Nivel Primario. Primer Ciclo

VI. Anexo Ateneos Didácticos – noviembre 2019

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Anexo Ateneos Didácticos: análisis de los trabajos finales de los docentes

Parte I: LENGUA

Córdoba (materiales propios)

• Nivel Primario. Primer Ciclo Breve caracterización de los trabajos analizados Los tres casos seleccionados siguen -de modo variable- los puntos formulados para la producción final. Los trabajos (A) y (B) responden, siguiendo la grilla pautada, a cada uno de los apartados solicitados (objetivos, aprendizajes y contenidos, capacidades a desarrollar, actividades y evidencias). El trabajo (B) también sigue lo pautado, pero, aunque hace referencia a las evidencias, estas no se incluyen en el documento. El trabajo (A), que no indica grado ni nivel de desarrollo en lectura y escritura de los niños, define tres objetivos destinados a apreciar la literatura en su valor creativo y lúdico, disfrutar con la producción y lectura de adivinanzas y avanzar en la producción escrita de textos de diferentes géneros con propósitos y destinatarios determinados. Los contenidos seleccionados son generales y no especifican alcance. La actividad 1 prevé la visita a biblioteca, la exploración de los paratextos de una colección de libros de rimas y adivinanzas primero a cargo de la docente quien no lee ninguna adivinanza., luego a cargo de los niños a quienes les encomienda la lectura de esos textos y que digan cuál les resulta más divertida, entre otras; escritura de lo hecho, en el cuaderno. Toda la actividad 2 atiende las recomendaciones del apartado “Abordaje y resolución de situaciones problemáticas en la clase de Lenguaje/Lengua y Literatura” del documento N.º 13, orientada a la resolución de problemas retóricos, en particular la adecuación al destinatario, las características del género discursivo y el proceso de escritura. No hay mención a la lectura y escritura de adivinanzas en la propuesta. El caso (B) formula tres objetivos muy generales de lectura y escritura de textos. Los aprendizajes y contenidos seleccionados corresponden a la lectura de distintos géneros discursivos no ficcionales en distintos formatos, al desarrollo de estrategias de lectura y a la producción de una exposición oral: no especifica cuál/es de ellos se leerá/n. Las actividades se organizan en cuatro momentos: 1) Planteo del problema (“¿Cómo podemos ampliar el alcance de la concientización sobre el cuidado del agua?”), 2) búsqueda de información. Pre-lectura, 3) Lectura de textos, 4) post-lectura. Elaboración del volante. Presenta 3 fotos como evidencia: Alumnos en la sala de Informática, produciendo el volante, el volante. El trabajo (C) formula dos objetivos para 2° grado: Reconocer las funciones sociales, los usos y contextos de la lengua escrita en su comunidad y el Desarrollo progresivo de estrategias de revisión de las propias escrituras. Los aprendizajes y contenidos seleccionados son: el reconocimiento de las funciones sociales, los usos y contextos de la lengua escrita en su comunidad y la apropiación progresiva de estrategias para la evaluación de la propia escritura. Las actividades incluyen los distintos momentos del proceso de escritura de invitaciones para el 25 de mayo. Incluye dos evidencias: fotografías de niños escribiendo en el pizarrón y en computadora.

a. Contenidos de formación


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En los tres casos se retoman los acuerdos realizados a nivel institucional y se procura avanzar en una propuesta para el aula en consonancia con ellos. Esto puede percibirse de modo especial en la selección de los contenidos y en el diseño de actividades tendientes a la resolución de problemas, solo más apropiadas en el caso (C). En cambio (A) se detiene en la situación de planificación de la escritura de adivinanzas (lo que no se concreta) sin que los estudiantes hayan participado previamente de situaciones de lectura y reflexión sobre las características de ese género. Los tres casos analizados retoman las sugerencias brindadas en los documentos de referencia en relación con focalizar las capacidades seleccionadas y formular propuestas que atiendan a la escritura como resolución de problemas retóricos a partir de consignas que tengan en cuenta destinatarios reales.

b. Saberes para reflexión sobre la práctica Se reproducen en el diseño de las secuencias que atienden las indicaciones de los documentos de referencia. El caso (C) es el único en que la docente narra de modo original los distintos momentos de la clase, sus intervenciones y las tareas de los chicos.

c. Valoración de los ateneos La consigna del trabajo final no incluye este punto.

d. Evaluación de los ateneístas No se incluyen.

• Nivel Primario. Segundo Ciclo Breve caracterización de los trabajos analizados Los tres casos seleccionados siguen -con pocas variaciones- la grilla pautada para la producción final y responden a cada uno de los apartados solicitados: objetivos, aprendizajes y contenidos, capacidades a desarrollar, actividades y evidencias. El trabajo (A) enuncia dos objetivos: utilizar la relectura como estrategia para resolver dificultades de comprensión y atender al significado de las palabras y la precisión en sus usos en frases, oraciones y textos para generar los efectos deseados. Presenta un cuadro muy extenso y desagregado con “Aprendizajes y contenidos” en una columna; actividades, criterios de evaluación y definiciones de contenidos semánticos y de ortografía de palabras clave, en la segunda: características y distintos momentos y modos de lectura de texto expositivo “El agua subterránea” del libro de Ciencias, lectura en voz alta del texto proyectado, muy detallados, uso de diccionario, contenidos de nivel semántico, conversación acerca de las anticipaciones e identificación el tema. Luego, lectura por parejas de nuevo texto y actividades similares de pre y pos lectura. definiciones de contenidos semánticos y de ortografía de palabras clase. (B) formula objetivos generales vinculados con la comprensión y producción de textos orales y escritos, retomados en “Aprendizajes y contenidos” en relación con el reconocimiento de los principales problemas ambientales a escala local y provincial, el uso del suelo y cómo afectan a la población. Especifica numerosas “Capacidad/es a desarrollar”. En “actividades”, la docente plantea un caso y el problema, lectura en grupos de artículo periodístico, intercambio y listado de problemáticas ambientales. Continuará con investigación acerca de las causas de cada una. (C) selecciona tres objetivos: Identificar problemas ocasionados por los residuos por causa de los perros callejeros, desarrollar habilidades para la búsqueda, organización y comunicación de información, en diversos tipos de fuentes, elaborar afiches para concientizar a la población. Los tres “Aprendizajes y contenidos” son compatibles con los objetivos; el de escritura especifica el proceso. Actividades: lectura de padlet y posteo de Facebook sobre problemas de los residuos,


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elaboración y sistematización de encuestas, registro fotográfico del barrio, tarea de investigación en el hogar, escucha de audio de veterinario, sistematización de lo hecho, investigación en distintas fuentes.

a. Contenidos de formación En los tres casos se diseñan prácticas de enseñanza en las que están implicadas el desarrollo de las capacidades de Oralidad, lectura y escritura, énfasis en la resolución de situaciones problemáticas de carácter real. También, al formularse propuestas en las que se atienden a la lectura y la escritura como resolución de problemas retóricos se se tienen en cuenta que los destinatarios sean reales, que recuperen problemática de interés de los estudiantes y que los textos producidos sean de circulación social.

b. Saberes para la reflexión sobre la práctica A) actividades pertinentes que, posiblemente, siguen la propuesta del libro de Ciencias con el que trabaja. Si bien (C) planifica el proceso de escritura, no lo describe en las actividades. Asimismo, las lecturas se encomiendan como “investigación para el hogar”: no menciona situaciones de enseñanza de lectura de los textos mencionados de modo genérico en el aula, ni los chicos por sí mismos ni en colaboración con la docente. Los tres trabajos incluyen las evidencias solicitadas. (A) fotos de varias páginas de carpetas con respuestas a las consignas relativas a los contenidos abordados. sean de diferentes escenas del trabajo como de producciones realizadas por los alumnos. (B) niña leyendo a un grupo reducido de compañeros, hoja de carpeta con listado de problemáticas ambientales, distintos artículos periodísticos sobre el tema (C) compaginación de fotografías del barrio, tomadas por los chicos; gráfico de barras de encuesta acerca de las causas del problema, pizarrón con toma de notas (no legible), estudiantes con afiches producidos.


d. Evaluación de los ateneístas No se incluyen.

• Nivel Secundario. Ciclo Básico

Breve caracterización de los trabajos analizados

Los tres casos seleccionados siguen -de modo variable- los puntos formulados para la producción final. Los trabajos (A) y (B) responden, siguiendo la grilla pautada, a cada uno de los apartados solicitados (objetivos, aprendizajes y contenidos, capacidades a desarrollar, actividades y evidencias). El trabajo (B) también sigue lo pautado, pero, aunque hace referencia a las evidencias, estas no se incluyen en el documento.

El trabajo (A) postula cuatro objetivos centrados en la comprensión de textos y producción de textos periodísticos (informativos y argumentativos), se explicitan contenidos y aprendizajes tomados del diseño de la provincia; las capacidades son las propuestas por los documentos ministeriales y la secuencia toma como eje temático los derechos de los niños. En este caso, se incluyen testimonios fotográficos de las producciones realizadas por los alumnos. El caso (B) formula dos objetivos relacionados con la comprensión de textos expositivos y la reflexión sobre los hechos del lenguaje relacionados con la producción de dichos textos; los contenidos y


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aprendizajes se relacionan con la producción escrita y las capacidades seleccionadas también se centran en la escritura. La secuencia se articula en torno a la lectura de infografía y en la producción de textos expositivos a partir de ellas. En el caso (C), los objetivos se centran en la lengua oral y la lengua escrita para que los estudiantes puedan reconocer el valor de esta en la construcción del conocimiento humano. Los contenidos y aprendizajes se relacionan con los textos expresivos y persuasivos, en tanto que las capacidades seleccionadas son las priorizadas por esta propuesta de formación. Las actividades toman como eje el análisis del lenguaje en publicidades con perspectiva discriminatoria hacia la mujer.

a. Contenidos de formación En los tres casos se retoman los acuerdos realizados a nivel institucional y se procura avanzar en una propuesta para el aula en consonancia con ellos. Esto puede percibirse de modo especial en la selección de los contenidos y en el diseño de actividades que apuntan a la producción de textos sobre problemáticas de interés social en la que los estudiantes demuestren una posición personal y manifiesten valoraciones. Además, los tres casos analizados retoman las sugerencias brindadas en los documentos de referencia en relación con focalizar en dos capacidades: oralidad, lectura y escritura; formular propuestas que atiendan a la escritura como resolución de problemas retóricos; procurar que las consignas tengan en cuenta destinatarios reales y recuperen problemática de interés de los estudiantes.

b. Saberes de reflexión para la práctica Se ponen en movimiento en el diseño de las secuencias al explicitar que en estas se atiende a los intereses de los alumnos y se los acompaña en sus procesos de comprensión lectora y de producción escrita y, además, se remarca que con esto se procura diseñar prácticas diferentes a las que han analizado (casos) en los encuentros con los ateneístas.


d. Evaluación de los ateneístas En el caso A) se incluyen sus evaluaciones (siguiendo la grilla pautada), comentarios y sugerencias relacionadas con profundizar el trabajo con la comprensión lectora y sugerir algunas intervenciones en el apartado que corresponde a las actividades. En los casos B) y C) no se anexan los comentarios y evaluaciones del ateneísta.

• Nivel Secundario. Ciclo Orientado


Los tres casos seleccionados siguen -con pocas variaciones- la grilla pautada para la producción final y responden a cada uno de los apartados solicitados: objetivos, aprendizajes y contenidos, capacidades a desarrollar, actividades y evidencias. El trabajo A) enuncia tres objetivos en los que se hace énfasis en el desarrollo de las capacidades ya que en ellos se busca que los estudiantes recuperen, confronten y expliquen opiniones en torno a una novela, también se desagregan contenidos y aprendizajes, del área de literatura, tomados del diseño provincial; en cuanto a las capacidades se explicita que se recuperan indicadores propuestos en el fascículo 22 (documento ministerial) en relación con la lectura, la escritura, la resolución de problemas y el pensamiento crítico y creativo. La secuencia toma como eje la producción de textos de opinión relacionados con la producción de ficción de una escritora. El caso B) formula dos objetivos relacionados con la comprensión y la producción de textos; los contenidos y aprendizajes se


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relacionan con la comprensión lectora y producción escrita, pero no especifica el tipo de texto con el que se trabajará, en tanto que las capacidades seleccionadas se centran en el abordaje de situaciones problemáticas. La secuencia se articula en torno a un eje temático relacionado con “riesgos de las redes sociales” sobre el que se propone la lectura de un artículo y la producción de folletos para distribuir en la institución alertando sobre estos peligros. En el caso C), los objetivos se centran en la producción escrita de textos publicitarios y los contenidos y aprendizajes se relacionan con dichos objetivos, en tanto que las capacidades seleccionadas son las priorizadas por esta propuesta de formación. Las actividades toman como eje temático la resignificación del rol de la mujer y la igualdad de género a partir de la lectura de textos ficcionales y no ficcionales para producir spots publicitarios.

a. Contenidos de formación En los tres casos se diseñan prácticas de enseñanza en las que están implicadas el desarrollo de las capacidades de Oralidad, lectura y escritura, con énfasis en comprensión lectora y en el abordaje y resolución de situaciones problemáticas. Al formularse propuestas en las que se atienden a la lectura y la escritura como resolución de problemas retóricos se tienen en cuenta que los destinatarios sean reales, que recuperen problemática de interés de los estudiantes y que los textos producidos sean de circulación social.

b. Saberes para la reflexión sobre la práctica Se ponen en movimiento al analizar y reflexionar en forma grupal los casos propuestos por el ateneísta y al construir y reconstruir acuerdos didácticos e institucionales para la enseñanza de las capacidades de oralidad, lectura, escritura y resolución de problemas. Los tres trabajos incluyen las evidencias solicitadas, sean de diferentes escenas del trabajo como de producciones realizadas por los alumnos.


d. Evaluación de los ateneístas Siguiendo la grilla pautada, en el caso A) se incluyen comentarios y sugerencias relacionadas con la posibilidad de enriquecer las intervenciones docentes para acompañar a los estudiantes en sus prácticas de lectura y escritura. En los casos B) y C) se enuncian comentarios indicando que son muy buenos trabajos por el tratamiento reflexivo de la bibliografía y la comprensión de la puesta en práctica de propuestas orientadas al desarrollo de las capacidades abordadas durante el ateneo.

Corrientes (aplica materiales)

• Nivel Primario. Primer Ciclo

Breve descripción de los trabajos analizados

Los tres (3) trabajos analizados se organizan según las cuatro partes indicadas en la consigna del trabajo final incluida en el material INFOD y cada docente focaliza aspectos diferentes: producción de galería de retratos, conversación, escritura de palabras a partir de las obras de Arcimboldo (trabajo A); lectura del nombre propio y de epígrafe, escritura de palabras y frases, par animal-alimento, a partir de la tapa de Nariz de Higo, breve intercambio (trabajo B); 1. ¡Qué ricuritas”: análisis de “La fuente de vegetales” de Arcimboldo, conversación intensa, escritura


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de palabras, corrección grupal, lectura de títulos/ 2. Lectura a cargo de la docente del cuento “El mono y la Lechuza”, conversación, lectura de palabras entre distractores, escritura colectiva e individual de frases en globos de diálogo (trabajo C). Los tres trabajos se inspiran en secuencias didácticas aportadas por el material de los Ateneos ¡Qué maestros! aunque no son replicadas de modo exhaustivo: se infiere que hubo un acuerdo previo de focalizar el desarrollo de la apropiación del sistema alfabético y en escritura de palabras y breves textos por parte de los niños.

a. Contenidos de formación Todos los trabajos dan cuenta de una buena apropiación de contenidos clave de la propuesta.

En relación con la concepción ampliada de alfabetización inicial y el abordaje simultáneo de los distintos saberes, los trabajos dan cuenta de oferta de bienes culturales y situaciones de conversación, lectura y escritura de palabras y/o frases (ejemplo en (C): “acercar a los alumnos al mundo de la escritura de la lectura, oralidad y a la reflexión”).

En cuanto a la apropiación del contenido sistema de escritura, y correspondencias fonema-grafema, es señalado, por ejemplo en (C): propuso la escritura de palabras con “ch” y “z”, a partir de mono y lechuza.

El desarrollo de la conciencia fonológica y la implementación de situaciones en las que la docente lee lentamente palabras prolongando los sonidos son referidos en (C) “lectura […] marcando cada sílaba y alargando los sonidos y prestando colaboración en la lectura de palabras con sílabas compuestas”.

Graduar la complejidad de las palabras según el nivel de desarrollo de los niños y la situación de lectura y escritura es tenido en cuenta en (A): “La escritura de palabras más complejas se asignará a los niños que escriben de manera convencional”.

En relación con el reconocimiento de las características de las escrituras de niños, si bien no se aclara si todos los niños comprendieron el principio alfabético, tienen en cuenta la diversidad en el desarrollo de los niños. Es interesante la reflexión en (B): “posibilitó trabajar sobre los errores que presentan sus escrituras. Esto enriqueció al mismo niño ya que logró ´entender su error´ y corregirlo para apropiarse de esta manera de un nuevo conocimiento”.

Graduar e intervenir adecuadamente en diferentes situaciones de escritura y la lectura y textos breves es muy referido en todos los trabajos: reconocen situaciones que ameritan mayor o menor colaboración de la docente ayudándolos a encontrar fuentes de información (abecedario del aula o personal, palabras conocidas), leen lentamente, deciden formas de agrupamiento de los niños y graduación de la complejidad de la tarea según el grado de autonomía de los niños. En A), gradúa con o sin letras móviles, completamiento de oraciones, escritura de oraciones completas.

Las situaciones de conversación son mencionadas en todos los casos, aunque solo (C) da cuenta de haber atendido a las preguntas aportadas por el material ¡Qué maestros!

b. Saberes para la reflexión sobre la práctica Todos los trabajos dan cuenta de un buen grado de reflexión articulado con los contenidos de la propuesta. En los tres trabajos se reconoce el alcance de los objetivos planteados al haberse planificado las propuestas de acuerdo con las características del grado y así lograr que los niños pudieran escribir textos breves, participar activamente en la ideación y escritura de palabras, ampliar su vocabulario y buscar en Internet imágenes de frutas y verduras.


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En relación con la recolección de evidencias y su uso en el trabajo, en los tres casos las fotos son consistentes con el foco de las clases, aunque no son referidas en los textos (A): dibujo de retrato con escritura de palabras escritas convencionalmente, mural con ilustraciones de retratos sin escritura, ninguna muestra el proceso de escritura de escritura de palabras; (B): video de parejas de niños interactuando en situación de escritura; (C): escrituras de palabras y frases. Se observa que comprendieron el principio alfabético, y la mayoría están escritas convencionalmente).

Los trabajos dan cuenta de la posibilidad de las docentes de reflexionar sobre sus prácticas y de plantear ciertas proyecciones a futuro explicitando criterios para ello (integración a la planificación anual, articulación con los NAP para el diseño de actividades, adopción del material INFOD atendiendo a la secuencia para evitar repetición de propuestas).

c. Valoración de los ateneos

Todas las docentes valoran positivamente el aporte de nuevas estrategias de enseñanza. Solo un caso (A) valora productivos los encuentros con los colegas al ver cómo trabajan en sus aulas y que los resultados y dificultades que se les presentan son similares.

• Nivel Primario. Segundo Ciclo


Los tres (3) trabajos analizados se inspiran en algunas actividades presentes en las propuestas didácticas aportadas por el material “A cien años de los Cuentos de la Selva” del INFOD, aunque dos trabajos (A y B) no las incluyen ni tampoco cumplen con la consigna de narración de la clase: se trata de un listado de contenidos y actividades. Además, en un trabajo (B) dos docentes presentan el mismo trabajo, sin diferenciación. Un trabajo (C) es producción colectiva con diferenciación de objetivos, ejes de contenidos, narración y reflexión sobre la clase separados por grados, 4°, 5° y 6°.

a. Contenidos de formación Solo en dos trabajos (A y C) se infiere apropiación, aunque superficial, de la propuesta. Ningún trabajo da cuenta de la apropiación de terminología específica y de sus alcances. No hay mención de las intervenciones en la enseñanza de la lectura y la escritura.

En cuanto a la conversación a partir de lo leído, las referencias son disímiles. Un trabajo (A) propone una interacción formato pregunta-respuesta para la comprensión global y reconstrucción global de la historia y no da cuenta de estimular la participación libre de los chicos; otro trabajo (B) no refiere; y un tercer trabajo (C) menciona positivamente que la actividad de elegir la oración que más les gustó favoreció la idea de justificar sus opiniones y generó diversidad en las producciones.

Para la lectura y relectura de textos con foco en interpretaciones a partir de la reflexión sobre los procedimientos de construcción de la narración y conceptos de narratología, en un trabajo (A) se infiere que los niños leyeron de modo individual y bajo una idea errónea de “lectura por placer” (elegir un lugar de la escuela donde puedan a leer individualmente) y no incluye ni menciona otras actividades presentes en el material ni a sus intervenciones (por ejemplo, como preparación de la dramatización afirma que “se entrega libreto a cada chico con los personajes… para memorizar y luego dramatizar). Otro trabajo (B) manifiesta incomprensión de la propuesta:


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formula como contenido “Reconocer distintos tipos de textos. Leer cuentos fantásticos y reproducirlos”; además, caracteriza erróneamente el cuento leído. Sí menciona que habrá relecturas silentes y grupales, en voz alta. El trabajo (C) menciona que para poder resolver las consignas necesitaron volver al texto varias veces: aunque no indica en qué situaciones de clase.

En cuanto al reconocimiento de los personajes y su descripción, en un trabajo (B) se infiere falta de apropiación de la riqueza de las actividades vinculadas (propone la elección de uno y “descríbelo, utilizando todos los adjetivos que puedas”). Son compatibles las actividades propuestas por el trabajo (C).) para 4° grado: “¿Quién lo dice?”, “¿Quién es así?”. El espacio como “lugar de actuación”, descripción de lugares en que transcurren los hechos, lo aborda (C) en 5º grado pero solo como listado de los que intervienen: No hay intercambio previo a la tarea: la corrección es posterior a la resolución de la consigna. A propósito de “La tortuga gigante”, selecciona contenidos no pertinentes de geografía como explicación sobre los distintos relieves de la República Argentina, pintarlos en un mapa y responder sobre qué relieve predomina en nuestro país. Leer para escribir es apenas tenido en cuenta en un trabajo. (A) No refiere al proceso de escritura ni intervenciones en la escritura de descripciones breves de los personajes y ni otros textos para el mural. El Muro de pensamientos solo es atendido en un trabajo (C), donde se menciona que los alumnos de 6° lograron expresar reflexiones y emociones a partir de lectura aunque no narra la situación de escritura.

En cuanto a la reflexión sobre la cronología, (C) manifiesta sorpresa (“se dieron cuenta que la frase: “el hecho es que antes, mucho tiempo antes” indicaba ir más atrás en el relato”) por lo que se infiere que la enseñanza de los conectores temporales no es contenido de enseñanza habitual.

La secuenciación y selección de contenidos: (A) aunque es ciclado, no da cuenta de cómo trabajó la diversidad de desarrollos; B) y C) los secuencian siguiendo las recomendaciones de los Ateneos.

b. Saberes para la reflexión sobre la práctica Los comentarios no dan cuenta de una reflexión profunda sobre las prácticas. En un trabajo (B) no hay reflexión sobre lo actuado: se trata de la reformulación de fundamentaciones que demuestran muy débil formación. En otro trabajo (A) refiere muy brevemente como desafío la planificación de actividades didácticas que promuevan la comprensión de textos, la producción y la dramatización, pero, también, valora que los chicos “pudieron descubrir la moraleja para su vida” lo que remite al arcaico propósito de la lectura: la enseñanza de la moral. En un tercer trabajo (C) se evalúa sin ninguna reflexión el desempeño de los chicos (“casi no presentaron problemas excepto algunos que desconocían algunas cosas que debían dibujar (no sabían lo que es un dique, buque, vapor). Uno de los chicos manifiesta que “el mar no va a poder dibujar, porque no entraría en su cuaderno”) y se atribuye a los niños las dificultades de lectura, como la falta de fluidez -que afecta la lectura sostenida- sin reconocer la responsabilidad de la escuela y del docente en su enseñanza (por ejemplo, (C) identifica como problemas que, a medida que avanzaba en la lectura, los alumnos perdieron el gran interés y curiosidad original “por el hecho de ser extenso”, la imposibilidad de ubicar los diálogos y la descripciones “por la falta de imágenes o ilustraciones que tenía el libro” y que “la lectura por parte de ellos se tornaba aburrida por la poca fluidez”), asimismo se menciona como obstáculos la sobrecarga de actividades (evaluaciones trimestrales, implementación de proyectos -Disepa, Sensibilización Asaje (Guaraní), TIC, eventos escolares-, y suspensión de clases por razones climáticas). En relación con la recolección de evidencias y su uso en el trabajo responden a diferentes criterios (A) y (C) las fotos presentadas dan cuenta de situaciones de lectura, dramatización y


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escrituras de los chicos; (A) afiche con lista de verbos, preparación de vestuario para la dramatización; B) solo ilustraciones dadas y otras hechas por los niños; (C) niños preparando ilustraciones para el mural, armando el mural, resolviendo distintas consignas, carpetas con consignas resueltas.

c. Valoración de los ateneos Las referencias son parciales. Se valora contar con la planificación de la clase y también el aporte del material por sus diversas propuestas de actividades que favorecen la comprensión más profunda del texto y la expresión de pensamientos, opiniones y emociones de los niños; la inclusión de textos literarios más extensos. En un trabajo se elogian la propuesta de los encuentros de los ateneos y el trabajo posterior en la escuela, específicamente en el aula.

d. Evaluación de los ateneístas Las referencias son diversas. En un trabajo (A) se informa detalladamente el incumplimiento de las consignas por parte de las dos docentes, aunque se aprueba. En otro (C) se evalúa positivamente todo el proceso colectivo de formación e implementación de la propuesta.



Con foco en el trabajo sobre consignas y estrategias para acompañar la lectura de textos, las tres (3) propuestas analizadas retoman las sesiones de la secuencia diseñada por el INFOD, siguiendo de modo variable los puntos de la consigna planteada para la producción final. Un trabajo (A) focaliza en un texto propuesto por la secuencia del INFOD “El Marinero de Amsterdam” de Guillaume Apollinaire, pero no retoma la lógica de trabajo propuesta en el Ateneo (punto 1), incluye algunos registros que consisten en fotos de los estudiantes trabajando (punto 2), una reflexión sobre los resultados de la implementación de la clase y sobre los aportes del ateneo (punto 4), pero no se hace referencia a los objetivos, análisis y modificaciones tal como se solicita (punto 3). Otro trabajo (B) aborda el cuento policial “El crimen casi perfecto” de Roberto Arlt y las sesiones elegidas son las 5° y 6° (con algunas modificaciones), incluye la relatoría de lo realizado (punto 1), una reflexión sobre los resultados de la implementación de la clase en los que se hace referencia a las modificaciones (punto 3), pero no se incluyen registros de evidencias de producciones colectivas (punto 2) ni referencia a los aportes del ateneo (punto 4). El tercer trabajo (C) incluye la relatoría de la implementación de una clase en la que se abordaron los cuentos “Tres portugueses bajo un paraguas (sin contar el muerto)” y “La pesquisa de Don Frutos” (punto 1), se incluyen registros de evidencias de producciones colectivas -fotos de las consignas y fotos del grupo clase- (punto 2), una reflexión sobre los resultados de la implementación de la clase (punto 3) y se hace referencia a los aportes del ateneo (punto 4).

a. Contenidos de formación En los tres trabajos analizados se infiere apropiación, aunque superficial, de la propuesta. En este sentido, se destaca la estrategia de focalizar, primero, la mirada en la lectura de los textos para, luego, realizar, paulatinamente, la inserción de los elementos teóricos y conceptuales. En los tres casos se focalizó el trabajo con un solo texto con marcas características del género policial y en una de las propuestas (C) se abordaron dos de los textos policiales sugeridos. Se priorizó el policial de enigma y el trabajo con el rastreo de indicios para poder inferir quién cometió el crimen. También en una sola de las secuencias (C) se abordaron textos ficcionales y no ficcionales. En relación con los textos no ficcionales se hace mención al trabajo con “variadas técnicas de estudio” con el propósito de saber más sobre el género, pero no se mencionan cuáles


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son dichas técnicas. Los contenidos seleccionados, en general, hacen referencia a “escribir para dar cuenta de lo leído” a partir de interrogantes-formulados por el docente- con un fuerte tinte de “control de lectura” que desplaza el foco de la construcción de significados colectivos. Al centrar la mirada en un solo texto (y no en los itinerarios) predomina la relectura y la participación en conversaciones con el fin de reconstruir significados muy acotados a lo “literal” sin propiciar el cotejo y la inferencia de las marcas características del género. Puede apreciarse la gestión de prácticas en las que se articulan diferentes modalidades de lectura (a cargo del docente, en voz alta, silenciosa, en parejas y grupal). No obstante, no se puede afirmar que estas actividades se entretejan en pos de la formación de un lector literario que realiza una lectura reflexiva de variados textos del género policial (en tanto asume el rol de investigador- lector de indicios y constructor de significados) y que, paralelamente, esto contribuya en su formación como lector sagaz de textos.

b. Saberes para la reflexión sobre la práctica Al reflexionar sobre sus prácticas los docentes mencionan que las propuestas les resultaron “novedosas”, que son “estrategias que salen de la rutina” y que esto les permitió “entusiasmar” a los estudiantes y destacan de modo especial el trabajo con la “lectura interrumpida y con imágenes” (A). Sin embargo, el contenido de dichas referencias relativiza la posibilidad de apropiación de la potencialidad de estas propuestas (por ejemplo, el trabajo con las imágenes tiene una connotación que refiere a prácticas de “ordenar las secuencias de los textos narrativos” y que “la actividad final ha permitido autoevaluar la memoria y la relación entre imágenes y palabras, lo cual ha sido altamente satisfactorio”) ni tampoco se percibe una revisión y reformulación de propuestas de corte más tradicional. Por otra parte, se hace referencia a la necesidad de “andamiar” la lectura de los textos más complejos y se enuncian algunos de esos desafíos -vocabulario, contextualización, etc.- y el modo en que se los resolvió -buscar información sobre los lugares geográficos, buscar en el diccionario, dialogar, entre otros-. Por otra parte, no se encuentran referencias explícitas a la lectura de los textos teóricos abordados en los encuentros ni a su vinculación con los relatos.

c. Valoración de los ateneos Los docentes valoran de modo especial la posibilidad de poder intercambiar saberes y quehaceres con colegas, en espacial los relacionados con la recomendación de otros textos literarios.

d. Evaluación de los ateneístas

Se focaliza en la selección de las clases para implementar y reseñar, considerando si éstas han posibilitado el empleo de variadas estrategias de lectura que les permitan a los estudiantes conocer las características del género policial y a algunos de los autores propuestos en las secuencias.



Con diferente foco temático (lectura de los diarios de lectores de los estudiantes, abordaje de la construcción de la “voz poética” y ampliación del canon literario, diseño y elaboración de la antología) los tres (3) trabajos analizados retoman las sesiones de la secuencia propuesta por el INFOD siguiendo de modo variable los puntos de la consigna planteada para la producción final. Un trabajo (A) retoma la sesión en las que se aborda la lectura de los diarios de los diarios de lector de los estudiantes, incluye transcripciones de diferentes fragmentos de diarios de lectores


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de los estudiantes (punto 2), una reflexión sobre los resultados de la implementación de la clase (punto 3) y también a los aportes del ateneo (punto 4), pero no se incluye la planificación ni se indica el tiempo destinado a cada momento (punto 1). El segundo trabajo (B) es realizado en forma grupal y retoma las sesiones en las que se aborda la presentación de la propuesta de elaboración de antologías de escritoras, se incluye la planificación indicando el tiempo destinado a cada momento (punto 1), se anexan registros de las producciones de los estudiantes -fotos de algunos textos seleccionados por los alumnos y de algunos paratextos como tapas, índices y prólogos- (punto 2), las “reflexiones finales” sobre la implementación de las clases y los aportes de ateneo (puntos 3 y 4). El tercer trabajo (C) retoma la propuesta general del INFOD sin detenerse en una clase (punto 1), anexa registros de las producciones de los estudiantes - fotos de los alumnos trabajando, de algunas producciones y el pdf con la antología elaborada en forma grupal (punto 2)-, una reflexión sobre los resultados de la implementación de la clase (punto 3) y sobre los aportes del ateneo (punto 4).

a. Contenidos de formación En los tres casos, aunque predomina una descripción general de lo realizado, puede inferirse una buena apropiación de los contenidos disciplinares y didácticos. Se enuncian algunos rasgos que tensionan la idea de que “el corpus no es el canon”, sus modos de construcción y su potencialidad como eje organizador de las propuestas.

