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Nombre del Artículo / Autor del Artículo

BOLETIN 26Santiago, Chile, Diciembre 1991

PROYECTOPRINCIPALDE EDUCACIONen América Latina y el Caribe

Sumario

Presentación 5

Autonomía de la escuela: posibilidades, límites y condicionesGuiomar Namo de Mello 7

Mejoramiento de la educación en un contexto de crisisMesa Redonda PROMEDLAC IV 25

– Demanda educativa que se deriva de la transformación productiva con equidadFernando Fajnzylber 29

– Investigación y otorgamiento de préstamos: experiencia del Banco MundialWadi D. Haddad y Donald B. Holsinger 35

– Formación docente para un sistema mejorado de educaciónHazel M. Salmon 41

– La experiencia educativa “Escuela Nueva” de ColombiaVicky Colbert de Arboleda 51

– Las decisiones que afectan la calidad de la educaciónAntonio Salonia 57

– Políticas alternativas: marco de trabajo para mejorar los sistemas educativosNoel McGinn 59

– Comentario a las presentaciones68

Actividades OREALC 75

Publicaciones OREALC 85

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Nombre del Artículo / Autor del Artículo

Presentación

¿Qué tipo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores será necesa-rio transmitir a las nuevas generaciones, teniendo en cuenta los nuevosdesafíos que enfrentan tanto los individuos como las sociedades?Esta interrogante fue la base de las ponencias presentadas en la MesaRedonda sobre el mejoramiento de la calidad de la educación en uncontexto de crisis, realizada en el transcurso de PROMEDLAC IV enQuito (22-25 abril 1991). El tema de la calidad es tan viejo como laeducación misma, pero hay elementos nuevos en el debate. Ya no se tratade analizar la diferencia del concepto sino de debatir en un contextoespecífico, cómo lograr que un mayor porcentaje de alumnos puedan serpromovidos con los recursos existentes; cómo obtener que lo aprendidosea más adecuado para su vida ciudadana y cómo conseguir que losresultados del proceso de educación se distribuyan de manera más justa.Participaron de esta Mesa Redonda representantes de organismosestatales y no gubernamentales, del sector privado y de institucionesinternacionales. Sus aportes constituyen un paso importante en elconocimiento de esta problemática, que seguirá ocupando la atención delos educadores en el futuro próximo.El mejoramiento de la calidad no es un problema exclusivamentepedagógico. Las experiencias internacionales muestran que ciertosestilos de gestión y modalidades institucionales promueven más que otrosel dinamismo y la innovación educativa. Desde este punto de vista, elartículo de Guiomar N. de Mello parece un muy interesante análisis de laautonomía de la escuela y entrega antecedentes útiles sobre lasdificultades y necesidades de la modernización educativa. A partir de laexperiencia de la descentralización en Brasil y haciendo acopio deinvestigaciones de diversos especialistas de la región, la autora reafirmala necesidad de concebir a la educación no sólo libre de trabascentralistas y excluyentes de lo local sino que como centro motor de laactitud participativa de la comunidad en la construcción de una escuelade mayor calidad para todos los sectores sociales.Como es costumbre, presentamos tambien las informaciones de lasactividades de la OREALC y de sus redes de cooperación regional.

Fernando Fajnzylber

El 27 de diciembre de 1991 falleció Fernando Fajnzylber, víctima de uninfarto cardíaco. Fernando era Director de la División Conjunta CEPAL/ONUDI de Industria y Tecnología y autor de varias y muy importantescontribuciones sobre el desarrollo económico y social de América Latina.Su libro La industrialización trunca de América Latina (México, 1983) yalgunas de sus recientes contribuciones (Industrialización en América Latina:de la “caja negra” al “casillero vacío”, CEPAL, 1989) constituyen aportestrascendentales para la comprensión de los patrones de desarrollolatinoamericanos. El actual pensamiento de la CEPAL lo tenía, por ello,entre sus figuras y protagonistas más destacados y prometedores.

La obra de Fernando tiene enormes implicaciones para la teoría y laacción educativa. Fue a través de sus trabajos que quedó claramentedemostrado que uno de los factores que explica la ausencia de dinamismoy sustentabilidad del desarrollo económico latinoamericano ha sido elescaso valor intelectual agregado a los recursos humanos y naturales de laregión. Constatar esta característica se ha convertido, además, en unaporte significativo para la definición de estrategias de acción que permitanresponder a los desafíos de la transformación productiva con equidad.

Pero además de sus contribuciones teóricas, los educadores tambiéntuvimos el privilegio de conocer a Fernando en su enorme calidad humana.Algunos tuvieron la oportunidad de asistir a sus clases en el curso regionalde formación de formadores en planificación y gestión de la educación,que se lleva a cabo en la OREALC desde hace tres años. Otros pudimoscompartir, además, el día a día de la preparación del documento CEPAL-UNESCO, Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva conequidad, que fuera discutido en el seminario que se llevó a cabo entre el 4y el 6 de diciembre pasado en Santiago de Chile.

La lucidez intelectual y el fuerte compromiso personal con latransformación de la realidad social se unían, en Fernando, con unacalidad humana poco común. Su calidez fraternal, su generosidad y susolidaridad otorgan un significado especial a sus aportes intelectuales yaumentan la dimensión de su ausencia. Su desaparición tiene, por ello, lasproporciones de una verdadera tragedia. Lo único que nos queda paramitigar esta pérdida es continuar aquello que él comenzó. Desde estapágina, sus amigos de la OREALC queremos rendirle nuestro homenaje yratificar nuestro compromiso de seguir poniendo lo mejor de nuestrainteligencia y de nuestros sentimientos en la tarea que iniciamos juntos.

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Autonomía de la escuela: posibilidades, límites y condiciones / Guiomar Namo de Mello

AUTONOMIA DE LA ESCUELA:POSIBILIDADES, LIMITES Y CONDICIONES

Guiomar Namo de Mello*

En una reciente publicación sobre el “estado del arte” en relación con políticas dedescentralización de la educación básica y media en América Latina, Rivas (1991) reseña másde cien trabajos sobre el tema; de éstos, cuarenta y dos tienen carácter analítico y evaluativo.Entre otros aspectos interesantes, Rivas identifica las diversas racionalidades político–ideológicas que han inspirado los procesos descentralizadores de la educación, así como losmodelos de organización institucional que generan.A pesar de la variedad de temas, la reseña muestra pocos estudios o propuestas de políticas quevisualicen la descentralización como la estrategia principal para el fortalecimiento y autonomíade las unidades escolares, como si la institución que efectivamente ejecuta la enseñanza –esdecir, el fin de los sistemas educacionales– estuviese ausente de los procesos dedescentralización.Las diferentes racionalidades políticas son vistas por Rivas como el principal factor responsabledel éxito o del fracaso de la descentralización cuando sus resultados se toman como criterio deevaluación en términos de mejoramiento de la calidad de la enseñanza con equidad.Sin embargo, podría sumarse otra hipótesis explicativa a las consideraciones del autor. Estahipótesis se basa en el supuesto de que los resultados de las políticas de descentralizaciónestarían condicionados, en parte, por el grado en que éstas reflejan la determinación de ir hastalas últimas consecuencias, lo que implicaría dotar a las unidades escolares de recursos,responsabilidad y capacidad de gestión para generar una enseñanza de calidad y asumir, enconsecuencia, los resultados de esta intervención.El presente trabajo pretende contribuir a la discusión sobre la autonomía de la escuela en elproceso de descentralización de la educación básica y de otros aspectos involucrados en elmismo tema, como la responsabilidad y el poder de decisión atribuidos a las unidades escolaresy las condiciones para que puedan asumirlos a cabalidad, tales como el respaldo técnico yfinanciero; los mecanismos de evaluación de los resultados y la función de las instanciasintermedias y de nivel central de un sistema de enseñanza en el marco de un modelo institucionaldiseñado para escuelas con mayor autonomía pedagógica, financiera y organizativa.

que ubica a la institución escuela en el centro delas preocupaciones educativas.

Es esta una revolución aún poco perceptiblepara algunos educadores y estudiosos de la edu-cación, en especial en América Latina; pero elproceso está comenzando –con ritmo lento toda-vía– con posibilidades de que se acelere en lospróximos años, momento en el que provocarátransformaciones significativas en las formas depensar y de efectuar la gestión de los sistemas deenseñanza.

La institución escolar: una identidad enconstrucción

Se encuentra en sus inicios, dentro del campoeducativo, una revolución al estilo de Copérnico

* Guiomar Namo de Mello. Profesora visitante del Institu-to de Estudios Avanzados de la Universidad de SaoPaulo y Consultora del Instituto de Economía del SectorPúblico, IESP- FUNDAP.

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BOLETIN 26, diciembre 1991 / Proyecto Principal de Educación

Países tan diferentes como Portugal, EstadosUnidos y Francia tienen como objetivos princi-pales de sus reformas educativas, la autonomíay el fortalecimiento de la escuela. Una publica-ción de la Secretaría de Estado de la ReformaEducativa del Ministerio de Educación de Por-tugal, relaciona la reorganización de la adminis-tración educacional con esta meta: transferir a laescuela una cuota sustancial del poder de deci-sión, entendiendo por autonomía de la escuela“la capacidad de elaboración y realización de unproyecto educativo propio, en beneficio de losalumnos y con la participación de todos los queestán involucrados en el proceso educativo”(Ministerio de Educación s.d.).

El caso de Estados Unidos, cuyo sistema deenseñanza es de los más descentralizados, es unbuen ejemplo de cómo ella no implica, necesa-riamente, una mayor autonomía de la escuela.Chubb y Hanushek (1991) hacen un balance delas investigaciones y políticas basadas en lapremisa “a mayores insumos, mejor educación”.Concluyen que ningún factor, sea perfecciona-miento docente, equipamiento, instalaciones fí-sicas o cambios curriculares, muestra una corre-lación positiva con el mejoramiento de la cali-dad de la educación, conclusión que –por lodemás– había quedado clara en el famoso Infor-me Coleman publicado en la década de los 70.

Los autores afirman que “una nueva línea deinvestigación aparece como más promisoria. Esla línea que se concentra en aquello que esesencial en las escuelas identificadas como debuen desempeño. Este tipo de investigacionescambió el foco de atención desde los insumoshacia el proceso educativo o en como estánorganizadas las escuelas” (el subrayado es nues-tro). Según Chubb y Hanushek, este cambio deenfoque ha permitido que los estudiosos de laeducación norteamericana puedan identificarcómo la burocracia de las diferentes instanciasdel sistema –nacional, estadual, municipal, dis-tritos– entorpece y limita la libertad de acción delas unidades escolares. Estas no cuentan conningún poder de decisión sobre aspectossustantivos de su quehacer debiendo, por elcontrario, cumplir con requisitos legales y exi-

gencias formales emanadas desde la burocraciadel sistema.

En el mismo sentido, Cetron y Gaile (1991), alanalizar la calidad de la educación norteameri-cana señalan cómo la duplicidad de estructurasque toman decisiones acerca de la organizaciónde la escuela, origina divisiones y superposi-ciones que impiden que la unidad escolarconstruya su propia identidad: “como la mayo-ría de las estructuras jerárquicas, el sistemaescolar americano se ha concentrado en losmétodos y no en los resultados. Por esto es quelas decisiones académicas y administrativas es-tratégicas son aplicadas en las escuelas de unmodo vertical, considerando muy poco sus efec-tos sobre los alumnos y el aprendizaje o sucoherencia con otras políticas que se estén po-niendo en práctica. Esta es una receta para elfracaso”.

En Francia, cuyo sistema es conocido comoaltamente centralizado y reglamentado, se reali-zó en 1989 un coloquio sobre un tema bastantesugerente: “El establecimiento escolar: políticanacional o estrategia local”. Las actas de esteencuentro tienen como tema central el problemade la descentralización de la unidad escolar.

