Nivel Inicial Taller 1 Primera Parte

B I B L I O T E C A DE A P U N T E S

F r a n i a M o r a d a

^ ÜWtVERSIDAD NACIONAL DEL NORDESTE FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO: EDUCACION INICIAL

PROFESORADO EN EDUCACION INICIAL

TALLER DE INTEGRACION, INVESTIGACION Y PRACTICA I

Eje Problematizador "Desarro l lo y Educación: El Sujeto que aprende" 1°Ano

PROPUESTA ACADEMICA

PROFESORA TITULAR- DEDICACION SIMPLE: ANGELA TERESA KALINIUK PROFESORA ADJUNTA:NORMA ELENA BREGAGNOLO PROFESORAS AUXILIARES DE CATEDRA:MIRTA ELIZLABETH AYALA - MAURA YANiNA AUBERT

ACTIVIDADES A DESARROLLAR- ' \V

Presentación del Taller de Investigación, Integración y Práctica I. "

En la siguiente propuesta', se tiene en cuenta la ubicación del Taller I en el ofan de estudios de la carrera: 1° año; e! área al que pertenece : Area de la intervención docente y el perfil del graduado : Profesor en- Educación inicial La esTucrra curricular organizó los contenidos y experiencias de formación para los estudiantes del Profesorado en Educación Inicial, incluyendo en el primer año de la carréra^^^^ m.cio de la practica pedagógica a través de la modalidad de trabajo- Talfer Anua! de "Jn^r''"""- de 144 horas reloj, rég ime^protoctnaf sin

El equipo docente un titular ,un adjunto, y dos auxiliares . solo cuentan con dedicación simple ( 10 hs.semanales). Esta situación dificulta e i seguimiento personal de los cursantes. Se requiere entonces organización y distribución de tareas , para atender a los ingresantes - 350 alumnos promedio aproximado en los Ultimos años- para trabajar en tutorías en horario extra-clase que también merecen un párrafo aparte.

PROGRAMA I . Fundamentación

La propuesta es abordar el Eje Problematizador "Desarrollo y Educación: El Sujeto que aprende", en fonna interdisciplinaria, integrando contenidos de Psicología de la Niñez, Teoria de la Educación, Educación para la Salud , Psicología del Aprendizaje que se desarrollan en forma simultánea al taller, al igual que la Didáctica General, con la cual se vinculará especialmente e. Historia de la Educación Infantil y Seminario de Educación y Sociedad. Se organizan los contenidos y actividades partiendo del siguiente supuesto: la enseñanza es una actividad compleja, desarrollada en escenarios singulares determinada por el contexto socio-histórico cambiante. Desde de la perspectiva hennenéutica-reflexiva, el futuro docente, alumno del taller, se iniciará en la reflexión acerca de su proceso de fonnación universitaria, como una etapa de desarrollo de la creatividad para afrontar situaciones únicas, inciertas y a veces conflictivas , en la vida de las aulas, en las instituciones, contextos donde tomará contacto con el Sujeto del Aprendizaje. Este Sujeto, pertenece a un medio ecológico complejo, que permite ser conocido a través de una .investigación fluida y cotidiana, que requiere la utilización de instrumentos - como la obsen/acíón y el registro- y herramientas conceptuales provisionales- indagación teórica-, así como la sensibilidad y competencia experencial propia de la comunidad en cada época histórica. Se parte del enfoque reflexivo, entendiendo que el conocimiento profesional del docente emerge en y desde la práctica, y se legitima en proyectos de experimentación reflexiva y democrática, en el propio proceso de construcción y reconstrucción de la práctica educativa. Atento a ello se intenta que los alumnos se inicien en la investigación para estudiar la cotidianeidad escolar. La propuesta se encamina a realizar observaciones, registros, estudios, tendientes

a re-pensar al sujeto de la educación inicial y su desarrollo, en el contexto histonco-social diferenciando de investigaciones sustentadas a nivel de lo teonco y

nVitódológico, por los requerimientos que suponen aportar al avance científico de detenriinado campo de las ciencias sociales, por lo que cobra especial importancia en este programa, lo procedimental. En el transcurso del taller, se planteará la modalidad de análisis de experiencias y

construcción de conocimientos, desde las prácticas de ios cursantes - alumnos- y también se tomaran como insumos, la práctica de docentes en función dentro del sistema educativo, articulando con desarrollos teóricos en relación a los sujetos del aprendizaje. En síntesis, se aspira en el Taller, al logro de un objetivo primordial. Nos referimos a que el alumno pueda:- relacionarse e interactuar con el contexto, su futuro ámbito profesional, a partir de Observaciones y Registros de la práctica, en diferentes instituciones escolares del nivel, sin perder de vista el eje problematizador, Desarrollo y Educación,

II. Objetivos . I I . 1. Objetivos Generales:

a Valorar el trabajo en el Taller, como un espacio de socialización de conocimientos.

• Iniciarse en la estrategia grupal-cooperativa de trabajo, orientada a la investigación del desarrollo del sujeto del nivel inicial.

» Observar y Registrar la práctica cotidiana de las salas de Jardín de Infantes, a fin de desarrollar la capacidad de reflexión crítica e interpretativa, que permita caracterizar al sujeto del aprendizaje.

9 Desarrollar competencias para el análisis, interpretación y comprensión de la enseñanza como actividad compleja, desde una perspectiva interdisciplinar crítica.

» Desarrollar una actitud reflexiva sobre el sujeto de nivel inicial promoviendo actitudes de permanente compromiso con la realidad educativa, a través de cuestionamiento de problemas y respuestas a los mismos

11.2 Objetivos Específicos: /

» Abordar modelos incorporados en el alumno/a, en sus historias personales respecto al sujeto del nivel .

" Analizar críticamente marcos de referencia teóricos -^Drácticos que permitan reconocer al educando, de acuerdo a su etapa evolutiva, y las implicancias pedagógicas que surgen de las teorías del desarrollo,

e Desarrollar capacidades para conocer y elaborar un diseño de investigación aplicar estrategias, seleccionar datos, obtener y producir información relevante

• Favorecer en los futuros docentes una mirada de la práctica profesional, a partir del desarrollo de una actitud heurística, que les permita repensar las posibilidades de intervención pedagógica-didáctica, en el contexto de la educación inicial, desde el análisis de las obsen/aciones y los registros."

• Aproximarse a una visión global del sujeto del nivel y distinguir diferentes dimensiones del Desarrollo a partir del análisis de los aportes

de las cátedras de primer año, y las observaciones en el campo, deqde una mirada interdisciplinaria. ' • '• • Socializar conocimientos en el marco del taller , apropiándose dé la metodología del mismo • Trabajar cooperativamente en la búsqueda de respuestas a problemas relacionados con el eje central. , .

III. CONTENIDOS

1 El Taller I v su problemática: Revisión de conceptos: /. que es un niño.? 1.1. El sujeto de;la educación inicial. Teorías del Desarrollo: implicaciones

pedagógicas que surgen de las teorías y del aporte de las cátedras Psicología del Niño,Educación para la salud, Teoría de la Educación. Integración interdisciplinaria. • ' 1.2. Estrategias para observar y registrar las características del. desarrollo de

los/as niños/as, a través de distintas técnicas: Sistematización y fichaje de material en : Fuentes bibliográficas (primarias y secundarias) Internet, de bibliografía específica de Teoria de Ja Educación, Psicología del Niño y Educación para la Salud durante el primer cuatrimestre. 1.3.Observación .Observación Sistemática- No sistemática- Registros -

.Cuestionarios. Entrevistas. Primeras Prácticas de Observación en el Nivel Inicial y Registro de: El niño y el juego en las diferentes etapas de su Desarrollo , mediante guías de observación sistemática elaboradas en la cátedra Psicología del Niño y en Taller 1.

Objetivos - Relevar bibliografía básica explorando en bibliotecas especializadas, hemeroteca, Internet .y sistematizar el material, por medio de fichas bibliográficas, temáticas, resúmenes, síntesis. - Apropiarse de técnicas de observación y registro , practicando en salas de nivel inicial, en distiníos.contextos-

/ -

2. Reflexiones sobre el conocimiento y la investigación en educación, como proceso socio-histórico, a partir de las primeras prácticas en el Nivel: 2 .1 . Práctica docente y Práqtica de investigación .El conocimiento como campo de intersección de la práctica de investigación y la práctica docente, en investigaciones educativas. 2.2. Tipos de conocimientos:conocimientos adquiridos en la obsen/acíón de la realidad educativa y conocimiento científico. Las ciencias. Ciencias fácticas sociales. Exigencias metodológicas del proceso de investigación.

Objetivos - Diferenciar tipos de conocimientos - Analizar las diferencias entre ciencia e investigación científica. - Reconocer la importancia de la práctica docente y la practica de la Investigación en su formación de futuros docentes '

Analizar situaciones que involucran a los sujetos de diferentes niveles de desarrollo.

3. El .docente productor / generador de conocimientos, sobre el sujeto del nivel Procesos de investiqación que ayudan a transformar las prácticas docentes 3.1. Práctica de Investigación: Pre-diseño—Diseño- Proyecto: Planteamiento del problema.Delimitación del tema de estudio: el sujeto del nivel y su desarrollo psicológico, social , moral, etc -- Justificación del trabajo de investigación, formulación de objetivos - Tipo de estudios (Exploratorios -Descriptivos). Función de la conjeturas hipotéticas y los objetivos en elproceso de investigación. 3.2. Desarrollo de la Investigación

- Elaboración del Marco teórico con el aporte de las diciplinas Psicología de la Niñez, Teoría de la Educación, Educación para la Salud , Psicología del Aprendizaje, Didáctica General,Historia de la Educación Infantil y Seminario de Educación y Sociedad. - Estrategias de investigación para indagar sobre el sujeto situado, utilizando los aportes del seminario Educación y Sociedad, Didáctica General y Psicología del Aprendizaje particularmente. - Tratamiento y Análisis de la información, utilizando diferentes técnicas - Sistematización de la información, e Interpretación de datos - Elaboración de los resultados • • •

3.3.Informes de Investigación escritos y orales - Técnicas de redacción de informes. Utilización del Conocimiento. - Comunicación de la información.Ponencias

Objetivos - Favorecer el reconocimiento de las condiciones personales para indagar, a través de acciones de investigación, en su contexto educativo; - Elaborar .diseños de investigación, redacción de conjeturas hipotéticas, a partir de la teoria- práctica-teoría - Procesar y Analizar el material relevado, en función de los objetivos planteados..Redactar informes. Exponer ante el grupo de pares - Integrar contenidos de Psicología del Niño, Psicología del Aprendizaje, Teoria de lá Educación, Educación para la Salud en la Primera Infancia, Didáctica General relacionado, relacionando sujeto, práctica y contexto.

IV. EVALUACIÓN Se acreditará la asignatura, cumpliendo con los requisitos establecidos por el régimen de promoción sin examen final, vigente en la Facultad de Humanidades, conforme a los siguientes criterios:

» ' Lectura y análisis del material bibliográfico.

• : Pertinencia de las relaciones e integración con las materia^ de prirn'ef año. • . ~ ' ' "

• Capacidad de relación entre teoría- práctica- teoría. ' ' , " • Participación en .clase y compromiso con actividades y trabajos

grupales cooperativos. • Implicancia en las tareas de obsep/acióp y registro' en diferentes

instituciones del rnedio. • Apropiación del lenguaje técnico propio de la asignatura. • Capacidad para elaborar informes escritos y exposiciones orales. • Capacidad para aplicar los saberes aprendidos en la'resolución de

problemas prácticos., por medio de procesos de investigación

Durante el desarrollo de las clases y los encuentros con los profesores-tutores, se realizarán evaluaciones del proceso de enseñanza y aprendizaje, y de las valoraciones que hacen sobre él los cursantes. Se propiciará durante los encuentros, la autoevaiuación y la co-evaluación de los alumnos, enseñando, para que adquieran las competencias que les sean posibles, de acuerdo a sus potencialidades, ritmos de estudio, aprendizajes previos, intereses. ' • . -

V. TRABAJOS PRÁCTICOS La modalidad de trabajo en Taller, optimiza la relación teoría- práctica-teoría

,en todos los encuentros, En tal sentido en todas las correspondiente a los contenidos del programa

Atento al Régimen Pedagógico de la Facultad, se planificaron como obligatorios, la presentación de los siguientes trabajos:

1. Primer Trabajo Práctico: El sujeto de aprendizaje del Nivel Inicial: su desarrollo. -Fecha de Presentación: 8 de Abril

2. Segundo Trabajo Práctico: Observación y Registro en Instituciones de Nivel Inicial: Fecha de Presentación: primera semana de Junio

3. Tercer Trabajo Práctico: Elaboración del Diseño de una Investiqación. considerando el eje del Taller 1: el sujeto que aprende. Fedna de Presentación: 1° de septiembre

>Los Trabajos Prácticos se realizarán en fonma grupal, con no más de cinco ni menos de tres integrantes por grupo, cabe aclarar que a fin de optimizar el aprendizaje y lá tarea, los grupos coinciden con la Cátedra de Psicología del Niño. Si bien la materia se relaciona con las demás disciplinas del primer año, mencionadas anteriormente, en los trabajos prácticos lo hace en forma coordinada con los contenidos de Psicología del Niño, sobre todo.

VI . ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Los criterios para seleccionar estrategias y técnicas, tendrán relación directa con las características de los alumnos cursantes y los objetivos del Taller. Se mencionan las siguientes : V Modalidad Taller: El Taller, una alternativa de estudio e investigación

pedagógica e interdisciplinaria. Análisis del proceso de enseñanza y

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' aprendizaje en los actores del tallenrol de alumno y 'del docente en el Taller. In^portancia de la integración de contenidos.

^ Presentación de temas y trabajos por parte de los profesores de la cátedra, v^-Análisis de Bibliografía con guías de estudio

Obsen/ación y análisis de videos educativos. ^ Análisis de observaciones •

Interrelación de actividades con otras cátedras de primero y segundo año ^ Observación y Registro en diferentes instituciones del medio, públicas y

privadas y su posterior socialización. ^ • Técnicas; La- Reja-, Torbell ino'de" ideas- Grupos de reflexión-. Phillips 66-Entrevistas-Videos.Col lage, Otras

Desdé- el 'ario — 2006 — atento a la experiencia con alumnos de primer año y al Encuentro de Docentes de la UNNE (septiembre 2005) , se incorporó como estrategia /a acción tutoríal extra-clase como núcleo

' • articulador de la función pedagógica, con los siguientes objetivos: personalizar los procesos de enseñanza-aprendizaje

. - • atender necesidades que r;equieran apoyo educativo - • conectaral alumno con el entorno socio-cultural *

« Se podrá concretar esta acción en la medida en que se cuente con el equipo docente que permita atender a- más de 3Ó0 alumnos inscriptos en el Taller. " - ...

BiBüOGRÁFÍA GENERAL

> ANDER-EGG, Ezequiel. El Taller: Una alternativa' de renovación pedagógica. Buenos Aires,. Magisterio del Río de la Plata, 1999

> ANQUERA, fvlaría Teresa. Metodología de la iriformación en las ciencias humanas. Madrid, Cátedra, 1988

> CARLINO, Paula. Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una intro^ducción a la alfabetización académica, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.2006 ' -

> DELVAL, Juan. Crecer y Pensar. La Construcción del conocimiento en el aula. Bs. As., i=»aidós, 1994

> DIAZ, Esther. Metodología de las Ciencias Sociales. Bs.As., Biblos,1997 •

> DONATO, • Ana María. Esa otra Niñez.Subsecretaría de Cultura.Ministerio de Educación,Cultura,Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco .2007

> FAY Dalmar y Otros. Pensando la Transfonriación de la Educación en e i nivel inicial. Rosario, Homo Sapiens, 1999

> GALLEGO ORTEGA, José Luis Educación infantil. Bs.As, Aljibe, Ministerio de Cultura y educación'de la Nación. Bs-.As., 1999. 2^ parte: Evolución, Desarrollo y Aprendizaje Infantil p.165 a 317

>-GIMENO SACRISTAN, J . y PEREZ GOMEZ, A. La enseñanza, su teoríay su práctica. Madrid, Acal, 1993" GIMENO SACRISTAN, José y PEREZ GOMEZ, Angel

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Comprender y Transformar !a Enseñanza.11ed. Madrid, Morata,2005. • ' ' -

> HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto y Otros. Meíodoiagía- de la" Investigación 2° Ed. México - Toronto, McGraw Gilí, 1998 . ' ' '

> MANCUSO, Hugo R. Metodología de la investigación en ciencias sociales. Lineamientos teóricos y prácticos de semioepistemología. Buenos Aires,. Raidos, 1999

> MARGETIC, Alejandro y Mombrú, Andrés.El Hacedor de Tesis.Bs.As, llpayua, 2002.

> OGARA, Haydée. Cuaderno teórico - práctico de técnicas de investigación documental y de elaboración de informes - 2^ ed. -Resistencia: El Autor. 2006.

> PEREZ GOMEZ, La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid, Morata,1999.

> PEREZ GOMEZ, Ángel I Comprender la enseñanza en la escuela. Modelos Metodológicos de Investigación Educativa. En: Gimeno Sacristán José y Pérez Gómez, Ángel I. Comprender y Transformar la Enseñanza.11 ed.Madrid, Morata,2005

> RAYNA, Sylvie y Otros. La Educación Preescolar. ¿Cuáles son sus objetivos pedagógicos? Buenos Aires, AZ, 1999

> ROJAS SORIANO, Raúl. Fonnación de Investigadores Educativos. Una propuesta de Investigación. México, Plaza y Valdes Editores, 1992

> SAMAJA, Juan. Epistemología y metodología. Elementos para una teoría de la Investigación Científica. Buenos Aires, Eudeba, 1999

> SAMAJA, Juan. Los Caminos del Conocimiento. Maestría en Metodología de la Investigación Científica. Separata. UNLA,2004

> SARLE, Patricia Móníca.Juego y Aprendizaje EscoIar.Los rasgos del Juego en la Educación lnfantil.Bs.As. Novedades Educativas, 2001.

> SAUTU, Ruth y otros. Manual de Metodología. Construcción del marco teórico, formulación de los objetivos y elección de la metodología. Bs.As.,Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, 2005

> SARLE, Patricia Mónica. Juego y Aprendizaje Escolar. Los rasgos del juego en la Educación Infantil.Bs.As.,Novedades Educativas, 2001

> SABINO, Caries A. El Proceso de la Investigación. 3° ed. Argentina: Bs. As.,Lumen/Hvmanitas,2006.

> WAINERMAN, Catalina y SAUTU, Ruth. La trastienda de la Investigación.3° ed. Ampliada. Bs.As Lumiere,2001

> WiTTROCK, Meriín C. y Otros. La Investigación de la Enseñanza Tomos 1, II y 111. Trad. OFELIA Castillos - Gloria Vítale. BARCELONA-España, PIADOS, 1997

> YUNl, José A.- URBANO, Claudio A. Mapas y Herramientas para conocer la escuela. Investigación Etnográfica e Investigación-Acción. Códoba, Brujas-Facultad de Filosofía y Humanidades, 1999

> ZABALZA, Miguel Ángel. Calidad en la educación infantil. Madrid, Narcea, 1993 .