Los tres trabajos focalizan la mirada en la lectura y selección de textos literarios (leer para seleccionar) producidos por mujeres escritoras y proponen llevar un diario de lector, como herramienta didáctica que permite registrar apuntes, ideas, impresiones y comentarios mientras se realiza la lectura (y constituir un insumo para otras escrituras). Cabe destacar que dos trabajos (B y C) se centran en la producción de las antologías sin detenerse en una clase en especial, en tanto que (A) se centra en una clase en la que se recuperan los diarios de lectura de los estudiantes.

En relación con el canon literario escolar y la selección de lecturas se puede observar la ampliación del corpus incluyendo, además, autores de la zona (como Nilda Nicolini, trabajo (C).). La selección prioriza la lectura de cuentos y poesía. En los tres casos puede inferirse que los docentes mantienen como ejes estructurantes de las propuestas didácticas la producción de una antología literaria (en los que se procura integrar la lectura, la selección de textos y el registro de notas de lector) y el abordaje de los diarios del lector como herramienta didáctica que entrecruza la lectura y la escritura. También en los tres casos se pone de relieve el trabajo con la ampliación del canon literario escolar y se destaca de modo especial el trabajo con los diarios del lector.

b. Saberes para la reflexión sobre la práctica En los tres casos se destaca que los ateneos han posibilitado revisar y ampliar el universo de lecturas que suelen ofrecerse a la/os estudiantes, integrando voces femeninas e incorporando en las propuestas los contenidos mencionados en el apartado anterior y, también, se hace referencia a cómo se entrama esto con los intereses de los estudiantes. En este sentido se aprecia que se han tensionado algunas prácticas relacionadas con el canon, los modos de lectura y las estrategias que pueden potenciar lecturas más complejas. De manera más específica, en un caso (C) se hace referencia a la ampliación de la participación de todos los alumnos a partir de las estrategias de lectura propuestas, incluidos aquellos que presentan Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA). Por otra parte, la implementación de las propuestas permitió identificar y evaluar dificultades relacionadas con el uso/disponibilidad del tiempo.


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En cuanto al trabajo con las evidencias, en los tres casos se anexan registros de las producciones realizadas por los estudiantes, pero dichas producciones se incluyen con un tinte ilustrativo y no son retomadas en los análisis de las prácticas.

c. Valoración de los ateneos Con respecto a este punto, los docentes valoran de modo especial la posibilidad de poder intercambiar saberes y quehaceres con colegas, en espacial los relacionados con la recomendación de otros textos literarios y de hacer circular los textos entre pares en los casos en que las propuestas fueron llevadas a cabo por un grupo de docentes (B) y (C). También se destaca el valor de “lo teórico” abordado en los encuentros.

d. Evaluación de los ateneístas Se destacan de las propuestas el haber reseñado todos los puntos solicitados en la evaluación y se valora positivamente aquellas que recuperan el proceso de diseño y elaboración de los paratextos de las antologías. Se resalta, además, la posibilidad de sortear las dificultades (de tiempo) que se presentaron para la implementación de las secuencias.

La Rioja

• Nivel Primario. Primer Ciclo (aplica materiales) Breve descripción de los trabajos analizados Los tres (3) trabajos analizados se organizan según las cuatro partes indicadas en la consigna del trabajo final. Se centran en la diversidad en el desarrollo en escritura de palabras, la intervención docente para el desarrollo de la conciencia fonológica, el impacto de la participación entusiasta de los niños en las conversaciones a partir de las imágenes. Se inspiran en las secuencias aportadas por el material ¡Qué maestros!: lectura de texto no ficcional, conversación y escritura de palabras y textos breves acerca de las experticias propias (A); lectura de poema, conversación, escritura de palabras y frases a partir de Nariz de Higo (B); análisis de retratos imaginarios, lectura de biografías, conversación para planificar la escritura de palabras y frases de biografías dadas y nueva (C).

a. Contenidos de formación Todos los trabajos dan cuenta de una buena apropiación de contenidos clave y del trabajo simultáneo en una misma clase de distintos saberes de la alfabetización. En relación con la alfabetización inicial como ingreso y participación en la cultura escrita, los tres trabajos dan cuenta de la participación de los niños en situaciones de oralidad, lectura y escritura de los textos, palabras y frases propuestos por los Ateneos. En cuanto a los distintos tiempos en la apropiación del sistema alfabético de escritura, los tres dan cuenta del reconocimiento de la lógica heterogeneidad en su desarrollo y en el de lectura y escritura de palabras. Solo en B, es atribuida a déficit lingüístico-cognitivo y refiere a la intensificación de la enseñanza a esos niños. En relación con el aprendizaje del sistema de escritura y el reconocimiento por parte de las docentes de las características de las escrituras, se infiere apropiación parcial de los contenidos involucrados: no incluyen ni describen e interpretan las escrituras. No se emplean conceptos específicos, por lo que no queda claro si reconocen la diferencia entre comprender la correspondencia fonema-grafema y disponer de estrategias de escritura de palabras.


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En cuanto a intervenir en diferentes situaciones de escritura, revisión y corrección de palabras, aunque no demasiado especificado, todos los trabajos refieren adecuadamente a la coordinación de ellas para andamiar el desarrollo, graduando la colaboración del docente y la participación de los niños, solos, en pareja o en grupo.


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Explicitan que intervenir adecuadamente para favorecer el desarrollo de la conciencia fonológica es factor que promueve el rápido desarrollo en escritura de palabras, aunque no especifican si se trata de una intervención novedosa o no para las docentes. “Conciencia fonológica” fue el concepto más mencionado en los tres trabajos. Intervenir adecuadamente para favorecer la escritura convencional de palabras se menciona solo en (C) el empleo de letras móviles como recurso que andamia la escritura cuando aún no escriben con autonomía. Colaborar con la revisión y corrección de las escrituras es referido solo en (B): participación de los niños en la corrección en colaboración con la docente. En (A) hay evidencias de corrección, pero no menciona si hubo revisión individual y/o colectiva, ni cómo y cuándo se concretó la corrección por parte de la docente. La escucha y participación en conversaciones es altamente referida en los tres trabajos: resaltan el alto grado de participación entusiasta de todos los niños. No obstante, dan escasa cuenta de la apropiación de las herramientas específicas para coordinar la conversación, aportadas por los materiales de los Ateneos. Intervenir para incrementar el desarrollo del vocabulario es resignificado por todos, adjudicándolo al impulso de la conversación a partir de las imágenes. La lectura y análisis de imágenes es resaltada en todos dada la intensidad y detalle en su observación. La participaron en la escritura de textos breves para dar cuenta de su experticia es relatada en (A) y (C); en (B), breves biografías.

b. Saberes para la reflexión sobre la práctica En general, resaltan su toma de conciencia en visibilizar a niños que no participan espontáneamente de las conversaciones y en colaborar para que se animen a tomar la palabra. Manifiestan sorpresa y satisfacción por los avances logrados por los niños en la comprensión del principio alfabético y adjudican el éxito en la participación y el entusiasmo de los niños (de las propias docentes) en situaciones de conversación y escritura de palabras y textos al trabajo con imágenes. (C) refiere al impulso a innovar empleando computadora y proyector “para lograr una mejor visualización de los retratos.”. Ningún trabajo refiere a las modificaciones que harían si implementaran la clase a futuro ni contrastan específicamente con las prácticas anteriores a los Ateneos, las que aparecen siempre referidas de modo elusivo. En relación con la recolección de evidencias y su uso en el trabajo, en los tres casos las fotos son consistentes con el foco de las clases aunque no son referidas en los textos: (A), escrituras bajo el título “Yo soy Experto en…”, los chicos escriben “Me llamo….. Tengo….. Años. Soy experto en……..”; (B), proceso de escritura de palabras, individual y en pareja, para completar pares alimento-animal; doble página de un cuaderno con escritura de breve texto descriptivo, escrito de modo convencional y escritura de palabra completa y luego separada en sílabas; (C), grupos de niños escribiendo en sus afiches; afiches con las síntesis de las biografías de San Martín, Beethoven y Maradona y afiche con palabras y frases a partir de nueva ilustración de Charly García.

c. Valoración de los ateneos Se valoran como novedoso el conocimiento de los fundamentos del enfoque y su correlato en la propuesta de enseñanza y estrategias ofrecidas. También la modalidad de trabajo que


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permitió los encuentros con los colegas (al ver cómo trabajan en sus aulas y que los resultados y dificultades que se les presentan son similares) y reflexionar sobre sus prácticas “como una herramienta de cambio en nuestras concepciones” (C). Todos valoran positivamente el aporte de criterios de diseño de secuencias didácticas que articulan de modo equilibrado la enseñanza del sistema alfabético y de la dimensión textual. También se valora que los Ateneos comenzaron a principio del año y la flexibilidad que les permitió agregar o modificar actividades de la propuesta (A).

• Evaluación de los ateneístas No se dispone de información.

• Nivel Primario. Segundo Ciclo (aplica materiales) Breve descripción de los trabajos analizados Los tres (3) trabajos analizados seleccionaron alguno de los cuentos propuestos por el material “A cien años de los Cuentos de la Selva” del INFOD. Solo (C) incluye actividades presentes en las propuestas didácticas aportadas. Todos los trabajos son muy escuetos, y lo incluido en “Reflexión sobre la clase” es breve, con generalizaciones y no retoman los temas propuestos por la consigna, no dan cuenta de las intervenciones de las docentes ni incluyen mención específica a la enseñanza y avances en el aprendizaje de los chicos en oralidad, lectura y escritura. En particular (A) no da cuenta de la implementación de las actividades de los Ateneos.: tal como está presentada se infiere que se trata de una propuesta muy tradicional, que estructura la clase en inicio, desarrollo y cierre, muy sintéticamente y presentada con incoherencias.

a. Contenidos de formación A) No es posible dimensionar el impacto del Ateneo en la apropiación de los contenidos. En general, no se infiere comprensión de la propuesta. Ningún trabajo da cuenta de la apropiación de terminología específica y de sus alcances. No hay mención de las intervenciones en la enseñanza de la lectura y la escritura. En cuanto a la conversación a partir de lo leído, solo se menciona que hubo intercambio posterior a la lectura; en (A) para reconstruir la estructura básica del cuento. No se da cuenta de la participación libre de los chicos. En relación con la lectura y relectura de textos con foco en interpretaciones a partir de la reflexión sobre los procedimientos de construcción de la narración y conceptos de narratología, los trabajos no dan cuenta de relecturas a cargo de las docentes y que promuevan y guíen la reflexión. En (A) no queda claro que se haya leído el texto; en (B) se menciona que los niños leyeron de modo individual, luego se formulan dos preguntas que los chicos deben contestar a partir de la lectura de fragmentos y fundamentar la respuesta; y en (C) se menciona una relectura a cargo de los alumnos, respondiendo preguntas con consignas de opción múltiple (personajes, espacio, relaciones de causalidad), apareamiento pregunta-respuesta con formato de juego, identificar enunciados verdadero- falso. En cuanto a leer para escribir, ningún trabajo refiere a situaciones de escritura con intervenciones de las docentes para su enseñanza. En A) el trabajo posterior a la lectura se reduce a la ilustración de una escena (“Después de la lectura y análisis con sus respectivas comprensiones, se regresa al aula para hacer la puesta en común y dibujar la escena que más le gustó del cuento y luego pegar el cuento en sus carpetas”.)


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En cuanto a la selección de contenidos A) incluye contenidos no relevantes para favorecer la comprensión ee interpretación del cuento (en el apartado “Contenidos transversales” figuran: relaciones entre las características morfológicas de los animales y su adaptación al ambiente donde viven; reflexionar acerca de los valores para la vida personal, familiar y comunitaria).

b. Saberes para la reflexión sobre la práctica Los comentarios no dan cuenta de una reflexión sobre las prácticas y no es posible inferir el grado de apropiación o posible transferencia a las prácticas. En A) solo se presenta como novedoso que el libro gigante fue elaborado con los padres en un taller en el aula y la propuesta de salir al patio de la escuela. En (B) se considera a las actividades de descripción de objetos y de dibujo y fundamentación las respuestas como muy positivas e innovadoras porque ayudaron a trabajar mejor la oralidad y la producción escrita (de la que no hay mayores referencias), así como su aporte de mayor fortaleza para su trabajo en el aula. En (C) no hay reflexión sobre lo actuado. En relación con la recolección de evidencias, se trata de fotos que dan cuenta de lo descripto más arriba aunque no se incluyen referencias en los textos: (A) niños en grupo observando las ilustraciones de libro, en el patio, no se observa a la docente; (B) “Caja roja” y objetos e ilustraciones; niños con sus cuadernos, fragmentos del cuento y respuestas a las preguntas formuladas; C) niños leyendo fragmentos del cuento y pegándolos en afiche en el pizarrón.

c. Valoración de los ateneos Los tres trabajos reconocen el aporte de nuevas estrategias de trabajo (A) “una puerta para abrir el camino a un cambio de paradigmas y estilos de enseñar, no solo la lengua y la literatura sino […] cómo transversalizar contenidos de las otras áreas: construcción ciudadana, con la ayuda y el respeto hacia el otro…”; B) “permitieron desarrollar competencia lectora con los alumnos”; C) “ayudaron a pensar la planificación y la práctica habitual de la lectura de textos literarios”. También se señala que los encuentros fueron muy productivos porque permitieron la socialización del trabajo en cada escuela, compartir experiencias y reflexiones con distintos colegas.

d. Evaluación de los ateneístas No se cuenta con los informes. En A) quien escribe el trabajo, aparentemente, una integrante del equipo de gestión evalúa: “Como debilidades en la propuesta, solo rescato la parte de la estructura del plan de clase, el cual fue detallado en el punto 1. Refleja un estilo de enseñanza tradicional aunque la transposición didáctica demuestra lo contrario. La docente permite el desarrollo de capacidades en sus estudiantes, promoviendo un espíritu crítico y reflexivo, como propiciar el debate de los estudiantes al culminar la lectura del cuento.”

• Nivel Secundario. Ciclo Básico (adapta materiales)


Los dos casos seleccionados siguen -de modo variable- las propuestas de los ateneos para la elaboración del trabajo final: un proyecto de lectura para un recorrido lector integrado por varias áreas (Ciencias Naturales- Ciencias Sociales- Lengua) basado en algunos de los saberes emergentes que la escuela priorice para sus estudiantes y organizado en tres etapas. En el caso (A) las áreas integradas son lengua e historia y la problemática a abordar es la del género a través de la historia. En el proyecto se detallan el nombre del proyecto, la problemática seleccionada,


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la fundamentación, los objetivos, las capacidades, las actividades, los recursos, los instrumentos y criterios de evaluación. En el caso (B) las áreas integradas son construcción de la ciudadanía, geografía y economía. En el proyecto se enuncia el tema transversal (los derechos humanos) y la problemática que los convoca (el patriarcado), los propósitos y objetivos y, a continuación, se detallan las clases que estarán a cargo de cada docente del área específica y como se hará el cierre evaluativo.

a. Contenidos de formación En ambos casos, se focaliza la mirada en los temas y problemáticas que tengan relevancia y significatividad para los estudiantes y que permita un diálogo sustancial y coherente entre las disciplinas que participan del proyecto. El foco está colocado en la comprensión de textos y en la formación de lectores de variados tipos de textos. En este sentido, las consignas de lectura y escritura se centran en el enfoque del desarrollo de capacidades de lectura y escritura, en particular, las relacionadas con los textos argumentativos.

b. Saberes para la reflexión sobre la práctica El tipo de trabajo solicitado no permite dar cuenta de este punto para el análisis.

c. Valoración de los ateneos Este punto es abordado en los encuentros y no se ve reflejado en los trabajos finales.

d. Evaluación de los ateneístas No se dispone de información.

• Nivel Secundario. Ciclo Orientado (adapta materiales)


Los tres casos seleccionados siguen -de modo variable- las propuestas de los ateneos para la elaboración del trabajo final: la articulación de diferentes áreas, la selección de una temática problematizada y el diseño de un proyecto de lectura para un recorrido lector integrado que atienda a algunos de los saberes emergentes que la escuela priorice para sus estudiantes. En los tres casos hay un formato similar que, se infiere, debe ser completado: espacios curriculares, cursos participantes, tiempo, justificación, temática problematizada que da origen al proyecto, capacidades, contenidos, actividades (de inicio, de desarrollo y de cierre), recursos didácticos, evaluación (criterios e instrumentos). En el caso (A) las áreas integradas son Lengua y Literatura, Economía y Comercio Exterior, la problemática a abordar es que los alumnos no producen textos adecuados y el propósito compartido es que los estudiantes elaboren un informe de lectura. Se focaliza la mirada en las capacidades de lectura y escritura en relación con los textos expositivos y argumentativos. Los contenidos seleccionados se articulan con dichas capacidades en tanto que las actividades buscan brindar un asesoramiento- desde el área de Lengua- a las áreas de Administración y gestión para acompañar a los estudiantes en las prácticas de lectura y escritura de textos propios del área. Los criterios e instrumentos de evaluación también abonan en este sentido. El caso (B) no presenta áreas integradas y es una propuesta de Lengua y Literatura para abordar El matadero, de Esteban Echeverría. La fundamentación, objetivos, actividades y evaluación se centran en lectura de dicho texto y las consignas están orientadas a profundizar la comprensión del mismo. No se explicita la temática problematizada que da origen al proyecto. En tanto que en el caso (C) articula una propuesta de Lengua y Literatura, historia, sociología, construcción


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de la ciudadanía, proyecto de intervención socio-comunitaria y Ciencia, tecnología y sociedad. La temática problematizadora que da origen al proyecto son las efemérides y el eje convocante es la organización de los actos escolares. Los objetivos, capacidades, contenidos y evaluación focalizan la atención en la lectura y escritura de textos relacionados con dichas efemérides y con la puesta en movimiento de los actos escolares (dramatizaciones, números musicales, discursos, entre otros).

a. Contenidos de formación En los tres casos el foco está colocado en la comprensión de textos y en el trabajo con los diferentes géneros y tipos textuales puesto que esto brinda la posibilidad de articular las diferentes áreas en torno a una problemática común. En general, los textos abordados se relacionan con los contenidos de las áreas involucradas o con temáticas escolares comunes (actos escolares). Se observa, en las propuestas de articulación un predomino del área de Lengua y Literatura en tanto se presupone que esta es quien debe brindar el asesoramiento y los conceptos para acompañar a los estudiantes en la lectura y producción de variados textos.

b. Saberes para la reflexión sobre la práctica El tipo de trabajo solicitado no permite dar cuenta de este punto para el análisis.

c. Valoración de los ateneos Este punto es abordado en los encuentros y no se ve reflejado en los trabajos finales.

d. Evaluación de los ateneístas En relación con las intervenciones y valoraciones de los ateneístas, en ninguno de los casos se hace mención o se incorporan sus comentarios.

Mendoza (aplica materiales)

• Nivel Primario. Primer Ciclo Breve descripción de los trabajos analizados (A) y (C) presentan una organización similar del trabajo y de las clases, que siguen las secuencias aportadas por el material ¡Qué maestros!: análisis de obras de arte, lectura de texto no ficcional, conversación y escritura de palabras y textos breves acerca de experticias propias. (B) no incluye las actividades vinculadas con la propuesta y, en las evidencias, se observan otras no sugeridas que se alejan del enfoque de los Ateneos. (A) y (B) no incluyen narración de las clases ni reflexión sobre la práctica según lo sugerido por la consigna: reproducen partes reformuladas de las fundamentaciones presentes en los materiales, aunque de modo desconectado y con algunas incoherencias, especialmente en (B). Estas fundamentaciones se presentan también en (C) aunque, más acotadas y agrupadas temáticamente, precediendo párrafos en los que la docente incluye una reflexión personal, siempre positiva, acerca de las experiencias de ella y de los niños.

• Contenidos de formación Salvo en (C) no es posible inferir apropiación de contenidos clave. En (A) no hay narración de la clase y las actividades mostradas en las evidencias en (B) demuestran apego a actividades destinadas al aprendizaje del sistema, incompatible con el enfoque.


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En relación con la alfabetización inicial como ingreso y participación en la cultura escrita, solo el planteo de (C) alienta la participación de los niños en situaciones de oralidad, lectura y escritura de los textos, palabras y frases, tal como proponen los Ateneos. Visibilizar a niños que no participan espontáneamente de las conversaciones y colaborar para que se animen a tomar la palabra e interesarse genuinamente por sus intervenciones, es lo más resaltado como apropiación en (C): “Fue muy interesante escuchar a los niños. Un alumno con su autoestima muy baja dijo ‘yo no soy bueno para nada’. Entre todos, le recordamos lo bien que juega a las bolitas. Otro niño dijo ‘yo no soy muy bueno jugando a la pelota pero es lo que más me gusta hacer’ […] “con esta actividad (“¡Pero qué maestros!”) conocí un poco más a mis alumnos”. ” En cuanto a los distintos tiempos en la apropiación del sistema alfabético de escritura, aunque sin referencia explícita, solo es posible inferir cierta apropiación en (C): “Se vio la necesidad de graduar las tareas y la forma de colaboración de la docente [...] para lograr autonomía en los niños y así resolverlas.” El aprendizaje del sistema de escritura y el reconocimiento por parte de las docentes de las características de las escrituras no es mencionado en ningún trabajo. Recién en el último párrafo del trabajo (B), menciona entre las dificultades observadas “el reconocimiento de la letra y su sonido” y “el deletreo limitado”; sin embargo, no selecciona objetivos ni actividades e intervenciones para promover este aprendizaje fundamental. Aunque todos los trabajos presentan evidencias, ninguno refiere modos de intervenir en diferentes situaciones de escritura, revisión y corrección de palabras. Llaman la atención actividades observadas en las evidencias de (B) como separación en sílabas y completamiento de vocales en palabras clave, aun cuando se observa que los chicos ya escriben palabras convencionalmente. Es contraproducente el trazo de cada letra de las palabras con un color distinto. En cambio, se observa falta de intervención en la escritura de las palabras “recalnocer” por “reconocer” y “retomos” por “retomamos” en consignas escritas por los chicos. El desarrollo de la conciencia fonológica es mencionado en (B): “juegos para crear conciencia fonológica (veo-veo) […] palabras que riman, decir una palabra y acompañarla con aplauso.”: No queda claro el propósito de “crear conciencia fonológica” en el caso de que todos los niños escriban de modo convencional, tal como muestran las evidencias. (C) refiere a la dificultad que presentó la escritura de palabras con sílabas compuestas (brócoli, frutos, frutilla, choclo) por lo que las escribieron en el pizarrón y prolongaron los sonidos. Intervenir adecuadamente para favorecer escritura convencional de palabras, se menciona solo en (C) a propósito de la enseñanza de la escritura de “zanahoria” y “cerezas”. En (B) se reduce las referencias a la confusión de d y b , tal como da cuenta la corrección hecha en una de las evidencias. En cuanto a la lectura, (C) pudo reconocer la dificultad que les presentaban las sílabas compuestas en “bibliotecario” y “flora” e intervenir adecuadamente. Colaborar con la revisión y corrección de las escrituras no es referido. En (B) hay evidencias de corrección, pero no menciona si hubo revisión individual y/o colectiva, ni cómo y cuándo se concretó la corrección por parte de la docente. En cuanto a la escucha y participación en conversaciones, (C) le dio suma relevancia y le confiere carácter de debate “ya que cada uno debía justificar su respuesta dando las características de la fruta, verdura o cereal que observaban […] con la actividad de Narices que dan risa, los alumnos propusieron situaciones creativas e insólitas como ‘nariz de hueso para que un perro se la coma” o ‘de ciervo para el león’”. (B) solo transcribe algunas preguntas sugeridas por los materiales.


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Intervenir para incrementar el desarrollo del vocabulario no es referido, salvo en (B) desde una perspectiva del déficit: “vocabulario reducido” por lo que “fueron guiados para lograr el vocablo estudiado”. La participaron en la escritura de textos breves para dar cuenta de su “maestría” es relatada en (A) y (C). Entre las evidencias de (B) figura un texto que responde a la consigna de “Realizar un breve texto utilizando las palabras estudiadas y su descripción”: presenta incoherencias no atendidas por la intervención docente; en cambio, agrega nota evaluativa “Muy buena idea”, tacha “con bigotes” y sobre escribe “también lleva bigotes”). Ninguno trabajo refiere al proceso de producción ni a sus intervenciones para la enseñanza y evaluación.

• Saberes para la reflexión sobre la práctica Lo incluido en los trabajos en relación con este punto permitiría inferir que el trabajo de formación de los capacitadores estuvo más centrado en la inclusión de fundamentación teórica que en la reflexión sobre la experiencia. Las referencias aluden a las estrategias de aprendizaje brindadas (A) y a los objetivos de la lectura (B), aunque en este caso llaman la atención algunas evidencias que remiten a actividades tradicionales, alejadas del sentido formativo que se le da a la reflexión lingüística en los materiales. Sólo en un trabajo (C) aparece la propia voz de la docente, la cual resalta que lo más le gustó fue que cada niño podía decir lo que le gustaba, expresarse con libertad, justificar: En relación con la recolección de evidencias y su uso en el trabajo, en los tres casos se incluyen gran cantidad de fotos no referidas en los textos, aunque, especialmente, en dos casos puede inferirse una apropiación que no corresponde al enfoque y contenidos de la propuesta de los Ateneos. Por ejemplo: (B), niños mostrando afiches con lista de palabras e ilustraciones; cuaderno con escritura de palabras clave de Nariz de Higo (cada letra trazada en color distinto); separación en sílabas de las mismas palabras y clasificación según sean agudas, graves o esdrújulas; otro cuaderno con par alimento-animal formado por una palabra escrita y la otra ilustrada, consigna de “Realizar un breve texto utilizando las palabras estudiadas y su descripción, escritura de un texto que presenta incoherencias, con corrección de la maestra (antes descripta); otro agrega escritura de tres adjetivos para las palabras “pájaro”, “higo”, “risa”, completamiento de frases dadas con adjetivos, indicación de género femenino o “más culino” (sic) de sustantivos dados, dibujo de “autorretrato” acompañado de texto descriptivo en tercera persona en lugar de primera. (C) presenta infinidad de fotos: afiches y cuadros con palabras escritas por la docente, completamiento de vocales en palabras de los títulos de las obras de Arcimboldo, escritura de nombres propios y listas de palabras en un cuadro, completamiento de frase dada, escritura de breve texto para presentar su “maestría”, entre otras. En cambio, en A), varias páginas de cuadernos con escrituras de palabras (pares partes de la cara-objeto); completamiento de frases con pares animal-animento; tres textos donde los chicos escriben en qué son “maestros” escritos de modo aceptable. No se observa corrección del incorrecto uso de mayúsculas de un texto; sí, la adición de r y s en la escritura de la palabra “depotita”: se infiere la intervención de la maestra para el reconocimiento de los fonemas no representados.

c. Valoración de los ateneos No hay valoración directa de los Ateneos y su dispositivo, sólo en un caso se infiere una apreciación positiva a partir de una referencia indirecta (A: “Ver sus rostros de felicidad al ver sus producciones y sus capacidades hace que una clase sea gratificante y la importancia mayor, es como docente, intervenir ayudando a que sus escrituras, inseguridad o temor sean simplemente un paso del aprendizaje cada día más complejo.”) y también referencias a la vulgata de los fundamentos generales de la enseñanza en el área sin alusión a la propia experiencia (A y B).


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No se dispone de información.



Los tres (3) trabajos analizados seleccionaron cuentos propuestos por el material “A cien años de los Cuentos de la Selva” del INFOD. Todos son muy escuetos y lo incluido en “Reflexión sobre la clase” es breve, con generalizaciones y retoman someramente alguno de los temas propuestos por la consigna. (A) y (B) listan actividades y no incluyen narración de la clase. Sin embargo, en (A), es posible inferir la realización de varias actividades de escritura y otras acordes con los Ateneos a partir de las evidencias. Tal como están presentadas (B) y (C), se infiere que se trata de propuestas muy tradicionales.

a. Contenidos de formación No es posible dimensionar el impacto del Ateneo en la apropiación de los contenidos. Salvo por la inclusión literal de algunas consignas propuestas por el material y alguna mención en (A), los trabajos no dan cuenta de la apropiación de conceptos de narratología, de intervenciones de las docentes cercanas a la propuesta ni de avances en el desarrollo de los chicos en oralidad, lectura y escritura. Especialmente en (B) y (C) no se infiere comprensión cabal de la propuesta, ni se da cuenta de la apropiación de terminología específica y de sus alcances. No hay mención a las intervenciones en la enseñanza de la oralidad, la lectura y la escritura.

La conversación a partir de lo leído no es referida explícitamente. (A) menciona “Dialogando y promoviendo la comprensión, reflexionando acerca de los valores para la vida personal, familiar y comunitaria, identificando características de los seres vivos y analizando al hombre y su relación con el medio” Esto evidencia la incidencia de la tradición de la enseñanza en valores que se adjudica a la lectura en la escuela.

En relación con la lectura y relectura de textos con foco en interpretaciones a partir de la reflexión sobre los procedimientos de construcción de la narración y conceptos de narratología, en los trabajos hay referencias a lectura de cuentos de las docentes y alguna relectura de los estudiantes, pero no a la enseñanza explícita y relecturas guiando la reflexión para resolver las actividades, que en general se “entregan” a los chicos y ellos las resuelven solos o en grupo. Más de una vez, (B) centra la propuesta en el “disfrute” y “goce” de la lectura, concebidos de modo independiente del desarrollo lector que puede enfrentar los desafíos de comprensión y fluidez que la lectura le demanda: “(a la literatura) hay que dedicarle tiempo necesario para lograr en el alumno la pasión y el disfrute por leer, y no que lo haga por obligación” y “hubo alumnos que les pareció extenso y aburrido, y es por ellos que tenemos que dedicarnos a buscar el placer que se necesita para su disfrute.” Queda implícita la falta de reconocimiento de la fluidez como factor que incide en que resulte “extenso y aburrido”. En ninguno de los trabajos hay intervenciones tendientes al desarrollo de esa habilidad. La organización de las actividades como de “motivación o inicio” y “desarrollo presente en C), permite inferir también una perspectiva tradicional en la que la motivación es externa a la propia tarea de lectura.


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Solo A) da cuenta alguna cuenta de la comprensión de conceptos cuando da razones por las que no modificó el formato de algunas actividades “ya que son de simple resolución” o por qué no incluyó tres de ellas: “en el relato no se mencionan episodios de retrospección” y “no se evidencian “combinaciones creadas”.

En cuanto a leer para escribir, ningún trabajo refiere a situaciones de escritura con intervenciones de las docentes para su enseñanza. Se observa que hubo actividades de escritura en A) a partir de varias evidencias, pero no se mencionan en el informe.

En cuanto al vocabulario, es apenas mencionado en (C) y (B); en este se infiere también una perspectiva del déficit: “surgieron dificultades, como imaginarse que era un flamenco”.

b. Saberes para la reflexión sobre la práctica No es posible inferir la apropiación de este tipo de saberes sino, más bien, de valoraciones positivas construidas en el contraste con prácticas propias y/o instaladas como en (B) cuando se realizan varias referencias del tipo: “el proyecto nos permitió darnos cuenta que muchas veces dejamos la creatividad en la literatura por los tiempos escolares; ajustándonos a lo “que tenemos que dar”, siendo que se puede abordar de muchas maneras, y no sólo leer el cuento, responder cuestionarios y hacer un dibujo. […]

Muchas veces hay distintas actividades que no permiten al docente dedicarse a pleno en la lectura literaria, dejándola de lado y siguiendo con la planificación de las otras áreas.” En A) no hay narración de la clase, pero refiere a su experiencia: valora el acceso a “estrategias y nuevos modos de comunicar, utilizando diversas expresiones artísticas y visuales e incorporando otros estilos literarios como la poesía y la historieta, con el fin de promover el desarrollo de saberes y capacidades, ejecutados en el ámbito del trabajo con otros. Muy conforme con la tarea realizada”. C) informa que, dado el gran ausentismo por enfermedad, solo “pudimos poner en práctica las actividades del cuento:” La guerra de los Yacarés” con las que los chicos se entusiasmaron mucho” […] cuando se normalice la asistencia de los alumnos se continuará la aplicación de las otras actividades dado que se observó compromiso y gran apoyo familiar en la adquisición del material [...] considerando de suma importancia el hábito de la lectura.”.

