del lápiz”: el estudiante que no sabe escribir dicta al que sí sabe lo que quiere contar. Aunque el niño o la niña no esté escribiendo, sí está participando y, al momento de compartir la experiencia, él o ella elige quién leerá su experien-cia. Lo que tratamos es que todos se involucren, que participen, que nadie quede fuera del proceso.

El material que se tiene en la carreta junto con el de la biblioteca de aula sirven de apoyo para realizar las técnicas.

La lectura por experiencia se trabaja desde tercer grado hasta bachillerato.


ropa, etc.) para construir conocimientos más abs-tractos o simbólicos, propiciando una comprensión profunda y permanente de los mismos. Este nivel de comprensión facilita al estudiante conectarse con situaciones reales y prácticas de su vida.

Otra característica es ser dialógico, porque usa la pregunta y el diálogo para estimular que el estu-diante haga conscientes sus saberes previos, reali-ce asociaciones y relaciones utilizando la observa-ción, la comparación, el análisis y otras habilidades

De lo concreto a lo abstracto en MatemáticaSonia Ney Argueta, Hilda Amaya de Domínguez, Lilian Ruiz de Torres, Centro Escolar Cantón San José Aguacatitán, San SalvadorJosé Alberto Rodríguez, asistente técnico del proyecto Adopte una Escuela

La maestra Sonia utiliza sus dedos para apoyar visualmente las indicaciones.

Una mañana de marzo, en el Centro Escolar Cantón San José Aguacatitán, los estudian-tes de primer grado tienen, sobre su pupitre,

diez cajas de fósforos pegadas en dos tiras de car-tón. La maestra Sonia se dirige a ellos:

—Bien. Ahora, abran las cajitas, empújenlas de atrás hacia delante… ¿Cómo están las cajitas?—Abiertas —responden algunos estudiantes.—¿Y cómo estaban antes? —vuelve a preguntar.—Cerradas, seño. —Cerradas, ¿verdad?... Ahora, agarren un palito de fósforo y pónganlo en la segunda cajita de izquierda a derecha… pongan dos en la siguiente… pongan tres en la otra… ¿cuántos van a poner en la otra?—Cuatro.—Cuatro en esa otra.Las niñas y los niños, atentos, van siguiendo las indicaciones de su maestra hasta poner nueve pa-litos en la última caja. Una niña dice: —¿Y en esta señorita? —señala la primer cajita. —En esa no vamos a poner nada. Va a quedar vacía.—¿Y ahora, seño? —pregunta otro alumno.La maestra pasa entre los estudiantes viendo si todos tienen los palitos bien colocados. Se detiene en un par de niños que perdieron la secuencia.

La maestra está usando el recurso la “caja básica” (ver pág. 50), que es uno de los materiales concretos que sirven para guiar al estudiante en el descubri-miento y adquisición de contenidos básicos de mate-mática, pero de forma activa, significativa y reflexiva.

Una de las características de este proceso de apren-dizaje es que parte de la manipulación de materia-les concretos (pueden ser tapones, frutas, semillas,

Proceso de aprendizaje

Saberes previos +

Saberes concretos

Saberes semiconcretos/semiabstractos

Saberes abstractos y simbólicos

+x

Matemática


MatemáticaEDICIÓN 3 de 2013

del pensamiento que estimulan la lógica y el razo-namiento matemático.

Las docentes del Centro Escolar Cantón San José Aguacatitán han trabajado con estos materiales y consideran de mucha importancia dejar atrás los modelos obsoletos que van de la pizarra al cuader-no y que producen aprendizajes mecánicos, memo-risticos y separados de la realidad concreta, como si de dos cosas diferentes se tratara.

Por lo anterior, las docentes también han divulgado su experiencia a través de talleres, con la intención de que otros colegas la pongan en práctica o se motiven a buscar formas innovadoras de desarrollar las competencias del programa de Matemática.

La “caja básica” y los otros recursos que se dan a co-nocer en este artículo son, entre muchos otros, ma-teriales que fomentan el aprendizaje de la matemáti-ca de lo concreto a lo abstracto, desde los primeros años de escuela, y que han probado ser idóneos para motivar a los estudiantes en esta asignatura.

A continuación, se presentan los pasos para elabo-rar los materiales y algunas ideas de cómo usarlos. Es imprescindible que cada docente y cada estu-diante tenga su propio material. En el caso de los estudiantes, se solicita la colaboración de los pa-dres de familia, tanto para ayudar a elaborarlos con sus hijos como para practicar con estos en casa.

Durante el tour educativo en el Lago de Coatepeque, la maestra Hilda demuestra el uso del tablero de rosca.

Procesos y recursos para la calidad

El Centro Escolar Cantón San José Aguacatitán es uno de los beneficiarios del proyecto Adopte una Escuela, de FEPADE, desde el año 2010.

Dicho proyecto promueve procesos para me-jorar los aprendizajes de los estudiantes me-diante capacitaciones a los docentes y visitas periódicas de asistencia técnica en las escue-las, entre otras áreas de trabajo.

Una de ellas es facilitar la divulgación de buenas prácticas educativas, su concepción y metodo-logía. En este caso, se realizó mediante la orga-nización de un “tour educativo”, que son talleres de capacitación entre iguales impartidos a va-rias escuelas en un lugar tranquilo y alejado de los centros educativos, propiciando así un am-biente agradable, de compañerismo y trabajo.

Otras áreas de trabajo son la restauración o edificación de infraestructura, el equipamien-to, el apoyo a la gestión escolar directiva y a la actualización profesional de los docentes. Se ejecuta con la contribución directa de los padrinos (empresas, instituciones, personas) y de USAID, en coordinación con el Ministerio de Educación.


Matemática

La caja básica

a) Nociones de izquierda, derecha; adentro, afuera; vacío, lleno; menos, más; abierto, cerrado.

b) Conocimiento de los números dígitos de forma concreta.

c) Conteo con los núme-ros dígitos reforzando la noción de la secuencia.

d) Concepto de unidad.e) Refuerzo de la motrici-

dad fina.

Cuando todos tienen hecha su caja básica, el do-cente, cada día, da indicaciones orientadas a que los estudiantes manipulen el material.

Puede trabajar conceptos como los mencionados en el literal a), e ir intro-duciendo, al mismo tiem-po, los conceptos de los números, de contar, etc. En este momento no se utiliza la figura del núme-ro, porque se está en la etapa concreta, pero sí el nombre de los números (dos, tres, cuatro). El docente y los estudiantes los repiten cada vez que los ocupan.

Se toman diez cajetillas de fósforos y se retiran los palillos de cada una. Luego, se pegan cinco cajas sobre un trozo de cartón y cinco más sobre otro. Encima de cada cajita se pega un pedazo de cartulina blanca.

Elaboración y uso

Estas actividades se practican durante un tiempo, repitiéndolas varias veces y

usando otros materiales, como el tablero de rosca (ver pág. 52) u otros que el docente con-sidere apropiados para practicar lo mismo, has-ta lograr que la mayoría domine los significados.

Estas prácticas deben servir al docente como diagnóstico, pues aquí conoce qué saberes pre-vios tiene cada estudiante, cuál es su ritmo de aprendizaje, qué necesita para aprender. Tam-bién propicia que los más aventajados ayuden a los que aún tienen vacíos o están confusos.

Conceptos y habilidades

2

1

3


Matemática

Semanas después, se comienza a tran-sitar a lo semicon-creto, que sería, en este momento, el conocimiento de la figura de los números. Para ello, se orienta a los estudiantes a sacar, en orden, los palitos de cada cajita y dejarlos frente a estas.

Luego, se les pide pegar el símbolo del número sobre cada cajita, fijándose cuántos fósforos hay, aunque ya lo saben. Aquí es cuando comienzan a conocer los símbolos que representan los núme-ros; ahora conectan que esa figura se llama “cin-co”, por ejemplo, y cuántas unidades representa esa figura, que son cinco unidades. De lo con-creto, se comienza a avanzar a lo semiconcreto.

Después del proceso seguido, los estudiantes han formado el concepto de unidad, el concep-to de cero, el valor de los números, conocen los símbolos que los representan y su nombre.

5 6

1

0

uno

Concreto Lenguaje Símbolo

cero

5cinco

En este momento se pueden trabajar sumas y restas muy sencillas, sin introducir el con-

cepto ni los símbolos de suma y resta todavía, solo la lógica. Se puede indicar que saquen pali-tos de ciertas cajitas, los cuenten, los junten y los vuelvan a contar (suma); luego, que quiten cierta cantidad de palitos y vuelvan a contar (resta), etc.

Con estas actividades, los niños no necesitan saber que están “sumando” o “restando”, lo que interesa es que observen, razonen, empleen la ló-gica e interioricen conceptos, estructuras de pen-samiento (inductivo, deductivo y otros) y utilicen el lenguaje matemático de forma oral.

4


Matemática

El tablero de rosca

a) Nociones de izquierda, derecha; arriba, abajo; abierto, cerrado; más, menos.

b) Introducción al concepto de decena y al sistema decimal.

c) Introducción a las operaciones de suma y resta de forma concreta.

d) Concepto de suma: agregar, unir, jun-tar; concepto de resta: quitar.

Elaboración de la base

Preparación de las boquillas Utilización

Conceptos y habilidades

Se corta un trozo de cartón de unas 18” de largo por 2” de ancho y se dobla por mitad.

La mitad del trozo se divide en diez espacios y, con un objeto punzante (picahielo, tijera), se abren diez agujeros de 1.5 cm de diámetro más o menos.

Se corta la parte de arriba de botellas de agua, de las que tienen este tipo de boquilla. Luego, con una tijera, se hacen varios cortes en el plás-tico, como se muestra en la ilustración.

Una vez introducidas todas las boquillas se juntan los dos lados del cartón y se aseguran con cinta adhesiva para formar una sola pieza.

Se continúa reforzando el conteo pero, aquí, del uno al diez, pues se trabajarán, más adelante, los conceptos de decena y centena.

Es importante continuar reforzando las nociones de izquierda y derecha. Se indica, por ejemplo, quitar los tapones de las roscas comenzando desde la izquierda y, luego, ponerlos, comen-zando desde la derecha.

Para reforzar la noción de más y de menos, pue-de pedirles que quiten cuatro tapones del ta-

1

2 3

Luego, se introducen las boquillas de los ta-pones de refresco, tal como se han preparado (ver paso 2).


Matemática

al logro del estudiante, por lo que se van nom-brando a otros a medida que van dominando este aprendizaje.

El visualizador de cantidades numérico es im-portante porque ayuda a transitar de lo concreto a lo abstracto.

Es fundamental que los estudiantes, desde los primeros grados, consoliden conocimientos con-ceptuales y procedimentales en cuanto a núme-ro, conteo, sistema decimal, valor posicional, suma, resta, multiplicación, división; que incor-poren el razonamiento lógico matemático a sus esquemas de pensamiento y, sobre todo, que cimenten una excelente relación con el mundo matemático, ya que siempre estará presente en su entorno.

El visualizador

Se utiliza como apoyo visual semiabstracto cuando el alumnado está aprendiendo a for-mar cantidades, o para mostrar el resultado de las operaciones.

Se designa un estu-diante que ya sabe cómo se expresan las cantidades para que lo haga frente a toda la clase. La designación es un reconocimiento

blero, preguntarles dónde hay más, dónde hay menos; y hacer otros ejercicios similares que refuercen la comprensión de lo que pasa al hacer estos movimientos, así como la estimulación de la agilidad y el cálculo mental.

Introducción a la suma y a la resta

Se puede introducir la suma y la resta a nivel con-creto. Una forma es pedir a los estudiantes que quiten dos tapones del tablero y, luego, que qui-ten otros cuatro. Indique que los junten y pregun-te: ¿cuántos tienen? Tienen 6. Y, luego, pregun-tar, ¿cuántos quedaron en el tablero? Quedaron 4, porque se quitaron 6. De manera similar se puede proceder con la resta.

Es necesario repetir con insistencia las palabras clave: juntar, unir, agregar, para la suma; quitar para la resta; y decena, para denominar los diez tapones juntos.

Se realizan bastantes movimientos de este tipo.Luego, utilizando el conocimiento que los estu-diantes ya tienen de los números y su valor, se introduce el uso de los símbolos “+/–”, “=”, repi-tiendo siempre sus nombres de forma oral (más, menos, igual) al hacer sumas y restas sencillas.

Para la introducción al sistema decimal, Hilda muestra tableros de rosca con tapones amarillos, azules y rojos.

Un estudiante del C. E. de Aguacatitán demuestra el uso del visualizador.

Estas sumas y restas se escriben en la pizarra, repitiendo las cantidades y los símbolos en voz alta: “Cuatro más dos, igual a seis”, y los estudiantes las copian en sus cuadernos. Ahora están usando conocimiento abstracto y simbólico.

Introducción al sistema decimal

Cuando los estudiantes han llegado a este nivel de comprensión, ya está preparado el terreno para introducir el sistema decimal a nivel con-creto. Para ello, se usan tres tableros: uno con tapones amarillos (unidades), otro con tapones azules (decenas) y otro con tapones rojos (cen-tenas). Los estudiantes hacen ejercicios forman-do cantidades usando los tapones.


Matemática

El sistema decimal

El razonamiento lógico matemático lo cons-truye cada persona usando su capacidad de observación y abstracción reflexiva. El niño re-laciona las experiencias que tuvo manipulando fósforos, tapones de rosca u otros materiales concretos con los cuales construyó y consolidó el conocimiento básico necesario para dar el siguiente paso hacia los dos principios básicos en que se fundamenta la matemática: el sis-tema decimal y el valor posicional del número.

El origen del sistema decimal está en los 10 dedos de las manos, que el ser humano ha uti-lizado desde hace miles de años para contar.

El sistema numérico decimalEn este momento, ya se puede introducir el esquema del tablero de valores utilizando como material concreto los palitos de fósforo. El docente ha preparado con antelación palitos amarillos individuales; manojos de diez palitos azules amarrados, así como un manojo rojo que contiene diez decenas de palitos.

Para hacer la introducción al tema, el docente explica que cada fósforo amarillo que se colo-ca en la columna de las unidades vale uno. Si se ponen 3 fósforos amarillos más en la misma columna, se tendría 4 unidades.

Los estudiantes deben saber que, en la colum-na de las unidades, se pueden colocar hasta nueve fósforos, pues con uno más se formaría una decena. En este caso, tiene que pasar a la ubicación correcta, que es la columna azul de

Este material, parecido a un abaco, sirve para formar cantidades, pero ya introduciendo el significado de los colores, para que los estu-diantes se familiaricen con ellos y se facilite el trabajo con el tablero de valores.