PROF

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;^ fJ iVÉRSÍDÁD N A C I O N A L D E L NORDESTE FACÜILTAPDE H U M A N I D A D E S DEPARTAMENTO: E D U C A C I O N IN iC iAL

T A L L E R DE INTEGRACION, INVESTIGACION Y PRÁCTICA I

fcje P rob i emat i zado r " D e s a r r o l l o y bducación: b l Su je to que a p r e n d e " -

PROFESORA T ITULAR- DEDICACION S IMPLE : A N G E L A TERESA K A L I N I U K PROFESORA ADJÜNTAiNORMA ELENA B R E G A G N O L O PROFESORAS AUX IL IARES DE CATEDRArMIRTA E L i Z A B E T H A Y A L A - M A U R A YANINA A U B E R T

PROFESO RA DO EN EDUCACIÓN IN iC iAL

1° Año

PROPUESTA A C A D E M I C A

2008

P L A N DE ACT IV IDADES DOCENTES

A C T I V I D A D E S A D E S A R R O L L A R : ' '

Presentación del Tal ler de investigación, Integración y Práctica I. *

En la siguiente propuesta, se t iene en cuenta la ubicación del Taller 1 en el plan de estudios de la carrera: 1° año; el área al que pertenece : Area de la intervención docente y el perfil de l graduado : Profesor en Educación Inicial . La estructura curricular organizó los contenidos y experiencias de fonnación para los estudiantes del Profesorado en Educación Inicial, incluyendo en el primer año de la carrera el inicio de la práctica pedagógica a través de la modal idad de trabajo: Tal ler Anual de cursado obligatorio, con una carga de 144 horas reloj, régimen promocional sin examen final.

El equipo docente, un titular ,un adjunto, y dos auxiliares , solo cuentan con dedicación simple ( 10 hs.semanales) . Esta situación dificulta el seguimiento personal de ios cursantes. Se requiere entonces organización y distribución de tareas , para atender a los ingresantes - 350 alunnnos promedio aproximado en los últimos años- para trabajar en tutorías en horario extra-clase que también merecen un párrafo aparte.

PROGRAMA I. Fundamentación

La propuesta es abordar el Eje Problematizador "Desarrollo y Educación: El Sujeto que aprende", en fonna interdisciplinaria, integrando contenidos de Psicología de la Niñez, Teoría de la Educación, Educación para la Salud , Psicología del Aprendizaje que se desarrollan en forma simultánea al taller, al igual que la Didáctica General, con la cual se vinculará especialmente e. Historia de la Educación Infantil y Seminario de Educación y Sociedad. Se organizan los contenidos y actividades partiendo del siguie,nte supuesto: la enseñanza es una actividad compleja, desarrol lada en escenarios singulares determinada por el contexto socio-histórico cambiante. Desde de la perspectiva hermenéutica-reflexiva, el futuro docente, a lumno del taller, se iniciará en la reflexión acerca de su proceso de formación universitaria, como una etapa de desarrollo de la creatividad para afrontar situaciones únicas, inciertas y a veces conflictivas , en la vida de las aulas, en las instituciones, contextos donde tomará contacto con el Sujeto del Aprendizaje. Este Sujeto, pertenece a un medio ecológico compiejo, que permite ser conocido a través de una investigación fluida y cotidiana, que requiere la utilización de instrumentos - como la observación y el registro- y herramientas conceptuales provisionales- indagación teórica-, así como la sensibilidad y competencia experencial propia de ia comunidad en cada época histórica. Se parte del enfoque reflexivo, entendiendo que el conocimiento profesional del docente emerge en y desde la práctica, y se legitima en proyectos de experimentación reflexiva y . democrática, en el propio proceso de construcción y reconstrucción de la práctica educativa. Atento a ello se intenta que los a lumnos se inicien en la investigación para estudiar la cotidianeidad esco lar : La propuesta se encamina a realizar observaciones, registros, estudios, tendientes

a re-pensar al sujeto de ia educación inicial y su desarrollo, en el contexto histórico-social, diferenciando de investigaciones sustentadas, a nivel de lo teórico y

'' rrtét(^o!ógico, por los requerimientos que suponen aportar al avance científico de deíerrpinado campo de las ciencias sociales, por lo que cobra especial importancia

• - en este programa, lo procedimental . , ' En el transcurso del taller, se planteará ia modalidad de análisis de experiencias y

constmcción de conocimientos, desde las prácticas de los cursantes - a lumnos- y también se tomaran como insumos, ia práctica de docentes en función dentro del sistema educativo, art iculando con desan-ollos teóricos en relación a los sujetos del aprendizaje. En síntesis, se aspira en el Taller, al logro de un objetivo pr imord ia l . Nos referimos a que el a lumno pueda:- relacionarse e interactuar con el contexto, su futuro ámbito profesional, a partir de Observaciones y- Registros de la práctica, en diferentes instituciones escolares del nivel, sin perder de vista ei eje problematizador, Desarrollo y Educación,

I I . Ob j e t i vos I I . 1. Ob j e t i vos Gene ra l e s :

e Valorar el trabajo en el Taller, como un espacio de socialización de conocimientos.

« Iniciarse en la estrategia grupal-cooperativa de trabajo, orientada a la investigación del desan"ollo del sujeto del nivel inicial.

e Observar y Registrar ia práctica cotidiana de las salas de Jardín de infantes, a fin de desarrollar la capacidad de reflexión crítica e interpretativa, que permita caracterizar ai sujeto del aprendizaje.

e Desarrollar competencias para el análisis, interpretación y comprensión de la enseñanza como actividad compleja, desde una perspectiva interdisciplinar crítica.

© Desarrollar una actitud reflexiva sobre el sujeto de nivel inicial promoviendo actitudes de permanente compromiso con la realidad educativa, a través de cuestionamiento de problemas y respuestas a los mismos

11.2 Objet ivos Específ icos:

e Abordar modelos incorporados en el alumno/a, en sus historias personales respecto al sujeto del nivel . ~

« Analizar críticamente marcos de referencia teóricos -prácticos que permitan reconocer al educando, de acuerdo a su etapa evolutiva, y las implicancias pedagógicas que surgen dé las teorías del desarrollo.

« IJesarrollar capacidades para conocer y elaborar un diseño de investigación aplicar estrategias, seleccionar datos, obtener y producir información relevante

• Favorecer en los futuros docentes una mirada de la práctica profesional, a partir del desarrollo de una actitud heurística, que les permita repensar las posibil idades de intervención pedagógica-didáctica, en el contexto de la educación inicial, desde ei análisis de las observaciones y los registros.

• Aproximarse a ~una visión global d©l sujeto de l nivel y distinguir diferentes dimensiones del Desarrollo a partir del análisis de los aportes

mirada interdisciplinaria. • Socializar conocimientos en el marco del taller , apropiándesre dé la metodología del mismo - ' -« Trabajar cooperativamente en la búsqueda de respuestas a problemas' relacionados con el eje central . . .

l i i . CQNTENÍDOS

t El Taller I v su problemática: Revisión de c o n c e p t o s : ' q u e es un niño.? 1.1. El sujeto d e la educación inicial. Teorías del Desarrollo: implicaciones

pedagógicas que surgen de las teorías y del aporte de las cátedras Psicología . del Niño,Educación para la sa lud, Teoría de la Educación. Integración

1.2. Estrategias para observar y registrar las características del desarrollo de los/as niños/as, a través de distintas técnicas: Sistematización y fichaje de material en : Fuentes bibliográficas (primarias y secundarias) Internet, de bibliografía específica de Teoria de la Educación, Psicología del Niño y Educación para la Salud durante el pr imer cuatrimestre.

1.3.Observación .Observación Sistemática- No sistemática- Registros -.Cuestionarios. Entrevistas. Pr imeras Prácticas de Observación en el Nivel inicial y Registro de: El niño y el juego en las diferentes etapas de su Desarrollo , mediante guías de observación sistemática elaboradas en la cátedra Psicología de! Niño y en Taller i .

- Relevar bibliografía básica explorando en bibliotecas especializadas, hemeroteca, Internet .y sistematizar el material, por medio de fichas bibliográficas, temáticas, resúmenes, síntesis. - Apropiarse de técnicas de obsen/ación y registro , practicando en salas de nivel in i c ia l , en distintos contextos -

2. Reflexiones sobre el conocimiento y la investiqación en educación, como proceso socio-histórico, a partir de las primeras prácticas en el Nivel: 2 . 1 . Práctica.docente y Práctica de investigación .El conocimiento como campo de intersección de la práctica de investigación y la práctica docente, en investigaciones educativas. 2.2. Tipos de conocimientos:conocimientos adquiridos en la observación de la realidad educativa y conocimiento científico. Las ciencias. Ciencias fácticas sociales. Exigencias metodológicas de l proceso de investigación.

Objetivos - Diferenciar t ipos de conocimientos - Anal izar las diferencias entre ciencia e investigación científica. - Reconocer la importancia de la práctica docente y la practica de la Investigación en su formación de futuros docentes

interdisciplinaria .

Objetivos

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^- . AFfálizar situaciones que involucran a los sujetos de diferentes niveles de dasaríjollo.

3. El .docente productor / generador de conocifriientds. sobre el sujeto del nivel Procesos de investiqación que ayudan a transformar las prácticas docentes 3 .1 . Práctica de Investigación: Pre-diseño -Diseiño- Proyecto: Planteamiento del problema.Delimitación del t ema de estudio: el sujeto del nivel y su desarrollo psicológico, s o c i a l , moral , etc -- Justificación del trabajo de investigación, fonnulación de objetivos - T i p o . d e estudios (Exploratorios -Descriptivos). Función de la conjeturas hipotéticas y los objetivos en el proceso de investigación. 3.2. Desarrollo de la Investigación

- Elaboración del Marco teórico con el aporte de las diciplinas Psicología de la Niñez, Teoría de la Educación, Educación para la Salud , Psicología del Aprendizaje, Didáctica General,Historia de la Educación Infantil y Seminario de Educación y Sociedad. - Estrategias de investigación para indagar sobre el sujeto situado, utilizando los aportes del seminario Educación y Sociedad; Didáctica General y Psicología del Aprendizaje part icularmente. - Tratamiento y Análisis de la infonrtación, utilizando diferentes técnicas - Sistematización de la información, e Interpretación de datos - Elaboración de los resultados

3.3.Informes de Investigación escritos y orales - Técnicas de redacción de informes. Utilización del Conocimiento. - Comunicación de la información.Ponencias

Objetivos - Favorecer el reconocimiento de las condiciones personales para indagar, a través de acciones de investigación, en su contexto educativo. - Elaborar diseños de investigación, redacción de conjeturas hipotéticas, a partir de ta teoría- práctica-teoría - Procesar y Anal izar el material relevado, en función de los objetivos planteados..Redactar infonnes. Exponer ante el-grupo de pares - Integrar contenidos de Psicología del Niño, Psicología del Aprendizaje, Teoría de la Educación, Educación para la Salud en la Primera Infancia, Didáctica General relacionado, relacionando sujeto, práctica y contexto.

-ly.. EVALUACIÓN V „ Se acreditará la asignatura, cumpl iendo con los requisitos establecidos po r el régimen de promoción sin examen final, vigente en la Facultad de Humanidades, conforme a los siguientes criterios:

• Lectura y análisis del material bibliográfico.

• Pertinencia de las relaciones e integración con las materias d e p r i r n e R ^ ' año.

• Capacidad de relación entre teoría- práctica- teoría. ^ ^ ' ^ " i " . • Participación en clase y compromiso qon actividades y t r a b a j o s " ; '

grupales cooperativos. • Implicancia en las tareas de obsen/ación y . r eg i s t r o en diferentes

instituciones del medio. 9 Apropiación del lenguaje técnico propio de la asignatura. • Capacidad para elaborar informes escritos y exposiciones orales. e Capacidad para aplicar los saberes aprendidos en la resolución de

problemas prácticos., por medio de procesos de investigación

Durante el desarrollo de las clases y los encuentros con los profesores-tutores, se realizarán evaluaciones del proceso de enseñanza y aprendizaje, y de las valoraciones que hacen sobre él los cursantes. Se propiciará durante los encuentros, la autoevaiuación y la co-evaluación de los alumnos, enseñando, ' para que adquieran las competencias que les sean posibles, de acuerdo a sus potencialidades, ritmos de estudio, aprendizajes previos, intereses.

V. T R A B A J O S PRÁCTICOS La modal idad de trabajo en Taller, optimiza la relación teoría- práctica-teoría

,en todos los encuentros, En tal sentido en todas las correspondiente a los contenidos del programa

Atento al Régimen Pedagógico de la Facultad, se planificaron como obligatorios, la presentación de los siguientes trabajos:

1. Primer Trabajo Práctico: El sujeto de aprendizaje del Nivel Inicial: su desarrollo. Fecha de Presentación: 8 de Abri l

2. Segundo Trabajo Práctico: Obsen/ación y Registro en Instituciones de Nivel Inicial: Fecha de Presentación: primera semana de Junio ,

3. Tercer Trabajo Práctico: Elaboración del Diseño de una Investiqación. considerando el eje del Taller 1 : el sujeto que aprende. Fecha de Presentación: 1° de sept iembre

> L o s Trabajos Prácticos se realizarán en forma grupal, con no más de cinco ni menos de tres integrantes por grupo, cabe aclarar que a fin de optimizar el aprendizaje y la tarea, los grupos coinciden con la Cátedra de Psicología del Niño. Si bien la materia se relaciona con las demás disciplinas del primer año, mencionadas anteriormente, en los trabajos prácticos lo- hace en forma coordinada con los contenidos de Psicología del Niño, sobre todo.

V I . EST.RATEGíAS DE ENSEÑANZA Los criterios para seleccionar estrategias y técnicas, tendrán relación directa con las característicasíde los alumnos cursantes y los objetivos del Taller. Se mencionan las siguientes : ^ Modal idad Taller; El Taller, una alternativa de estudio e investigación

pedagógica e interdisciplinaria. Análisis del proceso de enseñanza y

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' Tc^rend iza je en ios actores del tallenrol de a lumno y del docente en el • ^ Taller. Jnüportancia de la integración de contenidos.

Presentación de temas y trabajos por parte de los profesores de ia cátedra. ^ Análisis de Bibliografía con guías de estudio

Observación y análisis de videos educativos. Análisis de observaciorfes

^ Interrelación de actividades con otras cátedras de primero ysegundo año Observación y Registró en diferentes instituciones .del medio, públicas y privadas y su posterior socialización.

Técnicas: La Reja- ToriDellino de ideas- Grupos de reflexión- Phillips 66-Entrevistas - Videos .Collage , Ot ras . . •

= Desde el año — 2006 - atento a la experiencia con alumnos de primer año y al Encuentro de Docentes de la UNNE (septiembre 2005) , se incorporó como estrategia la acción tutoríal extra-clase como núcleo •articulador de la función pedagógica,, con los siguientes objetivos:

- personalizar los procesos de enseñanza- aprendizaje

• •'Ca^rendizaje en los actores del tallenrol de a lumno y del docente en el • ^ Taller. In^portancia de la integración de contenidos.

Presentación de temas y trabajos por parte de los profesores de la cátedra. Análisis de Bibliografía con guías de estudio

^ Observación y análisis de videos educativos. Análisis de observaciones

^ Interrelación de actividades con otras cátedras de primero y segundo año ^ Observación y Registró en diferentes instituciones del medio, públicas y

privadas y su posterior socialización. Técnicas: La Reja- Torbel l ino de ideas- Grupos de reflexión- Phillips 66-Entrevistas - Videos .Collage , Ot ras

= Desde el año - 2006 - atento a la experiencia con alumnos de primer año y al Encuentro de Docentes de la UNNE (septiembre 2005) , se incorporó como estrategia /a acción tutoríal extra-clase como núcleo •articulador de la función pedagógica,, con los siguientes objetivos: -"• - personalizar los procesos de enseñanza- aprendizaje

- atender necesidades que requieran apoyo educativo - conectar al a lumno con el entomo socio-cultural *

» Se podrá concretar esta acción en la medida en que se" cuente con el equipo docente que permita atender a más de 300 alumnos inscriptos en el Taller.

BiBLIOGRAFÍA G E N E R A L

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> ANGUERA, María Teresa. Metodología de la información en las ciencias humanas. Madrid, Cátedra, 1988

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enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid, Acal , 1993 GIMENO SACRISTAN, José y PEREZ GOMEZ, Angel

7

Comprender y Trans fonnar ia Enseñanza.11ed. Madrfd, ^ , ^ ^ ^ Morata,2005. ' - -

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> MARGETIC, Ale jandro y Mombrú, Andrés.Ei Hacedor de Tesis.Bs.As, iipáyua, 2002.

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> RAYNA, Syivie y Otros. La Educación Preescoiar. ¿Cuates son sus objetivos pedagógicos? Buenos Aires, AZ, 1999

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> SABINO, Carios A. El Proceso de la Investigación. 3° ed. Argentina: Bs. As. ,Lumen/Hvmanitas,2006.

> WAINERMAN, Catal ina y SAUTU, Ruth. La trastienda de ia investigación.3° ed. Ampl iada . Bs.As Lumiere,2001

> WiTTROCK, Meriín C. y Otros. La investigación de la Enseñanza Tomos i , ii y i l i . Trad. OFELIA Castillos - Gloria Vítale. BARCELONA-España, PIADOS, 1997

> YUNl , José A.- URBANO, Claudio A. Mapas y Herramientas para conocer la escuela, investigación Etnográfica e Investigación-Acción. Códoba, Brujas-Facultad de Filosofía y Humanidades, 1999

> ZABALZA, Miguel Ángel. Calidad en la educación infantil. Madrid, Narcea, 1 9 9 3 .

8

O,

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDESTE FACULTAD DE HUMANIDADES

DEPARTAMENTO: EDUCACIÓN INiCIAL

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i e

PROFESORADO EN EDUCACION INICIAL

T A L L E R DE INTEGRACION, INVESTIGACION Y PRÁCTICA i

Equipo de cátedra PROFESORA TITULAR: ANGELA T. KALINIUK PROFESORA ADJUNTA: LICENCIADA NORiVlA BREGAGNOLO AUXILIAR DE CATEDRA: PROFESORA MARA ROMERO

2007

m f

" l PRESENTACIÓN

En la siguiente propuesta, se tiene en ctientala ubicación del Taller ! en el plan de estudios de ia carrera, el área al que pertenece y el perfil del graduado. La estructura curricular organizó los contenidos y experiencisis de formación para los estudiantes del Profe-=orado en Educación Inicial, incluyendo en el primer año de la carrera el inicio de la práctica pedagógica a través de la modalidad de trabajo: Taller Anual de cursado obligatorio, con una carga de 144 horas reloj, régimen promocional sin examen final.

La propuesta es abordar el Eje Problematizador "Desarrollo y Educación: El Sujeto que aprende", en forma interdisciplinaria, integrando contenidos de Psicología de la Niñez, Teoría de la Educación, Educación para la Salud , Psicología del Aprendizaje que se desan-oiian en fornia simultánea al taller, al igual que la Didáctica General, con la cual se vinculará especialmente e. Historia de la Educación Infantil y Seminario de Educación y Sociedad.

