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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

NEUROCIÊNCIAS E EDUCAÇÃO

UMA ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL E PSICOLOGICA

MARISTELA TOMAZETTO DE CARVALHO

PROFESSOR – ORIENTADOR

MARTA RELVAS

Rio de Janeiro

2014

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DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

http://www.neevia.com

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

NEUROCIÊNCIA PEDAGÓGICA

FACULDADE INTEGRADA AVM

NEUROCIÊNCIAS E EDUCAÇÃO

UMA ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL E PSICOLOGICA

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como condição prévia para

conclusão do Curso de Pós Graduação “Lato Sensu”

em Neurociência Pedagógica.

Por: Maristela Tomazetto de Carvalho



AGRADECIMENTOS

À Deus, às minhas origens, as pessoas

que inspiraram minhas reflexões, as

que pensaram comigo e as que me

fizeram pensar. A minha família, que

sempre me mostrou um “olhar”

diferente e melhor. Sobretudo as

brilhantes oportunidades e caminhos

únicos que me fizeram até aqui concluir

que somos e podemos enormes feitos

individuais, mas que o aprendizado na

coletividade é sempre mais rico, mais

próximo e genuinamente mais

verdadeiro.



DEDICATÓRIA

... este trabalho poderia ser dedicado a

meus primeiros passos como indivíduo e

ser holístico. Porém, como faço parte de

uma geração coberta de muitos véus,

quero apenas entende-los, para não julgá-

los. A dedicatória vai para meus

instrutores da Graduação, Prof. Dr.

Manoel Soares, Prof. Dr. Antonio Carlos

Montenegro e Profa. Dra. Adriana

Gesualdi que me deixaram admirar os

postulados deste encantador Vygotsky.



RESUMO

Este trabalho de pesquisa tem como objetivo primeiramente refletir

sobre a Teoria Histórico Cultural tão rica de conteúdo, para utilizar como base

nos estudos das interelações e cognições com a Neurociência; a seguir

identificar e definir, como isto acontece. Posteriormente compreender e

conceituar suas definições, ao mesmo tempo reconhecer qual a importância do

meio para o aprendizado. Tentar esclarecer como a fixação e a internalização

do saber acontecem aliados ao meio cultural-social onde o individuo se

encontra inserido. Interpretar de como o cérebro que quando recebe um novo

aprendizado pela motivação faz novas conexões que modificam o seu

funcionamento e seu comportamento. Examinar de como a Neurociência

entende o binômio Ensino-Aprendizagem. Professores e alunos estão fazendo

inúmeras descobertas e conexões constantemente, tentar traduzir o

mecanismo vivenciado por eles, pois nas trocas, ambos ensinam e ambos

aprendem, depende do “olhar” e do posicionamento. Aprendendo a aprender.

O coletivo vai ajudar a todos a fazer escolhas, uma vez que nossas relações

são sociais, emocionais e afetivas e nossos valores são internalizamos pelo

meio familiar, escolar, cultural e social, logo modificamos o meio e ele nos

modifica. A Neurociência brilhantemente vem para demonstrar como os

hormônios agem de forma a facilitar e ou atrapalhar nossas interações sociais,

uma vez que suprimimos ou adicionamos sentimentos e emoções, em nossos

interesses, intenções e relações aumentando ou reduzindo a potencia. O

neurocientista ou mesmo o professor com este diferencial poderá comparar e

construir uma nova, percepção deste meio escolar, para propor e mediar,

novos conteúdos. A escola é o lugar primeiro do contato com toda diversidade

cultural, social e intelectual, é o lugar das nossas primeiras experimentações,

aprimoramentos e liberdades. Com este trabalho podemos mapear e buscar

definições, explicações,orientações, a fim de delinear e abrir um pequeno foco

de luz no mundo escolar. Sabemos que a Escola vive dias difíceis e para

transpor obstáculos e barreiras criada por nós mesmos, é importante discutir,

projetar, formular, produzir melhor nossas praticas e fazeres, para não julgar

serem os melhores, e nem reforçar conquistas já ultrapassadas. Para imaginar,



criar, inventar, motivar para novas pesquisas e descobertas neste nosso meio

tão dinâmico, é fundamental e indispensável tratar a Neurociência como o

diferencial de uma geração de professores antigos e novos que queiram

construir e inovar sinapses com o futuro. Que nossos questionamentos,

atitudes e escolhas, possibilitem novos arranjos e novos saberes

interdisciplinares e que a motivação seja nossa alavanca entre os paralelos: do

ser, do estar, do ficar e do permanecer, para construir diferenças, pois não só o

saber tem diversos olhares e interpretações, como também os indivíduos são

únicos. Um saber para cada indivíduo, ou um indivíduo para cada saber...

Palavras-chaves: Teoria Histórico-cultural, Vygotsky, Meio Ambiente, Cérebro.



METODOLOGIA

Os métodos utilizados para a pesquisa desta problemática vêm da

prática da leitura de livros, revistas, artigos, palestras, além da observação e

vivencia do objeto de pesquisa. Porém, o despertar da pesquisa foi no

Congresso em 2012, na Universidade Federal de Uberlândia (UFU/MG), “I

Colóquio Internacional dos Principais Representantes Russos”. Tive enorme

prazer de estar presente neste evento, me senti plena de saber e de

aprendizado. Minha mente se encantou, meu cérebro se iluminou e minha alma

se engrandeceu. Era tempo de infinitas descobertas, mas de mais infinitas

dúvidas. Só terei certeza o dia que não estiver mais aqui. Autores: L. S.

Vygotsky, A Luria, A. N. Leontiev, José Carlos Libâneo, Piaget, Henry Wallon,

Marta Relvas, Pedro de Camargo, Andrea M. Longarezi, Roberto V. Puentes,

Isauro B. Nûnes, Gisele Toassa, Dermeval Saviani, Teresa C. Rego, Marta

Kohl de Oliveira, e apontamentos pelo Colóquio de Zoia Prestes, Achilles Delari

Junior, Tatiana Akhutina e Yuli Solovieva (Universidade A. de Puebla), Vitor da

Fonseca, Leonor Guerra, Ramon Cosenza, entre outros.



SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.............................................................................................. 8 CAPITULO I: TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL ....................................... 9 CAPITULO II: O CÉREBRO.......................................................................19 2.1: FILOGENIA CEREBRAL 2.2: PLASTICIDADE CEREBRAL 2.3: COMO SE APRENDE 2.4: QUÍMICA DO COMPORTAMENTO CAPITULO III: SOCIOGENESE E APRENDIZAGEM ................................37 CAPITULO IV : NEUROCIÊNCIA E A ESCOLA .....................................57 4.1: E A ESCOLA... 4.2: AMBIENTE E SOCIALIZAÇÂO CONCLUSÂO ..........................................................................................69 BIBLIOGRAFIA .......................................................................................73



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Introdução

“A aranha realiza operações que lembram o tecelão, e as caixas suspensas

que as abelhas constroem envergonham o trabalho de muitos arquitetos. Mas até

mesmo o pior dos arquitetos difere, de inicio, da mais hábil das abelhas, pelo fato de

que, antes de fazer uma caixa de madeira, ele já a construiu mentalmente. No final do

processo do trabalho, ele obtém um resultado que já existia em sua mente antes de

ele começar a construção. O arquiteto não só modifica a forma que lhe foi dada pela

natureza, dentro das restrições impostas por ela, como também realiza um plano que

lhe é próprio, definindo os meios e o caráter da atividade...”. Karl Marx, O capital.

Há três ideias interessantes de teóricos importantes, de momentos

históricos distintos, que em parte explicam a motivação de estudar e entender a

didática na relação com a psicologia, com o ambiente e o cérebro que aprende.

O primeiro é Ushinski (1824-1870), considerado o pai da psicopedagogia na

Rússia, quem no século XIX afirmaria para os professores: Estudem as leis

daqueles fenômenos psíquicos que desejam dirigir, que e atuem considerando

essas leis e as circunstâncias nas quais desejam aplicá-las. O segundo é A. N.

Leontiev (1903-1979), um dos principais representantes da escola histórico-

cultural russa, o qual, 80 anos depois que Ushinski, afirmaria: Se eles (os

professores) querem ter êxito no seu trabalho educativo e de ensino, devem

observar como tem lugar o desenvolvimento da criança. O terceiro é brasileiro,

o Professor José Carlos Libâneo, que afirmou: o como se ensina depende de

se saber como os indivíduos aprendem...

O ambiente influencia muito o comportamento dos indivíduos. No

entanto é preciso estar atento à questão biológica, mais especificamente aos

fatores genéticos, e mais aos da construção e evolução cerebral. Ainda não

ficou bem claro entre pesquisadores qual a porcentagem que podemos

relacionar as atitudes e comportamentos realizados por nossa personalidade,

se são mais ambientais ou cerebrais. Segundo Camargo (2013), a dicotomia

entre nature x nurture, isto é o que é intrínseco, inato, e o que é aprendido,

prolonga a discussão sobre a influencia genética no comportamento. Mas isso

foi superado. Nem um nem outro determina o comportamento, pois é uma força

de um sobre o outro que compõe as nossas ações.



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CAPITULO I

TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL

Nunca ande pelo caminho traçado, pois ele conduz somente até onde os outros foram.

Alexandre Graham Bell

Vygotsky foi um dos principais representantes da Teoria Histórico

Cultural, mais precisamente seu idealizador e compilador, tendo tido inúmeros

admiradores e grandiosos colaboradores. Sua Teoria até hoje causa efeito e

surpreende pela sua contemporaneidade e impacto.

Cabe aqui esclarecer primeiramente um pouco da vida de Lev S.

Vygotsky, este bielorusso, que viveu apenas 37 anos, morrendo de

Tuberculose em 1934. Apesar de breve, sua produção intelectual foi

extremamente intensa e relevante, com 282 obras, além das publicações em

editoriais de revistas (Lifanova, 1996). É praticamente impossível definir o

alcance da contribuição de sua obra. Para a psicologia, sem dúvida, significa

um avanço, para a pedagogia uma orientação, mas também sugere um rico

material para a análise no campo da antropologia, da linguística, da história, da

filosofia e da sociologia. O estilo de sua obra tem características que lhe são

bastante peculiares, devido a seus estudos, sua formação acadêmica e

ampliação no estudo de línguas. Apesar de seu interesse central ser o estudo

da gênese dos processos psicológicos tipicamente humanos, em seu contexto

histórico-cultural, se deteve ao longo de sua vida acadêmica e profissional, em

questões de várias áreas do conhecimento: arte, literatura, linguística, filosofia,

neurologia, no estudo das deficiências e afasias e temas relacionados aos

problemas da educação. Como analisa Werstch, essa postura interdisciplinar

era coerente com seu projeto de pesquisa: Vygotsky foi capaz de agregar

diferentes ramos do conhecimento em um enfoque comum que não se separa

os indivíduos da situação cultural em que se desenvolvem, integrando os

fenômenos, sociais, semióticos e psicológicos. (WERSTCH, 1988, p.34).

Além de abundantes e marcadamente interdisciplinares, as produções

escritas de Vygotsky são extremamente complexas e densas em informações

preliminares. Isto se deve não somente à característica pouco ortodoxa de



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seus trabalhos (os relatos escritos não trazem, por exemplo, detalhes sobre os

procedimentos metodológicos adotados em suas pesquisas), mas também a

diversos outros fatores. A maior parte de sua obra foi editada tardiamente e,

em alguns casos, de forma inadequada e incompleta. Além disto, nos períodos

que sua doença se agravava, ele ditava suas ideias que eram transcritas por

outra pessoa; outras ideias foram conhecidas a partir de anotações feitas nas

suas aulas e palestras, o que muitas vezes resultava em redações pouco

claras. Apesar de alguns de seus textos serem herméticos, de difícil

compreensão, expressam o enorme entusiasmo e fecundidade intelectual de

um jovem pesquisador. Ler Vygotsky é, com certeza, um exercício de reunir e

se apropriar da fertilidade das descobertas de um estudioso inquieto e

obstinado, que dedicou sua vida ao esforço de romper, transformar e

ultrapassar o estado de conhecimento e reflexão sobre o desenvolvimento

humano de seu tempo. (REGO, 2011, p.17)

Na verdade a vida e obra deste fantástico indivíduo, chamado de teórico

interacionista, que fez o que se propôs; mudar o que estava estabelecido e

instituído, não só por razões pessoais e também por elas, mas, sobretudo pela

ânsia de elaborar respostas e soluções a tantos problemas de foco, de

dosagem e de potencia, dentro da Psicologia. Para isto, se empenhou, se

solidarizou, se envergou a todas as possibilidades que se abriram em múltiplas

áreas ligadas a complexidade da dimensão humana. Foi absolutamente

comprometido com as questões psicológicas e educacionais de sua época,

mesmo diante de tantas inquietudes, facetas e ângulos a serem considerados.

Não tem como afirmar que ele se pareceu com alguém de seu tempo ou de sua

qualificação, pela determinação e visão de dias melhores para o futuro.

Para compreender o contexto e as razões do direcionamento de toda

obra será útil perceber as condições da sociedade e da psicologia na Rússia

pós-revolução; onde este cenário inicial marcou as questões principais de sua

teoria, além da influencia de filósofos, teóricos, estudiosos, familiares, amigos e

deste clima social e intelectual que viveu. Sua família era de origem judaica;

seu pai era muito culto e respeitado, sua mãe também revelava um rico

conhecimento por ser professora. Vygotsky assim como os 8 filhos do senhor

Semion foram educados por preceptores e tutores até os 15 anos e frequentou

a escola somente por dois anos. Aos 17 anos completou o curso secundário e



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recebeu medalha de ouro por seu desempenho. De 1914 a 1917 estudou

Direito e Literatura, na Universidade de Moscou, época em que começou sua

pesquisa literária mais sistemática. Sua precoce curiosidade por diferentes

campos do conhecimento foi provocada, pelo acesso que tinha no seu contexto

familiar, a diversos tipos de informações e literaturas. O trabalho que

apresentou nesta época no término deste curso foi o estudo do Hamlet, em “A

tragédia de Hamlet”, de Shakespeare, que mais tarde, em 1925, deu origem ao

livro “Psychology of Art”, que foi publicado na Rússia somente em 1965.

Segundo Luria, seu aluno e colaborador, já nesse trabalho é possível identificar

sua grande competência para realizar análises psicológicas, fruto das

influencias que recebeu dos estudiosos soviéticos interessados no efeito da

linguagem sobre os processos de pensamento. (LURIA, 1988, p 22). Neste

período em que cursava a Universidade de Moscou, também frequentava a

Universidade Popular de Shanyavskii, nos cursos de Filosofia e História. Anos

mais tarde, crescente interesse em compreender o desenvolvimento

psicológico do ser humano e, particularmente as anomalias físicas e mentais,

levou Vygotsky a fazer cursos de Medicina. Em 1926, lançou o único livro que

viu publicado, - “Psicologia Pedagógica” - em russo, “Pedagoguitcheskaia

Psirrologuia”, no qual defendeu a criação de novo método científico, daí sua

importância para a Pedagogia. Tanto seu percurso acadêmico quanto seu

desempenho profissional transitaram pela interdisciplinaridade, de organização

eclética e intensa. Assim sendo, vê-se que quando o indivíduo é visto de uma

forma integral, é bem possível que possa retratar e qualificar verdadeiramente

e até com certa precisão todos os aspectos que sustentam os

comportamentos, as atitudes e a personalidade. Em 1917, após a Revolução

Russa, então com 21 anos iniciava intensamente sua carreira. Escrevia

críticas, proferia palestras e se preocupava muito com as questões ligadas à

Pedagogia. Em 1922, por exemplo, publicou um estudo sobre os métodos de

ensino da literatura nas escolas secundárias, pois já dirigia a seção de teatro

do Departamento de Educação. Nesta mesma época, Vygotsky fundou uma

editora, uma revista literária e um laboratório de psicologia no Instituto de

Treinamento de Professores, onde ministrava cursos. (REGO, 2011, p.22). O

interesse pela psicologia acadêmica começou a se delinear a partir de seu

contato, no trabalho de formação de professores, com os problemas de



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crianças com anomalias congênitas, tais como cegueira, retardo mental severo,

afasias, etc. Essa experiência o estimulou a encontrar alternativas que

pudessem ajudar o desenvolvimento de crianças portadoras dessas

deficiências. Na verdade, seu estudo sobre a deficiência (tema a que se

dedicou durante vários anos) tinha, não somente o objetivo de contribuir na

reabilitação das crianças mas também significava uma excelente oportunidade

de compreensão dos processos mentais humanos, assunto que viria a ser o

centro de seu projeto de pesquisa. Em 1924, Vygotsky já aparecia realizando

atuação como palestrante no II Congresso de Psicologia de Leningrado. Na

sua exposição, o jovem de então 28 anos causou surpresa e admiração devido

à complexidade do tema, à qualidade e à proposição de ideias revolucionárias

sobre o estudo do comportamento consciente humano. Graças a esta

exposição e apresentação, Vygotsky foi convidado a trabalhar no Instituto de

Psicologia de Moscou e depois no Instituto de Estudos das Deficiências e no

Departamento de Educação lidando com crianças com deficiências físicas e

mentais. Daí escreveu o trabalho: Problemas da Educação com Crianças

cegas, surdas-mudas e retardadas. ( REGO, 2011, p. 24)

A Chamada “Troika” (tríade) formada por Vygotsky (seu líder e orador),

Luria e Leontiev foi um grande momento e impulso nos trabalhos dentro do

Instituto de Moscou, em 1926, junto com Zaparojets, Levina, Slavina, Bojovitch,

Morozova; estes “cinco psicólogos de primeira linha”; que juntos comos demais

concluíram... “Nossa ideia grandiosa consistia na criação de uma nova

abordagem sobre os processos psíquicos”. (Luria, apud Akhutina, -

apontamentos no Colóquio, 2012). Naturalmente houve divergências nas linhas

de pesquisas, entre a “bifurcação” do desenvolvimento psicológico-natural e do

psicológico-cultural. Bifurcação que, segundo Akhutina, o próprio Vygotsky

reveria em breve. Nesta revisão, foram levados em conta tanto os estudos da

linha genética quanto os da patologia. A. Luria, em meados de 1920, trabalhou

com a análise de desintegração do comportamento de pacientes com

neuroses. E Vygotsky juntou-se a ele para compreender o papel da fala no

comportamento humano, realizando pesquisas com parkinsonianos. Sobre os

sistemas psicológicos, diz ele, que configura uma virada na compreensão das

relações entre funções psíquicas elementares e superiores. Estaria equivocada

a ideia de ”transformação” das funções elementares em superiores. No



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trabalho, O Instrumento e o Signo, isso se esclarece da seguinte forma “são os

novos sistemas psicológicos que incluem em si um entrelaçamento das

funções elementares que, ao serem inseridas no novo sistema, começam elas

mesmas a funcionar segundo novas leis” (Vygotsky apud Akhutina). Tal

mudança é importante na interpretação da relação estreita entre os trabalhos

de Luria e Vygotsky, pois quando não considerada leva a contradições na

própria psicologia contemporânea. (Ensino Desenvolvimental, 2012,p.24)

De 1924 até o ano da sua morte apesar das frequentes hospitalizações,

Vygotsky demonstrou um ritmo de produção intelectual excepcional. Lia muitos

autores, entre eles, Tyuchev, Block, Mandel’shtam, Pushkin, Tolstoy,

Dostoievsky, Bely, Bunin, James, Spinoza, Freud, Marx, Engels, Hegel, Pavlov,

Potebnya (WERTSCH, 1988, p.27). O projeto principal de seu trabalho

consistia na tentativa de estudar os processos de transformação do

desenvolvimento humano na dimensão filogenética, histórico-cultural e

ontogenética. Descreveu, neste projeto, os mecanismos psicológicos mais

sofisticados, as chamadas funções psicológicas superiores, típicos da espécie

humana: o controle consciente do comportamento, da atenção, da lembrança

voluntaria, da memorização ativa, do pensamento abstrato, do raciocínio e da

capacidade de planejamento .