Se utiliza una base similar a la del tablero de rosca donde, en vez de boquillas, se introdu-cen alambres.

las decenas. Esto se hace intercambiando los pali-tos amarillos por un manojo de 10 palillos azules.

De igual forma, se explica que en la columna de las decenas solo pueden colo-carse nueve decenas, que equivale a 90, pues si se pone una más, ya sería una centena, y se muestra la centena con cien palitos amarrados en grupos de diez y pintados de rojo.

A partir de aquí, se traba-ja con los estudiantes for-mando cantidades. Una forma es usar el visuali-zador para indicar las cantidades que formarán en los tableros. Estas cantidades, las van copiando en sus cuadernos. Se hacen muchos ejercicios de este tipo, hasta que comprendan la lógica.

Sonia introduce el sistema decimal explicándolo prime-ro en la pizarra. Luego, pasará a la tabla de valores.

Una participante muestra el material que elaboró.

17

El ábaco


Matemática

La suma estática

Ya se ha venido induciendo al estudiante para que asocie las unidades, las decenas y las cen-tenas con los colores amarillo, azul y rojo. Esta operación se denomina “estática” porque los re-sultados de las sumas no sobrepasan el 9.

El docente debe comprobar que el estudiante ya sabe leer y escribir cantidades de forma abstracta y concreta: con los números y usando el tablero de valores. En el C. E. Cantón San José Aguaca-titán, se comienza a recoger tapones desde prin-cipio de año, los cuales son recopilados hasta tener tres depósitos con cien tapones cada uno.

Como en primer ciclo se trabaja hasta las centenas, se utilizan tablas con tres columnas. En segundo ciclo, se utilizan tablas con seis columnas, pues se debe aprender a operar hasta con centenas de millar.

El docente inicia con un refuerzo de lo aprendido acerca del sistema decimal y del valor posicional de los números. Se les recuerda que sumar es juntar, unir, agregar. Estos son conocimientos previos que ya poseen los estudiantes. Se debe usar el lenguaje matemático, en especial cuando se incorporan nuevos conceptos y símbolos.

Para la suma se usan dos tablas de valores. Se solicita a los estudiantes que formen una cantidad en la primera tabla (135). Cuando lo han hecho, se les explica que a esa cantidad le van a sumar otra (242) y que la formen en la segunda tabla. Para efectuar la operación, se les recuerda que solo pueden sumar unidades del mismo color y se les indica que junten los tapones de la tabla de abajo con los de la de arriba, comenzando de derecha a izquierda, columna por columna; que cuenten los tapones, expresen el resultado y lo copien en sus cuadernos.

1

2Un estudiante voluntario

pasa a realizar la suma en la pizarra y se corrobora el re-sultado.

A continuación, el estudiante designado para manipular el visualizador forma la cantidad y la muestra a todos.

Lo concreto y lo semiconcreto

Lo abstracto y lo simbólico


Matemática

El bancoDespués de trabajar con fósforos, se pasa a trabajar con tapones de be-bidas embotelladas, utilizando los mismos colores: amarillos (unidades), azules (decenas) y rojos (centenas). Antes de pasar a las operaciones de suma, resta, multiplicación y división, es necesario haber formado un ban-co de 100 tapones de cada color.

Como se verá más adelante, para hacer sumas y restas dinámicas se ne-cesita cambiar, por ejemplo, diez unidades por una decena, o una centena por diez decenas.

La suma dinámica

La suma se vuelve dinámica cuando, al juntar los tapones de determinada columna del table-ro, la cantidad es mayor que 9 unidades o que 9 decenas, en el caso de primer ciclo, que se trabaja hasta las centenas.

En este nivel, el docente usará cantidades que no sobrepasen el 999, pues entonces se entra-ría a las unidades de millar, decenas de millar y centenas de millar (segundo ciclo).

Cuando los estudiantes ya conocen cómo operar con el tablero de valores, pueden trabajar con una sola tabla, un poco más larga, de modo que, ima-ginariamente, trazan una línea a la mitad de la misma y la dividen en dos. Observemos la forma de operar en la siguiente suma dinámica:

Como se pasa de 10, es necesario ir al “banco” y cambiar diez decenas (tapones

azules) por una centena (tapón rojo). Se de-signa a un estudiante como encargado del banco.

Ahora se puede continuar con las

centenas: se agrega la centena que se cambió a la columna correspondiente y queda como resultado 412.

4

5

Se indica a los estudiantes que formen la cantidad de 330 en la parte superior de su

tablero de valores. A dicha cantidad, le van a sumar 82, la cual forma-rán en la parte inferior.

Se comienza de de-recha a izquierda su-

mando las unidades: 0 + 2 = 2

Se continúa con las decenas:

3 + 8 = 11

1

2

3Juan José González, participante del tour muestra el resultado en el visualizador.


Matemática

Al igual que en la suma, la resta se vuelve di-námica cuando alguna de la cantidades que se van a restar en una determinada columna (unidades, decenas) es mayor que la cantidad a la que hay que quitársela (o restarla) y es necesario “prestar” para aumentar el valor de la misma.

Un caso de este tipo, apropiado para segundo ciclo, es el siguiente:

Se indica una cantidad para que los estudiantes la formen en el tablero ubicado arriba. En este caso es 1131.

Luego, pasan a la columna de las centenas, siempre partiendo del tablero de arriba: 100 - 500. Dado que 500 es mayor que 100, es necesario incrementar el valor de la cantidad ubicada en la columna de las centenas (100). Para ello, se va al banco y se cambia la unidad de millar por 10 centenas y se tendrán 11 cen-tenas: 1100 - 500 = 600.

El resultado queda reflejado en la tabla de arriba, el cual es 610.

Finalmente, un estudiante volun-tario pasa a realizar la operación en la pizarra, con lo que se comprueba el resulta-do. Se copia el proce-so en cuaderno.

A continuación, se les indica que a esa cantidad le van a restar 521 y que la formen en el tablero ubicado en la parte de abajo.

Para realizar esta operación, se inicia desde la columna de las unidades: 1 - 1 = 0

Se continúa con la columna de las decenas, quitando dos decenas del tablero de arriba: 30 - 20 = 10

La directora Lilian trabaja con los estudiantes utilizando el “banco”.

Resta dinámica

5

6

1 4

2

3


Matemática

¿Q ué le parecen las figuras arriba de estas líneas?, ¿de qué están hechas?, ¿quié-nes las hicieron?, ¿para qué? Estas y

otras creaciones parecidas forman parte del catá-logo de muestras de figuras hechas con piezas de PVC, del Centro Escolar Ducado de Luxemburgo, en La Unión. En su orden, tenemos una bicicleta, un camarote, un sube y baja y un tobogán.

Desde hace varios años, el director del centro, Rafael Armando Cruz, inició con entusiasmo este proyecto, según refiere, con el objetivo de mejorar el rendimiento del alumnado al estimular su creati-vidad y su desarrollo cognitivo mediante el uso de este tipo de juegos, conocidos como “juegos de construcción”.

Los y las estudiantes pueden asistir al aula lúdica (que también es biblioteca) con su responsable de grado, utilizar los materiales y hacer las estructuras que deseen, excepto las que inciten a la violencia, como pistolas, ametralladoras, cañones, etc.

Esta actividad se realiza con niños y niñas desde parvularia hasta con jóvenes de tercer ciclo. Varía la metodología, pues los pequeños necesitan una guía para aprender a usar y cuidar el material, por ejemplo: conocer cada pieza, sus nombres, cómo unirlas y cómo separarlas, advirtiendo que no se

golpeen al hacerlo, pues luego cuesta separarlas, y que tampoco se haga con los dientes, sino con movimientos giratorios y aflojándolos poco a poco. Desde aquí comienza el aprendizaje.

Armando, como lo llaman los estudiantes, también es profesor de Matemática y considera que los pro-blemas con los aprendizajes en esta materia tienen que ver con la metodología que se emplea para darla y con el conoci miento, a fondo, de los conte-nidos por el docente:

Creatividad y desarrollo cognitivoRevista AB-sé y Rafael Armando Cruz ÁlvarezCentro Escolar Ducado de Luxemburgo, cantón Agua Escondida, La Unión

El director Armando Cruz, promotor de esta iniciativa.

Foto

s: A

lcyr

Zav

ala.

Fotos: Catálogo del C.E. Ducado de Luxemburgo.



“Cuando somos muy teóricos o muy abstractos, cuando nos centramos en enseñar fórmulas y cómo aplicarlas, cuando tomamos el libro y lo queremos trasladar al aula sin tomar en cuenta nuestro propio entorno —pues donde escribieron el libro es muy di-ferente—; entonces, no logramos adaptarlo y hacerlo funcional al pensamiento y a la necesidad del niño”.

Un ejemplo de metodología adecuada para ense-ñar matemáticas es utilizar recursos que tengamos disponibles en la comunidad; por ejemplo, si quiero que aprendan a calcular el área de un cuadrado, en vez de darles la fórmula, y si tengo, por ejem-plo, 500 tapones o corcholatas, puedo pedirle a un niño: “Mire, póngase a la par de un ladrillo y lléne-lo con tapones, en orden, cuente cuántos tiene en ese cuadrado, esa es el área que le corresponde;

y hacemos otro; luego, hacemos notar las coinci-dencias, vamos viendo de dónde sale la fórmula y comprobamos el resultado”, explica Armando.

Una clase con primer gradoSe trasladan los materiales al aula, con ayuda de estudiantes de tercer ciclo, quienes también reparten un juego de piezas a cada estudiante. Es importante organizar bien la distribución, pues puede irse media hora solo en repartir. En cuanto a la cantidad de piezas, lo ideal es que tengan su-ficientes para crear lo que imaginen. A continua-ción, detallamos cuántas piezas se entregaron a cada estudiante y cuántas sería lo recomendable:

Las piezas se guardan por separado, clasificadas e identificadas para facilitar la distribución.

Piezas y materiales necesarios

Niple de 20 cm Niple de 10 cm Niple de 5 cm Niple de 3 cm Codo Te Unión

Las piezas principales son niples de 3, 5, 10 y 20 centímetros, codos, tes y uniones de PVC, de media pulgada de diámetro, los cuales se guardan en recipientes grandes y transparen-tes de forma separada e identifi cada (pueden

ser garrafones de agua corta-dos por la parte superior), para facilitar su uso y ordenamiento al finalizar la actividad.

Para la elaboración de las diferentes construcciones, necesitamos contar con una tenaza (para despegar los ni-ples de los codos, tes o unio nes), una sierra para cortar hierro (para cortar los niples a las medidas correspon dientes) y una lija de hierro número 100 (para lijar los bordes de los niples cortados).

Lo entregado4 codos 1 unión 4 tes 4 niples de 20 cm 4 niples de 10 cm4 niples de 5 cm 6 niples de 3 cm

Lo recomendable10 codos5 uniones10 tes10 niples de 20 cm10 niples de 10 cm10 niples de 5 cm20 niples de 3 cm

Cuando todos los niños tienen su material, Arman-do les muestra la fotografía de una muleta hecha con piezas de PVC y les indica que todos van a ela-borar esa figura, que sigan sus pasos para ir todos al mismo tiempo.


Matemática

El director toma una pieza, la menciona por su nombre y la muestra a todos, para que tomen una igual y la levanten con la mano. Con la otra mano, el director toma otra pieza, las levanta y les mues-tra cómo unirlas. Los estudiantes hacen lo mismo.Inmediatamente toma otras piezas, las coloca y muestra cómo debe ir quedando la estructura; da tiempo para que quienes no han llegado a ese pun-to lo hagan. Continúa de igual forma hasta el final; los niños le siguen el paso con mucho entusiasmo hasta que todos tienen su muleta.

Armando les indica que hagan otra estructura pero inventada, de su propia imaginación. Los niños y las niñas ponen manos a la obra, y vimos chorros, jirafas y otras creaciones.

Una clase con tercer cicloCon este grupo se trabajó en equipos, ya que no hay tanto material para hacerlo de forma in-dividual. Se repartieron los juegos de piezas por equipos y, a continuación, se les mostraron las fotografías del catálogo, se les indicó que crearan alguna de las muestras, al terminar la desarma-ran y, luego, crearan, siempre en equipo, otra es-tructura, pero original. Al finalizar, los estudiantes devuelven las piezas a los depósitos clasificándo-las según la nomenclatura de estos.

Rápidamente, los equipos comenzaron a construir, demostrando tal creatividad y agilidad que podrían haber creado una estructura mucho más compleja entre todos. La ventaja de trabajar en equipo es que van aprendiendo a dar y complementar ideas, aceptar soluciones de otros o aprovechar la ven-taja, tal vez visual o espacial, que puedan tener algunos estudiantes y otros no.

En cambio, la ventaja de trabajar individualmen-te es que todos están haciendo algo y cada uno ejercita su imaginación. Algunos copian lo que otro hace, y está bien, están avanzando en su desarrollo cognitivo, pueden reproducir, pronto podrán crear.

El director Armando muestra la fotografía de la figura que van a construir con las piezas de PVC.

Los estudiantes siguen los pasos que va demostrando el director y cada uno construye una muleta.


Matemática

Nuestra propuestaPara ayudar al desarrollo del pensamiento lógico matemático, Armando Cruz señala que “de lo que se trata, con el PVC y con otras actividades simi-lares, es de desarrollar la capacidad que tiene el niño y la niña de razonar, de formarse conceptos, de hacerse sus propios juicios y verificarlos”.

“Muchas veces nos encontramos, en Matemática, con que el niño o la niña sabe sumar, restar, multiplicar; pero le planteamos un problema y pregunta: ‘¿Qué hago?, ¿voy a sumar o a mul-tiplicar?’. Pero si un estudiante utiliza la lógica matemática, sabe plantear el problema y qué operación va a utilizar”.

“Lo que necesitamos es que niños y niñas tengan la capacidad de analizar, de pensar, y esto se po-tencia a través de la creatividad y del desarrollo del cerebro. Por ejemplo, cuando un estudiante está haciendo una muleta y sabe que en un extremo ha puesto un niple de 10 cm, para que equilibre, pue-de ir experimentando hasta que comprueba que al otro extremo debe poner otro niple del mismo tamaño. Por eso, en ‘Creatividad PVC’, el fin no es que los estudiantes estén siempre haciendo cosas preelaboradas, sino que a partir de su experiencia, de ensayo y error, con su imaginación, creen cosas

nuevas, y así están desarrollando su capacidad ló-gica, su creatividad cognitiva”.