En relación con la recolección de evidencias, se trata de fotos con diferente recuperación según los casos pero que en ninguno da cuenta de un análisis de la evidencia en articulación con las prácticas implementadas. En (A), muestran actividades interesantes no mencionadas en el informe (abuelos lectores de la “La tortuga gigante”; situación de lectura grupal, cada niño con un libro; netbooks con las que dibujaron personajes de “La abeja haragana”; entre varios ejemplos); B) cuadernos con cuestionarios: las consignas parecen escritas con lápiz y son apenas legibles. Llama la atención en un cuaderno la escritura de rutinas “Hoy es… Yo me llamo...DNI… Hoy es día de sol. Estamos en: primavera”, especialmente en 3° y 4° grados. Afiche gigante con título “Las medias de los flamencos” en que están pegadas copias impresas, todas iguales, con los contornos de una figura estereotipada de un flamenco, solo coloreadas por los chicos. (C) no incluye.

c. Valoración de los ateneos Es escasa la referencia, en un caso (A) en relación con la valoración positiva de los aportes teóricos y las estrategias - sugerencias viables y entretenidas para desarrollar en forma grupal e individual, desarrollo de proyectos, integrando áreas y ciclos, y promoción del cooperativismo docente-, y en otro (C) con sugerencias para la mejora de los materiales (indicación de tiempos para la aplicación de la secuencia didáctica, sugerencias de producciones finales)


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e. Evaluación de los ateneístas

Solo aparece escrito “Aprobado” a final de (C).



Los tres casos focalizan la mirada en: la lectura y selección de textos literarios (leer para seleccionar) producidos por mujeres escritoras tal como se propone en los ateneos del INFOD y el diario de lector, como herramienta didáctica que permite registrar apuntes, ideas, impresiones y comentarios mientras se realiza la lectura y como insumo para otras escrituras (prólogos y textos de ficción)

El caso (A) se reseñan diferentes clases: una en la que se seleccionan textos de autoras (en la web) para sumar a un corpus personal de textos que han dejado huella en los estudiantes y para, con posterioridad compartir en un programa de radio, también se hace mención a otras clases en las que se realizó la producción de la antología y del blog (se anexan evidencias de esta producción).

En el caso (B) se trabaja con un corpus de textos literarios y no literarios (biografías) en castellano y en inglés.

El caso (C) trabaja con biografías de autoras y algunas de sus obras, centra la mirada en recuperar algunas frases de sus diarios de lectores en relación con dichos textos y, posteriormente, retoma textos de las antologías para su representación teatral.

a. Contenidos de formación Los tres casos recuperan como ejes estructurantes de las propuestas didácticas la producción de una antología literaria (en un caso mediante un blog) y el abordaje de los diarios del lector como herramienta didáctica que entrecruza la lectura y la escritura. En dos de los casos se resalta que se realizaron adaptaciones de las propuestas y se menciona como causas: el interés de los estudiantes, el incipiente aprendizaje del idioma inglés (dada que la secuencia es presentada en el contexto de esta asignatura) y el factor tiempo que determinó un recorte de dichas propuestas. Pero, se enuncia el deseo de recuperarlas en forma completa para el siguiente año lectivo.

b. Valoración de los ateneos En el caso (A) se destaca como muy positiva la dinámica de los ateneos y las propuestas que allí se han compartido debido a su “practicidad” y posibilidad de recreación en el aula.

Misiones (aplica materiales)



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Breve descripción de los trabajos analizados Los trabajos no siguen las partes indicadas en la consigna del trabajo final: (A) No presenta planificación, ni narración ni evaluación del Ateneo. Se inspiran en la propuesta de diseño de Itinerarios de Lectura del INFOD, aunque (B) no especifica qué libros construyen el itinerario; relata dos clases que, sin demasiado detalle, dan cuenta de la alternancia de situaciones de lectura del texto y lectura y escritura de palabras y de intervenciones adecuadas.


Dan cuenta de cierta apropiación de contenidos clave y (B), también del trabajo simultáneo en una misma clase de distintos saberes de la alfabetización.

En relación con la alfabetización inicial como ingreso y participación en la cultura escrita, dan alguna cuenta de la participación de los niños en situaciones de oralidad, lectura y alguna de escritura de palabras y frases.

En cuanto a los distintos tiempos en la apropiación del sistema alfabético de escritura e intervenir en diferentes situaciones de escritura y lectura de palabras es apenas referida en (B): propone una actividad análisis de la escritura de palabras y su lectura entre distractores; especifica que “Algunos de los alumnos ya leen pero otros están en proceso por lo cual se guiaban por alguna letra o palabra conocida.”

Intervenir adecuadamente para favorecer el desarrollo de la conciencia fonológica, intervenir adecuadamente para favorecer la escritura convencional de palabras y colaborar con la revisión y corrección de las escrituras no se aborda en los trabajos.

La escucha y participación en conversaciones están referidas adecuadamente en (A) a través del relato de la conversación literaria y las buenas intervenciones de los niños que pudieron contrastar las versiones de la Caperucita Roja. (B) focaliza en los dibujos, las intenciones, las distancias, las emociones, para seguir la historia y sobre el final alternativo.

La lectura y análisis de imágenes es focalizada en (B).

La participaron en la escritura de textos breves no es referida en los trabajos.

b. Saberes para la reflexión sobre la práctica

Ambos trabajos dan cuenta de la comprensión del sentido de la construcción de itinerarios de lectura. En (B), la alternancia de situaciones de lectura del texto y lectura y escritura de palabras permite inferir cierta apropiación de uno de los criterios de construcción de secuencias didácticas como es el equilibrio en el desarrollo de saberes discursivos y relativos al sistema alfabético. Asimismo, (B) da cuenta de intervenciones adecuadas en situaciones de lectura de palabras. “hice pasar al pizarrón a los alumnos que tienen dificultad en la lectura para que puedan reconocer en base a asociaciones o a la primera letra cuál era la respuesta correcta por ejemplo a la consigna que decía ¿Qué comen los lobos? Todos pudieron leer y completar la actividad, llevó un poco de tiempo, pero fue muy fructífera además de gratificante para ellos (estaban muy contentos cuando podían leer)”.

A) solo se extiende en la referencia a los aportes de los chicos en la conversación literaria. No hay relecturas ni consignas de escritura de invención a partir de lo leído. En la lectura del cuento tradicional se centra en la “enseñanza”: “este cuento nos enseña que no debemos confiar en ningún desconocido”, aspecto sobre el que, de modo muy especializado y actualizado, llama la atención la ateneísta, y queda resaltado en la única consigna de escritura: “Escribieron la enseñanza e ilustraron”.


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Ningún trabajo refiere a las modificaciones que harían si implementaran la clase a futuro. Solo (B) contrasta explícitamente con las prácticas anteriores a los Ateneos: “me resultó muy enriquecedor en varios aspectos, trabajar con itinerarios no era algo que tenía planificado conscientemente en mis clases.

En relación con la recolección de evidencias y su uso en el trabajo: (A) no presenta; (B) copia de dos actividades de completamiento de oraciones acompañadas por ilustraciones del cuento.

c. Valoración de los ateneos (A) no la incluye. (B) afirma “enriqueció mi mirada hacia mi propia práctica, escuchar opiniones y experiencia de mis pares fortaleció mis decisiones a la hora de planificar.”


Es muy profesional y oportuna la devolución de la ateneísta: “Destaco el trabajo realizado con las versiones y el hecho de haber creado ese espacio de conversación literarias Las interpretaciones y comparaciones que hacen los niños entre los textos son muy interesantes y muchas centradas en lo propiamente literario. Me alegra ver también cómo el abordaje de la lectura moral queda acotada a la versión tradicional (función presente en ese texto debido a su origen...) y el abordaje de las versiones desde una mirada más amplia.”

• Nivel Primario. Segundo Ciclo Breve descripción de los trabajos analizados

Los trabajos responden a diferentes Ateneos: (A) del 2017 y (B) del 2018 y no atiende todas las partes solicitadas en la consigna. No más hay información respecto de (A); (B) aclara que trabajaron dos docentes que seleccionaron la tarjeta 1, cuestionario, y Tarjeta 2, cronología, pero no refieren a intervenciones para la enseñanza.

a. Contenidos de formación No es posible dimensionar el impacto del Ateneo en la apropiación de los contenidos.


El apartado “Reflexión” en (B) es muy escueto. No especifica qué cuentos leyeron. Respecto de los aprendizajes de los chicos solo menciona que “Disfrutaron leer algunos de los cuentos de Quiroga puesto que algunos de los niños manifestaron que nunca leyeron al autor. Es necesario seguir insistiendo con la lectura en la escuela porque es evidente que en muchos hogares no tienen este hábito.” Claramente, esto da cuenta de la falta de apropiación del sentido de la formación de lectores en la escuela, independientemente de los puntos de partida de los chicos, y de la falta de habitualidad y de sistematicidad de la enseñanza de la lectura y la escritura. En relación con la recolección de evidencias, (A) no presenta. (B) niños sentados en grupo, dos líneas de tiempo, una hoja de carpeta con la biografía del autor.


(B) valora el espacio de reflexión compartido con colegas.



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La ateneísta reconoce en (A) la ampliación del itinerario para dar continuidad a las lecturas y la inclusión de un texto de otro lenguaje artístico. Lo solicita el envío de la planificación de esa clase y la consigna de escritura dada. No hay devolución en (B).


Breve caracterización de los trabajos analizados Los dos casos seleccionados siguen - de modo variable- las propuestas de los ateneos para la elaboración del trabajo final: uno, relacionado con la poesía, en el que se solicita una secuencia didáctica y evidencias de producciones de los alumnos y, el otro, con el género policial, en el que se también se solicita la recuperación de dos clases y de evidencias. El caso A) inicia con la presentación del itinerario poético solicitado para, luego, hacer referencia al porqué de dicha selección. La secuencia presentada recupera las clases uno y cinco diseñadas por el docente. La primera clase propone tres objetivos relacionados con la lectura y la producción de textos literarios, en el apartado de los contenidos se consigna el género seleccionado: poesía y se detallan los textos a trabajar. La secuencia consiste en un punteo de actividades en las que se focaliza la mirada en las “connotaciones sociales” de los poemas. La quinta clase se centra en la producción personal de poemas. Las evidencias que se anexan se relacionan con esta clase. El caso B) recupera dos clases de una secuencia en la que se aborda el género policial. En ambas clases, se realizan actividades de lectura comprensiva en torno al texto de Rodolfo Walsh “Tres portugueses bajo un paraguas” y se propone a los estudiantes producir diferentes textos: la resolución del caso (clase 1), la descripción de personajes y posibles móviles del crimen (clase 2). Las evidencias que se presentan de las producciones de los alumnos están relacionadas con estas actividades.

a. Contenidos de formación En el caso (A) se focaliza la mirada en la lectura, selección de textos literarios y producción de textos poéticos. Se destaca la intención de ampliar el canon en la selección de textos diseñada para abordar con los estudiantes. En el caso (B) se destaca el trabajo con el policial de enigma y sus rasgos característicos. También se observa la potencialidad del trabajo con itinerarios como constructo didáctico organizador.

b. Saberes para la reflexión sobre la práctica En el caso B se enuncia la potencia del trabajo con itinerarios y se hace mención a algunas dificultades relacionadas con el tiempo para poder llevar adelante la propuesta en forma integral. En el caso (A) la reflexión se focaliza sobre el interés (o desinterés) de los estudiantes para llevar adelante las consignas.

c. Valoración de los ateneos Sólo un trabajo presenta esta referencia apuntando a lo incluido en el punto b).

d. Evaluación de los ateneístas En el caso (A) se incluye un comentario que adjetiva la propuesta como “interesante” en tanto que le sugiere “profundizar el abordaje de alguna ideología poética y contextualizar autores”. El caso (B) no incluye la evaluación del ateneísta.


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Salta (aplica materiales)



Los trabajos analizados se organizan según las cuatro partes indicadas en la consigna del trabajo final incluida en el material INFOD, aunque los temas incluidos en cada apartado no abordan exactamente lo allí indicado. Los tres (3) trabajos se inspiran en algunas actividades aportadas por los materiales de los Ateneos ¡Qué maestros!: identificación de vocales en una ilustración de Arcimboldo; identificación de la letra L en el título del libro El loro pelado, más completamiento de palabras a partir de Nariz de higo (trabajo A); conversación y escritura de palabras y breves textos descriptivos en contexto del análisis de obras de Arcimboldo y de producción de nuevos retratos (trabajo B); lectura a cargo de la docente del cuento “El mono y la Lechuza”, lectura colectiva oral, relectura para localizar diálogos de los personajes con la ayuda de la docente, escritura de frases en globos de diálogo (trabajo C). No obstante, ninguno sigue la propuesta en profundidad.

a. Contenidos de formación Los trabajos analizados presentan alto grado de heterogeneidad y las referencias que permiten considerar la apropiación de contenidos son muy disímiles. En relación con la concepción ampliada de alfabetización inicial y el abordaje simultáneo de los distintos saberes, los trabajos (B) y (C) los considera parcialmente. En (A) no se comprendió el enfoque: el análisis de las obras de Arcimboldo es pretexto solo para la identificación de las vocales que conforman las palabras clave, el reconocimiento de la letra L y la copia en el cuaderno y, además, se presenta disociación entre los principios del enfoque y los del tradicional método alfabético de base atomista (“Los niños aprenden a usar la lengua para conversar, informarse y describir. Es necesario que aprendan las vocales y las letras del alfabeto en las cuales es el inicio de la lectura”). En cuanto a la apropiación del contenido sistema de escritura y correspondencias fonema-grafema, no hay referencias en (A) y (B); en (C) se advierte incomprensión del concepto asociado “defecto de paralelismo”: lo confunde con falta de separación entre palabras, omisión de letras, incorrecto uso de mayúsculas. En relación con el aprendizaje del sistema de escritura y el reconocimiento de las características de las escrituras de niños, ningún trabajo da cuenta de la correcta interpretación: (A) las caracteriza solo por “dificultades en la ortografía”; (B) sólo menciona la identificación de concentración y fonetización en la escritura y no describe cómo coordinó situaciones de escritura; (C) las evalúa desde el déficit (“La producción es prácticamente ininteligible, sin embargo escribe su nombre correctamente”). La enseñanza a niños que requieren acompañamientos especiales es referida solo en (C): ofrece diversas configuraciones de apoyo y acompañamiento a niños con discapacidad (proyección en pantalla, texto ampliado) aunque con dificultades ya que una de ellas consiste en “proporcionar el diálogo escrito en papeles individuales para que los peguen en el lugar que corresponda de la imagen” en lugar de que los niños los escriban. Esto puede evidenciar que, erróneamente, la docente considera que les es más fácil leer que escribir o que solo pretendía que pegaran el diálogo, sin leerlo. La sorprende que realizaran la tarea con autonomía sin la configuración de apoyo ofrecida y muestra frustración por la angustia de un niño evaluado negativamente.


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En relación con la colaboración de la docente en la escritura de las palabras, ninguno de los trabajos la refiere. En cuanto a criterios para el diseño de secuencias didácticas, (B) y (C), aunque parcialmente, los atienden. (A) No los comprendió: las actividades de las tres clases están totalmente desarticuladas.


Los temas mencionados son heterogéneos y, aunque marcado por los problemas señalados en la apropiación de los contenidos de formación, puede advertirse la producción de un cambio en la reflexión sobre las prácticas habituales: (A) considera el trabajo a partir de las imágenes como una nueva manera de enseñar; probablemente, frente a una modalidad atomista que parte de las letras de modo aislado, el trabajo con palabras completas a partir de imágenes constituye un saber novedoso en la práctica de enseñanza evidenciado en la respuesta de los alumnos; (B) valora la potencialidad de la propuesta para que los chicos piensen y escriban palabras, aunque el apego al material concreto como requisito para la escritura demuestra una conceptualización inacabada de las funciones de la lengua escrita y su independencia del contexto; (C) afirma que a futuro debería contar con un diagnóstico “profundo” del desarrollo del grupo, que incluiría la redacción de un final del cuento inventado por los niños para el empleo del vocabulario que aprendieron, planificando y revisando los textos, aunque no manifiesta apropiación del modo de implementar este proceso. En relación con la recolección de evidencias y su uso en el trabajo, en los tres casos fotos se incluyen consistentes con el foco de las clases: (A) cuadernos (marcar letras en palabras, escribir par animal-alimento; (B) ilustraciones de retratos con escritura de palabras (elementos que los componen), escritas de modo convencional; (C) maestra leyendo cuento proyectado en el pizarrón, niños leyendo, texto (marcadas frases de diálogo), escritura de frases en globos de diálogo, con escritura de diverso desarrollo. Sin embargo, en (A) y (B) no se hace referencia a esas fotos y en (C), aunque con errores conceptuales, se intenta analizar las escrituras, especialmente las de niños con discapacidad.


Con distinto énfasis y foco, las tres docentes valoran los contenidos y las propuestas, por lo novedoso, variadas, flexibles y motivadoras y, también, por los resultados en los aprendizajes de los alumnos. En los trabajos (A) y (C) se valora el intercambio con colegas y en (C) la bibliografía digitalizada.

d. Evaluación de los ateneístas En dos trabajos (A y C) la evaluación hace foco en aspectos de normativa del escrito y se no interviene en la revisión de los contenidos aun cuando ésta presenta problemas en su abordaje (no se señala que no se trata de una secuencia didáctica y que hace foco en las letras en lugar de los textos). Un trabajo (B) presenta una buena devolución del ateneísta.



Se analizaron tres (3) trabajos que se inspiran en algunas actividades presentes en las propuestas didácticas de los Ateneos “A cien años de los Cuentos de la Selva” (INFOD). Más allá de replicar muchas de las consignas allí sugeridas, los trabajos son muy heterogéneos en cuanto los puntos incluidos como así también a la mirada sobre los desempeños y posibilidades de aprender de los estudiantes. Uno de los trabajos analizados (B) responde a una propuesta implementada en una


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escuela a la que asisten integrantes de la comunidad chané, mientras que otro trabajo (C) responde a una propuesta implementada en una escuela de la comunidad guaraní.

a. Contenidos de formación Los trabajos dan cuenta de una heterogeneidad en cuanto a la aparente apropiación de contenidos disciplinares y didácticos. La conversación a partir de lo leído es mencionada en los trabajos, aunque con diversa apropiación conceptual de su lugar en la construcción de conocimientos y en la comprensión e interpretación sobre lo leído. En un trabajo (A) se trata de una conversación global que no da cuenta de haber habilitado a que los estudiantes expresen qué pensaron/interpretaron sobre lo leído: consiste en dar respuestas a un cuestionario que atiende al qué se cuenta más que a la reflexión sobre los procedimientos de construcción del texto. En otro trabajo (B) se refiere enfáticamente a la participación de los alumnos durante el proceso de lectura (comentarios, ejemplos y explicaciones, relaciones con conocimientos ancestrales o comunitarios y discusiones de los estudiantes en torno de las posibles interpretaciones). La afirmación de un tercer trabajo (C) “pudieron expresar emociones y sensaciones mediante el uso del lenguaje gestual y corporal; lo cual constituye un gran avance en el desarrollo de la oralidad” da cuenta de que evalúa positivamente la participación, pero la confunde con el desarrollo lingüístico. Teniendo en cuenta que se trata de una comunidad guaraní, se infiere que no se cuenta con herramientas para el desarrollo de una propuesta “intercultural” y “bilingüe” tal como prescribe la modalidad de EIB de la Ley de Educación. En cuanto a los procedimientos de construcción de la narración y conceptos de narratología, dos trabajos (A y C) dan cuenta de la resolución de consignas tendientes a su reconocimiento. Solo en uno de ellos (A) se menciona la relectura para la resolución de esas actividades. Se puede inferir cierto activismo, sobre todo en la sobrecarga de consignas a resolver en una misma clase. Uno de estos trabajos incluye las consignas dadas y la narración sobre la gestión y las intervenciones docentes en las distintas situaciones de la clase pero no refiere al proceso desarrollado y un tercer trabajo (B) no las incluye. En relación con la escritura de textos, hay evidencias en dos trabajos (A y B) pero no es posible inferir el grado de apropiación de los contenidos relacionados. En el segundo trabajo (B) es mencionada con el propósito de “superar la dificultad de escaso vocabulario en la escritura”. En cuanto a la selección, organización y secuenciación graduada de los contenidos, un aspecto a revisar en dos trabajos (B y C) debería ser el alcance de la creencia de que a partir de un cuento “se pueden trabajar todas las áreas, utilizándolo como un hilo conductor”. En particular, uno de estos trabajos (C) selecciona contenidos de distintos espacios curriculares no pertinentes y manifiesta criterios tradicionales de selección de los de Lengua (“Clase de palabras: Adjetivo- verbo- sustantivo. Signos de puntuación. Reconocer tipo de textos: El cuento. Leer por placer. Ejercitar el hábito de la escucha atenta. Anticipación de lectura usando rompecabezas, imágenes...”) .

b. Saberes para la reflexión sobre la práctica Son escasas las referencias que dan cuenta de un proceso de apropiación de saberes sobre la práctica, aunque es posible identificar la persistencia de una lectura que pone el foco en las dificultades dadas por la disposición de saberes de los estudiantes y eso se manifiesta en una apreciación pesimista. En un trabajo (A) se refiere la falta de interés por leer y en otro (C), aunque reconoce un impacto significativo en el entusiasmo de sus alumnos, atribuye la lentitud en sus avances a diversas patologías (“los niños de cuarto grado poseen dificultades fisiológicas, retraso madurativo, inserciones por la presión craneal (válvulas craneales), dificultades psicológicas (falta de control de emociones) por la ausencia del rol paterno o materno, falta de apoyo profesional pertinentes [...] en nuestros alumnos inseguridad, baja autoestima, falta de interés, dislexia y disgrafía, entre otras


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dificultades de aprendizajes”) en lugar de adjudicarla a las distancias lingüísticas y sociales entre la cultura de la comunidad y la de la escuela y/o a la falta de estrategias de la escuela para abordarla. En relación con los criterios para la recolección de evidencias y su uso en el trabajo las fotos disponibles, dos trabajos (A y B) dan cuenta de situaciones de lectura, dramatización y escrituras de los chicos, pero sin mayor referencia de análisis. En un caso (B) se incluyen correcciones ortográficas de la docente, pero sin referencia al proceso de escritura ni sus intervenciones. Si bien se identifican algunas referencias a elementos a considerar en la continuidad de la propuesta (valoración de la planificación, criterios para las actividades), no es posible inferir qué aspectos de la propuesta podrían ser sostenidos en prácticas futuras.

c. Valoración de los ateneos Con distinto énfasis y foco, las tres docentes valoran el aporte de los materiales de los ateneos en lo referido al abordaje de textos biográficos, superador de otras propuestas; la profundización de conceptos teóricos propios de la narratología; las actividades para la comprensión del cuento, la lectura y relectura; la recopilación de la palabra materna chané con la cual se compuso la letra de canción “La abeja haragana” a partir del cuento.

d. Evaluación de los ateneístas En dos trabajos (B y C) se presenta una muy buena interpretación ideológica y descripción socio-cultural de escuelas y comunidades e interpretación de la propuesta situada de las docentes. Sin embargo, no hay aportes a la reflexión sobre aspectos específicos de la enseñanza de la Lengua que deberían ser revisados.



Con foco en el trabajo sobre la lectura de los textos en los que se retoman las consignas y estrategias propuestas en la secuencia diseñada por el INFOD, los tres casos siguen -de modo variable- los puntos formulados para la producción final. Un trabajo (A) retoma las sesiones en las que se abordan los cuentos “Tres portugueses bajo un paraguas (sin contar el muerto)”, de Rodolfo Walsh y “La pesquisa de don Frutos”, de Velmiro Ayala Gauna; incluye la relatoría de diferentes clases (punto 1) sin evidencias de la implementación en el aula (punto 2) y comparte una reflexión sobre los resultados de la implementación de la clase (punto 3), pero sin hacer referencia a los aportes del ateneo (punto 4) . El segundo trabajo (B) retoma una propuesta diseñada junto con colegas -según palabras de la docente- en el último encuentro del Ateneo, en la que se hace foco sobre un texto con características del policial negro: se presenta la relatoría de lo realizado (punto 1), se incluyen registros de evidencias de producciones colectivas - foto de alumnos realizando trabajo en grupos, fotos de avances y de producciones escritas e individuales de los alumnos- (punto 2), se incluye una reflexión sobre los resultados de la implementación de la clase (punto 3) y sobre los aportes del ateneo (punto 4). En el tercer trabajo (C) se incluye la relatoría de la implementación de una clase en la que se abordó el cuento “Tres portugueses bajo un paraguas (sin contar el muerto)” (punto 1): se incluyen registros de evidencias de producciones colectivas -foto de alumnos realizando trabajo en grupos, fotos de avances y de producciones escritas e individuales de los alumnos (punto 2), pero no se anexan reflexión sobre los resultados de la implementación de la clase (punto 3) ni se hace referencia a los aportes del ateneo (punto 4).



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En los tres trabajos analizados se infiere una incipiente apropiación de la propuesta en relación con los contenidos ejes de la propuesta y de algunas de las estrategias nodales, tales como la de diseñar itinerarios de lectura en tanto constructo didáctico organizador (más allá de que el registro de la clase haga foco en un texto (B) con la mención a que se ha venido trabajando o se trabajará con otros textos). Las tres propuestas focalizan la mirada en la vigencia y pertinencia del policial de enigma en tanto se busca reconocer las reglas propias de este género: personajes típicos (investigador-criminal-sospechoso); detectar los indicios que orientan la resolución del enigma y las acciones dilatorias para mantener el suspenso. En una de las secuencias (B), se decide trabajar (para cotejar) el policial negro y en las otras (A y C) se seleccionan textos relacionados con el policial de enigma. También, en los tres casos, se recuperan los textos expositivos sugeridos en los ateneos, relacionados con el policial y sus vertientes. En este sentido, cabe destacar que el abordaje de textos literarios y no literarios posibilita desplegar diferentes modalidades y propósitos de lectura en el desarrollo de las clases. En uno de los casos (B) se menciona que la docente ha adaptado- resumido este texto expositivo para que “pueda ser comprendido” por los estudiantes, pero sin compartir con ellos las estrategias para arribar a ese escrito pese a que en los ateneos se ha explicitado que hay propuestas para realizar esta práctica (documento: “Leer para estudiar, leer para saber más”). Y, en los otros trabajos (A y C) también se menciona que se ha trabajado con “técnicas de estudio”, pero sin desagregarlas ni hacer mención a este documento. En las propuestas se puede inferir un tinte interrogativo e interpelante en relación con la interacción con los textos (desde la propuesta de leer como detectives), aunque esto se da en menor medida en la gestión de las intervenciones autónomas de los estudiantes. Existen algunos indicios que dan cuenta sobre cómo se potencian estas intervenciones: la mención a una estudiante que diseña y comparte su modo para registrar información y resolver el caso (A); la socialización de los croquis (C), la búsqueda en otros medios (virtuales) de indicios para resolver los casos (A). Los trabajos dan cuenta del entramado de diferentes modalidades de lectura: a cargo del docente, en voz alta, silenciosa, en parejas, grupal, dialógica y de propuestas de (re) lecturas con diferentes propósitos y finalidades. Se ponen en movimiento actividades de lectura de los paratextos y de registro de información, tal como puede observarse en las evidencias (fotos de lo registrado en los pizarrones y en las carpetas de los estudiantes). No obstante, no se puede afirmar que estas actividades se entretejan en pos de la formación de un lector literario que asume el rol de investigador- lector de indicios y constructor de significados- tal como se postula en la propuesta del INFOD.

b. Saberes para la reflexión sobre la práctica En los tres trabajos se hace mención a la posibilidad de focalizar, primero, la mirada en la lectura de los textos para luego realizar, poco a poco, la inserción de los elementos teóricos y conceptuales, aspecto que es destacado en la propuesta del INFOD como práctica deseable. Pero no se evidencia una discusión explicita de otras propuestas de corte más aplicacionistas y rutinarias como el trabajo con la prelectura- lectura y post-lectura (A) desde de la propuesta de los ateneos de respetar las lógicas de construcción de los diferentes géneros. Y, en algunos casos, tampoco se tensiona y/ o desnaturaliza una teoría del déficit en relación con los saberes de los estudiantes, lo cual puede inferirse en uno de los informes “diagnósticos iniciales” (trabajo A) o en las referencias al contexto (B). Al reseñar las dificultades para la implementación se hace mención a: irrupción de actividades extraescolares que recortan el tiempo destinado para la enseñanza, escaso interés de los alumnos


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por el género policial, dificultades de “comprensión lectora”, entre otros. Estas cuestiones son, además, las que se esgrimen para argumentar algunas adaptaciones de la propuesta, tales como trabajar con un menor número de textos literarios, la “reducción” del texto teórico propuesto por el INFOD, el trabajo con “técnicas de estudio”, entre otras. Los tres casos incluyen registros de evidencias de la implementación de las propuestas en el aula, aunque dichas evidencias (en especial, las producciones de los alumnos) no son retomadas en las reflexiones sobre las prácticas.

c. Valoración de los ateneos Los docentes valoran de modo especial la posibilidad de poder intercambiar saberes y quehaceres con colegas, en especial los relacionados con la recomendación de otros textos literarios. También se destaca el valor de “lo teórico” abordado en los encuentros.

d. Evaluación de los ateneístas Los ateneístas mencionan que han seleccionado estos trabajos porque valoran de modo especial que en ellos se aplican de modo sistemático y sostenido el proceso de comprensión lectora (pre-lectura, lectura, pos-lectura); se busca formar lectores competentes a partir de la construcción de un itinerario de lectura, se retoman propuestas en las que se indaga sobre las características genéricas del cuento policial y se articula esto con los contenidos propuestos por los NAP.



Con foco temático en la toma de notas del lector para la elaboración de diferentes paratextos de la antología (prólogos e índices), los tres (3) casos analizados retoman las sesiones de la secuencia propuesta por el INFOD siguiendo de modo variable los puntos de la consigna planteada para la producción final. Un trabajo (A) aborda la producción de los prólogos, incluye la planificación indicando el tiempo destinado a cada momento (punto 1) y anexa registros de las producciones de los estudiantes (punto 2), se reseñan los resultados de la implementación de la clase (punto 3) y se explicitan los aportes del ateneo (punto 4). El segundo trabajo (B) retoma las sesiones en las que se aborda la lectura de los prólogos y las notas del lector, se incluye la planificación indicando el tiempo destinado a cada momento (punto 1), se anexan registros de las producciones de los estudiantes (comentarios en carpetas, en WhatsApp y de los prólogos, punto 2), una reflexión sobre los resultados de la implementación de la clase (punto 3), y se hace referencia a los aportes del ateneo (punto 4). El tercer trabajo (C) retoma las sesiones en las que se abordan la producción de los índices y las notas del lector, pero también se hace referencia a la implementación de la totalidad de la propuesta para la producción de las antologías (punto 1); se anexan registros fotográficos de las producciones de los estudiantes (punto 2); una reflexión sobre los resultados de la implementación de la clase (punto 3), y se hace referencia a los aportes del ateneo (punto 4).

a. Contenidos de formación Todos los trabajos dan cuenta de una buena apropiación de contenidos disciplinares y didácticos claves de la propuesta: (re) construcción de corpus literarios a partir de diferentes criterios -temáticos, de género, entre otros-, implementación de propuestas de escritura focalizando la mirada en la producción de antologías (paratextos y textos) y en la potencialidad de los itinerarios de lectura como constructo didáctico organizador.