Vygotsky fez no final da década de 20 e no inicio dos anos 30,

relevantes reflexões sobre a questão da educação e de seu papel no

desenvolvimento humano. Nessa fase se dedicou mais especialmente ao

estudo da aprendizagem e desenvolvimento infantil, trabalhando numa área

que, segundo ele, era mais abrangente que a psicologia: a “chamada

“pedologia” (ciência da criança que integra os aspectos biológicos, psicológicos

e antropológicos). Ele considerava essa disciplina como sendo a ciência básica

do desenvolvimento humano, uma síntese das diferentes disciplinas que

estudam a criança” (Oliveira, 1993, p.20)

É importante ressaltar que a preocupação principal de Vygotsky não era

a de elaborar uma teoria de desenvolvimento infantil, como muitos imaginavam.

Ele recorre a infância como forma de poder explicar o comportamento humano

no geral, justificando que a necessidade do estudo da criança, que esta no

centro da pré-história do desenvolvimento cultural devido ao surgimento do uso

de instrumentos e da fala humana; a observação torna-se mais nítida e límpida



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Apesar de não ter alcançado plenamente suas complexas metas, a obra

de Vygotsky tem particular importância na medida em que “ele foi o primeiro

psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se

parte da natureza de cada pessoa” (Cole & Scribner, 1984,p.7). Um dos pontos

centrais de sua teoria é que as funções psicológicas superiores são de origem

sociocultural, e emergem de processos psicológicos elementares, de origem

biológica (estruturas orgânicas). Ou seja, segundo ele, a complexidade da

estrutura humana deriva do processo de desenvolvimento profundamente

enraizado nas relações entre a história individual e a história social.

Portanto, as propostas de Vygotsky sobre a base biológica do

funcionamento psicológico foram aprofundadas e estruturadas sob a forma de

uma teoria neuropsicológica por A.R.Luria, seu aluno e companheiro. Luria

trabalhou mais de 40 anos com diversos tipos de dados empíricos, que

subsidiaram a produção de uma vasta obra sobre os mecanismos cerebrais

adjacentes aos processos mentais. (Oliveira, 1992, p.24)

Beneficiando-se da relativa abertura política dos anos de 1920, o

enfoque histórico-cultural de sua teoria estruturou-se nestes últimos anos de

trabalho (1928-1934), com a participação de muitos colaboradores,

especialmente Luria. A teoria histórico-cultural marca uma ruptura definitiva de

Vygotsky com a defesa da ciência dos reflexos como base de uma psicologia

marxista. Ao mesmo tempo, em que cresce e se encorpa, cria novos

problemas, alguns dos quais o próprio Vygotsky da teoria não respondeu

satisfatoriamente, em virtude de sua morte precoce.

Sua teoria tem um tecido complexo, fundado na lógica-dialética: cada

problema, conceito e método relacionam-se a um diferente domínio de

fenômenos psíquicos que Vygotsky se propõe a estudar, compreender e

desvendar, os quais se encaixam num conjunto bastante harmonioso. Seu

grande problema articulador foi o estudo das formas especificamente humanas

do psiquismo. (Toassa, 2011,p 87).

Assim é fundada por Vygotsky a Teoria Histórico-Cultural sob orientação

filosófica do materialismo dialético e histórico, Constitui-se, desenvolve-se e é

reconhecida como uma Psicologia nova dentro da Escola Soviética, que tem

como pressuposto o caráter ativo da aprendizagem e seu papel determinante

no desenvolvimento do indivíduo. Sua Teoria constitui um referencial quando



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se pensa na educação como processo que mobiliza a personalidade integral do

aluno na sua formação como sujeito social e histórico. Vygotsky realiza uma

verdadeira revolução na psicologia quando aplica, de forma criativa, os

princípios do materialismo dialético e histórico, e reformula o objeto de estudo

da psicologia em relação aos métodos da abordagem dos processos

psicológicas. De acordo com sua teoria, as capacidades não são inatas, mas

se desenvolvem durante a vida e se formam durante o processo de assimilação

de experiência das gerações anteriores. (Núñez, 2009, p. 17). A teoria

histórico-cultural compreende ainda o desenvolvimento humano como

resultado da apropriação da cultura humana historicamente elaborada, por

outras palavras considera que o homem é um ser histórico, resultante de suas

relações sociais e culturais, que se desenvolve a partir das interações que faz.

A constituição do Estado soviético marca o início da tradição marxista

da educação. Nesse contexto surge pela primeira vez a necessidade de

redefinir o papel da educação, da escola, bem como da ciência pedagógica e

da didática a serviço da construção de uma sociedade socialista. Desde então,

o processo de formação e desenvolvimento da pedagogia transcorreu sob a

influência das ideias marxista-leninistas, com a participação inicial e mais

próxima de V. I. Lenin, M. I. Kalinin, M. N. Petrovski, N. K. Krupskaia, A. S.

Makárenko, entre outros teóricos; e, depois, dos representantes da chamada

teoria psicológica histórico-cultural, entre os quais se destacam alguns dos

membros da primeira, segunda e terceira geração, tais como L. S. Vygotsky, A.

N. Leontiev, A. R. Luria, D. B. Elkonin, A. V. Zaporozhets, P. Ya. Galperin, V. V.

Davídov, L. V. Zankov, N. F. Talizina, V. S. Mujina, L. I. Bozhovich, A. Petrovski

e P. I. Zinchenko.

A teoria histórico-cultural estabeleceu a tese fundamental sobre o caráter

social e racional da natureza humana. Segundo Vygotsky (1956), o

desenvolvimento da psique no indivíduo é de natureza social e tem lugar por

intermédio do processo de interiorização, de transformação do interpsíquico

(atividade coletiva) em intrapsíquico (atividades individuais). "A fonte da

evolução histórica da conduta não há que busca-la no interior do homem, mas

fora dele, no meio social ao qual pertence" (VYGOTSKI, 1956). A partir de

então passou-se a considerar que as aptidões e caracteres especificamente

humanos não se transmitem de maneira hereditária, mas se adquirem pela via



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da apropriação da cultura criada pelas gerações precedentes. A esse respeito

Leontiev (1903-1979) iria afirmar: Podemos dizer que, “ cada indivíduo aprende

a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para

viver em sociedade. É - lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no

decurso do desenvolvimento histórico da sociedade humana.(LEONTIEV,

1978).

Portanto, o desenvolvimento da consciência enquanto forma superior de

manifestação da psique é, nesse sentido, uma atividade real que relaciona o

sujeito com a realidade. Sendo assim, o conteúdo da consciência (imagem

mental) é produzido dialeticamente pela atividade humana por meio da qual

torna-se possível transformar o objetivo em subjetivo. Leontiev (1983) ressalta

ainda que "[...] a consciência deve ser considerada não como um espaço

contemplado pelo sujeito no qual suas imagens e conceitos são projetados,

mas como um movimento interno específico gerado pelo movimento da

atividade humana."

Conclui Leontiev (1983)... A consciência individual desenvolve-se por

meio da consciência social e dos significados, elaborados na prática social, que

desempenham um importante papel nesse processo: "[...] no momento em que

eu percebo um objeto, não só estou percebendo suas dimensões espaciais e

temporais, como também percebo o seu significado [...]". Portanto, por meio da

atividade, o homem domina o uso de instrumentos materiais, bem como, e de

maneira análoga, domina um sistema de significações que já encontra pronto,

formado historicamente. O indivíduo inteiro é um produto da evolução biológica

cujo transcurso opera-se não somente no processo de diferenciação dos

órgãos e funções, mas também de sua integração, de seu "ajuste" recíproco.

(...) O indivíduo é antes de tudo uma formação genotípica... continuada - como

é sabido - na ontogênese, durante o curso da vida. Por isso, na caracterização

das mesmas que se formam ontogeneticamente. Características naturais

(herdadas biologicamente) funcionam como constituição física, modo de

funcionamento do sistema nervoso, emoções, a dinâmica das necessidades

biológicas, estas pertencem ao indivíduo que vão se singularizando e

diferenciando-se de outros ao longo de seu desenvolvimento físico, emocional

e psicológico. Apesar da base inata, esses aspectos modificam se por meio

dos processos de objetivação e apropriação da realidade.



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Para Leontiev (1978), a constituição desse indivíduo ocorre por meio de

elementos da filo e da ontogênese, da integração e do desenvolvimento de

características herdadas geneticamente e adquiridas socialmente desde os

primeiros dias de vida. Assim, a subjetividade enquanto processo de

constituição do psiquismo possibilita ao homem apropriar-se das produções da

humanidade (universalidade), a partir de determinadas condições de vida

(particularidade), que constituem indivíduos únicos (singularidades), mesmo

quando compartilham a mesma particularidade.

A situação social do desenvolvimento representa o momento inicial para

todas as mudanças dinâmicas que ocorrem no desenvolvimento humano,

durante um período definido. Ela determina total e completamente as formas e

o caminho pelo qual a criança sempre adquirirá características de

personalidade mais novas, haurindo-as da realidade social como de uma fonte

principal, e como o caminho, ao longo do qual o social torna-se individual.

(Vygotsky, 2004 p.25) (Ensino Desenvolvimental, I Colóquio, UFU, 2012, p.50)

O desafio foi sempre criar uma nova abordagem dos processos

psicológicos estritamente humanos e por a psicologia em bases materialistas.

E nessa tarefa os estudos da Marx, Engels e Pavlov foram fundamentais, mas

não excluíram a importância das contribuições como Kurt Lewin, Heinz Werner,

William, Stern, Karl e Charlotte Buhler e Wolfgang Koller.

A fala filosófica de Engels (Colaborador de Marx) completa o estudo da

relação entre o ensino (teórico/cultural) e o desenvolvimento (biológico.), a

partir de fatos amplos e diversos, de maneira abstrata e geral. Hoje, todos nós

concordamos em que toda ciência, seja natural ou histórica, tem que partir dos

fatos reais e, portanto, tratando-se das Ciências Naturais, das diversas formas

objetivas e dinâmicas da matéria; em que, por conseguinte, nas ciências

naturais teóricas, as concatenações não devem se construir e se impor aos

fatos, senão se descobrir nestes e, uma vez descobertas, demonstrar-se por

via experimental, até onde seja possível (apud Zankov, 1984).

O desenvolvimento mental do indivíduo é qualitativamente diferente do

desenvolvimento ontogênico do comportamento animal pelo fato de que o

aspecto mais importante do desenvolvimento humano é o processo de

assimilação ou “apropriação”, da experiência acumulada pelo gênero humano

no decurso da história social. Ao contrário dos animais, o homem tem



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experiências diferentes, isto é experiência histórico-cultural. Esta experiência

não coincide com a experiência biologicamente herdade, nem com a

experiência individual. No decurso da historia, os homens governados por leis

sociais, desenvolveram características mentais superiores. Milhares de anos de

historia produziram mais, a este respeito, do que milhões de anos de evolução

biológica. As conquistas do desenvolvimento social acumularam-se

gradualmente, transmitindo-se de geração em geração. Assim se

consolidaram. Poderiam ter sido consolidados, em forma de mudanças

biológicas transmitidas hereditariamente? Não, porque o progresso histórico é

extremamente rápido; acelera-se muitas vezes e por conseguinte as “aptidões”

que as próprias condições da vida social exigem do homem; e, mudam

rapidamente de maneira absolutamente independente em relação à marcha

muito mais lenta das fixações biológicas da experiência. As conquistas de

desenvolvimento histórico humano são consolidadas e transmitidas de uma

geração para outra de maneira particular, e precisamente de maneira exotérica,

externa. Esta nova forma de acumulação da experiência filogenética (ou, mais

concretamente, histórico-cultural) surgiu porque a forma específica da atividade

do homem é a atividade produtiva. Ou seja, a atividade fundamental dos

homens é o seu trabalho. E a primeira análise científica desta atividade foi feita

por Karl Marx.(Psicologia e Pedagogia, Luria, Leontiev, Vygotsky, 2011 p.90) .

Diz Luria... ”toda minha biografia eu divido em dois períodos: um

pequeno sem importância, antes do encontro com Vygotsky e outro longo e

fundamental, após encontrar com ele”.(Ensino Desenvolvimental, UFU,

2012,p.112). Não seria exagero chamar Vygotsky de gênio. Há mais de cinco

décadas de ciência, não encontrei uma pessoa sequer que se aproximasse

minimamente dele pela clareza da sua mente, pela capacidade de enxergar a

essência de problemas complexos, pela amplitude em muitos campos da

ciência e pela capacidade de prever os futuros caminhos de desenvolvimento

da Psicologia.(Ensino Desenvolvimental, UFU, 2012, p.56).



19

CAPITULO II

O CÉREBRO 2.1: FILOGENIA CEREBRAL 2.2: PLASTICIDADE CEREBRAL 2.3: COMO SE APRENDE 2.4: QUÍMICA DO COMPORTAMENTO

O CÉREBRO

“todo corpo é uma relação de forças, umas ativas e outras reativas” Gilles Deleuze

Apesar do acelerado avanço científico, muito do funcionamento do

cérebro continua desconhecido. A Neuropsicologia que é o estudo da relação

entre as funções neurais e psicológicas (Relvas, 2009, p.75); sempre se

perguntou, qual a área específica do cérebro que controla ou media as funções

psicológicas; como resposta veio... o estudo do comportamento e ou das

mudanças cognitivas. As operações individuais de neurônios e sinapses hoje

são compreendidas com detalhamento considerável, mas o modo como eles

cooperam em grupos de milhares ou milhões tem sido difícil de decifrar.

Métodos de observação como registros de EEG, RM (imageamento funcional

cerebral) mostram que as operações cerebrais são altamente organizadas, mas

estes métodos não têm resolução suficiente para revelar a atividade de

neurônios individualmente. Isto nos diz que, os indivíduos têm um repertório

comportamental que, de um lado, resulta da interação entre as contingências

filogenéticas e ontogenéticas. As contingências filogenéticas atuaram durante a

evolução e selecionaram classes de comportamento favoráveis à sobrevivência

dessa espécie; as contingências ontogenéticas foram estabelecidas pelas

interações particulares desse organismo com o seu ambiente, desde o início do

seu desenvolvimento e selecionaram as classes de respostas eficazes para a

adaptação a um ambiente que muda constantemente. Neste sentido, pode-se

afirmar que o comportamento de um indivíduo é produto de sua história


http://pt.wikipedia.org/wiki/Eletroencefalograma

http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Neuroimaging&action=edit&redlink=1

http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Neuroimaging&action=edit&redlink=1


20

filogenética, ontogenética e cultural (Bussab, 2000; Catania, 1999; Skinner,

1981).

O cérebro é a mais complexa estrutura biológica conhecida. Existem

princípios comuns na arquitetura cerebral que se aplicam a uma vasta gama de

espécies, que são revelados principalmente por três abordagens:

• A evolutiva que compara estruturas cerebrais de diferentes espécies e

utiliza o princípio de que recursos encontrados em um determinado ramo

também estavam presentes em seus ancestrais. (Filogenia)

• A abordagem desenvolvimentista analisa como a forma do cérebro se

desenvolve desde a fase embrionária até a fase adulta. (Ontogenia)

• A abordagem genética analisa expressão gênica em diversas partes do

cérebro em toda uma gama de espécies. Cada abordagem

complementa e informa os outros dois.

O cérebro é composto de duas grandes classes de células, neurônios e

células gliais. Neurônios recebem mais atenção, mas, na verdade, as células

gliais são mais frequentes, formando uma proporção de pelo menos 10 para 1.

Existem as que realizam um grande número de funções importantes: suporte

estrutural, suporte metabólico, isolamento, e guia para o desenvolvimento.

