Niveles de creción

7/25/2019 Niveles de crecin

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D el P ro y ec to E d u c a t iv o a la

P ro g ra m ac i n d e A u laEl qu , e l cundo y e l c m o d e l o s

ins trumen tos de l a p lan if icac in d idc ti ca

s . A n t n e z / L M . d e l C ar m e n / F . I m b e rn n /A. Parce r isa / A . Zaba la

Jorge Miranda O.lorena JOrgens Sch.


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ndice

Introduccin:La planifica ci n d idct ica en e l centro escolar

l.' edicin: febrero 1992

2.'edicin revisada: febrero 1999

10.'reimpresin: septiembre 2008

ISBN:978-84-7827-055-8

DL :B-42 .952-2008

Primera parte: El Proyecto Educativo de Centro, un instrumentobs ico para ord ena r las pr ctica s esc olar es 13

A mane ra de in tr oducc in . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15- La autonoma como requisi to 17

E l qu, e l cmo y e l cundo del Proyecto Educativode


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Quinta parte:Del Proyecto Educativo deCentroa laProgramacin de Aula.Un ejemplo de planificacin ..... o' 135

PEC . . . . . . . . .. . .. . . .. 137 Reglamento de Rgimen Interior o. 138 PCC o . 139

-Contextualizacin de los objetivos generalesde primaria del DCB. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 139

- Contextualizacin y adecuacin de los objetivosgenerales ycontenidos de lasreas del DCB .. . o . 141

-Contextualizacin y adecuacin por ciclos de losobjetivos generales de rea del DCB . .. .. . . . . .. 145

-Secuenciacin de los contenidos de cada rea. . . .. 146

-Criterios y opones bsicasde metodologa .didctica o................................. 147

-Criterios para la seleccin de materiales curricularesy otros recursos didcticos bsicos o........... 148

- Procedimientos de evaluacin y criterios para lapromocin interciclos . .. . . .. . .. . . . . . .. . . . . . 148

- Planes especficos .. . . .. . . . . .. . .. . . . . . . .. .. 148 Plan anual 149 Programacin de aula . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . .. 149

- Currculum y contenidos: qu debe ensearel centro escolar .. . . . . . .. .. . . . . . . . . . . .. . . .

- El currculum a partir de la psicologa . . . . . . . . .. Las bases psicopedaggicas del currculum .

- Requisitos para la significatividad del aprendizaje . Referencias bibliogrficas .

Tercera parte: El Proyecto Curricular de Centro,el currculum en manos del profesional .

Qu es el Proyecto Curricular de Centro (PCC) o... El Proyecto Curricular de Centro, un instrumento

fundamental . . . . :. . .. . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . .

Los componentes del Proyecto Curricular de Centro ..- Qu hay que ensear? .- Cundo hay que ensear .-Cmo hay que ensear? .- Qu hay que evaluar, cundo y cmo? .- Quin ha de elaborar el PCC y cmo lo tiene

que hacer? . Referencias bibliogrficas o...................

Cuarta parte: La programacin de las tareas del aula:un proceso contextua~ dinmico y flexible 105

Programar la tarea diaria. .. . . .. . . .. .. . . .. . . .. 107 El organizador previo . . .. . . . . . . . . . . . .. .. . . .. 111

- Por qu programar? Cales son los supuestosprevios y referentes de la programacin dela accin? .. . ... .. . . . . . . .. .. .. . . .. .. . . . o. 111

El debate sobre los componentes de la programacin o. 114- Qu tenemos en cuenta cuando programamos? .. 114

Qu pretendemos? .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . .. 116- El contexto de la enseanza y el papel actual

de los objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 116 Qu hay que ensear? .. . . . . . . . .. . .. . . .. . . .. 118

- Los contenidos de la enseanza comoseleccin sociocultural. . . . . . . .. . . . . . . .. .. .. . 118

La discusin sobre el mtodo pedaggico o . 121 El ncleo central de la programacin: las tareas. . .. 123 Las condiciones educativas de las tareas: tiempos,

espacios, organizacin y materiales curriculares .. .. 129 Evaluar ms all de calificar. El seguimiento 130 La accin forma parte de la programacin . .. . . . .. 132 Referencias bibliogrficas o................... 133


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Introduccin: La planificacindidctica en el centro escolar

LaReforma del Sistema Educativo abre una serie de expectativasque habr que ver hasta qu punto y en qu grado llegan amaterializarse. En primer lugar, no obstante, quizs valdra la penadetenemos un momento para intentar contestar una pregunta que,en estos trminos u otros similares, puede estar en la mente dealgunos profesores: Realmente, cambia algo la Reforma?

Sabemos que hay cambios estructurales y de ordenacin delsistema educativo: escolaridad obligatoria hasta los 16 aos, inicio

de la Secundaria a los 12 aos, nueva distribucin de los ciclos,reestructuracin de la Educacin Infantil... Pero hay algo ms?Hay cambios-en profundidad?

La actual Reforma manifiesta un objetivo explcito: mejorar lacalidad de la enseanza. En coherencia con este objetivo, incluyetambin una reforma del currculum, la cual no tiene que enten-derse slo como formal, sino tambin como una nueva concep-cin, como un cambio en profundidad.

Este libro, precisamente, trata bsicamente de eso: del currculum.ylo hace con una intencionalidad fundamentalmente divulgativa,ya que intenta clarificar y aportar pautas orientadoras que puedanayudar al profesorado. Nos ha parecido que en el actual contextohaba que contribuir a proporcionar informacin coherente, lo cualno ha de entenderse como una asuncin acrtica de los plantea-mientos que hace la Reforma. No cabe duda de que algunosaspectos requieren un tratamiento ms profundo, o'incluso serrelativizados o completados. Aun as, hemos credo que esa tareacorrespondera a otro u otros libros, yque, por ahora, el profesoradonecesita prioritariamente la informacin que le ayude a conocer ya tomar opciones.

Por otro lado, no todo el mundo entiende la concrecin del

currculum de la Reforma de una manera idntica, y, por lo tanto,el contenido de estas pginas responde a las concepciones y lasinterpretaciones especficas de los autores.

El currculum de la Reforma del Sistema Educativo adoptaexplcitamente un determinado modelo psicopedaggico: elconstructivismo.'

Este modelo entiende el aprendizaje como un proceso dereconstruccin personal de cada uno de los nuevos aprendizajes,


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~e cada nuevo contenido. Puesto que se trata de un proceso que~e~e que realizar cada individuo que aprende (si no se quierelt~~r a un aprendizaje memorstico mecnico o repetitivo), laactVldad (mental) cobra una trascendencia es~cial y se conviertee~ una de las condiciones bsicas de un aprendiz aje constructi-Vista.

Esto no quiere decir que ese aprendizaje se realice sin necesidadde ayuda externa, sino al contrario: la funcin del profeSor sevuelve fundamental, dado que la actividad de autoconstruccinque efecta el alumno se inscribe dentro de una actividadinterpersonal . El alumno aprende (autoaprende, si se quiere) en elcontexto de las relaciones con sus compaeros y con el profesor.

Y, precisamente, la actuacin de ste es determinante para que laactividad del alumno sea ms o menos constructiva.Una idea ntimamente ligada a un aprendizaje como el que

estamos planteando es, pues, que se considera fundamental queel alumno aprenda estrategias que le sirvan para hacer nuevosaprendizajes, es decir, que aprenda a aprender.

El currculum de la Reforma del Sistema Educativo parte de unaconcepcin de la educacin escolar que se encuentra en la basede muchas de las opciones adoptadas. Laeducacin, o la ensean-za, se concibe como un instrumento en manos de los gruposhumanos para facilitar a sus miembros el acceso a determinadosconocimientos, valores, habilidades, estrategias, etc., que se con-sidera importantes para facilitar la actuacin de los miembrosadultos en el grupo. Pero es conveniente remarcar que losconocimientos, las habilidades, los valores, etc.que se tienen queensear son aqullos que podran no ser adquiridos, o serio sloparcialmente, sin esa enseanza. De esta concepcin se desprendenlas siguientes caractersticas:

La educacin escolar tiene como funcin bsica la inte-gracin social. ., . .

Debe entenderse que esta integraCin SOCialha de consiStir enla construccin de la identidad personal, pero que esta construc-cin se produce en, y es tributaria de, un contexto socioculturalconcreto.

Laeducacin escolar es,por propia naturaleza, intencional.Si,como hemos dicho, la enseanza escolar se refiere a aquellos

contenidos (entendiendo este concepto en un sentido amplio) querequieren ayuda para garantizar qu~ ser,: aprendidos, e~ o~)Vioque esta enseanza obedece a unas mte~ciones, a unos obJetiv~s.Precisamente para facilitar que las intenCiones se puedan matena-

lizar, tendremos que planificar y sistematizar nuestra intervencincomo profesionales.

Este libro pretende facilitar instrumentos que ayuden a esaplanificacin, la cual deber ser estri.cta y s.istemtica en la fasepreactiva de la enseanza, y, en cambiO, fleXible y.adaptable en lafase interactiva del trabajo en el aula. Las partes pnmera, tercera ycuarta del libro tratan, respectivamente, siguiendo el orden queestimamos lgico, del Proyecto Educativo de Centro, del ProyectoCurricular de Centro y de la Programacin de Aula, es decir, de lostres instrumentos fundamentales de planificacin del centro esco-lar.Lasegunda parte se dedica a resear los rasgos ms destacablesdel modelo curricular de la Reforma del Sistema Educativo. Paracontextualizar la exposicin, habitualmente se hace referencia a laenseanza obligatoria, aunque casi todo lo que se dice es gene-ralizable a toda la enseanza no universitaria.

El Proyecto Educativo de Centro (PEC), ~bjeto de la p~imeraparte del libro, se debe entender como el p~er paso teonco enla planificacin del centro escolar, com el eJ~ vertebrad?r y lareferencia bsica de toda la vida de la comu01dad educativa del

centro. De todos modos, en la prctica, si no tenemos especificadoel PEC, no por ello detendremos la marcha del centro, sino que suelaboracin deber ser paralela a la planificacin en otros mbitos:programaciones de aula, proyectos curriculares, planes ~nuales d~centro, etc. El PEC,que no se limita a los aspectos cumculares, 01siquiera a los pedaggicos, sino que abarca ~odos los mbitos delcentro (administrativo, de servicios, de gestin, etc.), deber seraprobado por el Consejo Escolar. Para v~r cules son los instru-mentos bsicos de organizacin y de gestin del centro escolar y,de una manera esquemtica, cmo se relacionan entre s, se puedeconsultar la grfica de la pgina 20.

La educacin escolar ha de ser unaformacin integral yfuncional.

Tiene que consistir, por lo tanto, en la adquisicin de capacida-des de todo tipo: cognitivas, psicomotrices, de autonoma y deequilibrio personal (afectivas), de interrelacin personal y deinsercin social.