En la organización de los contenidos y actividades del Taller, y desd.e de una perspectiva tiennenéutica-reflexiva, se parte de] siguiente supuesto; la enseñanza eá una actividad compleja, desan'ollada en escenarios singulares determinada por el contexto, socio-histórico cambiante, por lo que, el futuro docente, alumno del taller, se iniciará en la reflexión acerca de su proceso de formación universitaria, como una etapa de desarrollo de la creatividad para afrontar situaciones únicas, inciertas y conflictivas en la vida de las aulas, donde tomará contacto con el Sujeto del Aprendizaje.

Este Sujeto, pertenece a un medio ecológico complejo, que permite ser conocido a través de una investigación fluida y cotidiana, que requiere la utilización de' instmmentos - como la observación y el registro- y heaamientas. conceptuales provisionales- indagación teórica- así como la sensibilidad y competencia experencial propia de la comunidad en cada época histórica.

Se parte del enfoque reflexivo, entendiendo que el conocimiento profesional del docente emerge en y desde la práctica, y se legitima en proyectos de experimentación reflexiva y democrática, en el propio proceso de construcción y reconstrucción de la práctica educativa. Atento a ello se intenta que los alumnos se inicien en la investigación para estudiadla cotidianeidad escolar (Achilli: 2001). La propuesta se encamina a realizar observaciones, registros, estudios, tendientes a re-pensar al sujeto de la educación inicial y su desarrollo, en el contexto hisíórico-social, diferenciando de investigaciones sustentadas a nivel de lo teórico y metodológico, por los requerimientos que suponen • aportar al avance científico de determinado campo de las ciencias sociales, por lo que cobran especial importancia en este programa, los contenidos procedimentales.

En el transcurso del taller, se planteará la modalidad de análisis de experiencias y construcción de conocimientos, desde las prácticas de los cursantes - alumnos- y también se tomaran como insumos, la practica de docentes en función dentro del sistema educativo, articulando con desan-ollos teóricos en relación a los sujetos del aprendizaje.

• En síntesis, se aspira en el Taller, a que el alumno pueda tomar contacto con el ámbito profesional a partir de Obsen/aciones de la práctica de otros, en diferentes instituciones sscola.'-es del nivel, sin perder de vista ei eje problematizador, Desarrollo y'

2

Educación, pero sin entrar en el terreno de la planificación didáctica, ya que no se incluyen en los contenidos mínimos propuestos por el Cum'culum Académico,

Objetivos Generales:

• Valorar el trabajo en el Taller, como un espacio de socialización de conocimientos. • . Iniciarse en la estrategia grupal-cooperatiya de trabajo, orientada a la investigación

. del desarrollo del sujeto del nivel inicial. • Obsep/ar y Registrar la práctica cotidiana de las salas de Jardín de Infantes, a fin

de desarrollar la capacidad de reflexióri critica e interpretativa, que permita caracterizara! sujeto del aprendizaje.'.

• Desarrollar competencias para el análisis, interpretación y comprensión de la enseñanza como:actiyidad compleja, desde una perspectiva interdisciplinar crítica.

Objetivos Específicos:

Educación, pero sin entrar en el terreno de la planificación didáctica, ya que no se incluyen en los contenidos mínimos propuestos por el Cuniculum Académico,

Objetivos Generales:

• Valorar el trabajo en el Taller, como un espacio de socialización de conocimientos. • . Iniciarse en la estrategia grupal-cooperatiya de trabajo, orientada a la investigación

. del desarrollo del sujeto del nivel inicial. • Observar y Registrar la práctica cotidiana de las salas de Jardín de Infantes, a fin

de desan-ollar la capacidad de reflexión crítica e interpretativa, que permita caracterizar al sujeto del aprendizaje,',

• Desan-ollar competencias para el análisis, interpretación y comprensión de la enseñanza comO:actiy¡dad compleja, desde una perspectiva interdisciplinar crítica.

Objetivos Específicos:

• Abordar modelos incorporados en el alumno/a, en sus historias' personales respecto al sujeto que aprende.

• • Analizar críticamente marcos de referencia teóricos -prácticos que pennitan rsiconocer al educando, de acuerdo a su etapa evolutiva, y las implicancias, pedagógicas que surgen de las teorías del desarrollo.

• Desarrollar capacidades para conocer y elaborar un diseño de investigación aplicar estrategias, seleccionar datos, obtener y producir información relevante, utilizandp estrategias de trabajo, propias del proceso de investigación. " '

• Favorecer en los futuros docentes una mirada de la práctica profesional, a partir del desarrollo de una actitud heurística, que les permita rep.er)sar las posibilidades de intervención pedagógica-didáctica,. en el contexto' de la

[ . educación inicial, desde el análisis de las obsen/aciones y los registros. • Aproximarse, a una'visión global del sujeto del nivel-y distinguir diferentes

dimensiones del Desan-olio a partir del análisis de los aportes de las cátedras de .primer año, y las obsen/aciones en ei campo, desde una. mirada interdisciplinaria.

CONTENIDOS TEMÁTICOS:

CONCEPTUALES 1. Introducción: El Taller, una alternativa de estudio e investigación pedagógica e

. • interdisciplinaria. Análisis ieóríco-práctico del rol de alumno y del docente en el Tallen Importancia de la integración de contenidos.

2. El Taller I y su problemática: Revisión de conceptos: / que es un niño.? El sujeto de la educación inicial. Teorías del Desarrollo: implicaciones pedagógicas que surgen de las teorías y del aporte de las cátedras que cursan en primer año. Integración interdisciplinaria ' . .. • v

3. .Reflexiones sobre el conocimiento científico y la investigación como proceso socio-íiistórico: tipos de conocimiento. Las ciencias formales y las ciencias fácticas sociales. Exigencias metodológicas del proceso de investigación, la lógica interna en,la investigación científica .El conocimiento como campa de intersección de la práctica de Investigación y la práctica docente, en investigaciones educativas.

Taller de Inlegraclón, Investigación y Práctica! - Prof.Angela TíKalinluk- 2007-Educac¡6n Inicial.

4. El .docente productor / generador de conocimientos: procesos de investigación vue ayudan a transió mía rías prácticas do(:entes 4.1 Pre-diseño—Diseño-Proyecto:

^ Planteamiento del problema Delimitación del tema de estudio, justifícación del trabajo'dé investigación,'

[:••''formulación de objetivos • ; V Tipo de estudios (Exploratorios-Descriptivos) ... •

•/ Función de la conjeturas hipotéticas eri el ptoceso :

4.2. Desanroilo de la Investigación / . • Elaboración del Marco teórico-Estrategias de investigación Tratamiento y Análisis de la ínfonnacióB, utilizando diferentes técnicas

. Sistematización de la'información. e Interpretación de datos ^ Elaboración de los resultados

4.3.informes de Investigación Técnicas de redacción de informes. UliHzaGión del Conocimiento.

PROCEDiMENTALES ' " • . • . • . 1. Relevamiento de bibliografía básica , explorando en bibliotecas especializadas, '

' hemeroteca, Internet: Elaboración de fichas bibllográfícas, temáticas, resúmenes, síntesis, atas

2. Apropiación de estrategias para obsen/ar y registrar las características del desarrollo de las alumnas y alumnos de nivel inicial, a través de distintas técnicas, particularmente :Obsen/ación . Observación Sistemática- No sistemática- Registros .Ventajas y limitaciones de la Observación. Planificación de ¡as obsen/aciones . Cuestionarios. Entrevistas.

_ 3. Prácticas en salas de nivel Inicial: Observación, registro y análisis de sliuacionBs "•_ que Involucran a los sujetos que aprenden, en instituciones de nivel Inicial

' correspondientes a distintos contextos y niveles de desarrollo _ . 4. Elaboración de diseños, redacción de conjeturas hipotéticas' proyecto de

investigación. Procesamiento y Análisis del material relevado,.Redacción de Informes

ACTITUDINALES

1. Desamollar una actitud reflexiva sobre el sujeto de nivel inicial promoviendo actitudes de permanente compromiso con la realidad educativa, a través de cuestionamiento de problemas y respuestas a los mismos •

2. Favorecer el análisis de las condiciones personales 'para Indagar, a través 'de acciones de investigación, en su contexto educativo ' .'

3. " Socializar conocimientos en el marco deijaller y trabajar cooperativamente en la búsqueda de respuestas a problemas relacionados con el eje central

4. Integrar contenidos de Psicología del Niño, Psicología del Aprendizaje, Teoría de ' ¡a Educación, Educación para la Salud en la Primera Infancia, Didáctica General

relacionados al eje temático l, relacionando sujeto, práctica y contexto.

• TRABAJOS PRÁCTICOS - , . •. . _ > . La modalidad de trabajo en Taller, optimiza la relación teoría- práctica, práctica

teoría en todos los encuentros, pero atento al Régimen Pedagógico de la Facultad, se planificaron como obligatorios, los trabajos que en este apartado se enuncian

. brevemente; ' - •

1. Primer Trabajo Práctico: El sujeto de aprendizaje del Nivel Inicial: su desan-oHo. Organizado en dos etapas, atendiendo particularmente ai trabajo con los contenidos procedimentales: Relevamiento de bibliografía básica -confección de fichas bibliográficas y temáticas - resumen .

Fecha de Presentación: 23 de Abril de 2007.-

2. Segundo Trabajo Práctico: Observación y Registro en Instituciones de Nivel Inicial: Juego y-Socialización. Este trabajo se realiza en fonna interdisciplinaria con la Cátedra'Psicología del Niño, de 1°año.

Fecha de Presentación: Entre el 4 y el 11 de Junio de 2007

3. Tercer Trabajo Práctico; Elaboración un Diseño de Investigación, La Pinblemática seleccionada responderá a los intereses de los integrantes del gaipo, a partir de las Obs-eivac-iones y Registros realizados en los trabajos 1 y 2..

Fecha de Presentación: se negociará con los alumnos de acuerdo al desan-ollo. del Taller y a los procesos de enseñanza y aprendizaje. • %

> En las guías de Trabajos Prácticos , se describirán las diferentes actividades, etapas y modalidades de los trabajos, de acuerdo a los objetivos del Taller..

> Los Trabajos Prácticos se realizarán en fonna grupal, con no más de cinco ni menos de tres integrantes por gmpo. A fin de optimizar el aprendizaje y la tarea,

• los grupos coinciden con la Cátedra de Psicología del Niño. Si bien la materia se • inten-elaciona con las demás disciplinas de primer año, en los trabajos prácticos se coordina en forma especial con esta cátedra. . . , " ..

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

t.os criterios para seleccionar estrategias y técnicas, tendrán relación directa con las características de los alumnos cursantes y los objetivos del Talten Se mencionan las siguientes;

v' Modalidad Tallen Análisis de Bibliografía, Análisis del proceso de : . enseñanza y aprendizaje en los actores del taller

/ Presentación de temas y trabajos por parte de los profesores de la cátedra.

^ Obsen/ación y análisis de videos educativos. ^ Análisis de obsen/aciones ' / Inten-elación de • actividades con otras cátedras de primero y

. . j , . • segundo año ' . " Obsen/ación y Registro en diferentes instituciones 'deL medio, públicas y privadas y su posterior socialización. .'

TECNICAS; La. Reja- Torbellino de ideas- Grupos de reflexión- Phillips 66-Entrevistas - Otras" " • •••

" Desde el año - 2006 - atento a !a experiencia con alumnos de. primer año y al Encuentro de Docentes de ia UNNE (septiembre 2005) , se incorporó como estrategia /a

Talleros Integmoión, ír)vesügaGÍór]yPréat¡oaJ-ProtÁr)gB¡&TXaMuk-2007-Eduaación Inicial

acción tutoríal extra-clase como núcleo articuladorJíjle la función pedagógica, con. los siguientes objetivos: ' • ' ' • ; • .. .

personalizar los procesos de enseñanz-j- aprendizaje . - 'atender necesidades que requieran apnyo educativo . - conectaral alumno con el entomo socio-cultural

* Se podrá concretar esta acción en la medida en-que se cuente con el equipo docente que penmita atenderá más de 300 alumnos inscriptos en el Taller.

EVALUACIÓN • . " • • . Se acreditará la asignatura, cumpliendo con los requisitos establecidos por el régimen.dé promoción de materias por parciales, vigente en la.Facultad de Humanidades, confbmne a los siguientes criterios;-

• Lectura y análisis del material bibliográfico'. ' • ; • . . • Pertinencia de las relaciones e integración con las materias de primer año.

Capacidad de relación entre aspectos teóricos analizados y aspectos prácticos. • Participación en ciase y, ., compromiso con actividades y trabajos grupales

cooperativos. • Implicancia en las tareas de observación y'registro en diferentes instituciones del

medio.' • • . = Apropiación del lenguaje técnico propio de la asignatura. ' Capacidad para elaborar informes escritos . • Capacidad para aplicar los saberes aprendidos en la resolución de problemas

prácticos. '

> Duranteeldesarrolio de las clases y los encuentros con los profesores-tutores, se realizarán evaluaciones del proceso de eriseñanza y aprendizaje, y de las valoraciones que liacen sobre él los cursantes.

> Se propiciará, la autoevaiuación y la co-evaluación de los alumnos, para que adquieran esas competencias, de acuerdo a sus potencialidades, ritmos de estudio, aprendizajes previos, intereses.

BIBLIOGRAFÍA GENERAL • •

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,. \, Miguel Ángel. Calidad en la educación infantil. Madrid, Narcea, 1993 .

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158 CARLOS S/\BINO

más que desarrollos y perfeccionamientos -mucho más sistematizados y rigurosos, naturalmente- de las técnicas rudimentarias del ej emplo.

9 . 3 . Reco lecc ión de datos p r i m a r i o s

Siendo los datos primarios aquellos qtie surgen del contacto cUrepto conla realidad empírica^ las técnicas encaminadas a recogerlos reflej aran, necesariamente, todala complej a variedad de situaciones que se presentan en la vida real.

Dentro de estas técnicas mencionaremos, enprimer lugar, la déla observac ión , por ser fundamental en todos los campos de la ciencia. La obsex-vación consiste en el uso sistemático de nuestros sentidos orientados a la captación de la,realidad.que queremos estudiar. Es por ello una técnica antiqmsima, ctiyos primeros aportes sería im.posible x^astrear. A través de sus sentidos, el hombre capta la reaUdadquelo rodea, qxxe luego organiza iatelectuahixente. A través deinxxxxxxxerables observaciones sistemáticaxnexite repetidas, mayas y caldeos lograron penetrar en los secretos del xnovimiento de muchos cuex-pos celestes; observando mües de casos concretos, finalmente Mendel pudo fox-mxdar las leyes sobre la herexicia. Los ejemplos podr ían repetirse para todas las ciencias, para todas las épocas. Es que el xxso de nuestros sexitidos, qixe permanentexxxente empleaxnos, es una íuente inagotable de datos qxxe, tanto para la actividad científica como ,para la vida práct ica, resxüta de ixxestiixxable valor.

Para todo el coixjxxxxto délas ciencias.hxuxxaxxás, existe adexnás otro procediixxieixto, de xxso imxy generahzado y de aplicaciones diversas. Se trata de la entrevista, que exx esencia consiste eix xxna interacción entre dos persoxias, xxna de las cuales - e l ixivestigadox-- fox-mxxla detex-minadas preguntas relativas al tema exxiavestigacióxx, xnientras la otra -e l mvestigado- proporcioxxa verbalixiente o por escrito la infox-ixxación qxie le es soücitada.

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PROCESO DE INVESTIGACIÓN '159

Existen adeixxás otros procecUmientos de recolección de datos px-imarios, entre los que figuran el llaixxado cxxestionario de autoaphcación, los tests, los diagraxnas sociométrxcos, las escalas y diferenciales semánticos, etc. Sin embargo, por más que en sxxs desax-rollos técnicos pxxedan ser manejados como procedixnieixtos independientes, veremos m.ás adelante que tienen su oxdgexi, en última instancia, en las dos principales técnicas iixexicionadas, pxxes constitxxyen en definitiva sólo derivaciones o xxsos particxxlares de las mismas (ver 9.6, 9.7 y 9.8).

9 . 4 . L a observación científica

La obsex-vación puede defiixirse coxno el xxso sistemático denxxestros sentidos enla bxxsqxxeda de los datos qxxe se necesitan para resolver xm problema de inves t igac ión . Dicho de otro xxxodo, observar científicamente es percibir activamexxte la reahdad extex-ior coix el propósito de obtenerlos datos qxxe, previaixxeixte, haxx sido definidos

• como de interés para la investigación. La obsex-vación qxxe se realiza cotidianamente, coxno pax-te de nxxestra expex-iexxcia vital , ixo pxxede ser considerada coixxo científica pxxes no está ox'ientada hacia oljjetos precisos de estxxdio, no es sistemática y carece de coxitroles o de nxecanismos qxxe nos pongan a cxxbiex-to de los errores qxxe podexxxos coixxeter cuando la reahzamos. De todos nxodos, ese cxxmxxlo de observacioxxes que -inxpremeditadamexite- ha hecho toda persoxxa, tiene xxn valor para el investigador: pxxede servir depxxxxto departida, de referenciainicialpara enfrentar Ixxego elprobleixxa de realizar xina observación verdaderaxxxente científica.

La ventaja pi-incipal de esta técnica en el caxnpo de las cieixcias del hoxixbre' rachca exx que los hechos son percibidos directaiixexxte, sixx

' Píu-a líis ciencias naturales no tiene sentido hacer tnl comparación, pnes sus datos primarlos se recogen siempre mediante vai-iados tipos de observaciones. Ver Los caminos de la ciencia, op. cit., caps. 1 y .3.

I CARLOS SABINO

iwzi clase de iiitei 'mediación,-colocándonos ante l a situación ifi.c'La tal como ésta se da natui-almente. De este modo, la tividatl qtie posee el propio objeto de estudio —pues en este caso,' iferimos, obviamente, a las conductas de seres humanos— queda lada de los datos que recogemos, pues no se presentan las •sienes que son usuales en l a s entrevistas.

' pr incipal inconveniente reside en que la presencia_ del vadórpuedeprovoca r , por s í sola, una alteración o modificación i conducta de los sujetos observados, destruyendo la itaneidad de los mismos'y ax3ortando datos, por lo tíinto, poco :s. Todos los seres humanos, al saberse observados, tienden 'almente a modificar su condticta,pueshaymtichas actividades, Dnes y actittides que podemos tener en pi-ivado, pero nunca :1o sentimos .que estamos siendo objcto__dcxm observación, .lo nos situantes casi como si actuáramos cnpúblico. Supongam os ratemos de'escuchar la conversación qne dos desconocidos Leñen en la calle, o en-cualquier otro lugar púbHco. Si nos ¡amos, y si ellos perciben que nuestro bíteres es escuchar lo que Idiciendo, lo más probable es que dÍBnñnn .yan su tono de voz, janifiesten algún grad o de txLrbación o de enojo, y aun es posible esen en absoluto de conversar.