“Cuando los estudiantes llegan a conocer bien las piezas, saben para qué les puede servir cada una y aprenden a manipularlas. Al principio lo pueden sen-tir difícil, pero al ejercitar esta actividad se vuelven expertos y, a mí, me han sorprendido, pues muchas

de las creaciones que tenemos no las he hecho yo, sino ellos”.

A la edad de seis o siete años, los niños empiezan a jugar con blo-ques y construyen forma sencillas; entre los siete y los ocho años co-mienzan a realizar construcciones más complejas y, cuanto más se les estimule, mejor será.

Así aprenden los niños“Los niños aprenden armando y desarmando, ha-ciendo y deshaciendo”, afirma el profesor Arman-do, “y nosotros de padres, a veces, compramos cosas que los niños lo que hacen es desarmarlas; el papá se molesta y molesta al niño, pero no nos ponemos a pensar que él, para que desarrolle esta visión, tiene que desarmar, romper, escudriñar, probar; en fin, todo lo que es el aprender haciendo, descubriendo”1.

Los estudiantes de octavo grado trabajaron en equipos y, en minutos, crearon figuras como el robot, a la derecha.


Matemática

1 Aprender a aprender. Etapas de Piaget y los juegos. Extractado en julio del 2018 de https://emowe.com/juegos-etapas-de-piaget/2 Cardoso, E. y Ceresedo, T. (2008). “El desarrollo de las competencias matemáticas en la primera infancia”. Revista Iberoamericana de Educación, 47(5). Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

El psicólogo e investigador suizo Jean Piaget de-nomina este tipo de juegos como “de construc-ción”. Afirma que la primera infancia transcurre en este afán de armar y desarmar, de manipular co-sas; y que es alrededor de los siete años cuando el proceso mental que está ocurriendo en el niño y la niña se manifiesta con toda intensidad, cuando ya conoce las leyes de la física (no es que conoz-ca fórmulas ni conceptos como gravedad, peso o masa) y disfruta utilizándolas.

Lo más importante de estos procesos es la con-cepción constructiva y motivadora sin límites que permite dar rienda suela a la creatividad.

Para que niños y niñas desarrollen habilidades cog-nitivas, lo que debemos hacer es permitirles imagi-nar lo que quieren construir, hacer su plan de traba-jo mental (aplicando las leyes de la física), combinar las piezas u objetos y compartir lo que ha hecho. El material, los objetos, las piezas no son lo importan-te, sino la actividad constructora y creativa.

A niños, niñas y jóvenes, les encanta trabajar con el PVC, no quieren ni salir a recreo, sino seguir armando con las piezas. Por todo ello, a los más pequeños, es conveniente llevarlos al aula lúdica periódicamente, una vez por semana al menos, e ir trabajando retos mayores cada vez.

La importancia de la lógicaLa lógica es parte fundamental del desarrollo cognitivo, pues es la base del razonamiento y de la construcción de conocimientos. Pode-mos hablar de tres operaciones lógicas cuyo desarrollo debe estimularse desde la prime-ra infancia: la clasificación, la seriación y la correspondencia2. La construcción con PVC facilita todas ellas.

Clasificar. Es juntar por semejanzas y separar por diferencias. Con el PVC, los niños y las niñas aprenden a hacerlo según la forma, el tamaño y el uso de cada pieza.

Seriar. Cpnsiste en establecer relaciones de objetos que se suceden unos a otros, en cierto orden. La construcción de la serpiente que se observa en la fotografía es un típico caso de seriación, ya que el estudiante, para hacerla, utiliza un codo y un niple de 3 cm, otro codo y otro niple de 3 cm, y así sucesivamente.

Establecer correspondencia. Se trata de una comparación cuantitativa de 1 a 1. Por ejemplo, si se le pide al estudiante que verifi-que cuántos niples de 5 cm y cuántos de 10 cm tiene, verá que son 4 en cada caso y que hay correspondencia. Pero si le pedimos que identifique cuántos codos y cuántos niples de 3 cm se le entregaron, verá que son 4 y 6 respectivamente, lo que le dice que no hay correspondencia de 1 a 1, pues tiene más ni-ples que codos.

Los estudiantes hacen sus construcciones originales.



El bingo matemático es un recurso metodológico que utilizamos para desarrollar el cálculo mental y re-

forzar el dominio de las tablas de multipli-car. Deriva su nombre de la similitud con el tradicional “bingo”, parecido a la lotería y que se juega en ferias y fiestas popula-res o como juego de mesa en casa.

El cálculo mental se caracteriza por la aplicación de diversas técnicas que se adaptan a los números en juego y a los conocimientos o preferencias de la perso-na que lo hace. Esto supone que no hay un procedimiento único que seguir, sino una multiplicidad de caminos para llegar al resultado.

En el centro escolar, lo estamos apli-cando con estudiantes de primero a tercer grado, aunque se adap-ta a todas las edades y niveles. Se pueden contemplar, en primer grado, operaciones de suma y resta; en segundo, incluir la multiplicación; en tercero, la división y operaciones combinadas sencillas. De cuarto grado hasta sexto, se pueden trabajar operaciones combinadas más complejas e in-cluir operaciones con números fraccionarios, conver-siones y otras.

Para jugar el bingo matemático, los estudiantes de-ben tener conocimientos iniciales de las operaciones básicas, dependiendo de cuál de ellas deseemos re-forzar en cada momento. Es importante que tengan nociones claras del concepto de número, del valor posicional, de los símbolos matemáticos y del signifi-cado de las operaciones. También, deben haber teni-

do la experiencia de trabajar con proble-mas de la vida cotidiana, en los que hayan tenido que aplicar su conoci-miento de las operaciones; así, a la hora de jugar, podemos referir a ex-periencias y conocimientos previos, hasta que el estudiante desarrolle y profundice los conocimientos plani-ficados por el docente.

Conocí este recurso en cierta ocasión que visité la escuela en que estudiaba mi hijo, en Estados Uni-dos, y observé cómo lo desarrollaban. En mi clase, en el Centro Escolar Capitán General Gerardo Ba-rrios, lo hemos retomado a nivel institucional.

El bingo paso a pasoSe explica la mecánica del juego y si va a llenar todo el cartón o solo una columna o una serie de casillas formando una “x” o una “l”.

Jugemos albingo matemáticoElia Ruth Jovel EscobarCentro Escolar Capitán General Gerardo Barrios, Coatepeque, Santa Ana

Para potenciar el cálculo mental, se pueden utilizar diferentes estrategias para llegar a un mismo resultado.


Matemática

Pliego de papel bond con el tablero del bingo: un cuadrado divido en 100 casillas, tomando dos columnas de casillas para cada letra de la palabra “bingo” (es el mis-mo para todas las operaciones).

Materiales que se utilizan

36 cartones de 15 x 20 cm para cada operación (o los que necesite para que alcance uno para cada estudiante), como este.

Letra

Maíz u otro, como ficha.

Operación Resultado

Cien tarjetas de 5 x 3 cm con la letra b, i, n, g, o y las operaciones que se van a decir en voz alta. N 5 + 9 = 14

Un juego para comprender y reforzarCon la intervención enfocada y planificada del do-cente, el estudiante mejora la comprensión del sig-nificado de las operaciones básicas y afianza los procedimientos para efectuarlas.

También, aprende y mejora estrategias de cálculo mental y profundiza sus conocimientos acerca del sistema de numeración decimal, refuerza no solo la memorización de las tablas de multiplicar, sino que aprende a conocer el resultado mediante otras estrategias que involucren la suma o la resta, por ejemplo:

Utilizando la resta:240 - 110 Puede ser 200 - 100 = 100, 40 - 10 = 30 Resultado: 130

Basándose en la tabla del cinco:7 x 6 = 42Puede ser:7 x 5 + 7 x 1 = 4235 + 7 = 42 35 + 5 + 2 = 42

Utilizando el sistema decimal:Algunos resultados pueden grabarse fá-cilmente en la memoria:5 + 1 = 650 + 10 = 60500 + 100 = 600

600 x 11 =Puede ser:600 x 10 = 6000 + 600 = 6600


Matemática

Paso 1. Se pega el cartel en la pizarra y se coloca un pedazo de tirro en las primeras casillas, para pegar allí las tarjetas que salgan.

Paso 6. Los estudiantes que ten-gan el resultado de esa operación en su cartón colocan un maíz en la casilla correspondiente.

Paso 2. Con ayuda de algunos estudiantes, se reparte un cartón y un puñado de maíz a cada es-tudiante.

Paso 3. Luego, cada quien coloca un maíz en la casilla central del cartón, donde está una estrella o una calcomanía.

Paso 4. El docente puede solici-tar a un estudiante que colabore para decir en voz alta las opera-ciones o puede hacerlo él mismo, dependiendo del momento del proceso de aprendizaje y de los objetivos que haya planificado.

Paso 7. La docente pega la tar-jeta que se acaba de decir en el tablero, a la vista de todos y to-das. Toma otra tarjeta, la dice en voz alta.

Pasos 8 y 9. Y así sucesivamente hasta que alguien diga ”bingo”. En este momento, se revisan los resultados que el estudiante ganador tiene en su cartón, quien lee los números de sus columnas en voz alta. Si está correcto, se le felicita y se le entrega un premio al ganador que, en este caso, fue Yulisa Salazar (en la foto).

Paso 5. El docente o un estu-diante saca una tarjeta con una operación y la dice en voz alta: primero la letra (b, i, n, g, o) y luego la operación. Por ejemplo:

“B 2 - 0 = 2”.


Matemática

Es preciso que el maestro o la maestra reflexionen con el grupo los diferentes métodos que se han uti-lizado, haciendo explícitas algunas reglas y algunas propiedades de las operaciones, para que los estu-diantes puedan aplicarlas en otras situaciones. Es decir, se necesitan momentos en que se analicen los procedimientos utilizados, si son válidos y qué otros se pueden utilizar, promoviendo la participa-ción de los estudiantes al compartir sus propios procedimientos o construir, junto con ellos, otros igualmente válidos.

Los estudiantes, entonces, aprenderán a buscar di-ferentes vías, a saber que no hay una sola forma de trabajar un problema, y aprenderán criterios para seleccionar los resultados y las estrategias más idóneas en cada caso o que mejor le convengan según sus conocimientos.

Educación en población y para el consumidorEn los programas de estudio tenemos varios conte-nidos que podemos desarrollar aplicando el cálculo mental y el bingo. En mi caso, utilizo el de edu-cación en población, de Estudios Sociales: traba-

1 Wolman, S. (2006). Matemática. Cálculo mental con números naturales. Apuntes para la enseñanza. 1.ª ed. Buenos Aires: Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Dirección General de Planeamiento. Dirección de Currícula. Disponible en http://estati-co.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/pdf/primaria/calculo_naturales_web.pdf

De lo simple a lo complejo

Los estudiantes deben estar atentos a los resultados de las operaciones y revisar si las tienen en su cartón.

jamos, por ejemplo, con el número de habitantes en un municipio, colonia, población de diferentes grados o miembros de la familia. En Educación para el Consumidor, con los precios de verduras o frutas en el mercado: ¿qué es más barato: cinco tomates por un dólar o tres por cincuenta centavos de dólar?

Como docentes, debemos comenzar con proce-dimientos y operaciones sencillas para, progresi-vamente, entrar en terrenos más complejos. Hay que animar a los estudiantes a participar y a com-probar que pueden hacerlo.

El estudiante debe poseer un repertorio de resul-tados de algunas sumas, restas, multiplicaciones y divisiones en su memoria, así como el conocimiento del procedimiento de algunas operaciones sencillas.

Con estos dos saberes puede construir una se-rie de estrategias de cálculo aplicando diversas formas para llegar a un resultado. Serán aque-

llas con las que cada estudiante se sienta más ágil y cómodo. Por ejemplo, el alumnado puede practicar sus conocimientos para la suma de dos cifras, como 3+6=9, y aplicarlo a sumas de dos o tres cifras con números enteros: 30+60=90, 300+600=900. Se trata de utilizar resultados memorizados y procedimientos conocidos.

La idea es que, frente a una operación determina-da, el estudiante tome decisiones acerca de qué resultados y qué operaciones utilizar. La asertividad de estas decisiones depende de la comprensión de la tarea y de las relaciones que se establecen entre los componentes que intervienen en la operación.


E n muchos de nuestros centros educativos, carecemos de las facilidades económicas para el aprendizaje experimental de las cien-

cias: no tenemos equipos ni materiales ni ambientes adecuados para experimentar. Por eso es tan impor-tante idear otras formas para que los estudiantes vi-van el aprendizaje y la construcción de conocimien-tos científicos mediante la experimentación.

En nuestro laboratorio de ciencias, utilizamos bo-tellas de gaseosas, cucharas, huacales, vasos y botellas de vidrio, tubos de ensayo, un mechero, una pequeña hornilla y algunos materiales que los estudiantes o yo traemos de nuestras casas, como limones, vinagre, bicarbonato, algodón y otros para practicar el aprendizaje por experimentación.

Podríamos decir que experimentar es realizar una serie de acciones consistentes (siguen un método) destinadas a descubrir o comprobar ciertos fenó-menos (comprobar o rechazar una hipótesis) ma-nipulando materiales u objetos que se consideran relevantes (variables dependientes y variables inde-pendientes) para explicar cómo, por qué y cuándo suceden las cosas (fenómenos).

Cuando los estudiantes experimentan, comprue-ban de primera mano la utilidad y aplicabilidad de los conceptos y las teorías, y el aprendizaje se vuel-ve motivador e interesante. El cuestionamiento, la indagación y la experimentación han sido la fuerza para el avance científico; y su aliciente, la curiosi-dad, la creatividad y el pensamiento crítico. Algo similar ocurre en el aula. Veamos algunos experi-mentos que ya hemos realizado.

Aprender experimentando

Laboratorio de ciencias a bajo costo

Reyna Cecilia Morán GonzálezCentro Escolar Quebrada Española, Sonsonate

Botellas, vasos, alambre, durapax, velas, bicarbonato de sodio, vinagre son algunos materiales del laboratorio.

Cecilia de Morales en el laboratorio de ciencias, que consta de dos mesas y materiales reciclables.

Ciencias naturalesEDICIÓN 2 de 2011


Ciencias

En la unidad 2 de séptimo grado, “Propiedades de la materia”, experi-mentamos y estudiamos las propieda-des físicas de la materia, como masa, volumen, peso, densidad y otras. Para comprobar que la pérdida inequitati-va de masa de un cuerpo produce un desplazamiento de la ubicación del centro de gravedad, realizamos el si-guiente experimento:

Materiales: dos vasos de vidrio del mismo tamaño, una candela, una aguja capotera, un encendedor, una regla.