En consecuencia, los contenidos escolares no se pueden limitara los conceptos, sino que tambin deben de incluir procedimien-tos, habilidades, estrategias y valores, normas y actitudes.

La funcionalidad de los aprendizajes hay que entenderla en else~~do de que stos son asimilados de tal manera que pueden serutihzados para resolver problemas en contextos diferentes.


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En la segunda parte se expone el nuevo modelo curricular, elde la Reforma, con sus caractersticas ms importantes. A fin deevitar malentendidos, quizs sera conveniente hacer una aclara-cin terrninolgica: en la opcin curricular de la Reforma seentiende por currculum tanto la definicin de lo que se tiene queensear (objetivos y contenidos) como la defmicin del plan deaccin para conseguirlo (planificacin de la metodologa, de lasactividades, de los recursos, de los criterios de evaluacin, etc.). Enla misma opcin podemos distinguir entre:

- Modelo Curricular. planteamientos bsicos que sirvencomo referencia para elaborar el Diseo Curricular Base.- Diseo Curricular oDiseo Curricular Base:el currculum

que propone la Administracin.- Proyecto Curricular. concrecin y adecuacin del Diseo

a cada centro escolar.- Programacin didctica, programacin de aula, planifi-

cacin de actividades y tareas: la concepcin del ProyectoCurricular en cada grupo clase, la planificacin que haceel profesor respecto a lo que pretende y a cmo lo hary lo evaluar en relacin a un grupo especfico dealumnos. Entre las mltiples opciones terminolgicasposibles, nosotros hemos optado por la de Programacinde Aula.

Hay que evitar caer en la posible confusin entre el trminocurrculum. y sus niveles de concrecin: modelo, diseo, proyec-to, etc. Para ver los niveles de concrecin del curr culum de laReforma del Sistem Educativo, se pueden consultar los esquemasde las pginas 12 y 52.

El primer nivel de concrecin del currculum de la Reforma loda la Administracin y es prescriptivci.

El segundo nivel de concrecin se lleva a cabo mediante laelaboracin del Proyecto Curricular de Centro (PCC), instrumentoque se trata en la tercera parte de esta obra. El PCC, que ser msnecesario cuanto ms abierto sea el currculum, o sea, cuanto mspuedan decidir los centros escolares sobre su concrecin, es entodos los casos un instrumento muy conveniente y un punto clavepara llevar adelante un currculum adaptado al propio contextoeducativo. El Proyecto Curricular de Centro debera ser un docu-

. a fondo por el conjunto del claustr,oment


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NIVEL DE 1nivelCONCRECION

Z O nivel 3'" nivel

DELCURRICULUM

DOCUMENTO Proyecto DiseoEducativo Curricular

Proyecto Programa-

de centroCurricular dn de Aula

Base de Centro(PEC) (DCB) (PCC)

AGENTE Consejo Administra-RESPONSABLE Escolar cin

Claustro Profesores

educativade Aula

QUE HAY Objetivos ObjetivosQUE

Objetivos Objetivos

ENSEARgenerales generales generales didcticos

(etapas/ de etapareas)Contenidos Objetivos y Contenidosreas contenidos

de rea

CUANDO EtapasHAY QUE

Objetivos Secuendadn

ENSEAR.generales intraciclo

~

de rea yciclo

wZ

SooJenciaci "r Temporaliza-Op.. de conteni- cin

::8 dosOu COMO

HAY QUEOrienta- Metodologa Estrategias

ENSEARcin didctica didcticas

Materiales Actividadescurriculares Recursos

QUE HAY Orienta-QUE

Evaluacin Evaluacin

EVALUAR,cin inicial,

CUANDOCriterios de formativa y

Y COMOpromoCin sumativa

Primera parte:El Proyecto Educativo de Centro,

un instrumento bsico para ordenarlas prcticas escolares

Serafin Antnez ha marcado las lneas directrices de este captulo.Una exposicin ms extensa Y detallada puede verse en ANTNEZ, S. (1998):

El Proyecto Educativo de Centro. Barcelona. Gra.


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Las organizaciones, sean cuales sean su naturaleza y sus pro-psitos, articulan y ordenan sus actuaciones dentro de un marcoque se configura mediante la interaccin de los seis elementosbsicos que las constituyen. Los centros escolares no son una ex-cepcin: la concurrencia dinmica entre objetivos, recursos, es-tructura, tecnologa, cultura y entorno determinan el escenariode las prcticas pedaggicas de la institucin y el rumbo que ha-br de guiadas.

Cualquier organizacin, desde una gran empresa industrial aun hospital, un club deportivo o una agrupacin excursionista, sipretende que sus prcticas sean coherentes tratar de intervenir,

de influir, en cada uno de los seis componentes citados, de ma-nera que, ordenada y racionalmente, sus actuaciones se organi-cen con arreglo a directrices y pautas determinadas. Esas guasde accin podrn ser ms o menos planificadas o espontneas, oestar expresadas de manera ms o menos explcita o tcita, peroson imprescindibles en todos los casos.

Por otra parte, y si seguimos refirindonos a los estableci-mientos escolares, las directrices son especialmente ineludiblessi recordamos que se trata de organizaciones que estn articula-das de forma dbil, que sus actividades centrales (ensear yaprender) son complejas y que, adems, las personas que traba-

jamos en ellas actuamos en unidades de trabajo aisladas y conun alto grado de independencia (1os profesores y profesoras, esbien notorio, solemos actuar casi siempre en solitario, y emplea-mos casi la totalidad del nuestro tiempo de trabajo en el con-tacto directo, cara a cara, con nuestros alumnos y alumnas, en-cerrados en un aula).

Incluso en el centro educativo mejor organizado y con unacoordinacin notable, el profesorado tiene continuas ocasionesde ser insolidario con los acuerdos comunes, ya que acta en lasaulas con una libertad de accin prcticamente absoluta. Por

todo ello, si en otro tipo de organizaciones los acuerdos y plan-teamientos comunes son convenientes, en organizaciones comolas nuestras nos parecen imprescindibles.

Creemos que someter a discusin actualmente si es necesarioo est justificado el que los centros escolares (en tanto que orga-nizaciones) clarifiquen, formulen y comuniquen sus propuestaseducativas, o plantear un debate sobre la oportunidad o perti-nencia de planificar el trabajo que desarrollan, son, en la actuali-dad, ejercicios estriles. La experiencia de mltiples instituciones


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escolares, el peso de las evidencias y el simple sentido comnnos ahorran esta actividad tan poco productiva y anacrnica.

Partimos, pues, de la conviccin de que la elaboracin de pla-nes y proyectos posibilita actuaciones individuales y colectivasms coherentes, econmicas y racionales. Esas herramientas,adems, orientan tambin la clarificacin ideolgica y organiza-tiva y posibilitan prcticas escolares coordinadas, pero, adems,y sobre todo, son la referencia que nos permite legitimar o nolas actuaciones individuales y colectivas de los enseantes, delos directivos y dems miembros de la comunidad escolar.

Por todas estas razones, y tambin por el ineludible compro-miso que debe asumir cualquier servicio pblico de proporcio-nar unas prestaciones de calidad, los centros escolares elaborany desarrollan planes y proyectos de la misma manera que lo ha-ra cualquier otra organizacin, y los recogen en forma de herra-mientas o documentos que solemos utilizar a manera de directri-ces institucionales.

La existencia de directrices institucionales puede ayudar, pues, a:

- Evitar la improvisacin y la rutina.- Unificar criterios en favor de una mayor coherencia fun-

cional procurando la confluencia de intereses diversos.- Reducir las magnitudes de incertidumbre, las actuacio-

nes contradictorias y los esfuerzos estriles.- Coordinar la participacin y la implicacin de todos los

miembros de la comunidad escolar, especialmente entrelos profesores y profesoras.

- Racionalizar las tareas docentes y las de los alumnos po-

tenciando las capacidades de unos y otros y favore-ciendo su crecimiento personal y profesional.- Racionalizar el uso del tiempo.- Clarificar los objetivos que la institucin se plantea y los

medios de que dispone para conseguirlos.- Generar motivacin e incentivos para el trabajo del pro-

fesorado.- Aumentar la cualificacin de los miembros de la comu-

nidad escolar para una gestin del centro ms eficaz.- Configurar poco a poco un centro escolar con una per-

sonalidad propia.- Desarrollar una evaluacin formativa interna peridica

de la accin educativa del centro.

. o (PEC), el Plan Anual; el re-El Proyecto,E~ucatl~o de cen~r resupuesto, la mem~~a y el

glamento de reglI?e~ mt(;~~) ~~ elabore cada instituC10n,~-desarrollo del cumcu um 'es ue orientasen las prac-dran ser los instrUmentosb~la:,e'~~;~sclar. Todos ellos se ~ela-ticas educativas en el esta eclffil nte segn sugiere la graficacionan Y se complementan mutuame

siguiente.

LASRELACIONESDEL PEC CON OTROS INSTRUMENTOS

ProyectoEducativo

PlanAnual

Reglamentode Rgimen

lnterno

ProyectoCurricularde Centro

, os documentoS de carcter sen-Los concebimo~ ~as como u~onstruyen da a da, que como

ciUo, realista y ~ractlCOque s~eramente formalistas, descontex-

un conjunto de IfistrUment~s tivos Deberan ser coherentestualizados o simplement~. ec~:s irlt~rnos Y externOS a los que .con el conjunto de cond1c10~ decir los mrgenes de auto-est sometido el c~ntro esco a~:v~sy los ;eglamentos, la tipologanorna que le permttdallanor~a ~entro y las de su contexto o en-y las cara~te~sticas e prop10tomo irlStltuc10nal.

La autonoma como requisito. en unas directrices institucion~-

Elaborar acuerdos y refleJarl0J os mrgenes de autonorntales tiene sentido si se dispone e un


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razonables y suficientes. Si las autoridades educativas desconfande los establecimentos escolares y de sus enseantes y directi-vos; si sus polticas no consideran los contextos y las circunstan-cias particulares y son centralistas y uniformizadoras; si su rela-cin con los centros est basada en el control burocrtico y for-malista y no en el apoyo y la evaluacin formativa, la posibilidadde desarrollar planes y proyectos particulares, innovadores y ori-ginales, son muy limitadas. Dicho de otra manera: los proyectosno tienen sentido en un centro escolar que no tenga parcelas deautonoma suficientes o bien nicamente son posibles en realida-des escolares con un equipo de personas fuertemente sensibili-

zadas, concienciadas y militantes que son capaces de asumir pos-turas valientes y un coste y riesgo elevados.Slo polticas educativas y sociales favorecedoras de la auto-

noma y la confianza en s mismos hacen posible que nuestroscentros se animen a concretar sus propias propuestas educativasmediante proyectos. De motu proprio o animados desde instan-cias externas, las construyen y las presentan dndoles un conte-nido peculiar y diferencindolas de las dems. Sin aquellas con-diciones y sin recursos razonables, estas propuestas no son facti-bles o se convierten en un mero ejercicio formal y burocrtico,origen de muchas frustraciones y desengaos.