[te tipo de reacción ante la presencia de terceros debe tenerse en ;a siempre qtie se pretenda utilizar la téctiica de la olisei-vación fres humanos; para evitar tales per tu. rJj aciones se han elaborado ifocedimientos opuestos que d a i i origen a dos tipos también iinciados de observacitoas.'

n- un la :do , para evitar inhUjici ones o alteraciones en la conducta 5 sujetos observados, se trata ele pasar lo más desapercibido, le, actuaado de tal maneraque el oljñcfvador no aparezca.con • rnos aíi:.ich)KS ante l o s observados sino más )jien como parte del T d e fondo'" do. la situación. Si iogra.m,oa esto mediante un ortamicnto discreto ycuidadoso, cojifLindió-ndonosconclptiblico ineral y evitando que la atención recaiga sobre nosotros,

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PROCESO DE im^ESTIGACIÓN

lograremos observaciones confiables y de buena calidad. Éste es el tipo de observación cpie suele Ilaíxxai-se simple.

La otra forma de qxxe las personas nq se sientan obsex-vatlas sebasa en un procedimiento inverso: en este c£tso,'¿f observador, en. vez de pasar desapex-cíbido, trata de integrase a la acción délos observados, de pax-tíci]Dar en ella como si se tratara dé xuTxiiuembroaxxás del gx-xxpo qxxe la lleva a cabo.-Por ello se denomina esta técrxica obsex-vacxon participante. ; ;: • •

( : ' -I • •.'

9.4.1, Observación simple y participante

La observación simple x-esxilta útil y viaiile cuando se tx-ata de conocer hechos o simacxones que de algx'in modo tienen xin ciex-to carác ter público, o que por lo menos no pertenecen estrictamexite a la esfera de las coixdxictas privadas de los individxios. Es factible xixediaxxteesteixrocedhniento conocexTiábitos de compras, situáixdonos estratégicaixxente exx los puntos de ventas, relcA^ar fox-mas de coxnpox-taxxxiento político, ixxediante la asistencia a, íxctos de esa

"natxxx-aleza, y conocer otx'os divex-sos aspectos déla conchxc ta manifiesta do las personas obsex-vadas: hábitos de vcstiaxxcixta, de concxxx-r-encia aiugarespúblicos,detx-atosocial,etcétera. Casisiempx-esusx-esxdtados apxxntaxx a los aspectos más sujxerficialcs o visibles de la x-eaHdad social, ixxxxxqxxe ello no qxiiere decir que los mismos no posean importancia.

La olxsex- 'acióxx simple pxiede adqxiirir también un ca rác te r indirecto, si a]3claixios al auxilio de diversos instrunxentos capaces de registrar ixxfoi-iuación sobre el problema en estudio. En las ciencias natxxrales, g»-anpartc délos <latos recogidos provienen de instx-xnxxentos qixe actúaxx como amplificadores o intermediarios ontrc nuestros sentidos y los olijelos investigados, dándonos acceso a infox-ni ación es cpie de otro mo(U> nos estarían vcdada.s: es carantex-ístico el ixso del tclescojxio y del microscopio, ile ternxójnetros, receptores de ondas electromagnéticas y de sensores de todo lx|)o.

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Elaso ele -vidrios polarizados, de ciatas magnetofónicas, fLlm.adoras, c amaras de televisión y otros aparatos es de indudable valor en el e studio de la conductabrunana, por la exactitud de sus registros y por l í i confianza que proporcionan al investigador; es conveniente utilizar estos auxibares siempre y cuando las circtmstancias lo permitan. Por suptiesto, el uso 'de tales mecUos debe plantearse de modo tal que su presencia no perturbe l aacc ión o situación que está investigando, •p orque délo contrario sus efectos serían más bien contraproditcentes.

La obseirvación participante, por otra pax-te, bxxpbca la necesidad d e xxn trabajo casi sienipre iix ás_ clilatado y cxxidadoso, pues el ñxvestigador debe px-im'eramente integrax-se al.gX'up.Q, comunidad o uxsti tución exx estucüo jpara, xxna vez allí, i r reaJizando xxna doble tarea: desempeñar algxuxos roZes dept ^^ qxxe i r recogiendo los..datQs cp xe desea.consegxxir. Es preciso, por Ib'tanfo,

•-— coxxfxuxdirse co.n las personas sobre las qxxe recae la observación, cox.no si se fxxera xxna más de"e!Ias","^ero'sin'"áb^ actit¿xd

' obsex-vadora. Con esto se consigxxe ser testigo de los hechos "desde • acleixtro'", y el obseirvador xxo sólo puede percibir las fox-mas nías . extex-iores de la condxxcta sino también expernnentar exi cax-ne propia

. las actitxxdes ylos valores qxxe se relacionaxx coxi el cora.pox-taxniéxxto en es-txxdio. Se añade así toda xxna dimexxsión exnocional, xxna cai-ga de sexxtnxxientos vi-vidos cürectamente, cp.xeredxxnda en el enriquecnixiento de los datos obtenidos yqxxepei-xoite reunir xxn cxxex-po deixxfoi-xxxació.n vax-iado y coxnpleto'-. Dicha inforfnación resxrlta, por lo general, más coi-xfiable qxxe la qxxe se obtiene por ixxedio de entrevistas, ya qxxe los hechos se obsex-van a xnedida cp.xe se px-odxxcexx y tal conxo se prodxxcen.-

La observación participante pxxede llaixxarse natxiral cxxaxxdo el observador pertenece, de hecho, al conjxxxxto hxxmaxxo que investiga. Si XXIX estxxdiante qxxiere hacer observación participante entre estxxdiantes, prácticamexxte xxo necesita iiingá.n esfuerzo para lograr sxx cometido, pxxes ya es estxxcUante y conoce bieix el lexigxxaje, los modos de hacer y de compox-tarse del gx-xxpo qxxe ixxvestiga. Exx este caso, el trabajo de observación se faculta gr'andeixxente, pxxes el

PROCESO DE INVESTIGACIÓN "163

observador no requiere n i de xxn entrenamiento especial n i de xxna acütxxd de autocontrol frente alos actos qxxe él misxxxo ejecxxta.

La observación participante, en cambio, se' denomixxa artificial cxxando la integración del observador al grxxpo se hace con el objeto deliberado de desarroUax- xxxx trabajo de ixxvestigación. Cxxando la cUstancia social entre observador y obsex-vado es poca, la adecuación ^ no es difícil. Así, en el caso de que qxxisiéramos obsex-vár la condxxcta de xxn grxxpo de jóvenes de clase mecha qxxe se decüca- al teatro, podríaixxos utihzar algxux observador qxxe taixxbién fxxese joven y deb mismo origen social, que txx-sderainchnaciones por el ai-te', axxncp.xeno practicase específicamente el teatro. Sxxs propias caractex-ísticas personales le f acuitarían la entrada e integx-ación al gx-xxpo, lo cxxal se, har ía coixsiderablemente más.dificxxltoso en el c aso de qxxe sxx distancia social respecto a él fuese mayor. No obstante, aun cxxando pxxedan. coxxsegxxix-se observadores qxxe se iixtegx-en con facüidad a-los gx-upos estuchados, debe recxxrrirse ala obsex-vacióxx participante sólo cuando no es posible emplear otra técnica capaz de dar iguales resxxltados, porcjxxe sxxs costos pxxeden llegar a ser verdaderaxxxente altos. H a y etnólogos cpxehanpasado períodos de cuatro y cinco años con-vi-viendo en coimxxxidades de la selva o de regiones aisladas, pxxesto cj;-ue no había otra forma de conocer a fondo las estx-ucturas sociales y cxxlturales de los pxxeblos C{ue procxxraban estudiar.

La observación participante pxxede vax-iar desde xxxxa afiliación total algx-upo hasta uxxaparticipaciónliixñtada y coxxchcionada, taxxto en cxxaxxto al tienxpo como en cxxanto a las fxxnciones asuxxxiclas por el obsei-vaclor.- No es necesario cj;xxe éste lleve a cabo exactameixte las nxismas actividades cjxxe reahzan los demás nxiexnbros del grxxpo; en Ixxgar de ello, pxxedebxxscax-se algxinpapel c[xxe sea aceptable dentro de. la coxxxxxnidady cp.xe el observador pueda desempexiar razonablemente bieix. Exxtodoslos casos, es impox-taxxte c¡;ue xxo se d.ivxdgxxe la verdadera

^ Cf. Goode y HaLt, op. cit., pp. 148 a 1.52.

3 ídem, pp. 152 a 154.

I

fiillíida^l de sn part icipación y.cpte cuide todos los detalles de su Sfípeqto- personal, de sus gestos y ademanes, de las palabras y ^ oíSinjones que expresa, para no aparecer ante los otros como on • •;|^;; 1)tirticipante anómalo, porque esto puedegencrarbacia élxnia actitud cle^xlesconfianza o un t ra tó atípico, bloqueando la información c[ue j-Rcíbe y.bogando'basta a distorsionarlas mismas actividades que el grupo normalmente reabza. . .

Entre lá observación siniple y-la participante no.existe una línea demarcatoi-ia completamente clara: la observación sin part ic ipación . puede llegar a ser mu.cbas veces "cuasi participante",'' cuando el observador, accesoriamente, reabza algunas de las actividades colaterales en las- que participa el gmpo o conjtutto en es-tudio. .

En cua.nto a las desventüijas principales de la observación par t ic ipante , debemos mencionar las s igtüentes: el excesivo compromiso que adopta el observador frente al grupo puede llegar a •])rovocar una identiticación tan mtensa que altere su objetividad y distorsione su percepción; r[uc acepte, dentro del grupo investigado, u n a sol a del as posiciones posibles, por l o qxieseres-trinjasuposibilidad d e captar las actividades de interés en sus múltiples facetas y , por sujnuísto, los enormes costos que pueden estar asociados a trabajos d e tan lai-ga duración.

Hasta aquí nos bemos refeiido al "observadoi-", cono si siempre R e t r a t a r a de un soloindÍYÍduo..Kitla])ráctica, sinen-ibargo, y cuando es posible y existen medios parfi ello, es conveniente efectuar las tareas de obsei -vac ión en equipo, JDara tener una n x a y o r col:)ertura de l o s sucesos y para evitar los siempre posibles errores de percepción. Los datos p u e d e n ser así confrontados o cotejados biego de su obtención ]ia\'íi enmendar crroras o superar los vacíos r f u e puedan e x i s t i r . Cxiando los sucesos de interés se d a n dentro de coieqtividades p e q u e ñ a s o n r i i y s e n s i b l e s , es preíerilxle reducir el número de observadores, pues una presencia colectiva puede c a u s a r más daños i t u e l)encí:'icios.

PROCESO DE INVESTIGACIÓN

Por úl t imo, debemos distinguir entre las observaciones de situaciones producidas espontáneamente, enla misma vida social, de las que se llevan a cabo en concbcibnes controladas, experimentales', ya preparadas. En este últñno caso, se,facil¡.ta grandemente la tarea de seleccionar y registrar datos de valor.

9.4.2. Registro y fomicdización de la observación

La tarea de observar no es una mera percepción'pasiva de hechos, sitxxaciones o cosas. Hablábamos anteriormente de ima percepción activa lo cual significa conci-etamente un ejercicio constante encaminado a seleccionar, organizar y relacionarlos datos referentes a nuestro problema. No todo lo que aparece en el cmnpo del obsex-vador •tiene ixxxportancia y, si la tiene, no siempre en el misnxo grado; no todos los datos se x-efierexx a las mismas vaiiables o ixxcücadores y es preciso estar alerta para cUscrixxxinar adecuadanxeixte todo este coxxjuxxto posüílc de iixfox-uxaciones.

Resxdta adeixxás indispensable registrar toda obsex-vacióxx Cfue se haga, para poder organizar luego lo percibido en un coxxjunto coherente. .Para ello es ixxevxtable tomar algxux tipo de xxo tas o apuntes que vayan registrando lo que se ha observado. Los medios más comxxnixxente xttilizados para registrar informaciones soxx: cuadernos de campo, diarios, cuadros de trabajo, gráficos y.juapas. Súx entrar en detalles acerca de su uso y de sus pax-ticulax-id?ides, delíemos recoxxoccr que todos ellos soxx auxiliares valiosos para el investigador, pues pex-nxiten i r registrando y sistenxatizando nn cúnudo de datos tal qxie, en ningún caso, jjodx-íamos confiar ala nxcnxo.x-ia.

-Pero el problenxa del registro puede llegar a ser sumamente dehcado. cuando se trata de la observación de fenómenos de tipo social: En .nxuclxas circunstancias es prácücanxcnte inxposxble tomar notas dxxrante el transcxxrso mismo de la observacióix, pues ello ox-igijxaría sospechas y recelo, con lo cual se echarían.por tierra todos los cxxxdados touxados, .En esos casos, conviene i-ccxxrrir a ixotas

i 66 CARLOS SABINO

rápidas, casi taquigráficas, para reducir en lo posible ta l di f ic i t l tad. En situaciones _extrenias, no habrá más remedio que confiar en la memoria, con todas las limitaciones que esto inevitablemente supone. En tales casos, lo recomendable es volcar por escrito todo lo recordado apenas concluya la situación de observación, sin dilación alguna. También se allana este inconveniente cuando los observadores son varios, pues pueden redactar independientemente sus informes para luego compararlos entre sí, completando y depurando los datos obtenidos.

En cuanto a los datos para registrar en sí, es posil^le adoptar diversas posiciones. Puede actuarse con suma flexibilidad, recogiendo sólo aquellos datos que van apareciendo, anotando las impresiones generales que causan los sucesos, de una manera espontánea y poco organizada. Guando así procedemos, hablamos de una observación no estructurada o no formalizada., que ofrece las ventajas de su gran capacidad de adaptación frente a sucesos inespei-ados y de no pasar por alto ningún aspecto importa:nte cp.ie pueda producirse.

Cuando ,por el contrar io , establecemos de antemano unapauta de observación expKcita en que se detallan qué datos halDremos de recoger, llamamos a la observación estructurada o- formal izada. Aquí la ventaja p r inc ipa l es que r-ecogemos datos que pueden cuantificarse más fácihnente, debido a su homogeneidad, y que podemos tener lacerteza de no haber olvidado registrar ningitno de los aspectos principales del problema eii estucho. Su" desventaja radica en su poca flexibihdad frente a circunstancias no previstas pero que pueden llegar a ser de sumo interés para la investigación.

Na tura lmente que pueden realizarse observaciones semi-estructuradas, detaUando más o menos la pauta de observación según las necesidades y posÜDÍhdades. La habihdad.f ' la experiencia de u n investigador se aprecian también en su capacidad para confeccionar el instrumento más adecuado a cada circunstancia. , '

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M a - l e o c d . l ^ / T a l l e r c k X - V ^ < - - " ^ -

C A P I T U L O n

Habiendo hecho un descubrimiento, nunca volveré a ver él mundo de nuevo

como antes. Mis ojos se han convertido en diferentes,

me he convertido a mí mismo en otra persona que ve y piensa diferente.

Yo he atravesado él vado heurístico que se extiende entre el problemay el descubrimiento

Polanyi

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I 1 fM temente.

' E l análisis de dalos es una de las actividades principales en la investigación cualitativa lanío por su ¡mporlancia en el desarrollo del estudio como por ia relevancia que posee como actividad concreta ya que se realiza a lo largo de todo el proceso. Xo es una etapa precisa y temporalmenle dclimilada en una fase concrela de la investigación. Antes bien, opera por ciclos que tienen lugar a lo largo de todo el proceso de investigación.

El análisis de datos de jnateriales cualitativos suele ser proble-rriátíco por varias razones. Primero,'que no existen procedimientos estandarizados que puedan aplicarse del mismo modo a cualquier tipo de datos. Segundo, que en el trabajo de campo se recopila información de naturaleza tan disímil que el investigador debe utilizar múltiples técnicas de análisis; Tercero,- que el investigador puede volver aJjDS mismos datos, en diferentes momentos de lainvestigacióny extraer de ellos indicios referidos a distintas propiedades; CuarícJj muchas veces se termina cuantificando la información cualitativa,"áesvirtuando: la lógica subyacente y empobreciendo las finalidades del análisis; QtIS* to, que se trata de captar procesos sociales, interacciones portadoras de significados, en otras palabras, se pretende reconstruir teóricamente un objeto en constante dinamismo y que va modificándose permanen-

Las alternativas de solución no son muchas y las disponibles " ' están estrechamente vinculadas al mantenimiento de una actitud equi-

. librada y reflexiva del investigador^ L^^á^impprtan " " 'V i^ ' _no perd_er de vista que lá.finalidad'del análisis cualitativo es obtener una comprensión holisticaj m|egta]_y..cimplej& d¿.]_as situaciones so- ( ' i cíales, par.a lG_que__describenks_cualidades y p.ropiedades que carac-terizan el-objeto,—

El análisis de los datos antes que un procedimiento mecánico, <^ s# presenta como un movimiento intelectual permanente del investí- oi gador. En esta tarea se reintegran las cuestiones epistemológicas, lógi- a cas, procedimentales, con la materialidad discursiva referida a las si- -g, luaciones observadas, Por ello, el análisis cualitativo supone la con-

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José A. Yuni Claudio A. Urbano

afluencia y convergencia de ff^'Mcñi/{Sades:Íñtiej£jit^ reatiza-^ ¡d^óníde prócésosViieiffeñerüciói^^^ Sél-^}ycôsIdS[-exptin} isión ff:"óúp.pâsfació^^^ hipótesis) y/á'i:¡SQHa^'^prQc^diî-&nixiS^ dnaUtícosmanipulativos'. •

La píyêra.ctívidad cc)Muce;:'alaiñterí6iMálidíd ¿teójieá metodologías cualitativas, orientadas'.a>-generaisteorías sustantivas-, Recordemos que esas teorías son formuladas apart ir de los datos, mediante el uso de procedimientos de inducción analítica, lSi35|te4l:!l'ffi<acSS, íntimamente relacionada a la anterior, EgsEDúfesjJ» B?P.,L4#;métg;dg,::de:;.G:o ^ mei;o,do|9gicQ:.que:pósibi talados; y la,:itexce.ra.'actisidad, se relaciona con los prQ.ce.difflleatgj§i manipuiaftvos por ffle'dlo mmpsj.-;einfo_i5aiS^m^^ tr"abajo-"d-e;:campo?

Los escasos autores que han tratado el tema del análisis de datos desde una perspectiva metodológica, ofrecen -visiones parciales porque enfatizan sólo alguna de estas tres dimensiones. Veamos los aportes más relevantes.

^Qdlífvodcíó'ñ- déldíñfóñriüclós.