Procedimiento: tomamos una vela que tenga mecha en ambos extremos. Colocamos los vasos de vidrio uno jun-to al otro, un poco separados. Con la aguja capotera, atravesamos la can-dela justo en el medio, que es donde se ubica su centro de masa. La vela queda suspendida entre los dos vasos de vidrio, que sirven como soporte.

Primero, encendemos la mecha que está hacia abajo y veremos que la es-tearina cae derretida sobre la mesa con cierta rapidez. Entonces, la vela comienza a levantarse por este extre-

mo, debido a la pérdida de masa. Rá-pidamente, se enciende la otra mecha y la candela va perdiendo masa tam-bién por el otro extremo, por lo cual comienza a oscilar al ritmo en que pierde masa de un extremo de la vela o del otro, hasta que se equilibra, por un momento, cuando ambos extremos están iguales.

¿Por qué oscila? Porque la pérdida de masa, primero de un lado y luego del otro, desestabiliza el centro de masa y, por lo tanto, el equilibrio del cuerpo. Si la pérdida de masa ocurre al mismo tiempo y en igual cantidad en ambos extremos, la vela se estabilizaría.

Saberes previos y curiosidad

Durante mi clase no me gusta dictar, sino pregun-tar a los estudiantes para que aporten ideas y va-yan formando los conceptos. Para eso utilizo los saberes previos de los alumnos acerca del tema.

Por ejemplo, con el experimento del globo en la pá-gina 63: lo primero es despertar su curiosidad, su interés, hacer que expresen sus conocimientos, ha-cer que se pregunten, que hagan suposiciones. Mi

El equilibrio de la vela

Emilia Paola molina y EvElyn arElí ibando. octavo grado.

papel es movilizar ese proceso, generar ese estado mental. Para eso puedo preguntarles, por ejemplo: “¿Quién ha visto un globo de esos gigantes que se elevan en el aire?” y, casi nadie, pues esos globos son muy raros en nuestros días. Pero debo conti-nuar incitando su curiosidad: “¿Quién sabe cómo funcionaban antes, cómo hacían que se elevaran?, ¿cómo eran?, ¿de qué los hacían?”, etc.

Los estudiantes los conocen porque los han visto en la televisión, en libros o por internet, y comienzan a


Ciencias

El principio de Arquímedes

En la unidad 4 de octavo grado, “La presión en líquidos y gases”, expe-rimentamos y estudiamos el princi-pio de Arquímedes, que afirma que todo cuerpo sumergido en un fluido experimenta un empuje hacia arriba igual al peso del fluido desalojado. Con este experimento también aprendemos que todos los líquidos y los gases son fluidos.

Materiales: papel de china, una secadora de ca-bello, plastilina, pegamento y tiras de lana.

Procedimiento: se cortan 8 rectángulos de pa-pel de china, se doblan por la mitad y se vuelven a recortar en forma de hoja. Se van uniendo uno a otro con pegamento y dándole forma de globo, pero dejando una abertura en la parte inferior. El

globo de papel de china se fija a la mesa con las tiras de lana pegadas con la plastilina, para que no se vaya.

Luego, colocamos el globo con la abertura hacia abajo encima de la secadora de cabello. Se activa la secadora para que ex-pulse aire caliente. Al calentar-se el aire que está dentro del globo, se eleva.

¿Por qué funciona? Según el principio de Arquímedes, por-que el globo experimenta un empuje hacia arriba al despla-zar una cantidad de aire frío de la atmósfera, el cual pesa más que el aire caliente que está dentro del globo, que es menos denso que el frío. Cuanto más

grande sea el globo, mejor se elevará, pues ma-yor será cantidad de aire frío que desplace.

Pero ¿por qué el aire caliente es menos denso que el frío? Porque las moléculas de aire, al calentarse, vibran y se separan unas de otras, dejando más espacio libre entre ellas; en cambio, las moléculas de aire frío están más juntas y por eso pesan más. Por este mismo principio, flotan los barcos.

Sandra mariSol chunico, gilma ESthEr coboS, Pablo albErto chamul. octavo grado.

describir sus observaciones y a lanzar explicaciones: hacen notar que llevan una canasta donde se suben las personas, que llevan sacos de arena y un fuego encendido en la base del globo, pero que este no se quema… ¿Por qué no se quema? La curiosidad y la necesidad de explicarse por qué o cómo suceden las cosas nos introduce a hablar de la densidad del aire frío, del aire caliente y cómo se comportan.

Lo que trato de promover es que aprendan hacien-do, es decir, si vamos a hablar de algo, mejor es

hacerlo, comprobar cómo funciona. Con cosas sen-cillas se pueden explicar teorías, leyes de la física y demostrarlas o, mejor aún, lograr que ellos sean quienes las expliquen y demuestren. Mi objetivo es que los estudiantes formen sus propios conceptos, que “armen” su propia clase, que no esperen que yo les dicte ni se queden con lo que yo les doy. Mi objetivo es que ellos descubran y aprendan gradualmente. Es cierto que a veces cuesta un poco habituarlos a traba-


Ciencias

jar de esta forma, pues vienen acostumbrados a copiar en el cuaderno pero, al hacerlo, su acti-tud ante la clase de Ciencias mejora un cien por ciento.

Una dificultad, a veces, es que en el programa hay temas de los cuales los estudiantes no tienen muchos saberes previos. Por ejemplo, en octavo grado, estamos viendo el tema de las diferentes fuerzas y no todos las conocen. En esos casos, repartimos información para que ellos la lean, co-menten en grupo, compartan saberes de cada uno, y luego hacemos un conversatorio y anotamos las ideas principales.

El ciclo hidrológico

En la unidad 9 de octavo grado, “Diná-mica de los ecosistemas”, estudiamos cómo el agua de nuestro planeta está en constante movimiento, cambiando de lugar y de estado mediante pro-cesos de evaporación, solidificación, condensación y fusión. Es lo que co-nocemos como ciclo hidrológico del agua y que podemos observar me-diante un sencillo procedimiento.

Materiales: hielo, hielera, caja de cartón, botella de plástico o de vidrio, alambre, hornilla eléctrica, cacerola de metal.

Procedimiento: en la caja de cartón, se cuelga una botella de plástico que representa las capas superiores y frías de la atmósfera. Debajo de la botella colocamos un recipiente hondo. Una vez tenemos instalado lo anterior, ponemos a calentar un poco de agua en la hornilla, hasta que hierva y se observe la evaporación. Mientras tanto, colocamos varios hielos en la botella plástica para enfriarla y en-friar el aire circundante. Al verter el agua ca-liente en el depósito que está bajo la botella, observamos que el vapor de agua, al entrar en

Digamos no a la improvisación

Como ya vimos, desarrollar una clase de esta forma necesita una buena planificación. Normalmente, todos y todas revisamos los programas de estudio, elaboramos una jornalización anual y planificamos el desarrollo de cada unidad.

Para planificar un tema, primero reviso el objetivo de la unidad y defino el objetivo de la clase. Dependien-do del tema, así busco el experimento con el que me-jor se explique y compruebe el fenómeno. Los experi-mentos los busco en internet y en libros, siempre de acuerdo con los contenidos que vamos a desarrollar.

contacto con la botella que tiene los hielos, se conden-sa, y comienza a formar pe-queñas gotas de agua.

¿Por qué sucede? El agua evaporada caliente sube a la atmósfera y, al mezclarse con el aire frío, se conden-sa y forma pequeñas gotas de agua que vemos como nubes. Cuando las gotitas

de agua que están en la nube se vuelven más grandes y pesadas, caen a la tierra en forma líquida. Este mismo fenómeno sucede si llena-mos un vaso con agua helada y hielo. En un momento veremos cómo se forman pequeñas gotas de agua en la pared externa del vaso.

Edward aldana, KEvin Jonathan váSquEz. octavo grado.

Hielos

Agua caliente


Ciencias

El pez flotante

En la unidad 2 de octavo grado, “Propie-dades de la materia”, experimentamos y estudiamos las propiedades físicas de la materia, específicamente, la densidad. El objetivo es comprobar que la densidad del agua cambia según la cantidades de sales disueltas en ella. Para ello realizamos el si-guiente experimento:

Materiales: dos botellas de gaseosa, agua, una taza de sal, una papa pequeña, papel celofán, colorante para agua, cuchillo y ti-jeras.

Procedimiento: para hacer el pez, cortamos un trozo de papa de más o menos un cen-tímetro de espesor, cortamos papel celofán para incrustarle las aletas y la cola.

Recortamos las partes de arriba de las bo-tellas de gaseosa. Una la llenamos hasta la mitad con agua del chorro y le añadimos co-lorante y, la otra, con agua en la que hemos disuelto la taza de sal. Colocamos el pez en la primera y veremos que se hunde, porque es más pesado que el agua. Luego, coloca-mos el pez en la botella con el agua salada y veremos que flota.

A continuación, vertemos el agua coloreada en el recipiente que contiene el agua sala-da. Ponemos el pez en la superficie y ve-remos que se hunde, pero hasta la mitad, pues queda flotando encima del agua salda.

¿Por qué funciona así? Porque el agua sin sal se queda arriba del agua salada, debido a que pesa menos. El pez se hunde en el agua morada porque es más pesado, pero no es más pesado que el agua salada.

tania alEJandra, JEnnifEr alEJandra muñoz, gilma ESthEr coboS, tania lEticia aguilar. octavo grado.

Una vez elegido el experimento, lo realizo previa-mente en mi casa para ver que funcione. En la cla-se, yo no los hago, solo voy guiando a los estudian-tes paso a paso. En los momentos oportunos, voy preguntando acerca de lo que estamos haciendo, los estudiantes lanzan sus respuestas y suposicio-nes, y continúo con las preguntas, hasta que llega-mos a una explicación para todos.

Lo importante es que los estudiantes comprendan por qué suceden los efectos: por las propiedades de los elementos, las leyes de la física, etc., y que pue-dan aplicar este aprendizaje en otras situaciones.

Pez flotante

Para hacer el pez, cortamos un trozo

de papa y, con pedazos de papel

celofán, le incrustamos las aletas y la cola.


Ciencias

E ste día, en el aula de Ciencias, hay un ver-dadero festín. Estudiantes de tercer ciclo han preparado manzanas y otras frutas

acarameladas, varios postres “tres leches” y queso fresco, para degustar y compartir con sus docentes y compañeros. Con estas actividades, han apren-dido contenidos de Ciencias relacionados con las sustancias y las reacciones químicas que se produ-cen al mezclarlas. Algunos estudiantes han ideado vender estos productos en su tiempo libre para ob-tener algunos ingresos.

La observación y la experiencia me llevaron a idear procesos prácticos y motivadores para la media-ción pedagógica de los contenidos pues, en 2009, cuando comencé a trabajar con la asignatura en tercer ciclo, me preocupó la sensación de aburri-miento que percibí en el estudiantado mientras es-cuchaban al docente y mientras tomaban apuntes del libro o de la pizarra. Esto me llevó a pensar en la importancia de los aprendizajes significativos y comencé a buscar actividades que tuvieran sentido para los estudiantes, que se aplicaran a la realidad, que los motivaran y ayudaran a comprender situa-ciones de la vida cotidiana a través de las ciencias.

Aunque no contaba con suficiente dominio del uso de equipo de laboratorio de Química, Física y Biolo-gía, ni con un lugar adecuado para realizar prácticas, esto no fue un obstáculo, sino un reto metodológico en la búsqueda de formas para dinamizar la clase.

Como mi formación inicial no corresponde a esta es-pecialidad, durante el primer año me di a la tarea de conocer los programas de estudios, profundizar en los contenidos y buscar experiencias científicas en

Sandra Elízabeth observa junto a los estudiantes la transformación del azúcar en caramelo.

1 Ministerio de Educación (MINED). (2008). Programa de estudios de tercer ciclo de educación básica. San Salvador.

Ciencia en lo cotidianoAprendiendo química, física y biología

Revista pedagógica AB-sé FEPADE y Sandra Elizabeth Vargas de SolísCentro Escolar Salomón David González, Izalco, Sonsonate

las que se aplicaran los contenidos a contextos rea-les; mi meta es que cada contenido vaya acompa-ñado de una práctica con procedimientos que sirvan para la vida. En 2010, con el objetivo de trascender de la teoría a la práctica, y siguiendo el enfoque que orienta la asignatura, inicié con esta metodología a la que llamo: “Clase experimental de Ciencias”.

Investigar para resolver problemas

El enfoque pedagógico de la asignatura es in-vestigativo, se orienta a la resolución de pro-blemas. Este enfoque potencia la interdiscipli-nariedad y la formación integral de la persona mediante actividades de investigación, desa-rrollo de proyectos adecuados a la edad y a la madurez psicológica del estudiantado, que le permitan aprender haciendo, aplicar el cono-cimiento, razonar científicamente, comunicar, argumentar y representar sus ideas1.

EDICIÓN 2 de 2016


Ciencias

Esta metodología consiste en realizar un proce-dimiento sencillo y cotidiano, generalmente rela-cionado con los alimentos y la cocina, mediante el que se explica el fundamento científico de un contenido del programa de estudios. Para su desa-rrollo se utiliza el método experimental, basado en la observación y la elaboración de hipótesis sobre fenómenos del entorno a los que hace referencia el experimento.

La clase experimental de Ciencias inicia con la presentación del experimento relacionado con un contenido previamente desarrollado y que se va a realizar a continuación. Se explica el objetivo, los materiales y el procedimiento, en el cual se detalla paso a paso el experimento; luego, realizamos la práctica. Al finalizar, hacemos una puesta en co-mún sobre los resultados y la explicación científica de lo sucedido.

Una metodología basada en la motivaciónLa motivación es fundamental para que los estu-diantes se apropien de los conocimientos, como también, que lo que están aprendiendo tenga signi-ficado para ellos; por eso, mi deber es buscar prác-ticas que no sirvan únicamente para explicar un contenido, sino que los estudiantes sientan asom-bro, curiosidad, que es útil, que lo pueden practicar en casa, y mejor aún si lo disfrutan.

Considero que la motivación y el interés —tanto del docente como del estudiante— son dos condicio-nes indispensables para el aprendizaje. Recuerdo que, durante mi formación, aprendí cosas concre-tas que hasta hoy me sirven, porque tuve maestros

Preparando frutas acarameladas, trabajamos el contenido “Biomoléculas: carbohidratos y vita-minas” en la unidad cinco de octavo grado, con el objetivo de identificar, analizar y explicar su

función en los seres vivos.