En la introducción del libro que reúne lasdiscusiones de dicho evento, uno de sus organi-zadores afirma:” Una constatación ha sido cons-tante en la organización de este coloquio: laimportancia creciente del “local” en, al menos,los discursos y proyectos. Los establecimientosparecen destinados a tener más iniciativa, auto-nomía, con una independencia que parece con-tradecir la tradición de las instituciones educati-vas francesas. De confirmarse este cambio sería,sin duda, decisivo y alteraría de manera signifi-cativa los hábitos, modos de hacer y de pensar y,principalmente, las formas de administrar y pro-ducir la educación. Este coloquio fue concebido,en consecuencia, para comprender mejor estoscambios y, tal vez, para pensarlos mejor. Suobjetivo central, a decir verdad, nos lleva a uncambio de polaridad: el paso desde una visiónvertical de los establecimientos, con su conjuntode informaciones y directivas procedentes delnivel central (ministerio, objetivos nacionales,

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programas), hacia una visión más horizontal dela institución que abarca el conjunto de deman-das, presiones y sugerencias venidas desde laperiferia (región, autoridades locales, caracte-rísticas económicas de la región y, desde luego,sus características de formación). Dicho de otramanera, se trata de un cambio de perspectiva quepuede traducirse, en definitiva, en un cambiodecisivo de iniciativas y de proyecto” (AECSE,l990).

Se podría argumentar en contra de esto que laescuela fue siempre un objetivo privilegiado dela reflexión y de la práctica de los educadores.Sin embargo, en este trabajo intentaremos poneren discusión los procedimientos pedagógicos ylas estrategias de política educacional que hanabordado el tema de la escuela a partir de cate-gorías o modelos homogéneos y que, casi siem-pre, no incorporan la diversidad de identidadesque las escuelas puedan tener. Esto tiene comoresultado las explicaciones, normas de organiza-ción, propuestas metodológicas y ordenamien-tos de diferente naturaleza que –haciendo abs-tracción de las condiciones peculiares de cadaescuela– se destinan, en principio, a cualquierade ellas.

La simple observación de la rutina escolarrevela que casi toda la vida de la institución estáorganizada desde fuera de ella; desde un puntode vista formal, se percibe como restringido oinexistente el espacio para las decisiones de laescuela sobre sus objetivos, sus formas de orga-nización y gestión, sobre el modelo pedagógicoy, en particular, sobre su equipo de trabajo(horario, salario, admisión, permisos, etc.).

Lo que en la práctica termina ocurriendo es laelaboración de estrategias para adaptar o aproxi-marse a los ordenamientos externos, ya sea enfunción de la falta de condiciones mínimas paracumplirlos, o por las presiones –muchas vecesopuestas– ejercidas por el medio social, elalumnado o por los profesionales que trabajanen la institución.

Los acuerdos entre las exigencias formales yhomogéneas y las demandas contradictorias delos protagonistas involucrados en la vida de laescuela ocurren, por regla general y con excep-

ciones que la confirman, más en función de losintereses de los demás protagonistas –profeso-res, lideres de la comunidad, directores, políti-cos, entre otros– que en función de las necesida-des de aprendizaje de los alumnos.

A pesar de este margen de libertad construidadebido a la rebeldía frente a las reglamentacio-nes formales, esa escuela no es autónoma sinoque está abandonada a sus propios intereses ycarencias. Por su parte, para los fines de lainvestigación y del diseño de políticas que bus-can cambiar esa situación, las estrategias que lasescuelas adoptan, la combinación peculiar quecada una efectúa de sus recursos financieros, elmaterial humano, el espacio y el tiempo dispo-nible para realizar –bien o mal– la tarea deenseñar, constituyen, de hecho, su identidad.

Conocer e incorporar la identidad de cadaescuela dentro de los marcos conceptuales queorientan la formulación de políticas, de los dise-ños de la estructura del sistema y de la planifica-ción de los cambios, constituye un desafío parala investigación educacional y probablementeuna condición para el éxito de las políticas dedescentralización.

En un interesante estudio bibliográfico,Derouet (1987) afirma que: “el estudio del fun-cionamiento de los establecimientos escolareses, sin duda, una preocupación que surgió conmucha fuerza unos quince años atrás, tanto enEstados Unidos como en Francia y en el ReinoUnido, pero la bibliografia al respecto es aúnpobre y decepcionante. Dentro de la tendenciaque llevó a evolucionar la sociología de la edu-cación desde el sistema educativo en dirección alas unidades más pequeñas, el establecimientoescolar parece no haber conquistado su espaciopropio entre los dos objetivos mas clásicos de lainvestigación: la sala de clase y la relación entreescuela y comunidad”.

La institución escolar parece, por lo tanto, serun objeto de estudio cuya construcción no se haconcluido, por lo que se hace urgente iniciar estetrabajo en la medida en que hay evidencias –co-mo se mencionará más adelante– de que laidentidad o el modelo institucional de la escuela,donde se incluyen sus modelos de gestión y sus

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formas de organización, parecen tener algunarelación con la calidad de la educación que ellamisma ofrece. De comprobarse esto, los paráme-tros y marcos conceptuales de la descentraliza-ción deberán contener las condiciones necesa-rias para la constitución de las identidades esco-lares con autonomía, orientadas hacia el mejora-miento de la calidad de la enseñanza y a lademocratización del sistema como un todo, flexi-bles para interactuar con el medio social y con elalumnado, heterogéneas y orgánicamente arti-culadas con las instancias centralizadas del sis-tema y cuyos papeles deberán sufrir una profun-da revisión.

Estudios precursores. Tentativas depoliticas

Desde hace algunos años,1 se hacen estudiossobre la forma en que se realiza en cada escuelael acuerdo entre los ordenamientos externos ylas demandas de su medio social, del alumnadoy de los profesionales que trabajan en la escuela;es decir, de su propia identidad. Entre los estu-dios que mejor han abordado este objetivo enAmérica Latina, se encuentran los de índoleetnográf ica que datan del inicio de la década delos 80 (aunque algunos hayan sido publicadoscon posterioridad) realizados por Rockwell(1982), Mercado (1989) y Ezpeleta (1986) enMéxico. En Brasil hay que destacar, entre otros,el trabajo de Penin (1989).

Muchos estudios de los años 80 tratan sóloindirectamente el tema de la autonomía de laescuela en el contexto de los procesos de rees-tructuración y descentralización de los sistemasde enseñanza. Sin embargo, son bastante suge-rentes en la formulación de estrategias de políti-cas educacionales con el objetivo de fortalecerlas unidades educativas y su organización, a finde que puedan cumplir con sus metas de mejo-ramiento cualitativo con equidad, principalmente

porque situaron en el centro de sus preocupacio-nes, la escolarización de los sectores populares.

Se destaca entre sus conclusiones la que sos-tiene que la forma de organización de las escue-las tiende a diferenciarse de acuerdo con el nivelsocioeconómico de su alumnado: se construyendiferentes tipos de identidades en las escuelaspobres que en las escuelas de clase media. Lasprimeras tienden a organizarse más hacia elfracaso previsible de los niños de los sectorespopulares que para el éxito del aprendizaje. Esteanálisis es corroborado por la investigación deEzpeleta (1989) en Argentina.

Hacia fines de los años 80 y comienzos de los90, aparecen estudios o ensayos sobre la descen-tralización que, considerando el fracaso de estapolítica para promover el mejoramiento de lacalidad de la educación con equidad –comosugiere Rivas (1991)–, construyen hipótesis so-bre la necesidad de considerar la dimensiónlocal –especialmente las unidades educativas–como “locus” privilegiados de intervención. Lafalta de iniciativa y de autonomía en el ámbito enque la relación pedagógica efectivamente ocu-rre, la dificultad en hacer llegar a las escuelas losrecursos consumidos por las máquinas burocrá-ticas y la dudosa efectividad de los “paquetespreparados”, los ordenamientos externos, la vi-sión homogénea de realidades locales y escola-res muy dispares, surgen como posiblesexplicaciones para las estrategias de descentra-lización que han producido efectos contrarios alos previstos: re-concentración del poder, loca-lismo y regionalismos estrechos, aumento de lasdesigualdades sociales.

Algunos de esos trabajos discuten la cuestióneducación en el contexto de la crisis y de lareforma del Estado en América Latina; constitu-ye un marco en esta orientación el análisis quehace Tedesco (1990) sobre el papel del Estadoen la educación. Mello (1990) analiza también elpapel del Estado a partir de la crítica a la muni-cipalización de la educación en Brasil y reubicaesta cuestión en el proceso de cambios político-institucionales por los que pasa el país, insistien-do en la importancia de ampliar la autonomía delas escuelas y su responsabilidad en los resulta-

1 Para una revisión comentada de algunos de estos estu-dios,

consúltese el ya citado trabajo de Derouet (1987).

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dos obtenidos en términos de aprendizaje de losalumnos. Mello y Silva (1991) analizan cómo lapolítica de expansión cuantitativa condujo a unvacío en el poder de decisión de la escuela eintentan situar la descentralización de los siste-mas de enseñanza y la autonomía de la escuelaen torno a los ejes descentralización–integra-ción como orientadores de la función o del papelde las instancias centralizadas del sistema. En elrecién citado trabajo de Ezpeleta (1989), secombina el estudio etnográfico de algunas es-cuelas argentinas con el análisis de las normati-vas generales del sistema y se pone en evidenciala tensión y la reformulación de funciones quelos reglamentos homogéneos generan al interiorde la escuela.

Comienza a surgir en la bibliografía latinoa-mericana y de otros países, un nuevo concepto –todavía por trabajarse más– que es el del modelode la gestión de la escuela, abarcando sus formasde organización administrativa y pedagógica;las formas de intervención y las relaciones entrelos agentes educativos, en especial el director;lasformas de interacción con el medio social y elgrado en que los alumnos y la comunidad efec-tivamente se apropian de la escuela como unrecurso para su desarrollo y mejoramiento de lacalidad de vida.

Este concepto aparece mucho más explicitadoen los trabajos recientes de Tedesco (1991) yMoura Castro y otros (1991). En este último, losautores intentan identificar, a partir de una in-vestigación, lo que hace una buena escuela yseñalan –entre otros– los siguientes requisitos:– la escuela como centro de las decisiones;– recursos y poder situados a nivel de la escuela;– responsabilidad y rendición de cuentas de

parte de la dirección;– salarios competitivos que puedan atraer a

mejores profesores;– mecanismos de control y evaluación;– padres y sostenedores preocupados de contro-

lar la calidad del servicio educativo.Tedesco, en el trabajo citado, discute el polémi-co tema de la privatización de la enseñanza enAmérica Latina. Entre los datos analizados porel autor, se incluyen resultados de evaluaciones

de aprendizajes efectuadas en escuelas básicasque atienden niños de sectores populares enChile y en Uruguay.

La comparación entre estos dos países revelaque en Chile obtienen mejores resultados losalumnos de las escuelas privadas subvenciona-das, en tanto que en Uruguay son los alumnos delas escuelas ubicadas en pequeñas ciudades delinterior los que tuvieron mayor éxito en la eva-luación.

Al preguntarse por los factores que podríanestar determinando esas diferencias, Tedescopropone la hipótesis de que “la explicación delos buenos resultados del aprendizaje en alum-nos de familias de escasos recursos, no reside enel carácter privado o estatal del establecimiento,sino que en la dinámica institucional de éste. Losmejores rendimientos parecen estar asociados ala posibilidad que tenga el establecimiento dedefinir un proyecto educativo en función de lapercepción de ciertos objetivos, de la existenciade tradiciones y metodologias de trabajo com-partidas, del espíritu de equipo y de la responsa-bilidad por los resultados, es decir, de la identi-dad institucional”.