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I 1 a I c ;'U

Reiteramos en varias ocasiones que,el ürabajo del iiivestigadojf cualitativo se define por su carácter de interacción social. Como producto de esas interacciones y nlediante el uso sistemático de diferentes técnicas de recolección de información, obtiene material, empírico

. generado en las mismas situaciones sociales que desea estudiar. Como todo material producido en la interacción social, éste es vehiculizado

• por algún tipo de lenguaje y por lo tanto puede ser abordado á través de un proceso semiótico. No es nuestra intención entrar en esta dimensión. Sólo rescatamos el hecho dejgue S f ^ H i E S l l S I S a S ^ i a e l i l jg^stígadQ&seijplaîná'^ ElilMeCigadüjiilélií íK;p3:,tex1;QSia^ y acerca de todos situados en un determinado contexto, EIliEaifsísiTd'e idStds:'süpón;é, ehtoiicesy'poder' encoritrar:las- tráhaslideiisentídoí'Éitie Sostieiênirestis :téxto

'^^gnipul-ativa

Investigación Etnográfica e íriuestigación-Acción

Desde esta perspectiva, el sen|ido_del análisis de datos_esj;e-ducir, categorizar, clarificar, sintetizar y comparar la "tñfomación_con el fin del obtener yn^niormadón lo más_completa p'oühle del fenóme-j no observado,_En labibliolfaSa aparecen distirítas posiciones respec-'-"tó" a las características que debe tener el análisis e, interpretación de datos en la invesügación cualitativa. Así, entre los etnógrafos hay una corriente que postula que el investigador en su descripción solamente tiene que ordenar en su narración lo que le han informado los sujetos que interrogó u observó, sin reaUzar ninguna interpretación. Otros, sostienen que además de la narración descriptiva el etnógrafo debe desarrollar: interpretaciones y explicaciones a partir de los materiales.

Otra discusión se refiere a la necesidad de reducir el material discursivo y narrativo a códigos numéricos. Es decir, si se mantiene la estructura de la información o se la convierte en, tablas numéricas, a partir de recuentos de frecuencias, uso de porceritajes, etc. Amparados en la característíca de flexibilidad de ios disenos cuahtaüvos, la mayoría de los investigadores utiliza ambas formas de reducción, a m -que insistimos que desde este enfoque se debe mantener la primacía de la comprensión de las cualidades.

MilesyHubennan(1984) consideran que,d-ffiMHs;£'6nsis,tS^ ^cuatro; tipos de.actividades;:eoncun:énl:es: la reduceión''d:e~datss, la pres'etitádóffi'dedatos, laelaboración..de'-'CDHdusiones..y la>¥eriñcsa:ciórí? Generalmente, .para facilitar el tiabajo manual que suponen las etapas siguientes, el investigador debe preparar el material. La recomendación en tal sentido es que se seccione el texto por oraciones.

¡.•a reducción de datos implica seleccionar, focalizar, abstraer y transfomar los datos brutos de forma que puedan ir estableciéndose hipótesis de trabajo. Para esta reducción se pueden utilizar distintas técnicas tales como códigos, la reducción de memorándums, etc. (Colas, 1994:272)

La base del proceso de reducción de datos es la codificación. Es decir se le asigna un código que identifica una unidad de significado-relevante para nuestia invesügación a cada frase o párrafo. Se denomina código a tma abreviatura o símbolo que se aplica a una frase o párrafo de la transcripción de rma entrevista o del diario de campo. Estos códigos permiten clasificar el tipo de información que contiene el texto según diferentes intenciones analíticas. Se pueden identificar distintos tipos de códigos, tales como;

JoséA.Yuní. Claudio/^.. Urbano

> Códigos descriptivcas: ll-axnados así porque descp:riben eí • • contenido de la oración aJializada. Los códigos d<sscript i -

vos serían una especie de etiquetas que el inves t i gador va asignando a cada f rase según el tema principal que se

. refiera. De esta p r i m era aproximación se obtiene- una vi- ' sión general acerca cae craáles son los temas prír-xcipales que aparecen en el t ex to . Cabe señalar que el esqtjx ema de, codificación se va corostru.3'endo a medida que se v a recolectando la investigación. El investigador puede terr ier un esquema conceptual previo, con unos pocos códigrosf y a medida que va incorporaixdo información va modi f i cando el esquema, agregando códigos, refinando otros.

> Códigos expl icat ivos o interpretat ivos: estos s u r g e n luego de que se haya et iquetado todo el material discursivo. El investigador puede encontrar rectirréncias en la., infor-mación, o esta podría, agnjparse pues parece quéyciertbs-.-^ códigos distintos responden a la misma categoríap están relacionadas con una. m isma propiedad de la situación! Este tipo de códigos supone que se puedan establecer; ciertas relaciones entre códigos o entre tipos de códigos. '

> Códigos patrón: designan patrones explicativos de l a s ré-• laciones entre los eventos o acontecimientos y poseen un cariz inferencial y explicativo.. Este tipo de códigos está estrechamente relacionado con la construcción de u n . mo-délo comprensivo y l a fonnulación de conceptos teóricos de mayor nivel de abstracción.

Generalmente, en la tarea de codificación predomina el u s o del primertipo .de có.digos.

i,a-cadlíicación es, entonces,-eL.pr.o.ce.dimjento por medio del cual ,lg,s,¿atos segnmntados son categorizados de acuerdo a.ua siste-. ma organizado que se deriva de la lec tura de los datos. Si Igienjnjeden

• utilizarse ¿"guiias~categoría¿£elaci^^ inicial,, la esSicturajlej^isteni^ categor ias^va conformando "a medida que se van analizando los datosT"

M Veamos un ejemplo:

o •S •a u o, N,

i m # ^ ^ ^ ^ • • # 0 0 0 Inuestígacióa Btnográficáre Irwestigación-Acdón^ - V. ' ,

; UNA INVESTIGACION SOBRE CREENCLáS ECOLOGIOASENLAINFANCm

En un trabajo de investigación sobre la construcción de las nocio-' nes ecológicas en la infancia, se indagó a niños de entre 6 y 12 años de

diferentes países, acerca de un conjunto de creencias ecológicas. Los niños . debían completar un protocolo en el que se les pedia que pensaran que

debían irse a vivir a una isla por el resto de su vida. Se le proveía de información respecto a que la isla tenía buen agua, pastos y temperatura agradable. Luego se les pidió que anotaran los cosas que se Uevarían y qué cosas harían una vez que llegaran a la isla. Luego se los invitó a dibujar la isla tal corflo ellos se la representaban al momento de su llegada y luego de su estancia por un tiempo prolongado. Alrededor de mil niños de cinco países participaron de la investigación, , ; •• , , ; Como puede observarse, se trata de una técnica proyectiva, de tipo

• cualitativa y que genera materiales discursivos y pictóricos. Siguiendo la lógica expuesta, se analizó el material. , ' ' '

Tomemos el caso de los objetos que ae llevarían a la isla. La intención de esta consigna era poder captar qué objetos o elementos los niños percibían como necesarios para sobrevivir en un nuevo entomo, Se tomó un grupo de 50 protocolos y se procedió a elaborar listados con cada una de las respuestas de cada niño. Así, más aUá de las diferentias lingüísticas, comenzaron a producirse agrupamientos de objetos que podían ser clasificados por alguna característica. Se elaboraron así las primeras categorías que fueron apHcadas a la totalidad de los casos. Finalmente, el sistema de categorías quedó conformado con nueve clases de objetos. Para cada código se elaboró una definición y se pusieron ejemplos ilustrativos de modo que cualquiera de los miembros del equipo pudiera codificar los protocolos. Por ejemplo: Materiales cognitivos; objetos y útiles que cubren las necesidades mentales de .los individuos (cuadernos, lápices, libros, iastrumentos musicales, instrumentos de medición, etc.) •. •

Posteriormente, y a la luz de los primeros resultados, se quiso determinar si los objetos tenían alguna: significatividad ecológica, es decir si estaban ligados a alguna idea de reproducción de especies (semillas, animales, parejas humanas, plantas) o de transformación del ambiente (herra- ' iipientas de cultivo) o si por el contrarío los objetos eran innecesarios o iaviables en las condiciones de vida de la isla. Con esa intención, se volvieron a analizar todos los protocolos y, particularmente la pregunta sobre lo que se Uevarían, pero en esa ocasión con los códigos nuevos elaborados , para responder al interrogante que se nos planteó.

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José A. Yuni Claudio A, Urbano

Exposición y presentación de los datos .

Esta actividad consiste en presentar la información en fortna sistemática y.que permita visualizar las relaciones, más importantes entre las categorías construidas anteriormente. Una vez; codlBcadá la información, el investigador continua trabajando la información para, establecer categoría.s conceptuales más amplias;' a partir de las cuales se elaboran hipótesis descriptivas y explicativas. En este momento el investigador trata de establecer algunas conexiones entre diferentes fenómenos,; observa ciertas regularidades,-detecta patrones de interacción ehtre propiedades de una situación. En fin se trata de elaborar un modelo más interactivo que de cuenta de la relación entre las catcgorias iniciales. '

jLíis formas más habituales de organización y presentación que se utilizan son las matrices. Mediante éstas se ordena en un.plaiio con distintas coordenadas la información textual producida por. cada caso. Según el interés, la finalidad del estudio o el momento .g||;,$Í:cüál se las utilice, las matrices pueden adoptar un orden temático; i j i i orden temporal, o ambos, simultáneamente. A su vez las matrices pueden ser

. descriptivas -propias de los primeros 'momentos: de la investigación- o expUcatívás. Estas úlütóas aportan explicaciones/razones y csiusas del fenómeno observado, se usan en la fase posterior del análisi'S',' y em ellas se vinculan determinados procesos con ciertos efectos,, productes o resultados. ; , ,. : f, ]

También, se utilizan las «redes» que.se configuran eii .tomoi a enlaces de catcgorias que se unen entre si. Las redes son muy útiles para describir datos y facultar la clasificación y comunicación del tema analizado. Expresan una ordenación de las categorías a'diferentes ni^ veles de complejidad y facilitan la comparación entre sujetósien base a una estructura comparativa comtm . . . . . . y.

Otra forma dé representación gráfica son los TTxapas conceptuales. Estos representan conceptos que las personas tienen sobre sí mismas o sobre lo que hacen. El mapa conceptual- permite mostrar difeT rentes relaciones y articulaciones entie las propiedades de'.una situación.

Invéstigadón.mnogxáficti e Investigación-Acción

UN EJEMPLO DE MATRIZ DESCRIPTIVA .

1 En el estudio ya citado de los maestros s'ántíagueños, las autoras realizaron ima primera rnatriz para hrdenáir" los datos de cada historia de vida y luego compararlas. Ordenaron eñlaa columnas las siguientes categorías: aspectos estructurales (origen social, edad), aspectos institucionales' (formación profesional, tipo de escuela, etc.) y aspectos, técnicos-pedagógicos (definición de su función social, descripciones de .su práctica, etc.). En las filas ubicaron a cada sujeto y en cada uno identificaron sus definiciones desde los discursos (lo que debe ser, expücaciones, argumentacióhes) y desde su práctica (descripciones). En esta fase del hrabajo, su interés- era conocer cuáles eran los núcleos de identificación profesional y voca-cional dedos maestros. Luego volcaron en cada celda de la matriz, transcripciones textuales dé fas expresiones utilizadas por los entrevistados. Lámatii¿'vacía quedó estructurada de la siguiente manera: ñera; -'—r~ ——t

aspectos estiücturales

aspectos institucionales

aspectos tecnicos-pedagogioos

sujeto i dis.curso,: sujeto i prác,fií l,.

sujeto 2 sujeto 2 práctica • • _ _ .1

sujeto lí 1 - •

Elaboración de conclusiones

En esta etapa de elaboración de conclusiones, el aspecto manipulativo de los. datos y las tareas de reducción se l imitan considerablemente. E l investigador tiene que aguzar su ingenio interpretativo y argumental para poder elaborar una narración coherente que contenga los matices, las articulaciones, las relaciones causales, las in fluencias recíprocas entre determinadas situaciones o aspectos personales. E l modelo procedimental más característíco es el que sugieren Glaser y Stiaus, en su propuesta de generar teoría a partir de los datos. , ' *" "

Un modo típico de avansar en la producción de explicaciones es mediante la d&qradónde tipologías. Es decir seidentíficantipologías de respuestas, de situaciones o'de prácticas. Como resultado de este proceso el investigador obtendrá una teoria.süstálíüJrLEfbwsor^^ fenómeno, ^a formulación de una teoria supone que se supere la mera descripción de la situación observada. És necesario qué" se integre el modelo teórico elaborado en u n marco más amplio, para ello debe tia-tar de esforzarse por insertar aspectos particulares en categorías más amplias y abarcativas y establecer claramente cuáles son las propiedades que caracterizan el fenómeno, cuáles son los factores que lo condicionan y de qué modo las interacciones sociales, las prácticas y los lenguajes de los sujetos contribuyen a modificarlo, a conservarlo o a darle nuevos significados,

TABLA RESUMEN D E LAS FINALIDADES, OBJETIVOS Y PROCEDIMIENTOS EN E L ANALISIS D E DATOS CUALITATIVOS

Finalidad

A n á l i s i s oxploralorio dol mater ia l

C o d i f i c a r R e d u c c i ó n de d a t o s Desarrollo de c ó d i g o s

D e s c r i p o i ó n D e s a r r o l l a r c a t e g o r í a s

M a t r i c e s , r e d e s y m a p a s c o n c e p t u a l e s

I n l e r p r e l a c i ó n E l a b o r a r h i p ó t e s i s y t ipoloelas

T ó o n i c a s de g e n e r a c i ó n do t e o r i a

T e o r i z a c i ó n F o r m u l a r una t e o r í a sustant iva

F o r m u l a c i ó n d.e t e o r í a s u s t a n t i v a .

M u c s t r c o t e ó r i c o -

Invesitigadón Etnográfica elnuestígadóñ-Actíóñ

Verificación del mcDdelot&órico

En este,momeantó se t r^a ta de verificar el modelo teórico, analizar- las inconsistehcia^.s, exanuunaf los casos criücos, intentar resolver las lagunas que e:l mode lo p u d i e r a tener.' Los procedimientos que se ut i l i zan son variados a u n q u e ciestacan eZ méiodo de comjOaraczon constante y el muestreo teórico, ya qjuc mediante ellos se pueden contrastar los postulados teiSricos con nutevos casos. En cuanto á las formas de producción de los ,ma-teriales .de análisis, se puede señalar la conve-itiencia de elaboraimeinoranduLms, Sobre la base de los memorándums el investigador intentará e laborar generalizaciones. Debe recordarse aquí que en los p r o c e d i m i e n t o s que se describen hay una, serie de criterios metodológicos. que det> en observarse para asegurar ia validez y confiabüidad.. E n p r i m e r l u g a r , dado que en la investigación cualitativa se persigue c a p t a r las difei-encias y no la homogeneidad de una situaeióni_elmótodo d « compa.xación constante es u n procedimiento que garantiza información divergente. En cuanto a ía recolpcfción y análisis de datos^'débérnos gu iamos por el criterio de la saturación de la información e n la variable.-Según este, cuando 'comenzamos a

* encontiar siempre la m i s m a información en un aspecto o atributo del • fenómeno debe,i|©tenerse la búsqueda de datos y su análisis ya que

mayor volumeh'de información n o aporta nuevas categorías de análisis. Como en todo e l prQ.ceso de investigación cua,litatíva, la tdangulaclón -particularmente l a . de investigadores y de fuentes- cojnsr tituyen estrategias cruciales en. e l anáfisis e interpretación dé datos.

El trabajo con lo s datos es exhaustivo y se combina en diferentes niveles y con diferentes tipos d e datos. El anáfisis se hd.ce extensivo hasta que los nuevos datos no aportan o generan nuevos desarrollos teóricos, t a manipiolación de los datos durante el análisis es ecléctica y eminentemente dialéctica. Por ello no existe un tínico camino correcto para acceder al análisis e interpretadón de información. JílioYesti; gador-debfi-Qjgjlorar cuál es la vía más apropiada y sobre todo, cuál es

" lamás_&Tictííera.pa^ nS'ñlIefmjtiva,.c^£Ío rec'onocen losmetQ"d'ologos, lluñica garantía del

lnvftRtigador_es_lo_g.ue l laman su «sensibífldadriióñcaii^^ ca-" "^ácidad_para d.escu^^ en

aiií donde.otios apenas.xerLÍnfbrffiadón.

José A. Yuni Claudio A. Urbano

ANALISIS E I N T E R P R E T A C I O N D E DATOS

Se realiza a lo largo de todo el proceso

PAUTAS M E T O D O LÓGICAS A S E G U I R

Tiene comóXinalídad .obtener una comprensión holística, i'ntcgral y coinpleja de las situaciones sociales, para lo que . describen las cualidades y propiedades | que caraclerízan el objeto

Supone la con-flucncla y convergencia de tres actividades intelectuales

Se presenta como un movi-naiento intelectual permanente del investigador. En esta etapa se reintegran las cues- -tienes, epistemológicas, lógicas, procedimentales, con la materialidad discursiva referida a las situaciones observadas.

La realización de procesos de geiieracióti teórica, orientados á generar teorías sustantivas. La realización de procesos de expansión y contrastación de hipótesis y/o teorías; lo cual feraite al método de comparación constante. , . La realización de procedimientos niani-pulativos, por medio de los cuales se asiüna cierto orden alos datos.

CodiUcaclón de la Información: consiste en reducir, categorizar, clarificar, sintetizar y comparar la información con el fin de obtener una información lo más completa posible del fenómeno observado. " •'. ' •1

Exposición y presentación de los datos; consiste en presentar la información en formn sistemática, para que permita visualizar las relaciones más inipor-uinlc entre ias catcgorias construidas anteriormente. El investigador trata de establecer algunas conexiones entre distintos fenómenos, observa ciertas regularidades, detecla patrones de interacción entre propiedades de una situación.

Elaboración de conclusiones: consiste en la elaboración de una narración coherente que contenga los matices, las articulaciones, las relaciones causales, las influencias reciprocas cnlre determinadss situaciones o aspectos personales.

Verificación: so trata de verificar el modelo teórico, analizar las inconsistencias, examinar los casos orilleos, intentar resolver las lagunas que el modelo pudiera tener. Los procedimientos que se destacan son el método de comparación constante y el mucstreo teórico.

UNNS - PROFESORADO EN EDUCACIÓN XIUCIAt CÁTEDRA: Tal ler de Integración, investígacfén y Práctica 1. Profesora Titular: Ángela Kaliniuk de Lasgoity. Profesora Adjunta: Lic. Norma Elena Bregagnolo. Auxi l iares Docente: Prof. Eiisabeth Aya la - Prof. tñzra Romero.

Planteo del Problema de Investigación Formulación de

Preguntas de Investigación-Búsqueda de

Antecedentes y Fuentes Elaboración de Fichas

Bibliográficas y Temáticas

Elaboración del Objetivo de

Investigación Redacción del Supuesto

(Hipótesis o Anticipación de

sentido)

Elaboración del marco teórico

Selección de las Técnicas de

Recolección de datos. Elaboración y

Presentación del Diseño de Investigación Confección de las guías de las Técnicas de Recolección de datos.

Trabajo de Campo

Reajustes

Análisis de l a Información

Redacción del Informe de Investigación

Entrega del Informe Socialización del

Trabajo

UHm - PROFESORADO EN EDUCACIÓN I N I C I A L CÁTEDRA: Taller de Integradért, investigación y Práctica I . Profesora Titular: Ángeia Kalinluk de Lasgcity. Profesora Adjunta: Lic. Norma E lena Bregagnolo. Auxil iares Docente: Prof. Ei isabeth Aya la - Prof. Mará Ramero.

Tiempo ^^^^-^^'^

^^^-^""^ Tareas Agosto Septiembre Octubre Noviembre

Planteo del Problema de Investigación Foimulación de

Preguntas de Investigación. Búsqueda de

Antecedentes y Fuentes Elaboración de Fichas

Bibliográficas y Temáticas

Elaboración del Objetivo de

Investigación Redacción del Supuesto

{Hipótesis o Anticipación de

sentido)

Elaboración del marco teórico - - - - — - - -

Selección de las Técnicas de

Recolección de datos. Elaboración y

Presentación del Diseño de Investigación Confección de las guías de las Técnicas de Recolección de datos.