En todos los ejemplos que presentaré en este artículo, siempre partimos del recordatorio de conocimientos previos, se formulan diversas preguntas y se anima a los estudiantes a comentar a partir de ellas. En este tema utilicé preguntas como estas: ¿qué saben de los carbohidratos?, ¿y de las vitaminas?, ¿saben en qué alimentos los encontramos? Luego, pasamos a la práctica.

Estudiantes de noveno grado durante una práctica de la clase experimental de ciencias.

motivados que se esforzaron por enseñarme; eso mismo quiero lograr.

A lo largo de mi experiencia, he comprendido que la mediación pedagógica de las ciencias requiere un cambio en el pensamiento y en la actitud del do-cente, que comienza por entender que es deseable que los estudiantes se levanten, conversen entre ellos, discutan sobre lo que observan, cuestionen al profesor y establezcan su punto de vista, todo ello ayuda a que consoliden sus aprendizajes, pues estamos presenciando una actitud interesada y ac-tiva frente el aprendizaje.

Además, la apertura del docente para escuchar y buscar solución a dudas e inquietudes de los estudiantes genera confianza en ellos, hace que pierdan el temor de aportar sus ideas, que com-prendan que sus opiniones son valiosas y apren-dan a expresarlas claramente y sin temor. A con-tinuación, comparto algunos ejemplos de la clase experimental de Ciencias.

Carbohidratos y vitaminas en frutas acarameladas


Ciencias

Ingredientes:2 kg de azúcar, 3 tazas de agua, 2 cucharadas de colorante en polvo (color opcional), 1 cucharada de jugo de limón (opcional), diversas frutas: manzanas, peras, uvas, fresas, kiwis, etc.

Materiales: Cocina eléctrica, olla grande, termómetro de mercurio de 150, cuchara grande, palitos de madera, bandeja, cuchillo, recipiente hondo, papel de aluminio, mantel.

1) Colocamos el agua, el azúcar y el colo-rante en la olla, y mezclamos suavemente hasta disolver completamente el azúcar.

2) Ponemos esta mezcla en la cocina eléctrica e in-troducimos el termómetro en ella. Esperamos a que la temperatura ascienda a 150 ºC, lo que puede tardar unos 45 minutos, hasta que la mezcla llegue al “punto de caramelo”.

3) Mientras tanto, lavamos la fruta y colo-camos en cada una el palito de madera.

4) Cuando la mezcla ha al-canzado la temperatura in-dicada, sumergimos cada fruta en ella, con cuidado de no quemarnos. Luego, colo-camos las frutas acarame-ladas en la bandeja forrada con papel de aluminio, para esperar que la cubierta de caramelo se enfríe.

Procedimiento:

La emoción de los jóvenes es evidente. Toman las cantidades indicadas de cada ingrediente y tratan de seguir el procedimiento al pie de la letra. Todos los miembros del equipo colaboran activamente y disfrutan la práctica.

¿Qué sucedió?

Este proceso se llama caramelización o pirolisis, se produce al calentar un carbohidrato (el azúcar) por encima de su temperatura de fusión (tempera-tura a la que un sólido pasa a ser líquido), en este caso son 150 ºC.

Las frutas contienen un azúcar natural llamada fruc-tosa, mientras que el caramelo, por ser un producto del azúcar de caña, está compuesto por sacarosa, ambos azúcares son carbohidratos simples; estas

sustancias constituyen la fuente energética más im-portante del organismo y resultan imprescindibles para una alimentación equilibrada. Al caramelizar las frutas, obtenemos un alimento rico en carbohidratos que permite cubrir nuestras necesidades energéti-cas y nos proporciona sensación de saciedad.

En las frutas que caramelizamos, están presentes también las vitaminas, sustancias químicas esen-ciales para mantener el buen funcionamiento del organismo.


Ciencias

Cuadro 1. Vitaminas y su función en manzanas, peras, fresas y uvas

Vita-mina

Ayuda a la formación y mantenimiento de dientes, huesos, mucosas y piel.A x x x x

Complejo de vitaminas que ayudan al buen funcionamiento del organismo.B x x x x

Ayuda a absorber el hierro y al crecimiento y reparación de los tejidos.C x x x x

Fortalece el sistema inmunológico. Ayuda al cuerpo a formar glóbulos rojos.E x x x x

Ayuda a la coagulación de la sangre y previene el sangrado excesivo.K x x x

Función

Presente en

En el contenido “Reacciones y ecuaciones químicas” de la unidad 6 de noveno grado, uno de los indicadores de logro es que el estudiante sepa experimentar y describir adecuadamente y con interés la transformación de una sustancia en otra. Para ello utilizo el procedimiento para la elaboración de queso fresco, en el cual se pueden identificar algunas reacciones químicas.

Transformación de sustancias por procesos químicos

Fuente: elaboración propia.

Ingredientes:10 botellas de leche fresca de vaca½ pastilla de cuajar, 2 cucharadas de sal1 cucharada de aguaIngrediente opcional (loroco, chile, etc.)

Materiales: 2 recipientes hondos, mortero y pistilo, cuchi-llo, cuchara grande, plato, manta coladora, tabla para picar, gradilla (molde para hacer el queso), hoja de huerta, mantel.

1) Colocamos la leche fresca en un recipiente hon-do con tapadera y la dejamos reposar brevemen-te. Mientras tanto, trituramos la pastilla de cuajar, la diluimos en agua, la depositamos en la leche y mezclamos bien.

2) Esperamos aproximadamente dos horas hasta que la leche “cuaje”, es decir, hasta que comience a formarse una sustancia pastosa. En este punto es necesario moverla con una cuchara.

3) Luego, extraemos la mayor cantidad de líquido posible, colo-cando porciones de la sustancia en la manta coladora, y exprimien-do con la mano, de esta manera separa-mos el suero de la le-che cuajada.

Procedimiento:


Ciencias

En todo momento se trabaja en equipo. Algunos es-tudiantes tienen experiencia en la elaboración de queso fresco, ellos ayudan a los demás a seguir el procedimiento. Cuando una niña intentó depositar la pastilla de cuajar sin disolverla en agua, otra com-pañera la detuvo y le explicó por qué no hacerlo.

4) La masa que nos queda en la manta es el que-so, le agregamos sal y el ingrediente opcional. Lo depositamos en un molde rectangular y lo servimos sobre una hoja de huerta. El queso ya está listo para degustarlo o venderlo.

¿Qué sucedió?

Este procedimiento se conoce como fermentación y es un proceso químico por el que una sustancia se transforma en otra, generalmente más sencilla, gracias a la acción de bacterias que contribuyen a la descomposición.

Aunque la fermentación de la leche ocurre de ma-nera natural, se produce más rápido si se agregan pequeñas cantidades de producto ya fermentado a la leche fresca. Este es la pastilla de cuajar, la cual contiene un conjunto de microorganismos que desencadenan la coagulación de la leche.

La coagulación es el proceso mediante el cual la leche líquida se transforma en una masa de consis-tencia gelatinosa, que retiene todos sus nutrientes. Al remover esta masa y separarla del suero, se for-ma la cuajada o queso fresco.

Tanto la fermentación como la coagulación son reacciones químicas, pues representan la trans-formación de una o más sustancias en otras di-ferentes.

En esta práctica tenemos otro componente impor-tante: la sal, que no solo mejora el sabor del queso, también actúa como un conservante y mejora su consistencia.

Estudiantes de noveno grado separan el suero de la leche quajada o queso fresco.


Ciencias

Para trabajar el contenido “Mezclas homogéneas”, de la unidad 5 de séptimo grado, elaboramos un postre tres leches, con el objetivo de clasificar y describir la mezclas homogéneas al realizar

experimentos con materiales del entorno.

Como de costumbre, damos inicio con el recordatorio de los saberes previos mediante preguntas como: ¿qué es una mezcla?; si hacemos agua azucarada, ¿podemos distinguir el azúcar del agua?

Mezcla homogénea en el postre tres leches

Ingredientes:3 marquesotes, 1 taza de crema chantilly en polvo, 1 cucharada de canela molida, ½ lata de leche evaporada, 1 lata de leche condensada, 3 1/3 tazas de leche líquida, frutas para decorar, tres bandejas de aluminio.

Materiales: batidora eléctrica o manual, 2 recipien-tes hondos, cuchara, espátula, tenedor, cuchillo, bandeja, plato, mantel.

1) En un recipiente hondo, colo-camos las tres leches (evaporada, condensada y líquida) y las mezcla-mos bien con una cuchara.

Procedimiento:

2) Colocamos los mar-quesotes sobre las bande-jas y perforamos su super-ficie con el tenedor.

3) Luego, vertemos la mezcla de las tres leches sobre él hasta hu-medecerlo por completo, lo deja-mos reposar por cinco minutos.

4) En el otro recipiente, colocamos la crema chantilly en polvo y 1/3 de taza de leche líquida, batimos lenta-mente durante un minuto y por cuatro minutos a más alta velocidad, hasta obtener una consistencia cremosa.

Cuando realizamos estas prácticas, en el aula de Ciencias reina un ambiente de alegría, los estudiantes organizados en equipos demuestran su deseo de hacerlo bien al seguir las indicaciones y preguntar cons-tantemente.


Ciencias

Los tres tipos de leche (evaporada, condensada y líquida) tienen consistencias distintas, pero al mez-clarlas se obtiene una disolución líquida uniforme, en la que no se logran diferenciar los tipos de le-che que se combinaron; por eso es una mezcla ho-mogénea; aquí la leche líquida sirve para diluir las otras dos, es decir, actúa como solvente, mientras

Evaluación de los aprendizajesEn la clase experimental de Ciencias, la evaluación es continua, pero, para la evaluación sumativa, lue-go de realizar una práctica y discutir los resultados, los estudiantes elaboran un reporte escrito con la siguiente estructu-ra: portada, introducción, objetivos y de-sarrollo paso a paso de la práctica. Aquí deben incluir la explicación científica con sus palabras; además, realizamos una evaluación escrita, con diferentes tipos de preguntas, enfocada a la aplicación de conceptos a la realidad. Con esto preten-do fortalecer la competencia de comuni-car la información con lenguaje científico, aplicación de procedimientos científicos y razonamiento e interpretación científica.

Generar cambios metodológicos para lograr verda-deros aprendizajes debe ser un compromiso real

del docente, en el que la formación continua y la autoformación son dos factores claves. En mi caso, asisto a la formación de docentes especialistas en Biología, actualmente curso el cuarto módulo. Esa

experiencia ha sido enriquecedo-ra, pues, además de los aprendi-zajes propios de la disciplina, he aprendido nuevas técnicas para la enseñanza de las ciencias.

Por otro lado, para planificar la clase experimental de Ciencias, me informo, leo, investigo en Internet, busco videos y docu-mentales que me ayuden a for-talecer los contenidos y a tener respuestas a las inquietudes de

los estudiantes. El camino no ha sido fácil, pero he comprobado que, con voluntad y buena dispo-sición, se superan obstáculos y se logran mejores resultados.

¿Qué sucedió?

5) Agregamos la crema batida sobre la superficie de cada marquesote y lo decoramos con canela molida y frutas. Refrigeramos el postre terminado durante unos treinta minutos y estará listo para degustarlo o venderlo.

que la evaporada y la condensada son las que se disuelven; por lo tanto, son el soluto.

Una segunda mezcla se obtiene al elaborar la cre-ma batida; nuevamente, la leche líquida funciona como disolvente y la crema chantilly en polvo es el soluto; cuando batimos, logramos integrar bien am-bas sustancias, formando una sola de consistencia pastosa conocida como espuma.

Carteles con la información completa de la práctica están a la vista de todos.


EDICIÓN 1 de 2010

12 3

Didáctica

Hablar del huerto escolar es hablar de un mun-do fascinante para los niños y las niñas. Es un espacio en donde tienen la oportunidad de

ponerse en contacto con la naturaleza: en él pueden manipular tierra con sus manitas, disfrutar de un es-pacio abierto donde reciben sol, respiran aire fresco, manipulan herramientas, observan y experimentan muchos procesos naturales que en el aula solamen-te pueden leer u observar en dibujos y fotografías.

El trabajo con el huerto escolar requiere salir de las cuatro paredes del aula y recibir la clase en un espacio abierto, en el cual los estudiantes pueden aprender utilizando todos sus sentidos: ven, escu-chan, huelen, manipulan, construyen. La mayoría de actividades se hacen en equi-pos de trabajo integrando niños y niñas, y se pueden sembrar rába-nos, zanahoria, cebolla, cilantro, etc.

Para el docente, el huerto escolar se convierte en un recurso didác-tico muy importante, con el que puede desarrollar muchos conte-nidos programáticos de una forma innovadora, aplicando el construc-tivismo y un enfoque multidisci-plinario, integrando las diversas asignaturas.

En el enfoque constructivista se parte de los conoci-mientos previos que los niños y las niñas poseen al respecto. En este caso, ellos ya tienen experiencia en cultivos de maíz, frijol, pipianes, ayotes, ejotes, etc., que han adquirido en sus familias, ya que mu-chos acompañan a sus padres a las labores agríco-

las. Partimos de estos conocimientos para aportar nuevos contenidos e ir generando otros saberes.

El enfoque multidisciplinario se rea-liza organizando los contenidos de las diferentes asignaturas y relacio-nándolos a la hora de abordarlas; por ejemplo, en Lenguaje, entre muchas otras actividades, se pueden elabo-rar cuentos observando los animali-tos que visitan y habitan el huerto; en Matemática, desarrollar polígonos re-gulares, trazar diagonales y encontrar el número de triángulos; en Ciencias,

explicar parte del ciclo del agua: evaporación, ab-sorción y transpiración del agua por las plantas, ti-pos de alimentos; y en Estudios Sociales, se puede desarrollar el uso adecuado del agua, la agricultura en el desarrollo de las sociedades y otros.

El huerto escolar, un recurso didácticoManuel de Jesús Mejía Centro Escolar San Andrés, Ciudad Arce, La Libertad

En el huerto escolar los estudiantes se ponen en contacto con la naturaleza.

El chipilín tiene un buen uso en la cocina del centro escolar.


Didáctica

Una excelente combinaciónDesde hace cinco años, trabajo en el Centro Esco-lar Cantón San Andrés, municipio de Ciudad Arce. Aquí he tenido la oportunidad de trabajar el huerto escolar con niños y niñas de quinto y sexto grados.