El concepto de modelo de gestión tieneimplicancias mayores y más profundas de lo queparece a primera vista. Por lo menos tres de ellasdeben destacarse, a pesar que puedan retomarsemás adelante. En primer lugar, este conceptotrastoca la dinámica de funcionamiento del sis-tema –la revolución al estilo de Copérnico, de laque hablábamos antes– lo que implica redefinirel papel del Estado y de las instancias centralesdel poder. En segundo lugar y como consecuen-cia de lo anterior, ocurre una reorientación de losmodelos de financiamiento y de asignación derecursos lo que a su vez exige, como pre-requi-sito, un adecuado conocimiento de la estructurade costos para orientar las acciones de incremen-to de recursos y de nivelación de gastos, conmiras a compensar las desigualdades sociales y–o regionales. En tercer lugar conlleva, comoconsecuencia inmediata, cambios en la estructu-ra y reglamentación de las carreras de los profe-sionales de la educación.

A nivel no sólo académico sino que de formu-

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lación de políticas, la década del 80 vio surgirinnumerables experiencias orientadas a ampliarla autonomía de las escuelas inspiradas en unaracionalidad política (Rivas, 1991), dando ma-yor énfasis a la democratización de las relacio-nes internas de la unidad educativa y a la parti-cipación de la comunidad. En este marco po-drían encuadrarse diversas políticas estadualesy municipales, llevadas a la práctica en Brasil,muchas de las cuales se tradujeron en la creaciónde Consejos Deliberativos en las escuelas, am-pliando la participación de profesores, alumnosy padres en la decisión con respecto a su organi-zación. En algunos casos, estos cambios se aso-ciaron a la elección democrática de los directo-res de las escuelas, práctica cuyos resultadosmerecen una evaluación específica.

Sin embargo, todas estas experiencias experi-mentaron limitaciones serias ya que las estructu-ras centrales del sistema educativo, así como lasnormas y reglas homogéneas para todas lasescuelas, no fueron alteradas y especialmentemantuvieron intocables los sistemas de finan-ciamiento y de asignación de recursos para in-versiones en innovaciones educativas, centrali-zados en el ámbito federal.

En la actualidad, algunas políticas educativasse formulan en base a una estrategia diferente. Apartir de la realidad de las escuelas y tratando deidentificar lo que les hace falta para que puedanejercer su función de manera más autónoma yeficiente, las nuevas políticas pretenden locali-zar en las estructuras centrales y en la normativageneral y homogénea –pedagógica y adminis-trativa– los principales obstáculos que deben serremovidos para facilitar su papel. En Argentina,se desarrolla una experiencia en este sentido conel objetivo de repensar el modelo institucionalde las escuelas medias administradas por elMinisterio Federal y el papel que éste desempe-ña. En Brasil, cabe destacar el esfuerzo de lasSecretarías de Educación de los estados de SaoPaulo (1991) y Ceará (1991) empeñadas en larevisión de toda la estructura del sistema estadual,con miras a fortalecer y dar mayor autonomía alas escuelas. El seguimiento y la evaluación deestas políticas serán de gran valor para dar

respuestas a muchas preguntas y dudas quesurgen de estos procesos de cambios.

Autonomía de la escuela: contexto yalgunos prerequisitos

La valorización del fortalecimiento y autonomíade las unidades que ejecutan las actividades-fines de las organizaciones no es un fenómenoque ocurra solamente en el campo educacional.Por el contrario, se inserta en un proceso mayorpor el que están pasando las sociedades moder-nas.

El surgimiento de las nuevas tecnologías deinformación, comunicación y producción pro-vocó cambios no sólo en la organización deltrabajo, sino que generó una crisis en las grandesinstituciones jerárquicas y verticalistas que apa-recieron en el proceso de formación de losestados nacionales (Schwartzman, 1988).

En el trabajo citado, Schwartzman sugiere quela sociedad moderna se hace más compleja debi-do a la combinación de sistemas de comunica-ción e información a gran escala, a los cualestienen acceso un número de personas cada vezmayor y por el redescubrimiento de que la mo-tivación para producir y aprender se da “a nivelde los individuos y de las comunidades condimensión humana, en las que ellos viven coti-dianamente”.

Es cada vez más difícil e ineficiente el controlcentralizado y verticalista de las actividades-fines de las organizaciones y sistemas y esto esaun más verdadero dentro de la estructura delaparato estatal. Las grandes organizaciones, pri-vadas o públicas, desarrollaron una multiplici-dad de estructuras centralizadas que se transfor-maron en sí mismas en un fin, olvidando lasnecesidades de sus usuarios y de la sociedad. Sehizo, entonces, inevitable –a partir de la incorpo-ración de tecnologías en el ámbito gerencial–reestructurar las grandes máquinas burocráticasdestinando para sus actividades-fines más re-cursos y desarrollando una mayor capacidad deiniciativa e innovación, así como de responsabi-lidad por los servicios que prestan. Estareorientación se ha hecho posible y necesaria

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gracias a la incorporación de tecnologías micro-organizacionales de información que permitenflexibilizar los controles centralizados y de no-tas y sustituirlos por la evaluación del productoo de sus resultados, con mayor autonomía yresponsabilidad con respecto a las actividades-fines. En este sentido, la descentralización yreorganización de los sistemas de educación noserían un objetivo en sí mismas, sino una etapanecesaria para alcanzar la autonomía de las es-cuelas, reduciendo al mínimo indispensable lasnormativas y controles externos y homogéneosy abriendo espacio para que las diferentes iden-tidades escolares construyan su propio proyectopedagógico y de desarrollo institucional.

Este proceso, que es aparentemente simple ensu formulación, es muy complejo a nivel de suejecución si tomamos en consideración factorestales como el crecimiento anormal o “gigan-tismo”, la centralización y la fuerza de los inte-reses políticos clientelistas, corporativos e ideo-lógicos que las estructuras de los sistemas deenseñanza incorporaron a lo largo de su creci-miento.

Se impone, desde ya y como un requisitonecesario para una mayor autonomía de lasescuelas, la existencia de un sistema externo deevaluación de resultados cotejados con el apren-dizaje de los alumnos de los contenidos básicosy comunes, con el fin de evitar la fragmentaciónasí como la creación de mecanismos de respon-sabilidad y rendición de cuentas a partir de losresultados.

Por otro lado y en especial en el caso de losservicios públicos como es la educación, eseproceso de descentralización, para ser efectivo,debe estar acompañado por formas compatiblesde financiamiento que conduzcan no sólo a laracionalización en el uso de los recursos, sinoque a un aumento significativo del volumen delos recursos destinados a las actividades de en-señanza que se realizan en las escuelas –remune-ración de profesores, instalaciones, equipamien-tos, entre otros–, así como por una gradual dis-minución de los recursos que se gastan a nivel delos organismos centrales de apoyo. Esto requie-re, por su parte, un conocimiento más cuidadoso

del que existe hoy de la estructura de costos delsector educacional, tanto público como privado.

Autonomía de la escuela y calidad de laenseñanza

La cuestión del acceso a la educación básicaobligatoria, aunque no está resuelta completa-mente, ha sido lograda satisfactoriamente en lamayoría de los países latinoamericanos. Actual-mente, todos se encuentran ante el desafío dedisponer de una cobertura cuantitativa con ten-dencia a la universalización, sin haber resuelto–al contrario, fueron ampliados y acentuados–los indicadores crónicos de la mala calidad de laenseñanza: la repitencia, la deserción y lasubescolaridad que el sistema ofrece, sobretodoa los sectores populares.2

Equidad y calidad pasaron a ser entendidos,entonces, como factores ordenadores de las de-cisiones de la política educacional. El desafíoque su aplicación correcta conlleva es enorme,sobretodo si consideramos que el continentelatinoamericano se caracteriza no por una hete-rogeneidad definida en abstracto, sino que pordesigualdades sociales expresadas concretamen-te en las diferencias en el ingreso y en el accesoa los bienes sociales y económicos que promue-ven una mejor calidad de vida.

La equidad sólo será lograda si se consiguetener éxito en ofrecer a todos un nivel básicocomún de escolaridad, con calidad. Alcanzareste nivel, a partir de las desigualdades econó-micas y sociales, implica la necesidad de esti-mular modelos diferenciados y flexibles de or-ganización escolar que desarrollen formas pro-pias de interactuar en su medio social, así comouna capacidad de gestión pedagógica para cum-plir eficientemente la tarea de enseñar o lo quedebe ser común a todos.

2 Consúltese, al respecto, Schiefelbein, E. “Repetición: laúltima barrera para universalizar la educación primariade América Latina”. En Boletín N° 18. Proyecto Princi-pal de Educación en América Latina y el Caribe.UNESCO/OREALC; también Ribeiro, Sergio Costa. “Apedagogía da repetencia”, mimeo, 1991.

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La flexibilidad en los puntos de partida y laequidad en los puntos de llegada requiere, casiobligadamente, de una mayor autonomía de lasescuelas en la medida en que es prácticamenteimposible prever la diferenciación social a partirde instancias centralizadas de normatividad y deplanif icación. Por otro lado, se requiere tambiénde mecanismos fuertes de compensación finan-ciera y técnica a fin de que la autonomía noproduzca efectos regresivos.

Aparece, una vez más, la necesidad de diseñarun sistema de evaluación de los resultados capazde proporcionar informaciones sobre las escue-las, regiones o poblaciones específicas que pre-sentan dificultades para alcanzar el nivel básicoy, por lo tanto, necesitadas de programas decompensación o de discriminación positiva queles destinen recursos adicionales de orden mate-rial, humano y de asistencia técnica.

El tema de la calidad de la educación involucrauna enorme complejidad, puesto que el propioconcepto de calidad es vago y aún está maldefinido en el campo de la educación. En primerlugar, es necesario distinguir la calidad de laoferta del servicio educativo, de la calidad delproducto. A pesar que ambas están unidas estre-chamente, la primera tiene relación con las con-diciones de funcionamiento de las escuelas y lasegunda, con los perfiles de desempeño que losalumnos debieran alcanzar para que la acción dela escuela pueda ser considerada como exitosa,anualmente o en cada etapa de la escolarización.

Hay consenso en que existe un mínimo deoferta socialmente justa –sin la cual las escuelasno pueden funcionar– que debería asegurárselesa todas, independientemente del alumnado queatiendan o de la región en que están ubicadas(Amaral Sobrinho y Xavier, 1991). La presenciadel profesor, por ejemplo y cierto grado decapacitación docente; instalaciones adecuadas;horarios del alumno no inferiores a cuatro horasdiarias de trabajo escolar efectivo; existencia deequipamientos básicos como bancos y sillas, es-tarían dentro del margen de esta oferta mínima.

Sin embargo, aun en lo relativo a los compo-nentes más obvios de la oferta educativa, comoes el caso de las instalaciones físicas, no hay

consenso en los modelos básicos de calidad.Hasta hoy se asocia la calidad de la enseñanzacon los proyectos arquitectónicos de los estable-cimientos escolares más que con la calidad delservicio prestado por las personas que los ocu-pan.

Definir los modelos básicos de calidad de laoferta de los servicios educativos constituye,por tanto, un área de investigación importantepara subsidiar las estrategias orientadas a garan-tizar la equidad a través de la nivelación degastos y costos y de la compensación de lasdisparidades sociales y regionales.

¿Cuáles son los componentes o insumos in-dispensables para promover el aprendizaje? esuna pregunta aún sin respuesta, como se aprecia-rá más adelante. Por lo demás, está el problemade la combinación e interacción de esos compo-nentes –materiales de enseñanza-aprendizaje,capacitación de profesores, número de alumnospor curso, duración de la jornada escolar,equipamientos pedagógicos, entre otros– conlas diferentes formas de organización de lasescuelas en realidades locales también muy di-versas.