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Las tres propuestas focalizan la mirada en: la lectura y selección de textos literarios (leer para seleccionar) producidos por mujeres escritoras tal como se propone en los ateneos del INFOD; el diario de lector, como herramienta didáctica que permite registrar apuntes, ideas, impresiones y comentarios mientras se realiza la lectura (y también registrar como insumo para otras escrituras) y el proceso de escritura de prólogos. En uno de los casos (C) se prioriza el trabajo con los índices y en las propuestas (A y B) que se centran en la escritura de prólogos se procura abordar también los diferentes registros de la escritura: el pasaje de un registro más informal, propio de las notas de lector, a un registro más formal, considerando el lector del prólogo. En relación con el canon literario escolar y la selección de lecturas se puede observar la ampliación del corpus incluyendo, además, autores de la zona (como Ana Gloria Moya, mencionada en el trabajo B). La selección prioriza la lectura de cuentos y novelas. Cabe señalar que en los tres casos se hace referencia al trabajo con el documento “Ocho escritoras y algunas más” del INFOD que reúne información biográfica, fragmentos de entrevistas, prólogos y recomendaciones de lecturas de diferentes escritoras de la literatura argentina. Puede inferirse, en los tres casos que los docentes mantienen como ejes estructurantes de las propuestas didácticas la producción de una antología literaria (en los que se procura integrar la lectura, la selección de textos, el registro de notas de lector y la escritura de un prólogo) y el abordaje de los diarios del lector como herramienta didáctica que entrecruza la lectura y la escritura. En los tres casos se han retomado micro secuencias para acompañar el proceso (borradores, puesta en texto, revisión, focalización en los problemas retóricos) de escritura de paratextos.

b. Saberes para la reflexión sobre la práctica En los tres casos los docentes destacan que los ateneos les han posibilitado revisar y ampliar el universo de lecturas que suelen ofrecerse a las y los estudiantes, integrando voces femeninas. Se hace referencia a que se han tensionado prácticas relacionadas con modos de lectura que trascienden el espacio del aula al compartir antologías y conversaciones con otros cursos (A) o al resignificar propuestas institucionales (B) en las que las temáticas relacionadas con las voces y miradas de las mujeres eran abordadas desde otras perspectivas. Se explicitan algunas dificultades que se relacionan con la “diversidad del grupo” (C) o con la imposibilidad de realizar trabajos fuera del tiempo escolar previsto por no contar con los materiales (A). También se analizan las secciones destinadas a la producción de los prólogos (dos clases) considerando que para futuras implementaciones se debe destinar más tiempo (B). En los tres casos se anexan registros de las producciones realizadas por los estudiantes y se hace mención a estas en las reflexiones, pero con un tinte ilustrativo y sin alcanzar profundidad, esto es, entramando aspectos teóricos en su análisis.

c. Valoración de ateneos Los docentes valoran de modo especial la posibilidad de poder intercambiar saberes y quehaceres con colegas, en espacial los relacionados con la recomendación de otros textos literarios. También se destaca el valor de “lo teórico” abordado en los encuentros.

d. Evaluación de los ateneístas Los ateneístas valoran de los trabajos analizados que los docentes han logrado reflexionar y tensionar sus prácticas de enseñanza al explicitar en sus escritos la necesidad de repensar los criterios de la enseñanza de la literatura en el aula, en especial, los relacionados con la selección de textos y la elaboración de consignas que colaboren con la formación de lectores críticos.


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Rio Negro

• Nivel Primario. Primer Ciclo Breve descripción de los trabajos analizados Los trabajos disponibles son presentaciones de fotografías (ppxt), algunas con epígrafes sobre las que no puede realizarse un análisis exhaustivo en relación con la propuesta. No se incluye narración de las clases ni referencias a la reflexión sobre la práctica. Algunas fotografías de las evidencias están acompañadas por epígrafes en las que se especifican algunas actividades y/o situaciones. Todos proponen la lectura de libros álbum de calidad que integran las “Colecciones de aula” distribuidas por el Ministerio de Educación en 2013. Solo (A) y (B) implementan situaciones de escritura a partir de la lectura. (B): se trata de una secuencia que articula saberes discursivos con el desarrollo en lectura y escritura de palabras.

• Nivel Primario. Segundo Ciclo (aplica materiales) Breve descripción de los trabajos analizados Los tres (3) trabajos analizados seleccionaron cuentos propuestos por el material “A cien años de los Cuentos de la Selva” del INFOD. Implementan actividades sugeridas por el material y su implementación parece aceptable.

a. Contenidos de formación Se puede inferir apropiación de aceptable de varios contenidos de los Ateneos. La conversación a partir de lo leído es especialmente referida en C) y A). Coherente con uno de los dos objetivos seleccionados, A) se extiende sobre los aportes de los chicos en relación con sensaciones, gustos, memoria lectora y relaciones intertextuales y los elementos del texto (personajes, ambientes, acciones), lo que da cuenta de que dio lugar a la voz e intercambio de interpretaciones, por ejemplo, en relación con los rasgos humanos de los animales. Hay cierta atención a la atención de contenidos relacionados con la poética del autor: lo humano y lo animal, relaciones entre animales y humanos. La descripción de los espacios y escenarios. También da importancia a la expresión de interpretaciones: “cuestionaron la acción de la tortuga de subir al hombre al lomo, les pareció inverosímil [...] lo reiterativo del hombre que moría solo.” En relación con la lectura y relectura de textos con foco en interpretaciones a partir de conceptos de narratología, los tres trabajos implementan actividades de los materiales. La relectura a cargo de los alumnos aparece mencionada expresamente en B) (“lectura rápida de las fichas. Cada uno leyó un párrafo de la cronología y como actividad final, leer nuevamente y subrayar fechas, nombres de personas, lugares y títulos [...] debieron realizar una línea de tiempo de la vida de Quiroga”). En cambio, C) no atiende la relectura del texto para el reordemamiento de núcleos narrativos, sino que recurre a la renarración oral grupal. Contenidos vinculados con la escritura de anécdotas ficticias como expertos en la vida del autor y a partir de lo no dicho (en las fotografías): inclusión de elementos de la biografía de Quiroga, selección de qué aventura contar y contextualizalización apropiada. La selección del título y la producción de frases “resumidoras”. Escritura de epígrafes: funciones de anclaje y de relevo, son abordados en dos trabajos, aunque superficialmente: no dan cuenta de la apropiación de


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terminología específica ni de la atención detallada de las sugerencias de las clases de los Ateneos. No se especifican modos de intervención docente en situaciones de planificación y redacción de los textos.

b. Saberes para la reflexión sobre la práctica En los tres trabajos hay valoraciones positivas de las experiencias y se puede inferir cierta transferencia a las prácticas. Los tres resaltan la concentración de los chicos en situaciones de lectura intentando identificar aspectos propuestos en la consigna y que se mostraron muy participativos y entusiastas en el trabajo oral. Respecto de la implementación se refiere a las dificultades materiales: la suspensión de clases (A) o ausentismo, espacio reducido para dos grupos numerosos, también a la falta de tiempo para que todos los pudieran compartir sus producciones (B). Es destacable la apropiación de criterios de selección de versiones de los textos a las que arriba C) a partir de su experiencia: relata que, en la situación de lectura del cuento proyectado, los chicos formularon preguntas: “había partes la historia que no podían explicar”. Lo adjudica a que no era “la versión original escrita por el autor”; en esta “se habían eliminado partes necesarias para los interrogantes que les surgían”. Explica que la eligió porque “mostraba imágenes de coatís reales que creí que los atraparía más [...] “pero no reparé en los detalles del relato [...] les pregunté si querían escuchar la lectura original y estuvieron dispuestos. Querían saber cómo había sucedido todo. Mientras yo leía, iban señalando partes que no habían escuchado antes y lograron entender los hechos más claramente. El cuento les había encantado y querían que les cuente los otros de la selva. La promesa de leer más quedó pendiente y las propuestas para realizar nuevas y entretenidas actividades también”. El hecho de que, finalmente, haya mostrado el libro en formato papel “para que vean que no era un librito como los que estaban acostumbrados a ver. No tenía más que una ilustración” podría dar cuenta del desaprovechamiento de la gran cantidad de libros distribuidos por el Ministerio de educación entre los años 2004 a 2015 de cuya existencia da cuenta una de las fotografías incluida en las evidencias. En relación con la recolección de evidencias, se trata de fotos no referidas en los informes y no del todo compatibles con las reflexiones de las docentes. En A), muestran algunos niños de espalda (no queda claro en qué situación: no está la docente, no se ven libros ni otros materiales); ilustración estereotipada de la tortuga con escritura de palabras que la describen, escritura de una frase explicando por qué le gustó el cuento; B) varias de chicos transcribiendo en la carpeta una consigna larga a partir de fotografía dada; diversas versiones de la cronología armadas en distintos formatos sobre cartulinas, escritura de oraciones con hipótesis acerca de las circunstancias ideadas de fotografías dadas; copias de varias fichas completas por los chicos: contraste de tema, personajes, lugar, problemas y final, según hayan anticipado o después de la lectura; C) Hojas de carpetas con la resolución de las actividades. En algunas se ve la corrección ortográfica y de reposición de algunas sílabas sobreescritas por la docente.

c. Valoración de los ateneos En A) se valoran positivamente el material, la preparación de la profesora, el intercambio con colegas y las instancias de escritura en el Ateneo aunque se señala la insuficiencia de tiempo. B) agrega que pudo abordar el trabajo sobre un autor desde otras perspectivas y actividades interesantes. La valoración de (C) permite contrastar con las prácticas instituidas “… ya no es ´lo mismo de siempre y tenemos nuevas herramientas para incentivar a leer, releer y escribir con diferentes textos, edades e intereses porque pueden modificarse y adaptarse a lo que cada grupo necesita´”.

d. Evaluación de los ateneístas Sin información disponible.


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• Nivel Secundario. Ciclo Básico (adapta materiales)


Los tres casos seleccionados siguen - de modo variable- las propuestas de los ateneos para la elaboración del trabajo final que se consigna en el Proyecto de Formación Permanente (2018) “Estrategias para el abordaje de la literatura producida en Río Negro”: elegir una de las propuestas ofrecidas por los tres ateneos e indicar género, autor y texto; enumerar dos o tres consignas de trabajo para realizar a partir de esa propuesta; indicar cuáles son las relaciones factibles de realizar con otras áreas o materias de la escuela secundaria/bibliotecas; explicar qué objetivos se cumplieron en la implementación y qué dificultades se presentaron; opinar sobre la pertinencia de la implementación de la literatura producida en Río Negro en las escuelas/bibliotecas rionegrinas y enunciar conclusiones, valoraciones, sugerencias acerca de la propuesta y los ateneos en particular.


En el caso (A) se explicita el texto, el género y el autor seleccionado; las consignas hacen foco en actividades de prelectura (centradas en los paratextos y en la formulación de hipótesis) y de lectura (personajes, anacronías); se enumeran las áreas con las que se podría establecer relaciones (el área de Ciencias Sociales, en las disciplinas Filosofía, Ciudadanía, Economía, Geografía e Historia) y se detallan una serie de objetivos relacionados con la lectura literaria. Las dificultades se relacionan con el acceso al objeto libro en las librerías y con problemas de los estudiantes para comprender las anacronías; en tanto que al referirse a las potencialidades se hace referencia a los saberes implicados en la enseñanza de la literatura y la articulación con el área de lengua y las conclusiones – sugerencias abonan en el mismo sentido. En el caso (B) explicita que se trabajó con poesía pero no se mencionan los autores y sus obras; luego se enumeran una serie de preguntas que se le han realizado a los alumnos en torno a dichas poesías. Se indica que se podría realizar un taller interdisciplinar (sin mencionar las áreas) sobre el género historieta. También se enuncia que se cumplió el objetivo principal de ampliar el corpus de autores locales y que no se detectaron dificultades. Los comentarios también redundan sobre la importancia de abordar autores de Río Negro. El caso (C), a diferencia de los otros dos, tiene el formato de una propuesta para implementar (fundamentación, objetivos, actividades) y focaliza la mirada en el trabajo con poesías. En el desarrollo de la secuencia se articulan momentos de lectura y análisis de los textos poéticos y momentos en los que se hace foco en algunas categorías teóricas (verso, rima, figuras del lenguaje)

b. Valoración de los ateneos

En los tres casos se hace foco en la posibilidad de ampliar el corpus de textos literarios que se abordan en las aulas y se explicita la potencialidad del trabajo con autores que producen literatura en la provincia ya que esto les permite tener otra mirada sobre el quehacer del escritor y sobre su modo de resignificar lo cotidiano desde una mirada extrañada de lo que lo rodea. Esto aspectos son los que docentes resaltan en sus trabajos a modo de reflexión sobre su quehacer, enunciando además que abordar estos escritores genera mayor compromiso de sus estudiantes con las lecturas.

c. Evaluación de los ateneístas

En ninguno de los casos se anexan dichas evaluaciones.


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PARTE II MATEMÁTICA

Córdoba

• Nivel primario. Primer Ciclo En la provincia de Córdoba se analizaron tres trabajos finales, los cuales identificamos con A, B y C. Estos trabajos no tomaron como base el material propuesto por el INFoD, los mismos presentan una propuesta unificada para atender al siguiente eje: “Desarrollo de la Comprensión lectora en Ciencias Naturales, Matemática y Tecnología, Lenguajes y Comunicación, y Ciencias Sociales y Humanidades”. El ateneo se realizó en tres encuentros, siendo presencial sólo el segundo y los restantes virtuales. Se encuentran consignas de trabajo diferenciadas para cada encuentro en un archivo denominado “bitácora para navegar/transitar un ateneo didáctico”, donde se presenta las condiciones del trabajo final en un formato de grilla para completar por los docentes. En ella se encuentran las consignas para los docentes, tanto como para los directivos de las escuelas, donde la finalidad está puesta en formular acuerdos institucionales, ampliarlos y justificar por qué constituyen un aporte para su escuela. El material de lectura que se les ofrece a los docentes se basa en documentos del Ministerio de Educación de Córdoba, en cuya carátula se menciona el Programa Nacional Nuestra Escuela. Los materiales orientan a compartir posiciones sobre: características de las situaciones problemáticas, selección de éstas e intervenciones docentes antes, durante y después de la resolución. En el segundo encuentro, que fue el único presencial, se trabajó alrededor de un caso, donde se presenta una situación de enseñanza con decisiones de un docente sobre cómo intervenir y con qué finalidad. Se invita a los profesores a reflexionar sobre la adecuación del accionar docente mediante preguntas. El trabajo final consistió en la elaboración individual de una bitácora que diera cuenta de lo transitado en el ateneo. Se le ofrecieron al profesor criterios para evaluarla y se solicitó el diseño e implementación de una propuesta de enseñanza, con un máximo de dos actividades correspondientes a una clase. La propuesta conllevó a completar una tabla de dos columnas que contenía: objetivos, aprendizajes y contenidos, capacidades a desarrollar, actividades respecto a las situaciones de lectura y respecto a la resolución de situaciones problemáticas y evidencias (inclusión de testimonios fotográficos y/o producciones de los estudiantes sobre la implementación). Contenidos de formación Cada aprendizaje y contenido seleccionado por los profesores debió corresponderse con el diseño curricular (fue explícitamente pedido de esta manera en la consigna del trabajo final). En cada trabajo final se observa la elección de un contenido diferente, en concordancia con los objetivos, en A se selecciona los objetivos siguientes: “Desarrollar la habilidad geométrica de visualización. Comunicar las observaciones de las características, relaciones y propiedades de figuras geométricas con finalidades estratégicas.”; Respecto al aprendizaje y contenidos se establece: “Identificación de figuras planas a partir del análisis de regularidades - presencia de bordes curvos o rectos, para las figuras planas y propiedades de sus elementos “notables” - número de lados para las figuras planas”. Para llevar a cabo la siguiente situación problemática: “Veo veo… con figuras” “Se coloca en el pizarrón una lámina grande con imágenes de figuras planas todas del mismo color. Y empleando la dinámica de otra actividad se les dirá: -Veo veo


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una figura… Ellos responderán: - ¿Qué figura ves? Entonces se aclarará lo que es la dinámica del juego, o consigna, con una rima: - “Cuál es la figura no les diré, pero sus preguntas, por sí o por no, yo responderé.” En el caso de B, Selecciona los siguientes objetivos: “Usar las operaciones de adición y sustracción para resolver problemas que involucren los sentidos (agregar, quitar, retroceder, perder, unir, etc.), evolucionando desde procedimientos basados en el conteo a otros de cálculo.; Producir argumentaciones acerca de la validez de relaciones numéricas y procedimientos de cálculos para la suma y resta”; para estos aprendizajes y contenidos: “Numeración hasta el 100. Lectura y escritura de números. Relaciones numéricas: anterior, posterior “mayor que, “menor que”. Situaciones problemáticas que involucran sumas y restas.” Para lo que plantea una situación problemática que consiste en ir a un kiosco, registrar el tipo de alimentos vende, si son o no saludables. Luego se plantea: “Morena llevó al colegio estos billetes $50, $20, $10. ¿Cuánto dinero es? Quiere comprar en el kiosco una Barrita de cereales y un jugo. ¿Cuánto cuestan? ¿Le alcanza el dinero que llevo? ¿Le sobra o le falta dinero?” Mientras que, en C, se selecciona los objetivos: “Utilizar los números para determinar y recordar una cantidad utilizando distintas estrategias. Determinar y comparar cantidades en interacción con otros”, para trabajar los aprendizajes y contenidos siguientes: “Usar números naturales de una y dos cifras, a través de su designación oral y representación escrita, al determinar y comparar cantidades”, presentando una situación problemática que denomina “Juguemos con dados”, que consiste en reconocer las constelaciones del dado y asignarle el valor numérico correspondiente, tirar los dados y determinar cuál es el más grande entre todos los que salieron y realizar un registro numérico. Sólo en A hay una breve mención a la puesta en común que luego no es retomada. En los tres trabajos las evidencias se presentan a partir de fotos de las carpetas de los estudiantes, sin incluir ningún análisis ni referencia de las mismas. El trabajo C además incluye imágenes de los estudiantes trabajando. En B hay una intención de incluir intervenciones docentes que no son más que preguntas del mismo tipo que las ya citadas en la situación de “ir al kiosco”. Saberes para la reflexión sobre la práctica En ninguno de los trabajos se tienen evidencias de reflexiones sobre la práctica que pudieran haber realizado los profesores. Asimismo, este componente no fue solicitada en la bitácora que completaron los profesores antes, durante y después de realizado el ateneo. Transferencias y Valoración No se presentan rastros que permitan reconstruir reflexiones respecto de la puesta en práctica de la propuesta, ni de la experiencia de los ateneos, ya que no se les pidió a los profesores que valoren los ateneos. Evaluación de los ateneístas En cuanto a la evaluación que hicieron los ateneístas, la misma se realizó con comentarios en el documento presentado por los profesores y con anclajes a componentes teóricos abordados en el ateneo. Asimismo, presenta una nota final con un “aprobado” y comentarios (positivos y para mejorar) sobre la bitácora entregada. Al margen de las cuestiones formales que deberían cumplirse, los criterios de evaluación que le son dados a los ateneístas se focalizaron en: chequear la lectura de los documentos ofrecidos, que el docente identifique ejemplos referidos a intervenciones, situaciones problemáticas y de lectura. Asimismo, estos criterios plantean la identificación de acuerdos didácticos en las


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bitácoras y, respecto de la propuesta de enseñanza, se focalizan en: (a) analizar el planteo de objetivos, (b) vínculo con el Diseño Curricular, (c) evidencias fotográficas, aunque no debían mencionar algún uso para el análisis de lo sucedido. No hay registro en las bitácoras sobre cómo se trabajó alrededor de lo implementado. El trabajo A, presenta además de la evaluación de parte del ateneísta, la valoración del “asesor didáctico” respecto de las indicaciones del ateneísta: En un apartado figura que el mismo (asesor) “podrá agregar otras cuestiones que considere pertinentes”.

• Nivel primario. Segundo Ciclo

En la provincia de Córdoba se analizaron tres trabajos finales, los cuales identificamos con A, B y C. Estos trabajos no tomaron como base el material propuesto por el INFoD, los mismos presentan una propuesta unificada para atender al siguiente eje: “Desarrollo de la Comprensión lectora en Ciencias Naturales, Matemática y Tecnología, Lenguajes y Comunicación, y Ciencias Sociales y Humanidades”. El ateneo se realizó en tres encuentros, siendo presencial sólo el segundo y los restantes virtuales. Se encuentran consignas de trabajo diferenciadas para cada encuentro en un archivo denominado “bitácora para navegar/transitar un ateneo didáctico”, donde se presenta las condiciones del trabajo final en un formato de grilla para completar por los docentes. En ella se encuentran las consignas para los docentes, tanto como para los directivos de las escuelas, donde la finalidad está puesta en formular acuerdos institucionales, ampliarlos y justificar por qué constituyen un aporte para su escuela. El material de lectura que se les ofrece a los docentes se basa en documentos del Ministerio de Educación de Córdoba, en cuya carátula se menciona el Programa Nacional Nuestra Escuela. Los materiales orientan a compartir posiciones sobre: características de las situaciones problemáticas, selección de éstas e intervenciones docentes antes, durante y después de la resolución. En el segundo encuentro, que fue el único presencial, se trabajó alrededor de un caso, donde se presenta una situación de enseñanza con decisiones de un docente sobre cómo intervenir y con qué finalidad. Se invita a los profesores a reflexionar sobre la adecuación del accionar docente mediante preguntas. El trabajo final consistió en la elaboración individual de una bitácora que diera cuenta de lo transitado en el ateneo. Se le ofrecieron al profesor criterios para evaluarla y se solicitó el diseño e implementación de una propuesta de enseñanza, con un máximo de dos actividades correspondientes a una clase. La propuesta conllevó a completar una tabla de dos columnas que contenía: objetivos, aprendizajes y contenidos, capacidades a desarrollar, actividades respecto a las situaciones de lectura y respecto a la resolución de situaciones problemáticas y evidencias (inclusión de testimonios fotográficos y/o producciones de los estudiantes sobre la implementación). Contenidos de formación En cada trabajo final se observa la elección de un contenido diferente, cada aprendizaje y contenido seleccionado debió corresponderse con el diseño curricular (fue explícitamente pedido de esta manera en la consigna del trabajo final). En A el objetivo seleccionado fue: “Producir argumentaciones para validar relaciones numéricas vinculadas a la divisibilidad.” Para abordar siguientes aprendizajes y contenidos: “Explicitación de las relaciones de múltiplo/divisor en la resolución de problemas.” Se planteó la situación problemática siguiente: “Lula compró un paquete grande de mostacillas para hacer pulseras. Las


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separó en bolsas poniendo en cada una la cantidad exacta de mostacillas que se necesitan para hacer muchas pulseras de cada modelo. Después etiquetó las bolsas y anotó la cantidad de mostacillas que contienen, pero se olvidó de escribir a qué modelo de pulsera correspondía cada una” Se muestran dibujos con diferentes bolsas y etiquetas. Y se les pide: “Señalen la bolsa que podría corresponder a cada pulsera” En el caso de B, se propone el objetivo de “interpretar y elaborar croquis, teniendo en cuenta las relaciones espaciales entre los objetos representados”, para los siguientes aprendizajes y contenidos: “Interpretación de planos-croquis de espacios no conocidos a partir del análisis de numeración y sentidos de las calles”. Se selecciona una situación problemática que consta del “Planteo de un problema que requiera diferenciar y precisar la información que brindan los mapas, los croquis o los planos y establecer relaciones entre datos en la resolución de problemas de distinto tipo.”, sin embargo, no deja escrita la actividad. Mientras que, en C, Se advierten los siguientes objetivos: “a) Generar diferentes procedimientos de cálculo, tanto en forma exacta como aproximada, de acuerdo con la necesidad que impone el problema; b)Alcanzar progresivamente la capacidad de seleccionar la operación de cálculo más conveniente para resolver una situación problemática; c)Usar la operación adición, sustracción y multiplicación para resolver problema”, que se presentan para los siguientes aprendizajes y contenidos: “Uso de números naturales de cualquier cifra, a través de la designación oral y representación escrita, al comparar cantidades y números”. La situación problemática consiste del planteo de un problema de una librería, donde hay que calcular cuánto se gastó en función de los precios de la mercadería que se compró, expresa que con esta situación “Se busca que los estudiantes reflexionen sobre situaciones en las que tenga que realizar cálculos mentales, usar diferentes operaciones, explicar los procedimientos utilizados compararlos y analizarlos para iniciarse en la construcción de estrategias.” Los tres trabajos presentan preguntas que se identifican como intervenciones docentes, en A están redactadas de modo de guiar la puesta en común y la reflexión sobre cómo han abordado la actividad los estudiantes. Mientras que B y C, plantean, a modo de intervención, preguntas para comprender la actividad del estilo metacognitivo: “¿alguien puede decir de qué trata el trabajo?, ¿la información que tienen les permite resolverla? ¿La información que falta donde la pueden buscar?” y preguntas “Para guiar la resolución se realizarán las siguientes intervenciones” (B); “¿Qué dice el enunciado del problema, de que habla?; Expliquen a los compañeros en qué consiste el problema.; ¿Qué datos tiene del problema?; ¿Qué tienen que averiguar?” (C) En los tres trabajos las evidencias se presentan a partir de fotos de estudiantes en la clase, sin incluir ningún análisis ni referencia de las mismas. Saberes para la reflexión sobre la práctica En ninguno de los trabajos se tienen evidencias de reflexiones sobre la práctica que pudieran haber realizado los profesores. Asimismo, esta componente no fue solicitada en la bitácora que completaron los profesores antes, durante y después de realizado el ateneo. Transferencias y Valoración No se presentan rastros que permitan reconstruir reflexiones respecto de la puesta en práctica de la propuesta, ni de la experiencia de los ateneos, ya que no se les pidió a los profesores que valoren los ateneos. Evaluación de los ateneístas


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En cuanto a la evaluación que hicieron los ateneístas, la misma se realizó con comentarios en el documento presentado por los profesores y con anclajes a componentes teóricos abordados en el ateneo. Asimismo, presenta una nota final con un “aprobado” y comentarios (positivos y para mejorar) sobre la bitácora entregada. Al margen de las cuestiones formales que deberían cumplirse, los criterios de evaluación que le son dados a los ateneístas se focalizaron en: chequear la lectura de los documentos ofrecidos, que el docente identifique ejemplos referidos a intervenciones, situaciones problemáticas y de lectura. Asimismo, estos criterios plantean la identificación de acuerdos didácticos en las bitácoras y, respecto de la propuesta de enseñanza, se focalizan en: (a) analizar el planteo de objetivos, (b) vínculo con el Diseño Curricular, (c) evidencias fotográficas, aunque no debían mencionar algún uso para el análisis de lo sucedido. No hay registro en las bitácoras sobre cómo se trabajó alrededor de lo implementado. o Córdoba: Secundaria, Ciclo Básico Se analizaron 3 trabajos finales que corresponden al ciclo básico, los cuales identificamos con A, B y C para las ejemplificaciones. Estos trabajos fueron presentados por profesores de la Provincia de Córdoba y no tomaron como base el material propuesto por el INFOD. Contenidos de formación Los ateneos de la Provincia de Córdoba presentan una propuesta unificada para la escuela secundaria y para las distintas áreas de conocimiento: matemática, lengua, ciencias naturales, educación tecnológica, ciencias sociales y humanidades de elaboración propia. El ateneo se realizó en tres encuentros, siendo presencial solo el segundo y los restantes virtuales. Se encuentran consignas de trabajo diferenciadas para cada encuentro en un archivo denominado “bitácora para navegar/transitar un ateneo didáctico”, en el que se presenta las condiciones del trabajo final y los espacios para completar en una grilla. El material de lectura que se les ofrece a los docentes se basa en documentos del Ministerio de Educación de Córdoba, en cuya carátula se menciona el Programa Nacional Nuestra Escuela, manteniendo el interés de alcanzar acuerdos institucionales. Los materiales se orientan a compartir posiciones sobre: características de las situaciones problemáticas, selección de las mismas e intervenciones docentes antes, durante y después de la resolución. Esto se organiza en la con la presentación de preguntas para el docente para que responda (por ejemplo: si las situaciones problemáticas invitan a validar, buscar información, si son con sentido, si hay variedad, en contexto intra, extra-matemático, juegos, etc.). Para el segundo encuentro, que fue el único presencial, se trabajó alrededor de un caso que presenta una situación de enseñanza con decisiones de un docente sobre cómo intervenir y con qué finalidad. Se invita a los profesores a reflexionar sobre la adecuación del accionar docente mediante preguntas y se sugiere la lectura respecto de la validación en matemática. El trabajo final consistió en la elaboración individual de una bitácora que diera cuenta de lo transitado en el ateneo. Se le ofreció al profesor criterios para evaluarla y pidió el diseño e implementación de una propuesta de enseñanza, (con un máximo de dos actividades correspondientes a una clase y que pusiera en evidencia lo abordado en el ateneo) impulsando el desarrollo de las capacidades fundamentales para cualquier aprendizaje y contenido de su espacio curricular. La propuesta conllevó a completar una tabla que contenía: objetivos, aprendizajes y contenidos, capacidades a desarrollar, actividades y evidencias (inclusión de testimonios fotográficos y/o producciones de los estudiantes sobre la implementación). Para


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todo el escrito se estableció un riguroso formato y con direcciones URL para el acceso a archivos y para obtener la información que deviene del Ministerio de Educación de Córdoba. Cada aprendizaje y contenido seleccionado por los profesores debió corresponderse con el diseño curricular (fue explícitamente pedido de esta manera y los profesores indicaban la referencia y número de páginca). Así, el caso A trabajó con “producción de argumentaciones acerca de la validez de propiedades ligadas a la divisibilidad en N” y “exploración de problemas que requieran acudir a múltiplos y divisores comunes”. El caso B y C con “Interpretación y uso del número racional como cociente entre números naturales”, “interpretación, registro, comunicación y comparación de cantidades y números naturales y racionales positivos” y “selección y justificación del tipo de cálculo (mental y escrito, exacto y aproximado, con y sin uso de la calculadora) y de la forma de expresar los números involucrados, evaluando la razonabilidad del resultado de acuerdo a la necesidad que impone el problema”. A los objetivos propuestos en cada trabajo se le realizaron comentarios por parte de los ateneístas con preguntas que invitaban a mejorar su narración o hacer distinción entre propósito y objetivos. Saberes para la reflexión sobre la práctica En ninguno de los trabajos se tienen evidencias para establecer reflexiones sobre la práctica que pudieran haber realizado los profesores. Asimismo, esta componente no fue solicitada en la bitácora que completaron los profesores antes, durante y después de realizado el ateneo. Transferencias Una de las actividades de la bitácora conllevó a que los profesores recuperaran de los materiales leídos y la información relacionada con las particularidades acerca de qué implica la capacidad de abordaje y resolución de situaciones problemáticas, como así también, las características o condiciones de las situaciones problemáticas. Los profesores debieron completar un cuadro y los ateneístas se los corrigieron. Esta instancia podría ser el marco de referencia para que los profesores realicen transferencias a otras propuestas de enseñanza. En particular, se trabajó la lectura en matemática (distintos tipos de textos que deben enseñarse a leer, como comprender consignas, problemas, el uso del lenguaje coloquial, comprensión del lenguaje, de conceptos, procedimientos, argumentos, etc.) Se dieron ejemplos de distintos tipos de textos y de planteó trabajar con situaciones de lectura y propósitos del lector (buscar datos, posicionarse críticamente, explicar un problema, resolver un problema, extraer información, proponer puntos de vista, confrontar, comprender consignas, etc.). Asimismo, se trabajan las intervenciones docentes y se dieron sugerencias para plantear enunciados que no incluyan toda la información, intervenciones para aclarar vocabulario, otras que ayuden a identificar vocabulario específico, enseñar a leer tablas, gráficos, etc. Se analizó el concepto de problema y en qué consiste trabajar sobre problemas. Se hizo la distinción entre ejercicio y problema, se mencionaron tipos de problemas, clasificaciones usuales, se vinculó problemas con juegos, entre otros aspectos. Se resaltó que el profesor debe promover que los estudiantes enfrenten un desafío que demande reflexión y toma de decisiones, jugando, los mismos, un rol activo en la clase. Se sugiere evitar proponer problemas tipo y se incluyen indicaciones para intervenciones docentes antes de la clase, durante, después, brindando ejemplos de las mismas en cada una de estas etapas. Se vinculó la resolución de problemas con otras capacidades como la oralidad, lectura, escritura, pensamiento crítico, etc., acompañadas de ejemplos. Finalmente, se planteó la necesidad de desarrollar en los estudiantes estrategias metacognitivas y, en el desarrollo referido a intervenciones docentes, algunas están en esta línea. Valoración No se les pidió a los profesores que valoraran los ateneos.


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En cuanto a la evaluación que hicieron los ateneístas, la misma se realizó con comentarios en el documento que presentaron y con anclajes a componentes teóricos abordados en el ateneo. Asimismo, presenta una nota final con un “aprobado” y comentarios (positivos y a mejorar) sobre la bitácora entregada. Al margen de las cuestiones formales que deberían cumplirse, los criterios de evaluación que utilizaron los ateneístas se focalizaron en: chequear la lectura de los documentos ofrecidos, que el docente identifique ejemplos referidos a intervenciones, situaciones problemáticas y de lectura. Asimismo, plantea la identificación de acuerdos didácticos y, respecto de la propuesta de enseñanza, se focalizan en: analizar el planteo de objetivos, vínculo con el Diseño Curricular (aunque deja libertad para que el profesor complete partes a evaluar) y se piden evidencias fotográficas sin mencionar algún uso para el análisis de lo sucedido. No hay registro sobre cómo se trabajó alrededor de lo implementado.