Los acuerdos, como vemos, pueden referirse a todos esos m-bitos o reas de actividad.As, por ejemplo, sabemos que es con-veniente llegar a ciertas avenencias respecto a qu tratamientoquiere drsele a la diversidad de alumnos y alumnas, o en cuantoa si queremos que nuestros estudiantes adquieran determinadoshbitos personales o sociales, o en relacin a si vamos a ponde-rar el rendimiento satisfactorio y no slo el suficiente a la horade evaluar, o a qu capacidades queremos promover de tipo cog-noscitivo, motor, etc.; en suma, actuaciones propias del mbitocurricular. Estos acuerdos solemos recogerlos en las programa-ciones de aula o en las diversas formas de expresin que puede

tener lo que ms adelante llamaremos Proyecto Curricular.Pero las actuaciones que se desarrollan en los centros escola-res no se acaban nicamente en la accin didctica. Convienemirar tambin fuera del aula, hacia el funcionamiento de otrosrganos y unidades cuya finalidad no se centra exclusivamenteen la promocin directa de los procesos de enseanza y aprendi-zaje, sino que tienen la fmalidad de facilitarlos y apoyarlos. As,

podremos ver que tan importantes como los acuerdos anterioresson aquellos que a menudo nos proponemos, relativos a cmoentendemos o a qu queremos conseguir respecto a la participa-cin de los diversos componentes de la comunidad escolar en elgobierno del centro; a si merece la pena tener como gua .de ac-cin el propsito de llevar a cabo una gestin econmica partici-

pativa y transparente; si promover el desarrollo profesional delos profesores y profesoras del centro forma parte de nuestras in-tenciones institucionales o si velar por el cumplimiento de la re-gulacin de la convivencia forma o no parte de nuestros objeti-vos preferentes.

Un PEC, por consiguiente, constituye una herramienta que, amanera de marco general de referencia, recoge .la explicitacinde principios y de acuerdos que servirn para guiar y orientarcoherentemente las decisiones que se tomen y las prcticas quelas personas y los grupos desarrollarn en el centro respecto atodas las reas de actividad o mbitos de gestin que enumer-

bamos.

El qu, el cmo y el cundo del ProyectoEducativo de Centro (PEC)

En este marco situacional y conscientes de las necesidadesque comentbamos, en nuestros establecimientos escolares,como en cualquier otra organizacin, intentamos reflexionar paraclarificar nuestras convicciones y su alcance; tratamos de acordary fijar nuestros propsitos, nuestras intenciones y tambin nues-tras formas particulares de organizar el trabajo.Como consecuen-cia de esa construccin reflexiva, vamos acordando algunos prin-cipios o criterios comunes de carcter didctico, organizativo,orientador, o bien otros que corresponden a la gestin econ-mica, al gobierno del centro, etc. Tratamos de llegar a consensosen relacin a nuestro trabajo en cada una de las reas de activi-dad o mbitos de gestin que se desarrollan en un centro esco-lar, a saber: curricular, administrativo, de gobierno institucional,de los servicios y del sistema relaciona!. A menudo, esos acuer-dos se recogen en instrumentos de trabajo que acostumbramosdenominar proyectos.

Cuando en educacin escolar utilizamos el trminoproyecto,solemos designar con l al instrumento que recoge el diseo deun intento deliberado de construir algo. La construccin puede


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Segundo. Por qu decimos que la propuesta es ~te~l? Esuna propuesta integral porque debe abarcar todos los ambltos degestin o reas de actividad que se desarrollan en el cent~~. Esdecir un PEC no es exclusivamente un instrumento que fIla suaten~in en el currculum. Fundamentalmente se referir a losplanteamientos y respuestas globales que el ce~tr~ expresa enrelacin a los procesos de enseanza y de aprendIzaje, pero tam-bin debera dar noticia de los planteamientos y propuestas quetienen que ver con las dems reas de actividad de las que ha-blbamos antes.

As pues, el PEC debera dar tambin contestacin respecto al

tipo de gestin administrativa que se propone; a la forma y mo-dalidad de gobierno del centro que se pretende desarrollar; almodo como se organizan y gestionan los servicios escolares; acmo se concibe y se desarrolla la proyeccin externa del ce~-tro, etc. Un PEC que se refIriese nicamente a los aspectos cum-culares, aun siendo stos los ms importantes, sera una pro-puesta incompleta.

Tercero.Sobre la idea de que el proyecto intenta -dirigir yorientar coherentemente los procesos de intervencin educativa-,sobran comentarios. En todo caso, cabe recordar que el PEC des-cribe lneas de accin, marca pautas generales, seala caminosque pretendemos sean uniformes y que agluti?en la accin edu-cativa de los diversos estamentos de la comumdad escolar.

ser una produccin tangible: un documento que recoge pautaspara la observacin de los alumnos en el aula, por ejemplo; ouna creacin intangible: un nuevo marco de relaciones en el cen-tro o un cambio cultural que afecta a determinados hbitos detrabajo o a ciertos valores.

Un proyecto anticipa la accin y suele comunicar los criteriosy principios que servirn para orientarla, as como la tecnologaque se utilizar para desarrollarla. Siempre es una gua para or-denar la prctica y, en cualquier caso, supone un intento de lan-zarse hacia delante y de realizar un cambio planificado. Cuandolos proyectos describen pormenorizadamente la accin, se desa-

rrollan en perodos de tiempo limitados y precisan ms los pla-zos de ejecucin, los procedimientos e instrumentos de controloel papel de las personas protagonistas, solemos llamarlesplanesoprogramaciones.

Los proyectos y planes educativos no son, pues, ninguna no-vedad o un descubrimiento reciente en nuestros centros escola-res. Desde siempre, y tambin en pocas en las que la autono-ma era mucho menor que en la actualidad, se han desarrolladopropuestas educativas identificadas mediante diversas denomina-ciones de significado desigual: proyectos pedaggicos, estatutosdel centro, proyectos didcticos, proyectos educativos de carc-ter curricular, etc., pero que tenan en comn la voluntad de or-denar la pr~tica en torno a unos determinados criterios, plantea-mientos y orientaciones. En estos ltimos aos, en cambio, s queha sido perceptible un intento mayor y general por sistematizarel anlisis y el contenido de esos instrumentos con el fin de lle-gar a convenciones terminolgicas y a signifIcados comunes.

El PEC es, para nosotros, el instrumento que recoge y comu-nica una propuesta integral para dirigir y orientar coherente-

mente losprocesos de interoencin educativa que se desarrollanen una institucin escolar. Nos interesa destacar y comentar al-gunos aspectos de esta defmicin con el fin de matizarla.

Cuarto. Decamos que la propuesta es institucional, yesopuede parecer redundante, ya que el PEC es de centro, es decir,de toda la institucin. Es, sealbamos antes, un marco generalde referencia; constituye un contrato que compromete ~ liga con

una finalidad comn a todos los miembros de la comumdad edu-cativa. Debera ser el resultado de un consenso que se plasmadespus de un anlisis de cada realidad escolar,de, sus necesida-des, expectativas y recursos. Ela~?rar un PEC,mas .que un tra-

.bajo orientado hacia la consecuclon de una herramIenta de ca-rcter administrativo y burocrtico, es una oportunidad (~obretodo para el profesorado). de intercambiar ideas.y de revIsaryponer en comn las convicciones y los planteamIentos educatI-vos personales y, sobr~ todo, de construir acuerdos poco a poco.

El PEC, por lo tanto, debera ser la refe.r~ncia en la qu~ en-contrar la razn y la justificacin de las deCISIOnesque cont1~ua-mente deben tomarse en el centro escolar y, por lo tanto, un ms-

Primero. Por qu decimos que es una propuesta? Es unapropuesta por lo que supone de anticipacin de la accin, de vi-sin prospectiva. Si tomsemos la acepcin ms dinmica del vo-cablo proyectar, seguramente encontraramos que designa 'laac-cin de lanzarse hacia delante'. De eso se trata precisamente.Un PEC no es nicamente un intento de describir lo que caracte-riza a un centro y lo que se est haciendo en l en un momentodeterminado, sino tambin y,sobre todo, lo que el centro intentadesarrollar y formula como propsitos..


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trumento abierto, susceptible de revisin y. mejora constantes,elaborado y desarrollado de forma colaborattva.

no siempre idnticos; e incluso, en algn caso, las mismas ins-tancias administrativas han propuesto contenidos diferentes delPEC segn la ocasin o el grado de reflexin y de profundiza-cin en el estudio del tema de sus servicios tcnicos en cad amo-mento.

En nuestro trabajo de 1987 ya nos referamos al contenido de!PECconcibiendo la herramienta como un instrumento que definelas seas de identidad del centro,formula los objetivos generalesque pretende y expresa la estructura organizativa de la institu-cin, deforma coherente con el contexto escolar en el que est in-mersa.

El diagrama que proponamos (Antnez, 1987, p. 12) intenta

representar estos apartados y ordenar e! estudio de su contenido.Veamos brevemente cada uno de ellos.

El contenido del PEC

Un Proyecto Educativo de Centro est constituido por diver-sos apartados. Cuntos y cules deberan ser esos apartados ocul ha de ser el contenido de cada uno de ellos es SIempre ~nacuestin discutible y que puede ser respondida de form~s dIf~-rentes. De hecho, diversos autores han propuesto alternattv.as .SI-milares en sus trabajos y estudios, aunque con algunas vana~lo-

nes. Tambin las autoridades educativas de los diferentes ?obIer-nos centrales y territoriales han sugerido, en sus instruCCiOnesyreglamentos, formatos de PEC de contenidos parecidos, aunque

Son e! conjunto de principios, formulados en trminos de de-finicin institucional, que caracterizan al centro. Expresan cul esla postura del establecimiento y sus asunciones respecto a deter-minadas convicciones antropolgicas, sociales, ideolgicas y pe-daggicas. Se trata, en suma, de un conjunto de principios recto-res que todos los miembros de la comunidad escolar deberanayudar a construir e interpretar dndoles unos significados com-partidos.

Este apartado del proyecto, que en determinados contextos ypocas ha recibido otros nombres (como ideario o carcter pro-

pio, por ejemplo) es la carta de identidad de la institucin, quedeber servir para:

- Darla a conocer al profesorado y a los padres y madres denueva incorporacin al centro, y a los propios alumnos.

- Orientar y servir de gua para cualquier actuacin indivi-dual o colectiva que se desarrolle en el centro.- Utilizarla como elemento de referencia en procesos de eva-

luacin del centro.- Responder, en fin, a la pregunta 'quines somos?'