A característica que torna os neurônios tão importantes é a capacidade de

enviar sinais uns para os outros através de longas distâncias, algo que não

ocorre nas células gliais. Eles enviam esses sinais através de um axônio, uma

fina fibra protoplasmática que parte do corpo celular e projeta-se, normalmente

com inúmeras ramificações, para outras áreas, às vezes perto, às vezes em

partes distantes do cérebro ou do corpo. Esses axônios transmitem sinais na

forma de impulsos eletroquímicos chamados potenciais de ação, que duram

menos que um milésimo de segundo e viajam através do axônio numa

velocidade de 1 a 100 metros por segundo. Alguns neurônios emitem

potenciais de ação constantemente, 10 a 100 vezes por segundo, normalmente

em padrões temporais irregulares; outros neurônios ficam em repouso a maior

parte do tempo, mas ocasionalmente emitem uma rajada de potenciais de

ação. Axônios transmitem sinais para outros neurônios, ou para células não-

neuronais, através de uma junção especializada chamada sinapse. Um único


http://pt.wikipedia.org/wiki/Evolu%C3%A7%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/Embri%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/Gen%C3%A9tica

http://pt.wikipedia.org/wiki/Neur%C3%B4nio

http://pt.wikipedia.org/wiki/Neur%C3%B3glia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ax%C3%B4nio

http://pt.wikipedia.org/wiki/Potencial_de_a%C3%A7%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/Sinapse


21

axônio pode fazer diversas conexões sinápticas. Quando um potencial de ação,

viajando através do axônio, chega à sinapse, ele faz com que um composto

químico chamado de neurotransmissor seja liberado. O neurotransmissor liga-

se a moléculas receptoras na membrana da célula alvo. Alguns tipos de

receptores neuronais são excitatórios, ou seja, eles aumentam a frequência

dos potenciais de ação na célula alvo; outros receptores são inibitórios, ou seja,

eles diminuem a frequência dos potenciais de ação; outros tem efeitos efeitos

modulatórios complexos na célula alvo. Na verdade, são os axônios que

preenchem a maior parte do espaço do cérebro. Normalmente, grandes grupos

deles viajam juntos em aglomerados chamados tratos de fibras nervosas. Em

muitos casos, cada axônio é envolto por uma grossa bainha de uma substância

lipídica chamada Mielina, que serve para aumentar muito a velocidade de

propagação do potencial de ação. Mielina tem a coloração branca, então partes

do cérebro preenchidas exclusivamente por fibras nervosas aparecem como

substância branca, por outro lado, a substância cizenta marca as áreas com

altas densidades de corpos celulares neuronais.

Pedro de Camargo (2013,p.9) afirma que ao observar o cérebro, diante

da psicologia evolucionista, finanças e economia comportamental,

endocrinologia e genética comportamental, neuroeconomia e neuromarketing

de nossas atitudes, comportamentos e sentimentos constatamos que:

- Somos irracionais, segundo Dan Ariely e Laurie Santos que pesquisam o

comportamento de seres humanos e macacos avaliam que não agimos em

função do futuro e sim do presente, e que ser racional é sempre fazer a melhor

escolha, e nem sempre isto acontece; agimos por impulso e por emoção.

- Nosso cérebro toma decisões antes de termos consciencia disso.

- Compramos produtos e serviços em função da sobrevivencia e da

reprodução, para manter e propagar os nossos genes.

- Nosso cérebro é um sistema físico movido por impulsos elétricos e químicos,

portanto nossa mente e nossos comportamentos são produtos desses

processos. Além disto, evolui para gerar comportamentos apropriados para as

circusntancias ambientais.

- Os circuitos neurais foram projetados pela seleção natural para resolver os

problemas que os ancestrais humanos enfrentaram durante a evolução até o

Homo sapiens sapiens, portanto o cérebro evolui muito mais devagar do que a


http://pt.wikipedia.org/wiki/Neurotransmissor

http://pt.wikipedia.org/wiki/Receptor_%28bioqu%C3%ADmica%29

http://pt.wikipedia.org/wiki/Mielina


22

sociedade e a cultura. Desse modo, nós ainda temos reações que vêm dos

nossos ancestrias hominídios.

- A consciencia é somente uma pequena parte do conteúdo e de processos da

mente.

- Diferentes circuitos neurais são especializados em solucionar problemas

adaptativos

A verdade, diz Camargo ainda, é que os seres humanos nem sempre

agem racionalmente por serem biológicos, e não máquinas programadas para

serem racionais. Tomamos decisões movidos pelo humor, onde os homonios,

substancias quimicas poderosas, regulam, estimulam e controlam a função dos

orgãos e tecidos do corpo humano. Além de biológicos, somos seres sociais e

sociáveis, nos agrupamos em sociedade, pela própria evolução.

Cabe ressaltar, que o homem não vive somente no mundo das

impressoes imediatas (como os animais), ele vive também no universo dos

conceitos abstratos, possui capacidade de penetrar mais profundamente na

essencia das coisas do que lhe permite os orgãos dos sentidos; quer dizer que,

com a passagem do mundo animal à historia humana, dá-se um enorme salto

no processo de conhecimento desde o sensorial até o racional (LURIA,

1986,p12) donde visualiza-se e inclui-se ainda o cultural e o social.

Franklin Rumjanek, descreve na contracapa da obra de Suzana

Herculano-Houzel que, o cérebro além de complexo e inatingível, nos faz tanto

atletas como intelectuais, tanto artistas como oradores, que ora parece um

computador ora um centro de emoçoes, trazendo um verdadeiro antídoto; um

desconforto que nos motiva a desvendar seus mistérios.



23

2.1. FILOGENIA CEREBRAL

“Construímos muros demais e pontes de menos”.

Isaac Newton

As maiores dificuldades dos estudos filogenéticos evidentemente se

devem à escassez de informações sobre os elementos já extintos, ao longo

tempo necessários para observação de quaisquer mudanças evolutivas

naturais ou experimentais e à veracidade das inferências sugeridas pelos

estudos de anatomia comparada.

A análise dos conhecimentos existentes sobre a evolução filogenética

das estruturas nervosas possibilita fazer especulações sobre o aparecimento, o

desenvolvimento e o embricamento dessas estruturas e as possíveis

características e comportamentos dos seus respectivos elementos evolutivos.

Ao propiciar uma visão progressiva das complexidades nervosa e

comportamental ao longo da evolução, a análise filogenética também acarreta,

a cada passo, questionamentos sobre a própria conceituação de termos como

consciência e psiquismo, entre outros, principalmente por propiciar

especulações sobre os possíveis paralelos comportamentais existentes entre

as diferentes espécies e o próprio ser humano. Em relação ao processo

evolutivo, é importante lembrar que este diz respeito a mudanças que

ocorreram por força de fatores principalmente ambientais que influenciaram

todos os seres vivos, e não através de simples adições terminais de novas

estruturas. Os processos evolutivos têm como principais denominadores

comuns a adaptação, a expansão da diversidade e o aumento da

complexidade. Do ponto de vista evolutivo, o que nós, seres humanos, temos

em comum com outros animais é apenas o fato de que nos originamos de

elementos ancestrais comuns hoje extintos e que deram origem a diferentes

espécies que, por sua vez, sofreram as suas próprias evoluções. (Rev. Bras.

Psiquiatria vol.28 – SP, 2006). Os seres vivos, mesmos os mais primitivos

devem, se ajustar continuadamente ao meio ambiente, que também é mutável,

para sobreviver enquanto indivíduo e ainda como espécie, (Relvas, 2009, p

76). Enquanto, por exemplo, os vertebrados mais primitivos não possuíam


http://pensador.uol.com.br/autor/isaac_newton/


24

qualquer córtex, hoje mesmo os animais menos complexos apresentam algum

manto cortical, uma vez que eles também são produtos de uma longa

evolução; portanto, o que mais distingue o cérebro humano não é a simples

existência da nossa chamada camada neocortical, mas sim a sua dimensão e,

principalmente a sua organização Ao longo de milhões de anos, o SNC dos

vertebrados se desenvolveu até atingir a complexidade do SNC humano, e é

particularmente interessante e intrigante como o desenvolvimento embrionário

e fetal do SNC humano refaz grosseiramente este mesmo curso.

Desde os seres vivos mais primitivos, a principal função do sistema

nervoso é propiciar a adaptação ao meio ambiente e, para tanto, se fazem

necessárias três propriedades importantes: irritabilidade, condutibilidade e

contratilidade. Podemos observar isto bem na ameba, um ser unicelular, que

uma vez estimulado reage com toda a sua superfície. Com a evolução dos

seres vivos, as suas funções evidentemente foram se tornando mais

complexas, surgindo células especializadas para cada função e

desenvolvendo-se uma orquestrada coordenação entre o controle da vida de

relação com o meio externo e o próprio controle da economia interna destes

organismos.dos seres Paralelamente ao aprofundamento dos músculos e ao

desenvolvimento de diferentes receptores sensitivos, nos platelmintos e

anelídeos o sistema de coordenação, antes difuso, passa também a se

agrupar, caracterizando a centralização do sistema nervoso. Esta centralização

aparentemente foi consequente às forças da seleção natural, dada a maior

vulnerabilidade das estruturas superficiais e a necessidade de coordenação de

respostas mais complexas.

Nos anelídeos, além do neurônio sensitivo, já se encontram

desenvolvidos neurônios eferentes, cujos axônios se ligam ao músculo e

desencadeiam a resposta motora. A conexão do neurônio sensitivo como o

neurônio motor se faz através de sinapse, caracterizando-se, assim, os

elementos básicos de um arco reflexo simples, segmentar. O elemento mais

simples que possui um sistema nervoso básico, porém completo, é a hidra. Ao

contrário das esponjas, que são seres vivos que não se movimentam, a hidra já

se locomove.



25

O conhecimento das conexões dos neurônios do sistema nervoso da

minhoca, por exemplo, já nos permite entender algumas das conexões da

medula espinhal dos vertebrados. A integração anatômica dos níveis

segmentares e dos neurônios de associação intersegmentares passou a

constituir a medula espinhal e, no seu topo, desenvolveram-se centros

nervosos que controlam o funcionamento do corpo e as suas reações ao meio

externo. Esses agrupamentos neuronais desenvolvidos no topo medular

passaram a constituir os equivalentes dos futuros tronco encefálico e do

hipotálamo e, em conjunto com a medula, compuseram o SNC mais básico e

comum a todas as espécies e já existente nos primeiros animais vertebrados,

os peixes. Do tronco encefálico vieram constituir a chamada formação reticular,

que nos elementos mais primitivos é, principalmente, responsável por

regulações posturais através de influências retículo-espinais e pelo controle de

funções orgânicas em conjunção com o hipotálamo. O conglomerado celular no

hipotálamo provavelmente corresponde à porção filogeneticamente mais antiga

do encéfalo e, desde os seus primórdios, exerceu o controle interno dos

diferentes organismos através da sua atividade neurosecretória, sendo

responsável pelo controle do metabolismo da água e eletrólitos, da

termorregulação, do sistema nervoso autônomo, do apetite e pelo controle

endócrino. As primeiras plantas começaram a cobrir os continentes ainda

desertos, quando os anfíbios e répteis primitivos ousaram sair do mar há

aproximadamente 350 milhões de anos. Sair do oceano constituiu para esses

elementos um desafio de enormes proporções, uma vez que requereu grandes

mudanças necessárias principalmente para vencer o seu próprio peso, evitar a

perda excessiva de líquidos e mudar a maneira de respirar, o que causou o

desenvolvimento de novos modos de reprodução e de novas maneiras de

perceber e de se relacionar com o mundo externo.

Entre as várias mudanças desencadeadas pelas novas incursões

terrestres, as forças evolutivas causaram no sistema nervoso o

desenvolvimento progressivo dos lobos olfatórios, que fizeram do olfato a

primeira modalidade sensorial de percepção do mundo externo.

Concomitantemente, os desenvolvimentos dos primórdios das estruturas que

vieram a originar o complexo amigdalóide e o hipocampo, em embricada



26

conjunção com o hipotálamo, vieram tornar o comportamento destas novas

espécies mais complexo e mais sofisticado. Por se disporem em torno do topo

do segmento que constituía o SNC mais primitivo, essas estruturas foram

denominadas "estruturas límbicas".

Os hipocampos e as estruturas que com eles se desenvolveram, mostra

a evolução dos mamíferos - entre as quais se destacam os fórnices e as áreas

corticais adjacentes -, são denominados conjunto de formação hipocampal e,

do ponto de vista funcional, tornaram-se os responsáveis pela aquisição da

capacidade de armazenar informações, viabilizando, portanto, o que se

conceitua como memória e aprendizado.

As amígdalas, que por sua vez se relacionam funcionalmente com a

gênese das emoções (que nos animais primitivos dizem respeito basicamente

às reações do tipo de alerta, de fuga e vegetativas e que visam

fundamentalmente a sobrevivência e a manutenção da espécie. Com o

desenvolvimento do neocórtex dos mamíferos, observamos o progressivo

aumento do número e da complexidade dos estímulos sensitivos gerais

(sensibilidade táctil, térmica, dolorosa e profunda) e sensoriais (gustação,

audição e principalmente visão), que passaram a ser processados pelo SNC,

requereu também o desenvolvimento de uma estrutura receptora e integradora

de todas estas eferências.

O grande desenvolvimento do SNC que ocorreu durante a evolução dos

vertebrados e dos mamíferos em particular, com o advento do neocórtex se fez

de maneira marcadamente desproporcional em relação ao desenvolvimento do

restante do corpo destes animais, caracterizando um fenômeno evolutivo

denominado "encefalização". Segundo a teoria evolucionista, tanto o aumento

do volume encefálico quanto a especialização progressiva das suas estruturas

ocorreram em função das forças evolutivas ambientais e como consequência

do próprio desenvolvimento de novas capacidades.

Os primeiros primatas, que surgiram há 50 milhões e que deram origem

a nossos ancestrais evoluíram a passaram a andar de forma ereta, o que

liberou as mãos para a execução de manipulações mais complexas e acarretou



27

o desenvolvimento da função visual em detrimento da olfação, acompanhados

não só de alterações corpóreas específicas, mas também do desenvolvimento

particular de áreas neocorticais especializadas para estes fins.

Os primeiros membros do gênero Homo sucederam como mais

aprimoramento e habilidades como Homo habilis, já capaz de fabricar

instrumentos e ferramentas, o Homo erectus, já aprendeu a controlar o fogo, o

Homo sapiens, se originou na África, conforme o registro fóssil. A

denominação Homo sapiens sapiens diz respeito ao homem moderno. Durante

o desenvolvimento dos primatas passou a ocorrer concomitantemente um

crescimento também francamente mais pronunciado das chamadas áreas pré-

frontais, o que demonstra a direta relação destas regiões com as funções ditas

mais superiores. As porções anteriores dos lobos temporais e os pólos

occipitais também são bem mais desenvolvidos no homem, estes últimos

devido ao aumento de áreas associativas visuais

Em relação à evolução do seu tamanho propriamente dito, ao longo da

evolução dos primatas o encéfalo apresentou um aumento de três a quatro

vezes em 6 bilhões de anos. Este aumento se deu mais às custas de conexões

do que de neurônios e, sobretudo, com um aumento do índice conexões

locais/distantes, o que equivale a um aumento preponderante das conexões de

associações intra e inter-hemisféricas cerebrais. (Rev. Bras. de Psiquiatria, vol

28. SP, 2006)

Entretanto, entre todos os eventos evolutivos que culminaram com o

advento do SNC do homem, sem dúvida o que mais se destaca é a aquisição

da linguagem, uma vez que é esta qualidade que tornou possível todo o

desenvolvimento da cultura humana, inclusive no sentido real de viabilizar a

própria continuação da evolução humana, que deixou de ser biológica e passou

a ser cultural e posteriormente social.

As possíveis correlações entre a filogênese e a ontogênese, mostram

Ernest Haeckel (1834-1919), que formular o conhecido dito de que a

"ontogenia recapitula a filogenia", ao afirmar, a partir dos seus estudos, que "a

rápida e breve ontogenia é uma sinopse condensada da longa e lenta história



28

da filogênese". Para Haeckel, cada etapa embriológica se caracterizaria como

tendo características semelhantes ao produto adulto final de cada ancestral

correspondente àquela etapa, e que teriam sido realocadas nos estágios

iniciais do desenvolvimento ontogenético humano por forças decorrentes da

evolução da sua linhagem.

Já Stephen Jay Gould (1941-2002), professor de Zoologia da

Universidade de Harvard e grande evolucionista da atualidade, ao tratar das

relações entre a filogênese e a ontogênese humana, admite que as mudanças

evolutivas se expressam na ontogenia do homem e valoriza, em particular

como mecanismo evolutivo, a importância da chamada heterocronia (ou

variação temporal do aparecimento de características ontogenéticas) como

determinante das mudanças filogenéticas. Portanto, para Gould, as mudanças

de regulação dos genes por fim responsáveis pelas mutações evolutivas são,

em grande parte, determinadas pelas mudanças dos momentos embriológicos

de desenvolvimento de características comuns a ancestrais e descendentes.

Tendo como base esses conhecimentos evolutivos, McLean, em 1973,

propôs a "Teoria do Encéfalo 3 em 1", a qual caracteriza de forma sintética a

evolução filogenética do SNC como ocorrendo através de três etapas básicas,

por ele denominadas: 1) encéfalo reptiliano (medula e tronco encefálico, com

as estruturas olfatórias, amígdala e hipocampo ainda rudimentares); 2)

encéfalo do mamífero (desenvolvimento significativo do hipocampo,

caracterização do sistema límbico, desenvolvimento inicial do neocórtex); e 3)

encéfalo humano (desenvolvimento final do neocórtex, em particular das áreas

corticais associativas, e caracterização das áreas de linguagem), com os seus

cerca de bilhões de neurônios que se conectam através de 1.000 e 10.000

sinapses por neurônio.

O advento da teoria da complexidade e a consideração dos seus

conceitos nas áreas biológicas em geral e em neurociências em particular, fez

com que a hipótese de que a consciên-cia tenha surgido ao longo da evolução

como um fenômeno de emergência A propriedade de emergência inerente aos

sistemas complexos não-lineares se caracteriza pelo fato de que a cada nível

hierárquico de complexidade podem surgir novas qualidades que não podem



29

ser explicadas tendo-se como base apenas as características dos seus

constituintes. Adotando-se essa concepção, a consciência resultaria de uma

particular complexidade estrutural atingida pelo arranjo do emaranhado

neuronal ao longo da evolução

Apesar da concordância existente entre os diversos estudiosos a

respeito das estruturas nervosas mais envolvidas com a gênese da consciência

e com o destaque do papel do sistema tálamo-cortical, pouco se sabe e muito

se especula sobre a intimidade dos processos que a viabilizam. Os estudos

desses processos abrangem os campos da biologia molecular, da

neurocomputação e as mais recentes contribuições da física. Nessa direção,

atualmente destaca-se a complexa proposta de Roger Penrose e de Stuart

Hameroff, que defendem a idéia de que os processos fundamentais que

ocorrem ao nível dos microtúbulos do citoesqueleto neuronal ocorrem sob as

leis da física quântica, e que através de uma orquestrada sincronização

têmporo-espacial otimizam o processamento de informações dirigidas a

neurônios piramidais. Como alternativa mais ousada e puramente especulativa,

autores como Siler, tendo como base as semelhanças das conformações

circulares das estruturas cerebrais profundas e de magnetos e certos tipos de

reatores nucleares, sugerem a possibilidade de que alguma forma de energia

possa emanar paralelamente e consequentemente ao funcionamento da

circuitaria neural.