• Nivel secundario. Ciclo orientado

Se analizaron 3 trabajos finales que corresponden al ciclo orientado, los cuales identificamos con A, B y C para las ejemplificaciones. Estos trabajos fueron presentados por profesores de la Provincia de Córdoba y no tomaron como base el material propuesto por el INFOD. Contenidos de formación Los ateneos de la Provincia de Córdoba presentan una propuesta unificada para la escuela secundaria y para las distintas áreas de conocimiento: matemática, lengua, ciencias naturales, educación tecnológica, ciencias sociales y humanidades de elaboración propia. El ateneo se realizó en tres encuentros, siendo presencial solo el segundo y los restantes virtuales. Se encuentran consignas de trabajo diferenciadas para cada encuentro en un archivo denominado “bitácora para navegar/transitar un ateneo didáctico”, en el que se presenta las condiciones del trabajo final y los espacios para completar en una grilla. El material de lectura que se les ofrece a los docentes se basa en documentos del Ministerio de Educación de Córdoba, en cuya carátula se menciona el Programa Nacional Nuestra Escuela. Se mantiene el interés de alcanzar acuerdos institucionales. Los mismos se orientan hacia compartir posiciones sobre: características de las situaciones problemáticas, selección de las mismas e intervenciones docentes antes, durante y después de la resolución. Esto se organiza en la presentación con preguntas para el docente, como para que se responda (por ejemplo: si las situaciones problemáticas invitan a validar, buscar información, si son con sentido, si hay variedad, en contexto intra, extra-matemático, juegos, etc.). En el segundo encuentro, que fue el único presencial, se trabajó alrededor de un caso. Presentan un caso para secundaria y por ciclo. Cada caso presenta una situación de enseñanza con decisiones de un docente sobre cómo intervenir y con qué finalidad. Se invita a los docentes asistentes al ateneo a reflexionar sobre la adecuación del accionar docente mediante preguntas. Se incluyen preguntas para reflexionar sobre posibles adaptaciones del juego presentado, en el caso de primaria y se sugiere la lectura respecto de la validación, ambos refiriéndose al material del INFOD. El trabajo final consistió en la elaboración individual de una bitácora que diera cuenta de lo transitado. Se le ofrecieron al profesor criterios para evaluarla y en ellos se advierte que se solicitó el diseño e implementación de una propuesta de enseñanza, con un máximo de dos actividades correspondientes a una clase y que pusiera en evidencia lo abordado en el ateneo sobre el desarrollo de las capacidades fundamentales para cualquier aprendizaje y contenido de


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su espacio curricular. La propuesta conllevó a completar una tabla que contenía: objetivos, aprendizajes y contenidos, capacidades a desarrollar, actividades y evidencias (inclusión de testimonios fotográficos y/o producciones de los estudiantes sobre la implementación). Para todo el escrito se estableció un riguroso formato y el acceso a archivos para obtener la información que deviene del Ministerio de Educación de Córdoba. Cada aprendizaje y contenido seleccionado por los profesores debió corresponderse con el diseño curricular (fue explícitamente pedido de esta manera). No obstante, los casos A y C no plantearon explícitamente contenidos, pero proponen 2 situaciones problemáticas con el propósito de que los estudiantes elaboren, expongan y expliquen procedimientos de resolución. El caso B propone 3 contenidos que fueron corregidos por el ateneísta, adecuándolos a los mencionados por el Diseño Curricular (Utilización y formulación de ecuaciones lineales con una variable para resolver problemas, y análisis de la solución (solución única, infinitas soluciones, sin solución)”). Saberes para la reflexión sobre la práctica En ninguno de los trabajos se tienen evidencias para establecer reflexiones sobre la práctica que pudieran haber realizado los profesores. Asimismo, esta componente no fue solicitada en la bitácora que completaron los profesores antes, durante y después de realizado el ateneo. Transferencias Una de las actividades de la bitácora que se presentó en el ateneo de la Provincia de Córdoba conllevó a que los profesores recuperaran de los materiales leídos, información relacionada con las particularidades acerca de qué implica la capacidad de abordaje y resolución de situaciones problemáticas y las características o condiciones de las situaciones problemáticas. Los profesores debieron completar un cuadro y los ateneístas se los corrigieron. Esta instancia podría ser el marco de referencia para que los profesores realicen transferencias a otras propuestas de enseñanza. En particular, se trabaja la lectura en matemática (distintos tipos de textos que deben enseñarse a leer, como comprender consignas, problemas, el uso del lenguaje coloquial, comprensión del lenguaje, de conceptos, procedimientos, argumentos, etc. Se dan ejemplos de distintos tipos de textos. Se plantea trabajar con situaciones de lectura y propósitos del lector (buscar datos, posicionarse críticamente, explicar un problema, resolver un problema, extraer información, proponer puntos de vista, confrontar, comprender consignas, etc.). Se trabajan las intervenciones docentes. Se dan sugerencias de plantear enunciados que no incluyan toda la información, intervenciones para aclarar vocabulario, otras que ayuden a identificar vocabulario específico, enseñar a leer tablas, gráficos, etc. Se trabaja el concepto de problema y en qué consiste trabajar sobre problemas. Se distingue del concepto de ejercicio, se mencionan tipos de problemas, clasificaciones usuales, se vinculan problemas con juegos, entre otros aspectos. Se resalta que el profesor debe promover que los estudiantes enfrenten un desafío que demande reflexión y toma de decisiones, jugando, los mismos, un rol activo en la clase. Se sugiere evitar proponer problemas tipo. Se incluyen indicaciones para intervenciones docentes antes de la clase, durante, después y da ejemplos de las mismas en cada una de estas etapas. Vincula la resolución de problemas con otras capacidades como la oralidad, lectura, escritura, pensamiento crítico, etc. El material contiene ejemplos para distintos años de primaria y secundaria. Se plantea la necesidad de desarrollar en estudiantes estrategias metacognitivas y, en el desarrollo referido a intervenciones docentes, algunas están en esta línea.


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Valoración No se les pidió a los profesores que valoraran los ateneos. En cuanto a la evaluación que hicieron los ateneístas, la misma se realizó con comentarios en el documento y con anclajes a componentes teóricos abordados en el ateneo. Asimismo, presenta una nota final con un “aprobado” y comentarios (positivos y a mejorar) sobre la bitácora entregada. Al margen de las cuestiones formales que deberían cumplirse, los criterios de evaluación que le son dados a los ateneístas se focalizan en: chequear la lectura de los documentos ofrecidos, que el docente identifique ejemplos referidos a intervenciones, situaciones problemáticas y de lectura. Asimismo, plantea la identificación de acuerdos didácticos y, respecto de la propuesta de enseñanza, se focalizan en: analizar el planteo de objetivos, vínculo con el Diseño Curricular, deja libertad para que el profesor complete partes a evaluar y se piden evidencias fotográficas sin mencionar algún uso para el análisis de lo sucedido. No hay registro sobre cómo se trabajó alrededor de lo implementado, aunque los comentarios finales del ateneísta para el Caso A dan lugar a interpretar que no lo hizo.

Corrientes

Nivel primario. Primer ciclo

Contenidos de formación En la provincia de Corrientes, los coordinadores de los ateneos utilizaron el material tal cual fue propuesto por el INFoD, en estructura de encuentros, contenidos y trabajo final. Se analizaron tres trabajos finales de primer ciclo (A, B y C). Las consignas que los ateneístas les dieron a los docentes evidenciaron una leve adaptación sobre la consigna original del INFoD que consistió en darles la opción de mostrar una clase planificada por ellos o transcribir la secuencia propuesta mostrando las adaptaciones:

“Incluir una copia de la clase elegida con las notas sobre las modificaciones que hayan realizado para la adaptación a su grupo de alumnos o la planificación de dicha clase (en el formato que consideren más conveniente) en caso de haber optado por desarrollar una clase propia.”

En los trabajos A, B y C se consideró desde el punto de vista matemático poner el foco en la importancia del cálculo mental, estrategias de cálculo y necesidad de contar con un repertorio memorizado de cuentas, enfocado a las sumas y restas. La consigna final refleja en los trabajos la elección de diferentes propuestas que pusieron en juego con la intención de trabajar los contenidos planteados: “armar un número”, consiste en tirar cinco dados cuyas caras contienen el número 1 y 10. (propuesta A) aunque no se explicitan que los a usar en las caras de los dados; “sumar 4 cartas de modo que la suma de 100” (propuesta B) aunque no se incluye una descripción de los valores numéricos de las cartas utilizadas para cada juego., “jugar a la escoba del 15” (propuesta C) tomada tal cual de los materiales del INFOD. Los tres trabajos presentan una estructura de planificación donde aparecen descritos brevemente, contenidos, objetivos (o propósitos en algunos casos), recursos y estrategias, a veces de manera muy escueta, omitiendo el análisis matemático de las actividades propuestas, la presencia de posibles anticipaciones, desarrollo de la puesta en común e intervenciones docentes. Luego presentan una relatoría un poco más extensa describiendo de manera muy


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general como se llevó a cabo la propuesta, un párrafo de reflexión personal respecto de la secuencia y otro respecto del ateneo. Las evidencias aparecen en registros fotográficos, sin vinculación con el análisis realizado, ni comentarios sobre los mismos. Las actividades no aparecen en forma secuenciada, como se puede ver en C: “Solicita a un alumno que pase al frente y tome tres cartas del mazo, una vez obtenidas las tres cartas pide que sume las cantidades de imágenes que en ella aparecen 4 de copas+5 de oro +3 de bastos. La suma dio como resultado 12”, aquí se observa cómo cambia la complejidad de actividad sin advertirlo, al pedir que saquen tres cartas y sumar 15, en vez de jugar a la escoba del 15. Hay ausencia de anticipaciones de posibles resoluciones de los estudiantes. Mientras que en A y B se plantean sendos juegos citados antes y luego una partida simulada para analizar. En ninguno de los trabajos hay evidencias de retomar lo sucedido para la discusión matemática que ellos propician. Saberes para la reflexión sobre la práctica El uso de los juegos fue valorado positivamente en los tres trabajos, basándose en que aumenta el entusiasmo, se vincula con intereses de los estudiantes y gustos: “El juego les resultó entretenido y aprendieron jugando y construyendo el procedimiento cada uno de ellos” (A) Los docentes ven resultados muy positivos: “…la clase resultó altamente positiva. (B), sin dejar evidencias explícitas. Reconocen ajustes que deben realizar para otras implementaciones: “Implementar actividades complementarias, como ser una actividad de revisar cálculos para encontrar errores en las cartas en las que esas sumas estén involucradas” (C). En los tres trabajos, la evaluación en términos del logro de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes aparece señalada con una frase que refiere a que los mismos fueron logrados, sin mostrar evidencias de estos ni explayarse en una justificación. Como se puede observar en C: “Los objetivos se cumplieron en un 70 % en relación al juego, ya que les costó comprender, lo cual no influyó que al momento de realizar las “partidas simuladas” pudieran ponerse en situación y resolver positivamente lo planteado”; “Se cumplieron los objetivos propuestos porque lograron afianzar las estrategias del cálculo mental a través del juego” (trabajo A); “la clase resultó altamente positiva, dado que se cumplieron los objetivos propuestos.” (Trabajo B) En A y C se observa una preocupación por las dificultades surgidas en la implementación y se plantea modificaciones en futuras implementaciones sin justificar esas apreciaciones: “superadas las primeras dificultades de comprensión de las técnicas y reglamento del juego no hubo más inconvenientes (…) No le realizaríamos modificación alguna en un primer momento, más adelante es conveniente complejizar el juego con algunas variantes” (A); “Los alumnos presentaron dificultad al momento de realizar el juego, les costó comprender el procedimiento para jugar (C) También realiza una lista de “Modificaciones para implementar la clase en un futuro” donde describe variantes del juego. Transferencias y valoración Sobre el reconocimiento por parte de los docentes de sus aprendizajes se encuentra que los Ateneos les permitieron reflexionar sobre la enseñanza del cálculo mental, reconocen aportes didácticos (la inclusión de juegos) y se resalta en A, B y C lo positivo de los aportes teóricos en las lecturas realizadas. Aparecen expresiones del estilo “fue muy útil” (A), “nos llevó a rever nuestras prácticas” (B); “es importante pasar por experiencias lúdicas” (C) La valoración de los ateneos por parte de los docentes ha sido alta. Se menciona lo novedoso de la propuesta de trabajo, el intercambio con colegas, los aportes teóricos de los capacitadores, en la mayoría de los casos se centra en hacer un relato valorado de lo transcurrido en el aula,


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dejando de lado la experiencia del ateneo. En los trabajos A y C, la valoración del ateneo no aparece porque en su lugar se vuelve a revisar la práctica áulica, citando las mismas impresiones y sensaciones mencionadas antes. En B, las reflexiones personales son teñidas por citas textuales de materiales teóricos que ocultan la apropiación de los docentes para elaborar sus reflexiones. Aparecen expresiones del estilo “estamos priorizando un trabajo donde se apunta a elaborar estrategias propias que puedan compartirlas con los otros que llevaría quizás a diferentes resultados, instancias necesarias para el aprendizaje” (A); o “: apropiándonos de intervenciones que favorecen el trabajo matemático, trabajando en forma colaborativa con los maestros, pudiendo reflexionar sobre nuestras prácticas diarias” (C) que quedan inconexas con la reflexión que se viene realizando. Evaluación de los ateneístas Los tres trabajos son evaluados positivamente, sin hacer ningún comentario de mejora o sugerencia de modificaciones, aparecen recurrentemente expresiones como “El trabajo correspondiente al Ateneo de Matemática ha sido aprobado” (A y C); “El trabajo contiene todas las componentes solicitadas. Las actividades elegidas para la clase son adecuadas, recuperan las propuestas del ateneo. La planificación y el registro de las clases están muy completos. Se recuperan en las estrategias elaboradas por los alumnos y se reflexiona a partir de ellas” (B). Los trabajos no cuentan con evidencias suficientes para poder afirmar esto.

Nivel primario. Segundo ciclo

Contenidos de formación En la provincia de Corrientes, los coordinadores de los ateneos utilizaron el material tal cual fue propuesto por el INFOD, en estructura de encuentros, contenidos y trabajo final. Se analizaron tres trabajos finales de segundo ciclo (A, B y C). Las consignas que los ateneístas les dieron a los docentes evidenciaron una leve adaptación sobre la consigna original del INFOD que consistió en darles la opción de mostrar una clase planificada por ellos o transcribir la secuencia propuesta mostrando las adaptaciones:

Incluir una copia de la clase elegida con las notas sobre las modificaciones que hayan realizado para la adaptación a su grupo de alumnos o la planificación de dicha clase (en el formato que consideren más conveniente) en caso de haber optado por desarrollar una clase propia.

En los trabajos A, B y C se consideraron desde el punto de vista matemático poner el foco en la importancia del cálculo mental, estrategias de cálculo y necesidad de contar con un repertorio memorizado de cuentas, enfocado a las multiplicaciones y divisiones. Las tres propuestas toman como actividad a desarrollar el juego “adivinar la carta”. Consiste en repartir una carta a cada jugador que deben mostrar a su adversario sin mirarla y, adivinar qué carta tiene a partir de saber el producto de ambas que un tercer jugador (secretario) dirá en voz alta. El trabajo A presenta la planificación donde aparecen: contenidos, objetivos y los momentos de la primera clase (donde se jugará) y la segunda (donde se analizarán partidas simuladas). También mencionan los materiales a utilizar y las reglas de juego. El trabajo C mantiene la misma estructura, sin embargo, propone para la segunda clase un cambio que complejiza la propuesta, corriéndose del juego de las cartas y proponiendo “Indagar conocimientos previos acerca de la multiplicación por la unidad seguida de 0”. El trabajo B presenta una estructura similar en cuanto a la planificación, sin embargo, no realiza la actividad de partidas simuladas.


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En A, B y C se omiten las referencias al análisis matemático de las actividades propuestas, posibles anticipaciones, desarrollo de la puesta en común e intervenciones docentes. Se presentan relatorías un poco más extensas describiendo de manera muy general como se llevó a cabo la propuesta, un párrafo de reflexión personal respecto de la secuencia y otro respecto del ateneo. Las evidencias aparecen en registros fotográficos en A y C. Mientras que en B el docente cita las voces de los estudiantes al preguntarles sobre sus sensaciones durante el juego, donde aparecen expresiones como: “es divertido aprender las tablas”; “hacer pensar la respuesta y aprender más y no olvidarnos los resultados; “estaban ansiosos por adivinar el resultado”; “nos gusta ganar el juego. Se desesperaban para acertar el resultado de la carta”. Siendo el mismo el único registro de evidencias que el trabajo presenta. En el trabajo A se propone algunas variantes del juego dependiendo de las dificultades observadas por la docente en los grupos: “utilicé solo el mazo de cuarenta cartas en las que el 8 y 9 no aparecen y distribuí ese mazo a los grupos con mayor dificultan en el cálculo”; “entregar una tabla pitagórica al secretario y un papel a los jugadores”. Junto con las fotos, incluidas como evidencias, se relata un breve análisis de lo ocurrido en la clase: “se observa a los tres participantes del mismo grupo y puede verse que los dos participantes utilizaron estrategias diferentes de cálculo”; “En esta foto se evidencia el juego de las cartas en el que el secretario mira la tabla pitagórica para dar el resultado de la multiplicación y los participantes que deben adivinar su carta registran en una hoja sus cálculos.” Saberes para la reflexión sobre la práctica En los tres trabajos se expresa haber alcanzado los objetivos de aprendizaje de los estudiantes: “Puedo decir que se alcanzaron los objetivos que me propuse en los dos grados que tengo a mi cargo” (A); “Los objetivos propuestos se cumplieron en su mayoría por tener los niños en la memoria un repertorio de cálculo que le sirve de apoyo para resolver otros y estrategias para encontrar el número seleccionado” (B); “Considero que se cumplieron los objetivos propuestos, ya que, a través del juego, los alumnos elaboraron procedimientos para resolver multiplicaciones y luego divisiones en forma individual” (C). En A, B y C, el uso de los juegos fue valorado positivamente, En A justifica a partir del aprendizaje significativo que observa en sus estudiantes: “Pude observar que los alumnos aprenden jugando y aprendiendo las reglas del juego”. En B destaca el entusiasmo que en sus estudiantes genera, aunque de manera muy escueta, sin mayores referencias: “En la implementación de la clase se pudo observar, en el inicio del juego el entusiasmo de los niños por saber de qué se trata.” En C valora la utilidad del juego y el interés que genera en sus estudiantes: “repensar en el juego como una herramienta efectiva y útil para aprender determinados contenidos; poseen la ventaja de interesar a los alumnos”. En los trabajos B y C aparecen nuevas propuestas y/o ajustes posibles para darle continuidad en futuras implementaciones: “Implementaría actividades complementarias, como ser una actividad de revisar cálculos para encontrar errores en las cartas en las que esas multiplicaciones estén involucradas” (B); “En otras clases seguiré implementando el juego: “LO MÁS CERCA POSIBLE” Cálculo mental combinando operaciones, agregando a las cartas que ya tengo las de los números 100, 200, 300, 400, 500 ,1000” (C). Transferencias Sobre el reconocimiento por parte de los docentes de sus aprendizajes encuentran que los Ateneos les permitieron reflexionar sobre la enseñanza del cálculo mental, reconocen aportes


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didácticos a partir de la inclusión de los juegos. En el trabajo A se resalta lo positivo de los aportes teóricos en las lecturas realizadas: “destaco el aporte teórico que nos brindaron en los tres encuentros de este ateneo; facilitando la tarea docente”. Así también como la importancia de la reflexión sobre la práctica que el Ateneo les propuso: “Lo importante es que podamos reflexionar sobre nuestras secuencias” (A) En los trabajos B y C, la valoración del ateneo no aparece porque en su lugar se vuelve a revisar la práctica áulica, citando los materiales teóricos que ocultan la apropiación del docente de sus aprendizajes para elaborar sus reflexiones, como se puede advertir las siguientes citas: “Es importante destacar que ningún juego se juega una sola vez y es necesario que el docente organice actividades en las que los alumnos puedan volver a utilizar los conocimientos aprendidos con los juegos en tareas diferentes.” (B); “debemos lograr en el aula que los niños elaboren estrategias matemáticas propias, utilicen las representaciones que consideren adecuadas, discutan con sus pares, expliquen sus ideas, den razones de sus procedimientos y resultados, confronten sus producciones con las de otros, acepten críticas y otros puntos de vista” (C) Evaluación de los ateneístas En los trabajos analizados no se presentan rastros de la evaluación llevada a cabo por los ateneístas.

• Nivel secundario. Ciclo básico Se analizaron 3 trabajos finales que corresponden al ciclo básico, los cuales identificamos con A, B y C para las ejemplificaciones. Estos trabajos fueron presentados por profesores de la provincia de Corrientes y tomaron como base el material propuesto por el INFOD. Contenidos de formación Los tres trabajos analizados consideraron la actividad propuesta por el INFOD (“El caso de la tira de colores”) donde se plantea un problema para entrar al álgebra desde la aritmética, usando las nociones vinculadas a divisibilidad. Todos los trabajos conservaron, sin efectuar modificaciones, los enunciados y preguntas que estaban en las actividades presentadas en el material del INFOD. Respecto de los objetivos planteados en la propuesta, los tres trabajos coinciden en que se emplearán nociones vinculadas a la divisibilidad para resolver problemas y en la formulación de argumentos o justificaciones de las respuestas. Dos de los trabajos incorporan objetivos que tienen el rol de propósitos de la enseñanza, como, por ejemplo, el caso A expone: “Situarse en la situación independientemente, mediante el trabajo en grupos”, “Considerar el aporte de los compañeros, trabajando colativamente”, y el caso C que detalla: “Trabajar en equipos y tener respeto hacia las diferentes producciones de sus compañeros”. Si bien se realizaron algunas modificaciones en la narración de los objetivos, no se cambia el sentido y se entiende que con ellos pretenden contemplar el enfoque didáctico-matemático plasmado en el material suministrado por el INFOD (poner el foco en lenguaje simbólico y pasaje de la aritmética al álgebra). La estructura que presentan los trabajos es similar, pues aparecen descritos los objetivos, contenidos y las actividades. El caso B expone, además de los objetivos y las actividades, la transcripción de episodios de las clases. Es de destacar que los trabajos son absolutamente


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sintéticos (7 a 8 páginas incluyendo la portada, la transcripción de las actividades dadas en el ateneo y varias fotografías de gran tamaño). El caso A presenta 4 fotografías de producciones de estudiantes sin comentarios ni análisis sobre las mismas. El caso B realiza una descripción un poco más extensa y detallada sobre el modo en que se llevó a cabo la propuesta, con comentarios y observaciones sobre los episodios de clases que puso como ejemplos. El caso C no implementó, y por tal razón, el escrito presenta una descripción muy general de algunas estrategias y procedimientos que se pondrían en juego, comentarios sobre intervenciones a realizar, pero sin detallarlas y como conclusión, las respuestas que debían darse para cada problema (lo realizado corresponde a las tareas que realizaron en el mismo ateneo sobre el problema). En los tres trabajos no están los aspectos centrales de la planificación trabajados en los ateneos. Si bien estos aspectos no fueron pedidos puntualmente para el reporte final que debían presentar los profesores, se constituyen en los contenidos didácticos de la propuesta del INFOD, pues para el informe se solicitó “La implementación de una clase, considerando la secuencia didáctica propuesta en el ateneo”. En los ateneos, en tanto, se abordaron las secuencias pidiendo a los profesores que “resuelvan la siguiente secuencia de problemas, anticipando y planteando modos de resolución y estrategias que creen que podrían poner en juego sus estudiantes al resolverlos”, y con preguntas del tipo: “¿Qué intervenciones puede hacer durante la resolución?”, ¿” Cómo gestionaría la puesta en común?” “¿A qué conclusiones quieren que se llegue al finalizar la clase?”, “¿Qué obstáculos previstos inicialmente se presentaron en la clase? ¿Cuáles no?”. Saberes para la reflexión sobre la práctica Es de destacar que la reflexión sobre la práctica se limitó a la escritura de dos párrafos en el trabajo final, lo cual dificulta su análisis en profundidad. Los profesores de los casos A y B argumentan que las implementaciones tuvieron resultados positivos y no dan evidencias explícitas de ello. No hay alusión a reflexiones personales sobre la práctica, sino una descripción global de lo que aconteció en el aula, o podría ocurrir (en el caso C por no haber implementado) El caso A reconoce que hubo algunas dificultades con algunas actividades, sin dar mayores precisiones. El caso B describe algunas dificultades y errores en las resoluciones, mostrando a través de diálogos entre la profesora y el estudiante el modo en que fueron superados. El caso C realiza un análisis muy genérico de un registro de clase propuesto en el ateneo sobre la actividad, limitándose a describir lo realizado por los estudiantes. No se advierte explícitamente una evaluación en términos del logro de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes, siendo que era un aspecto a tener en cuenta para el trabajo final (“incluya cuáles fueron los objetivos de aprendizaje que se proponían con la clase y señalen en qué medida (…), y cuáles consideran que se cumplieron y por qué”). Sobre el reconocimiento por parte de los profesores de sus aprendizajes, no hay descripciones explícitas, sino más bien, comentarios generales sobre aspectos didácticos de una clase de matemática. Por ejemplo, el caso A expone que “El aporte en estas instancias de formación y capacitación docente fue adecuado, dado que nos ayudan a actualizar e incorporar, nuevas y diversas situaciones a los alumnos”. El caso B expresa que “las clases fueron fortalecedoras en cuanto a propuestas de trabajos para llevar al aula, las cuales, una vez que bajamos al aula, fuimos realizando diferentes análisis a cerca de los procedimientos que realizaron los alumnos”, o el caso C, cuando recupera como aspecto positivo el “reconocer el trabajo de planificación, anticipando intervenciones, retomando saberes previos y trabajar con ellos, permite reflexionar


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sobre otras formas de pensar y de considerar el trabajo en equipo como una estrategia para la construcción de conocimientos”. Transferencias Las reflexiones que se detallaron en los tres trabajos son insuficientes para tener evidencias de que los profesores se lleven estrategias para resignificar sus prácticas docentes, pues en los tres casos realizaron la implementación sin efectuar ninguna modificación o adecuación de las actividades. Es de destacar que en el material del ateneo se les solicitaba a los profesores como actividad que pensaran en cambios que le harían a los enunciados, organización de la clase, intervenciones que harían durante la resolución, entre otros aspectos. Tampoco es posible inferir la posibilidad de transferencia a otras propuestas de enseñanza puesto que, en los informes del trabajo final, los profesores no enuncian criterios particulares para realizar modificaciones futuras de la actividad, sino más bien cuestiones generales a tener en cuenta o lo que les dejó la capacitación. Por ejemplo, el caso A enuncia: “nos ayudan a actualizar e incorporar nuevas y diversas situaciones a los alumnos, que ayudan a la adquisición de capacidades, para mayores reflexiones”; el caso B “es importante anticipar y plantear posibles modos de resolución y estrategias que creemos que pondrían en juego los alumnos al resolver estos problemas, ya que esto nos ayudará a pensar en distintos tipos de intervenciones con preguntas que puedan ayudar a los alumnos a resolverlos, también dificultades y errores que podrían surgir” o el caso C: “Las distintas posibilidades que ofrecen cada uno de los problemas en su resolución despiertan el interés en los alumnos buscando soluciones creativas a las planteadas”. Valoración La valoración de los ateneos por parte de los profesores fue buena. Puntualmente el caso A expone que “El aporte en estas instancias de formación y capacitación docente fue adecuado”; el caso B “Durante el ateneo, las clases fueron fortalecedoras en cuanto a propuestas de trabajos para llevar al aula” y el caso C “Los aportes que brinda el Ateneo Didáctico radican principalmente en mejorar las prácticas al mismo tiempo que se constituye en un espacio para enriquecer la construcción del conocimiento”. También recuperan como valioso el intercambio con colegas y el trabajo colaborativo. Por otra parte, los trabajos finales fueron evaluados por los ateneístas de manera muy general y sintética, expresando si el mismo estaba completo, una frase referida al análisis de la clase y las reflexiones solicitadas que recuperaran aportes de los ateneos, y una valoración cualitativa sobre el análisis de las producciones. Solamente en un caso (el A) se hizo como sugerencia que revisara los elementos de una planificación y que hubiera sido valioso la incorporación de un registro de clase.

Nivel secundario. Ciclo orientado Se analizaron 3 trabajos finales que corresponden al ciclo orientado, los cuales identificamos con A, B y C para las ejemplificaciones. Estos trabajos fueron presentados por profesores de la provincia de Corrientes y tomaron como base el material propuesto por el INFOD. Contenidos de formación Los tres trabajos del ciclo orientado analizados consideraron la actividad propuesta por el INFOD referida a “Modelos intramatemáticos que definen las funciones periódicas” y no les hicieron modificaciones. Es de destacar que los trabajos son absolutamente sintéticos, pues si bien el caso A presenta 11 páginas, entre ellas está la portada, 7 carillas con fotografías y la última con


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la devolución del ateneísta. Los casos B y C tienen 5 páginas incluyendo la portada, la transcripción de las actividades dadas en el ateneo y las fotografías. Los objetivos planteados en los trabajos se trasladaron del material suministrado por el INFOD, con pocas modificaciones, o agregando propósitos de enseñanza entre ellos (por ejemplo, el caso C que enuncia “Promover el trabajo en equipo”). Se entiende que en todos los casos las propuestas pretendieron contemplar el enfoque didáctico-matemático plasmado en el material suministrado por el INFOD, pues no tuvieron modificaciones, el cual conlleva a producir e interpretar representaciones en diferentes marcos –geométrico, algebraico y funcional- y formular afirmaciones sobre relaciones generales argumentando acerca de su validez. La estructura que evidencian los informes es básicamente la misma, presentando los objetivos, las actividades y algunos momentos de la clase (desarrollo y cierre lo discrimina el caso A). El registro de evidencias de la implementación se muestra a través de fotografías sin comentarios ni análisis particulares de las producciones de los estudiantes. Algunas fotografías muestran estudiantes trabajando y no se aprecia la tarea particular que realizan (en los tres casos) o se reiteran imágenes (caso A). Se destaca que la consigna del trabajo final pedía incluir producciones individuales de los alumnos que dieran cuenta de la diversidad de resoluciones realizadas. Con respecto de los contenidos didácticos que tenía la propuesta del INFOD, no hay evidencias de que se encuentren presentes en los trabajos finales. Por ejemplo, en los análisis realizados por los profesores no hay mención a la evolución de las estrategias puestas en juego en cada problema, el modo en que evolucionaron las mismas, las intervenciones que eran necesarias realizar durante la resolución, la gestión de la clase en la puesta en común, entre otros aspectos, siendo que estos tópicos fueron explícitamente trabajados para las secuencias didácticas de los ateneos. Saberes para la reflexión sobre la práctica Los profesores ven resultados positivos de las implementaciones, con comentarios generales y sin dar demasiadas evidencias de ello.En todos los casos centran el análisis en la descripción de lo que realizaron o no los estudiantes, las dificultades que tuvieron al llevar a cabo las actividades y los contenidos trabajados. El caso A expresa que “La propuesta, generó un cambio de conducta positiva por parte de los grupos de estudiantes” o que les permitió a los alumnos “pensar, dialogar e interactuar, experimentar múltiples sentimientos positivos”; el caso B argumenta que su experiencia docente le permitió corroborar las deficiencias y dificultades que tendrían los estudiantes, mientras que el caso C manifiesta que el rol tanto de la profesora como de los alumnos “fue activo en cuanto al desarrollo del proceso cognitivo, reconociendo lo aprendido e interviniendo pertinentemente cuando el grupo- clase así lo requiriese” Los casos A y B no expresan si se lograron los objetivos de aprendizaje planteados, siendo que era un aspecto a tener en cuenta para el trabajo final (“incluya cuáles fueron los objetivos de aprendizaje que se proponían con la clase y señalen en qué medida (…), y cuáles consideran que se cumplieron y por qué”). El caso C comenta que “En general se cumplieron los objetivos propuestos, el grupo-clase uso distintos métodos, como ser: suma cuadrante a cuadrante, múltiplos y gráficos, lo que conllevo a concluir en el mismo resultado”, aunque no está dando cuenta con ello de los objetivos planteados por la profesora para la secuencia. Transferencias


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Las reflexiones que se detallaron en los tres trabajos son sucintas y muy generales, por lo que no dan evidencias de que los profesores se lleven estrategias para resignificar sus prácticas docentes. Tuvieron la posibilidad de adaptar la propuesta y sin embargo, no lo hicieron. Además, encontraron dificultades en la implementación y expresamente se les pedía que en el informe final explicaran a qué factores se lo atribuían y que propusieran modificaciones a la clase para un futuro. Estos últimos aspectos estuvieron ausentes en los tres trabajos analizados. En particular, el caso B expone “Considero que los problemas propuestos durante los encuentros del ateneo no constituyen una secuencia didáctica, ya que algunos alumnos no poseen conocimientos previos para resolver; pero les permite incorporar nuevas herramientas teóricas para potenciar el análisis, las estrategias y el desarrollo del problema”, sin hacer ningún análisis didáctico de ello, atendiendo a la consigna pedida para el informe final. Tampoco es posible inferir la posibilidad de transferencia a otras propuestas de enseñanza puesto que, en los informes del trabajo final, los profesores enuncian consideraciones muy generales. Por ejemplo, el caso A expresa que “Al utilizar la modelización matemática en el aula, se encontró que las situaciones cotidianas les permitieron visualizar la utilidad y facilidad del conocimiento matemático”, siendo que abordó una tarea intramatemática que no está vinculada con la realidad. El caso B expone: “Examinar los conocimientos y estrategias que se ponen en juego al resolver una secuencia de problemas, identificando continuidades y evoluciones que surgen al pasar de un problema a otro, es una herramienta didáctica con la que puede contar el docente a la hora de planificar la clase”; o el caso C que manifiesta: “me hubiera interesado aprender un poco más el uso de las Tic en la aplicación del tema dado o el uso de aplicaciones que se encuentran en el paquete de EDUCAR”. Valoración La valoración de los ateneos por parte de los profesores fue positiva. El caso A expresa “estos encuentros de Ateneos, se logró construir espacios de trabajo que posibilitaron a muchos profesores a pensar detenidamente lo que sucede en las aulas en el área de matemática, a intercambiar ideas, a idear estrategias y metodologías que pongan en juego las ideas de pensar-hacer, teorizar-practicar, y por qué no, enseñar-aprender”. El caso B dice que “Las propuestas del ateneo fueron adecuadas para la profundización de la enseñanza en el nivel medio, permitió el afianzamiento de los procesos de formación”; mientras que el caso C “Los aportes que brinda el ateneo para el fortalecimiento profesional es justamente poder compartir la experiencia con colegas del área en el uso de métodos diferentes Por otra parte, los trabajos finales fueron evaluados por los ateneístas con un Aprobado, y un breve párrafo con alguna sugerencia. Por ejemplo, en el caso A se le expresa: “Como observación, es necesario plantear posibles procedimientos, preguntas e intervenciones a la hora de planificar”, o para el caso C: “Era preciso adjuntar producciones y reflexiones propias del proceso de participación en el trayecto del ateneo”.