Seas de...Quines sidentidad .....

P

+Objetivos

...Qu preteE generales .....

C Estructuraorganizativa ...... ..Cmo no

,FormalizaciJ;l

de la estructura(reglas, normas, procedimientos)

En el caso de los centros pblicos, conviene recordar que, porel hecho de serlo, no tienen por qu tener todos ellos las mismase idnticas seas de identidad. Si bien es cierto que laConstitucin y otras disposiciones legales determinan algunas ca-ractersticas comunes (la aconfesionalidad, por ejemplo), existe


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la posibilidad de que, haciendo uso de sus parcelas de autono-ma, cada centro construya y defIna sus propios caminos de unamanera particular y diferenciada. El PEC es una oportunidad paraejercer el derecho a la diferencia o, si se prefiere, una ocasinpara que cada centro tenga -su nombre y sus apellidos., tal comohan venido reivindicado desde hace tiempo, sin ir ms lejos, loscolectivos de movimientos de renovacin pedaggica en Espaa.

Pueden existir y, de hecho, todos conocemos que existen,planteamientos y principios de accin diferentes entre diversoscentros pblicos. Las seas de identidad de un centro y las delotro pueden diferir fcilmente, ya que cada uno de ellos est si-

tuado en un contexto social, cultural, geogrfIco, etc., particular;atiende a un alumnado con unas caractersticas que no tienenpor qu ser idnticas; el tamao de la institucin, las etapas edu-cativas que acoge, el carcter estable o cambiante de los claus-tros, etc., son tambin elementos, entre otros, que condicionarny diferenciarn las respuestas particulares de cada centro.

La definicin que supone el apartado seas de identidadpo-dr manifestarse comunicando cul es la postura del centro enrelacin, entre otros, a los aspectos siguientes:

- La asuncin y promocin de determinados valores.- La opcin en relacin al uso de una determinada lengua en

los procesos de enseanza.- La modalidad de gestin institucional que se asume.- La orientacin que regir el tratamiento de la diversidad.- El enfoque respecto a la educacin religiosa y moral.- Los principios metodolgicos generales, comunes a todos

los profesores y profesoras.

zaje. Por tanto, promovemos la actividad de nuestros es-tudiantes mediante la variedad de mtodos y la flexibili-dad en el agrupamiento- (centro de personas adultas)'

e) -Optamos claramente por la integracin de los alumnoscon dificultades, aunque se hace patente la falta de re-cursos que tenemos para poderla hacer bien hecha. Porlo cual declaramos estar abiertos a cualquier situacin deintegracin, siempre que tengamos los medios realespara hacerla con dignidad, ya que no se trata de -reco-

ger. nios y nias con problemas, sino ayudarles en to-dos los aspectos que necesitan para poderlos integrar enla sociedad (centro de Primaria de educacin especial).

Constituyen los propsitos, las intenciones generales del cen-tro. Tratan de dar respuesta a la pregunta 'qu pretendemos?' Seconstruyen considerando concurrentemente las seas de identi-dad, la diagnosis del centro y de su entorno, la experiencia insti-tucional acumulada y los requerimientos que los poderes pbli-cos formulan al centro mediante las regulaciones que indican losobjetivos de la educacin escolar para cada etapa. Resulta conve-niente explicitarlos a fin de que sean reconocidos y utilizadoscomo gua para orientar la prctica de manera uniforme y cohe-rente.

Ahora bien, cmo habra que formular estos objetivos? Vea-mos algunas ideas.

En primer lugar, los objetivos del PEC no deberan ser formu-laciones de carcter demasiado general o enunciados que fcil-mente se podran identificar con los fines de la educacin de unpas, tal como suelen plasmarse en las leyes orgnicas o funda-mentales que regulan de educacin escolar. Un centro que seproponga objetivos como -Hacer ciudadanos felices.; -Desarrollaral mximo las capacidades de los alumnos y alumnas o -Prepararpara la vida. no est haciendo ms que recoger enunciados am-pulosos o compromisos poco precisos que tendrn una utilidadescasa para dirigir la prctica educativa cotidiana de manera co-herente y precisa. Los objetivos del PEC de un centro escolar de-bern ser congruentes con los fmes educativos que los gobiernos

Veamos tres ejemplos de seas de identidad, recogidos, delPEC de diversos centros escolares.

a) -Nuestro centro asume y promueve los valores de res-peto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia,igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia y apego ala verdad (centro de Primaria + ESO).

b) -Nos identificamos con una lnea metodolgica generalbasada en una concepcin-intento individualizador.Entendemos, adems, que los alumnos y alumnas han deser agentes activos en los procesos de enseanza-apredi-


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democrticos hayan considerado razonable promover, pero nodeberan ser una simple repeticin.

El centro escolar debe plantearse intenciones que tienen quever con las etapas educativas que acoge, las edades de sus estu-diantes, el perodo de tiempo en que stos permanecern en lainstitucin y las funciones y expectativas que la sociedad atri-

buye y reclama de ese establecimiento escolar.As, en vez de for-mular una intencin tan general como hacer ciudadanos felices.(que no es sino una fmalidad propia de la educacin permanentede un individuo, a lo largo, pues, de toda su vida y no de la edu-cacin escolar de esa persona), plantearemos intenciones pareci-das a stas:

resultados de su reflexin en el PCC o en las programacionesde aula.. Los objetivos del PEC deberan ser, en suma, las formulacio-nes que explicitan el rumbo que el centro pretende seguir. Seranunos objetivos-tendencia que implican una voluntad y un com-promiso de planificacin y desarrollo posteriores mediante obje-tivos y acciones ms especficas, operativas y evaluables. As,porejemplo, el objetivo Potenciar los mecanismos y los procesos departicipacin de los miembros de la comunidad escolar en la ges-tin del centro- podr irse consiguiendo a travs de diversos pla-nes especficos ms concretos y evaluables que, tal como vere-mos luego, podran tener cabida en sucesivos planes anuales de

centro.a)Proporcionar a nuestros alumnos y alumnas una ade-

cuada orientacin personal, escolar y profesional me-diante un sistema de tutoras apropiado.

b)Acomodar nuestras estrategias de enseanza a las nece-sidades de nuestros estudiantes poniendo especial inte-rs en aquellos que tengan necesidades educativas es-

peciales, en funcin de lo que razonablemente permitannuestros recursos.

e)Desarrollar nuestra accin educativa en un clima equili-brado y acogedor.

En los centros escolares, al igual que en otras organizaciones,existe un conjunto de elementos (equipos, cargos, servicios, r-ganos de gobierno, etc.) cuyo funcionamiento conviene regulary articular adecuadamente. La estructura es, pues, el conjunto deesos elementos y sus interrelaciones. Es el dispositivo operativode que las organizaciones se dotan para tratar de conseguir sus

propsitos.Ahora bien, conviene tener presente que los propsitos no

siempre se consiguen a travs de la actuacin de la estructuramanifiesta reconocida formalmente. En muchas ocasiones es laestructura informal y no manifiesta la que prevalece. El poderreal puede estar ms en la sala de profesores que en el despa-cho de la direccin o bien puede ocurrir que determinados con-sorcios y coaliciones al margen de los grupos formales seanquienes conduzcan efectivamente y lleven el peso de la gestin

del centro o influyan poderosamente en las decisiones ms re-levantes.Si consideramos la estructura manifiesta, nos encontramos con

que algunas unidades o elementos ya vienen definidos por la le-gislacin. De esta manera, algunos de sus elementos ya vienendados de antemano, habitualmente los responsables de tomar lasdecisiones de gobierno: la direccin, el claustro, la jefatura de es-tudios, el Consejo Escolar son algunos ejemplos en el caso deEspaa.

Pero, en muchos casos, esas unidades mnimas y obligatoriasno son suficientes para llevar a cabo las variadas tareas que se

Como se ve, nos estamos refiriendo a intenciones ms concre-tas que, indudablemente, si las conseguimos estarn coadyu-vando claramente a que nuestros estudiantes sean progresiva-mente ciudadanos ms felices.

En segundo lugar, tampoco sera conveniente incluir objeti-vos que pueden temporizarse fcilmente a corto o a medio

plazo. Como veremos ms adelante, podran recogerse msadecuadamente en planes especficos o en el Plan Anual deCentro.

En tercer lugar, los objetivos del PEC que, al fin y al cabo,formula la comunidad educativa, no deberan referirse al desa-rrollo del currculum que efecta el centro escolar. El PEC, aun-que se centra e~ la reflexin pedaggica e inspira la actuacindidctica, no la desarrolla especficamente. Esta tarea corres-

ponder slo a un estamento de aquella comunidad: los profe-sores y profesoras y los profesionales de apoyo que, poseedo-res de una formacin profesional, sern capaces de recoger los


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La estructura del centro se puede comunicar de diversas ma-neras. Puede hacerse mediante una representacin grfica: unorganigrama; o bien mediante un manual de funciones; o deforma mixta a travs de cuadros lineales de responsabilidades.En cualquier caso, sera conveniente recogerla en un apartadodel PECo

Nuestra propuesta para comunicar la estructura organizativase asemeja ms a un manual de funciones. El sistema que sugeri-mos es sencillo y completo a la vez, y ha servido de referenciapara mltiples centros escolares. Consiste en seguir los siguientestres pasos:

desarrollan. en los c~n~os. Se precisa de otros elementos y uni-dades: equipos, comISiones, etc., que posibiliten la participaciny ayuden a u~ mejor aprovechamiento de las capacidades de laspersonas mediante un trabajo mejor distribuido y ms especiali-zado.

Esos otros elementos pueden organizarse de formas diversas:de manera funcional o por especialidades por proyectos me-diante unidades ad hoc, etc. ' ,

Para determinar la estructura ms adecuada de cada centro su-gerimos que se haga a partir del anlisis del funcionamiento dela estructura ya existente. Aunque sea insatisfactoria siempre ha-

br en ella aspectos que merezca la pena conservar.C~nvi~ne, adems, evitar un error frecuente, que consiste endefi~lr pnmer?.!a estructura: es decir, se determinan los rganos,eqUIpos, c0r.ruslones,y posteriormente se intenta -pensar- qu eslo que podnan hacer para asignrselo. Dicho de otra manera: sehacen las cosas en sentido inverso.

El primer paso no debera ser decidir qu equipos o unidadescrea~?s o ponemos en marcha (a veces, la nica referencia quese utiliza para ello es el modelo de otro centro o bien otros mo-delos estandarizados que ap~rece~ en manuales o en los regla-mentos que avalan las adminIStraCiones educativas) sino identi-

fiC(~r /as ta.re.asyfunciones que son indispensabl~ para conse-gutr.los ob;e!ttJos~l centro. Una vez que estn claras las tareas yfunCiones, s~podr pasarse a determinar las unidades o equiposque se consideren necesarios para ejecutarlas.