Por outro lado, são interessantes as observações de Albrigth de que

todo o estudo científico sobre o processo da vida é atualmente

fundamentalmente baseado no que se sabe sobre o DNA e, apesar de que

muitas questões pertinentes à consciência possam vir a ser explicadas por

estudos dos genes e por diferentes estudos comportamentais, é ainda difícil

imaginar como o progresso científico virá a explicar as questões relativas à

natureza subjetiva das nossas experiências.



30

2.2 PLASTICIDADE CEREBRAL

Toda a nossa ciência, comparada com a realidade, é primitiva e infantil - e, no entanto,

é a coisa mais preciosa que temos. (Albert Einstein).

A Plasticidade é a capacidade de o sistema nervoso alterar o

funcionamento do sistema motor e perceptivo baseado em mudanças no

ambiente. (Relvas, 2009. P.80).

Assim sendo, a interferência do ambiente no sistema nervoso causa

mudanças anatômicas e funcionais no cérebro, pelo reorganização dos

neurônios, que modificam-se sob o efeito da experiência, das percepções, das

ações e dos comportamentos. Os fenômenos da plasticidade cerebral podem

incluir modificações neuroquímicas, de sinapses, do receptor neuronal, da

membrana e ainda modificações de outras estruturas neuronais. Ou seja, o

cérebro adapta-se aos estímulos que recebe.

Considerando a Filogenia Cerebral e a própria Ontogenia Cerebral, o

cérebro foi feito para mudar, feito para a mudança. E isto é grandioso.

O neurocientista Michael Merzenich, (2009) nos diz que, a plasticidade

confere-nos habilidade de fazer coisas amanhã que não podemos fazer hoje, e

fazer coisas hoje que não podíamos fazer ontem. O cérebro é uma máquina de

pensar. Controla habilidades refinadas capaz de, armazenar dados, que a todo

e qualquer momento pode evocar com rapidez o significado de milhares e

dezenas de milhares de objetos, ações e suas reações com o mundo. Essas

relações podem ser construídas em centenas de milhares e potencialmente

milhões de maneiras diferentes. Com certeza... “Seu cérebro tem uma pessoa

a bordo”, (uma consciência) capaz de controlar, modular, transformar o

desenvolvimento e o movimento. Nossas evoluções pessoais são moldadas

pelos nossos ambientes físicos, sociais e culturais, pois ao longo de nossa

existência foi criado um repertorio destas habilidades específicas e que são

próprias de nossas historias individuais. E resultam nesta maravilhosa

diferenciação, que é a Humanidade.



31

E continua o neurocientista, há duas épocas da Historia da Plasticidade

do cérebro, a considerar. A primeira grande etapa, que chamamos de “Período

Crítico”; o cérebro faz o mapeamento, configura e processa, sem

aprendizagem, ele está a mercê do ambiente, mas tudo esta em alerta para a

cognição, os aspectos, as percepções, os detalhes, as características; ele

começa a fazer separações, representações, sinais, símbolos, análise mentais,

etc. A capacidade para toda uma vida da plasticidade traz a mudança cerebral,

e é expressamente poderosa. Este processamento se dá dentro dos limites

pessoais de cada um, de cada processamento para representa-lo de forma

ordenada, organizada e seletiva. A outra grande época é de refinamento e

aprendizado de um repertório de habilidades; aparecendo o controle do

comportamento e as estratégias da conquista de habilidade após habilidade,

capacidade após capacidade... etc. E as mudanças são enormes, e alteram

centenas de milhões de neurônios. O cérebro registra toda a informação

dirigindo toda a mudança num contexto temporal. Bilhões de pedaçinhos de

sensações entram da superfície do seu corpo, para decodificar e cumprir

etapas a fim de concretizar a aprendizagem que estão sempre associadas a si

como um receptor, resultando na incorporação, na assimilação e na

internalização. Tudo é dinâmico e maravilhosamente misterioso.

O assunto não é novo diz Relvas ( 2011. p.106/107) remonta do século

XIX. Mas somente em 1940, Knorski propiciou um entendimento maior sobre a

reorganização neuronal, que chamou pela primeira vez de Plasticidade. E

assim apresenta os tipos de Plasticidade Cerebral: a do desenvolvimento

cerebral normal, a que ocorre como resposta à experiência e a plasticidade

reacional a uma lesão, na tentativa de reorganizar o SNC.

Suzana Herculano diz em sua obra, 2012. A capacidade de nosso gênio

Einstein ,que tinha o cérebro tão grande quanto o cérebro feminino médio – ou

seja, para um homem, tinha um cérebro pequeno, com a diferenciação em

células gliais. Einstein ficou um gênio em física porque seu lobo posterior

inferior esquerdo era maior do que o normal, ou porque se dedicou aos

cálculos da física? O cérebro com que nascemos não é fronteira final: ele

aprende e vai se modificando com nossos esforços.



32

2.3 COMO ELE (O CÉREBRO) APRENDE

Através dos outros, nos tornamos nós mesmos” (Lev Vygotsky)

Primeiro aprenda a ser um artesão. Isso nãoimpedirá de ser um gênio. (Delacroix)

Aprender é uma questão de foco, organização e ritmo neural. Afinal,

somos o que vivenciamos, experimentamos e lembramos. (Relvas, 2012)

A neurocientista Louise Bérubé define as atividades nervosas superiores

ou funções cerebrais superiores como as capacidades que mobilizam: (a) um

sistema de organização da informação perceptual, (b) a rememoração da

aprendizagem anterior, (c) os mecanismos córtico-subcorticais que sustentam

o pensamento e (d) a capacidade de tratar duas ou mais informações ou

eventos simultaneamente. Estas características separam nossa espécie das

demais porque no homem elas alcançaram um desenvolvimento tal que lhe

permite, em boa medida, modificar o ambiente e as circunstâncias em que vive

de tal forma como nenhuma outra espécie o faz.

O córtex cerebral é o assento anátomo-funcional das mais importantes

funções intelectuais ou superiores do indivíduo. O córtex não só contém os

corpos neurais principais que suportam as funções consideradas “simples” (em

contraposição às superiores), como as motoras, sensitivo-motoras, auditivas ou

visuais, mas também integram funções muito elaboradas como a memória, a

linguagem, o raciocínio abstrato ou atividades gestuais. As funções cerebrais

superiores não se encontram localizadas em centros isolados do cérebro, mas

se acham integradas em grupos de regiões que formam uma rede cerebral

baseadas em interconexões neurais, isto é, as funções cerebrais têm uma

distribuição interconectada, formando uma rede integrada. Ao contrário das

funções chamadas inferiores que têm centros ou áreas mais definidas, tais

como a mobilidade, sensibilidade, área visual etc.

Segundo Romanelli (2003), a noção de maturação nervosa é uma das

aquisições fundamentais para se explicar o processo de aprendizagem. Os

psicólogos acreditam que os comportamentos não podem ser externados até

que seu mecanismo neural tenha se desenvolvido (Kolb e Whishaw, 2002). A



33

aprendizagem é a mudança de comportamento viabilizada pela plasticidade

dos processos neurais cognitivos. O conhecimento da célula nervosa é

essencial para entender o funcionamento do sistema nervoso e seus processos

maturacionais, pois os neurônios são dotados de extensa plasticidade e

adaptabilidade. O impulso, transportado pela inervação sensitiva, passa pelo

tronco cerebral, via tálamo, e chega até um centro nervoso do córtex cerebral

correspondente a natureza do estímulo. Desta forma, o estímulo visual termina

no lobo occipital, o auditivo no temporal, o táctil ou somestésico no lobo parietal

(Bear et al, 2001). Por meio dos neurônios associativos, a informação que

chegou a área primária é transmitida para a área secundária. A decodificação

da informação na área secundária proporciona a "percepção" que consiste na

formação de imagens sensoriais correspondentes ao estímulo. Na percepção,

as imagens (auditivas, visuais e tácteis) recebem significados. (Bittencourt,

1985).Das áreas secundárias ou de associação passa-se às terciárias ou de

integração onde ocorre a adição e combinação de todos os aspectos do

estímulo. Nas áreas terciárias o sujeito faz associações entre os sentidos.

Todos esses processos acontecem no cérebro em milésimos de

segundo e envolvem outras estruturas subcorticais. É importante lembrar que

a divisão funcional de áreas primárias, secundárias e terciárias acontece no

lobo occipital, parietal e temporal, não funcionando da mesma maneira para o

lobo frontal (Bittencourt, 1985).

A aprendizagem resulta da recepção e da troca de informações entre o

meio ambiente e os diferentes centros nervosos (Romanelli, 2003). Desta

forma, a aprendizagem inicia com um estímulo de natureza físico-química

advindo do ambiente que é transformado em impulso nervoso.

Considerando o papel essencial das emoções e da memória na

atenção, e a importância da atenção na aprendizagem, destaca-se aqui a

importância do significado no processo de aprendizagem. A memória está

associada ao sistema límbico que está fortemente ligado as emoções.

Tendemos a armazenar o que nos é emocionalmente relevante, ou importante

para a sobrevivência. Pela associação do lobo límbico com o córtex pré-frontal,

tendemos a programar e planejar baseados no que sentimos e no que nos foi



34

passado, pois essa região frontal é responsável pela nossa subjetividade,

valores e significados. Por isso melhor aprendemos o que nos é relevante e

tem um significado. Construímos e planejamos o movimento baseados nas

nossas motivações e valores e o aprendizado, desde a primeira reação ao

estímulo. Como o aprendizado depende da atenção, e esta está associada com

aquilo que nos é importante, o significado influenciará no grau de atenção

(Gray et al., 2003).

As pesquisas realizadas nesse campo sustentam que o cérebro possui

um processador pré-consciente capaz de compreender, discriminar e

responder as informações em milissegundos (Perfetti, 1985 e Dixon, 1981).

Além disso possuímos uma memória não-consciente que excede em

capacidade a memória consciente em 10 bilhões a 1 (Wenger, 1987).

Nosso cérebro custa caro, diz Suzana Herculano-Houzel. “Custa caro

em termos de energia e em termos de investimento. Entre 500 e 600 calorias

mais ou menos, daquelas 2 mil que a gente consome por dia, vão só para

manter o cérebro funcionando”.

Num capitulo de sua obra...Suzana Herculano-Houzel, nos diz...não faz

mal algum pensar que seus neurônios novos são uma chance que o cérebro

lhe dá, a cada dia, de aprender coisas novas. E para lembrar da máxima do

cérebro “ Seus neurônios (novos ou usados), use-os ou perca-os”.

“A única coisa que se compara ao cérebro é o numero de galáxias no

universo. A ordem de dimensão é a mesma, são centenas de bilhões de

neurônios”, diz Miguel Nicolelis. Quanto mais a gente usa o nosso cérebro,

mais ele vai se definindo. As conexões que a gente não usa vão sendo

eliminadas. Aprender muda o cérebro. Somos capazes de modificar a nossa

estrutura cerebral até o último dia de nossas vidas, desafiando continuamente,

intelectualmente. É quase como músculo, afirma Nicolelis.



35

2.4 QUÍMICA DO COMPORTAMENTO

“A estrutura da língua que uma pessoa fala influencia a maneira com que esta pessoa

percebe o universo” (Lev Vygotsky)

O comportamento de um modo geral é uma matéria difícil, não porque

seja inacessível, mas porque é extremamente complexo, afirma Skinner (2010).

Desde que é um processo, não pode ser facilmente imobilizado para

observação. É mutável, fluido e evanescente, e, por esta razão, faz grandes

exigências técnicas da engenhosidade científica. O comportamento não é um

desses assuntos que se tornam acessíveis somente com a invenção de um

instrumento tal como o telescópio ou o microscópio. Todos nós conhecemos

milhares de fatos sobre o comportamento. Realmente, não há assunto com o

qual pudéssemos estar melhor relacionados, pois estamos sempre na

presença de pelo menos um organismo que se comporta.

À medida que se compreende a biologia do cérebro, diz

Relvas,(2011.p.48) entende-se que o córtex pré-frontal conecta-se ao centro de

segurança, ou seja o raciocínio analítico pode bloquear as emoções primitivas.

Exemplo: o medo é químico... Surge dos circuitos cerebrais, nas trocas

neuroquímicas entre as células neurônios e a zona de perigo, as amígdalas

cerebrais. Desde que seja direto e real é perfeitamente normal se proteger. Ass

Perowne vem refletindo sobre a ciência, as neurociências e a genética,

em particular sobre a química do cérebro e das emoções e comportamento. No

início do século XXI sabemos coisas que Dostoievski e, provavelmente,

Bernard nunca suspeitaram, mas a química continua a ser importante. O ser

humano, organismo considerado de alta complexidade biológica, apresenta

comportamento resultante de racionalidade, da emotividade e da química

A experiência da emoção, mesmo num nível subconsciente, pode ter

uma poderosa influência sobre as regiões neurais (circuitos, áreas, substâncias

químicas, núcleos neuronais) responsáveis pela tomada de decisões racionais

(razão, lógica, associativa).Tudo indica que durante a tomada de decisão o

encéfalo humano executa uma rápida (às vezes um pouco mais demorada)

avaliação acerca do conjunto de possíveis resultados. Essa avaliação se

baseia nas reações corporais (viscerais e musculares), sentidas pelo indivíduo,



36

e que foram desencadeadas durante a elaboração do futuro plano imaginado a

ser executado. (Alvarenga,2010)

Os cognitivistas, no início de sua revolução, afirmavam que a emoção e

outros tópicos da mesma natureza não faziam parte de seu campo de estudo.

As questões emocionais presas à psicologia, dada a sua subjetividade, foram

cada vez mais abandonadas e, enquanto isso, os cognitivistas diziam que era

possível estudar os processos cerebrais (representado pelo computador) e

estímulos externos sem primeiramente resolver o problema básico: como

surgia a experiência perceptual, que, obrigatoriamente, exigia o conhecimento

do cérebro, isto é, de biologia Tem sido proposto que os sistemas subcorticais

do cérebro, os quais constituem o substrato neural da motivação e da emoção,

servem de filtros para guiar as percepções e determinar quais estímulos devem

ser utilizados para produzir a avaliação do fato ou acontecimento. Conforme

essas idéias, nós sentimos antes de conhecermos e, como corolário, o

sentimento determina o que conhecemos, diz Galeano Alvarenga. Clínicos e

especialistas parecem concordar que as emoções operam fora do foco da

consciência e da memória de trabalho.

Traços embrionários do caráter multifacetado das emoções, cuja defesa

permearia a “Teoria das Emoções “, já podem ser percebidos na Psicologia

Pedagógica. Vygotsky repudia a posição de que as emoções se atrofiavam dos

animais para os humanos, consolidada anos depois (1999,p.80). Em Psicologia

da Arte, ele comenta que essa suposta atrofia só vale para as manifestações

exteriores, e colide, a despeito de sua simpatia para com a teoria periférica das

emoções e com o darwinismo da época. Monista, o bielorusso considera que

as emoções consistiam em atividade neuropsicológica com indissociáveis

manifestações comportamentais e vivenciais, acarretando processos

complexos, como a imaginação e o pensamento, e não apenas a percepção,

tal qual defendiam James e quase todos os psicólogos do inicio do século XX.

(Toassa, 2011 p.112)



37

CAPITULO III

SOCIOGENESE E APRENDIZAGEM

“Através dos outros, nos tornamos nós mesmos”. Vygotsky

“Somente conhecendo a psicologia dos indivíduos se lhes pode educar e

ensinar,formar sua psique,sua consciência e sua personalidade” (Rubinshtein

PhD,Psicologia soviética)

O cérebro humano é um produto, filogenético e ontogenético, de sistemas

funcionais adquiridos em vários milhões de anos ao longo do processo sócio-historico

da espécie humana. (Luria,neuropsicólogo soviético, PhD, Pedagogia, Ciências

Médicas

A sociedade em geral educa as suas gerações mais inexperientes sem

dificuldades aparentes; trata-se de uma tendência da filogênese que, ao lado

das outras (FONSECA, 1999,1989), permitiu a evolução da espécie humana,

essencialmente consubstanciada na sobrevivência e na reprodução das suas

crias. A continuidade da humanidade depende, em suma, de capacidades de

transmissão e de mediatização cultural entre gerações.

Uma sociedade harmoniosamente estruturada, sólida e unida está na

base do sucesso evolutivo da espécie humana, e concomitantemente na

origem do desenvolvimento do potencial adaptativo das crianças e dos jovens;

porém, e apesar dessa evidência histórico-cultural, o ofício de educar, se é dos

mais vivenciados, é também um dos menos conhecidos.

Os pais, primeiros educadores da criança e primeiros mediatizadores da

sua aprendizagem, têm uma influencia crucial no desenvolvimento global dos

seus filhos; por analogia, os professores também exercem uma função

primordial no desenvolvimento holístico dos seus estudantes. Antes de educar

a criança, são os pais que temos de educar; em paralelo, antes de educar os

estudantes, são os professores que temos de mediatizar. Sem nenhuma

preparação dos pais, ou com uma superficial formação filosófica e pedagógica

dos professores, corre-se o risco de se perder uma oportunidade-chave na



38

aprendizagem das crianças e dos jovens e compromete-se seriamente a

sociogenêse. (FONSECA,2013,p.106)

A sociedade vale o que valem as famílias (MAUCO,1968) e,

consequentemente, o que valem as suas escolas (FONSECA,1999). Formar

pais, e subsequentemente educadores e professores, é um dos primeiros

passos do desenvolvimento dos filhos e dos estudantes, na medida em que o

desenvolvimento psicológico e social de uma criança ou de um jovem é

impossível sem o desenvolvimento psicológico e social dos adultos.

(VYGOTSKY, 1978,1962). Para este psicólogo russo de renome mundial, a

sociogênese explica-se em termos dialógicos, isto é, o desenvolvimento

humano emerge da dialética e da tensão entre fatores internos psicológicos,

primeiro, de forma interindividual, ou seja, de origem social, e, segundo, de

forma intraindividual, isto é, de origem psicológica, que ocorre na pessoa da

criança ou do jovem, materializando uma internalização dos processos culturais

e históricos. (FONSECA, 2013,p.107).