La Rioja

• Nivel primario. Primer ciclo Contenidos de formación En la provincia de La Rioja, se analizaron cuatro trabajos finales correspondientes al primer ciclo (A, B, C y D), los ateneístas utilizaron el material tal cual fue propuesto por el INFOD, en estructura de encuentros, contenidos y las consignas del trabajo final. Dichos trabajos (A, B, C y D) presentan la planificación organizada en los siguientes ítems: Fundamentación, propósitos, objetivos, contenidos, actividades, recursos, estrategias y reglas del juego, por último, dos


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reflexiones: sobre los resultados de la implementación y aportes sobre el ateneo en general. No obstante, los trabajos presentan diversidad y pequeñas variaciones en sus estructuras, a saber: el trabajo C agrega un ítem con el título: “Condiciones Educativas de las tareas”. En el trabajo D se incorpora un cuadro con los ítems: Objetivos; propósitos; saberes; estrategias metodológicas; recursos; evaluación y criterios. Cabe destacar que en dicho trabajo (D) se propone un apartado de autoevaluación. En todos los trabajos el foco estuvo puesto en la importancia del cálculo mental, estrategias de cálculo y necesidad de contar con un repertorio memorizado de sumas y restas. Tres de los cuatro trabajos (A, B y C) seleccionaron el juego, la escoba de 10, donde incluyeron las reglas de juego y algunas partidas simuladas:

El primer jugador elige una de sus cartas y con dos cartas que toma de la mesa busca formar (sumar) 10. Si la suya y las dos cartas del centro suman 10, se queda con estas. Si no tiene ninguna carta que se empareje con las del medio, tiene que dejar su carta en el centro de la mesa. Así sucesivamente con todos los jugadores hasta que no les queden cartas. Cuando ya no tienen cartas los jugadores, se vuelven a repartir 3 cartas más. Al final del juego, cuando ya no quedan cartas, gana el jugador que tiene más “cartas ganadas" (B)

El trabajo C incorpora, además un largo listado de actividades muy variadas y las consignas de las mismas que llevan la secuencia a seis clases previas a la propuesta del ateneo, quedando sumamente extensa, en la misma no hay registro o evidencias que demuestren si son retomadas o recuperadas por la docente para la tarea posterior. Todos los trabajos mencionan la puesta en común y formas de registro como así también posibles intervenciones docentes que dejan evidencia escrita en sus relatos: “Por último, compartirán los resultados y corroborarán junto con el docente si está bien o no” (A); “Después del juego para abrir el dialogo se les dirá: ¿cuántas cartas usaron para llegar a 10? ¿Cómo hicieron para sumar tres cartas? ¿Qué grupos de cartas les dio 10?” (B); “los alumnos pasaran al pizarrón a escribir las diferentes estrategias que utilizaron para resolverlas. Finalmente, los alumnos registraran en sus cuadernos las diferentes estrategias utilizadas por ellos para resolver las situaciones y las conclusiones a las que hayan arribado en la clase” (C); “Compartimos lo que sabemos: ¿Se les ocurre una forma más sencilla de calcular puntaje? ¿Cuál? Compartila con tus compañeros” (D) En los cuatro trabajos se muestran registros fotográficos de niños jugando, producciones de sus carpetas y afiches y estudiantes completando actividades en el pizarrón. Las imágenes son acompañadas en mayor o menor medida por una oración que intenta explicar que evidencian las mismas: “puesta en juego” (B); o relatos a posteriori de los registros “Elegí el registro de esta clase porque me parece importante dar a conocer el modo de trabajo con el que se llevó a cabo la secuencia donde se incluyó el juego de acuerdo a las sugerencias del equipo técnico”, “La elección de la clase y su registro tiene también que ver con la posibilidad de compartir una experiencia con enormes resultados” (C); “guardé algunos resultados en mi memoria.. Y aprendí a comparar y relacionar” (D). En cambio, en A, las fotos aparecen al final sin ninguna referencia a ellas. No se registra en los trabajos la discusión matemática sobre las propuestas realizadas, ni lo matemático puesto en juego en estas actividades. Saberes para la reflexión sobre la práctica


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El uso de la escoba de 10 y el juego como estrategia para aprender cálculo mental fue valorado positivamente en los trabajos A, B y C, basándose en que aumenta el entusiasmo, se vincula con intereses de los estudiantes y gustos: “La propuesta jugar a la escoba del 10, planteó en un principio un gran desafío para trabajar en el aula de manera diferente, un aula que se presenta heterogénea y demandante.”, “se mostraron cada vez más entusiasmados, participando activamente en cada una de las propuestas y en mi rol de docente comenzaba a sentir más seguridad y satisfacción al ver los pequeños avances” (A); “El usar el juego como estrategia de enseñanza – aprendizaje, permitió que progresen en el uso de diversas estrategias de cálculo mental. Dónde pudieron expresar diferentes maneras para llegar a diez” (B); “según mi entender esto los lleva a un mayor entusiasmo y disfrute de la actividad y además se trabaja el contexto del juego con el que se debe trabajar de acuerdo al enfoque del área y los lineamientos curriculares vigentes ellos” (C). En el caso del trabajo del trabajo D, realiza una relatoría y recorrido de análisis recuperando conceptos y nociones teóricas sin dejar evidencias del impacto del juego en sí. Se limita en un apartado a valorar la propuesta: “… en el transcurso de este ateneo, en cuanto a mi práctica docente, me sirvió para aclarar algunas dudas y sistematizar mejóralas actividades que ya estaban planificadas, los cambios en la misma fueron pocos; más que cambios, fue agregar a la secuencia actividades que solicitaban los capacitadores para complementar y alcanzar los objetivos de éste”.En cambio, en los demás trabajos (A y B) se destacan explícitamente, la evaluación en términos del logro de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes: “Durante la propuesta los estudiantes lograron realizar un trabajo grupal y colaborativo maravilloso”(A); “En cuanto a los objetivos propuestos como: (Reconocer diversas estrategias de cálculos mentales, Elaborar estrategias propias y compararlas con las de los pares, reconociendo los cálculos pertinentes) se pudieron lograr al ver en sus validaciones de la puesta en común después del juego” (B). Respecto de los objetivos el trabajo D expresa: “en cuanto al objetivo de generar en el aula momentos para la resolución de situaciones problemáticas que impliquen aplicar el cálculo mental está reflejado en cada trabajo realizado por el colegial que le permitió abrirse y apropiarse de estrategias propias para la resolución del cálculo” y el trabajo C no lo deja explicito, si bien valora positivamente y comenta que la propuesta es acorde y pertinente a lo que se propuso “El Ateneo de Nivel Primario para Primer Ciclo del área de Matemática en este primer año, en general me pareció muy enriquecedor”. Los trabajos A, B y D muestran preocupación por las dificultades surgidas en la implementación sin justificar esas apreciaciones: “debí revisar y reorganizar las actividades planificadas, para ello, fue necesario primero jugar entre todos para que juntos pudieran observar, analizar, pensar y resolver las situaciones que se les planteaban” (A) “se determinó realizar una puesta del juego: “La escoba del 10” pero con cartas enumeradas. Esto les permitió a algunos avanzar del conteo al sobreconteo” (B); “También es importante mencionar que se realizaron algunas acciones previas a las de implementar el juego:” (C). Solo en la propuesta C, se plantean modificaciones en futuras implementaciones, atendiendo a las dificultades observadas: “Para una futura implementación de esta clase seguramente partiría de repartir las hojitas en blanco para registrar los cálculos y le agregaría la confección de un afiche con la conclusión”. Transferencias y Valoración Sobre el reconocimiento por parte de los docentes de sus aprendizajes se encuentra que los Ateneos les permitieron reflexionar sobre la enseñanza del cálculo mental: “aportes brindados por el Ateneo de Matemática, considero que fue valiosísimo”, “Esta propuesta colaboró intensamente en la planificación de la enseñanza del cálculo, teniendo en cuenta los contenidos de los diseños curriculares y el trabajo con los cuadernillos para el aula” (A); “Me permitió profundizar la enseñanza del cálculo mental en primer grado. Brindándome estrategias


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para emplear en el trabajo con los estudiantes” (B); “Poder compartir experiencias con diferentes colegas que, al igual que uno mismo, llevan adelante todos los días sus prácticas docentes con la esperanza de mejorar” (C); “puedo decir que me fue muy útil y necesario para poder autoevaluarme, mejorar y ampliar conocimientos y llevarlos a la práctica” (D). La valoración de los ateneos por parte de los docentes ha sido alta. Se menciona lo novedoso de la propuesta de trabajo y los aportes teóricos significativos: “permitió no sólo mi fortalecimiento profesional, actualizando mi práctica, sino también entender nuevos modos de enseñar matemática” (A); también la puesta en valor del encuentro y el espacio brindado: “muy enriquecedor poder reflexionar constantemente lo que estamos llevando al aula. Donde cada docente puede intercambiar sus experiencias” (B); “aportes teóricos presentados por las capacitadoras y la preparación de cada encuentro ayudaron a repensar las prácticas habituales” (C); “Los aportes teóricos son importantes para el desarrollo de las estrategias metodológicas en casa situación áulica, y el conocerla nos llevará a mejorar nuestra tarea áulica diarias relacionando la teoría y la realidad de cada ámbito escolar.”(D) Evaluación de los ateneístas Los trabajos finales B y C fueron evaluados por los ateneístas a partir de criterios que enumeraron y en la devolución a los docentes les explicitaron, a saber: para la propuesta B “En él se visualiza una muy buena reflexión del trabajo en aula, permitiéndole analizar diferentes aspectos y así crecer día a día. La felicitamos por las relaciones que fue realizando en cuanto a contenidos, interacciones entre los chicos, fortalezas y dificultades, estrategias y procedimientos, etc.”. Con oportunas recomendaciones: “Así mismo adjuntamos material de lectura que le permitirá profundizar el gran trabajo realizado”. Para la propuesta C: “En el mismo se evidencia un empoderamiento del enfoque del área, como también de una apropiación de la intencionalidad de este Ateneo sobre el trabajo del cálculo mental”; “instamos a seguir investigando con lecturas que permitan fortalecerla y profesionalizarla aún más en su tarea” En los demás trabajos A y D no se cuenta con evidencias o registros explícitos, pero se lee entre líneas el acompañamiento y monitoreo positivo: “quiero felicitar a los coordinadores y responsables de brindar esta capacitación, ya que las jornadas propusieron material, explicación y asesoramiento bastante satisfactorios” (A); “muy buen ateneo, felicitaciones a los capacitadores, y vamos por los ateneos del tercer ciclo!” (D).

• Nivel primario. Segundo ciclo Contenidos de formación En la provincia de La Rioja, los ateneístas reorganizaron el material propuesto por el INFOD, sin embargo, mantuvieron la estructura en cuanto a: organización, modalidad, cantidad de encuentros, propósitos y consignas del trabajo final. Se observan las variaciones respecto a los contenidos propuestos: geometría y la medida, perímetro y área, el lugar del error, aspectos generales referidos al enfoque de enseñanza y la planificación y la gestión de la clase. Sin embargo, todos los trabajos disponibles analizados ponen el foco en otros contenidos: “la medida y la comparación de área y perímetros”. Los tres trabajos (A, B y C) presentan la siguiente estructura general: fundamentación, propósitos, contenidos, actividades y Metodología. Una aclaración que debemos hacer respecto del trabajo A, es que el mismo se realizó de manera grupal y se presentan dentro del mismo una parte general y todas las producciones de los integrantes en un solo archivo. En A, se desarrollan cinco clases, que se subdividen en: inicio, desarrollo y cierre. En cambio, B, propone un juego “figuras y condiciones” y un listado de actividades. A su vez el trabajo C, organiza con actividades


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de iniciación, desarrollo y cierre, incorporando dos recortes de actividades bajo el ítem: evaluación. En todas las producciones, se presentan breves fundamentaciones en su mayoría en acuerdo con los lineamientos generales del INFOD, donde la medida y el eje del juego están presentes: “La geometría juega un papel importante y ocupa un lugar definitivo en la enseñanza de la matemática en la educación.” (A); “La presente secuencia permitirá a los estudiantes trabajar con el concepto y cálculo de perímetro de figuras planas. Analizarán.” (C). Es de destacar que las fundamentaciones se reducen a un mero esbozo con algunas ideas sueltas o inconexas, sin posicionamiento explícito sobre la matemática o saberes que se intentan poner en juego con las secuencias en sí. En los trabajos no se cuenta con evidencias de análisis, ni discusión alguna sobre las propuestas. Las mismas están armadas con recortes, en su mayoría fotos incrustadas, de los materiales provistos por los ateneístas. Hay una suerte de selección y progresión de actividades de orden creciente, con el fin de abordar los objetivos y propósitos planteados. En los tres trabajos se presentan expresiones propositivas en el apartado de metodología, que no se ven reflejadas o evidenciadas en las propuestas: “utilización de medidas no convencionales para conocer el área”, “realización de actividades para recuperar saberes previos” (A); “poner a prueba sus capacidades de resolución de problemas donde el docente guiara al educando a través de situaciones de juego, análisis, debate e intercambio” (B); “Gestionar la explicitación de ideas que se van construyendo a partir de las actividades, por sus intervenciones.”(C). En los trabajos B y C no se cuenta con evidencias de registros fotográficos, ni de relatorías de la puesta en acto de las propuestas, pese que se requería en las consignas del trabajo final. Salvo en el trabajo A, que al final incorpora registros fotográficos de estudiantes, carpetas y pizarrones, pero sin ningún análisis o aclaración que permita saber que se realizó y por qué. Además, se incorpora al final del archivo del trabajo A, una suerte de anexo con los ítems: Entorno; Tiempo; Modalidad de agrupamiento; Material de aprendizaje; recursos y Evaluación, con alguna indicación o aclaración breve de contiene cada ítem. Saberes para la reflexión sobre la práctica En ninguno de los trabajos aparecen registro o referencias a los mismos. Transferencias y Valoración No se presentan rastros que permitan reconstruir reflexiones respecto de la puesta en práctica de la propuesta, ni de la experiencia de los ateneos. Evaluación de los ateneístas Está presente en los trabajos B y C. En ambos se puede leer propuesta de mejora desde los ateneístas hacia las producciones de los docentes participantes, devoluciones, aportes y propuestas, algunos ejemplos: “Pensar acerca de la independencia y relación entre perímetro y área de una figura”; “Podría incluirse esta actividad luego de analizar las relaciones entre perímetro y área de la actividad “Marisa y Hernán” para que quede establecida esta idea de que por la transformación de figuras puede variar el área independientemente del perímetro y viceversa. Ello permitirá comprender la independencia entre ambos atributos”; “Debiera ir después del diálogo, ya que la actividad plantea la noción de área a través de la comparación”. (B) En el trabajo C, al final se cuenta con una grilla de indicadores de proceso, sin completar, solo hay una apreciación final del ateneísta: “Bien. Se han basado en el DCP de dónde se han extraído los propósitos y los saberes. El tiempo de duración de la secuencia es lo que hay que corregir.


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También es necesario incorporar criterios de evaluación y de la lista de cotejo seleccionar indicadores de proceso que se tendrán en cuenta en el desarrollo de la secuencia”. Se puede extraer de la última apreciación que no fueron puestas en acto: “Éxitos en la implementación y no se olvide de los registros!!!” (C).

Nivel secundario. Ciclo básico No se cuenta con datos.

Nivel secundario. Ciclo orientado No se cuenta con datos.

Mendoza

• Nivel primario. Primer ciclo

Contenidos de formación En la provincia de Mendoza, los ateneístas usaron el material tal cual fue propuesto por el INFOD, en estructura de encuentros, contenidos y trabajo final. Se analizaron tres trabajos finales de primer ciclo (A, B y C) En los trabajos A, B y C se consideró desde el punto de vista matemático poner el foco en la importancia del cálculo mental, estrategias de cálculo y la necesidad de contar con un repertorio memorizado de cuentas, enfocado a las sumas y restas. En los trabajos A y C se selecciona el juego de la escoba de 15 de manera tradicional, es decir, utilizando las cartas españolas sin los 8 y 9, otorgándole al 10 el valor de 8; al 11 el valor de 9 y al 12 el de 10. El trabajo B toma como actividad a desarrollar el juego: “adivinar la carta” que consiste en repartir una carta a cada jugador, mostrarla a su adversario sin mirarla y, adivinar qué carta tiene a partir de saber la suma de ambas que un tercer jugador (secretario) dirá en voz alta. Todos los trabajos están estructurados en tres grandes momentos: inicio, desarrollo y cierre redactados de manera muy escueta. Se omite en los mismos: el análisis matemático de las actividades propuestas, la presencia de posibles anticipaciones e intervenciones docentes. En el trabajo A se incorporan los objetivos y contenidos. Mientras en que B, se redactan las reglas del juego. En el inicio del trabajo A se muestra un video enseñando a jugar a la escoba: “A medida que el video avanza, la docente va reproduciendo las jugadas con cartas a la vista de todos. De modo que afiancen el mecanismo de juego”. Mientras que en B y C se explican las reglas del juego: “Para poder explicar las reglas del juego me senté en unos de los grupos como participante y el resto de los alumnos observaron hasta terminar la partida” (C). Durante el desarrollo A y B realizan partidas simuladas y una adaptación del juego: la escoba de 10. En B se incorporan “actividades para después de jugar”, acá aparecen partidas simuladas, donde hay que completar la carta faltante, y otras consignas que proponen: “Resolvé las restas usando la información que da la suma. Explica en cada caso cómo lo pensaste.” Para el cierre B y C proponen una puesta en común: “¿Qué cálculos tuviste que resolver? ¿Cuáles fueron los más difíciles?; ¿Cómo hiciste para resolverlos?” (B); “Al terminar la actividad, hicimos una puesta en común y mientras ellos describían las cartas que habían dibujado yo las iba dibujando en el pizarrón” (C).


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Todos los trabajos contienen una relatoría describiendo de manera muy general cómo se llevó a cabo la propuesta, un párrafo de reflexión personal respecto de la secuencia y otro respecto del ateneo. Las evidencias aparecen en registros fotográficos de carpetas y de los estudiantes jugando, sin vinculación con el análisis realizado, ni comentarios sobre los mismos. Saberes para la reflexión sobre la práctica El entusiasmo de los estudiantes por la realización del juego fue valorado positivamente en los tres trabajos: “Observé que mis alumnos se notaban entusiasmados por el juego y ansiosos más de jugarlo que de comprender las reglas de éste” (A); “El juego resultó muy complaciente y les encantó” (B); “los alumnos se mostraron muy interesados y prestaron mucha atención a todas las consignas de trabajo.” (C). Se reconocen, en algunos de los trabajos, ajustes que deben realizar para otras implementaciones: “Para facilitarles este inconveniente de confusión sobre los valores de las cartas se los escribí en el pizarrón.” (C); “Como es un grupo muy dispar y en él se encuentran cinco chicos con dificultades notorias de aprendizaje, decidí implementar la misma jugada, pero llamada “La escoba de 10”” (A). En los tres trabajos, la evaluación en términos del logro de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes aparece señalada con una frase que refiere a que los mismos fueron logrados, sin mostrar evidencias de estos ni explayarse en una justificación: “Considero que dichos objetivos se cumplieron en gran medida” (A); “Los objetivos que me había propuesto para la clase fueron los logrados” (C). En el trabajo B no se expresa explícitamente, pero se infiere de la relatoría. Se destaca de la misma la descripción de varias estrategias que pone en juego los estudiantes: “Sobreconteo usando los dedos; Calculando en forma mental cuando conocían los resultados fáciles; Descontando desde la suma total hasta la carta del compañero” (B). Transferencias y valoración Sobre el reconocimiento por parte de los docentes de sus aprendizajes se encuentra que los Ateneos les permitieron reflexionar sobre la enseñanza del cálculo mental, reconocen aportes didácticos, la estrategia de juego y que han logrado aprendizajes significativos: “Resultó muy enriquecedor los aportes del ateneo para ser conscientes de la importancia del cálculo mental en la escuela primaria.”; “Considero que dicha implementación de la clase es muy enriquecedora ya que propicia aprendizajes variados, el juego como estrategia y el trabajo de la numeración, incluyendo algoritmos, cálculos mentales, etc”; “me permitió reflexionar sobre mis practicas docentes” (A); “El ateneo me resultó muy favorable para enriquecer la mirada de implementar juegos y buscar diferentes estrategias para presentar los cálculos mentales y obtener buenos resultados de la suma y resta” (B); “en lo personal he mejorado notablemente mi práctica profesional” ; “El marco teórico trabajado ha sido muy interesante” (C). En los tres trabajos se destacan la labor de los ateneístas, las propuestas y el posible alcance de las mismas: “Me pareció muy completo el ateneo y clara todas las exposiciones realizadas por la docente” (A); “Fue muy efectiva la forma de explicación de las profesoras en el ateneo” (B); “Las propuestas de enseñanza-aprendizaje desarrolladas por parte de las docentes formadoras han enriquecido mi desempeño docente” (C). Evaluación de los ateneístas En ningún trabajo está presente.

• Nivel primario. Segundo ciclo No se cuenta con datos.


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• Nivel secundario. Ciclo básico Se analizaron 5 trabajos finales que corresponden al ciclo básico, los cuales identificamos con A, B, D, E y F (descartamos el caso C por contener solamente imágenes de trabajos de los estudiantes) para las ejemplificaciones. Estos trabajos fueron presentados por profesores de la provincia de Mendoza y tomaron como base el material propuesto por el INFOD. Contenidos de formación Los cinco trabajos analizados consideraron la actividad propuesta por el INFOD (“El caso de la tira de colores”) donde se plantea un problema para entrar al álgebra desde la aritmética, usando las nociones vinculadas a divisibilidad. Todos los trabajos conservaron, sin efectuar modificaciones, los enunciados y preguntas que estaban en las actividades presentadas en el material del INFOD, aunque no implementaron todos los problemas. El caso A implementa y reporta el problema 1, los casos B, D y F tomaron los problemas 1, 2 y 3, mientras que el caso E los problemas 1, 5 y 6. Solo el caso F plantea 3 objetivos para la propuesta, donde el más significativo (y alineado con la propuesta del INFOD) es el tercero: “producir argumentos generales para formular relaciones y argumentar acerca de su validez”. Los demás trabajos, si bien no plantean los objetivos, se asume que emplearán nociones vinculadas a la divisibilidad para resolver problemas y en la formulación de argumentos o justificaciones de las respuestas. Ante el recorte y selección de problemas que hicieron los profesores es difícil afirmar que pondrán el foco en lenguaje simbólico y pasaje de la aritmética al álgebra, tal como lo contempla el enfoque didáctico-matemático plasmado en el material suministrado por el INFOD. La estructura que presentan todos los trabajos es similar (incluso los casos B y D contienen los mismos párrafos en muchas partes del trabajo). Básicamente transcriben las actividades que implementaron, relatan con mayor o menor detalles lo que hicieron los estudiantes, presentan una serie de fotografías de producciones de alumnos y estudiantes trabajando (sin que sea claro lo que efectivamente están haciendo) y una reflexión final. En ninguno de los trabajos están los aspectos centrales de la planificación trabajados en los ateneos. Si bien estos aspectos no fueron pedidos puntualmente para el reporte final que debían presentar los profesores, se constituyen en los contenidos didácticos de la propuesta del INFOD, pues para el informe se solicitó “La implementación de una clase, considerando la secuencia didáctica propuesta en el ateneo”. En los ateneos, en tanto, se abordaron las secuencias pidiendo a los profesores que “resuelvan la siguiente secuencia de problemas, anticipando y planteando modos de resolución y estrategias que creen que podrían poner en juego sus estudiantes al resolverlos”, y con preguntas del tipo: “¿Qué intervenciones puede hacer durante la resolución?”, ¿”Cómo gestionaría la puesta en común?” “¿A qué conclusiones quieren que se llegue al finalizar la clase?”, “¿Qué obstáculos previstos inicialmente se presentaron en la clase? ¿Cuáles no?”. Saberes para la reflexión sobre la práctica La reflexión sobre la práctica fue entendida por los profesores como “reflexión sobre la implementación”, razón por la cual estuvo centrada en la descripción de logros y desaciertos de los estudiantes al realizar las actividades. No obstante, en algunos casos se pueden recuperar algunas expresiones que dan cuenta de reflexiones sobre la práctica del profesor. Por ejemplo, el caso B expresa que representa un desafío lograr que un estudiante sea constructor del conocimiento, pues es un “proceso que no siempre resulta exitoso”; el caso D remarca que fue importante el uso de un recurso (la tira de papel) y planificar poniéndose en el rol del alumno.


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Asimismo, el caso D expresa que “modificaría algunas consignas y agregaría otras que resultaran un poco menos complejas”, como así también, destinar más tiempo para la resolución, una puesta en común más organizada. El caso F que trataría de llegar a la institucionalización y formalización de los conocimientos (aspecto que es central en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática y parece no haberse dado cuenta de ello la profesora), y que volvería a implementar la secuencia si hacer cambios. Sobre el reconocimiento por parte de los profesores de sus aprendizajes, no hay descripciones explícitas, sino más bien, comentarios generales sobre aspectos didácticos de una clase de matemática o del comportamiento que deberían tener, o no tener, los estudiantes. No se advierte explícitamente una evaluación en términos del logro de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes para los casos A, B y D, siendo que era un aspecto a tener en cuenta para el trabajo final (“incluya cuáles fueron los objetivos de aprendizaje que se proponían con la clase y señalen en qué medida (…), y cuáles consideran que se cumplieron y por qué”). El caso E expresa que “se lograron los objetivos propuestos, en algunos en mayor o menor medida”, pero no da evidencia de ello y tampoco los había planteado en el trabajo final. El caso F expone “según mi criterio personal, los objetivos propuestos fueron logrados satisfactoriamente” y relata lo que hicieron los alumnos para resolver cada problema (objetivos 1 y 2 de su propuesta, pero no del 3, que era el central de la secuencia didáctica). Transferencias Las reflexiones que se detallaron en los trabajos son insuficientes para tener evidencias de que los profesores se lleven estrategias para resignificar sus prácticas docentes, pues en los cinco casos realizaron la implementación sin efectuar ninguna modificación o adecuación de las actividades (incluso efectuaron recortes, sin advertir que se desvirtúa el sentido de la misma y no los justificaron). Es de destacar que en el material del ateneo se les solicitaba a los profesores como actividad que pensaran en cambios que le harían a los enunciados, organización de la clase, intervenciones que harían durante la resolución, entre otros aspectos. Tampoco es posible inferir la posibilidad de transferencia a otras propuestas de enseñanza puesto que, en los informes del trabajo final, los profesores no enuncian criterios particulares para realizar modificaciones futuras de la actividad, sino más bien cuestiones generales a tener en cuenta o lo que les dejó la capacitación. Por ejemplo, el caso A enuncia que es importante que los estudiantes puedan recurrir a sus conocimientos previos y que puedan contar con diferentes recursos para resolver un problema. El caso B expresa que le resultó interesante plantear un problema abierto, sin condicionar al estudiante (aunque el problema no podría considerarse abierto desde la acepción que tiene en didáctica de la matemática). El caso D critica los enunciados de las consignas y que las modificaría, sin proponer nuevas ni expresar con claridad sus fundamentos. Los casos E y F expresan que implementarían sin modificaciones y no advirtieron que no trabajaron con sus estudiantes para el logro del objetivo central de la propuesta. Valoración La valoración de los ateneos por parte de los profesores fue buena. Puntualmente el caso A, quién está cursando el profesorado en matemática y aún no egresó, expone que le “permitió tener una mirada más abierta acerca de las futuras propuestas a plantear dentro del aula” y que le resultó “muy placentero la posibilidad de compartir experiencia con profesionales inmersos en la educación”. El caso B manifiesta que el Ateneo “fue promovedor de un enfoque nuevo sobre cómo una actividad simple puede ser un gran recurso si sabemos cómo y cuándo utilizarlo”, mientras que el caso D sostiene que le aportó una “estrategia para mi práctica


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docente”. Los casos E y F valoraron las posibilidades de intercambio que tuvo el Ateneo y compartir experiencias con colegas. No hay evidencias de la evaluación que pudieron haber realizado los ateneístas de los trabajos finales.

• Nivel secundario. Ciclo orientado No se cuenta con datos.

Misiones

• Nivel primario. Primer ciclo Contenidos de formación En la provincia de Misiones, los ateneístas usaron el material tal cual fue propuesto por el INFOD, en estructura de encuentros, contenidos y trabajo final. Se analizaron tres trabajos finales de primer ciclo (A, B y C). En A, B y C se consideró desde el punto de vista matemático poner el foco en la importancia del cálculo mental, estrategias de cálculo y la necesidad de contar con un repertorio memorizado de cuentas, enfocado a las sumas y restas. Se observan diferentes propuestas disparadoras: A y B proponen una situación de la vida cotidiana “comprar en el kiosco cercano a la escuela algunas golosinas” para la primera clase. Para el inicio de la segunda clase A plantea el juego de sumar dos cartas que den 10. Mientras que C presenta cuatro actividades: a) “Siempre 15” que consiste en jugar con cartas del 1 al 9 y tratar de sumar 15, entre las que posee cada jugador y las que están sobre la mesa; b) “Dibujar, por lo menos 2 juegos de cartas en donde sumen 15”; c) “resolver oralmente las siguientes sumas” donde aparecen diferentes números de 3 cifras, que se les suma 10 o 100; d) se propone a partir de las sumas dadas, resolver las restas. Los trabajos presentan diferentes estructuras de organización. En el trabajo A: clase áulica; tema; desarrollo de actividades; registro de clases y reflexión. En C: expectativa de logros; contenidos actitudinales; objetivo general; valor; actitud; capacidades; destrezas, tema; instrucciones del juego; actividades; reflexiones sobre la clase y reflexiones sobre el ateneo. Mientras que B, describe, analiza y reflexiona sobre los momentos que fueron transitando en el ateneo. La planificación de la secuencia didáctica aparece inscripta en los momentos antes mencionados, de manera escueta y acotada. Cada uno de los trabajos contiene una relatoría, que describe de manera muy general como fue llevada a cabo la propuesta y una reflexión general. Salvo en C que se incluye un párrafo de reflexión personal respecto de la secuencia y otro respecto del ateneo. Las evidencias aparecen en registros de fotográficos: del pizarrón, de los niños jugando y trabajando en el pizarrón; de carpetas. Las fotos están incluidas en pequeñas relatorías que amplían el registro e intentan dar cuenta lo sucedido. En la propuesta A se incluyen diálogos textuales de los estudiantes: “yo tenía $20 y compre por $10 de chicles y 2 alfajores. (Dijo Evelyn) -Entonces es bien fácil mae (dijo Leo)”. En dicho trabajo queda formulada la idea que para trabajar el cálculo mental se debe inhibir la escritura: “En otras clases similares les invite a que resuelvan las sumas sin escribir que lo hagan mentalmente” (A).