A pesar de la complejidad del problema, esurgente desarrollar investigaciones que procu-ren dar respuestas a esas interrogantes, toda vezque la eficacia de las políticas orientadas para elmejoramiento de la calidad de la enseñanzadependerá de informaciones más precisas quelas actualmente disponibles sobre los nivelesbásicos de la calidad de la oferta, no sólo parasubsidiar las decisiones financieras, como ya seha dicho, sino que también para diseñar escena-rios adecuados que permitan ocupar más racio-nalmente la capacidad física ya instalada, plani-ficar su expansión y para establecer estrategiasde elaboración y distribución de materialespedagógicos y de enseñanza–aprendizaje, decapacitación docente y de mejoramiento de lacapacidad de gestión.

Consenso social sobre demanda educativa

La calidad del producto educacional –o “calidadpolítica”, para usar la expresión de Demo (1991)–

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constituye un desafío de otra naturaleza y nomenos complejo. En primer lugar, no se trata deun tema que debe quedar restringido a los edu-cadores, sino que debería reflejar algún grado deconsenso de la sociedad acerca de cuáles son lasdemandas a ser hechas a la escuela y de cómoverificar sin son efectivamente atendidas. ¿Quétipo de conocimientos, habilidades, actitudes yvalores se quieren formar en las nuevas genera-ciones, teniendo en cuenta las necesidades indi-viduales y de la sociedad?

Una perspectiva prometedora se abrió en laConferencia Mundial de Educación para Todosrealizada en Jomtien, Tailandia, en marzo de1990. Personas representativas de la actividad yde la investigación educativas, pertenecientes alos gobiernos y a organizaciones no guberna-mentales, consagraron el concepto de satisfac-ción de las necesidades básicas del aprendizaje.

“Esas necesidades abarcan tanto los instru-mentos fundamentales del aprendizaje (como laalfabetización, la expresión oral, la aritmética yla solución de problemas) como el contenidobásico del aprendizaje (conocimientos, capaci-dades, valores y actitudes) que necesitan losseres humanos para sobrevivir, desarrollarseplenamente, vivir y trabajar con dignidad, parti-cipar plenamente en el desarrollo, mejorar sucalidad de vida, tomar decisiones fundamenta-das y continuar aprendiendo” (WCEFA, 1990).

En verdad, no hay nada completamente nuevoen este concepto de satisfacción de las necesida-des básicas del aprendizaje. Sin embargo, esposible observar un cambio del enfoque con elfin de establecer parámetros de calidad de laenseñanza (no de la educación, genéricamente)en términos que no son vagos ni marcadosideológicamente, como es el caso de “desarro-llar el espíritu crítico”, “promover la autodeter-minación de los pueblos” o la “solidaridad inter-nacional”. El énfasis se ha cambiado hacia losinstrumentos y contenidos que los individuos–hombres y mujeres– necesitan dominar paraque puedan vivir mejor, trabajar y, especialmen-te, continuar aprendiendo.

Los instrumentos de aprendizaje son bastanteobjetivos: leer, escribir, contar, expresar, resol-

ver problemas. Es decir, los llamados códigos dela modernidad que, como su propio nombre loindica, son instrumentos para vivir y convivir ensociedades en formación, en las que el conoci-miento pasa a ser un factor decisivo para elmejoramiento de la calidad de vida, para eldesarrollo productivo con equidad y el ejerciciode la ciudadania.

Este enfoque sugiere estrategias bien defini-das para satisfacer las necesidades básicas deaprendizaje. Además de universalizar el acceso,buscando la equidad, se destacan dos estrategiasque son obvias pero que, paradojalmente, estu-vieron relegadas de las políticas educacionalesde los años 80: dar atención prioritaria al apren-dizaje y mejorar el ambiente del aprendizaje. Serescata, de esta manera, la función de enseñanzapara las escuelas, diluida en acciones y progra-mas asistenciales o ideológicos que invadieronel ambiente escolar en la década pasada y quepretendieron atribuir a la escuela o un papel enla redención de la pobreza provocada por lacrisis económica del período o como propulsorade cambios estructurales mucho más allá de susposibilidades.

En síntesis, priorizar los códigos básicos de lamodernidad, centrar la atención en el aprendiza-je y en consecuencia en la enseñanza, mejorarlas condiciones de aprendizaje, implica situar lacuestión pedagógica en el centro de las preocu-paciones de la políticas de mejoramiento cuali-tativo. Esto significa articular prioridades, estra-tegias y técnicas, señalando la necesidad depromover el paso desde las grandilocuentes pro-posiciones políticas a la sala de clases. Además,el concepto de satisfacción de las necesidadesbásicas de aprendizaje reorienta, en parte, elénfasis en el mejoramiento y ampliación de laoferta para valorizar también la calificación dela demanda y la evaluación de los resultados,porque permite establecer metas de aprendiza-jes posibles, susceptibles de ser medidas objeti-vamente y que pueden ser expuestas de maneramás clara y simple a la población.

Finalmente, el concepto de satisfacción de lasnecesidades básicas de aprendizaje sugiere unaestrategia de acciones conjuntas del Estado y de

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los sectores no gubernamentales y del ámbitoeducacional con otros de la actividad nacional.El concepto de acciones se sustenta en consen-sos sobre lo que es básico: aprender lo indispen-sable para vivir y producir en el mundo moder-no.

El concepto de satisfacción de las necesidadesbásicas de aprendizaje, dada su flexibilidad yobjetividad, constituye un parámetro promete-dor para diseñar la calidad del producto delservicio educacional. Pero la cuestión no seagota aquí.

Otro parámetro que debe ser tomado en cuentatiene relación con el perfil del desempeño nece-sario y deseado frente a los profundos cambiosque las tecnologías de información y gerencialeshan provocado en el proceso productivo. Este esun tema que viene siendo discutido por diversoseducadores y cientistas políticos entre los cualesse destacan los trabajos de Paiva (1990). Elreemplazo de la división “taylorista” del trabajopor la integración de tareas que, muchas veces,exigen un trabajo de equipo; la recuperación delcomponente cognitivo de los procesos de pro-ducción y los cambios que la informática estáprovocando en la organización y en la gerenciade las empresas en todos los sectores, apuntanhacia nuevos perfiles de la calificación de lamano de obra.

El conocimiento parece ser una variable cla-ve para la modernización y la productividad delproceso de trabajo, así como la capacidad desolucionar problemas, ejercer liderazgo, traba-jar en equipo, adaptarse a los cambios. Elmodelo de capacitación profesional en tareassegmentadas o en etapas del proceso producti-vo tiende a ser sustituido por otro, con énfasisen la formación básica en ciencias, lenguaje yhumanidades. La afirmación de Benedetti, due-ño del grupo Olivetti, en una reciente entrevistade la “Revista Veja” revela que el sector másmoderno de los empresarios ya percibió estehecho. El entrevistado dice que “la materiaprima más importante hoy día es la inteligen-cia, es decir, la cultura y, por lo tanto, laescuela. La segunda materia prima es el merca-do. El país ideal es aquel que tiene un sistema

escolar avanzado y una dimensión amplia de loque es el mercado.”3

La necesidad de revisar los contenidos escola-res no aparece sólo en función del procesoproductivo sino que en la perspectiva de lascaracterísticas que la sociedad, como un todo, haadquirido debido a la diseminación de lastecnologias sofisticadas de comunicación e in-formación, al punto que todos estamos expues-tos a sus efectos, inclusive a nivel de la vidacotidiana; lo anterior requiere de la apropiaciónde conocimientos para que las personas com-prendan los cambios que están ocurriendo y seancapaces de beneficiarse de los avances tecnoló-gicos.

Es la población como un todo y no sólo unaélite de iniciados, la que necesita aprender loscódigos instrumentales para la lectura de estenuevo mundo que cambia permanentemente.Este salto educativo del conjunto de la sociedadtalvez sea determinante de las diferencias en loque tiene relación con la capacidad de producti-vidad y de competitividad de esos mismos paí-ses.

Por último, la cuestión del conocimiento apa-rece hoy de un modo vital para el ejercicio de laciudadania política, en un mundo que está dejan-do de ser marcado por las bipolaridadesexcluyentes –capital-trabajo; clase dominante–clase dominada. Diversos movimientos socia-les, con objetivos más delimitados y asociadosdirectamente al mejoramiento de la calidad devida –derechos humanos, preservación ambien-tal, defensa del consumidor, por ejemplo– tien-den, al parecer, a ser nuevas formas de organiza-ción y participación social, orientándose haciala justicia, la solidaridad y la democracia.

Así es como desde una perspectiva diferente ala de un gran empresario –la de la reconstruccióndel socialismo– surgen ideas convergentes quedescubren la importancia de la escuela y delconocimiento. Martelli (1991) al discutir lasrelaciones entre socialismo, libertad y democra-cia, concluye en que el conocimiento será la

3 Revista Veja. 21 de agosto de 1991, página 8.

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llave maestra del equipamiento social y que suexpansión es el único elemento capaz de unir lamodernización y el desarrollo humano. Al en-tender la escuela como el motor del desarrollosocial y requisito para los nuevos derechos de laciudadania, Martelli afirma: “utilidad y justicia,eficiencia y creatividad, autonomía y responsa-bilidad pueden reconstituir a la escuela quenecesita de un verdadero proceso democráticode modernización y de reforma, de liberaliza-ción y de autonomía. Es una tarea más audaz,más importante y más urgente que cualquiertransformación industrial”. Finalmente, conclu-ye afirmando: “en una época en que la comple-jidad de los poderes (...) puede dificultar a lamayoría el acceso a la comprensión de lo quesucede hasta en su vida diaria, en una época enque el pensar y el saber actuar pueden provocarseparaciones o generar abismos, en una épocacomo esta, el esfuerzo fundamental de quien espartidario de la justicia social (...) tiene queconsistir en la promoción de la conquista y en ladifusión de las más amplias, extensas y articula-das ofertas de educación, de información, deinstrucción, de formación, de actualización cul-tural, artística, científica, técnica y profesional”.

Vale la pena repetir, para concluir, que enpaíses como los de América Latina el grandesafío de la nueva calidad de la enseñanza seráel de garantizar la equidad en los puntos dellegada. Sin embargo, esa equidad no se alcanza-rá partiendo de propuestas y de normativas ho-mogéneas, sino que de las prácticas escolares –modelos de gestión a nivel local– que permitenincorporar las necesidades desiguales y trabajarsobre ellas a lo largo del proceso de escolaridad,de manera que se asegure el acceso al conoci-miento y la satisfacción de las necesidades bási-cas de aprendizaje para todos. Dentro de estecamino se inserta la autonomía de la escuela ypara alcanzarla con éxito, se necesita de la com-petencia técnica y pedagógica y de la capacidadde gestión. Desgraciadamente, la década de los80 no fue pródiga en investigaciones y experien-cias que produjeran respuestas sobre cómo esascompetencias y capacidades pueden ser desa-rrolladas.

Autonomía de la escuela e insumos.Organización escolar

Durante años se intentó mejorar la calidad de laenseñanza aumentando y perfeccionando losinsumos ofrecidos a las escuelas conforme a unpadrón único –capacitación de profesores, ma-terial de enseñanza-aprendizaje, equipamientos,salarios y condiciones de la carrera, instalacio-nes físicas. Todos estos insumos son importan-tes y un mínimo de ellos es indispensable comobase para pensar en la autonomía, en las formasde gestión y en el mejoramiento cualitativo,como ya se dijo.

Por otra parte, varios estudios, comenzandopor el ya citado Informe Coleman publicado aliniciarse los años 70 en los Estados Unidos asícomo la reciente investigación realizada porChubb y Hanushek (1991), indicaron que, toma-dos aisladamente, esos insumos muestran pocarelación con el aprendizaje de los alumnos.