Trata-se, portanto de uma visão metapsicológica, rejeitando a ideia de

que o desenvolvimento humano só decorre de um psiquismo individual, ao

mesmo tempo em que se opõe à ideia da tábua rasa, que subentende o

mesmo desenvolvimento apenas por simples absorção de padrões de

comportamento a partir do envolvimento. Em síntese, Vygotsky (1993)

equaciona o desenvolvimento em duas linhas: uma natural e biológica; e outra,

histórica e social, destacando a importância dos instrumentos linguísticos, que

radicalmente transforma uma linha de desenvolvimento na outra.

Mediatização poderá ser definida como sendo a “Dinâmica Interfuncional

Integrada”, entre o Indivíduo e a Sociedade; e se caracteriza pela relação do

ser humano com o mundo exterior, não só com a natureza, mas com a

sociedade e com os outros seres humanos. Vygotsky apresenta dois

componentes básicos para a mediatização: o instrumento, que tem a função de

regular e controlar as ações sobre os objetos e o signo (instrumento

psicológico) que tem a função de regular e controlar as ações sobre o

psiquismo dos indivíduos. (FONSECA, 2002)



39

Os mecanismos de pedagogia mediatizada são especialmente úteis para

ajudar os alunos a reorganizar os processos de pensamento e para a

reestruturação dos processos cognitivos. Os procedimentos mais utilizados

pelos professores são: processos de questionamento, processos de

transferência de conhecimentos, provocar e solicitar justificativas, enfatizar a

ordem, a sistematização, a sequencialização, a generalização em estratégias

de memorização e atenção (Beltrán, 1994; Sternberg, 2002). Além destes

exercícios de processo dinâmico e construtivo, podemos acrescentar as

noções de planejamento, análise, síntese e execução de tarefas; num

movimento que exercita a reflexão e a criatividade.

A experiência de aprendizagem midiatizada é uma interação na qual o

mediatizador se situa entre o organismo do indivíduo midiatizado e os

estímulos, de forma a selecioná-los, mudá-los ou interpretá-los, utilizando

estratégias interativas para produzir significação para além das necessidades

da situação. Isto de forma a valorizar os processos e as estruturas cognitivas

(input, integração – elaboração e output).

Sem a mediatização, a experiência ou a informação é captada pelo

mediatizado de forma difusa e fragmentada, pondo em risco a sua integração

adequada. A mediatização pobre ou a sua privação tende a afetar as estruturas

cognitivas da criança e ou do jovem, tornando-se assistemáticos e episódicos,

não permitindo, consequentemente, que seu comportamento seja elaborado de

forma precisa e ajustada. Se a interação entre pais e filhos, contexto familiar,

professores, etc for carente, eles tendem a ser mais desorganizados, mais

impulsivos e menos reflexivos, além de menos adaptativos a situações e às

aprendizagens futuras; por analogia também acabam sendo menos solidários

e,por esse fato, menos adaptados às situações sociais. (FONSECA,2013,p111)

Revelando assim as aparências e transparências da Sociogenêse.

Para Vygotsky (1993, 1978,1962), a mediatização não compreende

somente uma exploração solidária do envolvimento efetuada pelo indivíduo;

pelo contrário, a apropriação da cultura é efetuada por e através de

ferramentas simbólicas (sinais, sistemas simbólicos) mediatizadas por seres



40

humanos mais experientes, que se colocam entre o indivíduo e o envolvimento

e, por esse fato alteram radicalmente as condições dessa interação (imitação,

instrução), na qual surgem e se desenvolvem novos processos de atenção

compartilhada (TOMASELLO, 1999) nos instrumentos cognitivos e simbólicos.

Vygotsky foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos

pelos quais a cultura se torna de atividade cerebral. Conseguiu explicar a

transformação dos processos psicológicos elementares em processos

complexos dentro da história do indivíduo e da sociedade. A sua abordagem

sócio-interacionista buscava caracterizar os aspectos tipicamente humanos do

comportamento e elaborar hipóteses explicativas de como as características

humanas se formam ao longo da história do indivíduo. Daqui se depreende que

cada indivíduo terá uma história radicalmente diferente da dos outros

indivíduos, embora possam existir confluências em resultado do fato dos

indivíduos que formam uma sociedade partilharem um mesmo espaço social e

uma mesma época em termos históricos. Vygotsky acredita que as

características individuais de cada ser humano, e até mesmo suas atitudes

individuais, estão impregnadas de trocas com o coletivo, ou seja, mesmo o que

tomamos por mais individual de um ser humano foi construído a partir da sua

relação com os outros indivíduos na sociedade.

Vygotsky fala em quatro entradas de desenvolvimento que, juntas,

caracterizariam o funcionamento psicológico do ser humano. A Filogênese:

refere-se à história da espécie. Define limites e possibilidades de

desenvolvimento da espécie humana. A Ontogênese: é a história do indivíduo

(o indivíduo da espécie e sua passagem pela vida). A Sociogênese: refere-se

à história cultural. Junto com o pertencimento filogenético e junto com o nosso

percurso pela vida temos um alinhamento histórico-cultural. Os limites e

possibilidades estarão em diálogo e serão também constituídos pelo contexto

cultural. Um exemplo: a puberdade é biológica, mas a adolescência é

determinada de forma histórico-cultural. Nenhum ser humano existe fora do

contexto histórico. O ser humano já nasce interpretado. Ex: nascer menina: as

possibilidades serão potencialmente diferentes do que ter nascido menino.

Trata-se de uma leitura cultural da filogênese e da ontogênese (estas duas



41

últimas de caráter biológico). A Microgênese: fenômeno mais focado; gênese

de algo pequeno; “micro” porque não se refere à espécie, nem à cultura. A

microgênese tem 2 sentidos: Primeiro: Qualquer fenômeno psicológico tem

história, tem gênese; Segundo: A história do sujeito singular (não a

ontogênese, porque esta é universal). Trata-se de um percurso absolutamente

único. A microgênese quebra com a possibilidade de uma interpretação

biologicamente determinista (por ex: a criança age assim porque tem 7 anos);

por outro lado, a sociogênese poderia levar a um determinismo social (ex: a

criança vai mal na escola porque o pai bebe). A microgênese estabelece que

ninguém tem uma história idêntica à do outro (OLIVEIRA, 2002)

Qualquer cultura, independentemente do seu desenvolvimento

tecnológico, contém todos os elementos essenciais que são necessários para o

desenvolvimento cognitivo adequado. Tais elementos sociais são

habitualmente mediatizados para as crianças no seio da sociedade, através de

um conjunto de processos antropológicos denominados por transferência

cultural intergeracional, exatamente porque exigem uma experiência de

aprendizagem mediatizada entre as gerações. (FONSECA, 2013,p.120).

Logo, pode-se afirmar que a Sociogênese é a historia da cultura onde

o individuo está inserido, onde as formas do funcionamento cultural interferem

no pensamento psicológico, que definem de certa forma seu comportamento.

Essa significação da evolução pela cultura tem dois aspectos; um que a cultura

funciona como alargador das potencialidades humanas, o outro é o aspecto

histórico cultural, onde cada cultura organiza o desenvolvimento de modo

diferente. A passagem pela fase de desenvolvimento é lida e relida pelas

diferentes culturas com interpretações próprias; onde o indivíduo é modificado

pelo meio, pelas internalizações e assimilações; ao mesmo tempo em que

modifica o meio pelas suas aprendizagens, experiências e sobretudo reflexões.

As concepções sociogenéticas, têm se revelado cada vez mais

produtivas na geração de modelos teóricos que buscam explicar os processos

do desenvolvimento humano. Modelos que sublinham a maturação de

estruturas, a estimulação ambiental ou mesmo modelos que se ocupam em



42

estudar as interações indivíduo-meio ambiente sem, no entanto, incluir

referências à mediação social vêm cedendo lugar a sistemas teóricos que

privilegiam a gênese social dos processos psicológicos em todos os níveis

(Bornstein/Bruner, 1989; Cole, 1992; Doise e Palmonari, 1984; Wertsch, 1985).

A idéia de que está nas interações sociais concretas à raiz da

subjetividade e das funções mentais superiores do ser humano foi

especialmente elaborada, já há algum tempo, por Baldwin (1896, 1906), Mead

(1934) e Vygotsky (1929, 1962, 1984). Baldwin (1906); por exemplo, já se

referia ao ser humano como um "produto social" (social outcome) e não como

uma "unidade social" (social unit). Com a difusão ocidental das idéias de

Vygotsky na década de 80, o pensamento sociogenético ultrapassa as

barreiras da Psicologia e vem contribuindo para o desenvolvimento de modelos

pedagógicos que privilegiam as interações sociais como motor dos processos

de ensino-aprendizagem. (Davis e Cole, 1989). Vygotsky considerava tão

grande a pobreza das pesquisas neuropsicológicas de sua época, que defendia

uma mudança do modelo filosófico que se inspiravam.

Destacam-se, portanto e particularmente, as análises acerca do conceito

de "zona de desenvolvimento proximal" e a da “internalização”. Vygotsky

(1984) busca identificar de que forma o conceito auxilia na compreensão dos

processos dinâmicos envolvidos no desenvolvimento das funções psicológicas

emergentes na criança, investigado a relação criança-adulto e também os

efeitos das interações criança-criança sobre a qualidade do desempenho em

tarefas cognitivas ( Azmitia, 1988; EUis e Gauvain, 1992; Forman, 1992; Tudge

e Rogoff, 1992); para interpretar as condições e os processos responsáveis

pelos avanços cognitivos conquistados pelas crianças em interação.

Observando que as interações sociais são compreendidas entre todas as

esferas de indivíduos, independente de quaisquer circunstancias de

desenvolvimento físico e mental, elas demonstraram que se aprende a

qualquer tempo e em qualquer cultura.

Ao contrário do animal, os seres humanos dependem de uma relação

espaço temporal interiorizada de estímulos sensoriais e respostas motoras, não

como resultado de uma aprendizagem biológica reativa baseada em reflexos,



43

mas como resultado de uma aprendizagem psicossocial mediatizada, logo

interativa, baseada em funções cognitivas. Tal interação está na origem de

uma estrutura mental complexa e hierarquizada, de um órgão extremamente

organizado, o mais organizado de todos, ou seja, o cérebro, o órgão da

cognição,que simultaneamente se transformou também no órgão da civilização.

O cérebro, que só se desenvolveu e desenvolve através da

aprendizagem individualizada, é fruto da mediatização dos e com os outros

seres humanos. O cérebro determinou e determina inexoravelmente a sua

plasticidade funcional humana; aprende-se e ensina-se por meio da

mediatização. (FONSECA, 2013,p.123)

Para Luria, o cérebro pode operar unicamente uma conjugação com

outras áreas, a fim de produzir comportamentos, como andar, jogar, manipular,

falar, escrever, resolver problemas. Nenhuma área do cérebro se pode assumir

como única responsável por qualquer comportamento humano voluntario ou

superior, exatamente porque o desempenho ou a realização de funções se

fundamenta numa interação dinâmica e sistêmica de muitas áreas do cérebro,

isto é, uma espécie de equivalente funcional ao que sugerem os

equipotencialistas, mas como os localizacionistas, Luria confere igualmente

funções específicas a cada área do cérebro. A visão de Luria diz mais,

nenhuma área do cérebro pode-se considerar responsável por qualquer

aprendizagem ou por algum comportamento particular. Por analogia, também,

nem todas as áreas se consideram igualmente contribuidoras para todos os

comportamentos ou condutas.

Vygotsky (1984) refere-se também aos processos de internalização

afirmando que as funções mentais superiores ocorrem na ontogênese em dois

momentos consecutivos: primeiro, ao nível das interações sociais (ou nível

inter-individual); e, segundo, ao nível intra-psíquico (ou intra-individual). Este

movimento de fora para dentro, está na base do pensamento sociogenético de

inúmeros autores como Janet, Baldwin etc. É um processo que se estende a

todas as dimensões da experiência humana. Representa o principal

mecanismo através do qual se dá a "canalização cultural" (Valsiner, 1987), a



44

inserção do indivíduo no universo de significados e valores típicos da cultura

em que vive. Entretanto, é indispensável enfatizar que este processo é de

natureza bi-direcional, dando-se de forma dialética mediante a participação

ativa do sujeito em desenvolvimento. O fenômeno da internalização dá-se,

portanto, através da co-construção, entre o "eu" e o "outro", de significados e

de objetivos para a ação, os quais são permanentemente negociados durante

as interações entre os indivíduos (Strayer e Moss, 1989).

"A forma de pensar, que junto com o sistema de conceito nos foi imposta

pelo meio que nos rodeia, inclui também nossos sentimentos. Não sentimos

simplesmente: o sentimento é percebido por nós sob a forma de ciúme, cólera,

ultraje, ofensa. Se dizemos que desprezamos alguém, o fato de nomear os

sentimentos faz com que estes variem, já que mantêm uma certa relação com

nossos pensamentos." (Vygotsky,1996)

Vygotsky, em conferencia: “A imaginação e seu desenvolvimento na

infância” (Vygotsky, 1998) faz uma breve explanação de como a imaginação é

abordada na psicologia de Freud (1856-1939), de Piaget (1896-1980) e de

outros autores. Para Vygotsky, na velha psicologia, ou seja, na psicologia

tradicional de sua época, que ora privilegiava estudos sobre o comportamento,

ora dava destaque à consciência (esta, não raro, era estreitamente vinculada à

fisiologia), a imaginação era reduzida a outras funções psicológicas,

subdividindo-se em imaginação reprodutora, quando análoga à memória, e

imaginação criadora. Fazendo frente a esse modo de conceber a imaginação

característica propriamente humana, o autor a aborda sob essas duas formas,

porém não apenas descrevendo-as, mas elaborando uma explicação que põe

aspectos biológicos e histórico-culturais em intrínseca relação.

Se tomarmos o pensamento realista de um revolucionário, que reflete

sobre uma complicada situação política ou a estuda, que penetra nela, em

suma, se tomarmos o pensamento orientado para a resolução de uma tarefa de

importância vital para o indivíduo, veremos que as emoções relacionadas com

tal pensamento realista são, com muita frequência, incomensuravelmente mais

profundas, mais fortes, mais móveis e mais significativas no sistema do



45

pensamento do que as emoções relacionadas com as visões. O importante

aqui é outro procedimento de união dos processos emocionais com o

pensamento (Vygotsky 1998, p. 126).

Antecipa-se aqui a posição teórica de Vygotsky que será adotada em

Teoria das emoções, no que diz respeito à relação entre cognição e afeto, duas

esferas não sobrepostas, mas interdependentes do psiquismo humano. As

emoções, em Vigotski, e especificamente nessa conferência, aparecem

costurando outros fenômenos psicológicos, como a imaginação e o

pensamento, mas não como epifenômenos ou fenômenos auxiliares: assumem

um papel ativo, que desencadeia ações e não somente são desencadeadas

por elas. Eliminam-se, assim, as contradições entre o interno e o externo e

entre imaginação e pensamento realista, para criar vínculos entre essas duas

realidades emocionalmente experimentadas.

Vygotsky, na conferência seguinte, intitulada “As emoções e seu

desenvolvimento na criança”, Vygotsky (1997) tece algumas críticas às

concepções tradicionais da emoção na Psicologia e antecipa algumas ideias

desenvolvidas em Teoria das emoções.

Inicia sua exposição afirmando a predominância do naturalismo na

doutrina das emoções, o qual é comparado aos demais domínios da

Psicologia. Esse naturalismo do qual fala o autor abrange desde a concepção

darwiniana das emoções até o behaviorismo de sua época. De acordo com a

teoria do evolucionista Charles Darwin (1809-1882), há um vínculo entre as

emoções humanas e as reações animais instintivas, e os sentimentos humanos

são de origem biológico-animal, inclusive aqueles relacionados às paixões

terrenas, ao corpo, ao egoísmo (Vygotsky, 1997). Essa teoria influenciou os

psicólogos do contexto de Vygotsky, dando origem a teorias psicológicas que

preencheram os manuais soviéticos de psicologia, ressaltando o caráter

instintivo das emoções.

Trata-se, pois, de uma espécie de involução do desenvolvimento

emocional humano. De acordo com Vygotsky (1997, p. 125), "(...) a curva do

desenvolvimento das emoções é descendente (...), com o progresso do



46

desenvolvimento as emoções recuaram a segundo plano (...), o homem do

futuro é um homem desprovido de emoções". Com isso, Vygotsky (1997)

destaca a impossibilidade de estudar as particularidades das emoções

exclusivamente humanas, uma vez que o avanço do psiquismo implicava no

recuo da parcela emocional da vida psíquica. Os protagonistas dessa

concepção de emoção como decorrente de reações orgânicas, aos quais

Vigotski dedica parte de seu estudo em Teoria das Emoções, eram o

fisiologista Carl Lange e o psicólogo William James (1842-1910).

As críticas vygotskyanas a James-Lange afirmam que esses autores

concederam às emoções uma parte isolada do psiquismo, uma vez que as

consideravam como processos de uma natureza totalmente distinta e peculiar,

separando-as, assim, tanto do pensamento quanto da consciência (Vygotsky,

1997). Estão postas assim as condições para o retorno ao dualismo cartesiano

mente-corpo, cognição-afeto. Essa teoria impossibilita conceber um

desenvolvimento emocional ou o aparecimento de novas emoções, uma vez

que, para William James, as emoções estavam associadas aos órgãos

internos, pouco ou nada variáveis no decorrer do desenvolvimento humano.

Nas palavras do autor, "(...) a teoria de James e Lange fechava todas as

portas, mais hermeticamente do que todos os precedentes, à questão do

desenvolvimento da via emocional" (Vygotsky, 1997, p. 131).

. Para Vygotsky, as emoções são funções psicológicas superiores,

portanto, culturalizadas e passíveis de desenvolvimento, transformação ou

novas aparições. Além disso, a concepção vygotskyana de emoção coloca

esse processo psicológico em estreita relação com outros do psiquismo

humano.

Vygotsky então chegou à seguinte conclusão: As duas linhas que tentei

examinar no curso dessa conferência são, de um lado, as pesquisas

anatômicas e fisiológicas que deslocaram o centro da vida emocional de

mecanismos exteriores ao cérebro para um mecanismo cerebral; e, de outro,

as pesquisas psicológicas que transferiram as emoções do segundo plano do

psiquismo humano para o primeiro plano, tirando-as de seu isolamento (...)