Trabajo de Campo

Reajustes

Análisis de l a Información

Redacción del ínfoime de Investigación

Entrega del T-nfoiiiie Socialización del

Trabajo

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDESTE DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN INICIAL PROFESORADO EN EDUCACIÓN INICIAL CÁTEDRAS: TALLER DE INTEGRACIÓN, INVESTIGACIÓN Y PRÁCTICA I -

Resistencia, de Octubre de 2007.-

Ref. :S/ Presentación alumma observante/

A LA DIRECTORA JARDÍN DE INFANTES N°

Su despacho

Me dirijo a Ud. a fin de solicitar autorización para que la/el alumna/o • de la cátedra: Taller de Integración, Investigación y Práctica I del 1° año del Profesorado en Educación Inicial, de ésta casa de Estudios, realice observaciones en su Institución.

La propuesta de trabajo consiste en realizar observaciones con el objetivo de:

- Tomar contacto con instituciones del nivel - Conocer al sujeto del aprendizaje del nivel inicial - Registrar información sobre éstos aspectos.

Los estudiantes pondrán a su disposición la guía de observaciones y lo de entrevista. Se acordará con la Institución los días y horarios de asistencia con el previo consentimiento de los docentes de la sala. En el caso particular de la/el portadora/or de esta nota, el horario es

y realizarán las observaciones durante días hábiles.

Desde ya se agradece la apertura de esa Institución que colabora con la Formación Docente. Quedamos a disposición de ustedes para canalizar inquietudes o temáticas propias de ia Institución e iniciar im camino de aprendizaje compartido.

Muy Atentamente.

Prof. Ángela T. Kalioiuk

Institución:

Aceptación de Ía/o alunma/o

Firma/Sello

9

ESTRUCTURA DEL TRABAJO FINAL

a. PORTADA ' -b. T N D I C l GENERAL, • c. INTRODUCCION d. ' CUERPO/DESARROLLO ^ , , „ , . 4 §v B I B L I O G R A F I A S — ^ C O ^ C L Ü V O M £ ANEXOS

a. P O R T A D A : - T I T U L O D E L T R A B A J O - . - N O M B R E D E L A U T O R / E S (en orden alfabético)

l^oH&fe - ^ © T A - D E L D I R E C T O R , T Ü T Q R O A S E S O R (y cátedra) • - I N S T I T U C I Ó N (carrera y universidad)

- L U G A R (ciudad) - F E C H A (año)

b. I N D I C E G E N E R A L : - - P A R T E S --CAPITULQS-^TITULOS^^—

P A G I N A D O N D E E M P I E Z A

P O R T A D A I N D I C E - > I N T R O D U C C I O N

c. I N T R O D U C C I O N : - P R O B L E M A D E L T R A B A J O - A N T E C E D E N T E S - L I M I T E S , A L C A N C E S Y OBJETENLOS - F U E N T E S - E N F O Q U E M E T O D O L O G I C O - T E C N I C A S U T I L I Z A D A S - E X P R E S I O N E S D E R E C O N O C I M I E N T O

d. C U E R P O / D E S A R R O L L O : - D E S A R R O L L O D E L T E M A . - D E M O S T M C I Ó N D E H I P O T E S I S

' - I N C L U Y E F N F O R M A C I O N E S M E T O D O L O G I C A S - C O M P A R A C I O N E S '

e. CONCLUSIONES: -RETOMA LAS IDEAS BASICAS Y SECUNDARIAS -CONSTANCIA DE PROBLEMAS PENDIENTES -TRAS CADA CONCESION ACLARAR EL CAPITULO

• ENTRE PARENTESIS

f. BIBLIOGRAFIAS: AISTA DE OBRAS CONSULTADAS ^ÑO CONVIENE CITAR DICCIONARIOS, ENCICLOPEDIAS, MANUALES.

.ENí ORDEN ALFABETICO

g. ANEXOS: -DISEÑO DE INVESTIGACION -OBSERVACIONES Y REGISTROS Y/O ENTREVISTAS -MATRIZ DE DATOS -FICHAJES . -PLANILLAS DE ASISTENCIA

U.N.N.E. FACULTAD DE HUMANIDADES PROFESORADO EN^ EDUCACIÓN INICIAL CÁTEDRA: Taller de Integración, Investigación y Práctica I- Psicología del Niño

PLANILLA DE A S I S T E N C I A

NOMBRE DE LA'ALUMNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA: C I C L O :

Día Nro

Fecha Horario Entrada

Horario Salida

Firma de ia docente y /o Directora

Sello áe la Institución

Observaciones.

UNNE - PROFESORADO EN EDUCACIÓN INICIAL €ÁTEDP_4: Taller de Integración^ investigacio^ Profesora Titular: Ángela Kaílnluk de Lasgcity. Profesora Adjunta: Lic. Norma E. Bregagnolo Auxiliares Docentes: Prof. Mirtha Eiisabeth Ayala -Prof. Hará Romero.

TJEgABAJO PRÁCTICO H R o 3 . OC^TÜBRE 2G07

Ob je t i v os ; • Conocer e imp le i i i en tar las fases de l proceso de investigación en educación. • Produc i r xm. Diseño de investígación a p a r t i r de los referentes empíricos de l a

observación, de las fuentes consul tadas y de l marco teórico proporcionado por las mater ias de l p r imer año.

8 E laborar l a comunicación de l conocimiento generado, a través de u n itDforme de iavestigación escrito y t i n a presentación ora l .

C o s t e a i d o s ; f

Perspectiva general d e ' l a investígación Etapas de l a investígación. Diseño, Técnicas de recolección de datos: Observación y Registro. Entrev ista . Cuestíonario. Comtmicación de resultados. Análisis de los datos. Informe F ina l de Investigación.

A c t i v i d a d e s :

Pr izaera S t apa : Coafeccióa d e l Biseáo de lavestigacióii-• Lec tura g lobal y comprensiva de bibUograjBa obligatoria. a Elaboración de borradores de un diseño de investigación considerando las

Dimensiones del Proceso metodológico de Investígación de María Teresa Sirvení: tema, situación problemática, antecedentes teóricos ,objetivos, supue'stos enfoque metodológico, contexto / escenarios, sujetos / organizaciones, criterios para la selección de casos, selección de técnicas de recolección de información, crorwgrama

• Elaboración de marco teórico.

Segunda E t a p a : Traba jo áe c a m p o e n I n s t i t u c i o n e s d e l S i v e l I n i c i a l . • Elaboración de i n s t rumen tos pa ra recolección de datos. • Recolección y análisis de datos. '

T e r c e ra E t a p a : SocsaSisación de l t r aba j o rea l i zado . • Elaboración de in forme F i n a l de Investígación. (Introducción, desarrollo,

conclusiones) • Exposición de 15' por grupo de l trabajo.-

C r i t e r i o s de Evalnaciéa:

A realizar con el grupo

P r e s e n t a c i ó n ; E n t r e g a de:

Diseño de investigación L imes 08 de Octubre en clase -I n f o r m e final: 5 de Noviembre en clase.-

•»Exposicióa de síntesis 5, 12 y 19 de Noviembre.-

Bihuograficu

- HERNANDEZ SAIáPIERI, Roberto Metodología de la Investigación.2ed.Méjico, Interamericana,2001.Cap.2- 3- 4

OGARA, Haydée. Cuaderno Teórico - Práctico de Técnicas de Investigación Documental y de Elaboración de Informes. 2 ed. Resistencia: el autor, 2005. Cap. 1. ZUBIZARRETA, Armando. La aventura del Trabajo IntelectuaL Como estudiar y cómo investigar. Perú, Fondo Educativo Mteramericano, 1998. Cap.4 .-

- MARGETIC, Alejandro - MOMBRÜ, Andrés. El hacedor de tesis. .Bs.As,Epáyua, 2Q02.Cap.IV, VI, VE.

- Apunte de cátedra : Tdller^de Integración, investigación y prácticas ly E. Proceso de Investigación. 2003. Adaptación.

- YUNI, J . y URBANO, C. Mapas y herramientas para conocer la escuelcL Investigadóri etnográfica e investigación acción. (1999.) Córdoba. Brujas Cap. 5: E L Proceso metodológico. Cap 9: La observación participante. Capítulo 11: La entrevista. Capítulo 12: Análisis e interpretación de datos.

I f "!]||n""'i échicas para Inves tigar. Recursos Metodológicos pata la Preparación de Proyectos I , .de.'Investigación es .una-,obra-integrada por tres:.teíxtos que pretenden • acercar

!iiíii'allL¡;';¡':4níót'niacjón:y.;recursos:utiles a estudiantfcs'noveles y: profesionales interesados: en • , !Íaiiri3£i.U:K9.:Gión' de;.inYestigaciones Científicas, y :aGadéiTiicas.::La obra presenta de, manera : •íijjj,daJal&ntada:: y >se:QGillávéonceptos metodológiboS:-necesarios paía .una.,.adecuada iccjjuprensjón de las exigencias de la investigación científica. EsLa tiene como finalidad í;i,GJ.'eíiri nüevos conooiraieiitos-basándose en un proceso'metódico y:estratégico] La: obra:: ¡i;|)akii|,d!él':súpltesto'de,qU6:el método científico no se reduce sólo al cumplimiento de una?: váel-;ie:cl.6;iión-nas y pautas codificadas y establecidas por la comunidad de científicDs> sÍJd.o :;:Ciud:'tilipilba; también la toma de un conjmito de decisiones racionales, inteligentes y •lie:Stl,-átégicas. Elegir supone conocer alternativas, reconocer diferencias y visualizaiji •díferBiites caminos posibles para constniix conocimientos. lOgrl

En el Volumen 1 se realiza una aproximación a los conceptos de Método Científico e Investigación Científica a la luz de la conceptualización que de esos ténninos efectúa la Metodología de la Investigación. Se describe el proceso metodológico general y en diferentes capítulos se abordan las actividades propias de la dimensión epistemológica: la reyisió:a de antecedentes, la fonnulación del problema, los objetivos y las hipótesis de investigación.

El Volumen 2 desabolla los componentes de la dimensión estratégica de la investigación. Desde una perspectiva amplia se recoiTen las' diferentes lógicas de la investigación (cualitativa y cuantitativa) y se especifican los componentes del diseño considerando las particularidades de cada tradición. Este volumen también ofrece criterios referidos a los procedimientos de construcción y uso de las técnicas de recolección de datos. Sepresentan las técnicas de observación, la entrevista, la encuestay el análisis documental.

El Volumen ,3 trata sobre los procedimientos de análisis de datos cuantitativo y cualitativo y sobre la presentación de los'datos en el mairco de la escritura científica. Ofrece recursos para la redacción de trabajos científicos, presenta un esquema descriptivo para la elaboración de proyectos de investigación y sugiere criterios para su evaluación y autoevaiuación.

ISBN 987-591-020-1

789875 910201

str

ara' Investiciar Recursos Metodológicos para la Preparación de Proyectos de Investigación

Volumen 2

José Alberto Yuni Claudio Ariel Urbano

V'''rHir écnicas paira InS'eStlgát, ^ laPrepai-acionide Proyectos , I de Illyestígaci.ón' es.!.Üü¿ Óbr |';iifiégi-áH^ ql;e pretenden^ acercar : J I L ,¡riifontíaciófl'y técursosútilés^aeéttidiantes/ñó^ iriteresados en ;iaí-eáiiizáclóji'Gtó-fiiy (ijédlifióas V .ac? ta;pbra/preseritá:;:deiffl fundamentada ^y sencilla conccplos metddológi30S necesarios para una adecuada •comprensión de las exigencias de la investigación cientíüca. Esta.tiene como fínulidad . ci'car ¡".nevos conocimientos basándose en un proceso metódico y estratégico. La obj-a parte del sUpue.stD de que el método cicntifíco no se'reduce sólo al cumplimiento de ima;:

:.;-$él'je db-típttnas y patitas códiñcadas y establecidas por la comunidad de científicos, sino ||lljilénari]pilií;á'' táiobiéil .'la"-toiná de un. conjunto de decisiones racionales, inteligentes y

er.tra!:égicas. Elegir supone conocer alternativas, reconocer diferencias y visualizan-diferentes caminos posibles paj-a construir conocimientos. jp.^*"

En el. Volumen 1 se realiza una aproximación a los conceptos de Método Científico e Investigación Científica a la luz de la concepUialización que de esos términos efectúa la Metodología de la Investigación. Se describe el proceso metodológico general y en diferentes capímlos se abordan las actividades propias de la dimensión epistemológica: la revisión de antecedentes, la fonnulación del problema, los objetivos y las hipótesis de investigación.

El Volum en 2 desabolla los componentes de la dimensión estratégica de la investigación. Desde una perspectiva amplia se reconen las' diferentes lógicas de la investigación (cualitativa y cuaatitativa) y se especifican los componentes del diseño considerando las particularidades de cada tradición. Este voliunen también ofrece criterios referidos a los procedimientos de consfruccióny uso de las técnicas de recolección de datos. Sepresentan las técnicas de observación, la entrevista, la encuestay el análisis documental.

El Volumen ,3 trata sobre los procedimientos de análisis de datos cuantitativo y cualitativo y sobre la presentación de los "datos en el marco de la escritura científica. Ofrece recursos para la redacción de trabajos científicos, presenta un esquema descriptivo para la elaboración de proyectos de iavestigación y sugiere criterios para su evaluación y autoevaiuación.

ÍÍ!'i!liillliiili|ilii'|' •iiÍÍiÍiiMii;iiaiiÉig||g^

para Investigar Recursos Metodológicos para la Preparación de Proyectos de Investigación

Volumen 2

José Alberto Yuni Claudio Ariel Urbano

• t > • • • • • *' 'I* '>i mmmmmmmmmm ' . ' ' Ti s Para Invest igar

La técnica de entrevista,.... - • ^1 Caracterización general de la técnica de la entrevista

Tipos de entrevista Fases de la técnica de entrevista Procedimientos metodológicos de lá. técnica de entrevista

, Ventajas y desventajas de la aplicación de la entrevista

La inyes tiga cióii documental 99 Caracterización general de la investigación documental Definición de la estrategia metodológica de

la investigación documental Clasificación de los documentos Ventajas e inconvenientes en él uso de materiales documentales Algunas cuestiones a tener en cuenta en el empleo

de material documental

Bibliografía. 109

ASPECTOS DE LA DIMENSIÓN ESTRATEGICA DE LA

INVESTIGACIÓN Investigar supone tomar decisiones acerca de cómo

resolver el problema de itrvestigación. Para ello el investigador debe ponderar y valorar diferentes caminos que le ofrecen las tradiciones científicas y los enfoques de investigación desarrollados en cada campo del saber científico. Las decisiones que se adoptan dan forma al diseño de investigación, entendido como un plan lógico en el que se ordenan los componentes ligados al trabajo ele campo del estudio. La determinación de la lógica desde la cual se aborda el problema. La definición del tipo de investigación, la determinación de la población y los prpcedimientos de muestra son los eleiitentos básicos del diseño de investigación. Sobre ellos trata este capítulo.

En el proceso de investigación la dimensión estratégica es j^de fundamental importancia. El investigador tiene que tomar y decisiones metodológicas vinculadas a la organización, del tra-

estratégica se vincula a las deci-:. siones^relati^^_s_a^^ 'apelando a ios referentes empíricos. .Dicho de olxFmanera, el •'investigador debe resolver como pasará deynterTOgante conceptual acerca de un fenómeno al abordaje empírico de ese fenómeno tal cómó'se presenta en la realidad.

: La cuestión clave remite entonces a las elecciones ;,' 'metodológicas mediante las cuales el investigador diseña una . estrategia qué le peimita el conocimiento empírico de su objeto , dé estudio. En otras palabras, lo propio de esta dimensiqn es di

señar una estrategia que permita resolver el problema teórico inediante la contrastación con los fenómenos empíricos a través

' . '

• • • • • # • • • •#••#••••#•##' 8 I Técnicas Para Invest igar

de un conjunto de datos obtenidos en los contextos y situaciones adecuados. . Se denomina estratégica a esta dimensión por que las opcio

nes metodológicas son valladas y, por lo tanto, el investigador tiene que seleccionar, elegir y ponderar cada una de; ellas, para adoptar aquellas que sean más convenientes para la resolución de sus interrogantes. Si la adopción de un camino es producto de una elección, ello implica que se disponen varias vías alternativas. Por ello el investigador debe conocer todas las vías disponibles, para saber seleccionar cuál es la mejor para alcanzar sus objetivos. Esta dimensión estratégica resalta entonces._el carácter np-mecánico de la aplicación del método científico y evidencia la variedad de abordajes metodológicos que existe eii'er'campo de las ciencias.

Sin embargo cabe preguntar ¿Hay criterios generales que guían los procesos de toma de decisión estratégica en la investigación?, La respuesta es afínnativa. Hay ciertos criterios básicos ligados a la lógica interna del método científico que son estructuradores de sus componentes y, por lo tanto, deben ser considerados necesariamente. También hay criterios que podríamos llamar extemos al método, que consideran aspectos de oportunidad, de accesibilidad a la información empírica y de factíbilidad (económica, de infra-estaictura, de tiempo y de recursos humanos) que son básicos para ajustar el ti-abajo de campo.

Entre los piimeros criterios -ligados a la coherencia interna de la investigación- cabe citar:

La coherencia con los supuestos de la "ti-adición de invesü-gación" o paradigma en el que se inscribe el investigador Debe recordarse en este punto que el paradigma es un conjunto de soluciones ejemplai-es considerados exitosos por la comunidad científica, que permiten pensar y aplicarlas, también de manera exitosa, a nuevas situaciones de investigación. El investigador es inti'oducido a la lógica y los supuestos del paradigma de un modo implícito a través de sutiles procesos fomaativos. La ti-adición de investigación o el para-

i j j ; ! * • v.: . . „ , » ' * 't f Aspectos )iinensión Estratégica de la Investigación' . 19" '

W . • ' ' ^. -

digma "condicionan" la perspectiva del investigador, recor-"' tando los fenómenos a observar, así como los procédimien*-

, tos metodológicos coiísíderacroivMSos para's^^ '^P''-'^ La estrategia debe considerar las particularidades del obje

to deesJüdiP- En cierta medida la "naturaleza" no condicionaiasposibi No es lo inismo el estudio de las prácticas de enseñanza de la física en el nivel medio, que la tipificación de los agentes causales del Síndrome de la Neumonía Atípica (SARS), o los efectos de las pautas de discriniinación sobre la autoestima de los adolescentes. Cada fenómeno impone sus propias condiciones para ser estudiado y conocido, por lo que se deben conocer las ventajas y desventajas de las diferentes técnicas y procedimientos metodológicos. Ladiniensión^stotégica debe guardar coherencia con las definiciones metodológicas adoptadas en la fase epistemológica. Especialmente se tiene que considerar la congruencia con el planteo del problema de investigación ya que como señalamos anteriormente este pre-establece las características del estudio, en tanto el inteirogante "marca" el tipo de investigación. La perspefítivaleórica que se ha adoptado (las teorías desde las cuáles se ha construido el objeto de conocinrlento) condiciona la esti'ategia, Recordemos que la teoría nos lleva a focalizar ciertos" aspectos o manifestac fenómeno en detrimenti-o de otros; y que para diferentes teorías el mismo fenómeno se presenta einpñicataente de diferentes modos (un buen ejemplo de ello son las teorías del aprendizaje)

Laresolución de esta dimensión implica la realización deunaserie 'de acciones metodológicas que en su conjunto conforman lo que se •¿denomina el diseño de investigación. A l igual que los demás compo-; jnentes del proceso metodológico, estas acciones pretenden asegurar j : ' ; el logro de validez y confiabilidad. En ese sentido, la lógica del diseño ,;, • se asienta en la necesidad de que las decisiones permitan controlar los

• flL,# • • • • • • • • • • • • • • • • • • /""fb i ' ' .. ' Té Para Investigar

'seágos o distorsiones que pueden producirse en el proceso de «• 'contrastación empírica. Estas distorsiones pueden deberse alas carac-

teiísticas de los sujetos a observar, a la inadecuada selección y/o construcción de los instrumentos de recolección de datos, al modo en que se recolecta la información o al modo de interpretar la información. 'La elaboración del diseño de investigación consiste en ordenar rma

' serie de componentes metodológicos con el fin de elaborar un plan 1 lógico que organice el trabajo de cajnpo y ayuda a evitarlos sesgos.