Pareciera que hay formas de organización delas escuelas que las transforman en más o menoscapaces de optimizar el uso de esos insumos y decombinarlos de un modo más eficaz. Si fueseatendible esta hipótesis, el manejo de los insumosno debiera hacerse con iguales criterios paratodas las escuelas. Por el contrario, estas debie-ran tener un razonable poder de decisión paradeterminar cuáles son los insumos que necesitany en qué momento, en función de su propioproyecto.

La práctica centralizadora de comprar y distri-buir material y libros didácticos, por ejemplo,llega a los límites del absurdo no sólo porque nootorgan ningún margen para la opción de lasescuelas, sino porque estos insumos llegan a susdestinatarios casi al final del año lectivo.

Puede encontrarse otro ejemplo en las estrate-gias de capacitación que tienen como modo deoperar el hacer un corte horizontal del compo-nente curricular para todas las escuelas. De estemodo, una misma capacitación es ofrecida atodos los profesores de una misma disciplina,siendo originarios de escuelas extremadamenteheterogéneas entre sí. Se desconocen experien-cias de capacitación en las que la institución

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escolar, en conjunto con su equipo docente,técnico y administrativo haya sido unidad decapacitación a partir de las dificultades detecta-das por ella misma en la ejecución de su propioproyecto pedagógico. Comienzan a surgir, sinembargo, formas regionalizadas de capacita-ción que reúnen docentes de escuelas con carac-terísticas semejantes.

El enfoque en la organización escolar, sindisminuir la importancia de los insumos, colocael énfasis en las características de esa organiza-ción que siendo diversas, demandan estrategiasdiferenciadas a partir de la decisión de la escuelasobre sus prioridades.

Los rasgos o características de las escuelasque parecen determinar su eficacia en el uso delos insumos serían, entre otros:– la ya mencionada existencia de un proyecto

pedagógico que incluya formas propias deorganizar las condiciones de enseñanza–apren-dizaje, el uso y distribución del tiempo y delespacio físico y la asignación de los recursoshumanos;

– la forma de gestión y los diferentes niveles departicipación de los agentes internos de laescuela y de la comunidad;

– el tiempo y el grado de consolidación de laexperiencia del equipo escolar en la elabora-ción y desarrollo de su propuesta de trabajo;

– la presencia de una dirección con liderazgo yautoridad;

– el grado de profesionalismo de los docentes;– la existencia efectiva del trabajo en equipo.Estudios como los ya citados de Tedesco y deMoura Castro y otros (1991), proponen hipóte-sis que corroboran estas consideraciones. Seránnecesarias nuevas investigaciones para profun-dizar el conocimiento sobre esta interacciónentre la organización de la escuela y el conjuntode insumos que requiere para cumplir sus obje-tivos.

Autonomía de la escuela y demanda por lacalidad

Mejorar la enseñanza influyendo sobre la ofertaha sido una estrategia privilegiada por investiga-

dores y dirigentes educacionales. Sin embargo,se ha intervenido poco sobre la demanda de lapoblación por una enseñanza de calidad, ideamuy apreciada por Tedesco (1991).

La calidad de la enseñanza es un resultadocomplejo, poco visible en un corto plazo y nosiempre fácil de identificar a través de simplesindicadores. La población jugó un papel decisi-vo en la conquista del acceso a la escuela, enespecial en lo relativo a la construcción deestablecimientos escolares y-o en la creación demás vacantes. No obstante y a pesar de teneraspiraciones difusas en lo que dice relación conuna educación de calidad –en especial sus seg-mentos más desfavorecidos–, no ha conseguidoexigir esa calidad, sino en sus aspectos máselementales como por ejemplo, la existencia desalas, la presencia del profesor y deequipamientos mínimos como bancos o la man-tención de los edificios.

Moura Castro y Oliveira (1991), en un artículobastante provocador, formulan algunas hipóte-sis sobre lo que denominan “ecuación política”de la educación. Los políticos y dirigentes tien-den a actuar de acuerdo con la visibilidad de susacciones y con los dividendos electorales que lereportan. Los autores afirman que “construirescuelas es un lucro político; luchar para mejo-rar la calidad de la enseñanza ha sido perjudicialhasta hoy, en la medida en que las dicusionessobre la calidad desgastan y su resultado no es losuficientemente visible”.

Proponen, en un corto plazo, la sensibiliza-ción de los sectores más organizados de la opi-nión pública, de los empresarios, de los mediosde comunicación, sobre el riesgo que corre elpaís con la subescolarización que les estamosofreciendo a las nuevas generaciones.

Silva y otras (1991) se preocupan porque lasmedidas destinadas al mejoramiento de la cali-dad no han tenido continuidad ni se han susten-tado sistemáticamente, tendiendo a diluirse odesviarse de sus objetivos iniciales una vez quepasa el impacto público causado por su anunciodebido a la falta de apoyo financiero y técnico,así como de seguimiento y de evaluación. Estasautoras llegan a conclusiones semejantes que las

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de Moura Castro y Oliveira (1991): es urgentesensibilizar a la sociedad para que exija calidaden la educación, así como ya exigió la presenciade la escuela.

Este requerimiento se facilitará en la medidaen que la escuela sea efectivamente responsablepor el aprendizaje de sus alumnos, contando conlas condiciones para que ello ocurra. De no serasí, la escuela puede atribuir a las “instanciassuperiores” las causas de su mal desempeño yserá difícil que la población tenga acceso a loscentros de decisión, tradicionalmenteinalcanzables y poco transparentes.

Por su parte, las escuelas con capacitación ycondiciones de trabajo, a la vez que se hacenresponsables de rendir cuenta de sus resultados,podrán ser más accesibles al cobro que de ellosle hagan sus usuarios. Estos podrán compararlos resultados, si el sistema de evaluación adop-tado por la escuela entrega información sobre elaprendizaje de los alumnos en forma simple, loque permitirá que se le pregunte acerca de por-qué alumnos que están en iguales condicionesaprenden mejor en una escuela que en otra.

Es un proceso lento, pero promisorio, el deinformar a la sociedad acerca de cómo se estándesempeñando las escuelas que ella misma fi-nancia y puede ser valioso para mejorar losresultados del sistema como un todo en la medi-da en que la demanda puede ser más exigente.

En síntesis, tanto los movimientos que ocu-rren en el ámbito interno de los sistemas deenseñanza como en las demás instancias e insti-tuciones sociales, apuntan en dirección a laautonomía de la escuela. Aun esa dirección notiene marcos estables y puede estar sujeta ariesgos y a modas. Los estudios empíricos yevaluativos son pocos: de todos los citados, porejemplo, sólo se destacan los de Tedesco (s.d.),Moura Castro y otros (1991) y Ezpeleta (1989).

Las interrogantes y las dudas que surgen apartir de la formulación de políticas que preten-den atribuir mayor autonomía a las escuelas, nosólo evidencian una carencia de seguridad en losaspectos técnicos, sino que también dificultadespolíticas que pueden provocar efectos indesea-bles y hasta opuestos a los que se tienen como

meta final, es decir, una enseñanza de mejorcalidad con equidad.

Riesgos y limitaciones de la autonomía de laescuela

Cuando se discute la autonomía de la escuela enel ámbito de formulación de políticas educacio-nales, surgen desconfianzas de distinta naturale-za. Los educadores y los dirigentes que conocenla capacidad de re–concentración del poder queposeen los aparatos públicos en todos los nive-les, temen que las instancias locales y la propiaescuela puedan transformarse en un centro dedecisiones inaccesible, impermeable a las nece-sidades de aprendizaje de su alumnado y vulne-rable a la interferencia del autoritarismo y delclientelismo político.

De igual forma, los que se preocupan de lanecesaria unidad de los sistemas de enseñanzatemen –y con razón– la fragmentación que po-dría resultar de un proceso sin control de autono-mía creciente de las escuelas, si no se protege lacapacidad de gestión y de recuperación de lavisión de conjunto.

Otro motivo de desconfianza surge de la ines-tabilidad y discontinuidad política en paísescomo los nuestros, que puede provocar daños enla educación porque los nuevos dirigentes de-sean redefinir las funciones de la autonomía paratransformarla, en la práctica, en un abandono yfalta de compromiso del poder público, en lamedida en que los retrocesos en un proceso dedescentralización orientado a la escuela puedendesarticular su modo de funcionamiento tradi-cional, sin que haya habido tiempo de consolidarformas más autónomas de gestión.

Todos estos temores son procedentes y legíti-mos. Cuando observamos el funcionamiento dela mayoría de las escuelas públicas y una buenaparte de las particulares, se percibe hasta quépunto han desarrollado, también, un modelo degestión centralizado, sin responsabilidades com-partidas y sin tener en cuenta lo que significarendir cuentas a la comunidad, incorporar lasaspiraciones de su alumnado o integrarse con sumedio social.

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La evaluación del proceso de municipaliza-ción en Brasil, por ejemplo, revela un cuadrodesalentador en el que el alumno municipalcuesta menos y, en general, recibe una enseñan-za de peor calidad. La re-concentración delpoder en el ámbito de las municipalidades, ter-minó por aumentar las desigualdades educativaspuesto que dentro de la política del país, elmunicipio es la instancia más frágil y desprovis-ta de capacidad de decisión. Por su parte, elámbito municipal –aun siendo frágil frente a laesfera estadual y federal– tiende a reproducir losmismos modelos de centralismo y clientelismoque permean el aparato del Estado como un todo.

El temor a la fragmentación se justifica por losantecedentes: ya presenciamos la imposición demodelos curriculares y pedagógicos localistas yestrechos en nombre del respeto a la cultura y ala autonomía local.

De la misma manera constatamos, hasta conperplejidad, que los cambios de gobierno y lainestabilidad politico-institucional pusieron nue-vamente en funciones propuestas que acabaronpor no producir ningún resultado o por producir-los contrarios a su formulación original; Másaún: se paralizaron los procesos de innovación ymejoramiento de la enseñanza sin evaluarlos,sólo porque fueron iniciados por otras adminis-traciones. Una oportuna discusión del tema de lainestabilidad política es hecha por Silva (1991) enlas conclusiones del análisis que esa autora reali-zó de la experiencia de la Secretaría Municipal deEducación de Sao Paulo, en el período 83-85.

Aunque se reconozca la legitimidad de estasdesconfianzas y temores, es necesario indagarhasta qué punto, en muchos casos, los dañoscausados por la re-concentración del poder, porla fragmentación y por la inestabilidad políticano se derivan, exactamente, de la fragilidad delas escuelas frente a las decisiones del nivelcentral y a los cambios de dirigentes en lasinstancias en que esas decisiones se toman.

La municipalización de la enseñanza, por lomenos en Brasil, nunca tuvo como meta elfortalecimiento de la escuela. La disputa acercade qué instancia de gobierno debería administrarla enseñanza básica, dejó en un segundo plano la

unidad escolar propiamente tal, sus necesidadesy características.

Como lo señala Silva (1991) en el trabajo yacitado, la vulnerabilidad frente a la inestabilidadpolítica es consecuencia de la falta desustentación proveniente de la propia escuelapara garantizar la continuidad de muchos pro-yectos, sumada a la falta de un proyecto educa-cional de la propia sociedad.

Los modelos curriculares –sean de carácternacional o local– no fueron, en verdad, formula-dos por las propias escuelas y sí por las instan-cias altamente centralizadas del propio gobiernofederal, al menos en el caso brasileño.

Pocos fueron los procesos de descentraliza-ción que tomaron en serio el cambio en losmodelos de financiamiento para hacer realidadla meta de la autonomía financiera de las unida-des escolares y de nivelación de sus costos,contemplando una redistribución democráticade los recursos y corrigiendo las desigualdadessociales y regionales.