El anlisis y la reflexin sobre la prctica profesional realiza-dos en equipo, el intercambio de experiencias con otros centrosy,una formacin permanente del profesorado adecuadas ayuda-ran a encontrar pautas organizativas diferentes probablemente

ms econmicas y eficaces. '

Ejemplo 1.El claustro.En este primer ejemplo se trata de un elemento cuya compo-

sicin y funciones estn reguladas legislativamente.Los tres primeros pasos deberan ejecutarse y recogerse por

escrito siguiendo las especificaciones de la norma legal. No obs-tante, podran aadirse otras funciones propias de cada contextoescolar concreto. Supongamos que en el municipio o en el dis-

trito municipal exista un rgano de participacin en el que estnrepresentados los centros escolares de la zona. Podra aadirse alas funciones que las leyes atribuyen al claustro otra que sea-lase -elegir a la persona representante de nuestro centro en el co-mit X del distrito-municipio .

1. Identificar cada elemento.2. Identificar sus componentes, si los tiene.3. Enumerar sus funciones.

Puede aadirse, en su caso, un cuarto paso:4. Indicar su dependencia orgnica.

La estructura debe ser conocida por los miembros de la co-ffiuni


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tercer y cuarto ao de escolarizacin, la profesora de educacinespecial y el orientador-, por ejemplo. De la misma manera, lasfunciones que desarrollara ese equipo (paso 3) se determinarantambin libremente segn las decisiones propias que se hubie-sen tomado en el centro.

Se podra especificar, finalmente, la dependencia orgnica decada elemento en el caso de que fuese necesario, especialmenteen centros de tamao grande.

El PECy el diseo y desarrollo curriculares delcentro (PCC)

Lasbases o fuentes de referencia para el diseo y desarrollo delcurrculum de cada territorio escolar (regiones, provincias, esta-dos, etc., segn los pases) se derivan de determinadas conviccio-nes pedaggicas, psicolgicas, antropolgicas e ideolgicas queasumen sus respectivas administraciones educativas. Las directri-ces ms inmediatas y particulares de cada establecimiento escolar,en cambio, se establecen considerando, adems, los principios yconvicciones que se recogen en su proyecto educativo.

Si el currculum es un intento de comunicar qu se debe ense-ar, cundo y cmo, y qu se pretende evaluar, en qu momen-tos y cmo llevarlo a cabo, parece evidente que es al conjunto deprofesores de cada establecimiento escolar a quien correspondeconstruirlo, dentro del marco que establece y define el PECo

As, mientras el PEC recoge las grandes pautas orientadoras dela accin en el establecimiento escolar, el desarrollo curricular esla accin misma centrada en los procesos de enseanza y apren-dizaje inspirada en el marco de los principios y objetivos genera-les del PECoEl desarrollo curricular, considerado como instru-mento que recoge acuerdos, como un documento con identidadpropia, no formara parte estrictamente del PEC, sino que es unaconcrecin de ste. En consecuencia, en este libro, como se vercon detalle en su tercera parte, consideraremos ambas herramien-tas como instrumentos distintos que presentamos y analizamosseparadamente, pero que, como parece evidente, forman parte (yla explican) de una misma propuesta educativa.

Tal como hemos explicado, resulta conveniente que los centrosescolares construyan sus respuestas en relacin a los principios yconvicciones que asumen, a las intenciones que pretenden, a lasformas organizativas que harn posibles aquellos propsitos y alas normas que regularn la vida interna de la institucin.

Nosotros hemos sugerido un contenido del PEC que comu-nica las seas de identidad, los objetivos generales y los ele-mentos de la estructura organizativa explicitando las funcionesque desarrollan. Tambin, como se indica ms adelante, pa-rece pertinente recoger las reglas y los procedimientos que re-gulan el funcionamiento de la estructura en un reglamento dergimen interno (un reglamento suele recoger normas, no fun-ciones).

Sin embargo, otras propuestas sugieren que el contenido delPEC recoja nicamente los principios y convicciones (seas deidentidad) y los objetivos generales. El Reglamento de RgimenInterno, tambin en algunos contextos denominado Regla-mento Orgnico de Centro (ROC), recogera los elementos dela estructura, sus componentes, sus funciones ylas reglas, nor-mas y procedimientos que regulan la vida del centro. Comopuede verse, determinar los apartados y el contenido del PEC

es una cuestin simplemente formal. El que las funciones delos elementos de la estructura figuren dentro de uno de losapartados del PEC o como parte de un reglamento, carece derelevancia. Lo verdaderamente importante es que cada comu-nidad escolar sea capaz de dotarse de todas esas pautas, acuer-dos y principios, llegar a establecerlos y comunicados de ma-nera inteligible.

Determinar dnde se colocan, si en un apartado u otro, en undocumento u otro, es una decisin arbitraria ypuramente formalque no debera preocupamos.

Coherencia interna en el contenido y en eldesarrollo del PEC

En la secuencia de la grfica siguiente, que solamente pretendeser un recurso didctico para representar cmo se manifiestan lasrelaciones de los diferentes apartados del PEC,se puede ver cmocada una de las notas de identidad o principios de la escuelapuede dar lugar a uno o ms objetivos generales institucionales.Del mismo modo, la accin integrada de varios principios podraser el origen de alguno o algunos objetivos generales.

Anlogamente, cada objetivo o grupo de objetivos sugierenuna determinada estructura que haga posible los logros que sepretenden. Por otra parte, la concurrencia de las seas de identi-


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metodolgica, fcilmente podramos colegir que esta deftnicininstitucional seala unas pautas de accin y sugiere unos caminosmuy determinados a la hora de elaborar y desarrollar en la prcticalos dems apartados del Proyecto. Es decir, los objetivos que lainstitucin se plantee alcanzar y su estructura organizativa debe-ran ser congruentes con aquella deftnicin de la que derivan.

De esta manera, seguramente, el profesorado de ese centrodebera plantearse objetivos como los que aparecen en el ejemplo.A la vez, el compromiso para mantener aquel rasgo de identidad(una de sus convicciones o asunciones, en suma) determinaraunas consecuencias en la estructura organizativa parecidas a las

que enumeramos.Pero tambin, y de manera simultnea, los tres apartados queconforman el Proyecto iluminan y sealan pautas para la elabora-cin y el desarrollo del currculum en el centro. As, comoconsecuencia de su PEC, en el centro eAse deberan tomar tambindecisiones respecto al currculum como las que recoge el ejemplo.

dad, los objetivos y la estructura darn lugar a determinadas prc-ticas didcticas, organizativas y orientadoras.

COHERENCIA INfERNA EN EL CONfENIDOyEN EL DESARROLLO DEL PEC

Notas deidentidad!Principios

Objetivosgeneralesinstitucionales

Estructuraorganizativa

EjEMPLON!2]

NOTA DE IDENTIDAD / PRINCIPIO

Nuestro centro desarrolla una metodologa basada en:a) Un trato personalizado que se adeca al ritmo evolutivoya las capacidades intelectuales de cada nio. .., b) ..., c) ...,d) Una accin compensatoria de las carencias afectivas yculturales ... , e) ..., etc.

FORMULACION DE OBJETIVOS

Objetivo nAdecuar especfficamente el currculum a los alumnos connecesidades educativas especiales.

Objetivo n+1Utilizar medios especficos de acceso al currculum paralos alumnos con necesidades educativas especiales.