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En A y B surge la preocupación por la incorporación del juego con cartas, ya que expresan que la comunidad educativa pertenece a la religión evangélica y en sus casas no pueden tener cartas. En el trabajo A se resuelve elaborando actividades donde lleva fotocopiadas las cartas y los niños se ponen a pintarlas, mientras que en C se realiza adaptaciones de estas: “Cambié el mazo de cartas españolas, por otras con diseño infantil, debido a la relación que tienen estas con otro tipo de juegos de azar”. Saberes para la reflexión sobre la práctica El juego fue valorado positivamente por los docentes: “La implementación del juego es otra estrategia que muchas veces olvidamos y que es muy valiosa para desarrollar nuestras prácticas” (A); “El juego con las cartas ayudo muchísimo” (C). Además, C expresa que la propuesta llevada al aula fue valiosa: “La experiencia en la clase fue genial!”; “resolución de los cálculos mentales me impresionaron.” También argumenta que el objetivo fue logrado, sin mayores evidencias que la siguiente afirmación: “…mi objetivo se cumplió con éxito, ya que al preguntar oralmente responden con facilidad, certeza y seguridad.” En el trabajo C se hace referencia a las dificultades encontradas al llevar a cabo su propuesta: “La dificultad que encontré al principio fue, la frustración de los alumnos que perdían durante el juego”. Transferencias y valoración Sobre el reconocimiento por parte de los docentes de sus aprendizajes se encuentra que los Ateneos les permitieron reflexionar sobre la enseñanza del cálculo mental, reconocen aportes didácticos, la estrategia de juego y que han logrado aprendizajes significativos: “Desde el primer encuentro que tuvimos pude observar mis prácticas y atreverme a salir de la estructura en la que estaba acostumbrada a impartir mis clases.” (A); “También me agrado compartir experiencias con colegas de otras escuelas” (A); “me resultó positivo, es por tratarse de un curso práctico, con orientaciones clarísimas, con material impreso en mano de cada participante” (B); “El ateneo, me pareció muy didáctico y ameno, participativo y enriquecedor, tanto en el aula como en el momento de contar experiencias con los colegas” (C). En los tres trabajos se destacan la labor de los ateneístas, las propuestas y el posible alcance de las mismas: “en cuanto a la profesora fue muy clara en sus explicaciones, muy práctica y fue agradable compartir y aprender con ella. Mis felicitaciones y aliento a que continúe con estos ateneos” (A); “El enriquecimiento se dio desde la experiencia misma, desde la buena onda y excelente predisposición de la coordinadora” (B); “Destaco la disposición de la profesora en contestar los mensajes y estar atenta a cada inquietud, en facilitar los materiales disponibles para trabajar en el aula con actividades diversas” (C). Evaluación de los ateneístas No se encuentra presente.

• Nivel primario. Segundo ciclo Contenidos de formación En la provincia de Misiones, los coordinadores de los ateneos utilizaron el material tal cual fue propuesto por el INFOD, en estructura de encuentros, contenidos y trabajo final. Se analizaron dos trabajos finales de segundo ciclo (A y B). En dichos trabajos se pone el foco en la importancia del cálculo mental, estrategias de cálculo y necesidad de contar con un repertorio memorizado de cuentas, enfocado a las multiplicaciones y divisiones.


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En la propuesta A se toma como actividad a desarrollar el juego: “adivinar la carta”, que consiste en repartir una carta a cada jugador que deben mostrar a su adversario sin mirarla y, adivinar qué carta tiene a partir de saber el producto de ambas que un tercer jugador (secretario) dirá en voz alta. En la propuesta B se trabajó con la consigna: “Descomposición polinómica”, a partir del trabajo de interpretación del video inicial y una propuesta de “escritura colectiva de los conceptos y explicación” que se aleja de las actividades propuestas en los materiales del INFOD. La estructura de planificación de los trabajos es la siguiente, en A: “objetivos; expectativas de logro; estrategias didácticas; recursos; contenidos; tiempo; destinatarios; responsables; reflexiones sobre la implementación de la clase y reflexión final”. Siendo que en B se plantean tres posibles ítems: tema; registro y reflexiones sobre la propuesta y sobre el ateneo. En los mismos aparece un desagregado de los contenidos sin más explicación de lo que se realizó “Cálculos mentales, Descomposición sumativa y multiplicativa, Multiplicación aplicando las propiedades asociativa, conmutativa, dispositiva.” Solo A mantiene la propuesta de juego planteada por los ateneos y realiza adaptaciones de ésta planteando: “Se realizará una competencia entre los alumnos, donde surgirá un ganador luego de haberse enfrentados todos los alumnos.” También se incorporarán unas jugadas simuladas y de casilla incompleta, la propuesta presenta en su secuencia dos niveles para cada actividad, sin registros o evidencias de cómo se gestionan esos niveles. En anexos, se presentan registro con las evidencias de la implementación en el aula: fotos sin análisis ni apreciaciones de ellas, solo una breve descripción de qué se trata (“niños jugando; carpetas y guías de trabajo”). Las evidencias en B son registros fotográficos de trabajos en carpetas, donde se observa la propuesta de la descomposición de números, la conmutatividad en la multiplicación y un trabajo sobre propiedades conmutativa de la multiplicación y la asociativa de la suma y de la resta. Luego, aparecen descontextualizadas imágenes de niños jugando con cartas, que no dan cuenta de la propuesta planteada ya que no se menciona en las mismas ninguna actividad lúdica y no queda claro cómo se gestionó dicha actividad. Saberes para la reflexión sobre la práctica En los trabajos se hace referencia y existe una valoración respecto de los objetivos plateados: “se puede aducir que dichos objetivos se cumplieron en cuanto al trabajo en grupo y colaborativo en un cien por ciento, ya que todos mostraron interés en participar del juego, demostrando respeto y colaboración” (A); “En cuanto a la impresiones y análisis personal, los objetivos se han cumplido ya que la propuesta didáctica es la modalidad con la que se trabaja en la institución” (B). En B existe una valoración positiva del juego como recurso didáctico, pese que no se pone en acto ningún juego: “han sido desafiantes para los niños, dinámicas, motivadoras, se mostraban predispuestos a aprender a competir en los juegos”. En A se identifican dificultades en el desarrollo de la propuesta: “la dificultad estuvo en primer lugar, que no están acostumbrados a utilizar los cálculos en estos tipos de juegos, sobre todo en utilizar las diferentes estrategias: de redondeo, propiedades, descomposición aditiva, etc.”; “el juego implementado tuvo que ser modificado tal como se puede leer en la planificación anterior, ya que los niños recién comienzan este recorrido de utilizar los cálculos mentales, tal como


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indican en este ateneo”. En B, se expresa que se realizaron modificaciones de acuerdo a los diferentes tiempos de aprendizajes: “las modificaciones se han hecho con agrupamientos de alumnos y compañeros tutores de acuerdo con diferentes tiempos de aprendizaje”. Transferencias y Valoración La valoración de los ateneos por parte de los docentes ha sido buena. En A y B se hace hincapié en los materiales teóricos trabajados, en la variedad de actividades y la presencia del juego: “Este ateneo de Matemática fue enriquecedor para la profesión docente. Considerando los aportes teóricos y principalmente la parte práctica (diferentes actividades y juegos presentados)”. (A); “la reflexión propia de las prácticas, maneras de enseñar y los materiales didácticos proporcionados en los sitios para el uso de nuestras clases para orientar y fortalecer el proceso de aprendizaje de los alumnos.” (B) También se destaca la posibilidad de reflexionar sobre las prácticas docentes: “Este tipo de encuentros, ayuda a reflexionar y a tomar conciencia de nuestro trabajo, de manera de ir transformando las diferentes estrategias aplicadas en el proceso de enseñanza, para lograr mejores niveles de aprendizaje.” (A) En ambos se menciona la importancia del intercambio con colegas: “En primer lugar destacar la posibilidad de un espacio compartido de intercambio con otras escuelas y colegas contemplando diferentes realidades.” (B);“También es muy importante compartir con los docentes de la institución donde trabajo” (A). Evaluación de los ateneístas No se encontró presente.

• Nivel secundario. Ciclo básico

Se analizaron 3 trabajos finales que corresponden al ciclo básico, los cuales identificamos con A, B y C para las ejemplificaciones. Estos trabajos fueron presentados por profesores de la provincia de Misiones y tomaron como base el material propuesto por el INFOD. Contenidos de formación Los tres trabajos analizados consideraron la actividad propuesta por el INFOD (“El caso de la tira de colores”) donde se plantea un problema para entrar al álgebra desde la aritmética, usando las nociones vinculadas a divisibilidad. Todos los trabajos conservaron, sin efectuar modificaciones, los enunciados y preguntas que estaban en las actividades presentadas en el material del INFOD. El trabajo B agregó una pregunta para el primer problema, solicitando que los estudiantes explicaran cómo hicieron para saber de qué color estarían pintados los números indicados. Respecto de los objetivos de la propuesta didáctica, solo el trabajo C plantea 3, aunque uno de ellos es un propósito de enseñanza de la docente (“Promover el trabajo colaborativo, la discusión y el intercambio entre pares, teniendo en cuenta los conocimientos previos”). No obstante, ninguno de los tres trabajos cambia el sentido de la propuesta del INFOD y se entiende que con ellos pretenden contemplar el enfoque didáctico-matemático plasmado en el material suministrado (poner el foco en lenguaje simbólico y pasaje de la aritmética al álgebra). Los trabajos A y B realizan una sucinta descripción de la implementación y en términos muy generales. Asimismo, colocan fotos de resoluciones realizadas por los estudiantes, sin comentarios (22 fotografías el A junto al audio de algunos alumnos y 4 fotografías el B). El trabajo


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C planteó una estructura diferente, pues propone objetivos, duración total de la clase (80 minutos) y relata globalmente momentos (inicio, desarrollo y cierre) asignándoles tiempos. Asimismo, anticipa posibles resoluciones que realizarían los estudiantes para cada problema y preguntas a realizar para la gestión de la clase. No presentó como evidencias las resoluciones de los estudiantes siendo que implementó la propuesta en una escuela que trabaja la modalidad pluriaño, lo cual llevó a que la realizaran estudiantes de primero a tercer año. Este último trabajo (el C) es el único que contiene los aspectos que fueron pedidos puntualmente para el reporte final que debían presentar los profesores. Saberes para la reflexión sobre la práctica Es de destacar que la reflexión sobre la práctica se limitó a la escritura de dos párrafos en el trabajo final, lo cual dificulta su análisis en profundidad. Los profesores argumentan que las implementaciones tuvieron resultados positivos, pero no dan evidencias concretas de ello. El caso A reporta “se pudo observar que dicha metodología empleada despertó el interés de los alumnos permitiendo formular conjeturas de carácter general referidas a los procesos pedagógicos didácticos”. El caso B expresa: “analizando la clase realizada, y las producciones de los alumnos se percibe la dificultad que tienen los chicos para resolver una situación problemática”, aunque no brinda más detalles. El trabajo C (que fue el único que formuló los objetivos para la propuesta) intenta realizar un análisis del logro de los mismos (aspecto solicitado para el informe final: “incluya cuáles fueron los objetivos de aprendizaje que se proponían con la clase y señalen en qué medida (…), y cuáles consideran que se cumplieron y por qué”). Sin embargo, la profesora analizó el logro de otro, como puede advertirse en su relato: “El objetivo de la clase en principio y aunque parezca muy simple fue lograr que los alumnos pudieran interpretar la consigna y que la lleven a cabo. (…). Este objetivo se pudo logar ya que por medios propios y con la colaboración de sus compañeros y el debate esta consigna la comprendieron”. Sobre el reconocimiento por parte de los profesores de sus aprendizajes, no hay descripciones explícitas para el caso A, pues expone consideraciones muy generales, como por ejemplo: “se considera que la enseñanza de la matemática a partir de la resolución de problemas es una muy buena herramienta, (…) por lo tanto hay que tener en cuenta que la enseñanza de la matemática no es acabada y se requiere una continua búsqueda de nuevas y mejores estrategias”. No ocurrió lo mismo con los casos B y C, aunque son muy sucintas sus reflexiones. El caso B expone: “me permitió, principalmente, revisar mis supuestos acerca de lo que es una puesta en común, es decir, dejar de considerar a la puesta en común como un momento de exposición y considerarlo como una instancia de aprendizaje colectivo, un momento de debate”. El caso C expresa que “es una nueva metodología que se debe aplicar, requiere un cambio muy grande a la manera de cómo se venía trabajando, pero que con el tiempo se logrará incorporar de manera significativa esta nueva forma de trabajo y los resultados serán muy positivos”. Transferencias Las reflexiones que se detallaron en los tres trabajos son insuficientes para tener evidencias de que los profesores se lleven estrategias para resignificar sus prácticas docentes, pues en los tres casos realizaron la implementación sin efectuar ninguna modificación o adecuación de las actividades. Es de destacar que en el material del ateneo se les solicitaba a los profesores como actividad que pensaran en cambios que le harían a los enunciados, organización de la clase, intervenciones que harían durante la resolución, entre otros aspectos.


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Tampoco es posible inferir la posibilidad de transferencia a otras propuestas de enseñanza puesto que, en los informes del trabajo final, los profesores no enuncian criterios particulares para realizar modificaciones futuras de la actividad, sino más bien cuestiones generales a tener en cuenta o lo que les dejó la capacitación. Se pueden rescatar dos comentarios de los profesores que aportarían una reflexión en este sentido. Por ejemplo, el caso B enuncia: “agregaría en todas las actividades, preguntas en las que tengan que fundamentar sus respuestas” y el caso C: “situaciones de este tipo, le genera mucha más motivación que la forma tradicional de resolver simples ejercicios”. Valoración La valoración de los ateneos por parte de los profesores fue buena, aunque no es explícita en todos los casos y se limitan a un párrafo. Puntualmente el caso A expone las intenciones del ateneo, pero no queda claro si tuvo ese impacto en la profesora, pues expresa: “se lo propone como un espacio de análisis y reflexión compartida sobre situaciones de la práctica docente cuya intención es trabajar colaborativamente sobre una secuencia didáctica, destinado a favorecer los aprendizajes en el área de matemática”. El caso B expone: “los diferentes ateneos me posibilitó el encuentro con otros colegas, profesores de matemática, momentos de aprendizaje para mí, gracias a sus experiencias, ideas, y utopías de una enseñanza de la Matemática de calidad para todos” y el caso C: “me pareció muy productivo y de mucha ayuda, ya que nos permite tener una idea de hacia dónde se quiere apuntar en la educación de hoy en día, y si ésta metodología de trabajo se da de manera satisfactoria los resultados serán muy buenos” aunque esgrime que no fue adecuada la época del año para realizar la implementación. No se tienen las evaluaciones que hicieron los ateneístas de estos trabajos.

• Nivel secundario. Ciclo orientado Se analizaron 2 trabajos finales que corresponden al ciclo orientado, los cuales identificamos con A y B para las ejemplificaciones. Estos trabajos fueron presentados por profesores de la provincia de Misiones y tomaron como base el material propuesto por el INFOD. Contenidos de formación Los dos trabajos del ciclo orientado analizados consideraron la actividad propuesta por el INFOD referida a “Modelos intramatemáticos que definen las funciones periódicas” y no les hicieron modificaciones (lo aclaran explícitamente). El caso A trabajó solamente un problema de la secuencia y con 4 estudiantes, mientras que el B, la secuencia completa. Es de destacar que los trabajos son sintéticos en su escritura, pues la mayoría de las páginas están ocupadas por fotografías sin comentarios, la transcripción de las actividades dadas en el ateneo y la carátula. Los objetivos planteados en los trabajos se trasladaron del material suministrado por el INFOD (por usarse la secuencia sin modificaciones), aunque los profesores enuncian otros. Por ejemplo, el caso A expresa que el objetivo fue “Captar la atención de los alumnos con ejercicios diferentes a los habituales, que puedan analizar las preguntas y resolverlos fundamentando sus respuestas”. El caso B plantea objetivos para cada uno de los problemas desagregados en términos de acciones necesarias para la resolución de la actividad. Por ejemplo: “Trazar un sistema de ejes cartesianos”, “Construir una circunferencia trigonométrica”, “Relacionar y plantear las razones trigonométricas”, “Relacionar los distintos sistemas de mediciones angulares”, “Graficar la función seno”. La propuesta del INFOD conlleva a producir e interpretar representaciones en diferentes marcos –geométrico, algebraico y funcional- y formular afirmaciones sobre relaciones generales argumentando acerca de su validez. No hay evidencias de que así fuese trabajada por los profesores (y más aún con los objetivos que ellos enunciaron).


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La estructura que evidencian los informes no necesariamente es la misma. El caso A inicia con una breve reflexión sobre la implementación, prosiguen 8 fotografías sobre producciones de los estudiantes y una sucinta reflexión acerca del ateneo. El caso B presenta las consignas dadas en el ateneo para el trabajo final y bajo el título de “Planificación”, se formulan objetivos, se describe sucintamente el desarrollo de la clase, se enuncian las actividades intercalando una serie de fotografías del material de los alumnos (algunos incompletos), y finalmente, un comentario sobre la implementación y reflexiones finales. Se destaca que la consigna del trabajo final pedía incluir producciones individuales de los alumnos que dieran cuenta de la diversidad de resoluciones realizadas. Al presentarse las fotografías (en algunos casos de estudiantes escribiendo) y no tener comentarios o reflexiones, es difícil anticipar si las mismas responden al pedido de la consigna del trabajo final dada por el INFOD. Con respecto a los contenidos didácticos que tenía la propuesta del INFOD, no hay evidencias de que se encuentren presentes en los trabajos finales. Por ejemplo, en los análisis realizados por los profesores no hay mención a la evolución de las estrategias puestas en juego en cada problema, el modo en que evolucionaron las mismas, las intervenciones que eran necesarias realizar durante la resolución, la gestión de la clase en la puesta en común, entre otros aspectos, siendo que estos tópicos fueron explícitamente trabajados para las secuencias didácticas de los ateneos. Saberes para la reflexión sobre la práctica El caso A expresa que pudo “reflexionar acerca de la importancia de desarrollar las clases en secuencias didácticas, y no solamente clases expositivas donde el docente explica el tema y plantea ejercicios” pero no da evidencias de ello (hay que tener presente que solamente implementó un problema de la secuencia y con 4 alumnos). El caso B, en tanto, no realiza una reflexión sobre su práctica, sino más bien, expone el desacuerdo con la secuencia, argumentando que “no fue satisfactorio la implementación de la actividad”, y esgrime que la causa fue debida a “falta de adaptación de la misma” (no queda claro si se lo atribuye al diseño de la secuencia dada por el INFOD o por no haberla realizado la profesora como una tarea pedida en el Ateneo). Asimismo, en el caso B, expresó que la secuencia bloqueó a los grupos que siempre trabajan o los denominados “alumnos diez” por la profesora. En los dos casos centran el análisis en la descripción de lo que realizaron o no los estudiantes, las dificultades que tuvieron al llevar a cabo las actividades y los contenidos trabajados. No obstante, no expresan taxativamente si se lograron los objetivos de aprendizaje planteados (a pesar de los aspectos negativos marcados por el caso B), siendo que era un aspecto a tener en cuenta para el trabajo final (“incluya cuáles fueron los objetivos de aprendizaje que se proponían con la clase y señalen en qué medida (…), y cuáles consideran que se cumplieron y por qué”). Transferencias Las reflexiones que se detallaron en los dos trabajos son sucintas y muy generales, por lo que no dan evidencias de que los profesores se lleven estrategias para resignificar sus prácticas docentes. Tuvieron la posibilidad de adaptar la propuesta y sin embargo, no lo hicieron. Además, encontraron dificultades en la implementación y expresamente se les pedía que en el informe final explicaran a qué factores se las atribuían y que propusieran modificaciones a la clase para un futuro. El caso A expone que los alumnos tuvieron dificultades para “comprender con mayor facilidad”, sin brindar más detalles y si tuviera que implementar nuevamente la propuesta solicitaría que “los alumnos registren en sus hojas las justificaciones de sus respuestas y no solamente de forma oral como lo han realizado”. El caso B atribuye las dificultades al “miedo


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que tienen los alumnos a explorar su potencial sobre sus conocimientos que tienen de años anteriores” (como si esta acción no la realizaran habitualmente). Tampoco es posible inferir la posibilidad de transferencia a otras propuestas de enseñanza puesto que, en los informes del trabajo final, los profesores enuncian consideraciones muy generales. Por ejemplo, el caso A expresa que “podemos lograr captar la atención de una participación activa de los alumnos con mayor timidez y otros pueden comprender con mayor facilidad”. El caso B sostiene que se debería trabajar más sobre las actividades propuestas por el INFOD porque las considera difíciles de llevar al aula, aunque reconoce que “puede motivar y lograr que trabajen alumnos que habitualmente en el desarrollo de las clases de todos los días no suelen trabajar”. Valoración La valoración de los ateneos por parte de los profesores fue positiva. El caso A expone que “ha sido una experiencia muy enriquecedora, tanto en la práctica como en conocimientos teóricos”. Asimismo, da detalles de aspectos prácticos y teóricos que resultaron positivos, los cuales se circunscriben a la secuencia didáctica, gestión de la clase, institucionalización de contenidos, la resolución de problemas, entre otros. El caso B solamente expresa que “los encuentros del ateneo son muy interesantes y un lugar de enriquecimiento tanto de aportes como prácticos” No hay evidencias de la evaluación que pudieron haber realizado los ateneístas de los trabajos finales.

Río Negro

• Nivel primario. Primer ciclo Contenidos de formación En la provincia de Río Negro, los ateneístas reorganizaron el material propuesto por el INFOD, sin embargo, mantuvieron la estructura en cuanto a: organización, modalidad, cantidad de encuentros, propósitos y consignas del trabajo final. Se observan las siguientes variaciones respecto a los contenidos propuestos: aaspectos significativos de la división (como partir en grupos de igual cantidad de integrantes y como repartir en un número dados de grupos), división exacta y con resto, términos de una división (dividendo, divisor, cociente y resto), divisibilidad: divisores y múltiplos. relaciones “es divisor de”, “es múltiplo de”, “es divisible por”, números primos y compuestos y proporcionalidad inversa. Sin embargo, todos los trabajos disponibles (inclusive los analizados) ponen el foco en otros contenidos: la importancia del cálculo mental, estrategias de cálculo y necesidad de contar con un repertorio memorizado de cuentas en sumas y restas, tal cual se abordan desde los materiales del INFOD. Se seleccionaron tres trabajos finales para analizar (A, B y C) bajo el criterio de que fueran los que más información brindaran al momento del análisis. Los tres trabajos presentan la siguiente estructura general: fundamentación, propósitos, contenidos, clase y bibliografía. En A, se desarrollan tres clases, que se subdividen en: propósitos; contenidos, juegos, materiales, organización, desarrollo y puesta en común. En B, en cambio, dentro de “clase” se destacan los siguientes ítems: contenido, desarrollo, situaciones problemáticas y “en el cuaderno”. Mientras que, en C, se presentan dos actividades que las dividen en los siguientes momentos: procedimientos, intervención docente y variable didáctica.


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En todas las producciones, se presentan extensas fundamentaciones, en su mayoría en acuerdo con los lineamientos del INFOD, en algunos casos recortes y citas textuales, no siempre referenciadas correctamente. Como se puede advertir en los siguientes párrafos: “promover un trabajo en el aula que favorezca en todos los niños la adquisición de conocimientos cargados de significado y que dicha adquisición sea producida en un clima favorable para la producción y el intercambio alrededor de la actividad matemática” (A); “Durante primer ciclo los alumnos elaboran los primeros sentidos de las operaciones, comienzan por las del campo aditivo: la suma y la resta. La presente unidad se orienta a que los alumnos piensen sobre los números, los comparen”. (B) Las clases comienzan con diferentes propuestas de juegos. En A, inicia con un juego de dados, donde cada integrante debe ir tirando y sumando los valores que salieron hasta llegar a 30. En la segunda clase, se presentan partidas simuladas del juego anterior y en la última clase se realiza una variación del formato del juego, comenzando en 20, pero restando hasta llegar a 0. En cambio, en B, se introduce con el “Juego de la huevera” que consiste en: “arrojar por turno, dos tapitas dentro del maple y contar los valores obtenidos. El niño que más puntos acumula después de haber realizado los tres tiros será el ganador.” Luego se presentan partidas simuladas mediante la tabla de resultados de dos posibles jugadores. La actividad se divide en varias etapas donde se va complejizando y mediante preguntas metacognitivas se hacen explícitas estas modificaciones: “¿En qué se parece este juego al que hicimos ayer? ¿Qué pasaba con las tapitas cada vez que jugábamos? ¿Cuántas pintaste en el primer tiro?”. Por último, en el trabajo C se introduce la actividad a partir del juego: “Terminator 1”, que consiste en:

llegar a sumar, antes que los demás, 10.000 puntos. Para esto durante dos rondas, van a tirar dos dados utilizando el cubilete para mezclarlos, luego anotarán y sumarán el total de los puntos obtenidos en su hoja. ¡Pero cuidado! si en algunos de los dos dados que estoy usando sale 1 centena todos los puntos que gane los pierdo, vuelvo a cero y continúa mi compañero. (C)

En todos los trabajos hay una colección de preguntas a modo de puesta en común o cierre, por ejemplo: “Cuántas veces más tendrían que haber tirado el dado para llegar?” (A); “¿Cuántos punto hizo cada uno? ¿Quién ganó? ¿Cómo llegaste a ese puntaje? ¿Cómo lo averiguaste? ¿Por qué?” (B); “Se les presentó alguna dificultad al momento de realizar el juego? ¿Cuáles? ¿Cómo organizaron la planilla para realizar los registros?” (C), sin evidencias o registros de las mismas. En ninguno de los trabajos se presentan registros fotográficos, ni relatorías de la puesta en acto, a pesar de que las consignas del trabajo final requerían incluir tres de cada tipo. En A y B se destacan posibles intervenciones docentes, que son anticipaciones frente a resoluciones de los estudiantes: “¿Hay una sola respuesta posible? ¿Qué cálculo me permite conocer el resultado posible? ¿Cómo podemos saber si la respuesta es la correcta?” (A); “¿qué le pasó a X alumno si tenía muchos puntos? ¿Por qué volvió a cero? Ó ¿por qué perdió los puntos acumulados en esta ronda? ¿Qué es más importante en el juego? ¿Acumular muchos puntos o mantenerlos?” (C). Además, en C se incorporan anticipaciones, que serían posibles resoluciones de los estudiantes frente a la invitación de pasar al pizarrón a compartir sus producciones:

…si obtuvo 5 centenas en un dado y 4 en otro, anotar 500 + 400 y resolver sumando sólo las centenas, para luego los ceros. Otros podrían ayudarse con cálculos mentales pensar si 500+500 es 1000 entonces 500+400 es 900 o pensar si 50+40 es 90 entonces 500+400 es 900. (C)


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Saberes para la reflexión sobre la práctica En ninguno de los trabajos aparecen registro o referencias a los mismos. Transferencias y Valoración No se presentan rastros que permitan reconstruir reflexiones respecto de la puesta en práctica de la propuesta, ni de la experiencia de los ateneos. Evaluación de los ateneístas No se encontró presente.

• Nivel primario. Segundo ciclo Contenidos de formación En la provincia de Río Negro, los ateneístas reorganizaron el material propuesto por el INFOD, sin embargo, mantuvieron la estructura en cuanto a: organización, modalidad, cantidad de encuentros, propósitos y consignas del trabajo final. Se observan las variaciones respecto a los contenidos propuestos: sustitución de variables, cálculo mental con fracciones sencillas 1/2, 1/3, 1/4, 1/5 y 3/5, el lugar del error, aspectos generales referidos al enfoque de enseñanza, condiciones para que un juego matemático se trasforme una situación problemática, análisis didáctico de las propuestas de enseñanza y la planificación y la gestión de la clase. Sin embargo, todos los trabajos disponibles (inclusive los analizados) ponen el foco en otros contenidos: el cálculo mental, estrategias de cálculo y repertorio memorizado de cuentas en multiplicaciones y divisiones, tal cual se abordan desde los materiales del INFOD. Se seleccionaron tres trabajos finales para analizar (A, B y C) bajo el criterio que bridaran la mayor información al momento del análisis. Los tres trabajos presentan la siguiente estructura general: fundamentación, propósitos, contenidos, actividades y bibliografía. El trabajo C además incorpora criterios de evaluación. En A, se desarrollan tres clases, que se subdividen en: propósitos; organización de la clase, recursos y socialización. En cambio, en B se presentan tres actividades dividas en los siguientes momentos: objetivos, organización de la clase, reglas de juego e intervención del docente. Mientras que C desarrolla actividades que son mencionas con estos subtítulos: “oralmente”; “en parejas”; “individual”. En todas las producciones, se presentan fundamentaciones en su mayoría en acuerdo con los lineamientos generales del INFOD, donde el eje del juego está presente fuertemente: “El juego es un importante recurso que podemos utilizar en el aula.” (A); “El juego en nuestra secuencia está pensado como una herramienta efectiva y útil para el aprendizaje y no como un entretenimiento.” (C). También se observa, en las fundamentaciones, una mirada actual de la noción del cálculo mental: “El cálculo mental frecuentemente se asocia a la idea de una resolución oral y rápida. El tipo de cálculo que propone el Diseño Curricular no implica necesariamente no escribir” (A); “el trabajo del cálculo mental, planificado como estrategia, puede ser una vía de entrada a todo el trabajo matemático que se desarrolla en las aulas” (B). Las tres propuestas introducen a el juego “adivinar la carta” en su inicio. El mismo consiste en repartir una carta a cada jugador que deben mostrar a su adversario sin mirarla y, adivinar qué carta tiene a partir de saber el producto de ambas que un tercer jugador (secretario) dirá en voz alta.


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En los trabajos A se introducen variantes del juego antes citado, dependiendo de las dificultades observadas por la docente en los grupos: “Se le permitirá utilizar la tabla pitagórica (solo al secretario)” (A). En los trabajos A y C están presentes una variedad de preguntas con la finalidad de llevar adelante la puesta en común o socialización, sin evidencias o registros de éstas, como se puede observar en las siguientes citas: “¿Se les dificultó jugar con más cartas? ¿Por qué? ¿Qué cálculos les tocaron? ¿Te animas a escribirlos?” (A); “¿Cómo les resultó el juego? ¿Cuáles fueron las dificultades que se presentaron con mayor frecuencia? ¿Cuáles fueron los cálculos más sencillos? ¿En cuáles hubo dificultad? ¿Qué estrategias utilizaron?” (C). Mientras que, en B, se destacan posibles intervenciones docentes desde el plano de la gestión: “En la puesta en común, el/la docente guiará las exposiciones para que se presenten las diferentes formas de resolución de los cálculos y las relaciones que establecieron entre las operaciones”. En A y en B se presentan diferentes juegos de complejidad superior al inicial con la finalidad de afianzar la destreza del cálculo mental. A modo de ejemplos: “Descubrí qué multiplicaciones permiten llegar a ese resultado” (A), refiriéndose al número que se encuentra en la casilla; “dominó de cuentas” (B), donde deben unir diferentes operaciones que tienen expresiones equivalentes. Mientras que C, por su parte, incorpora partidas simuladas: “Analizá la planilla del juego de Sebastián, Rocío y Julieta. Corregí si es necesario”. Los trabajos presentan diferentes propuestas de cierre: En A se evidencia nominalmente: “Identificamos las estrategias que se pusieron en juego. Institucionalización de propiedades trabajadas”; En B se propone una evaluación donde se menciona la forma en que llevará a cabo: “Se realizará en forma continua a través de la observación directa del desarrollo de las actividades, considerando las intervenciones de los niños y sus resoluciones ante la propuesta planteada”. Y, por último, en C, se presenta el instrumento de evaluación que consta de consignas de resolución individual: “Sin hacer las cuentas decidí si las siguientes afirmaciones son verdaderas o no. Explicá cómo lo pensaste”. No se cuenta con evidencias de registros fotográficos, ni de relatorías de la puesta en acto de las propuestas, pese que se requería en las consignas del trabajo final. Saberes para la reflexión sobre la práctica En ninguno de los trabajos aparecen registro o referencias a los mismos. Transferencias y Valoración No se presentan rastros que permitan reconstruir reflexiones respecto de la puesta en práctica de la propuesta, ni de la experiencia de los ateneos. Evaluación de los ateneístas No se encontró presente.