Con lo anterior, no se quiere defender elfortalecimiento y la autonomía de la escuelacomo una panacea, sino que se trata de afirmarque ésta, hasta el día de hoy, no fue efectivamen-te llevada a la práctica en forma consecuente,dentro de un proceso amplio de revisión de laestructura y del funcionamiento del sistema deenseñanza.

Si se tuviera la oportunidad de recorrer estecamino, los temores no debieran impedir que seintentase hacerlo. Ya se han formulado meca-nismos para prevenir o atenuar algunos de losriesgos, al menos provisoriamente; un procesode seguimiento a través de la investigación y dela evaluación podría ayudar a la corrección de losdesaciertos que es muy probable que ocurran.

Parámetros de la autonomía de la escuela

No hay respuestas, todavía, para las innumera-bles y relevantes interrogantes que surgen frentea las estrategias de descentralización y de auto-nomía de la escuela. Hay algunos consensos quesería interesante inventariar y algunos parámetrosque provisoriamente podrían servir como orien-

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tación de esas estrategias. Existe, también, unamplio campo de investigación y de audaciapolítica a ser explorado.

Los consensos

– Es urgente repensar la estructura de los siste-mas de enseñanza, cuyas máquinas burocráti-cas se agigantaron y se multiplicaron. Esasburocracias centralizadas se tornaron en símismas en objetivos y hace ya mucho tiempoque dejaron de ser apoyo de las actividades-fines, perdiendo de vista la unidad escolar quepresta el servicio educacional. Las escuelas,ordenadas desde arriba para abajo o desde elcentro hacia la periferia, viven en función delas normativas externas.

– El fortalecimiento de la unidad escolar exigeque los mejores recursos humanos existentessean asignados a las escuelas: que la inversiónen la actividad-fin aumente progresivamente,disminuyendo los costos con las actividades-medios, externas a la institución escolar.

– Es importante que cada escuela tenga su pro-pio proyecto institucional y pedagógico, peroesto requiere capacitación y disponibilidad derecursos financieros a ser asignados por la es-cuela en función de ese proyecto. Esas condi-ciones no se dan de inmediato y crearlas no esun proceso fácil y rápido. Será necesario dedi-car tiempo a la investigación y a la interven-ción político-administrativa con esa finalidad.

La autonomía de la escuela no implica una faltade compromiso del gobierno con la enseñanza,ni de la propia escuela con sus alumnos. Se tratade establecer directrices centrales mínimas yflexibles sobre lo que es esencial garantizar eneducación a toda la población.

Los parámetros

– La autonomía de la escuela no es un fin en símisma, sino que debe orientarse al mejora-miento de la calidad de la enseñanza. En estesentido, la construcción de consensos sobre loque es calidad constituye una tarea importantey no puede quedar restringida, en ninguna

hipótesis, a los actores internos de los sistemasde enseñanza. Será necesario encontrar for-mas para sensibilizar a la clase política, a losempresarios, a los trabajadores y sindicatos, alas iglesias y otros movimientos sociales a finde que se integren al debate y se comprometancon las decisiones que se adopten al respecto.

– La autonomía de la escuela no exime al Estadode su intervención como tampoco a las instan-cias centrales de la administración, pero sírequiere de una profunda revisión y fortaleci-miento de sus nuevas funciones y papeles.

Entre esas funciones se destacan, sin pretenderagotarlas, por lo menos las siguientes:– adopción de sistemas de financiamiento y de

transferencias de recursos orientados a aumen-tar los sumas destinadas a las escuelas y a lanivelación de sus condiciones de funciona-miento, de modo de compensar las desigual-dades regionales y sociales;

– el establecimiento de directrices mínimas yflexibles en cuanto a: contenidos curricularesdirigidos hacia el dominio de los códigos de lamodernidad y a los conocimientos que satisfa-gan las necesidades básicas de aprendizaje;uso racional de recursos humanos y espaciofísico; y evaluación de los resultados paramedir el aprendizaje de los contenidos bási-cos, identificando las necesidades de aportefinanciero y la asistencia técnica, premiando alos que progresan en relación con los objeti-vos propuestos por la propia escuela e infor-mando a la población;

– prepararse para ofrecer a las escuelas alterna-tivas diferenciadas de capacitación, sobretodoen lo que dice relación con la gestión pedagó-gica;

– esforzarse por disminuir las exigencias for-males y de notas al máximo, creando condi-ciones para la iniciativa y la innovación en elámbito de las escuelas y focalizando la aten-ción en los resultados;

– establecer directrices alternativas y diversi-ficadas para modelos de gestión cuyo punto encomún sea el compromiso con la calidad de laenseñanza, expresado en un proyecto pedagó-gico e institucional propio para cada escuela.

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Una nota final

Todas las actuales experiencias de reestructura-ción de las organizaciones orientadas a descen-tralizar, flexibilizar controles burocráticos yaumentar la autonomía de las actividades-fines,han revelado que no es sólo un programa técnicosino que abarca componentes políticos muyfuertes.

Ya sea a nivel de una empresa o de un Estadocomo globalidad, se trata de una opción de la cú-pula del sistema y debe generarse ahí. No es –ocasi no lo es– un proceso participativo de abajohacia arriba, donde la autonomía de la escuela seva conquistando por la sumatoria del poder dedecisión sobre aspectos puntuales –tales comola elección del director– en tanto que se mantie-nen como intocables la estructura misma delEstado y sin ninguna transparencia las fuentes ysistemas de financiamiento, los procesos de de-cisión sobre las reglas y normas de carácterhomogéneo y las prácticas políticas de los órga-nos cen-tralizados. Se trata de un programa degobierno o un proyecto del Estado y por esto esque es necesario tener en cuenta que su ritmo ydificultades van a depender de las trabas realesque este tiene dentro de su propio aparato y de lanegociación que permita superarlas.

Esto no quiere decir que la descentralizaciónde los sistemas de enseñanza y el fortalecimien-to y la autonomía de la escuela podrán acontecersin la presión de la sociedad. Por el contrario. Noobstante, será de poca eficacia la presión frag-mentada en la base si no se suma a la disposiciónde aquellos que tienen el poder político de ladecisión o de la formación de la opinión pública,dentro y fuera del aparato estatal.

La autonomía de la escuela tiene que mostrar-se no sólo como una estrategia eficaz para mejo-rar la calidad y promover la equidad, sino quetiene que tornarse ventajosa en relación con suscostos y beneficios políticos, en coyunturas po-lítico-institucionales concretas, como también –y esto merece destacarse– en la negociaciónpermanente de los intereses presentes en el pro-ceso.

La autonomía de la escuela, desde el enfoquede este trabajo, no pretende ser una nueva utopíaeducativa sino que una estrategia posible y ne-gociable. Por eso mismo debe ser entendidacomo un proceso que, al ritmo que permite lacorrelación de fuerzas políticas, conquiste laadhesión de unos y los intereses de otros por laventaja que ofrece en términos de sus resultados:enseñanza de mejor calidad para todos.

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Mejoramiento de la educación en un contexto de crisis. Mesa Redonda / PROMEDLAC IV

En la primera exposición se presentaron dosexperiencias realizadas en Brasil que permitie-ron tener una visión del avance en materia demedición de la calidad, las dificultades paratener indicadores adecuados y las etapas quese debe enfrentar en esta década. El segundoexpositor identificó una docena de factores quepodrían modificarse y tener efectos positivosen la calidad de la educación, tales como dis-ponibilidad de textos, adecuación de los con-tenidos con las necesidades de la población,mayor tiempo destinado a aprender, capacita-ción de los profesores en técnicas específicasde enseñanza (especialmente en enseñanza dela lectura), educación bilingüe para los que nodominan el español y aumento de la capacidadde los niños para recibir educación al momen-to de ingresar a la escuela primaria.

El tercer expositor describió la necesidad,generada por la competencia en el mercado

MESA REDONDA* PROMEDLAC IV

MEJORAMIENTO DE LA EDUCACION EN UN CONTEXTO DE CRISIS

Introducción**

El Secretario de Educación Pública de México, Manuel Bartlett, ofició demoderador de la Mesa Redonda en la que se desarrollaron los siguientes temasseleccionados previamente: Avances y desafíos de la medición de la calidad; Lainvestigación del Banco Mundial para mejorar la calidad de la educación; Lacalidad de la educación que demanda el desarrollo económico y la transformaciónproductiva con equidad; Formación requerida por el profesor para alcanzar unamejor calidad de la educación; Cómo ha logrado Escuela Nueva elevar la calidadde la educación en Colombia; Visión política global de las restricciones paraelevar la calidad de la educación; y finalmente, esquema de análisis pararelacionar la información sobre las opciones para mejorar la calidad de laeducación con el contexto en el que se deben aplicar.

mundial, de que cada ciudadano pueda partici-par creativa y eficientemente en procesos cuyatecnología cambiará constantemente en lospróximos años. Esto implicaría capacidad deaprender y reaprender nuevos enfoques y téc-nicas, así como de comunicarse por escrito, detomar decisiones y de trabajar en grupos. Lacuarta intervención puso énfasis en los incen-tivos para atraer candidatos a la profesión, po-der seleccionar los mejores y mantener un per-feccionamiento permanente. Comentó, al mis-mo tiempo, los problemas existentes para ge-nerar un cambio en los procesos de formaciónde docentes.

En una siguiente presentación se destacó que,para lograr elevar la calidad de la educación(y mejorar el uso de los factores disponibles),es necesario desterrar el llamado “método fron-tal de enseñanza” en que el profesor destinatodo su tiempo a transmitir (oralmente o co-piando en la pizarra) contenidos e instruccio-nes para los alumnos. Dicho cambio pareceser políticamente factible, pero requiere cier-tas condiciones. Sólo cuando se cuenta conmateriales impresos, para que los contenidos e

* Las Mesas Redondas organizadas durante PROMEDLACIV contaron con la colaboración y auspicio de UNICEF.

** Ernesto Schiefelbein, coordinador de la Mesa.

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instrucciones rutinarias puedan ser leídos di-rectamente por el alumno, el profesor puedededicar su tiempo a la tarea educativa propia-mente tal. Los resultados obtenidos por Escue-la Nueva en Colombia parecen sugerir quecuando el maestro dispone de materialesautoformativos adecuados es posible dar unaatención más personalizada, superar los pro-blemas de deserción temporal (ausentismo) yvincular el trabajo de la escuela con las nece-sidades de la comunidad.

Un balance realista de la factibilidad políti-ca de los cambios requeridos para elevar lacalidad, fue el tema de la sexta exposición.Cada contexto es distinto y existen “férreaslimitaciones económicas y sociales” que re-quieren estrategias cuidadosas para aspirar atener éxito. Se destacó la necesidad de lograrconsensos sobre el requerimiento de elevar lacalidad y las estrategias adecuadas para asegu-rar un avance regular hacia esas metas. Final-mente, se presentó un modelo conceptual paraanalizar en forma sistemática las alternativasexistentes (ensayadas en otros contextos) enrelación a diversos tipos de problemas, sin de-jar de tomar en cuenta la complejidad de lasinteracciones que suele generar cada una deesas opciones.

Antecedentes

La educación de América Latina ofrece acce-so a casi todos los niños, pero hay que mejorarsubstancialmente su calidad. Muchos de losalumnos repiten grado a final de año y losconocimientos adquiridos no siempre puedenser usados en la vida cotidiana. Estos proble-mas afectan con mayor fuerza a los grupossocioeconómicos rezagados. Es un logro im-portante el que más del 90% de los jóvenes dela región, en edad de ingreso, se matricule enel sistema educativo regional y permanezca másde cinco o seis años en él, aun cuando losalumnos de niveles socioeconómicos rezaga-dos deserten temporalmente para las cosechasu otras emergencias.