E l concepto trabajo de campo alude a las acciones que tiene que realizai: el investigador para efectuar la obserYación/medi-ción de los fenómenos empíricos, tanto en los contextos naturales en. que éstos se presentan como en situaciones especiales creados por el investigador tales com.o los experimentos, las medi-

- cienes de laboratorio, etc. El diseño en tanto estructura lógica de la investígación contie

ne com.ponentes comunes a las diferentes metodologías o estrategias metodológicas. Sin embargo estos adquieren particularidades de acuerdo a la perspectiva paradigmática desde la cual se posiciona el investigadot. Por ello, a continuación se presentarán

. los distintos componentes del diseño especificando y diferenciando las características qué asumen en cada ü-adición de investigación.

Para comprender las particularidades de cada enfoque dedicaremos el próximo apartado a la presentación de los supuestos lógicos y procedimentales de cada paradigma de investigación.

LA LÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN

Cojn.o se ha dicho oportunamente, el conocimientfí_cimtífic es el producto de un proceso de confrontacióum^ lieos y referentes empHcos,Ílamados^a^^^^^ Én el desarrollo de 'la cienciaíe'han generado. di|erentes_c.ai^ para realizar esa conti-astación. Lá denoniinaciónlógca)alude al predominio de ciertos modos de razonamLen.tQ.,„entendiendo a éste como el procedimiento que permite caracterizíu: al c tífico cómo producto de una actiyida.dj:a,cignal. Las lógicas de

• • illll • • I I Ili lili # • # • # • # # # # # # # # • # 41 Aspectos de la D i m . Estratégica de la Investigación | 11

investigación más difundidas son la lógica cuantitativa..y..lalógica 3alilatÍYa. La lógica cuantitaíiya se apoya en el razónamiagto deductivo, .mientras que la cualitativa se apoya en.lainducción.

%ÉH9S^^s un tipo de raxDii,auiiento..quecoiX!Í.enz.a.c.on.la observación repetida de los fenómenos. A partir de las descrip--ciónes logradas en la observación, se tiata de establecer ciertos aspectos cdmuhes__quejlevan a concluir en una generalización. Séllega'á'Uná'íjglIluMD^ó^^ de la.infejgncia de si-roilitiides observadas en los casos estudiados. El;¿fírnit© de este tipojle razonaiuieiitoes que sólo se puede llegar a la eÍabora.ción de juicios,generales y a formulai: explicaciones .o descripciones tendenciales. Es decir, al basar las co].iclusÍQiLe5_6iü.as_siiu^ nés coiicretas obseD'adas, no hay forma de saber si las primeras se puécTen ap.Iicar a l a totalidad de casos posibles. Por ello, la conclusión exprés a.una tendencia, una probabilidad de que en

, detemiinadas condiciones puedan acontécertales acontecimientos. Eñ otras palabras, ei(líím^del razonaiuiento inductivo""se vincula a las liitiitaciones quejenemosjDara encontrar cpnclusio-nes universales; sus conclusiones sólo pueden aplicarse al con-junto de casos observados y con ciertas,reservas., puede áplicai-se a Casos similares en, contextos similai;es a los o,bs,ervados.

En él razonaiment^ deductivo se parte de una afirmación considerada verdadera, paráTuégo obseivai^ casos particulares que permitan ratificar la verdad de la premisa básica. La tconclusióií) consistirá en la afiimación o negación de la verdad de lapreinisa, mediante la confrontación con los datos, empíricos. Esta lógica se apoya en la verdad de la premisa, buscando en los referentes empíricos la confirmación de esa verdad Por lo tanto, la_concÍu-sión n£_ag;i;egaiiada^ original, sólo reafirma su c a r É n tanto ía premisa original es un enunciado de carácter universal (es decir vale para todos los casos independientemente de su contexto o de las deterininacio-nes históricas) las conclusiones a las que se aiiiba también tienen cai-acterísticas de uaiversalidad y de necesaiiedad. Por ejemplo, si és verdad el enunciado "Todos los hombres son mortales",

Técnicas Para Investigar

cada hombre particular (independientemente de la sociedad o del tiempo histórico) necesariamente estará expuesto a la muerte.

En el campo científico estos dos tipos de razonamiento son utilizados comúnmente por los investigadores. Su uso depende del grado de conocimiento de los fenómenos, ya que en las fases iniciales del conocimiento de un área de la realidad, predomina la inducción por que se fi-ata de elaborar clasificaciones y taxonomías a partir de la observación de los fenómenos. Cuando existen conocimientos válidos y aceptados como universales, suele adoptarse la lógica deductiva, que en su intento de verificar si la realidad coincide con los enunciados teóricos, va descubriendo particularidades y casos excepcionales que permiten ampliar ios conocimientos y mejorar" la capacidad descriptiva de las teorías. A tal punto son relevantes estos dos procedimientos intelectuales en el campo científico que en la actualidad los autores coinciden en caracterizar al método hipotetico-deductivo como una combinación de am.bos tipos de razonamientos.

Como dijimos con anterioridad el uso de cada lógica de investigación se relaciona con su predominio dentio de los paradigmas. En el campo científico las lógicas de investigación direccionan las estiategias fundamentales de confrontación teoiia-empiiia, demarcando los alcances y finahdades de la investigación, el rol del in-vestí.gador en el proceso, ylas condiciones lógicas y metodológicas para producir conocimiento científico. En el siguiente cuacbro se realiza una comparación referida a aspectos constitutivos de la lógica de la investigación.

L Ó G I C A C U A N T I T A T I V A

LÓGICA C U A L I T A T I V A

Posicionamien- Los fenómenos se descu Los fenómenos se consÉo frente al bren. truyen. conocimiento de la realidad

• • ii> • • • # • #

• Aspectos d tmensión listratégica de la Inves tlgacióii'

Supuestos, acerca de los procedimientos de análisis de la realidad

Finalidad de la investigación científica, i,-"'

L a lógica e intencionalidad

i .... .v:^ - '^..-t. Para conocer.J_argglidad es ne(^_ario reftlizar :.ui;i, proceso de__análisis.,y,seg-mentación de los compp-nentes o aüibutos de una situación dada, pai"a luego efectuar una síntesis. El conocimiento de la realidad es'posTSIe^orque los feñSníehos pueden ser si5iñetidS's"a"divBr'S'fis"'pr'ó-cesos'de medición en base a sistem¥s"üñi'versales de medida.«i-^ ¿O <3.v--c--f• r •

Los fenómenos son sus-ceptibíes¿de_ser medidos en tanto la realidad se re-present_a a través de mag-nitudes, cantidades y abi-butÓs ""que jp'iredén''sér cuantificados.

Descubrir leyes universa-les'y necesaiiás que permitan describir, explicar y predecir los fenómenos. Se trata de explicar la realidad.

Verificar la veracidad de las teorías, mediante la determinación de su con-

La realidad se conoce p'or una"cápií:ación holística, ya que los fénórnehosno son la suma de sus partes, sitio totalidades que poseen su propia lógica de estructuracJQn.i»> ' E l conocimiento se obtiene mediante la observación comprensiva, inte-grádora y rnultidetermi-nada de lo real, en tanto expresión de la complejidad e interdependencia de* fenómenos de diferente naturaleza. Los fenómenos se caracterizan por ser configura-cion.es,en las que la articulación de los atributos genera estructuras cualitativamente diferen-tgs. Las diferencijis en el mundo fea l no sd^i producto de diferentes cantidades en los atributos, sino en la organización cualitativa de ellos,

Descubrir lej es generales, tendenciales o proba-bilísticas acerca de los hechos. Se trata de comprender la realidad.

Generar teorías partiendo de la observación de los fenómenos.

f'^-'-'f^^.^ ' - T is Para Invest igar

del dcscubri-líiiento apunta a:

cordancia con los hechos empñicos. Uso del razonamiento deductivo.

Uso del razonamiento inductivo.

Modo de confrontación de teoría-empiria

Método h ipo t e t i c o -deductivo.

Método de la inducción analítica.

L a posición del investigador frente al objeto

Interpela a los objetos desde la pregunta cons-ü-uida por él. Adopta un distanciamiento y des-implicación de los hechos que estudia.

Interpela y construye el objeto desde la significación otorgada por los propios agentes sociales, puesta en interacción con las propias significaciones.

Dirección del proceso metodológico

Neutralidad • Predominio de la teoría

sobre los datos. Se parte de la teoría paira luego observar el fenómeno.

Implicación Predominio de los datos sobre las teorías. A parth-de los datos se van cons-ttuyendo progresivamente categorías teóricas.

Criterios de validación de los modelos teóricos construidos

Conceptual-empíiica parra lograr la representatividad y generalizar los datos

Consti'ucción de los conceptos a partir de los procesos de toma de decisión del investigador, validados por los propios sujetos.

L a selección de las muestras Se realiza en base a la se

lección estadística.

Muestreo estadístico.

Se seleccionan los casos por su capacidad para generar información relevante. Jij'Iuestreo intencional.

SELECCIÓN DEL TIPO DE INVESTIGACIÓN

Dentro de las decisiones estratégicas que debe tomar el investigador una de las más relevantes es la de la selección del tipo de

Aspectos de la Dimilll'i.ón Estratégica de la Investigación 1 15

investigación que realizará. Como reiteramos permanentemente, en cierta medida la formulación del problema sugiere y anticipa el tipo de investigación. Sin embargo, a la hora de tipificar el tipo de investigación se pueden utilizar diferentes ciiteiios e incluso en la literatura especializada se encuentran distintas nomenclaturas. Dados los alcances de este texto, en el que pretendemos que los investigadores noveles y los estudiantes encuentren herramientas para la toma de decisiones, vamos a exponer sintéticamente los diferentes modos de clasificar las investigaciones, brindando una caracterización de cada uno de ellos.

a) De acuerdo a l a f i na l i dad de l a investigaeión En el primer volumen se han descrito cuatro tipos de investi

gación vinculados a sus alcances, es decir la intención subyacente de cada uno respecto a la producción de conocimientos.

TIPO DE INVESTIGA

CIÓN

F INAL IDAD TIPO DE INFORMACIÓN

CRITERIOS PARA s u

UTILIZACIÓN

Investigación exploratoria

Intenta deterroinar las categorías y variables vinculadas aun concepto. Intentan nombrar, clasificar, d.escri-bir una población 0 conceptualizax una situación.

Recurre a información variada. Puede combinar datos cuantitativos y cualitativos. Pnede operar con alguno de ellos exclusivamente. Predominio de instrumentos no estandarizados y procedimientos abiertos de recolección de información.

Se utiliza cuando; Existen escasos conocimientos sobre el tema, Se qmere determina!- las propiedades 0 cai-acterísti-cas de un fenómeno. Se quiere generar nuevas categorías conceptuales.

Investigación descriptiva

Intenta describir las caraclerísücas de un fenómeno a partir de la determinación de variables 0 categorías ya conocidas.

Las descripciones pueden ser cuantitativas 0 cualitativas. Los instrumentos de medida pueden ser estructurados

Se utilizan cuando: Se requiere una adecuada caracterización del fenómeno. Cuando se quiere

FLORENCIO H U B E Ñ Á K

El autor es profesor titular ordinario de la Pontificia Universidad Católica Argentina. Graduado como profesor de Historia en la Universidad del Salvador y doctor en Ciencias Políticas por la U.C A . Se desempeña como profesor titular de Historia de la Cultura, Historia Antigua I I e Historia Política I en las carreras de Periodismo, Historia y Ciencias Políticas de la U.CA. Fue profesor en las Universidades de Buenos Aires, de Mar del Plata, del Centro de la Provincia de Buenos Aires, de la Patagonia "San Juan Bosco", de Belgrano y del Salvador. Fue Decano de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Mar del Plata, Director del Departamento de Historia de esa Universidad y de la U.CA., Secretario de las Facultades de Derecho y Ciencias Políticas y de Filosofía y Letras de la U.C.A. y de Historia y Letras del Salvador. Es autor de varios libros y de numerosas publicaciones y más de un centenar de reseñas de obras de su especialidad.

F L O R E N C I O H U B E Ñ Á K

E L ABC DE CÓMO HACER

UNA MONOGRAFÍA

BDUCA

Editor ia l de la Universidad Católica Argentina

L A E L E C C I Ó N D E L T E M A

El primer paso de todo trabajo de investigación consiste en que elijas un tema apropiado. Para ello es imprescindible que tengas presente el estilo de la tarea que pretendes emprender y la orientación y dimensiones que calculas darle. ¡Cuántas investigaciones fracasaronpor no haber sabido calibrar bien estos factores! En ese caso se tiene la sensación de haber caído en un pozo sin salida.

Para un trabajo monográfico no debes elegir un tema general o de tipo panorámico; éstos, que tienen carácter compüativo, son útiles como buenas síntesis pero no ünpHcan una investigación.

El tema que elijas ha de ser específico y referirse a un aspecto que, a su vez, permita xm análisis detenido, riguroso y profundo de ptmtos concretos, escasamente abordados antes por otros. Ello no obsta que puedas incluir tma visión panorámica introductoria o general de un aspecto. Por otra paute, estos temas específicos te favorecerán en la medida que generalmente terminarás conociendo y manejando un material bibliográfico mayor que tu tribu;nal de calificación.

Para elegir el tema conviene ir por partes; primero determina de manera genérica el área de investigación: la época (espacio-temporal), el enfoque (poKtíco, económico, rehgioso, social, filosófico, etc.), sus aspectos (estiructural, funcional, genético, con-flictivo, etc.) para pasar luego a un problema concreto que te haya Uamado la atención. Observa qué dudas tienes y qué te interesa-

Cuadernos Educa

ría saber o averiguar sobre ese tema. Si logras plantear estas cuestiones estás en camino de i m buen tema.

(^Hay muchas razones por las cuales puedes inclinarte por "un tema pero recuerda que la primera debe ser que te guste. Es esencial que el tema interese al investigador, le despierte pas ión y le agrade investigarlo^Caso cpntrario será m u y difídl requerir creat ividad u originalidad. Tárhbién es oportuno que sea relevante en el contexto de la disciplina que se trate y tengas, al alcance, los medios adecuados para poder encararlo.

Muchas veces oirás el consejo que debes elegir u n tema or i ginal ó t ambién que la invest igación de la mayor ía de los temas "interesantes" está agotada. N o les hagas demasiado caso porque solo a y u d a r á n a deprimirte. Ser original de manera absoluta es totalmente imposible después de casi cuatro núlenios de i n vestigaciones; sólo podemos lograrlo de manera parcial o relativamente, ya que siempre partimos de conocimientos previos. Autores que saben mucho m á s que eUos se encontraron antes con estas críticas. I&uitton observaba que "no somos exploradores de tierras vírgenes; los que nos han precedido trazaron los caminos" . Es m u y difícil ser original. No seamos presuntuosos y encaremos con humildad y sencülez la tarea, recordando la observación de R a m ó n y Cajal cuando adver t ía i rónicamente que "no hay temas agotados, sino hombres agotados en el análisis de los temas" ^ \

• QComo áeñala Sierra Bravo ^ la originahdadno depende de la novedad sino del resultado de i m esfuerzo propio, que no sea una mera copia del trabajo de otro u otros autores; radica en realizar aportes nuevos o enfoques diferentes, complementarios,

* GuiTiON, Jean. op. cit., pág. 59. ^ Cit. SIERRA BRAVO, Restituto. Tesis doctorales y trabajos de investigación

científica. Madrid, Paraninfo, 1986, pág. 107. ^ Idem, págs. 105 y sigs.

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El ABC de cómo hacer tma monografía

aunque sean modestos. Lo novedoso puede ser múlt iple: nuevas interpretaciones, nuevas síntesis o clasificaciones, nuevos documentos o diferente análisis e interpretación de los mismos^

Cuando ehjas u n tema tendrás en cuenta algunos requisitos básicos: que esté bien acotado (temática, espacial y cronológicamente), tener u n conocimiento rnínimo básico del mismo y el manejo de los idiomas adecuados. Hoy resulta más que difícil emprender u n trabajo de invest igación con el desconocimiento de idiomas extranjeros ^ que te permitan una exploración exhaustiva de la cuestión, precisión en la invest igación y en la redacción y que cubra con comodidad la extensión requerida -o prevista-para la monografía. Cuídate t amb ién que el tema pertenezca realmente al área de estudio indicada{^Es frecuente la tentación de desviarse hada t m tema que te resulte más atractivo pero que no tenga excesiva vinculación con la materia específica, j

Nunca está demás reiterar que para introducirte en el campo de la invest igación debes elegir rm. tema preferentemente sencillo y tratar de circunscribirlo de la manera m á s completa posible en su ubicación espacio-temporal, sus límites y el o los aspectos específicos que pretendes analizar, aclarando en la introducción los aspectos que expresamente onút i rás . Estas indicaciones previas son básicas, ya que en la medida que tengas claramente definido el objetivo elegido te resul tará m á s fácü la invest igación y serán m á s precisas las conclusiones.

Debes tener sumo cuidado.en fijar al tema los l ími tes metodológicos para evitar que a partir del mismo te vayas entusiasmando con aspectos marginales que casi inadvertidamente te vayan alejando de lo específico. Puede ser cuest ión de ntmca acabar y así terminaron muchas excelentes intenciones de rccili-zar tma investigación. Es u n grave error c o m ú n elegir rm tema

' Inglés, francés, italiano para el caso de las ciencias humanas y sociales y los contenidos de las bibUotecas de nuestra Universidad.

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> Cxiademos Bdtcca

que requiera un tiempo o un costo superior al que se esté dispuesto a dedicarle. • . .

La elección de un título provisional -adecuado al contenido- y que se ajustará o precisará sobre la marcha de la investigación y de acuerdo con el material que encuentres, te ayudará a iniciar correctamente el camino.