47

para inseri-las na estrutura de todos os outros processos psíquicos (Vygotsky,

1997, p. 149).

Numa busca por produções soviéticas desse período que abordassem a

temática das emoções, encontramos um capítulo de A. A. Smirnov intitulado

Las emociones y los sentimientos (Smirnov et al., 1969), que compactua com

muitas das ideias de Vygotsky sobre o tema. Neste, o autor procura elucidar

seus argumentos acerca da visão central de que as emoções e os sentimentos

são sociais, históricos e determinados por relações sociais entre homens, por

classes sociais e por exigências sociais.

Para Smirnov (1969), as emoções e os sentimentos se desenvolvem e

se modificam, são constitutivos da personalidade e permeados por vivências e

pela história. O homem deveria ser educado para os sentimentos, no fito de

desenvolver um posicionamento ante a realidade e construir novas formas de

agir nela, novos sentimentos e uma nova moral.

De acordo com a Teoria Histórico-Cultural, o homem age na realidade e

também reage a ela. Para Smirnov (1969), a maneira de reagir do homem ante

as coisas, os acontecimentos e as pessoas é definida por emoções e

sentimentos. Estes consistem, assim, numa atitude subjetiva de sentir do

homem que origina-se a partir da realidade objetiva, das relações

estabelecidas na realidade objetiva com outros homens. As emoções e os

sentimentos são, ao mesmo tempo, subjetivos para aquele que sente e

objetivos em sua gênese. O autor esclarece que nem tudo na realidade objetiva

provoca uma reação, mas apenas aquilo que corresponde a uma necessidade

ou motivo da atividade do sujeito, que age sobre ele. De acordo com o

significado dos objetos que motivam o sujeito, os quais dependem dos

fenômenos e das atividades que este desenvolve para cumprir as exigências

sociais às quais deve responder, tem-se a variação de intensidade das

emoções e dos sentimentos (Smirnov, 1969).

A diferenciação entre emoções e sentimentos, para Smirnov (1969), se

dá a partir da seguinte assertiva: as emoções correspondem mais à satisfação

de necessidades orgânicas, relacionadas com as sensações, enquanto os



48

sentimentos correspondem a necessidades culturais e espirituais, as quais

apareceram durante o desenvolvimento histórico da humanidade. Os

sentimentos dependem das condições de vida do homem, de suas relações e

necessidades, porém o caráter social não é exclusivo deles, pois o autor

considera que as emoções, ainda que mais associadas a fenômenos

orgânicos, são sempre e inevitavelmente reações de um ser social, ligadas às

exigências sociais de cada período histórico da humanidade.

Para Vygotsky, a historicidade é também uma das qualidades das

funções superiores da emoção e do sentimento. Além disso, a historicidade

pressupõe o desenvolvimento emocional, uma vez que a história caminha com

o desenvolvimento da humanidade e, com isso, modificam-se os significados e

sentidos dos sentimentos e emoções: "Aquilo que em uma época histórica

provocava sentimentos especiais nos membros de uma classe social

determinada, pode provocar sentimentos opostos nos membros de outra classe

social e em outra época histórica" (Smirnov, 1969, p. 359).

Além de seu caráter histórico, as emoções e os sentimentos também

dependem da maneira de viver da sociedade, da classe social a que o

indivíduo pertence e de sua educação. Conforme Smirnov (1969, p. 364), "Nos

diferentes meios sociais os sentimentos se manifestam de maneira distinta". A

maneira como a sociedade se organiza dá origem também aos sentimentos

morais, às normas e aos sentimentos estéticos de seus homens, que

dependem também das relações estabelecidas durante o desenvolvimento

emocional da criança, o qual, em maior ou menor grau, enriquecerá suas

experiências emocionais.

Zavialoff(1998) relata no prefácio da obra do bielorusso, que, o

questionamento que movia Vygotsky no estudo das emoções se referia à

relação entre sentimento e conhecimento, entre as esferas afetiva e cognitiva

no psiquismo humano. Para o autor, cindir essas duas esferas é um dos

maiores defeitos da psicologia tradicional: "O pensamento então se transforma

inevitavelmente em uma corrente autônoma de idéias que se pensam por si

mesmas, ele é cindido de toda a plenitude da vida real, dos impulsos, dos

interesses, tendências reais do homem que pensa" (Zavialoff, 1998, p. 6).



49

Procura demonstrar ainda como Vygotsky efetuou a complementaridade

entre o biológico e o social nos sentimentos: sem excluir as reações instintivas,

mas também sem reduzi-los a elas, não privilegiando nenhum dos polos, o

social ou o biológico; mas se uma emoção é expressa por um signo (palavra,

gesto), ela perdura na interatividade linguística, num plano intersubjetivo -

portanto, social. O autor do prefácio esclarece o papel da linguagem como

organizadora de emoções e meio para expressá-las, como conectora dos

planos fisiológico e psicológico. Para ele, a necessidade de Vigotski em

abordar a temática das emoções surge a partir de seus estudos sobre o

pensamento e a linguagem, visto que as concepções de linguagem e emoção

estão imbricadas pelo colorido emocional que acompanha cada palavra,

situado no tempo e na história.

Enquanto função psicológica superior, as emoções são tratadas como

processos mutáveis, como sistemas abertos que estão "(...) a serviço de uma

transformação não somente do mundo, mas também do sujeito, de acordo com

certas estratégias cognitivas e emocionais específicas" (Zavialoff, 1998, p. 24).

Mesmo o caráter biológico das emoções não é permanente, pois se concebe o

sistema nervoso como em constante formação e transformação. Vygotsky

aposta nas relações complexas entre o cognitivo e o emotivo, conectadas à

questão de aprendizagem, que está diretamente imbricada com as normas e os

valores culturais; ou seja, a manifestação fisiológica das emoções é também

determinada socialmente.

Vygotsky não reduz a experiência subjetiva, os estados mentais a

estados cerebrais bem determinados próprios a estruturas bem delimitadas,

nem tampouco a um centro particular de integração ou a um cérebro-espírito

autônomo que determina uma ação: em Théorie des émotions, ele critica a

esse respeito as proposições de Wundt, de James e de Bergson: uma emoção

não é uma idéia, ela não é intelectual, produto de um conhecimento intuitivo ou

de um órgão capaz de criar automatismos motores.

Conclui-se que o autor russo reafirmou em seu estudo das emoções a

concepção de homem e sociedade subjacente a toda a sua obra: homem

histórico-social e também biologicamente constituído, mas sobre o qual



50

triunfaram as leis sociais e culturais. Essa visão permite que Vigotski conceba o

desenvolvimento ontogenético e filogenético como um processo revolucionário,

que contém a possibilidade iminente de transformação social por um homem

que se modifica e aprende constantemente em relação ao seu mundo objetivo,

de acordo com os recursos que lhe são fornecidos, por meio da transformação

da natureza, por meio do trabalho. O homem, em seu aspecto emocional,

precisa ser compreendido como síntese das relações sociais, e neste sentido,

as emoções são datadas historicamente e são construídas a partir das

condições materiais de produção.

A idéia de que está nas interações sociais concretas a raiz da

subjetividade e das funções mentais superiores do ser humano foi

especialmente elaborada, já há algum tempo, por autores como Baldwin (1896,

1906), Mead (1934) e Vygotsky (1929, 1962, 1984). Baldwin (1906), por

exemplo, já se referia ao ser humano como um "produto social" (social

outcome) e não como uma "unidade social" (social unit). Com a difusão

ocidental das idéias de Vygotsky na década de 80, o pensamento

sociogenético ultrapassa as barreiras da Psicologia e vem contribuindo para o

desenvolvimento de modelos pedagógicos que privilegiam as interações

sociais como motor dos processos de ensino-aprendizagem (e.g. Davis e col.,

1989). Quando assumimos a interação social como eixo de investigação, é

imprescindível que levemos em conta o contexto histórico-cultural no interior do

qual se dão as interações. Não apenas em seu sentido mais amplo, social e

institucional, mas também no sentido dos significados, valores, regras e

expectativas que estão a cada instante sendo negociados no interior de cada

grupo.

Segundo Vygotsky (1974, 1984) a interação social é origem e motor da

aprendizagem e do desenvolvimento intelectual. A aprendizagem humana

pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as

pessoas penetram na vida intelectual daquelas que as cercam.

O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando

de estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado.

Segundo alguns estudiosos, a aprendizagem é um processo integrado que



51

provoca uma transformação qualitativa na estrutura mental daquele que

aprende. O ponto de partida desta análise é a concepção vygotskyana de que

o pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas

é determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades e leis

específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais de

pensamento e fala. Uma vez admitido o caráter histórico do pensamento

verbal, devemos considerá-lo sujeito a todas as premissas do materialismo

histórico, que são válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade

humana (Vygotsky, 1993 p. 44). Vygotsky diz ainda que o pensamento

propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e

necessidades, nossos interesses e emoções. Por trás de cada pensamento há

uma tendência afetivo-volitiva. Uma compreensão plena e verdadeira do

pensamento de outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo-

volitiva (Vygotsky, 1991 p. 101). Desta forma não seria válido estudar as

dificuldades de aprendizagem sem considerar os aspectos afetivos.

CONTRIBUIÇÔES SOBRE O CÉREBRO HUMANO NA PSICOLOGIA

SOVIÉTICA

citações de Rubinshtein, Luria e Vygotsky

"O cérebro humano é a estrutura mais

complexa de todo o universo "

conhecido. American Scientific/1992

RUBINSHTEIN (1889-1960)

[visão geral do autor sobre o psíquico]

"Não há nenhuma dúvida de que nada do que nos e dado na nossa

experiência direta nos pode ser dado de outra forma”. Nenhuma descrição, por

muito intensa que fosse, faria um cego perceber a policromia do mundo, nem

um surdo reconhecer o caráter musical dos seus tons. Nenhuma dissertação

pode substituir no ser humano o que este sente, se ele próprio não


http://pt.wikipedia.org/wiki/Vygotsky

http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Pensamento_verbal&action=edit&redlink=1

http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Processo_hist%C3%B3rico-cultural&action=edit&redlink=1

http://pt.wikipedia.org/wiki/Motiva%C3%A7%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/Sentimento

http://pt.wikipedia.org/wiki/Dificuldades_de_aprendizagem


52

experimentou o amor, o espírito combativo ou a ânsia de criar. As minhas

próprias sensações ou emoções são-me proporcionadas de outra forma, de

outra perspectiva e de maneira diferente da dos outros. As emoções,

pensamentos e sentimentos do sujeito são seus pensamentos, as suas

emoções. São as suas emoções, um pedaço da sua própria carne e do seu

próprio sangue.

Se esta ligação ao indivíduo, ao sujeito, é a primeira e essencial

característica do psíquico, então a sua relação com o objeto, que é

independente do psíquico e do conhecimento ou entendimento, é a sua

segunda e não menos essencial característica ou traço. Toda a manifestação

psíquica difere de todas as outras e como tal determina-se por ser uma

experiência de alguma coisa: a sua natureza interna manifesta-se pela sua

relação com o mundo exterior. “O psíquico, a consciência, reflete a realidade

objetiva que existe fora e independente dele: a consciência é o ser consciente

de si mesmo" (Rubinshtein, S. L. "Princípios de psicologia geral", 1972 - pp. 11

e 12, grifos na fonte)

"Todo o ato psíquico concreto, toda a 'unidade' de consciência,

compreende os dois componentes: um deles é intelectual ou cognoscitivo, o

outro é afetivo (não no sentido que o entende a psiquiatria moderna. senão no

sentido da filosofia clássica do século XVII, por exemplo, na de Espinosa, e

também na dos socialistas utópicos do século XVIII). Não obstante e

precisamente no aspecto cognitivo do processo psíquico que se manifesta com

singular relevo a conexão dos fenômenos psíquicos com o mundo objetivo. Na

solução do problema gnosiológico encontramos a chave que nos permite

superar a interpretação subjetivista da atividade psíquica"(Rubinshtein, S. L. "O

ser e a consciência", 1968 - p. 10)

[o psíquico e o cérebro]

"A atividade psíquica constitui uma função do cérebro e um reflexo do

mundo exterior"(Rubinshtein, S. L. "O ser e a consciência", 1968)

"Afirmar que o psíquico é função do cérebro não pode significar, nem

significa, que seja uma atividade por completo determinada interiormente e que

parta do cérebro, da sua estrutura celular"(Rubinshtein, S. L. "O ser e a

consciência", 1968 )



53

“O cérebro é somente o órgão da atividade psíquica, mas não a sua

fonte” (Rubinshtein, S. L. “O ser e a consciência”, 1968)

"Ao falar da atividade psíquica como de atividade cerebral relacionada

com o mundo externo, cumpre não esquecer que o cérebro não é senão um

órgão que permite o estabelecimento de uma ação recíproca entre o mundo e o

organismo, o indivíduo, o homem. A própria atividade do cérebro depende

desta interação entre homem e mundo exterior, da relação que se estabelece

entre a atividade do homem e suas condições de vida, as suas necessidades.

(Esta dependência apresenta-se como variável em função das condições de

vida, dos excitantes na sua qualidade de sinais, e acha a sua expressão nas

leis da atividade sinalizadora do cérebro). O cérebro é somente órgão da

atividade psíquica: o homem é o sujeito dessa atividade. Os sentimentos, como

os pensamentos do homem, surgem na atividade do cérebro, mas quem ama

ou odeia, quem entra no conhecimento do mundo e o transforma, é o homem,

não seu cérebro. Sentimentos e pensamentos exprimem uma atitude

emocional e cognitiva do homem frente ao mundo. Os fenômenos psíquicos

surgem no processo de recíprocas influências que se estabelecem entre o

homem e o mundo: incorporam-se a este processo como um dos seus

elementos indispensáveis, sem o qual a interação que referimos não pode

alcançar as formas específicas superiores, próprias do homem. A atividade

psíquica como atividade reflexa do cérebro constitui a atividade psíquica do

homem verificada pelo cérebro. A função de cognição de que é objeto o mundo

exterior verifica-se no ponto em que se alcança uma determinada base material

real e esta base é constituída pela interação que se produz entre o indivíduo e

o mundo, pela vida do indivíduo - cujas necessidades determinaram a

formação do cérebro como o órgão da atividade psíquica do homem - e pela

ação prática. É essa, por isso mesmo, a base 'ontológica' sobre a qual se

produz a atividade cognitiva do homem relativamente à realidade

objetiva.”(Rubinstein, S. L. “O ser e a consciência”, 1968 – p. 10 e 11)



54

LURIA (1902 – 1977)

[processos elementares e superiores]

"Já no final dos anos 20 deste século, o eminente psicólogo soviético L.

Vigotski expressou a seguinte hipótese: se os processos psicofisilógicos

elementares, como a sensação, o movimento, as formas elementares da

atenção e da memória são indubitavelmente funções do tecido nervoso, os

processos psíquicos superiores (a recordação voluntária, a atenção ativa, o

pensamento abstrato, a ação voluntária) não podem ser compreendidos como

funções diretas do cérebro. Ele formulou a tese, pouco habitual para a época,

de que para compreender os processos psíquicos superiores do homem é

indispensável sair dos limites do organismo e buscar as origens destes

complexos processos nas condições sociais de vida, na comunicação da

criança com o adulto, na realidade objetiva dos objetos, dos instrumentos, da

linguagem, que se formaram na historia social: é dizer, há que buscar estas

origens na assimilação da experiência humana, historicamente acumulada."

(Luria, A. R. "La psicologia como ciencia historica - acerca de la naturaleza

historica de los procesos psiquicos" in Leontiev, A. N.; Luria, A. R.; Vigotski. L.

S. "El Processo de formación de la psicologia marxista". 1989 - p. 330)

[problema da localização das funções superiores]

"(...) O exame de nossas idéias sobre a estrutura das funções biológicas

relativamente simples, para não falar das mais complexas (como, por exemplo,

o movimento) levou a uma mudança radical dos princípios de sua localização

no cérebro. Que ocorre com o problema da localização das funções psíquicas

superiores, problema que sempre esteve no centro da questão do trabalho do

cérebro como órgão da atividade psíquica?

(...) Não temos nenhum fundamento para localizar processos complexos a

percepção objetal ou o pensamento 1ógico em partes limitadas do córtex

cerebral e volta às ingênuas idéias segundo as quais existem 'centros' inatos

da vontade ou do pensamento abstrato.

Entretanto, isto significa que devemos renunciar a análise diferenciada

do substrato material destes processos complexíssimos e limitarmo-nos à

afirmação de que as funções psíquicas superiores são realizadas pelo 'cérebro



55

como um todo'? Ou devemos considerar que esses processos psíquicos em

geral não podem ser localizados, e dizer estar de acordo com a opinião de

Sherrington de que '... O ref1exo e o espírito se opõem radicalmente entre si...

se excluem mutuamente... que o espírito inclui um princípio de ação

completamente diferente, absolutamente novo?"

(Luria. A. R. "Las funciones corticales superiores del hombre y sus alteraciones

en lesiones locales del cerebro" in Leontiev. A. N.; Luria. A. R.; Vigotski. L. S.

"EI Processo de formación de la psicologia marxista". 1989 - p. 345)

[cérebro como órgão da civilização]

"O fato de que ao longo da história o homem tenha desenvolvido novas

funções não significa que cada uma dessas funções depende do surgimento de

um novo grupo de células nervosas ou do aparecimento de novos 'centros' de

funções nervosas superiores, tal como os neurologistas do final do século XIX

buscavam com tanta ansiedade. O desenvolvimento de novos 'órgãos

funcionais' ocorre através da formação de novos sistemas funcionais que é a

maneira pela qual se dá o desenvolvimento ilimitado da atividade cerebral. O

córtex cerebral humano, graças a esse princípio, torna-se um órgão da

civilização, no qual estão ocultas possibilidades ilimitadas e que não requer

novos aparelhos morfológicos cada vez que a história cria a necessidade de

uma nova função." (Luria, A. R. 1967, apud John-Steiner & Soubennan in

Vigotski, Formação Social da Mente, 1989 - p. 142)

VYGOTSKY (1896-1934)

[especificidade do cérebro humano]

“A teoria, cada vez mais afiançada na psicologia comparativa

contemporânea. sobre a evolução das peculiaridades psíquicas no mundo

animal segundo linhas puras e mistas, obriga a supor que as relações,

específicas do homem, existentes entre as unidades estruturais e funcionais na

atividade do cérebro dificilmente se encontram no mundo animal e que o

cérebro humano possui um princípio, novo em comparação com o animal, de

localização, graças ao qual se converteu em cérebro do homem, em órgão da

consciência humana."(Vigotski, L. S. "La psicologia y la teoria de la localización



56

de las funciones Psíquicas". In: Leontiev,A. N.; Luria, A. R.; Vigotski. L. S. "EI

proceso de formación de la psicologia .marxista". 1989 - p. 345)

Em Contribuições sobre o cerebro humano na Psicologia Soviética: Compilação

e tradução dos títulos em espanhol por Achilles Delari Junior.