El desarrollo de esta gran capacidad instala-da, a pesar de la crisis económica que ha afec-

tado a América Latina en la última década, noha sido acompañado por un logro similar en lacalidad, al menos en tres características muyimportantes del proceso: alta repetición (espe-cialmente en el primer y segundo grados), quehace que los alumnos sólo aprueben tres o cua-tro grados; de los que logran llegar al cuarto oquinto grados, la mayoría es capaz de dele-trear cualquier frase escrita en un texto perosin entender lo que ha leído y la mayor partede los que no logran completar la educaciónprimaria y de los que no llegan a entender loque leen, corresponden a alumnos de los gru-pos económicos más rezagados.

Esta diferencia entre “años que permanecenen la escuela” y “grados aprobados” obliga arevisar la estrecha relación entre calidad y efi-ciencia de la educación. En la medida en quese aumente la eficiencia de la enseñanza ac-tualmente impartida, los niños aprenderán me-jor y lograrán aprobar tantos grados como añosestén en la escuela.

El saber multiplicar “6 x 7”, pero no podercalcular los metros cuadrados de la sala declases al final de primaria o leer sin entenderal cabo de cuatro grados, indica que es posibleacrecentar la calidad si se mejoran la pertinen-cia de la educación y los métodos de enseñan-za. En la medida que lo que se aprende tengamás relación con la vida cotidiana o que seusen ejemplos del quehacer diario en las situa-ciones de aprendizaje, los alumnos –y la so-ciedad como un todo– reconocerán que la edu-cación aporta en forma significativa al desa-rrollo de cada persona.

El que los niños del quintil más bajo, en unadistribución socioeconómica, logren menos dela mitad de años de educación que los del ni-vel alto y que sus puntajes netos en pruebas derendimiento –descontadas las respuestasaleatorias– sean un tercio de los puntajes delnivel más alto, indica la necesidad de mejorarcalidad y equidad simultáneamente.

Contexto

El tema de la calidad es tan viejo como laeducación misma, pero hay elementos nuevos

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en el debate. En efecto, ya no se trata de preci-sar cuál es el concepto básico o de analizar lacalidad en forma abstracta, sino que debatir enun contexto muy específico por qué se deseasaber cómo mejorarla. Por ejemplo, no se tratade definir la calidad de educación que se debeofrecer a un alumno ideal (o, lo que ha sidomás frecuente, de uno de nuestros hijos), quesuele tener una situación (una familia) muyprivilegiada. Tampoco se trata de enunciar to-das las dimensiones que puede tener el con-cepto de calidad y precisar su alcance global(aun a riesgo de que un tecnócrata pueda decirque lo que no se puede medir no existe). Enresumen, si bien no se trata de ofrecer unareceta para elevar la calidad en cualquier tipode situación ya que hay consenso en la plurali-dad de modalidades para lograr excelencia aca-démica, hay un cambio en el foco de la discu-sión. Por esto la atención de los participantesen la Mesa se centró en tres dimensiones de lacalidad: cómo lograr que un mayor porcentajede alumnos cumpla con los requisitos (están-dares) para ser promovido al grado siguientecon los recursos disponibles (asignación máseficiente de los recursos) o cómo obtener másrecursos cuando se llega a buenos niveles deeficiencia; cómo lograr que lo que han apren-dido sea más adecuado para su desempeño enla vida ciudadana, en su actividad económica,en la vida familiar, en su desarrollo moral eintelectual y en su satisfacción personal (asig-nación más pertinente) y cómo lograr que losresultados del proceso de educación se distri-buyan de la manera más justa posible entretodos los que pueden ser educados para evitarla asociación tradicional entre calidad y elite(asignación más equitativa o democrática).

Las dos últimas dimensiones obligan a pre-cisar los requerimientos educativos básicos delos diversos grupos. ¿Cuál es la secuencia denecesidades (acceso, permanencia, progreso,pertinencia)? ¿cómo se traduce en términoscurriculares y en textos? ¿cómo varían en rela-ción a la situación global del país? ¿cuál com-binación de recursos (más desayuno escolar omás textos) es la apropiada en cada caso? ¿cuáldebe ser el perfil del egresado (en contenidos

y conductas)? ¿cuál debe ser el papel del edu-cador en cada caso? En resumen, las tres di-mensiones de la calidad de la educación danuna visión diferente del problema examinadoen el pasado y permiten formular preguntas entérminos operacionales.

Aspectos examinados

En esta Mesa Redonda se analizaron tres pre-guntas claves que han surgido recientementeen relación al desarrollo de la calidad de laeducación en América Latina y el Caribe, cu-yas respuestas deben ser consideradas para de-cidir sobre las estrategias que se seleccionenpara elevar la calidad: ¿cual es la situaciónactual? ¿qué nos gustaría lograr (en condicio-nes relativamente ideales)? y ¿qué se puedehacer efectivamente en los próximos años? Dosparticipantes analizaron cada uno de estos tresaspectos cruciales del problema del mejora-miento de la calidad desde dos puntos de vis-ta, es decir, se presentaron seis enfoques y seagregó un análisis metodológico para exami-nar sistemáticamente la información disponi-ble en relación al contexto en que se deseaelevar la calidad de la educación.

En su análisis, los participantes tomaron encuenta cuatro grupos de preguntas que creanhilos conductores para una discusión más am-plia del tema:– ¿Ha sido la calidad la variable de ajuste frente

a la escasez de recursos para educación, origi-nada por la crisis económica? ¿hay una mejo-ría o un deterioro de la calidad de la educa-ción? La limitación de recursos públicos ¿cons-tituye una restricción efectiva para mejorar lacalidad de la educación? ¿pueden otras insti-tuciones (formales y no formales) proporcio-nar recursos para elevar la calidad de la educa-ción?

– Los cambios en la calidad de la educación (enla medida que ocurran) ¿se producen en todoslos niveles o sólo en los socioeconómicos másbajos (criterio de equidad)? ¿cuáles son lasposibles razones del cambio percibido? ¿haydiferencias en la calidad del aprendizaje dehombres y mujeres? ¿cuáles son las razones

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de tales diferencias? ¿en qué sentido se debenmodificar esas diferencias?

– ¿Cuáles son las normas o actividades quepuede llevar a cabo (o que debe dejar de hacer)un ministerio de educación para elevar lacalidad de la educación (criterio de eficien-cia)? ¿qué factores claves pueden modificar laacción de un ministerio? ¿cuán autónoma debeser la escuela? ¿cómo estimular a que se llevena cabo las acciones identificadas?

– ¿Quién puede (y cómo) asegurar la pertinen-cia del currículo y/o los textos? ¿cuáles son losfactores que se deberían alterar? ¿cuál es lasecuencia más conveniente para llevar a caboun proceso de incremento a largo plazo de lacalidad de la educación? ¿es posible generarcírculos “virtuosos” que favorezcan nivelescrecientes de calidad?

El debate futuro

En cada uno de los temas el debate es inagota-ble y se espera que continúe en grupos espe-cializados. Por ejemplo, ¿qué es lo que no semide en la actualidad y cuáles son las dificul-tades para hacerlo (como es el caso de la crea-tividad)? ¿cómo usar los resultados obtenidoshasta ahora (si es posible por niveles socioeco-nómicos) para elevar la calidad? o, discusio-nes más prácticas sobre ¿cuáles son los costospara iniciar y para mantener en operación estetipo de actividad?

Faltan nuevas investigaciones para conocerel papel del director o del perfeccionamiento(además de lo que se sabe sobre el efecto delos textos, la duración del año escolar, la jor-nada diaria o las tareas que se realizan en elhogar). Falta, en cambio, difundir los resulta-dos de las investigaciones sobre aquellos fac-tores que suelen ser considerados importantespero cuyos efectos no son estadísticamente sig-nificativos en las investigaciones disponibles.

Para entender mejor las demandas educacio-nales del desarrollo económico y de la Trans-formación Productiva con Equidad falta cono-cer más sobre lo que ocurrió en ciertos paísesque se miran como referencia. Conocer, porejemplo, el caso de Corea en la década pasada

o la actual discusión en Estados Unidos y Eu-ropa sobre la necesidad de contar con una manode obra con capacidad para comunicarse conprecisión por escrito y oralmente, seguir ins-trucciones, observar y describir y, en general,tener la creatividad y responsabilidad para res-ponder a los desafíos de los competidores porlos mercados mundiales. Es necesario discutirsobre la necesidad de tener habilidades gene-rales (más allá de las de un robot) cuando semanejan equipos de alto costo de reposición oreparación o que puedan tener un gran impac-to en el costo total de producción. Las opinio-nes de empresarios y expertos en productivi-dad pueden ser de gran importancia para eldiseño de los objetivos de todos los nivelesdel sistema de educación.

Hay que continuar analizando los cambios quese deberían introducir en la formación de losfuturos docentes a fin de que lideren, gradual-mente, un mejoramiento en la calidad de lossistemas educativos a los cuales ingresen. Esnecesario explicitar las concepciones educati-vas que están detrás de esas proposiciones. ¿Sonahora los profesores un factor importante deavance o de freno? ¿cuáles incentivos cuentacada sistema educativo para lograr mejores can-didatos? ¿cómo es posible asegurar su forma-ción adecuada? ¿cuáles estímulos permiten lo-grar una mejor asignación de los talentos de losdocentes a las labores educativas? Finalmente,¿cuáles alternativas permiten cambiar las tradi-ciones que se consideren negativas?

Tal como se examinó en esta Mesa Redondalas características, bondades y problemas deEscuela Nueva de Colombia, es necesario iden-tificar otras innovaciones que han tenido éxitoen la región, tanto al nivel de las escuelas comoen aplicaciones masivas. Al identificar esasinnovaciones se debería describir sus caracte-rísticas y discutir los resultados de evaluacio-nes realizadas por institutos de investigaciónexternos a los que llevaron a cabo la experien-cia. También se deberían comentar los proble-mas para aplicar innovaciones en otros paísespara facilitar la difusión internacional de lasque son pertinentes.

Finalmente, es necesario continuar exami-

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nando los consensos en relación al desarrollode la educación1 y la inserción de innovacio-nes dentro de una visión política global. Sedebe continuar analizando los problemas deintentar cambios en los métodos; ¿por dóndeempezar? ¿qué áreas conviene postergar o de-cidir si se puede hacer todo al mismo tiempo?¿cuáles son los factores institucionales máslimitantes? ¿dónde tiene ventaja el ministeriode educación? ¿dónde la actividad privada?También analizar la forma en que los diversosgrupos pueden participar para lograr cambiosadecuados; ¿cómo reducir la resistencia a laevaluación o a una mejor asignación de recur-

sos (equipamiento versus menos alumnos pormaestro)? ¿cómo compatibilizar el papel delos diversos actores que inciden en la calidad?¿cómo estimular una demanda por calidad?¿cómo detectar aquellos tipos de escuelas quegarantizan un no ingreso al nivel superior?

En resumen, los participantes en esta MesaRedonda han hecho un aporte significativo alanálisis del tema de los incrementos de la cali-dad y han dado líneas para continuar avanzan-do en su desarrollo. La tarea de generar cam-bios es permanente, pero la siguiente etapa con-sistirá en contestar algunas de las preguntaspertinentes identificadas en esta oportunidad.

Quiero exponer este tema en tres partes: ca-racterísticas fundamentales de la Transforma-ción Productiva con Equidad (TPE) que hoyse requiere para lograr un desarrollo económi-co estable; caracterización de las relacionesinternacionales implícitas en la propuesta deTPE; y enumeración de los mensajes que sur-gen de esa propuesta con particular referenciaal tema educación.