El centro escolar está situado en una zona que tra-dicionalmente ha sido agrícola, en los límites del valle de Zapotitán, aunque actualmente se está convirtiendo, a pasos agigantados, en una zona industrial. Sin embargo, la tierra es fértil y se tiene un buen clima.

ningún problema porque el centro escolar cuenta con algunas zonas amplias libres de construcción. Luego, procedimos a cercar el predio. Para ello, en los terrenos aledaños propiedad de las familias de los niños, cortamos madera para postes, solamen-te ramas, sin dañar los árboles completos.

A continuación, utilizando palas, piochas, machetes y cumas, los estudiantes removieron la tierra para que quedara suelta, se oxigenara y las raíces de las plantas se desarrollaran con más facilidad. Antes de la siembra, enriquecimos el suelo con abonos

orgánicos, especialmente estiércol de ga-nado vacuno y de gallinas. Esta materia prima es abundante en la zona. Luego, se diseñaron los surcos o eras, según lo re-comendado para cada cultivo que íbamos a sembrar. Una vez finalizado lo anterior, sembramos las semillas.

Posteriormente, iniciamos los cuidados correspondientes, como mantener lim-pios los cultivos, abonar, regar, realizar el control de plagas utilizando repelentes naturales para, finalmente, recoger la co-secha. Este es el momento culminante en donde todos sentimos esa satisfacción de haber logrado lo que nos propusimos. A todos nos costó.

Una de las ventajas de cultivar hortalizas es que el producto obtenido se utiliza para enriquecer el pro-grama de alimentación escolar que tenemos en el centro. Además, en algunas ocasiones, los niños llevan verduras a sus casas.

El huerto: un recurso didácticoLo que queremos destacar de esta experiencia son las prácticas pedagógicas y el uso del huerto es-colar como un recurso didáctico muy valioso. Entre las prácticas que hemos tenido con los niños y que cualquier docente puede implementar en su centro escolar, tenemos las siguientes:

En Matemática: en la unidad de figuras geométri-cas, hemos diseñado, por ejemplo, un rectángulo; los estudiantes miden el ancho de la figura y co-

En las clases, los contenidos se relacionan con el huerto.

Para realizar este proyecto, se ha contado con el apoyo de la Dirección del centro escolar y, por la ubicación y la buena disposición que tenemos al trabajo (una excelente combinación), hemos re-cibido mucho apoyo en insumos, herramientas y asistencia técnica de instituciones, como el progra-ma de Apadrinamiento, de FEPADE, la Secretaría Nacional de la Familia, Plan Internacional, Escuela Nacional de Agricultura; pero, sobre todo, hemos contado con la disposición y el trabajo decidido de los estudiantes, quienes son los protagonistas de este proyecto y trasforman un predio rústico en un área productiva.

Manos a la siembraEn el año de 2005, comenzamos por seleccionar el área donde se plantaría el huerto. No tuvimos


Didáctica

locan estacas; luego, miden el largo y con es-tos datos calculan el área del rectángulo; pos-teriormente, se les da el distanciamiento de los surcos y ellos calculan cuántos surcos caben en esa área. Seguidamente, se les dice la distancia entre plantas y ellos calculan cuántas plantas se van a sembrar en ese rectángulo.

Con este recurso, también se puede desarrollar la aplicación de conceptos como: líneas parale-las, diagonales, perpendiculares y ángulos, entre otros. Además, se pueden trabajar otras figuras geométricas como: cuadrados, triángulos, pen-tágonos, etc.

El recurso del huerto y las actividades permiten desarrollar los tres tipos de contenidos: con-ceptuales, en donde se explican los conceptos de los polígonos; procedimentales, aprenden y siguen un procedimiento que ejecutan: los niños diseñan la figura utilizando machetes, es-tacas, cintas métricas, hilos, papel, lápiz; y actitudinales, los niños manifiestan gran interés y gusto por esta actividad, se tra-baja la conciencia ecológica y la importancia de consumir todos estos alimentos en la vida diaria. Algunos solicitan semillas para sembrar en sus casas, lo que demuestra una aplicación más allá de lo requerido en el centro.

En Lenguaje: en la unidad de “La narración”, se ha desarrollado el contenido del cuento: luego de explicar conceptos, los estudian-tes realizan una observación cuidadosa de los di-ferentes animalitos que habitan o visitan el huerto, entre los que tenemos abejas, avispas, mariposas, gusanos, mariquitas, saltamontes, diferentes cla-ses de hormigas y, en ocasiones, hasta conejos. A partir de esta observación, redactan un cuento o una fábula. Finalmente, se reflexiona para que cam-bien sus actitudes con respecto a estos animalitos, se les explica que ellos forman parte del ecosistema y que tienen derecho a alimentarse y a vivir.

En Ciencia Salud y Medio Ambiente: el huerto escolar permite desarrollar muchos contenidos, ya que en sí el huerto es un laboratorio verde en donde se encuentran muchos ele-mentos y materiales para desarrollar las clases. Por ejemplo, en el huer-to se encuentran diferentes tipos de hojas y podemos hacer una clasifica-ción de ellas, estudiar las partes de la hoja; si se cuenta con una lupa o un microscopio, podemos observar los cloroplastos, las estomas por donde las plantas realizan el intercambio gaseoso, los diferentes tejidos vege-tales, el ciclo de vida de las plantas.

Con las flores podemos estudiar sus partes, observar los cromoplastos y

explicar el porqué de los diferentes colores de las flores, estudiar los órganos reproductores de las plantas, los granos de polen, los óvulos. Podemos analizar los distintos tipos de frutos, constitución del fruto, los distintos tipos de semillas, partes de la semilla, distintos tipos de suelos, la constitución de un suelo franco ideal para la agricultura, los ti-pos de fertilizantes, cómo producirlos, etc.

En nuestro caso, hemos desarrollado el contenido de la reproducción sexual y asexual de las plantas, la polinización y otros. En cada tema, inicialmente,

En el huerto escolar los estudiantes observan paso a paso cómo crecen las plantas.

Uno de los cuentos, inspirado en los visitantes del huerto.


Didáctica

se recuperan los conocimientos del alumna-do; luego, se va enriqueciendo explicándoles nuevos conceptos. Ya en la práctica, los ni-ños y las niñas siembran semillas y estacas para comprobar los tipos de reproducción; además, observan cuando las abejas, avis-pas, mariposas visitan las flores de las plan-tas y trasladan el polen de una flor a otra. Esto lo han hecho observando la floración de plantas como el pepino, el pipián y el chipilín. También se pueden desarrollar contenidos como la fotosíntesis, contenido nutricional de los alimentos, etc.

En Estudios Sociales: hemos integrado los contenidos con las prácticas de conserva-ción de suelos, rotación de cultivos, huerto familiar, control natural de plagas, contaminación del medio ambiente, quemas en la agricultura.

Cultivos desarrolladosDurante los cinco años de trabajar en el huerto escolar, hemos cultivado di-ferentes tipos de hortalizas. El rábano es una de ellas, el cual se puede pro-ducir en un metro cuadrado de tierra o en recipientes, es de fácil manejo, ya que le llegan pocas plagas, y produce en corto tiempo, luego de 30 días aproximadamente. También hemos cultivado pepino, pipián, chile, tomate, repollo, coliflor, brócoli, cebolla, zanahoria, cilantro, pere-jil, chipilín, mora y otros.

Durante el periodo de cultivo, se ha enfatizado en la no utilización de productos químicos tóxicos para la salud humana, así como el uso mínimo de abonos químicos. Se ha buscado implementar los cultivos orgánicos, utilizando abonos y repelentes naturales para las plagas.

Múltiples beneficiosPara el presente año (2010), pretendemos sembrar también árboles frutales, como limones, papayas, cocos, naranjas y guineos.

El trabajo con el huerto ha despertado el interés de los estudiantes en los diversos contenidos.

Pepinos, rábanos, chiles y limones para una ensalada.

Como se dijo antes, el huer-to complementa el programa de alimentación escolar. Por ejemplo, al arroz frito se le añaden hojas de mora, de chi-pilín, pipián, güisquil o repollo; de esta manera, se le agregan vitaminas; además, se prepa-ra sopa de arroz con verduras, ensaladas para acompañar otros platos, curtidos, salsas, etcétera.

El aporte al refrigerio escolar es un gran beneficio, pues a

los centros escolares del área rural asisten algu-nos niños y niñas con cierto grado de desnutrición por la pobreza en que viven o por los malos hábitos alimenticios.

A los estudiantes les encanta trabajar en el huerto escolar. Todos los días a las 7:00 a. m. van a regar lo sembrado, a observar el desarrollo que llevan las plantas. Cuando llevan semillas para sembrar en sus casas, sentimos gran satisfacción, pues están aplicando los conocimientos adquiridos a su vida diaria, ayudando a sus familias en la producción de alimentos. Cuando se tienen visitas de otras instituciones, ellos se encargan de atenderlas y de explicar el trabajo que están realizando y —por qué no decirlo— posar para las fotografías.


DidácticaEDICIÓN 4 de 2017

E l teatro es una forma de expresión artística muy integral, que articula elementos como la memorización, el trabajo de la voz, la ca-

racterización e interiorización de un personaje, el vestuario, la música, la dirección, la coordinación, el desarrollo técnico. Todo ello permite reflexionar acerca de lo cotidiano, lo usual y lo inusual. En los centros escolares contribuye a generar un am-biente de convivencia y aprendizajes significativos, así como el desarrollo de habilidades para expresar pensamientos, emociones y sentimientos. Tam-bién, ayuda mucho al desarrollo del autoconcepto positivo y de una adecuada autoestima.

Desde hace diez años, esta práctica se ha vuel-to permanente en el Complejo Educativo Caserío Los Almendros, una zona rural del municipio de Suchitoto. Todo inició con una puesta en escena de la adaptación del texto Entre cielo y tierra, de la escritora Reyna Paniagua, la cual montamos con un elenco de 16 actrices y actores de educación básica y bachillerato.

Aquel año (2007), la escritora Reyna Paniagua pro-movía un concurso de dramatización de su obra. Nosotros tomamos el reto, hicimos la adaptación y concursamos en San Salvador. Recibí dos sorpre-sas: conocer el gran potencial de los estudiantes (era la primera vez que hacían teatro) y ganar los premios a la mejor actriz, al mejor actor, el mejor director, y el primer lugar. Con el reconocimiento, se consiguió una computadora con su mueble, una cámara fotográfica y otros incentivos adicionales.

Desde entonces, cada año se preparan montajes teatrales con estudiantes de diversas secciones, destacando la creación colectiva de textos referi-dos a asuntos cotidianos mediante los cuales se

El teatro como herramienta de formación integralJosé Christian García MartínezComplejo Educativo Caserío Los Almendros, Suchitoto, Cuscatlán

José Christian García, a la derecha, representa a Euclión, un viejo avaro, en la obra La olla.

sensibiliza sobre migración, trata de personas, prevención del contagio del VIH, medio ambien-te, machismo, valores, derechos y deberes (Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia, LEPINA) y, también, la puesta en escena de obras teatrales muy reconocidas en el ámbito literario.

La experiencia ha sido tal que se ha convertido en una actividad permanente que denominamos Fes-tival de Teatro Estudiantil, en donde cada mes de julio se desarrollan dos días de exposición de mon-tajes de piezas que son vistas por unas 1600 per-sonas, procedentes de las comunidades y de otros centros educativos del departamento de Cuscatlán.

El programa teatral ha sido tan exitoso que se han recibido reconocimientos a nivel municipal y depar-tamental. Para el caso, en el año 2015 se otorgó un reconocimiento a la institución por la proyec-ción a la comunidad; la Dirección Departamental de Educación de Cuscatlán también ha reconocido este esfuerzo.


Didáctica

1 Extractado de “Bufón, Payaso, Clown; su historia, semejanzas y diferencias” el 12 de julio de 2017. Disponible en https://thefaustorock-syeah.wordpress.com/tag/clown/.

Estudiantes durante uno de los ensayos de La olla.

Estudiantes practican la danza de una de las obras. El director las orienta sobre expresión facial y actitud.

Teatro clown

La palabra clown, tradu-cida al español significa “payaso”. El clown fusiona dos grandes herencias teatrales: el bufón y la comedia de arte. Alex Navarro, en su texto Qué es un clown, expresa la

similitud entre un payaso y un niño de entre uno y tres años: ambos quieren ser amados. El clown quiere que el público lo ame, que sea su amigo; los actores son ingenuos y espontáneos1.

Las obras preparadas y expuestas en 2017 fueron La olla, de Tito Maccio Plauto; La risa extraviada (teatro clown), de Carlos Corona; y La última guin-da, de Rutilio Quezada.

La organización del montaje

El trabajo de preparación de las obras teatrales co-mienza en el mes de febrero. Hay dos situaciones: obras pertenecientes a la literatura nacional o uni-versal escritas en formato de diálogos, y creaciones originales a partir del análisis, reflexión y discusión de situaciones cotidianas de acuerdo a determina-das circunstancias o temáticas.

En el Complejo Educativo Caserío Los Almendros, nos organizamos por secciones, pues es más ope-rativo que montar una obra con secciones combi-nadas, debido a los horarios de clases.

Cuando ya se han elegido las obras, hacemos una reunión con cada sección. Allí les damos el texto, los estudiantes lo leen, lo subrayan, identifican pa-labras que no entienden —se buscan en internet o en el diccionario—, y luego se asigna una investiga-ción y análisis del contexto del contenido del libro.

La otra parte es comenzar a analizar los persona-jes. Aquí, hacemos audiciones, la misma sección se organiza para convocarlas y, de hecho, los estu-diantes, casi siempre, traen propuestas de quiénes pueden interpretar los diferentes papeles. Interpre-tar significa prestar mi cuerpo, mi voz y todo mi ser a un personaje, sin que se note que soy yo quien lo está interpretando.

También, deben tomarse en cuenta los recursos que tenga una sección. Estamos hablando de ta-lentos para interpretar, cantar, danzar, maquillar, el control de textos, el manejo técnico de las luces, el sonido y otros efectos. Y aquí ya se pueden hacer delegaciones, porque el día de la presentación (el día “D”) son tres montajes y cada quien debe saber la función que va a desempeñar. Yo me ocupo de recibir a las delegaciones, porque participan otros grupos de teatro y de música en el festival.


Didáctica

En los ensayos se trabajan todos estos detalles, pero depende de cada situación, de cada necesidad. No hay una receta para hacer tea-tro, se deja libertad al estudiante para que haya naturalidad y creati-vidad de ser divergentes y, a la vez, los prevenimos de no sobreactuar.