“Conheça todas as teorias, domine todas as técnicas, mas ao tocar uma alma

humana, seja apenas outra alma humana”. (Carl Jung)


http://www.frasesefrases.org/frases-de-carl-gustav-jung/


57

CAPITULO IV

NEUROCIÊNCIAS E A ESCOLA

Ninguém é uma ilha, Vygotsky enfatiza que a cultura integra o homem pela atividade cerebral, a interação social e a mediação da linguagem.

Quando se fala em Neurociência, deve-se compreender como o estudo

ou um conjunto de conhecimentos relativos ao sistema nervoso. Porém,

partindo para um sentido mais amplo, segundo LENT, Neurociencia é o

conjunto de disciplinas que tratam do sistema nervoso e que nasceu da busca

das bases cerebrais da mente humana.

O sistema nervoso compreende: sua estrutura, seu desenvolvimento,

seu funcionamento, sua evolução, sua relação com o comportamento e a

mente, e também suas alterações ou disfunções. Ela é um termo guarda-chuva

que engloba todas as áreas da ciência - biologia, fisiologia, medicina, física,

psicologia – onde todas se interessam pelo sistema nervoso. A hipótese de

trabalho mais fundamental da neurociência esta naquilo que somos, fazemos,

pensamos e desejamos, e é resultado do funcionamento do sistema nervoso e

sua interação com o corpo. Toda a pesquisa em neurociência é atualmente

baseada nessa premissa, e busca entender justamente como a estrutura e

funcionamento do sistema nervoso, juntamente com a história de vida de cada

um, a cultura, a sociedade, e a genética fazem de nós o que somos,

individualmente, como humanos e animais. Sendo assim, o sistema nervoso é

o conjunto de órgãos que têm em comum a função de integrar e regular

rapidamente o funcionamento do corpo, permitindo não só que o indivíduo atue

como um conjunto, mas também de maneira ajustada ao ambiente, à sua

individualidade e às suas projeções para o futuro. Ele é capaz de fazer isso

devido à estrutura de seus órgãos e tecidos, compostos por células capazes de

detectar variações de energia, transformá-las em sinais químicos e elétricos e

transmiti-los rapidamente a outras partes do próprio sistema nervoso e do

corpo. Por sua rapidez e flexibilidade o sistema nervoso difere de outro sistema

integrador do organismo. Seu funcionamento é composto de células excitáveis



58

- os neurônios - e de um segundo tipo celular associado - as células da glia. Os

neurônios usam substâncias químicas - neurotransmissores e neuromoduladores -

como intermediários para trocar informações e assim afetar a atividade uns dos

outros. Ha células capazes de detectar e sinalizar mudanças de energia no

ambiente e/ou no corpo, respondendo diretamente a elas (receptores e

neurônios sensoriais) e células (neurônios efetores) capazes de efetuar

mudanças no corpo e na atividade dos órgãos internos, contração muscular,

secreção glandular, etc. Os neurônios se organizam em estruturas que fazem a

interface sensorial com o corpo; que integram essa informação; e que fazem a

interface efetora com o corpo; e seu funcionamento integrado do corpo como

um todo e de maneira coerente com o seu passado individual. (HOUZEL).

Segundo Fernanda Garcia Perez, neuropsicopedagoga especialista em

neuropsicologia, a neurociência permite também investigar as funções do

cérebro como: a linguagem, atenção, memória de curto e longo prazo, as

condutas motoras, as funções executivas, a cognição, além de aspectos

emocionais. Ela fornece dados objetivos e formula hipóteses sobre o

funcionamento cognitivo, atuando como auxiliar na tomada de decisões, tanto

no aprendizado, quanto nas dificuldades e alterações no aprendizado.

Compreender o cérebro e seus processos cognitivos colabora na intervenção,

quando necessária, no desenvolvimento linguístico, psicomotor, psíquico e

cognitivo, estabelecendo alternativas no processo educativo para que se

tornem possíveis a aprendizagem, respeitando limitações individuais. Daí o

conceito científico da Neuropedagogia: Aprender a estimular novas zonas do

cérebro e criar ligações para novos aprendizados e motivação constante. O

cérebro é o responsável pelo raciocínio lógico do ser humano e, diante da sua

atuação, pode-se assimilar, processar, acomodar novas informações, lembrar-

se daquelas já existentes na memória e também associá-las para, formular

uma resposta mais apropriada para um determinado problema.O cérebro

recebe e organiza as informações, sejam elas, sons, imagens e textos. A partir

daí, o cerebro descarta ou armazena o que é significativo. Quanto mais

estímulos receber, de diferentes fontes, maior será a capacidade de estabelece

novas conexões (plasticidade), resgatar memórias arquivadas e,

consequentemente, maior será a qualidade/habilidade desta aprendizagem.


http://www.cerebronosso.bio.br/neurnios/

http://www.cerebronosso.bio.br/sinapses/


59

4.1 – E A ESCOLA...

"A formação de memórias é favorecida pelo alerta emocional". “A memória sadia é aquela que além de reter informações, também é capaz de apagá-las.”(IZQUIERDO)

"Aprender é uma questão de foco, organização e ritmo neural." (RELVAS)

Pioneira em divulgar a Neurociência no mundo educacional, Leonor

Bezerra Guerra,(Departamento de Morfologia do ICB da UFMG) diz que os

avanços da tecnologia digital permitiram compreender sinapses e processos

cerebrais essenciais para o funcionamento do cérebro. Com isso, a ciência que

estuda o sistema nervoso tem colaborado para a compreensão de outras áreas

de conhecimento, como a psicologia e a educação. “O sistema nervoso precisa

estar direcionado à experiência. Se o professor não consegue chamar a

atenção do aluno para que as redes neurais sejam ativadas, ele não vai

memorizar e armazenar informações”, explica Leonor.

Os processos ensino-aprendizagem, da forma tradicional como sempre

foram tratados, parecem não mais atender aos objetivos educacionais dentro

do contexto atual de inteligência e resolução de problemas, até porque, em

termos teóricos, a neurociência vem encontrando substratos importantes do

aparelho neuroquímico, que corroboram as afirmações deixadas à décadas por

grandes teóricos do desenvolvimento humano, e da educação, que nos fazem

pesar que todos olhavam para o mesmo objeto – o ser humano – dentro do

processo ensino-aprendiagem, só que cada um deles segundo uma ótica, um

prisma ou um ponto de vista. (Metring, 2009) Para tanto é necessário o

entendimento do funcionamento do Sistema Nervoso, das transmissões

neuroquímicas entre as sinapses, da formação de repertórios cognitivos e

emocionais, do conhecimento de como cada área específica do cérebro

codifica o input sensorial, e de como ocorre a utilização de tantos dados na

formação de um conceito global e inteligível. Não basta mais a preocupação

básica do ensinar e do como ensinar, mas sim, o aprender e o como aprender,

e esse aprendizado ocorre nas redes neuronais, queiram ou não os mais

ortodoxos eruditos da pedagogia clássica. Os conteúdos subjetivos e

simbólicos decorrentes da formação do conhecimento, em todas as suas

formas possíveis, demandam uma formação bioquímica de primeira qualidade,



60

que pelos interesses e prazeres do aprendiz, etc. Se abrirmos as portas das

escolas e convidarmos os nerocientistas a participarem dos processos

educacionais (relação ensino-aprendiagem), certo como amanhã amanhecerá,

teremos melhoras consideráveis desses processos, desde que, é claro, as

mentes mais radicais possam se abrir às novas possibilidades, às quebras de

paradigmas e ao novo mundo da maravilhosa ciência moderna.

Portanto, toda vez que houver uma associação entre uma nova

informação e aquela já obtida, o aluno ativará sua memória e isso facilitará a

compreensão dos conhecimentos e os significados dos conceitos, fazendo com

que o ensino se torne realmente uma aprendizagem e não apenas uma

memorização. Isso quer dizer que um ensino bem sucedido provoca alterações

na taxa de conexão sináptica afetando a função cerebral e, cada vez que um

determinado impulso sensorial particular passa através de uma sequência de

sinapses, estas tornam-se mais capazes de transmitir o mesmo impulso da

próxima vez. Esse processo é conhecido como facilitação sináptica, tão

importante no aprendizado e na memória. Por isso, quando se fala em

aprendizagem, compreende-se que o cérebro é matricial nesse processo e,

que, quanto mais estímulos forem oferecidos a ele, mais haverá modificações

biológicas na comunicação entre os neurônios, formando assim uma rede de

interligações que podem ser evocadas e retomadas com relativa facilidade e

rapidez. Lembrando que todas as áreas estão envolvidas no processo de

aprendizagem, sobretudo a emoção.

No âmbito educacional, as escolas deveriam preparar o ambiente de tal

forma que se obtivesse o melhor aproveitamento do cérebro na aprendizagem,

proporcionando assim atividades relaxantes, alternando com exercícios

respiratórios a fim de evitar situações estressantes. Quem está na sala de aula,

pergunta o psicólogo numa de suas palestras? E ele diz que muitas são as

respostas, mas raríssimas vezes alguém fala que o corpo do aluno e toda sua

configuração psicobiologica está presente e quanto ao sistema nervoso, nunca

houve uma só resposta sobre sua presença em uma sala de aula até hoje.

(METRING, 2011)



61

Em educação, diz Nicolelis (2011),estamos em constantes mudanças,

idas e vindas, o que deu certo em determinada época pode não fazer efeito no

momento atual, entretanto com as descobertas da Neurociência, não podemos

mais levar na perspectiva de ensaio x erro, mas sim o que realmente pode ser

eficaz dentro da educação. Nesse sentido venho compartilhar as contribuições

do neurocientista Edouard Gentaz, onde as crianças francesas já no ensino

pré-escolar utilizam a leitura sensorial, pois aprendem a ler com os dedos, ou

seja, além dos olhos e dos ouvidos, usam o sentido do tato (o trabalho do

mesmo chega até a lembrar até os antigos períodos preparatórios ofertados

pelo Pré-Primário/Alfabetização que foram abolidos com a inserção de

correntes teóricas da época). Conforme Edouard Gentaz: “O grande desafio

para as crianças do ensino básico é compreender a relação entre a forma

visual de uma letra, que é tratada pelo córtex visual, e os sons

correspondentes, que são tratados pelas zonas auditivas”. Para facilitar esta

associação adicionamos a zona de toque. Desta forma, melhoramos a relação

entre a forma visual da letra e o som correspondente.

Sendo assim, o cérebro fixa particularidades e detalhes, percebe

características, retém informações, cria conexões, alargando sinapses. Como

aprendemos pelos sentidos, pelas emoções e pelas significações, certamente

múltiplos saltos daremos a cada novo aprendizado.

Aprendemos, diz Suzana Herculano, na medida em que

experimentamos e fazemos novas associações. Os fatores que mais

influenciam no aprendizado elencados pela Neurociência são: EXPERIÊNCIA

(ter muitas vivências, explorar diversos materiais, locais, interagir com diversas

pessoas de diferentes contextos), PRÁTICA (métodos adequados, lembrar que

não existe um método para tudo cada indivíduo possui as suas sincrasias,

diante de suas facilidades ou dificuldades particulares, cada um vai precisar de

um método), dedicar a ATENÇÃO (para aquilo que se está fazendo, não há

como fazer duas coisas ao mesmo tempo, pois nosso foco fica alternando entre

uma coisa e outra) e o principal é a MOTIVAÇÃO (se o indivíduo não tiver

interesse, poderá até praticar, mas o resultado não será tão eficiente).

A aprendizagem (FONSECA) por sua vez compreende um processo

funcional dinâmico que integra quatro componentes essenciais:

-input (auditivo, visual, táctilo-quinestésico)



62

-cognição (atenção, memória, integração, processamento simultâneo e

sequencial, compreensão, planificação, autoregulação)

-output (falar, desenhar, observar, ler, escrever, contar, resolver problemas)

-retroalimentação (repetir, organizar, controlar, regular realizar, etc)

Quando o cérebro sente uma emoção positiva, libera dopamina,

conhecida como o hormônio do prazer que nos desperta o desejo de aprender.

Por outro lado, se emoções negativas como o estresse ou medo se acumulam

no sistema límbico, o cérebro bloqueia e a informação não circula em direção

ao córtex pré-frontal: memória de longo prazo e capacidade de pensar,

raciocinar. Dois aspectos interessantes, os conceitos de concreto e abstrato:

Lidar mentalmente com conceitos abstratos ativa mais fortemente o giro inferior

frontal e o giro temporal médio, ambos do lado esquerdo, relacionados ao

processamento verbal, do que conceitos concretos. Por outro lado, lidar com

conceitos concretos aumenta a atividade no córtex precúneo esquerdo, giro

para-hipocampal, cingulado posterior e giro fusiforme – áreas envolvidas com a

percepção sensorial. O estudo sugere, portanto, que ambos os conceitos

concretos e abstratos teriam uma representação comum verbal, apenas os

concretos teriam uma representação adicional por visualização mental,

semelhante a uma experiência sensorial, mas que ocorre mesmo na ausência

do estímulo externo. A diferença de tratamento cerebral dedicado aos dois

tipos de conceitos pode explicar como as palavras concretas são aprendidas

mais cedo e reconhecidas mais rapidamente, graças à possibilidade de se

formar imagens mentais desses conceitos: é mais fácil visualizar mentalmente

um martelo do que a liberdade. (ACMAC, 2010). Com tantas tarefas a serem

aprendidas, o cérebro precisa contar com uma de suas mais interessantes e

fascinantes características: a plasticidade, que é a capacidade do cérebro de

se adaptar a mudanças, sem a qual ele estaria fadado às funções com as quais

ele nasce, e nada mais. Aprender, afinal, requer modificar o cérebro. Ao

mesmo tempo em que o aprendizado leva à formação de novas sinapses, em

detrimento de outras que serão perdidas: o resultado do aprendizado não é um

aumento no número total de sinapses, mas uma mudança no conjunto de

sinapses existentes. Assim o número total de sinapses volta aos níveis

anteriores ao aprendizado – embora as sinapses agora sejam outras. Sinapses

que já eram estáveis, consolidadas que podem ser a base da memória motora



63

duradoura, aparentemente não são perturbadas pelo aprendizado – você não

vai esquecer como andar de bicicleta, se começar a fazer aulas de surfe.

Estudos mostraram que o remodelamento estrutural das sinapses acontece

quase imediatamente, ao contrário da hipótese anterior de que a formação de

sinapses novas levaria dias para acontecer. Aprender, portanto, é mudar o

cérebro – e na mesma hora. (SAC, 2010).

A escola é o ambiente próprio, propício, primeiro, quase mágico onde o

indivíduo poderá compartilhar e exercer sua individualidade, sobretudo de se

fazer conhecer pelo grupo, pelos seus pares, pelas suas trocas, pelas suas

interações. A educação é o processo de transmissão e assimilação da cultura

produzida historicamente. É por meio da educação que nos humanizamos,

tornando-se possível a formação de nossa segunda natureza, a natureza

social. Saviani (2000, p. 17) sintetiza o objetivo da atividade educativa: "o

trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada

indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente

pelo conjunto dos homens". Embora todo o processo educativo tenha caráter

mediacional, o trabalho do professor guarda especificidades, pois sua

finalidade é garantir que os alunos se apropriem do saber elaborado,

sistematizado, clássico: "não se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto,

a escola diz respeito ao conhecimento elaborado, e não ao conhecimento

espontâneo; ao saber sistematizado, e não ao saber fragmentado; à cultura

erudita, e não à cultura popular" (Saviani, 2000)

[...] se o homem se constitui enquanto tal por sua ação transformadora

no mundo pela mediação de instrumentos, o planejamento – quando

instrumento metodológico – é um privilegiado fator de humanização! Se o

trabalho está na base da formação humana, e tem uma dimensão de

consciência e intencionalidade, podemos concluir que planejar é elemento

constituinte do processo de humanização: o homem se faz pelo projeto!

Vygotsky (1991) deixa claro que não é qualquer ensino que promove o

desenvolvimento psíquico. Defende a importância do "bom ensino", ou seja,

aquele que se adianta ao desenvolvimento: "O ensino seria totalmente

desnecessário se pudesse utilizar apenas o que já está maduro no



64

desenvolvimento, se ele mesmo não fosse fonte de desenvolvimento e

surgimento do novo" (Vygotsky, 2001).

Além disso, Vygotsky (1998) postula que "(...) uma correta organização

da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental" (p. 115). E

ainda: "O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento

mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de

outra forma, seriam impossíveis de acontecer". Disso compreende-se que a

qualidade do desenvolvimento psicológico não é inerente a qualquer ensino,

mas depende de como ele é organizado. Ou seja, todo o ensino escolar

promove, em alguma medida, as capacidades psicológicas da criança; porém,

a qualidade dessas capacidades deve ser analisada à luz do modo como se

organiza e desenvolve a atividade docente. Na visão de Vygotsky, primeiro

vem o aprendizado depois o desenvolvimento, ou seja o indivíduo para se

desenvolver, apropria-se inicialmente de um aprendizado.

Em Escola e Democracia, Dermeval Saviani, 2009, cita o que Bowles e

Gintis,1976, refletiram: a escola tinha nas origens uma função equalizadora,

mas que atualmente se torna cada vez mais discriminadora e repressiva.