Objetivo n+2Desarrollar un plan de accin tutorial.que proporcione alos alumnos: a) conocimiento de s mismos, b) conoci-miento del mundo fsico y social, y c) conocimiento de loscampos educativo y laboral de su entorno.

~~~~~~~-----------------

Veamos algunos ejemplos: Ejemplo n!2]. Centro educativo .A.

Si tomsemos del Proyecto de centro eA.,uno de sus principioso seas de identidad, concretamente la que se refiere a la lnea


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1) Ejemplo nfJ 2.Centro educativo B

En l se intenta ilustrar:Las directrices de los diversos diseos curriculares base (DCB),

as como los fines de la educacin escolar reseados en la Ley deOrdenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), son unafuente ms para la fijacin de los objetivos del centro. Si losadmitimos tal y como aparecen en los documentos que emanan delas administraciones -


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cin de unos determinados valores: respeto, libertad, autono-ma.... Pues bien, alcanzar semejante propsito no es posible si,a continuacin, no se describe cmo hacerlo: qu normas debenregular la convivencia en la escuela o cmo se proceder en elcaso de que un miembro de la comunidad escolar las incumpla.

El RRIes, pues, el instrumento que recoge la dimensin for-malizadora de la estructura organizativa, es decir, el conjunto dereglas, normas y procedimientos a los que venimos refirindo-nos. Suele presentarse como un apndice del PECoSe trata de undocumento, habitualmente un texto articulado, cuya responsabi-lidad en la elaboracin y aprobacin corresponde al Consejo

Escolar de Centro. Sus artculos:

Las comprobaciones y las necesidades sucesivas del grado de oadecuacin entre el PEC y las necesidades y actuaciones cotidia-nas han de generar modificaciones y mejoras que posibiliten eje-cutar propuestas y estrategias cada vez ms apropiadas. Todoello tiene que favorecer una actitud crtica e investigadora en laaccin que har que los miembros de la comunidad escolar sesientan ms protagonistas de la gestin.

Como hemos podido ver, los objetivos que plantea la escueladeberan estar subordinados y en sintona con los prinCipios orasgos de identidad. Y, a su vez, considerar que la consecucinde esos objetivos depender de la estructura organizativa que po-

sea el centro, o exigir una nueva adecuacin de esa estructura alos objetivos que se proponen.Si no existe coherencia entre los tres apartados, el Proyecto

puede quedar como un documento meramente testimonial peropoco realista y difcilmente aplicable.

- Regulan, mediante normas, el funcionamiento de los r-ganos de gobierno, equipos docentes, comisiones y car-gos unipersonales; de los servicios de carcter psicope-daggico (biblioteca escolar, por ejemplo); de los servi-cios de carcter complementario (comedor escolar,transporte, etc.).

- Determinan cmo habr que actuar ante situaciones decontingencia; es decir, ante acontecimientos que sabe-mos que, eventualmente, pueden producirse, pero queno podemos prever cundo (por ejemplo, cmo cubrirla baja de un docente que enferm).

- Expresan la regulacin de la convivencia en el centrodentro de los lmites que presenta el actual ordena-miento legal en cuanto a los derechos y deberes de losalumnos.

- ..Establecen, finalmente, los requisitos para la modifica-

cin del propio reglamento.

Toda organizacin necesita cierto grado de formalizacnpara funcionar adecuadamente. La formalizacin se expresa me-diante el conjunto de reglas, normas y procedimientos que lapropia organizacin crea para posibilitar el que su estructura seaoperativa.

Existen organizaciones con un alto grado de formalizacin:unregimiento militar sera un buen ejemplo. En otras, la formaliza-cin es muy baja:un grupo de amigos o una familia. Las tres, sinembargo, necesitan ciertas normas sin las cuales su funciona-miento se tomara complejo y difcil.

En un determinado centro escolar, de poco servira fijar culesson las funciones de un equipo de ciclo o de un departamentodidctico (quedaran recogidas dentro del apartado estructura or-ganizativa, dentro del PEC) si a continuacin no se estableciesecada cunto tiempo se reunirn sus miembros (regla-norma); ocmo se determinar qu persona deber ocuparse de las tareasde coordinacin del grupo (procedimiento); cul ser la periodi-cidad en la renovacin de ese cargo (regla-norma), si procede; osi se utilizar o no el sistema de votacin para tomar acuerdos(procedimiento).

En ese mismo centro escolar, tal vez se contemplen, entre susobjetivos institucionales (otro apartado del PEC), propsitos refe-ridos a la-adquisicin de hbitos personales y sociales en fun-

Los planes especficos, el Plan Anual y laMemoria

Son concreciones del PEC,del cual se derivan, que se desarro-llan en un plazo de tiempo delimitado y preciso. Se suelen expre-sar enunciando el objetivo que se pretende alcanzar, enumerando


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las fases que ser preciso recorrer hasta lograrlo y asignando unostiempos estimados para cubrir cada una de esas etapas.

As, por ejemplo, si un establecimiento escolar formulase ensu PEC el principio-nota de identidad -Nuestro centro se rige porprincipios democrticos, lo cual supone la participacin soste-nida y real de todos los estamentos que forman parte de la co-munidad educativa en la gestin institucional., seguramente sepreocupar de ir diseando y llevando a cabo diversos planesespecficos a lo largo de los sucesivos cursos escolares que ayu-den a reforzar aquel rasgo de su carcter propio. Por lo tanto,llevar a cabo planes especficos, como -Desarrollar unas jornadasformativas para padres y madres o -Facilitar la creacin de la

asociacin de alumnos, seran ejemplos de consecuencias cohe-rentes y prcticas apropiadas.O bien, un centro que se plantee entre los objetivos generales

de su PEC el atender adecuadamente a la diversidad de alumnosy alumnas o tratar de adecuar el currculum a los alumnos connecesidades educativas especiales, seguramente (como conse-cuencia) podra disear un plan especfico, como -Crear y poneren funcionamiento un departamento-servicio de orientacin es-colar, personal y profesional . Este plan abarcara diversas accio -nes, fases o etapas, tal como se recoge en el ejemplo siguiente.

5. Actividades de formacin permanente del profesoradoefectuadas (temas:funcin tutorial, la entrevista, el re-gistro de datos ...).

6. Funciones del departamento determinadas.7. Personas componentes del departamento determina-

das (miembros estables).8. Material de apoyo recogido y clasificado (libros, tests,

folletos, trpticos de instituciones, registros videogrfi-cos, materiales diversos...).

9. Fichero de recursos externos elaborado.10. Sesiones de trabajo con los miembros del departa-

mento de orientacin de otros centros que ya tienenexperiencia, efectuadas.11. Inventario de material confeccionado.12. Normas de funcionamiento establecidas (horarios de

-puerta abierta-, reuniones internas, sistemas de comu-nicacin con los tutores, con los padres y madres ...).

13. Espacio para la ubicacin de la sede del departamentodeterminado.

14. Presupuesto para el primer ao elaborado.15. Revisin y anlisis de todo el proceso de creacin del

departamento efectuado.16. Departamento de orientacin creado. Aprobacin por

parte del claustro.17. Padres y madres informados (cartas, reuniones ...);

otros centros de la zona informados.PlAN ESPECFICO PARA PONER EN FUNCIONAMIENTO UNDE PAR TAM ENT O DE OR IEN TAC IN ESC OL AR, PER SO NALY PROFESIONAL

ACCIONES,FASES,ETAPAS1. Comisin para la creacin del departamento constituida.2. Funciones de la comisin determinadas.

3. Deteccin y anlisis de necesidades efectuadas; reunio-nes, entrevistas con:- Los tutores y tutoras.- Los estudiantes delegados de curso.- El asistente social del barrio.- Los miembros de los servicios psicopedaggicos ex-

ternos de apoyo al centro.- Los miembros de los servicios de inspeccin, asocia-

cin de padres y madres, etc.4. Informe del anlisis de necesidades elaborado.

Acciones posteriores:a) Plan de actuacin para el primer ao elaborado.b) Funcionamiento del departamento avaluado.e) Departamento reestructurado, si procede (estructura

interna, funciones, componentes, metodologa de tra-bajo...).

Este conjunto de acciones se puede secuenciar en el tiempo,de tal manera que probablemente requeriran ms de un cursoescolar. De este modo, las primeras etapas podran formar partedel Plan Anual de Centro para el ao escolar X, y las etapas res-tantes, hasta el final, constituir tareas destinadas al Plan Anual delao X + 1.


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niones de los equipos de docentes y de los rganos colegiadosde gobierno, etc. Asimismo conviene plasmar en el plan la pro-puesta de actividades extraescolares y de carcter complementa-rio:semana cultural, conmemoraciones y efemrides.

En el caso de las instituciones escolares con autonoma degestin econmica, sea conveniente que el Plan Anual deCentro fuese acompaado del presupuesto. Como cualquier otrasociedad, los centros educativos necesitan realizar una previsin

Otros ejemplos de planes especficos de duracin variable po_dan ser, entre otros, los siguientes:

- Puesta en marcha de las bibliotecas de aula.- Actualizacin de los datos personales del profesorado y del

alumnado disponibles en la secretaa.- Elaboracin de una programacin vertical para desarrollar

la adquisicin de hbitos personales y sociales.- Mejorar la expresin escrita a travs del anlisis de loscua-

dernos de los alumnos y alumnas.- Elaboracin del inventario general del centro.- Desarrollar una campaa para mejorar la imagen externa

de la institucin. OBJETIVO:

RECURSOSTEMPORAIl - RESP ON-ACCIONES/

ETAPAS Materiales Funcionales UClN SABLES

Personales

Unos y otros estn relacionados no slo con las actividadescentrales de la institucin (ensear y aprender), sino tambin conotras reas o mbitos de actividad, asimismo necesarios para quelas actividades centrales sean posibles.

Es una propuesta de accin operativa para comunicar y guiarel desarrollo y el seguimiento de las actividades derivadas de losobjetivos preferentes que el centro fija para cada ao escolar.

Los objetivos preferentes para cada curso escolar vienen da-dos por los diferentes planes especficos que estn en marcha ypor aquellos que, eventualmente, se inicien en aquel ao comoconsecuencia de nuevas necesidades o de imprevistos. El PlanAnual es, por lo tanto,una concrecin del PECoUna mayor espe-cificacin sobre estos aspectos se puede ver en Gairn y Antnez

(991).El Plan Anual, por tanto, recoger las acciones que corres-

ponde hacer de cada plan especfico durante el ao escolar encuestin. Como ya hemos sealado en otras ocasiones (Antnez,1993, p.214), un esquema sencillo pero completo para planificarlos procesos que deben desarrollarse para conseguir cada obje-tivo,podra ser el de la pgina siguiente.

Resulta frecuente y recomendable que el Plan Anual, ademsde la especificacin y el desglose de los objetivos prioritarios,tenga tambin otros apartados en los que se recojan los acuerdospara la distribucin del tiempo a lo largo del curso: horarios delos profesores y de los alumnos, perodos de informacin a lasfamilias sobre los aprendizajes de sus hijos, calendario de reu-


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de los gastos que se debern realizar durante un ciclo determi-nado. El presupuesto es la expresin anticipada de los ingresos yde la distribucin de los gastos para el perodo de un ao esco-lar, en funcin del Plan Anual.

Subrayamos en funcin del Plan Anual porque, a la hora deestablecer las prioridades y los criterios para asignar determina-das cantidades o partidas econmicas a los diferentes apartadoso centros de coste deberan prevalecer los objetivos prioritariosque la institucin tiene planteados para aquel curso escolar.Resulta muy frecuente olvidarlos y elaborar el presupuesto utili-zando ao tras ao los mismos apartados o centros de coste a losque se les va asignando automticamente, cada ao, las cantida-