En 2017, suman 70 los estudiantes de tercer ciclo y bachillerato que in-cursionan en este trabajo. Lo hacen de manera libre y son preparados por cinco meses antes de hacer su estreno. Durante este tiempo, los participantes reciben talleres en los cuales, mediante ejercicios, se ca-pacitan en importantes aspectos como: seguridad, uso del espacio escénico, memorización, vocaliza-ción, desplazamientos, interpretación del personaje, caracterización a través del vestuario y maquillaje, musicalización, escenografía, utilería, luces, logís-tica, improvisación, adaptación del texto, montaje.

Los recursos que se emplean para las funciones son gestionados por cada estudiante, algunos do-centes también aportan. Este año, se ha recibido ayuda de algunos exalumnos, quienes durante sus años de estudio dentro de la institución también hicieron teatro.

Lo más gratificante de todos los frutos que se co-sechan es ver cómo los estudiantes aprenden a desenvolverse frente al público y hacen de esta ex-

periencia algo único e inolvi-dable dentro de su formación integral.

Los logros obtenidos a través del teatro han sido muchos: los personales de cada estu-diante (conducta, rendimien-to académico, autoestima, autoconcepto); la proyección institucional (reconocimiento y apoyos externos); la buena convivencia entre el estudian-tado y las alianzas interinsti-tucionales (involucramiento de entidades, instituciones y padres y madres de familia).

Para el caso, hemos coordinado con la organiza-ción ES-Artes, una asociación de teatro que forma actores y actrices.

Durante los ensayos, se hace la reflexión constante sobre cada personaje, situación y contexto que se representa, teniendo el cuidado de descartar ele-mentos que denigren o dañen la integridad física, emocional y moral de los estudiantes. También, después de presentar un montaje, el docente se reúne con los participantes para conocer expecta-tivas no cumplidas, situaciones de mejora, aciertos y desatinos vividos durante las funciones.

Se coordina con la docente Gloria Mabel Hernán-dez, quien imparte la asignatura de Lenguaje y Li-teratura, y con el docente Roberto Alfonso Flores,

Festival de teatro 2017: presentación de La olla. Al finalizar la presentación de La risa extraviada.

Tercera obra presentada en el Festival: La última guinda.


Didáctica

quien imparte Habilitación Laboral, para que, desde sus asignaturas, motiven e incentiven a los partici-pantes involucrados.

En 2017, han participado en los montajes, como actores, los docentes Roberto Girón Melgar, Rober-to Alfonso Flores y exalumnos de la institución, par-ticipación que ha motivado aún más al elenco de jóvenes actores y actrices.

Comprometidos para mejorarLos retos que implica hacer el teatro como herra-mienta en prevención, formación integral, convi-vencia y proyección institucional han sido muchos; pero gracias a Mario Velásquez, Gabriela Cortés y Carlos Vásquez —actores colaboradores—, y todas las personas involucradas, logramos ver buenos resultados. La aceptación del público y la motiva-ción de los estudiantes hacen que nos sintamos más comprometidos por realizarlo de mejor manera cada año. Los próximos proyectos que tenemos en mente y ya comenzamos a trabajar son: Las manos de Dios, Los crímenes de la calle Morgue, El matadero, El principito y La casa de Bernarda Alba.

Para compartir textos e ideas escribir a [email protected]

Obras montadas

2007: Entre cielo y tierra, Reyna Paniagua.

2008: Obras sobre temas sociales: No a las drogas, El alcoholismo y El machismo (creaciones colectivas) y Sin ataduras, Mario Vásquez.

2010: La petaca, Salarrué (adaptación); Sin huella y sin nombre, Mario Vásquez; No al aborto (creación colectiva).

2011: Bodas de sangre, Federico García Lor-ca; Yo quiero ser diputado, Crescencio Castellano Rivas y La esperanza de una flor marchita, Christian García.

2012: Romeo y Julieta, Shakespeare; Tartufo, adaptación de Carlos Vásquez; Juven-tud en riesgo (creación colectiva).

2013: Médico a palos, adaptación de Carlos Vásquez; Stop a la vida loca, Margari-ta Escalante; LEPINA, Mario Vásquez.

2014: Los invasores, Egon Wolf; Por los caminos van los campesinos, Antonio Cuadra; Belly dance, Gabriela Cortez.

2015: Yo quiero ser diputado, Crescencio Castellano Rivas; Doña bonita (versión libre); Ollantay, anónimo.

2016: Estatuismo, Francisco Clavel, Johana Girón y Aurelio Guillén.

2017: La olla, Plauto; La risa extraviada, Carlos Corona; La última guinda, José Rutilio Quezada; El lobo feroz y los tres cerditos, adaptación para párvulos.

También se presentó el arte del estatuismo.

Preparativos detrás de escenario.



Educación a la diversidad como derecho fundamental

E l cumplimiento del derecho humano a una educación de calidad está ligado al reco-nocimiento y atención de las diferencias in-

dividuales de las personas, como requisito indis-pensable para que accedan a servicios educativos acordes a sus necesidades. Para cumplir con el derecho a una educación de calidad, es necesario aplicar estrategias apropiadas —algunas en cons-trucción; otras, en proceso de desarrollo y conso-lidación— para identificar y minimizar las barreras que pueden obstaculizar el desarrollo educativo de cada persona.

En El Salvador, como país que ha adoptado una perspectiva de inclusión en su sistema educativo, las diferencias individuales son consideradas condi-ciones inherentes a los seres humanos; por tanto, para cumplir con una educación de calidad para to-dos, la atención a la diversidad es un reto pedagógi-co que debe estar presente en la práctica educativa cotidiana, con la deliberada intención de asegurar aprendizajes significativos para todo el estudiantado.

Considerando este reto, en el año 2013, surge la estrategia “Docente de apoyo a la inclusión” (DAI), como un esfuerzo del Ministerio de Educación para fortalecer las capacidades de los equipos docen-tes en el cumplimiento del enfoque de inclusión. Esta estrategia propone dar respuesta a las diver-sas demandas estudiantiles, en especial a las de alumnos y alumnas que se encuentran en riesgo

de exclusión o rezago debido a condiciones perso-nales, sociales o culturales.

Para dinamizar la estrategia, se perfiló una figura cla-ve, que es el “docente de apoyo a la inclusión”. Su función en los centros escolares es una innovación educativa para propiciar un trabajo colaborativo en-tre el DAI y los docentes de aulas regulares, a fin de responder mejor a las diferentes barreras de apren-dizaje que se identifiquen en cada estudiante. De esta forma, se busca contribuir a que los estudian-tes culminen con éxito su educación básica y media.

Cómo surge la estrategia DAILa estrategia “Docente de apoyo a la inclusión” está respalda por un acuerdo ministerial, en el cual se expresa la decisión de las autoridades educati-vas de rediseñar los servicios y soportes que eran ofrecidos por las Aulas de Apoyo Educativo (AAE), programa que se lanzó a mediados de la década de los noventa. El acuerdo expresa:

“Docente de apoyo a la inclusión”, una estrategia innovadoraRhina Solís de SanabriaEducadora e investigadora

Rhina Solís de Sanabria en un centro educativo.

EDICIÓN 2 de 2014



Las aulas de apoyo consistían en un espacio físico dotado de algunos recursos educativos, en el que un docente daba atención a estudiantes que, por diversos motivos, no lograban desarrollar aprendi-zajes significativos.

En estas aulas se atendían (y aún se hace en mu-chos centros escolares) a niños y niñas con “difi-cultades escolares” y con “necesidades educativas especiales”, como se les caracterizaba alrededor de 1999 y 2001. La intención era efectuar un pro-ceso de integración o nivelación escolar, el cual consistía en organizar pequeños grupos de estu-diantes para ser asistidos en el aula de apoyo, de acuerdo con planes individuales de atención que duraban un periodo determinado.

El programa en mención obtuvo logros importantes con muchos estudiantes, pero generó situaciones no deseadas y prácticas que no correspondían a su perfil ni a sus objetivos.

Una de ellas era la necesidad de hacer salir al es-tudiante de su aula, separándolo de su grupo o

sección, y reunirlo con otros caracterizados para asistir al AAE. Esta situación ponía mayor énfasis en marcar las diferencias entre los niños “que pue-den” y los que “no pueden”, generando un clima de desigualdad por demás excluyente.

Funciones del docente de apoyo a la inclusiónComo parte de la implementación de la estrategia, en 2013 fue iniciado un proyecto piloto con 50 es-cuelas, a las que se sumaron otras 100 en 2014. En estos centros, había estudiantes con rezago educa-tivo, pues, como se señaló antes, lo que se quiere lograr es fortalecer la atención efectiva y oportuna a alumnos y alumnas en riesgo de exclusión.

La estrategia contempla la designación de un do-cente como referente, dinamizador y encargado de hacer efectivos los objetivos de la estrategia DAI y asumir una serie de funciones que serán puestas en práctica mediante apoyos recíprocos entre docen-tes, familiares de los estudiantes y comunidad local, en estrecha coordinación con la dirección del centro.

Por lo trascendental de esta labor, se pensó en do-centes que estuvieran atendiendo aulas de apoyo educativo, pues muchos de ellos han recibido for-mación para atender a la diversidad y a estudian-tes con discapacidad. La idea es que sean estos educadores quienes lideren la transición gradual de Aulas de Apoyo Educativo (que irán desaparecien-do) hacia la consolidación de la estrategia “Docen-te de apoyo a la inclusión”.

Debido a la importancia de las funciones defini-das para el DAI, se requiere que estos docentes tengan desarrolladas determinadas habilidades y capacidades profesionales que se presentan en el diagrama 1.

“La educación inclusiva promueve que niños, niñas y jóvenes sean atendidos en sus aulas de clases regulares, ofreciéndoles una educación de calidad que dé respuesta a las dife-rencias individuales, haciendo efectivo el derecho a la educación para todos, en condicio-nes de equidad”.Ministerio de Educación, Acuerdo 15-0458, 2013.

Docentes participantes del proyecto “Docente de apoyo a la inclusión” durante actividad formativa.



• Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.

• Habilidades para buscar, procesar y analizar informa-ción procedente de fuentes diversas.

• Capacidad creativa.• Capacidad para identificar, plan-

tear y resolver problemas.• Capacidad para tomar decisiones. • Capacidad de trabajo en equipo. • Compromiso con la calidad. • Compromiso ético.

• Capacidad de aplicar los cono-cimientos en la práctica.

• Capacidad para organizar y planificar el tiempo.

• Capacidad de comunicación oral y escrita.

• Capacidad de investigación.

• Capacidad de aprender y actualizar-se permanentemente.

• Responsabilidad social y compromi-so ciudadano.

• Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.

• Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.

El clima en el aula inclusiva fue uno de los temas en las jornadas formativas del proyecto DAI.

Diagrama 1. Capacidades y habilidades del docente de apoyo a la inclusión

Prácticas pedagógicas inclusivas como DAI

Una de las responsabilidades del docente de apoyo a la inclusión es elaborar la caracterización de los docentes del centro escolar, a fin de determinar qué capacidades y habilidades deben ser fortale-cidas para mejorar la atención a la diversidad de necesidades educativas.

Otra de sus funciones es apoyar al docente de aula regular en la caracterización de los niños, las niñas y los jóvenes, la cual es determinante para conocer sus necesidades educativas y tomarlas en cuenta en la planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Como resultado del proyecto piloto, muchos de los docentes designados como docentes de apoyo a la inclusión ya están impulsando varias de las funciones que les corresponden. En el recuadro de la página siguiente, se presentan las contenidas en el acuerdo ministerial ya men-cionado.

Este año (2014), se ha elaborado un análisis de las condiciones que representan barreras para el aprendizaje en algunos estudiantes. Dicha indaga-ción ha servido como base para elaborar la pro-puesta pedagógica del centro educativo, acorde al enfoque de inclusión plasmado en la Política, utilizando como instrumento el índice de inclusión, adaptado al contexto del país.



Otro de los productos del trabajo realizado durante el presente año ha sido la planificación de la ejecu-ción de la estrategia DAI en los centros educativos. Este plan incluye las acciones que debe seguir el profesional designado para impulsar la estrategia, el cual funge como apoyo a la Dirección del centro, a los compañeros docentes, a padres y madres de familia y, por supuesto, a los estudiantes.

El trabajo del docente de apoyo a la inclusión, a diferencia del docente de aula de apoyo, no es directamente con los niños y las niñas, sino que consiste en apoyar al docente del aula regular en la

El Acuerdo ministerial 15-0458 determina las funciones que el docente de apoyo a la inclusión tendrá bajo su responsabilidad:

1) Apoyar al director y al equipo docente res-ponsable en la realización de acciones de promoción y sensibilización sobre temas re-lacionados con la educación inclusiva.

2) Identificar las condiciones pedagógicas, bio-lógicas y de contexto que facilitan o dificul-tan procesos de enseñanza aprendizaje a los estudiantes en riesgo de exclusión; registrar sus necesidades y definir los apoyos pedagó-gicos complementarios, a partir de la carac-terización de los estudiantes.

3) Diseñar, planificar, organizar y ejecutar, junto al director y al equipo pedagógico, la estrate-gia de atención a la diversidad, considerando la caracterización de los estudiantes.

4) Apoyar al docente del aula regular en la pla-nificación e implementación de procesos educativos, como adecuaciones curriculares, estrategias educativas activas, evaluación de los aprendizajes y diseño de materiales edu-cativos.

5) Identificar y gestionar, conjuntamente con el director o la directora, los apoyos espe-cializados que los estudiantes y la familia re-quieran en el fortalecimiento de los procesos

Funciones del docente de apoyo a la inclusión

educativos, por ejemplo, personas e institu-ciones especialistas que se encuentren en el territorio, como los Centros de Orientación y Recursos (COR) ubicados en las escuelas de educación especial, entre otros.

6) Coordinar con el docente de aula la búsque-da de apoyos para los estudiantes que, por motivos especiales, no pueden ser atendidos en el aula.

7) Buscar estrategias de ayuda para los es-tudiantes con riesgo de fracaso escolar en coordinación con los respectivos docentes y padres, madres o encargados.

8) Elaborar, en corresponsabilidad con el equipo docente (director, subdirector, docentes), un diagnóstico de necesidades de capacitación de maestros y maestras del centro escolar, para la atención de los estudiantes con un enfoque inclusivo, tomando en cuenta la ca-racterización de los docentes.

9) Diseñar, organizar y ejecutar el plan sistemá-tico de capacitación anual para los docentes del centro educativo, retomando los resulta-dos del diagnóstico.