Todas as reformas escolares fracassaram, tornando cada vez mais evidente o

papel que a escola desempenha: reproduzir a sociedade de classes e reforçar

o modo de produção capitalista. Em Bourdieu, este vai além das teorias da

reprodução social na medida em que estabelece relações entre cultura, classe

e dominação incluindo os conceitos de "capital cultural" e "habitus". O capital

cultural é o conjunto de competências linguísticas e culturais que os indivíduos

"herdam" pelos limites da classe social a que pertencem suas famílias. O

"habitus" são as disposições subjetivas que refletem uma gramática social

baseada em classes... as competências internalizadas [pelos próprios

dominados] e conjuntos de necessidades estruturadas. Aqui a escola,

principalmente, desempenha um importante papel na legitimação e na

reprodução da cultura dominante (Giroux, 1983) que se torna o meio pelo qual

se reproduzem os interesses da classe dominante que exerce poder sobre o

conhecimento estabelecendo, assim, um processo unilateral de dominação.



65

Os cérebros estão nestes ambientes, consolidando estes valores,

reproduzindo e perpetuando estes saberes. Cuidar da escola é absolutamente

primoroso e urgente, para que a memória duradoura não se torne entrelaçada

ou mesmo laçada pelos interesses de alguns poucos ou mesmo da cultura

dominante. Construir no socioconstrutivismo ou ser reconhecido como tal

requer uma dosagem de bom senso, compromisso e verdade. A Teoria

Histórico Cultural nos diz, Oliveira, (1997), três são os pilares dessa nova

abordagem: 1) as funções psicológicas têm um suporte biológico, pois são

produtos da atividade cerebral; 2)o funcionamento psicológico fundamenta-se

nas relações sociais entre os indivíduos e o mundo exterior, as quais se

desenvolvem num processo histórico; 3)a relação homem/mundo é uma

relação mediada por sistemas simbólicos. Logo, qualquer que seja a forma

com que se ensina e com que se aprende; o meio social é a via, o viés, o

caminho que construímos e distinguimos um valor de outro, um conceito de

outro e principalmente um “olhar” de outro.

A educação (LEONTIEV, Ensino Desenvolvimental., 2013, p.94) numa

perspectiva histórico-cultural consiste no processo pelo qual o homem se

humaniza pela apropriação cultural. Esse processo não se restringe e uma

relação unilateral de mera transmissão desse patrimônio. O homem se apropria

da cultura e nela se objetiva. Portanto este movimento é dialético, a partir do

qual o homem se constitui enquanto humano e, nesse mesmo movimento,

constitui a humanidade.

E a Neurociência “abre a porta” da escola, com suas expectativas, desejos,

sentimentos, curiosidades e “olhares”. Os primeiros passos rumo ao

aprendizado e consequentemente ao desenvolvimento (Teoria Histórico

Cultural – Vygotsky) vem das emoções, das sensações, das percepções das

primeiras internalizações, que se cristalizam e se solidificam ainda na infância.

Certamente estas se perpetuarão num mundo ainda pouco conhecido, o

mundo psíquico com raízes profundas não só “plasmadas” (idéia de fixar,

solidificar) no hipocampo, mas na subjetividade da mente, quiça da alma.



66

4.2 – AMBIENTE E SOCIALIZAÇÃO

"Nosso eu interior não é algo que se encontre. É algo que se cria." (Thomas Szasz) A interação com o ambiente externo (Guerra, 2011, p. 34) é fundamental

para a aprendizagem, pois confirmará ou induzirá a formação de conexões

nervosas,e portanto esta aprendizagem ou o aparecimento de novos

comportamentos que delas decorrem. Em sua imensa maioria, nossos

comportamentos são aprendidos, e não programados pela natureza. Um

patinho recém-eclodido não precisa que lhe ensinem a nadar. Ele apenas

segue a pata mãe e, ao entrar no lago, já executa os movimentos necessários.

Essas capacidades já vêm “embutidas” no seu sistema nervoso. Não é o caso

de nossa espécie, cujo cérebro, embora planejado para desenvolver certas

capacidades, necessitará de um aprendizado mesmo para capacidades e

habilidades bem simples. Contudo, exatamente por isso a gama de

comportamentos e a forma de sua expressão serão muito mais amplas.

O ambiente ou mesmo o meio ambiente são fundamentais nas relações

de aprendizado, pois a socialização, particularmente a forma de uma cultura ou

de outra pode estimular, liberar e capacitar o indivíduo, mas pode também,

retrair, inibir e frear o seu aprendizado. Muitas pesquisas, diz Guerra, têm

mostrado que a estimulação ambiental é extremamente importante para o

desenvolvimento do sistema nervoso. Há uma discussão sobre as vantagens

da estimulação precoce em crianças (que estão com seus cérebros em

andamento de amadurecimento), desenvolvam um sistema nervoso mais

complexo. Embora a privação sensorial e o ambiente empobrecido sejam

prejudiciais, não está claro se é recomendável ou vantajoso o

“bombardeamento” com muitas informações ambientais. Sobretudo na

atualidade onde o apelo visual é absolutamente rico, abundante; mas

freneticamente cansativo, que em vez de tranquilizar o cérebro, por vezes cria

cada vez mais ansiedade, atrapalhando o aprendizado individual e coletivo.

A educação pressupõe um processo deformação e transformação das

capacidades e habilidades psíquicas, que fazem do homem um humano em

sua plenitude. Nesse sentido, a escola instituição socialmente definida como

espaço de apropriação da cultura, não pode se limitar à transferência, do



67

patrimônio cultural precisa criar mecanismos que possibilite esse

desenvolvimento. E diz mais Leontiev (E.D. 2013), isso acontece

especificamente quando os sujeitos encontram-se em atividade. No contexto

brasileiro, cujo modelo de sociedade e escola acompanha uma lógica

capitalista, observam-se práticas fixadas em ações, a partir das quais não se

tem a necessidade como um princípio, e o motivo, em geral, não coincide com

a finalidade da ação. Nesse sentido, uma análise rápida para a educação em

contextos escolares capitalista permite-nos afirmar que ela se constitui sob a

base de ações e não de atividades. Como visto, esse modelo tende a ser

propício para a alienação do sujeito,primeiro porque dissocia o sentido pessoal

em relação à educação da significação social que, sob as bases analíticas

apresentadas, deveria prever a apropriação objetivação cultural do homem

para que a humanização se dê para além da alienação. Em segundo lugar,

porque o que move o estudante na escola não coincide com o conteúdo da

“atividade de estudo”, motivo e objeto não se correspondem.

A análise do sistema educacional, nesses contextos, permite-nos,

portanto, compreender que a escola está sob as bases de um modelo alienante

de educação e, nesse sentido, muito distante do propósito de propiciar novas

formações psíquicas no sujeito, situação sine que non para sua condição de

humano na perspectiva leontieviana.

Dentro da acepção teórica de Leontiev, esses tipos de atividades, assim

como outros, precisam de se originar de uma necessidade coletiva, além de se

constituírem mediante um conjunto de ações articuladas por um objetivo

comum, orientadas por operações que, por sua vez, são defendidas pelas

condições. Contudo, para que a atividade realmente potencializa o

desenvolvimento do professor e do estudante, é preciso que o motivo da

atividade de ensino coincida com o objeto da ação do professor, seu alvo; e

que ocorra a coincidência do motivo da atividade de estudar com o objeto da

ação do aluno.( E. D. 2013, p.95)

Diante do Ambiente e da Socialização, aparece A.R. Luria que

trabalhando no Instituto de Neurocirurgia e avança na Neuropsicologia. Narra

os resultados das investigações neuropsicológicas das funções cognitivas e

descreve as síndromes principais das alterações em lesões do córtex cerebral

e os métodos de diagnóstico, junto a primeira edição da”As funções corticais



68

superiores do homem”. Paralelamente, apresenta uma tarefa mais complexa-

elaboração de uma abordagem por níveis que refletisse a participação tanto do

córtex como das estruturas subcorticais na organização das funções.Em sua

autobiografia, escreveu: “Podemos caracterizar nossa abordagem anterior para

o estudo do cérebro como “horizontal”, ou seja, direcionada para o estudo dos

processos que transcorrem predominantemente no nível cortical. A nova onda

de estudos (Luria está se referindo ao descobrimento do papel da formação

reticular na ativação – T.A.) chamou a atenção para as ligações”verticais” entre

as estruturas do cérebro – profundas e superficiais. Interessavam-nos, antes de

tudo, os processos com a ajuda dos quais o cérebro provoca e controla o nível

da própria ativação (Luria,1982,p.151)

Essa abordagem foi utilizada no estudo das funções dos lobos frontais,

realizadas com a participação ativa de E.D. Rhomskaia. A concepção luriana

dos três blocos estruturais-funcionais do cérebro também se desenvolveu com

base nesta abordagem.(Luria,1973). Bruner então falava sobre uma relação

especial entre Luria e o seu paciente e que estabelecia ao longo do exame que

fazia. Essa relação de colaboração,de respeito mútuo e simpatia refletiu-se

bem mais detalhadamente no livro de A.R.Luria “O mundo perdido e devolvido”

(1971),escrito em coautoria com L.A.Zassetski, um doente com lesões

cerebrais que anotou suas sensações e recordações durante um quarto de

século (são mais de ter mil páginas de caderno!).Ele fazia isso para si mesmo

(“Eu estou lutando novamente”), para o “professor” (Luria) e para mim, para a

ciência, ele queria que sua vida tivesse sentido. (E.D. 2013. p.128)

Somos únicos, com nossas particularidades; mas agimos dentro do

meio, da coletividade, porque nos reconhecemos nas relações, quer seja na

escola, trabalho, encontros. Necessitamos estar juntos, estar com o outro.

Trocamos mesmo diante de instrumentos de áudio e vídeo, TV, meios digitais,

Trocamos utilizando todo tipo de linguagem, expressão e gesto. Trocamos até

mesmo no silencio, com nós mesmo, com nossas reflexões e memórias

mentais. Trocamos com aqueles que percebemos e visualizamos, ou mesmo

com aqueles que imaginamos. Trocamos com nossa consciência, com Deus.



69

CONCLUSÃO

...quando você muda o modo de observar as coisas, as coisas que você observa

mudam.

A organização do cérebro de todos os vertebrados obedece a um plano

comum. Na espécie humana, todos temos cérebros semelhantes, mas não

existem dois cérebros iguais, pois os detalhes das conexões entre os neuronios

são fruto da historia pessoal de cada individuo. (Guerra,p.39).Somos singulares

geneticamente, biologicamente e fisicamente; além de sociais e sociáveis. De

um modo filosófico e em nossas relações e aprendizados somos um pouco do

outro, nos reconhecemos desta forma; o outro é o nosso referencial. O homem

é um ser biopsicosocial e a neurociência faz parte deste estudo.

A Teoria histórico-cultural teve suas origens nos estudos de L. S.

Vygotsky (1896-1934). Procurando entender a estagnação em que a psicologia

se encontrava no início do século XX, Vygotsky desenvolveu estudos que

demonstravam a mediação social no desenvolvimento das funções

psicológicas superiores. Sob sua influencia desenvolveu a escola soviética, que

aprofundou a abordagem de que o homem não pode ser estudado separado

das condições objetivas (históricas, socioculturais) em que vive, constituindo o

que Vygotsky denominou psicologia social. Para ele, as marcas da existência

social não estão apenas nas coisas, mas na mente do ser humano, que

elabora conceitos a partir dos signos com os quais se relaciona.

Vygotsky deu uma contribuição fundamental para o avanço da

psicologia, com profundos reflexos na educação, “os pesquisadores precisam

considerar a aprendizagem e a apropriação de conhecimentos em termos de

interação e construção de significados dentro de um contexto sociocultural”,

onde a expectativa (da organização e) da reorganização intrapsicológica possa

ser detectada no momento de sua gênese. (Rambusch,2006).



70

Os pesquisadores da teoria histórico-cultural deram prosseguimento ao

trabalho de Vygotsky, interrompido por sua morte prematura; principalmente

dois dos seus discípulos mais próximos: A. R. Luria e A. N. Leontiev. Luria

desenvolveu pesquisas neuropsicológicas, na busca de identificar os processos

mentais resultantes da atividade humana, ou seja, da relação dos seres

humanos com os objetos sociais com os quais interagem, (OLIVEIRA, 1997,

p.86/87). Para Luria, um dos princípios básicos da psicologia materialista

consiste em compreender que os processos mentais dependem de formas de

vida ativas em um ambiente apropriado. Essa psicologia também assume que

a ação humana altera o ambiente, assim como a vida mental humana é um

produto de atividades continuamente novas, manifestadas na prática social

(LURIA, 2000). Leontiev por sua vez foi o principal formulador da Teoria da

Atividade. Essa teoria tem como foco a afirmação de Vygotsky de que “o ponto

chave do desenvolvimento social e humano constitui o conceito de atividade.

Com base nesse conceito,observa-se que “a cultura humana transcorre,através

da atividade,como processo que mediatiza a relação entre o homem e sua

realidade objetiva. Por meio dela, o homem modifica a realidade e se

transforma a si mesmo. (GARZON, 2007). O que distingue a atividade humana

das demais é a intencionalidade nas ações. Na Universidade de Helsinki, na

Finlândia, funciona o Centro para a Teoria da Atividade e Pesquisa de Trabalho

Desenvolvimental, fundado em 1994 e dirigido por Yrjo Engeström, um dos

mais influentes teóricos da teoria histórico-cultural (LIBÂNEO).

Ao relacionar Neurociência e Educação com estes teóricos ou mesmo

com Teoria Histórico-Cultural, o caminho se alarga e se engrandece, pois tanto

escola, educadores, e pais podem ser identificados como agentes de

mudanças neurobiológicas. Isto leva a aprendizagem, ao órgão da

aprendizagem, o cérebro. Os estados e processos mentais, bem com o nosso

comportamento dependem de estados e processos que ocorrem no cérebro.

Contudo, os conceitos da psicologia e das ciências sociais não podem ser

reduzidos a conceitos da neurobiologia. Eles pertencem a níveis diferentes de

explicação, são autônomos. Porém, na hora da aprendizagem se conjugam e

se entrelaçam; apoiando-se na sensibilidade, na emoção e na curiosidade.



71

As neurociências são ciências naturais que estudam princípios que

descrevem a estrutura e o funcionamento neural, buscando a compreensão

dos fenômenos observados. (COSENZA E GUERRA, p.143,2011). A educação

tem outra natureza e finalidades, como a criação de condições para o

desenvolvimento de competências pelo aprendiz em um contexto particular,

mas que a cada dia encontramos a educação passeando pela a neurociência,

com o objetivo de solidificar uma parceria singular e proveitosa.

A educação é regulada não apenas por leis físicas e biológicas, mas

também por aspectos humanos e sociais, que incluem, entre outras, a sala de

aula, a dinâmica do processo ensino-aprendizagem, a família, a comunidade,

as políticas públicas, (GUERRA,p.143,2011), quiça a criatividade e a inovação.

O trabalho do educador pode ser mais significativo e eficiente quando ele

conhece o funcionamento cerebral: conhecer a organização e as funções do

cérebro, os períodos receptivos, os mecanismos da linguagem, da atenção e

da memória, as relações entre a cognição, emoção, motivação e desempenho,

as dificuldades da aprendizagem e as intervenções a elas relacionadas. Mas

saber como o cérebro aprende não é suficiente para a realização da “mágica

do ensinar e aprender”. É possível relacionar explicações neurobiológicas com

os assuntos pedagógicos, uma vez que alunos apresentarem habilidades e

facilidades bem distintas e diferenciadas. (GUERRA, 2011). O que importa é o

ambiente, neste momento, prover um leque de possibilidades e oportunidades.

Como o aprendizado antecede ao desenvolvimento: na obra, Avaliação

das neoformações psicológicas na idade pré-escolar (ROJAS E SOLOVIEVA,

2013 p.8). Afinal, o que se desenvolve? No texto “A Gênese das Funções

Psíquicas Superiores”, Vygotsky queixa-se da polissemia dos conceitos que ele

não teve tempo para resolver, questiona o conceito de desenvolvimento como

acúmulo quantitativo de algo já existente e explica desenvolvimento como

formação qualitativamente nova de algo não existente no sujeito no

nascimento. Ou seja, formaliza uma nova compreensão do conceito de

desenvolvimento na perspectiva histórico-cultural como formação e

desenvolvimento de algo que não existia antes, novas formações que emergem

não devido àquilo que já estava potencialmente contido no que estava antes,



72

mas formações que são constituídas a partir de um conflito real entre criança e

o mundo que a rodeia, com o qual entra em contato.

Vygostky relata (1979) "No desenvolvimento, a imitação e o ensino

desempenham um papel de primeira importância. Põem em evidência as

qualidades especificamente humanas do cérebro e conduzem a criança a

atingir novos níveis de desenvolvimento. A criança fará amanhã sozinha o que

hoje é capaz de fazer em cooperação. Por conseguinte, o único tipo correto de

pedagogia é aquele que avança relativamente ao desenvolvimento e que o

guia; deve ter por objetivo não as funções maduras, mas as funções em vias de

maturação"

Cabe a todas as disciplinas que envolvem o aprendizado e o

desenvolvimento quer seja na escola ou fora dela, realizarem o mais

importante, instrumentalizar o individuo para o melhor convivio com a

sociedade, seja ela qual for. O respeito pelas capacidades de cada um é

fundamental numa prática cotidiana e regular, uma vez que ao adquirir uma

habilidade nova, a própria atividade irá modificar o cérebro, realizando a

plasticidade. O avanço do conhecimento sobre cérebro demosntra que, mesmo

com todas as pesquisas e estudos da Neurociência e outras ciências afins; o

abismo é gigantesco pela forma diferenciada e individual do seu

funcionamento.



73

BIBLIOGRAFIA

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Conceito; 1 edição, 2013

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Vygotsky. S. L., A Formação Social da Mente, Ed. Martins Fontes, 7 edição,

2007

Vygotsky – Revista Historia da Pedagogia – Ed. Segmento – 2010



74

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO

AGRADECIMENTOS

DEDICATORIA

RESUMO

METODOLOGIA

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I 9

TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL

CAPÍTULO II 19

O CÉREBRO

2.1 FILOGENIA CEREBRAL

2.2 PLASTICIDADE CEREBRAL

2.3 COMOSE APRENDE

2.4 QUÍMICA DO COMPORTAMENTO

CAPÍTULO III 37

SOCIOGENESE E APRENDIZAGEM

CAPÍTULO IV 57

NEUROCIENCIA E A ESCOLA

4.1 ESCOLA

4.2 AMBIENTE E SOCIALIZAÇÃO

CONCLUSÃO 69

BIBLIOGRAFIA 73



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