• Nivel secundario. Ciclo básico


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Se analizaron 2 trabajos finales que corresponden al ciclo básico, los cuales identificamos con A y B para las ejemplificaciones. Estos trabajos fueron presentados por profesores de la provincia de Río Negro y no tomaron como base el material propuesto por el INFOD. Contenidos de formación Para la escuela secundaria, los ateneos de Río Negro tuvieron dos encuentros presenciales y uno virtual. Los mismos se centraron en encuadrar desde el punto de vista pedagógico, didáctico y epistemológico el área de educación matemática en relación con los documentos nacionales y jurisdiccionales. Asimismo, centraron la atención en el aprendizaje basado en la resolución de problemas y la alfabetización científica y tecnológica. Para la acreditación, los profesores tuvieron que diseñar e implementar, en alguno de sus cursos, una secuencia didáctica de un contenido del diseño curricular que diera cuenta de lo trabajado durante el ateneo. Una vez implementada la secuencia, los docentes debieron entregar un relato pedagógico que registrara lo sucedido durante el desarrollo de la secuencia y reflejara sus impresiones. Tanto para la secuencia como para el relato, los docentes contaron con material específico y ciertas recomendaciones para su realización. Los dos casos analizados presentan secuencias que se estructuran de la misma manera: descripción de la institución, curso, carga horaria asignada, temática escogida, saberes a trabajar, propósitos, objetivos, actividad de inicio, desarrollo y puesta en común de cada clase (con asignación de tiempos), las consignas de trabajo, algunas preguntas que podría formular el docente para gestionar la clase, recursos utilizados, criterios de evaluación y bibliografía del docente. En los relatos pedagógicos se describe la institución, características socioeconómicas de los estudiantes y se anexan fotografías del espacio físico y/o localización geográfica. Posteriormente se relata la implementación, indicando horarios, número de estudiantes y acciones llevadas a cabo por los estudiantes frente a las consignas impartidas. El relato lo acompañan fotografías de estudiantes trabajando y producciones, sin análisis de ellas. El caso A abordó contenidos de geometría y medidas en segundo año, durante 4 horas cátedras. Para ello propone la realización de diversas actividades concatenadas (armar un rompecabezas geométrico, leer mensajes y construir figuras, escribir aciertos y errores que tuvo el mensaje recibido, buscar información sobre el tangram y construir uno con material concreto, armar figuras que el docente estable, comparar áreas y perímetros de figuras con otra tomada como referencia). El caso B propone modelizar situaciones de crecimiento o decrecimiento uniforme a través de la función lineal en un segundo año durante 2 clases. Para ello, buscan información sobre las dimensiones de las diferentes hojas de papel y sus tamaños estandarizados (A0, A1, A2, A3, A4, A5, A6, etc,) siguiendo un procedimiento pautado por la docente hasta construir los modelos funcionales. En la segunda clase determinan las dimensiones de una tarjeta de crédito/débito y buscan información sobre la medida de una persona a la punta del dedo medio y del codo a la punta del dedo medio con el propósito de corroborar que la relación entre ellas se aproxima al número de oro. Ninguno de los dos trabajos presenta una fundamentación que justifique la elección del contenido, el encuadre didáctico adoptado por el profesor, la adecuación de las consignas propuestas, la relación entre los objetivos propuestos y las actividades planteadas. Saberes para la reflexión sobre la práctica


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En ninguno de los dos trabajos se tienen evidencias para establecer reflexiones sobre la práctica que pudieran haber realizado los profesores. Los relatos pedagógicos se limitan a describir las acciones de la implementación, sin comentar aciertos o desaciertos que tuvo el diseño de la secuencia Transferencias Del relato presentado no es posible inferir la posibilidad de transferencia a otras propuestas de enseñanza puesto que, en los informes del trabajo final, los profesores no enuncian criterios particulares para elaborar la secuencia. Cabe destacar que tuvieron como material de apoyo el texto: Díaz Barriga, A. (2013). Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. Ciudad de México: UNAM Valoración Los profesores no realizaron valoraciones del Ateneo en el informe pedagógico. Asimismo, no hay registro de las evaluaciones que pudieron haber realizado los ateneístas.

• Nivel secundario. Ciclo orientado No se cuenta con datos.

Salta

• Nivel primario. Primer ciclo Contenidos de formación En la provincia de Salta, se analizaron cuatro trabajos finales de primer ciclo (A, B, C y D), los ateneístas utilizaron el material tal cual fue propuesto por el INFOD, en estructura de encuentros, contenidos y las consignas del trabajo final. Dichos trabajos (A, B, C y D) presentan la planificación organizada en los siguientes ítems: objetivos, contenidos, actividades, recursos, estrategias y reglas del juego. No obstante, los trabajos presentan diversidad y pequeñas variaciones en sus estructuras, a saber: el trabajo A agrega un ítem con el título: intervención docente donde describe generalidades de como actuará el docente en los diferentes momentos de la clase: “el docente pasará por los bancos de trabajo e intervendrá en cada caso orientando al alumno hacia la resolución”, también incluye una relatoría, a modo de evidencias, que intenta justificar las diversas estrategias llevadas a cabo por los estudiantes para resolver la suma propuesta, sin embargo, las mismas no se ven reflejadas:

… dibuja las cartas con los números, con la que formo el 15 y coloca el signo + se observa la aproximación a la suma. … escribe los números y dibuja las cartas con las que formo el 15, aproximación al número. En el tercer (…) dibuja las cartas con la que formó el 15 pero no asocia la operación sumatoria. (p.3)

En el trabajo B se incorpora el ítem: técnicas y estrategias de enseñanza, que cuenta con un listado de acciones generales a realizar por los estudiantes como “Indagación de ideas previas”; “Aprendizaje colaborativo” entre otras. En todos los trabajos el foco estuvo puesto en la importancia del cálculo mental, estrategias de cálculo y necesidad de contar con un repertorio memorizado de sumas y restas. Seleccionaron el juego, la escoba de 15 y algunas partidas simuladas. El trabajo A incorpora además una clase previa, con la siguiente actividad: “resolver de diferentes formas las siguientes sumas”.


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En el trabajo D antes de presentar la planificación, incluye una introducción con una justificación teórica donde aparecen los siguientes apartados: “¿qué se entiende por cálculo mental?, ¿Por qué razones se propone iniciar el camino hacia los algoritmos con el cálculo mental?, La importancia del juego” que incluyen citas textuales de los materiales trabajados. Todos los trabajos hacen mención a la puesta en común y a las intervenciones docentes, sin embargo, solo B y D, dejan evidencias de ello: en B se presenta un de registro textual con diálogos del docente y los estudiantes luego de presentar la consigna a trabajar: “D: ¿Qué cuenta harían para resolver la situación?; L: una suma; D: ¿Cuál sería el resultado?; M: 48; D: ¿Cómo lo resolverían?;L: ¡Con la casita!; D: Muy bien!!! Ahora presten atención”. En D: “se hace una puesta en común: ¿Cómo se dieron cuenta que sumaban 15? ¿Qué estrategias utilizaron en su mente para poder sumar las cartas?”. En los trabajos B, C y D se muestran registros fotográficos de niños jugando, producciones de sus carpetas y afiches. Las imágenes son acompañadas en mayor o menor medida por una oración que intenta explicar que evidencian las mismas: “Tiara pudo formar 5 grupos de 15, trabajando en forma autónoma” (B); “sobreconteo algunas cartas que levantaron los niños y que suman 15” (C); “Distintas maneras de sumar 15. (Jugadas de los alumnos)” (D). En cambio, en A, las fotos aparecen al final sin ninguna referencia a ellas. No se registra, en los trabajos la discusión matemática sobre las propuestas realizadas, ni lo matemático puesto en juego en estas actividades. Saberes para la reflexión sobre la práctica El uso de la escoba de 15 como estrategia para aprender cálculo mental fue valorado positivamente en los trabajos B y C, basándose en que aumenta el entusiasmo, se vincula con intereses de los estudiantes y gustos: “fue una experiencia muy linda, los alumnos trabajaron con mucho entusiasmo”; “Tanto les gusto jugar, que cada uno compró el mazo de cartas y jugaban durante el recreo” (B); “la implementación dio resultados muy positivos. Al plantearse el juego, el mismo despertó el interés y el entusiasmo de los niños”; “fue del agrado de los niños la propuesta de jugar” (C). En el trabajo C se pone el énfasis en la puesta en común y las intervenciones docentes sin incluir evidencias de su desarrollo: “En la puesta en común y socialización que se realizó luego de jugar, se pudo observar que algunos niños tenían dificultades para expresar las estrategias utilizadas. Se debió intervenir con diferentes preguntas para que expresaran los procedimientos utilizados”. El trabajo A destaca explícitamente, la evaluación en términos del logro de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes: “Los objetivos propuestos para estas dos actividades se cumplieron ya que el propósito era trabaja el cálculo mental, ya que los alumnos lograron realizar su registro de sus cálculos.” (A), aunque no muestra evidencia de esto. En el resto de los trabajos (B, C y D) se deduce del contexto de su lectura que están en concordancia con lo dicho antes, pero no aparece explicitado. Los trabajos A, B y D muestran preocupación por las dificultades surgidas en la implementación sin justificar esas apreciaciones: “las dificultades que se presentaron se debieron a la práctica y la falta de conocimiento del juego implementado” (A) “Al principio costó, No estaban acostumbrados a desarrollar estos temas” (B); “Les costó muchísimo la suma y sobre todo el hecho de elegir una de sus cartas para alzar de la mesa” (D). Sólo en A se plantean modificaciones en futuras implementaciones, atendiendo a las dificultades observadas: “Las modificaciones que haría al volver a implementar estas secuencias de cálculo


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mental seria realizar variadas ejercitaciones de sumas o restas aplicando diferentes estrategias para que los alumnos se sienta más seguro para su resolución”. Transferencias y Valoración Sobre el reconocimiento por parte de los docentes de sus aprendizajes se encuentra que los Ateneos les permitieron reflexionar sobre la enseñanza del cálculo mental: “Al finalizar el ateneo me sentí bien porque lo que aprendí pude aplicarlo en el aula” (A); “El ateneo me sirvió mucho para poder analizar mi práctica docente y poder evaluar contenidos que creemos que los alumnos lo conocen” (D). En C se reconocen aportes didácticos brindados: “Durante el desarrollo de los encuentros, se destaca la oportunidad que se nos dio de poder analizar diferentes secuencias didácticas y reconocer la importancia de planificar propuestas áulicas”. La valoración de los ateneos por parte de los docentes ha sido alta. Se menciona lo novedoso de la propuesta de trabajo: “Si fue útil lo trabajado en clase, son reglas aplicables ya que me ayudaron a trabajar de otra manera usando otras estrategias en el cálculo mental” (A), el intercambio con colegas: “fue de suma importancia poder participar en los distintos encuentros para poder enriquecer nuestra práctica profesional. Tener la oportunidad de revisar y analizar algunos conceptos, estrategias y gestiones de las clases que se utilizan en las aulas” (C). En el trabajo B, los docentes no se ubican como sujetos de reflexión, en su lugar aparecen conceptos trabajados en los materiales provistos por el INFOD: “El ateneo propuso actividades que promueven fortalecer el desarrollo de saberes y capacidades fundamentales que faciliten poner en práctica aprendizaje de manera innovadora y prioricen al sujeto de aprendizaje como un sujeto activo, autónomo, creativo y con capacidad crítica”, también realizan un relato valorado de lo transcurrido en el aula, dejando de lado la experiencia del ateneo. Evaluación de los ateneístas Los trabajos finales fueron evaluados por los ateneístas a partir de criterios que enumeraron y en la devolución a los docentes les explicitaron, a saber: integración de la teoría con la práctica en la implementación áulica y en la reflexión sobre los resultados de la misma; registro pertinente de evidencias de la implementación de la propuesta en el aula; claridad en la reflexión sobre el proceso llevado a cabo durante el ateneo; estructuración y organización del trabajo respetando los aspectos formales establecidos; redacción coherente y cohesiva y respeto por las normas ortográficas.

• Nivel primario. Segundo ciclo

Contenidos de formación En la provincia de Salta, los coordinadores de los ateneos utilizaron el material tal cual fue propuesto por el INFOD, en estructura de encuentros, contenidos y trabajo final. Se analizaron tres trabajos finales de segundo ciclo (A, B y C). En dichos trabajos se pone el foco en la importancia del cálculo mental, estrategias de cálculo y necesidad de contar con un repertorio memorizado de cuentas, enfocado a las multiplicaciones y divisiones. En dos de las propuestas (A y C) se toman como actividad a desarrollar el juego: “adivinar la carta”, que consiste en repartir una carta a cada jugador que deben mostrar a su adversario sin mirarla y, adivinar qué carta tiene a partir de saber el producto de ambas que un tercer jugador (secretario) dirá en voz alta. En la propuesta B se trabajó con la consigna: “resolver de formas distintas las siguientes multiplicaciones”.


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La estructura de planificación de los trabajos es la siguiente: en A y B se menciona al documento como una “secuencia didáctica” y en C como un “propuesta didáctica”. El trabajo A incluye los ítems: finalidad didáctica; objetivo; contenidos; metodología; actividades; reglas de juego y registro de la clase. En B se organiza a partir de: contenido; propósitos; la estructura de la clase (mencionando inicio, desarrollo y cierre) y notas (en la que se realiza una relatoría y análisis de lo sucedido). Por último, en C, se estructura la planificación de la siguiente forma: contenido; objetivos; actividades; evaluación e indicadores de evaluación. En A, se propone una variación del juego que lo convierte en otro: “se le propone la variante de mostrar las cartas de los dos jugadores las cuales serán multiplicadas lo más rápido posible para ganar” e incluye un listado de la diversidad de estrategias para multiplicar (usadas por sus estudiantes): “Dominio de tablas memorísticamente en forma salteada (muy pocos niños) Repetición de las tablas empezando desde el 0, en forma secuenciada…” Para el trabajo B, no se plantearon las actividades en claves de juego, propició la reflexión sobre las diferentes formas de resolver dejando registros escritos: “se les pidió que las expliquen con sus palabras”, también se enfatizó la indagación bibliográfica: “Además se les proporcionó libros de distintos autores, tres por grupo, para que puedan revisar contenidos matemáticos que ya habían trabajado anteriormente y puedan emplear otros.” La propuesta C se limita a enumerar en un listado de posibles acciones a ser realizadas: “Entregar a los alumnos/as una copia con las actividades a realizar; Pedir que resuelvan las actividades.; Intervenir para explicar y aclarar situaciones de conflicto.; Comparar los resultados” sin mayores evidencias que el propio listado. En los tres trabajos, las evidencias aparecen a partir de registros fotográficos, sin análisis ni referencias a los mismos. En A se presentan imágenes de los estudiantes y de sus carpetas, en B aparecen imágenes de producciones de los estudiantes, grupales e individuales y, registros en afiches donde se evidencia el recorrido bibliográfico y de investigación, con diferentes formas o métodos de multiplicación, entre las que se incluyen algoritmos provenientes de otras culturas (Maya e Hindú). En C todos los registros son de las carpetas de los estudiantes, se ve una actividad con partidas de juego simulado. Saberes para la reflexión sobre la práctica En los trabajos no hay referencia ni valoración respecto de los objetivos plateados. En los trabajos A y C se propusieron actividades en clave de juego y fueron valoradas positivamente: “El abordaje del cálculo, a partir del juego y en grupos, resulta motivador y facilitador para las capacidades mencionadas porque se crea un espacio de intercambio y colaboración” (A); “¿Jugar en la hora de matemática? Ni pensarlo, jugar era para el momento de educación física” (C). En el caso del trabajo B no se utilizó el juego. En A y B se identifica dificultades en el desarrollo de la propuesta: “Una de las principales dificultades que se presenta, es la realización de explicaciones sobre los procedimientos y estrategias utilizadas” (A); “la utilización de la tabla Pitagórica durante la actividad lo que les sirvió de apoyo para resolver el cálculo mental ya que la dificultad es saber las tablas de multiplicar y de dividir” (B). Transferencias y Valoración Sobre el reconocimiento por parte de los docentes de sus aprendizajes: en los grupos de trabajo B y C se interpreta que hay una valoración favorable pero no se explicita, ya que en su lugar se utiliza argumentaciones basadas en los textos teóricos quedando ocultas sus reflexiones personales. En cambio, en A se hace explícito: “La propuesta de realizar y formar parte del Ateneo Didáctico, como otro espacio formativo y de capacitación, resulta enriquecedora (desde lo profesional y personal)”. La valoración de los ateneos por parte de los docentes ha sido buena. Se menciona lo novedoso de la propuesta de trabajo y el intercambio con colegas: “El encuentro


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de distintas realidades y vivencias en diferentes instituciones compartidas por los colegas del Ateneo y la orientación de los profesores ateneístas, promueve acciones de transformación en las prácticas en las aulas, la toma de decisiones y ánimos de innovación y de afrontar desafíos pensando en beneficio de los niños” (A). En el trabajo C se advierte una reflexión en la cual se lee el punto de partida del docente antes de pasar por la experiencia y luego de ella, expresándolo de la siguiente forma: “cálculos mentales no imaginé jamás que podía ser algo que podía plasmarse en el cuaderno”; “¿Jugar en la hora de matemática? Ni pensarlo, jugar era para el momento de educación física” Sin embargo, no se ve lee a partir de su reflexión que se lleve estrategias para resignificar sus prácticas docentes en general, sino que quedan atadas al trabajo respecto a cálculo mental: “por lo tanto a partir de ahora y en lo que me queda de carrera docente, el cálculo mental ocupará un lugar importante en mi trabajo en el área de matemática”. Evaluación de los ateneístas Los trabajos finales fueron evaluados por los ateneístas a partir de criterios que enumeraron y en la devolución a los docentes les explicitaron, a saber: Integración de la teoría con la práctica en la implementación áulica y en la reflexión sobre los resultados de la misma; Registro pertinente de evidencias de la implementación de la propuesta en el aula; Claridad en la reflexión sobre el proceso llevado a cabo durante el ateneo; Estructuración y organización del trabajo respetando los aspectos formales establecidos; Redacción coherente y cohesiva. Respeto por las normas ortográficas.

• Nivel secundario. Ciclo básico Se analizaron 3 trabajos finales que corresponden al ciclo básico, los cuales identificamos con A, B y C para las ejemplificaciones. Estos trabajos fueron presentados por profesores de la provincia de Salta y tomaron como base el material propuesto por el INFOD. Contenidos de formación Los tres trabajos analizados consideraron la actividad propuesta por el INFOD (“El caso de la tira de colores”) donde se plantea un problema para entrar al álgebra desde la aritmética, usando las nociones vinculadas a divisibilidad. Todos los trabajos conservaron, casi sin modificaciones, los enunciados y preguntas que estaban en las actividades presentadas en el material del INFOD. Las modificaciones implicaron el agregado de palabras que aclaran algún aspecto de la consigna, sin cambiar su sentido. Por ejemplo, en el trabajo B se marca en color rojo las palabras o frases aclaratorias o las preguntas que puntualizan aspectos de la anterior: “El casillero con el número 13 es negro”, o “¿Cuántos es posible encontrar?, ¿cuáles?”. Respecto de los objetivos que pretenden los profesores que logren los estudiantes con la propuesta de enseñanza, éstos se trasladan del material suministrado por el INFOD. Si bien se realizaron algunas modificaciones en la narración de los objetivos, no se cambia el sentido y se entiende que con ellos pretenden contemplar el enfoque didáctico-matemático plasmado en el material suministrado por el INFOD (poner el foco en lenguaje simbólico y pasaje de la aritmética al álgebra). La estructura que presentan los trabajos es similar, aunque con diferentes denominaciones. Aparecen descritos los objetivos, contenidos, recursos y estrategias, cronograma o plan de acción y las actividades. A continuación, presentan una descripción un poco más extensa y de


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manera general sobre el modo en que se llevó a cabo la propuesta, con comentarios y observaciones, y como conclusiones, reflexiones personales sobre la secuencia y el ateneo. Las evidencias aparecen en registros fotográficos, con muy pocos comentarios o vinculaciones a un análisis didáctico realizado. Por ejemplo, el caso A presenta las fotos sin comentarios, el caso B discrimina fotos que muestran instancias de solo explicación del estudiante, validación o presentación de la respuesta, y el caso C, cuantifica quienes tuvieron dificultades o realizaron resoluciones particulares sobre la actividad propuesta. En los trabajos aparecen las actividades en forma secuenciada, tal como se encuentran en el material del INFOD y se eligieron una o dos de ellas para mostrar evidencias de la implementación. En un solo trabajo (caso A) se expresa que se hicieron anticipaciones para incluir en la planificación y en la puesta en común, pero su detalle es muy genérico, sin evidencias concretas, pues quedan a nivel de un punteo o nociones a tener en cuenta (“las ideas que van a proponer”, “los errores de las consignas”, “las posibles intervenciones que yo podría hacer”, etc.). En este sentido, en los tres trabajos están ausentes las posibles resoluciones que harían los estudiantes, las intervenciones que realizarían ante los errores cometidos o el modo en que se recuperarían los contenidos trabajados. Si bien estos aspectos no fueron pedidos puntualmente para el reporte final que debían presentar los profesores, se constituyen en los contenidos didácticos de la propuesta del INFOD, en tanto se solicitó que “resuelvan la siguiente secuencia de problemas, anticipando y planteando modos de resolución y estrategias que creen que podrían poner en juego sus estudiantes al resolverlos”, “¿Qué intervenciones puede hacer durante la resolución?”, ¿”Cómo gestionaría la puesta en común?” “¿A qué conclusiones quieren que se llegue al finalizar la clase?”, “¿Qué obstáculos previstos inicialmente se presentaron en la clase? ¿Cuáles no?”. Saberes para la reflexión sobre la práctica Los profesores ven resultados positivos de las implementaciones, sin dar evidencias explícitas de ello. Argumentan que las actividades entusiasmaron a los estudiantes (caso A), que les permitió que se involucraran con la tarea (caso B) o que motivó el trabajo colaborativo (caso C). Reconocen dificultades que tuvieron los estudiantes al resolver las actividades y esbozan algunas consideraciones muy generales y aplicables a cualquier clase de matemática. No obstante, los casos A y B denotan una visión más positiva del trabajo realizado y la producción lograda por los estudiantes, mientras que el caso C muestra una visión más formalista de la enseñanza de la matemática, esgrimiendo, por ejemplo, que sería necesario abordar previamente los contenidos teóricos antes de presentar los problemas (enfoque que se contrapone a la propuesta del INFOD). No se advierte explícitamente una evaluación en términos del logro de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes, siendo que era un aspecto a tener en cuenta para el trabajo final (“incluya cuáles fueron los objetivos de aprendizaje que se proponían con la clase y señalen en qué medida (…), y cuáles consideran que se cumplieron y por qué”). Solo el caso B menciona que “en general la mayoría de los objetivos propuestos se cumplieron”, pero no brinda mayores explicaciones. Sobre el reconocimiento por parte de los profesores de sus aprendizajes, describen que la implementación de la secuencia y los ateneos les permitieron aprender de otros colegas, como así también, pensar aspectos didácticos de una clase de matemática. Por ejemplo, el caso A expresa que “pude observar cómo utilizaron distintas estrategias en busca de poder resolver cada problema”; el caso B “fue importante poder establecer una diferenciación específica entre


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lo que significa validar y solamente explicar”, o el caso C, “me permitieron ampliar mis conocimientos en mi práctica pedagógica”. Transferencias Las reflexiones que se detallaron en los tres trabajos no estarían mostrado que los profesores se lleven estrategias para resignificar sus prácticas docentes, pues advierten (como aspectos no muy positivos) que “tuve que cortar el tema de función lineal que estaba dando en clases para hacerlos trabajar con el tema de las tiras de colores y no dejarlo aislado” y “trabajaron en clase hasta la actividad que pudieron, algunos hasta la dos y otros hasta la tres” (caso A), “es complicado trabajar de esta manera en el secundario, ya que los chicos no están acostumbrados a trabajar de esta manera” (caso B), o “la mayoría de los grupos tuvieron dificultades en la comprensión del problema 1 y en los siguientes” (caso C). Tampoco es posible inferir la posibilidad de transferencia a otras propuestas de enseñanza puesto que, en los informes del trabajo final, los profesores no enuncian criterios particulares para realizar modificaciones futuras de la actividad, sino más bien cuestiones generales de buenas prácticas de enseñanza (por ejemplo, el caso A enuncia: “fomentar la participación de los no participativos”, o el caso C: “los docentes debemos ejercer el liderazgo para lograr la innovación de la enseñanza en este nuevo contexto de la sociedad del conocimiento” ) o aquellas que hasta podrían entrar en contradicción con la propuesta que les brindó el INFOD (por ejemplo, el caso B cuando formula que es necesario armar grupos heterogéneos para que sean los mismos chicos los que ayuden a sus compañeros a resolver las actividades). Valoración La valoración de los ateneos por parte de los profesores ha sido alta. Se menciona lo novedoso de la propuesta de trabajo, el intercambio con colegas, el trabajo colaborativo y los aportes teóricos de quienes los capacitaron o del material utilizado. Por otra parte, los trabajos finales fueron evaluados por los ateneístas de manera muy general con un “Aprobado” y una frase de felicitación. En dos casos (A y C) hay mención a correcciones que deberían realizar, aunque están referidas a ortografía y calidad de resolución de las imágenes puestas como evidencias.

• Nivel secundario. Ciclo orientado Se analizaron 4 trabajos finales que corresponden al ciclo orientado, los cuales identificamos con A, B, C y D para las ejemplificaciones. Estos trabajos fueron presentados por profesores de la provincia de Salta y tomaron como base el material propuesto por el INFOD. Contenidos de formación Los cuatro trabajos del ciclo orientado analizados consideraron la actividad propuesta por el INFOD referida a “Modelos intramatemáticos que definen las funciones periódicas”, aunque tres de ellos realizaron algunas modificaciones. Por ejemplo, en el trabajo A se aumentó la cantidad de indicaciones para llevar a cabo cada actividad, lo cual reduce la libertad de acción de los estudiantes y limita la posibilidad de poner en juego estrategias diferentes. En el caso B se abordaron previamente los contenidos previos que emergen del proceso de modelización intramatemática del problema, lo cual induce a la respuesta que deberían brindar los estudiantes en la resolución y disminuye los errores que podrían cometerse. El caso D, reemplaza en el enunciado de los problemas la noción de enrollar un hilo alrededor de un cuadrado o de un círculo, por un auto que recorre un circuito en forma de cuadrado o circular, sosteniendo que el criterio fue hacer interdisciplinaria la propuesta, aunque no aborda conceptos de la física posteriormente y no pudo implementarla completa.


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Los objetivos planteados en los trabajos se trasladaron del material suministrado por el INFOD, con pocas modificaciones, aunque los casos C y D aluden a ellos con la denominación de “intencionalidad”. Se entiende que en todos los casos las propuestas pretendieron contemplar el enfoque didáctico-matemático plasmado en el material suministrado por el INFOD, el cual conlleva a producir e interpretar representaciones en diferentes marcos –geométrico, algebraico y funcional- y formular afirmaciones sobre relaciones generales argumentando acerca de su validez. La estructura que evidencian los trabajos no es exactamente la misma pues la consigna del trabajo final daba libertad para ello, en tanto se pedía el registro de evidencias de la implementación de una clase. En consecuencia, los casos A y B discriminan objetivos, contenidos, actividades, análisis de producciones y las reflexiones, mientras que los casos C y D describen la implementación a medida que realizan un análisis de ella, cerrando con la reflexión final solicitada. El registro de evidencias de la implementación se muestra a través de fotografías con diferentes niveles de análisis y detalles. Por ejemplo, el caso A incorpora la resolución completa realizada por dos estudiantes con un comentario final que describe acciones generales llevadas a cabo por la docente y alumnos. El caso B exhibe dos casos centrados en las validaciones que realizaron los estudiantes y las describe globalmente, sin aportar nuevos elementos que los mostrados en las fotografías. El caso C expone la resolución completa de 3 grupos de estudiantes, sin realizar el análisis de las mismas, haciendo un reporte final en términos de aciertos y errores que tuvo el curso completo. Finalmente, el caso D presenta la resolución de algunas actividades pertenecientes a diferentes estudiantes, indicando aciertos y desaciertos. Respecto de los contenidos didácticos que la propuesta del INFOD incluyó para los profesores, no parecieran estar presentes en los trabajos finales. Por ejemplo, en los análisis realizados por los profesores no hay mención a la evolución de las estrategias puestas en juego en cada problema, el modo en que evolucionaron las mismas, las intervenciones que eran necesarias realizar durante la resolución, la gestión de la clase en la puesta en común, entre otros aspectos, siendo que estos tópicos fueron explícitamente trabajados para las secuencias didácticas de los ateneos. Saberes para la reflexión sobre la práctica Los profesores ven resultados positivos de las implementaciones, sin dar demasiadas evidencias de ello. En todos los casos centran el análisis en la descripción de lo que realizaron los estudiantes, el entusiasmo mostrado, las dificultades que tuvieron y los contenidos desarrollados. El caso B, en particular, destaca que pudo ver más allá de las propuestas que ofrecen los libros o las teorías tradicionales y sentirse capaz de sortear las dificultades que suponía tendría el trabajo colaborativo. El caso D expresa se fortalecieron las estrategias para abordar todos los temas que involucran la trigonometría. En ningún trabajo se advierte explícitamente una evaluación relevante en términos del logro de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes, siendo que era un aspecto a tener en cuenta para el trabajo final (“incluya cuáles fueron los objetivos de aprendizaje que se proponían con la clase y señalen en qué medida (…), y cuáles consideran que se cumplieron y por qué”). En particular el caso A expresa que “se evidenciaron los aprendizajes adquiridos por los estudiantes en las discusiones colectivas”, el caso B que “los alumnos han encontrado relación entre el círculo trigonométrico y las funciones periódicas”, el caso C no hace mención alguna y el caso D, que varios objetivos fueron alcanzados por la mayoría de los estudiantes, aunque durante el desarrollo del trabajo tuvo que aclarar diversas cuestiones puntuales.


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Transferencias Las reflexiones que se detallaron en los cuatro trabajos no muestran que los profesores se lleven estrategias para resignificar sus prácticas docentes, pues tuvieron la posibilidad de adaptar la propuesta y sin embargo, le encontraron aspectos negativos que no pudieron sobrellevar. Por ejemplo, el caso A menciona que hubiese sido beneficioso trabajar con material concreto, como el geoplano, sin dar mayores argumentos. Los casos A y B vieron como obstáculo que insumió mucho tiempo la secuencia, dando a entender que priorizan el trabajo de otras actividades que no conlleven a exigir cognitivamente a los estudiantes, y que las consignas no eran del todo claras. El caso D argumenta que implementó la secuencia por exigencia del Ateneo, lo hizo al finalizar el año lectivo y aclara que no es un contenido prioritario que desarrollaría habitualmente. A su vez, expresa que los estudiantes se sintieron desalentados por las actividades al tener que realizar una lectura detallada, interpretar símbolos y términos. El caso E no tuvo tiempo de implementar toda la secuencia y expone que quizás habría que trabajar con los contenidos previos para poder profundizar las formalizaciones que exigía la misma, por considerarlas, probablemente, innecesarias. Tampoco es posible inferir la posibilidad de transferencia a otras propuestas de enseñanza puesto que, en los informes del trabajo final, los profesores enuncian consideraciones muy generales, similares a las que presentan los materiales del INFOD. Por ejemplo, el caso A expresa que “las estrategias más valiosas para el enriquecimiento de mi tarea docente son: realizar el análisis de las producciones de mis alumnos”, el caso B “solemos mostrarnos totalmente dependientes del libro de texto, utilizando recursos como la pizarra tradicional o la calculadora mientras dejamos de lado otros como la pizarra digital”, el caso C “La tarea de planificar, la secuencia didáctica y sus variables son aportes de la Didáctica de la matemática que por lo general docentes del nivel secundario no comprenden”, o el caso D cuando expone que “Es muy interesante plantear un nuevo tema desde los problemas”. Valoración La valoración de los ateneos por parte de los profesores ha sido positiva y expresan que enriquecedora. Se menciona que entre los aportes teóricos más relevantes está el trabajar con situaciones problemáticas y realizar el análisis de las producciones de los alumnos (caso A y D), que no existe una única forma de resolver un problema y las herramientas brindadas para analizar la propia práctica (caso B), o los referentes bibliográficos trabajados en los ateneos (caso D). El caso C no detalla ningún aporte específico. Por otra parte, los trabajos finales fueron evaluados por los ateneístas siguiendo 5 indicadores (integración de la teoría con la práctica, registro de evidencias, claridad de reflexión, estructuración del trabajo y la redacción) detallando solamente aspectos positivos. En un caso se sugiere “profundizar en el análisis de las formulaciones escritas por sus estudiantes, ya que en las fotografías enviadas no se pueden apreciar las mismas”.

Nivel Primario. Primer Ciclo

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