des que permite el aumento vegetativo que permite el propio in-cremento vegetativo de los ingresos percibidos por las asignacio-nes o subvenciones.

La elaboracin, la aprobacin, la ejecucin y el control delpresupuesto implican tareas de gestin que conciernen a todoslos miembros de la comunidad escolar, y no slo a las personasque desempean tareas directivas. Son acciones que no afectandirectamente al currculum escolar porque, indudablemente, re-percuten en las posibilidades de desarrollarlo.

trata de guas para la elaboracin de memorias que solicitan unamiscelnea de datos variopintos: la definicin institucional, otravez!; los criterios de promocin del alumnado, no quedamosque deberan figurar en el proyecto curricular?; las titulacionesacadmicas del profesorado y sus especializaciones, etc. Se diraque la memoria es un arca de No, en la que todo tiene cabida yun pretexto para obtener informaciones de los establecimientosescolares que debieron indagarse mediante otros procedimientosy en otros momentos ms oportunos.

Este embrollo de requerimientos y de informaciones, y la rei-teracin en la demanda de algunos datos desde instancias diver-sas, suele generar incredulidad y desconfianza en el propio ins-

trumento y, asimismo, cierta ligereza a la hora de elabor~rlo.Pero sobre todo esta incredulidad y desconfianza se acreCientaal c~mprobar qu~ rara vez la memoria es revisada por l~s instan-cias que la reclaman y, mucho menos, valorada formatlvamente.De esta manera no se produce la necesaria retroinformacin quedebera servir para mejorar las prcticas escolares.

La Memoria debera tener como referencia el Plan Anual. Siste ha sido expresado mediante esquemas e instrumentos comoel que presentbamos en el ejemplo, ser relativamente fcil ~lseguimiento y control de las diversas etapas. Como consecuenCiade utilizar este tipo de herramientas de planificacin y control, sefavorece el que la Memoria se elabore da a da, durante el cursoescolar. Es decir, revisar y analizar las prcticas escolares no esuna tarea que se posterga para el final de curso (entonces, ya nohay ocasin para modificar ni mejorar nada), sino que se trata deconcebir la memoria con una finalidad formativa, como una he-rramienta que pone el nfasis en los procesos y no nicamenteen plasmar el inventario de los resultados. , .

En cuanto a su contenido final, la Memoria podna recoger in-formaciones en tres niveles de profundizacin:

NivelA.Descripcin sucinta de los procesos y enumeracinde las realizaciones y logros especficos en funcin de lo que es-taba previsto en el Plan Anual y, tambin, ~escripcin y enume-racin de las realizaciones y logros no previstos.

NivelB.Incluye el nivel Ay, adems, la evaluacin, los por-qus de los resultados obtenidos. Tambin recoge~ la~ sugeren~cias para la elaboracin del Plan Anual del curs? slgUl:~te: queobjetivos conviene reiterar o descartar, sobre que propOSltOShayque profundizar, etc.

A menudo se ha identificado la Memoria Anual, cuya elabora-cin es obligatoria en muchos contextos escolares, como un do-cumento de gran volumen, de elaboracin complicada y compi-lador de una serie de datos escasamente tiles a los cuales losenseantes solemos darles un valor puramente administrativo yformal.

Esta valoracin est justificada, sobre todo, cuando, desde lasautoridades educativas, se manifiestan conductas que refuerzanese carcter burocrtico y, sobre todo, cuando se proporcionanpautas confusas para su elaboracin.

Son conocidos por todos nosotros los requerimientos de me-morias anuales de centro que solicitan informaciones nada perti-nentes. As, mezclan la solicitud de las estadsticas de los alum-nos ~probados o suspendidos, datos puramente numricos, sinconSiderar el contexto del que proceden, junto con la demandade los metros cuadrados que tienen las dependencias escolares oinformacin sobre los criterios que se han utilizado para asignara los profesores y profesoras a un determinado grupo-clase. Se


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Nivel C.Incluira los dos anteriores y,adems, los anexosdocumentales justificativos de las prcticas, actividades y logrosrelevantes llevados a cabo. Por ejemplo, si durante el curso seelabor en el centro un nuevo reglamento de rgimen interno ounos acuerdos institucionales para guiar los procesos de evalua-cin de los alumnos, ambos documentos podran aadirse a lamemoria a modo de anexos.

ANTNEZ, S. (987): El Proyecto Educativo de Centro.Barcelona.Gra. Edicin revisada, ampliada y aumentada en 1998(Gra).

ANTNEZ,S.(993): Clavespara la organizacin de centros es-colares.Barcelona.ICE/Horsori.

GAIRN,J;ANTNEZ,S. (991): Laprogramaci general del cen-tre de caracter anual. Barcelona. Departament d'Ensenya-ment. Generalitat de Catalunya.La coherencia entre las directrices

institucionales

En el contenido de la quinta parte de este libro pueden versealgunos ejemplos de cmo se relacionan los diferentes instru-mentos que hemos venido comentando. En esa parte del texto sesugieren algunos ejemplos en los que se observa la afinidad en-tre los acuerdos ms generales, y propios del PEC, de los planesespecficos, o el contenido del reglamento o las decisiones msparticulares e idiosincrsicas, como son las planificaciones pro-pias de cada profesor en cada aula, pensadas expresamente parasus alumnos concretos.

Mediante esos ejemplos tratamos de sugerir una pauta para elanlisis que considera el criterio de coherencia para relacionarlas decisiones que van tomndose en las diversas instancias (cen-tro, ciclo, aula), rganos (Consejo Escolar, claustro ...) y respectoa las diversas reas de actividad (mbitos curricular, administra-tivo, de gobierno institucional, de los servicios, del sistema rela-cionaD. No pretendemos aconsejar que se sigan procesos deduc-tivos nicamente a la hora de construir los acuerdos. En la prc-tica, los procesos de construccin de acuerdos y de los instru-

mentos para recogerlos no son nunca puramente deductivos niinductivosj es decir, partiendo de considerar las prcticas cotidia-nas, inferir los acuerdos o principios generales. Se trata de unproceso concurrente en el que son observables itinerarios induc-tivos e inductivos indistintamente.


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Segunda parte:El Centro Escolar y

el nuevo modelo curricular*


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A partir del marco propuesto en el Proyecto Educativo deCentro (PEC),el equipo de educadores podr abordar la elabora-cin del Proyecto Curricular de Centro (PCC), donde se recogern,se profundizarn y se completarn los aspectos curriculares a losque se haca referencia en el PEC, tomando a su vez como puntode partida los diseos curriculares base elaborados por la Adminis-tracin. Antes de tratar sobre el PCC, nos referiremos a lascaractersticas principales del presente modelo curricular, ya queeste modelo supone una concepcin novedosa en cuestiones de

fondo (tambin, consecuentemente, en aspectos formales).El trmino currculum es bastante nuevo en nuestra tradicinpedaggica, aunque se trata de un concepto ya consolidado en elmbito anglosajn. Como pasa a menudo con los trminospedaggicos, no todos los profesionales entienden su significadode la misma manera.

Para algunos didactas, el currculum es el conjunto de conoci-mientos que hay que transmitiral alumnado. Estaconcepcin partede la base de que los conocimientos son algo permanente yesencial que la escuela debe transmitir mediante las disciplinas(historia, geografia, arte, fisica, qumica, etc.). Se valora, sobretodo, el concirniento en funcin del cual actan alumnos yprofesores, y se llega a mitificar la ciencia y la cient ificidad.

Para otros, el currculum se entiende, bsicamente, como unaespecificacin de los resultados que se pretenden conseguirmediante el proceso educativo. Se considera el currculum comuna formulacin de objetivos de aprendizaje expresados en formade comportamientos especficos que el alumno tendr que alcan-zar.Se trata de una perspectiva tecnolgica donde lo que importaes el producto final, el comportamiento a manifestar. Los mediosestarn en funcin directa de esos resultados comportamentalesque se pretenden.

Unaconcepcin muydiferenteesla que considera que currculumes todo aquello que los alumnos aprenden realmente en la escuela.Hasta se incluyen aquellos aprendizajes que se producen sinintencionalidad por parte del docente, lo que desde otras perspec-tivas se ha llamado -currculumoculto-: aprendizajes por imitacindel profesor, aprendizajes por las interacciones sociales en el senodel grupo clase, etc.

An encontraramos otras maneras de entender el currculum,cada una de las cuales responde, a su vez, a una determinada ideade lo que es la enseanza escolar.


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La concepcin de currculum que sirve de modelo para laelaboracin de los diseos curriculares base (DCB) de la actualReforma del Sistema Educativo por parte de la Administracin esaquella que concibe el currculum como una especificacin de /asintenciona/idades educativas y delplan o losplanes de accin paraconsegur/as. El currculum explicita las intenciones y el plan deinstruccin a partir del cual se realizarn las actividades escolares.Estas actividades .responden a la idea de que hay ciertos aspectosdel crecimiento personal, considerados importantes en el marco dela cultura del grupo, que no tendrn lugar de forma satisfactoria,o que no se producirn en absoluto, a no ser que se suministre unaayuda especfica, que se pongan en marcha actividades deenseanza especialmente pensadas con este fin.Son, pues, acti-

vidades que responden a una finalidad y que se ejecutan deacuerdo con un plan de accin determinado- (Coll, 1987: 30).

En esta concepcin prima de manera especial el criterio de queel currculum ha de servir realmente al profesor como ayuda en sutarea. En este sentido el currculum debe situarse en un punto justoentre la teora y la prctica, partiendo de la prirn~ra pero contex-tualizndose en la segunda y suministrando al profesor herramien-tas tiles.

Para clarificar ms la concepcin curricular de la Reforma delSistema Educativo, puede ser til resear cules son sus compo-nentes curriculares:

La dimensin curricular es una de las ms importantes en unproceso de cambio o de reforma educativa que realmente se quier:conseguir en profundidad. En el currculum se encuentran, exph-cita o implcitamente, los principios del Sistema Educativo. Y estambin el currculum una de las guas y orientaciones msimportantes para la tarea del profesor.

El currculum cumple varias funciones, a veces no fcilmentecompaginables: orientativa, prescriptjva, de control social... Segncmo se entienda cada una de estas funciones estaremos hablandode una concepcin ms abierta o ms cerrada del currculum. Laprimera concepcin ser aquella que deje un margen amplio (msamplio cuanto ms abierto) al profesor para concretar sus ac-tuaciones.

En un currculum cerrado, por el contrario, las posibilidades de

innovacin y concrecin del profesor son muy limitadas, y, endefmitiva, ste se concibe ms como un tcnico que como unverdadero profesional con poder de decisin sobre su tarea. En uncurrculum cerrado, la Administracin prescribe con detalle losobjetivos, los contenidos, los mtodos, los materiales didcticos,etc. que han de utilizar los profesores. .

Un currculum abierto o flexible permite que sea el centroescolar ylos profesores los que .1 0 cierren-, los que lo concreten,adecundolo al contexto educativo propio,y especfico.

El modelo curricular de la actual reforma del Sistema Educativoopta por compaginar las ventajas pedaggicas del currculum

Tambin hay que incluir en el currculum la referencia acmohay que ensear. Una vez clarificado lo que se tiene que e~seary cundo (los contenidos especificados, ordenados y secuenctados),habr que referirse a cmo hacerla para facilitar al mximo el logrode los objetivos.

El currculum, asimismo, ha de referirse a la cuestin de laevaluacin y, en concreto, a qu hay que evaluar, cmo y cundo.