'(Suele resultar útil plantear el tema como im problema o rm interrogante al que debe encontrarse respuesta. Para hacerlo más operativo y facultar su solución te conviene formularlo a modo de rma pregunta. Recuerda que un trabajo meramente descriptivo no es estrictamente una investigación. A su vez la pregimta te facihtará la selección del material leído y permitirá no perder de vista la esencia del tema tratado. El interrogante no debe ser vago ni genérico, sino bien específico. Una clara delimitación y formulación de la pregunta facihtará hallar la respuesta*)

Es conveniente partir de la formulación de una hipótesis de tiabajo o de respuesta, aunque lo s-uficientemente flexible para adaptarla de acuerdo con la documentación que consultes.

Pero nunca olvides que investigar- no consiste en elaborar rma tesis y buscar los datos y textos que la confirmen, sino, por el contrario, imphca formularse rma pregunta y buscar las posibles

'í*' respuestas, para elegir la más adecuada, la que más se ajuste a la realidad. (Si el modelo no responde ala realidad, debes cambiar el modelo; no la realidad).^

(("Resulta práctico que pienses dos o tres opciones de temas posibles y te orientes con el profesor sobre cuál resulta más viable (por las investigaciones previas y el acceso a la bibHografía). Es aconsejable que eÜjas el tema de acuerdo a tu interés y no que éste sea fijado por la cátedra. La elección del tema también imphca una forma de aprendizaje como la búsqueda de la bibhografía, que tampoco debe serte proporcionada; sólo después de un esfuerzo significativo por tu parte, el profesor debe ayudarte a completarla.^

El ABC de cómo hacer una monografía

Como reahzar el trabajo te llevará al menos dos o tres meses, puedes dedicar dos o ties días para elegir cuidadosamente el tema.

La investigación puede realizarse sobre ftiéntes editas o inéditas o sobre ambas, circunstancia que debe considerarse como ideal. En este caso, por tiatarse de una ayuda para alumnos que se inician en estas tareas y por las dificultades y complejidades de trabajar con material inédito de archivo, recurriremos a fuentes editas. Cabe destacar que aprender el manejo de las mismas pondrá al alumno en condiciones para que en tiabajos posteriores, pueda dirigirse con eficacia a consultar fuentes inéditas. Es útil no quemar etapas.

Como señala rm especiahsta no debemos descuidar que "la • investigación dü-ecta sobre fuentes impresas le permite al alrun-no valorar críticamente los tiabajos consultados,^ sobre la base de un anáfisis personal de la documentación edita.' No se trata, naturalmente, de -un verdadero trabajo de investigación (que impH-caría t m estudio exhaustivo, con aportes originales, propio de una

. tesis universitaria) sino de una tarea de iniciación de la investigación".

Recuerda como el propio Santo Tomás de Aquino aconsejaba a un estudiante: "no intentes alcanzar de inmediato el mar desde el arroyo, porque es preciso progresar desde lo más fácü a lo más difícü... Pon atención en entender lo que lees y escuchas...

- Busca la claridad en la duda... No investigues aquello que te su-• pera" 8.

^ PESCH, Otto. Tomás de Aquino. Límite y grandeza de una teología medieval Barcelona, Herder, 1992, págs. 479 y sigs.

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investigadores (por ej.: el Repertorium International des medievistes, Umv. de Poitiers, 1971) y se encontrarán especialistas de los dnco continentes en una temática tan especializada como lo es por ejemplo la historia de la Edad Media europea.

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LECTURA Y RECOPILACIÓN DEL MATERIAL

Una vez que has detectado -y registrado adecuadamente- el material existente que necesitas para tu tema, podrás proceder a la grata tarea de la lectura. Pero ésta -probablemente la etapa más larga- también requiere una serie de técnicas.

Antes de comenzar la lectura de un Hbro suele ser útil obtener algunos datos sobre el autor. En la mayoría de los casos encontrarás los datos en la contra-tapa o en las primeras páginas del Hbro. De no ser así búscalos en un diccionario o consulta con tus profesores. No vadles en preguntarles, en la mayoría de los casos se alegrarán porque esa es su función: enseñar.

Después echa un vistazo al índice, éste te orientará sobre el contenido y te evitará lecturas superfinas para tu tema. No todo Kbro se adapta a lo que buscas y leerlos todos puede Uevarte mudao más tiempo del que calculaste para el trabajo. Aprende a omitir lo acddental (muchos tiabajos fracasan porque el lector se va entusiasmando con cada nuevo detalle que encuentia y cada vez se va alejando más de lo que busca).

Todo Hbro tiene una introducción que conviene leas previamente para conocer el objetivo; eUo también te ayxidará a una mejor lectura del mismo.

Pero tampoco olvides que todo Hbro tiene alguna idea central y es tu tarea, a través de su lectura, el encontiarla. Asimismo la mayoría de los escritos tienen ima orientadón o tma ideología de fondo. Aprende a ubicarla y eUo te ayndará a hacer una breve síntesis crítica del Hbro. Una vez que conoces la tendencia de un

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áutor /acos túmbra te a leer a aquellos que opinan distinto, aunque más no sea para poder criticarlos con conocimiento. Pero debes estar advertido que los libros pueden tener intenciones concientes o inconcientes -mensajes ideológicos subluninales- no declaradas. Aprende a descubrirlos.

A l seleccionar los libros que leerás no te encierres en t u especialidad. Está científicamente demostrado que los grandes descubrimientos srugen de la combinación de campos distintos del saber. Lee Hbros de otras disciplinas que te parezcan conexas y que permitan rm enfoque diferente, y aprende a relacionarlos.

En algxmos casos escucharás decir que no se trata de leer todo lo qae se escribió sobre un tema sino de aportar ideas nuevas, sin estar condicionado por la lectura de otros autores, como si éstas surgieran por generación espontánea. Esta teoría -que parece aceptable a p r i o r i - solo conduce a la permanente reiteración - y refritos- que solemos encontrar en muchos frabajos de akrmnos y también en ofras pubHcaciones a nuesfro alcance. No le hagas caso.

En primer lugar debes leer los libros de manera tranquila y cuidadosa, con sentido crítico y aprovechando para tomar nota de las ideas y sugerencias que la propia lectura te provoque. Si no tomas nota de inmediato de estas ideas propias se te olvidarán prontamente y probablemente hayas perdido la parte m á s original de t u aporte al trabajo.

La lectura para m i trabajo debe realizarse teniendo presente el objetivo concreto o sea debes buscar en la bibliografía las respuestas a los interrogantes planteados en la hipótesis previa. De tal modo que t u tiabajo no se hmite a leer sino que, a la vez, haz de buscar en el texto la información que precisas. Acos túmbra te a interrogar al Hbro que lees y sacarle respuestas. A eUo te ayudará la pregunta base de la investigación. En este aspecto debes tener sumo ctddado de no eliminar, por la rapidez, irvformación que a primera vista puede parecerte ajena al tema, pero que con mayor

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El ABC de cómo hacer una monografía

cuidado descubres su relación duecta o indirecta con la pregimta que te ocupa.

Hoy casi no se lee... pero ¿qué es leer? No se hmita a recorrer r áp idamen te con la vista una hoja, tratando de terminar cuanto antes. El propio diccionario precisa el vocablo leer como recorrer la vista, comprender el significado, enfresacar conocimientos nuevos para ubicarlos en u n contexto previo, evaluar el texto e inclusive escuchar o dialogar si la lectura es compartida.

Para que tengas rma simple idea de la complejidad que i m plica la correcta lectura puedes recurrir a las explicaciones metodológicas de Sierra Bravo " cuando menciona la cantidad de operaciones mentales vinculadas con la misma y que divide en cuati-o partes: descripción, comparación, expHcación y crítica.

En la primera enumera describir, bosquejar, eniunerar, enmielar, relatar, resiunir y reconsti-uir. En la segtmda comparar, cotejar, contiaponer, distinguir, clasificar, relacionar, enlazar y gene-rahzar. En la tercera exphcar, concretar, desarrollar, especificar, üus t ia r , precisar, demostrar, definir, interpretar, deducir, inducir, predecir, analizar y sintetizar y finalmente menciona criticar, discernir, evaluar, enjuiciar, discutir y justificar. Atmque su sola enrm-ciación te da una idea del fruto que puedes obtener de mía lectura cuidadosa medita en la diferencia de cada rma de ellas y descubrirás matices que n i se te hubieran ocurrido.

Acos túmbra te a leer de a poco, disfrutándolo, y de ten iéndote al menos al final de cada capítrúo para reflexionar- sobre lo que has leído y anotarlo. No debes indigestarte con la lectura, termina tm hbro antes de comenzar ofro. Tampoco te acostttmbres a leer fotocopias o capítulos sueltos que te han acercado y que no tienes seguridad de saber a que autor u obra pertenecen. Aveces, al tener que hacer un tiabajo específico, la turgencia te l levará a la

SIERRA BRAVO, R. op. cit., págs. 69/72.

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necesidad de consultar solamente algún capítulo, pero nrmca olvides que ello te hace perder la visión de conjunto de la obra y puede inducirte a apreciaciones erróneas.

No pretendas concluir rápidamente con tus lecturas. El tiempo de decantación es esencial y está demostrado que la mente trabaja mejor cuando no está focalizada. Si dejas actuar al tiempo gran parte del trabajo se organizará fuera del escritorio o de la biblioteca; sin la acción concreta de tu volimtad y sin que tu inte-hgencia tome conciencia.

Para aprovechar al máximo la lectura de un libro es aconsejable que hagas una primera lectura rápida para adquirir una idea aproximativa def conterüdo y luego reahces la lectrua comprensiva, con lápiz en mano, de aquellas partes o capítulos que específicamente interesan al tema (no necesariamente la obra completa). En esta segtmda lectura es indispensable que tomes notas y reahces las fichas -o anotaciones en la computadora- que te permitan agrupar ordenadcimente el material para la posterior redacción. Es conveniente tomar las notas de inmediato para no olvidar información importante (especialmente las ideas que sur-, jan al ritmo de la lectura), que no pueden anotarse marcando el hbro y se olvidan de no anotarse de inmediato. Terininada la lec-tm-a de un capítulo resulta útil detenerse a reflexionar sobre el contenido del rrüsmo y anotar las observaciones que se te ocurran en ese momento. De ser necesario, por la complejidad del texto, harás una tercera lectura más minuciosa.

Tu lectura debe ser activa: subraya las ideas importantes, anota al margen los aspectos que te llamaron la atención o las reflexiones que te motivaron (luego las olvidarás y esas son solo tuyas e irrecuperables). También anota los interrogantes que te dejó la lectura. Uno de los pasos obhgatorios del estudio -y menos usados- es anotar las dudas y buscar las respuestas en oti-os hbros. EUo es culpa, al menos en parte, del abusivo uso de los manuales y de los apuntes o fotocopias.

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El ABC de cómo hacer una monografía .V-?

Cuídate de la comodidad mental de subrayarlo todo, que és más fácü pero es lo mismo que no subrayar nada. Sólo debes subrayar lo más importante y -concretamente- lo que te interesa para la investigación. Si de paso aprovechas la lectura para jimtar material para futuros temas, usa distintas maneras. (No olvides que quizás nunca vuelvas a leer ese Hbro y es bueno sacarle el máximo provecho).

A l subrayar otorga preeminencia a las opiniones del autor, a las fiases de síntesis bien logradas y anota únicamente los datos claves para tu investigación. (A veces puede ser útil Uevar paralelamente una ficha de datos que nos sirva de colturma vertebral y evite repetir la anotación de datos). Aprende a marcar de manera diferente lo fundamental de lo accesorio, con eUo ganarás tiempo. También subraya la bibHografía nueva que deberás registiar y consultar. Nunca subrayes a tinta pues dañas el Hbro.

La recopüación de la información que has leído para poder confeccionar el trabajo monográfico la realizarás -por razones prácticas- en fichas cuyo fácü manejo te permita reordenamientos y la cómoda interrelación de nuevos datos. En caso de utüizar un procesador de textos también debes tener en cuenta estos consejos básicos.

Para facilitar esta tarea sigue los siguientes pasos:

a) Prepara tma guía básica de los contenidos posibles que desarroUarás en la monografía. Esta guía te servirá de base -con las modificaciones que vayas reaHzando durante el desarrolUo del trabajo- para confeccionar el índice de la monografía.

b) Inicia la lectm'a de la bibHografía compüada y ordenada, teniendo sumo cuidado de comenzar por las obras generales. En cada caso irüciarás la lectura con los textos de mayor rüvel y más recientes. Es aconsejable constütar siempre la última edición. Es

r •—r-^- Guademos Educa

indispensable fichar cuidadosamente todo lo que se relaciona con el tema, evitando truncar o deformar los datos que ofrece la obra. Es titü recalcar que conviene una recolección exhaustiva de la irrformación, antes'que tma incompleta. Durante la redacción te resultará más fácü eliminar lo accesorio que retomar la lectura para completar rma información faltante.

Nrmca olvides que se estudia para saber y las obras auxiliares (diccionarios, enciclopedias) u otros Hbros'te permitirán completar la información que te falte. No te quedes con dudas y ten en cuenta que a quienes te lean les pasará lo mismo.

Para recopüar la ünformación puedes usaxfichas de regesta (resumen) o fichas eruditas (de tiancripción textual). En caso de emplear un procesador de textos te conviene utüizar un tipo diferente de letra para cada rma de eUas. En estos casos conviene tener presente que la ficha erudita sólo debe utilizarse cuando se trata de un punto crucial de la mvestigación, de -un estilo o rma frase pecuHar que resulta apropiado conservar. En los demás casos ha de recurrirse a la ficha de regesta.

En la ficha de regesta o en su inclusión en el arcliivo del procesador de textos debes asegurarte de una correcta ubicación espacio-temporal (lugar [ciudad, país] fecha [siglo, año, mes, día]) y del tema y aspecto al que se refiere. Caso confrario te costará enconfrarlo.

Cada ficha o información que se recaba -o incorpora- debe ser autosuficiente o sea contener xnx único dato, permitir su fácü clasificación, pero tener a la vez sentido suficiente por sí misma, o sea que pueda interpretarse sin necesidad de recrurir a ofra ni volver a consultar la fuente de donde ha sido extiaída.

Los datos textuales de la ficha erudita se franscriben entie comiUas. Si el texto consta de más de un párrafo, cada párrafo nuevo debe a su vez colocarse entre comiUas. Si diuante la frans-cripción observas rma serie de palabras que no interesan pode-

38

El ABC de cómo hacer ima monogi-afta

mos qrütarlas, señalando el espacio con ties puntos enfre corche-- tes [..'.]. De manera parecida debemos colocar enti-e corchetes todo dato aclaratorio que necesitemos escribir en la ficha erudita.

Enla ficha de regesta colocarás el texto entie corclretes con el fin de aclarar que no se tiata de ima franscripción textual. En este tipo de fichas señalarás con tus propias palabras las ideas fimda-mentales, datos o rma síntesis de la opinión que transcribes, a fin de registiar las ideas que te provoque la lectura e investigación.

Si te manejas con fichas y necesitas pasar a la página siguiente del texto que transcribes, es necesario aclararlo enla ficha colocando la nueva página en el margen izqrüerdo.

Las fichas deben escribirse úiricamente en el anverso y si es necesario continuar en ofra ficha se tiancribirá el mismo encabezamiento, relacionándolo mediante un niimero a lápiz en el margen superior derecho, Asimismo se colocarán tres barras diagonales, debajo del último renglón escrito, al borde derecho, repitiéndose esta nota en el margen iquierdo de la nueva ficha, inmediatamente antes de reiniciar la transcripción. De similar manera es aconsejable repetir la riltima palabra sustantiva subrayándola a fin de facultar la búsqueda, en caso de ti-aspapelar las fichas.

Como último dato, toda ficha -o referencia informativa- debe Uevar al pie del texto, tras un renglón en blanco y en el margen inferior izqmerdo, la procedencia exacta y detallada del dato que se incorporó en la misma. Esta se colocará enfre paréntesis y nevará los mismos datos que la ficha bibUográfica, con el agregado de la/s página/s que se franscribieron en dicha ficha. Si las páginas son más de dos se indicarán las cifras topes, separadas por un guión.

L

Cuadernos Educa

Ejemplo modelo:

" E l cristianismo posterior al concilio de Jerusalem no anhela ya el tr i ini fo de Israel n i la gloria de Dav id revivido; añora la salvación de los hombres///

// /de los hombres sin preguntar su raza n i su condición social. Es que ha dejado de ser la religión de los judíos de las clases inferiores, para convertirse en la mora l mística de todos los iiombres de la Tierra".

(ROSA, José M . Interpretación religiosa de la historia. Bs. As.,

El Ateneo, 1936, págs. 212/3).

Finalmente si rma transcripción, resumen o referencia, coincide esencialmente con lo afirmado por otro autor que ya citamos, puede suprimirse la confección de otra ficha. En su reemplazo colocaremos en la ficha que trate del mismo tema, a renglón segiüdo de la procedencia, la abreviatrua "Cfr." (confróntese) seguida de dos puntos y de la nueva referencia.

Por ejemplo:

(ROSA, José M . Interpretación religiosa de la historia. Bs. As., El Ateneo, 1936, págs. 212/3).

Cfr.: MAIOTAIN , Jacques. Filosofía de la historia. Bs. As.,

Sudamericana, 1947, 2a. edición, pág. 148).

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El ABC de cómo hacer tma monografía -^(- '

Recuerda -y esto vale para el archivo en la computadora-'"' que un dato está bien ordenado cuando se encuenfra rápido y con facüidad. El orden adoptado debe responder a una lógica y, si el frabajo perdura por un tiempo relativamente largo, debes recordar claramente crtál elegiste. EUo te evitará mucha pérdida de tiempo.

Así como no es posible leer sin fichar, es preciso evitar caer en la fácü obsesión de acumular fichas y más fichas, regisfrando cantidades de datos sin un motivo claro, creyendo que con, retrrrir úrúccmaente un gran número de fichas hemos hecho una importante labor científica.

Siempre conviene recordar la advertencia de Lasso de la Vega: "el hábito vicioso de no estudiar en las fuentes, de no resolver por sí mismo cuestión algima, de tomar la ciencia como cosa hecha y dogma cerrado, bastará para dejar estérü el entendimiento mejor nacido y encerrarle para siempre enfre las cancelas de la rutina".

A l ordenar el material debes dividir los temas, discerrdrlos en sus diferentes aspectos y exponerlos ordenadamente y con claridad. Como concluía Guitton, en la obra citada, toda idea se enrm-cia, se desarroUa y se resrrme en una frase breve.

Es conveniente que de cada texto que consultes -además de anotar los datos bibhográficos- efecfrtes un jrücio personal mínimo, que te resultará de utihdad para el frifrrro y para una posible bibliografía comentada.

En síntesis, como aconsejaba el fundador del Colegio de la Sorbona, "debe fijarse atención en lo que se lee y no pasarlo con Hgereza. Existe, según San Bernardo, la misma diferencia enfre la lectura y el estudio que entre huésped y amigo, el saludo intercambiado en la caUe y el afecto inalterable... Escribir un resumen porque las palabras que no se fían a la escrifrura vuelan

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Nivel Inicial Taller 1 Primera Parte

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