10) Diseñar e implementar estrategias de traba-jo conjunto con padres, madres y responsa-bles de familia para favorecer procesos de inclusión y apoyo en los procesos de apren-dizaje.

planificación e implementación de procesos edu-cativos, asegurándose de que respondan a la di-versas necesidades de los estudiantes. Algunos de los recursos empleados son el diseño de adecua-ciones curriculares, de estrategias metodológicas activas, de instrumentos y modalidades de evalua-ción pertinentes y justas, así como del diseño de materiales didácticos.

Toda esta labor ha propiciado que los colectivos do-centes trabajen en una comunidad de aprendizaje junto a otros actores, reflexionando y planteándose cuáles son los retos y los acuerdos pedagógicos



a los que deben responder, luego de identificar y analizar las necesidades educativas reales, deriva-das de la caracterización de los estudiantes. El tra-bajo docente, entonces, se vuelve más consciente, más incluyente y colaborativo.

Otro de los desafíos de las prácticas pedagógicas inclusivas es identificar y gestionar, conjuntamente con el director o la directora, los apoyos especia-lizados que los estudiantes y la familia requieran para que sus hijos avancen en los procesos educativos. Esto se refiere a personas o instituciones que puedan contribuir técnicamente a superar las barreras para el aprendizaje. Por ejemplo, los Centros de Orientación y Re-cursos (COR), ubicados en las Escuelas de Educación Espe-cial, las unidades de salud, las bibliotecas comunitarias, las asociaciones, entre otras. En los centros escolares par-ticipantes en el proyecto, se ha logrado hacer gestiones con universidades y con me-dios de comunicación de radio y televisión locales, que contribuyen a la difusión del enfoque de inclu-sión en la comunidad.

Otra actividad que ya se está realizando como par-te de este nuevo rol es la organización de un plan sistemático de capacitación anual para los docen-tes del centro educativo. La misión es motivar a los educadores para que actualicen constantemente sus conocimientos y mejoren de forma continua sus prácticas pedagógicas. Esta labor ha requerido elaborar un diagnóstico de necesidades de forma-ción a partir de la caracterización de los docentes y la de los estudiantes, además del trabajo conjun-to que realiza la comunidad de aprendizaje como cuerpo colegiado dentro de la institución.

El DAI también debe fortalecer los esfuerzos por crear una cultura inclusiva que involucre más cer-canamente a padres, madres y familiares de los es-tudiantes; este es uno de los desafíos más impor-

tantes en el sentido de diseñar, junto con la familia, estrategias de trabajo que favorezcan la inclusión y el apoyo efectivo en los procesos de aprendizaje, tanto en la escuela como en casa.

La mayoría de docentes de apoyo a la inclusión re-cuerdan con mucho cariño y nostalgia su antigua Aula de Apoyo Educativo, en la que atendían direc-tamente a pequeños grupos de niños y niñas que eran remitidos por sus maestros para que les dieran

un “tratamiento” personaliza-do; sin embargo, admiten que estos niños eran segregados de su grupo de aula y, mu-chas veces, se lograba que mejorara su rendimiento aca-démico, pero sus relaciones interpersonales se deteriora-ban al sentirse y ser señala-dos como “diferentes” a sus compañeros.

La estrategia “Docente de apoyo a la inclusión” ha am-pliado las posibilidades para colaborar en el centro esco-lar, pues su radio de acción

ya no se limita a un pequeño espacio y a un reducido grupo de niños y niñas con “problemas de aprendi-zaje”, sino que trasciende a otras formas de apoyo que benefician a todo el alumnado.

BibliografíaMinisterio de Educación, Acuerdo 15-0458. (2013).

Implementación de la estrategia educativa Docente de Apoyo a la Inclusión. San Salvador.

Ministerio de Educación. (2013). Estrategia Educativa Docente de Apoyo a la Inclusión (antecedentes de las aulas de apoyo educativo), presentación. San Salvador.

Ministerio de Educación. (2013). Adecuación del Ín-dice de Inclusión al contexto educativo salvado-reño. Consultado el 2 de diciembre de 2014 en http://es.scribd.com/doc/233570803/Indice-de-Inclusion-Adaptado-al-contexto-Salvadoreno-pdf#scribd

Ministerio de Educación. (2010). Política de Educación Inclusiva. San Salvador.

Algunas adaptaciones curriculares requieren el diseño de material didáctico apropiado.



L a diversidad de estudiantes siempre ha es-tado presente en la historia de la escuela salvadoreña; sin embargo, en términos ge-

nerales, los niños, las niñas y los jóvenes diferentes han sido segregados del sistema educativo, ante el vacío de estrategias, mecanismos y métodos que dieran pie a retomar el reto de incluirlos.

Una escuela que ha asumido la responsabilidad de atender a la diversidad debe propiciar que el equipo docente tome decisiones colegiadas acerca de lo que cada estudiante necesita y de cómo podemos responder a estas necesidades, ya que la educa-ción debe centrarse en cada niño, niña y joven.

Hace una década, el director del Centro Escolar Cantón Cara Sucia fundó el Aula de Apoyo Edu-cativo (AAE), la cual me asignó por haber recibido formación especializada en “Detección y atención de problemas de aprendizaje, déficit de atención e hiperactividad” (FUNPRES, 2004).

Gracias a las diversas oportunidades que el Minis-terio de Educación ha puesto en marcha, continué especializándome año con año, lo cual ha sido muy positivo, pues ello ha favorecido a mis estudiantes, a la escuela y a otras instituciones a las que he apo-yado oportunamente, capacitando a docentes sobre diversos temas relacionados con la educación.

En cuanto a mi experiencia laboral, he trabajado en I, II y III ciclo de educación básica, lo cual me ha permitido desarrollar un amplio conocimiento de los programas de estudio y de otros temas, como pla-neamiento didáctico, herramientas de evaluación, elaboración de material didáctico, aplicación de metodologías activas en el aula regular, etcétera.

Una nueva propuestaA mediados del año 2013, el MINED seleccionó a 50 docentes que trabajaban en Aula de Apoyo Edu-cativo (AAE) para una experiencia piloto en el marco del modelo de escuela inclusiva, la cual se concreti-zó en la estrategia “Docente de apoyo a la inclusión” (DAI); este proceso se implementó con el apoyo de la Universidad Centroamericana “José Simeón Ca-ñas”, mediante un diplomado que se llevó a cabo desde junio de 2013 hasta septiembre de 2014.

A esta iniciativa se sumó la Universidad de Bolo-nia (Italia), con un plan formativo para el desa-rrollo de las escuelas inclusivas en El Salvador. Dicho plan estuvo dirigido a las personas desig-nadas como docentes de apoyo a la inclusión (DAI) y se ejecutó de enero a julio de 2014. Tanto el MINED como los diplomados acreditaron a los participantes en su nuevo rol: “Docente de apoyo a la inclusión”.

Atención a la diversidad:rol del docente de apoyo a la inclusiónIris Marleny Martínez de ViolanteCentro Escolar Cantón Cara Sucia

La docente Iris de Violante diseña materiales didácticos para facilitar los procesos de aprendizaje.

EDICIÓN 2 de 2014



Esta estrategia ha venido a validar nuestro desempeño profesional, atribuyéndonos funciones en el marco de la labor pedagógica administrativa de la escuela. Con base en la experiencia vivida en estos dos últimos años, considero que la nueva estrategia es muy atinada, pues orienta a realizar:

Ambientes letrados, metodologías activas, contextualización y aplicación de aprendizajes a la vida diaria.

• Trabajo colegiado para mejorar las prácticas docentes. Las reflexiones sobre prácticas pedagógicas conduc-tistas y constructivistas es una de las actividades que nos han ayudado a funcionar más como equipo y no indi-vidualmente, pues unificamos ideas y formas de pensar.

• Contextualización de la planificación didáctica. Práctica de metodologías activas en conexión con el entorno, así como el “aprender haciendo”, se está trabajando con los estudiantes.

• Rediseño de las aulas regulares. Fue de mucha utilidad abordar el tema de cómo hacer cartas didácticas, así como el modelaje en el aula de metodologías activas y estrategias de evaluación en Lenguaje, Matemática, Inglés, Ciencias y Sociales.

• Equipos electrónicos. En algunas aulas, se hace uso de equipos como grabadoras, DVD y televiso-res. Se innovó con una estrategia metodológica que consiste en una aplicación interactiva diseñada para el aprendizaje de la lectura y la escritura, basada en el enfoque comunicativo.

• Certámenes de Matemática y Lenguaje. Por otra parte, se ha promovido que los estudiantes participen en certámenes de Matemática y Lenguaje, en los cuales han destacado, tanto en el centro escolar como a nivel departamental. En el más reciente, obtuvimos primero, segundo y tercer lugar. También, en Educación Física, participamos en la competencia “Atleti-kids” y, en Costa Rica, un es-tudiante de 4.º grado obtuvo el primer lugar.

• Rediseño de la escuela. Uno de los principales elementos ha sido el nue-vo rol del docente de apoyo a la inclu-sión, del cual se presentó un informe a la comunidad educativa. Además,

los padres y las madres se han involucrado más en el quehacer de la escue-la, pues participan en reuniones informativas y en tomar algunas decisiones.



Todo lo anterior ha llevado a que los estudiantes obtengan muy buenos resultados en su formación. Además, esta estrategia ha dado paso a una con-cepción más completa de la atención a los estu-diantes, especialmente a aquellos que no apren-den al mismo ritmo y estilo de sus compañeros.

En consecuencia, es importante que la persona de-signada como DAI sea dispuesta y con entusiasmo para motivar a la comunidad educativa, así como abierta, responsable, solidaria, sensible, flexible y democrática, pues tiene que liderar el proyecto en el centro educativo.

Sensibilización sobre el derecho a la educación inclusivaAunque en la actualidad es difícil que alguien con-tradiga la legitimidad del derecho a la educación, en la realidad existen personas que todavía dudan o se resisten cuando de incluir personas diferentes se trata, especialmente en el ámbito educativo, en todos los niveles. Algo parecido ocurre en el campo laboral. Frente a esta situación, es necesario realizar activi-dades para que todos y todas aprendamos a convi-vir, compartir y participar naturalmente con las dife-rencias individuales. Una opción para fomentar este pensamiento es tener presente que la diversidad está en cada persona. Cada educador tiene una for-ma de trabajar y concebir su función como maestro o maestra, o como padre y madre; es aquí donde puede comenzar la tarea de sensibilizar a educado-res y a padres, para que comprendamos y acepte-mos las diferencias en el diario vivir de la escuela.

Como parte de mis prácticas pedagógicas como DAI y dado que la sensibilización es una de mis atribuciones, he realizado charlas y presentaciones de videos, reflexiones para docentes y padres de familia, lo cual ha tenido un buen efecto.

El día a día del docente de apoyo a la inclusiónMejorar las prácticas pedagógicas y los aprendiza-jes de los estudiantes en riesgo de exclusión o mar-ginación son dos de los principales objetivos de la estrategia DAI. Los estudiantes que se consideran en riesgo son aquellos que, por diversas razones, repiten grado, tienen sobreedad, trabajan, faltan a la escuela, son víctimas de prejuicios o son afecta-dos por otras condiciones pedagógicas, biológicas o pertenecientes al contexto en que viven.

En función de lo anterior, el docente de apoyo a la inclusión debe realizar actividades destinadas al apoyo en el aula, como la capacitación y el aseso-ramiento de los docentes, según sean las necesi-

Reflexión pedagógica con docentes del sistema integrado sobre “Herramientas para la atención a la diversidad”.

Taller sobre la técnica “TouchMath”, desarrollado con docentes del sistema integrado n.º 4.



dades de los estudiantes, incluyendo la elaboración de adecuaciones curriculares cuando lo amerite.

Sistematizar la experiencia del día a día pone en juego la creatividad del DAI, porque es necesario elaborar formatos para registrar el quehacer diario en el centro escolar. En mi caso, para ser efecti-va en el acompañamiento, indago con anterioridad con mis colegas para saber qué es lo más nece-sario y adecuado para los estudiantes y para ellos. La comunicación y la coordinación con todos los actores del centro son muy importantes, pues se pretende formar al estudiante integral, brindando una educación de calidad con equidad.

La caracterización de los estudiantes y maestrosEsta caracterización es la base para elaborar los planes de atención individual para los estudiantes que lo necesiten. La realización de entrevistas con los padres y madres de familia o encargados nos proporciona información que nos sirve para saber la condición real del estu-diante.

Conocer los pormenores de cada niño, niña y joven es fundamental para hacer las adaptaciones educativas pertinentes en cada caso. “¡Más trabajo!”, “¡más pa-pel!” —dicen algunos—, pero qué importante es conocer a nuestros niños, ver las sonrisas de aque-llos que se creía no tenían esperanzas y hoy las tienen, eso motiva para seguir adelante y decir: “Sí, se puede”.

Por otra parte, conocer a los maestros y a las maestras de la escuela es importante para saber con qué recursos humanos se cuenta; hay que conocer sus fortalezas, sus necesidades y des-trezas, sus intereses, sus habilidades y otras ca-racterísticas que deben ser tomadas en cuenta en la asignación de grados y funciones, así como en el diseño de un plan sistemático de capacitación anual, que fomente el innovar y mejore las prácti-cas pedagógicas.

Gracias a Dios, las palabras han hecho eco en la escuela donde laboro, la cual pertenece al Siste-ma Integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo Ple-no N.º 4, “Cumbres del saber” y donde se me ha permitido compartir, en tres oportunidades, cono-cimientos e instrumentos con docentes del siste-ma. El sistema al que pertenece el C. E. Cantón Cara Sucia está conformado por cinco escuelas, dos complejos educativos y un instituto nacional. Pienso que la escuela salvadoreña tendrá nuevos brillos a partir del 2015.

Una estrategia bien pensadaEn la asignación del cargo como DAI, no sola-mente basta la voluntad del docente, sino que cuenta la preparación profesional, el desempeño en el aula y en la escuela, la formación continua, la evaluación, la autoevaluación y el seguimiento a este proceso.

De manera muy personal, pienso que la estrategia “Docente de apoyo a la inclusión” es uno de los lineamientos más bien pensados en educación, su validación y adaptación a las escuelas es factible y congruente.

Felicito a todos los docentes de apoyo a la inclu-sión por ese esfuerzo y dinamismo, al equipo del Ministerio de Educación, al equipo de facilitadores de la UCA y al de la Universidad de Bolonia, que se movilizaron de occidente a oriente, de norte a sur, para echar a andar este proyecto.

Formación desarrollada con docentes de parvularia.

Índice de contenido...Índice de contenido Desarrollo profesional docente Círculos de estudio: una...

Documents

Transcript of Índice de contenido...Índice de contenido Desarrollo profesional docente Círculos de estudio: una...