Los componentes del currculum son los elementos fundamen-tales que siempre han de estar presentes, y desde luego no de~nconsiderarse como componentes independientes, por el contrano,se trata de elementos interdependientes que se influyen mutua-mente.

En primer lugar, el currculum ha de referirse a lo que hay queensear. Dentro de este componente se incluyen los contenidos ylos objetivos, aunque stos ltimos responderan con ms propie-dad a la cuestin de para qu hay que ensear.

Los contenidos deben entenderse en un sentido amplio queincluye hechos, conceptos, sistemas conceptuales, procedimien-tos o habilidades, actitudes, valores, etc.

Por otro lado, los objetivos no deben entenderse como relacio-

nados con comportamientos especficos observables (al menos noexclusivamente), sino como una concepcin ms amplia, referidaa los procesos de crecimiento personal que se pretende favorecermediante la enseanza.

El currculum ha de referirse, tambin, a cundo hay queensear, es decir, a cmo ordenar y secuenciar los contenidos ylosobjetivos. Este componente incluir los criterios de ordenacin ysecuenciacin y sus consecuencias: qu contenidos se tratarnprimero, cules a continuacin, qu contenidos englobarn aotros, etc.


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abierto con el margen suficiente para que realmente sea til a los~rofesores como instrumento de programacin, y, al mismotIempo, contempla unos aprendizajes mnimos para el conjunto dela poblacin escolar que se encuentre en el periodo de laenseanza bsica.

ESQ UEMA D E LO S NI VELES D E CONCR ECIO N D ELCURRICULUMDE LA REFORMA DEL SISTEMA EDUCA11VO

Elprimer nivel de concrecin del currculum, el ms generalde los tres que se prevn, parte del marco legal bsico (Co~titu-cin y leyes orgnicas), as como tambin de las finalidades delSistema Educativo y,ms concretamente, de los


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Objetivos generales del rea de Ciencias Sociales, Geogra-fa e Hist oria

1. Identificar y apreciar la pluralidad de las comunidadessociales a las que pertenece, participando criticamente delos proyectos, valores y problemas de las mismas con

plena conciencia de sus derechos y deberes, y rechazandolas discriminaciones existentes por razn de nacimiento,raza, sexo, religin, opinin o cualquier otra condicin ocircunstancia personal o social.

6. Valorar y respetar el patrimonio natural, cultural, lingstico,artstico, histrico y social, asumiendo las responsabilida-des que supone su conservacin y mejora, aprecindolocomo fuente de disfrute y utilizndolo como recurso parael desarrollo individual y colectivo.

l. Obtencin, seleccin y registro de informacin relevantesirvindose de distintos medios y fuentes de informacin(incluido el trabajo de campo).

2. Lectura e interpretacin de fotografas areas, planos ymapas de distintas caractersticas y escalas: elaboracinde croquis y mapas temticos a partir de informacionesobtenidas por distintos medios (observacin directa,datos estadsticos, bases de datos, etc.).

3. Lectura e interpretacin de grficos y diagramas dedistinto tipo, y elaboracin de stos a partir de tablas y

cuadros estadsticos.

Actitudes

1. Curiosidad por descubrir y conocer territorios y .paisajesde muy distinto tipo,! valoracin de su diversidad comouna riqueza a la vez natural y cultural que es necesariopreservar.

2. Toma de conciencia de los grandes problemas y riesgosque la accin humana provoca en el medio ambiente y losrecursos naturales del planeta, y disposicin favorablepara su conservacin y defensa.

3. Rechazo ante el reparto desigual de los recursos entre lospueblos delplaneta, y solidaridad con aquellos que sufrenla escasez de recursos y alimentos.

1. Iniciacin a los mtodos geogrficosPercepcin y representacin del espacio. Tcnicas y

sistemas de representacin espacial.Las fuentes de informacin geogrfica y su utilizacin.

2. El medio ambiente y su conservacin.Rasgos fundamentales del marco fsico de la Tierra. Principales medios naturales en Espaa como resultado

de las interacciones entre clima, relieve, aguas y vegeta-cin.

Los paisajes geogrficos como resultado de la interaccinentre los seres humanos y el medio, problemas dedegradacin de ste y polticas correctoras.

Conceptos

1. La gnesis de los valores morales: su historicidad yuniversalidad.

2. Autonoma y heteronoma moral.3. Principales teoras ticas.4. Principales problemas morales de nuestro tiempo (vio-

lencia social, consumismo, marginalidad y discriminacin...).

5. Algunos proyectos ticos contemporneos (derechoshumanos, pacifismo, feminismo, ecologismo ...).

3. La poblacin y los recursos

Conceptos bsicos de demografa. Tendencias y proble-mas demogrficos en Espaa.


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1.Obtencin, selecciny registro de informacinrelevante sirvindose dedistintos medios y fuentesde informacin (incluidoel trabajo de campo)2. Lectura e interpretacinde fotografas areas, planos

y mapas de distintascaractersticas y escalas:elaboracin de croquis ymapas temticos a partir deinformaciones obtenidas pordistintos medios (observacindirecta, datos estadsticos,bases de datos, etc.)

1. Anlisis y solucin de dilemas morales.2. Bsqueda y anlisis crtico de informaciones diversas

sobre problemas morales de nuestro tiempo.3....

1. Valoracin de la dimensin tica del ser humano.

2. Respeto por las opciones ticas de cada persona.3....

El segundo nivel de concrecin del currculum incluye elanlisis y la secuencia de los bloques de contenidos. Este nivelresponde _alsegundo componente del currculum, a cundo hayque ensenar. Aunque la Administracin proporcionar ejemplosde secuencias, corresponder a los centros decidir la secuenciaespecfica adaptada a su contexto.

1.Curiosidad pordescubrir y conocerterritorios y paisajesde muy distinto tipo, yvaloracin de su diversidadcomo una riqueza a la veznatural y cultural que esnecesario preservar

1.SOCIEDADY TERRITORIO

CONCEPTOS

1.Iniciacin a losmtodos geogrficos.Percepcin y representacindel espacio. Tcnicas ysistemas de representacinespacial.2.El medio ambientey su conservacin. Rasgos fundamentalesdel marco fsico de laTierra.

1.1.Plano y mapa.1.2. Escala.1.3.LatitudY longitud1.4....

2.Toma de conciencia delos grandes problemas yriesgos que la accin humanaprovoca en el medio ambientey los recursos naturales delplaneta, y disposicinfavorable para su conservaciny defensa.2.1.Componentes del

medio fsico.2.2. Zonas de la Tierra.2.3. Exploracin de la Tierra.2.4 . ...

1.1. Observacin directa1.2. Encuestas y cuestionarios1.3.Entrevistas1.4. Manejo de datos

estadsticos1.5....2.1.Lectura de planos a gran

escala.

2.2.Confeccin de planos agran escala.2.3.Escala grfica y

numrica.2.4. Representacin del

relieve.2.5 ... .

1.1.Curiosidad por conocer1.2. ValoraCinpositiva de

la diversidad de territo-rios y de paisajes.

1.3.Respeto del patrimoniodel presente y delpasado

1.4 ....

2.1.Respeto del medioambiente .

2.2. Solidaridad.2.3.Cooperacin.2.4.Disposicin paradefender el medio natural.2.5. ...


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Elterc.er ~el de concrecin incluye dos fases:- Plan~~cac~?ndel equipo de ciclo o de departamento.- PlaOlf lCaClonde cada profesor respecto a su grupo c lase.

Hay que tener presente que la planificaci de ciclo o dedeparta~ento se.puede dividir en cursos escolares, pero nonecesar.lamente siempre ha de ser as.La programacin de estetercer.Olvelde concrecin curricular puede,por ejemplo realizarseen uOldadesde programacin trimestralo programando ~n sistemado?l~ de grupo n.atural,ag.~pamientos flexibles, o planificandoactlV1dadescolectivas y act1Vldadesindividualizadas de d .-d' . uraClon.Istl~ta o programando asignaturas optativas con una duracinmfertor a un curso aqdmico, etc.

Para elaborar el currculum, es decir, para decidir qu ensear,cundo y cmo,y tambin qu evaluar, cmo y cundo, se puedepartir de varias fuentes o perspectivas: la epistemolgica, la pe-daggica, la sociolgica y la psicolgica. La funcin o la relevanciaque demos a cada una de las fuentes estar en funcin de nuestroconcepto de educacin, del mbito o nivel de enseanza a que nosreferimos y a otras consideraciones. Estclaro que estas fuentes noson excluyentes y que hay que tenerlas todas en consideracin.

La elaboracin del currculum a partir de laepistemologa, la Pedagoga, la sociologa ylapsicologa

EJEMPLO DE TERCER NIVEL DE CONCRECION(muy simplificado)

62 de Primaria.El cuiriculum a partir de la epistemologao fuente disciplinar

Contenidos(Referidos al contenido procedimental 2.1.)

O Orientacin de un planoII) Orientacin respecto a los puntos cardinaleslIO Desplazamiento siguiendo un plano a gran escala..IV) ...

Sipartimos bsicamente de cada disciplina (Matemtica, Histo-ria, Msica, etc.), debern ser los especialistas respectivos los quetendrn que decir cules son los conocimientos esenciales y culeslossecundarios, cul es la estructura lgica de estos conocimientosy qu relaciones se dan entre ellos. As,por ejemplo, el matemticonos orientar sobre cmo secuenciar los conocimientos propios desu disciplina: qu hay que trabajar primero y qu despus, yestableciendo lasrelaciones.Lafuente epistemolgica o disciplinarha sido tradicionalmente la fuente ms influyente en la elaboracindel currculum.

Objetivos didcticos

a) Orie~tar un plano a gran escala utilizando los puntoscardmales.

b) D~spl~zarse entre dos puntos, con la ayuda de un planoonentandose con los puntos cardinales. '

c) ...

Actividades

Excursin al. c~mpo. Una vez llegados al lugar X, unosgrupos constituidos pre~ia~ente han de llegar al lugar Y(que ellos desconocen) siguiendo las instrucciones conteni-das en un sobre. Para encontrar el camino se debern valerde un plano.

Es evidente que en el momento de elaborar el currculum laexperiencia proporcionada por la prctica pedaggica constituyeuna informacin muy importante sobre aquellas aplicacionesdidcticas que han tenido xito y aqullas que no lo han tenido.Esta informacin nos permite ir modificando el currculum yadaptarlo al contexto concreto en que se ha de aplicar.Est claro,

por ejemplo, que en la prctica pedaggica de un centro escolaracostumbrado a trabajar bsicamente a partir del libro de texto nosera lgico plantear de pronto pasar a trabajar exclusivamente conmateriales curriculares elaborados por los propios profesores.

E~ ~efinitiva, ~Igrado de apertura del currculum vendrcondlCl


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que romper con sus conocimientos vulg~re~,e~~io ~mbi~ debehacerlo; tieneque llevaracabo un aprendiZaje10glCo,sistematiZado,tiene que cuestionarse sus creencias previas y tiene que desarr~ll~rmecanismos de investigacin racional.Pero esta ruptura no es faCll,por lo cual es imprescindible establecer un puente que una elconocimiento vulgar (el punto de partida de cada nio) con elconocimiento cientfico (el referente fmal). Este puente es lo quese ha denominado conocimiento acadmico, al que el alumno hade acceder rompiendo con el conocimiento vulgar y reconstruyen-do de nuevo ese conocimiento.

Detrs del enfoque curricular de la Reforma del Sistema

Educativo hay, sin embargo, una concepcin ms amplia de lo quetiene que ser la educacin escolar, tal y como se ha comentado enla introduccin del libro. Esta concepcin gira en tomo de laformacin integral, la cual se plantea en trminos de capacidadesque se deben conseguir yde apren~izajes funcional~s. N.~se limita,por lo tanto, a los conocimientos, smo que en su ap.hcaclon se optapor una visin ms amplia del concept~ de contemd~ esc?lar a finde que esos contenidos hagan referencia a todos los amb~tosde lapersona (cognoscitivo, afectivo-social y psicomotor). Sena ~uenopoder ampliar la concepcin de ~~construcci~, a partrr delconocimiento vulgar con la concepclon de formaClon mtegral.

El currculum a partir de la sociologa o la socioantropologa

Lafuente sociolgica o socioantropolgica ha de ser una de lasfundamentales, puesto que es la que nos ayuda a establecer culesson los contenidos que el alumno ha de asimilar para poderconvertirse en un miembro activo de la sociedad cuando seaadulto. Pero la f

Niveles de creción

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