En esta exposición trataré de contestar a lastres preguntas que surgen de estos temas: sipuede continuar el desarrollo, en qué direc-ción se debería impulsar la Transformación

DEMANDA EDUCATIVA QUE SE DERIVA DE LATRANSFORMACION PRODUCTIVA CON EQUIDAD

Fernando Fajnzylber*

* Fernando Fajnzylber. Director de la División ConjuntaCEPAL/ONUDI de Industria y Tecnología de la Co-misión Económica para América Latina y el Caribe,

1 Véase “La construcción de acuerdos nacionales en edu-cación”. En Boletín, N° 25, Proyecto Principal de Edu-cación. UNESCO/OREALC, agosto 1991.

Productiva con Equidad; cómo puede partici-par América Latina en la competencia interna-cional que hoy requiere la TPE para el desa-rrollo continuo; y de qué manera y cómo laeducación puede impulsar la TPE. En resumense trata de intentar responder el por qué, elqué, y el cómo de llevar a cabo la Transforma-ción Productiva con Equidad.

Características fundamentales de la TPE

Todos los países han coincidido en la necesidadde lograr dos objetivos simultáneos: crecimien-to y equidad. La figura 1 muestra que los resul-tados logrados por los países de América Lati-na en ambas dimensiones son muy variados.Diez de ellos tienen bajos niveles de crecimien-to en 1965-1985 y, al mismo tiempo, bajos ni-veles de equidad (casillero superior izquierdo).Argentina y Uruguay habrían logrado mayoresniveles de equidad, pero manteniendo nivel de

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crecimiento (casillero superior derecho). Sietepaíses han logrado un mayor nivel de creci-miento, pero con bajo nivel de equidad (casille-ro inferior izquierdo). Pero hasta ahora ningúnpaís de la región ha logrado un crecimiento conequidad. Hay un casillero vacío (inferior dere-cho). Por un tiempo creíamos que era necesa-riamente así, que era imposible lograr esos dosobjetivos en forma simultánea.

Pero ahora sabemos que otras naciones lohan logrado. La figura 2 muestra doce paísesen desarrollo que han logrado alcanzar ambosobjetivos en forma simultánea (casillero infe-rior derecho). Esos países tienen el 80% de lapoblación y logran más de las 3/4 partes delproducto de las otras regiones en desarrollo –excluida América Latina– y son de etnias ytradiciones muy distintas.

¿Qué problemas existen en América Latina

para cumplir con los objetivos de crecimientoy equidad? Para responder a esta pregunta valela pena llevar a cabo un análisis de la situa-ción de la región en comparación con lo queocurre en esos países. Al hacer el contraste seobserva que América Latina tiene tres diferen-cias negativas fundamentales: una más frágilcapacidad para incorporar el progreso técnico;un menor ahorro y compromiso con el futuro;y una más frágil inserción internacional.

El cuadro 1 permite ilustrar estas tres afir-maciones de una manera sencilla. Somos enAmérica Latina el 8.3 por ciento de la pobla-ción mundial, pero nuestra participación caeen la producción y aún más en lo que se refie-re a los bienes de capital y al personal de inge-nieros y científicos, hasta llegar al 1.3 por cien-to de los autores científicos del mundo. En laregión existe una base muy estrecha de cientí-

Figura 1AMERICA LATINA: CRECIMIENTO-EQUIDAD

(Porcentajes)

40% Menores ingresosEquidad

10% Mayores ingresos

< 0.4 ≥ 0.4

Bolivia Costa Rica ArgentinaChile El Salvador UruguayPerú GuatemalaVenezuela Nicaragua

< 2.4 PIB: 21.0 PIB: 13.0POB: 22.1 POB: 8.7

BrasilMéxicoColombiaEcuador

≥ 2.4 ParaguayPanamáRepública Dominicana

PIB: 66.0POB: 69.2

Fuente: División Conjunta CEPAL/ONUDI de Industria y Tecnología.Nota: América Latina incluye 19 países: ALADI, MCCA, Haití, República Dominicana y Panamá.

Tasa de crecimiento del PIB por habitante de los países industriales 1965-1985. Equidad: mitad de la relacióncomparable de los países industriales. Participación en el PIB y población de América Latina.

Tasa

PIB/habitante

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ficos, lo que, a su vez, pone un freno paradifundir el progreso técnico.

La comparación de la situación de nuestraregión con otros grupos de países que han lo-grado los objetivos de crecimiento y equidadmuestra que el problema no reside tanto en losrecursos, sino que en la estructura de la pro-ducción. A diferencia de los países mediterrá-neos y asiáticos, la base empresarial y produc-tiva de América Latina tiene poca incidenciaen recursos de I & D, los que se canalizan alsector productivo (cuadro 2). Por la generosadotación de recursos naturales de América La-tina, las mayores empresas son precisamentelas que los explotan (o llevan a cabo una pro-ducción basada en ellos) y eso tiene profundasimplicaciones (cuadro 3).

La región ha vivido de la renta de los recur-sos naturales y eso ha afectado tanto al sector

Figura 2OTROS PAISES EN DESARROLLO: CRECIMIENTO-EQUIDAD

(Porcentajes)

40% Menores ingresosEquidad

10% Mayores ingresos

< 0.4 ≥ 0.4

Kenya BangladeshZambia IndiaFilipinasCosta de Marfil

< 2.4 PIB: 3.5 PIB: 17.1POB: 3.8 POB: 35.1

Turquía China IndonesiaMauritania Corea IsraelMalasia Egipto Portugal

España Sri Lanka≥ 2.4 Hong Kong Tailandia

Hungría Yugoslavia

PIB: 6.4 PIB: 73.0POB: 2.7 POB: 58.4

Fuente: División Conjunta CEPAL/ONUDI de Industria y Tecnología.Nota: Estos países representan 80.2% de la población y 79.5% del PIB del total países en desarrollo excluida América

Latina.Tasa de crecimiento del PIB por habitante de los países industriales 1965-1985.Equidad: mitad de la relación comparable de los países industriales.Participación en el PIB y población de los países seleccionados.

Tasa

PIB/habitante

Cuadro 1AMERICA LATINA: GRAVITACION

ECONOMICA Y TECNOLOGICA,ALREDEDOR DE 1985

Porcentaje

Población 8.3Producto Interno bruto 6.0Producto manufacturero 6.0Bienes de capital 3.2Ingenieros y científicos 2.5Recursos en I & D 1.3Exportación de manufacturas 1.8Autores científicos 1.3

Fuente: CEPAL, sobre la base de cifras oficiales.Nota: Manufacturas: CUCI, secciones 5 a 8 menos ca-

pítulo 68.

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Cuadro 2COMPARACION DE ALGUNOS INDICADORES EN CIENCIA Y TECNOLOGIA

(Mediados de los años ochenta)

América Países medi- Países GrupoLatinaa terráneos asiáticosb de los 7c

Graduados universitarios/100 000 habitantes (personas) 156.0 191.0 478.0 592.0Graduados en Ingeniería y tecnología/graduados totales (%) 17.2 17.6 20.2 15.5Ingenieros y científicos en I & D/100 000 personas de PEA 69.0 119.0 145.0d 581.0Gastos en I & D/PNB(%) 0.6 0.9 1.3 2.7Gastos en I & D por habitante (dólares) 12.0 24.0 18.0e 346.0Gastos en I & D por origenf (%) 100.0 100.0g 100.0 100.0

i) Sector público 78.8 46.4 35.6 43.1ii) Sector empresarial 10.5 49.5 61.4 52.5iii) Fondos extranjeros 3.4 3.9 2.9 0.4

Gastos en I &D por actividad (%) 100.0h 100.0i 100.0d 100.0j

i) Investigación fundamental 20.9 19.0 21.1 14.1ii) Investigación aplicada 52.4 39.7 30.4 26.5iii) Desarrollo experimental 26.7 41.2 48.5 59.5

Fuente: CEPAL, sobre la base de cifras oficiales.a Incluye: España, Grecia, Portugal, Turquía y Yugoslavia.b Incluye: Corea, Filipinas, Hong Kong, Singapur y Tailandia.c El Grupo de los 7 se compone de: República Federal de Alemania, Canadá, Estados Unidos, Francia, Italia, Japón y

Reino Unido.d No incluye Hong Kong ni Tailandia.e No incluye Hong Kong.f No siempre suma 100 debido a que el sector “otras fuentes de financiamiento” no se publicó aquí.g Excluye Turquía.h Incluye solamente a Argentina, Cuba, México y Venezuela.i Incluye solamente a España y Portugal.j Excluye Canadá.

Cuadro 3AMERICA LATINA: DIEZ EMPRESAS LIDERES, 1989

(Distribución porcentual de las ventas)

AméricaLatina Argentina Brasil México Chile Colombia Perú Venezuela

Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0Recursos naturalesa 13.0 5.4 13.0 … 59.6 … 44.8 14.3Petróleo 65.9 57.6 39.3 56.3 24.8 50.8 36.5 71.5ManufacturasBasadas en recursos naturales 4.9 12.4 14.6 3.5 11.9 21.2 5.1 4.5No basadas en recursos naturales 11.3 5.4 18.5 26.5 … 6.0 … 1.6 (Automotriz) 4.4 5.4 7.2 26.5 … 6.0 (Bienes de capital) … … 11.3 … … …Otros sectores 4.9 19.2 14.6 13.7 3.7 22.0 13.6 8.1Ventas mayores diez empresas/PIB 10.7 31.4 14.6 14.7 38.2 14.9 20.9 29.5

Fuente: División Conjunta CEPAL/ONUDI de Industria y Tecnología.a Excluye petróleo.

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público como al privado. Cuando la renta deesos recursos se había erosionado, vinieron lospetrodólares y se pudo postergar el ajuste a larealidad. Sin embargo, ahora que hay que pa-gar la deuda, ese ajuste ya no se puede poster-gar. Es necesario examinar, entonces, el pro-ceso de participación de Latinoamérica en lacompetencia internacional y los requerimien-tos que trae esa participación.

Efecto de las relaciones internacionales enla TPE

América Latina ha perseguido el crecimientoy la equidad en el pasado, pero ahora requieretambién competitividad internacional. Eso re-quiere progreso técnico, salvo que se manten-gan bajos los salarios de explotación para man-tener la competitividad (y en ese caso se afec-ta la equidad). El crecimiento puede ayudar ala equidad pero no basta, por lo que es el pro-greso técnico y su relación con la apertura alcomercio internacional lo central.

¿Qué es diferente ahora –en que AméricaLatina se trata de insertar en el comercio inter-nacional– en relación a la realidad de hace 30años? Antes, por ser un sistema cerrado, secreía por incrementos en la mano de obra y enel capital; en cambio, la preocupación por laproductividad y el progreso técnico estaba au-sente. No obstante que se mantiene la patéticainequidad de la región, también se observa unadiferencia importante. La fascinación por losbienes y servicios modernos, que antes se con-centraba en un pequeño grupo, ahora es parejaen todos los niveles socioeconómicos. Hayinequidad de acceso a esos bienes, pero hayequidad de aspiraciones a tenerlos.

En el pasado, los conflictos internos podíanser controlados y las señales externas eran irre-levante porque en América Latina operabaneconomías cerradas. Al abrirse los países alcomercio internacional, los conflictos internoshay que regularlos de manera que se puedacompetir en el mundo. Ahora, en la aperturainexorable, los países deben transitar hacia unsistema de una creciente liberalización. Es undifícil tránsito desde la regulación interna a la

exportación y a la flexibilidad. Se requierennuevas actitudes, nuevas capacidades y unamayor creatividad de las personas para gene-rar nuevas posibilidades, identificar potencia-lidades y llevar a la práctica nuevas ideas. Deesta segunda dimensión del análisis surgen cin-co conclusiones principales.

América Latina puede recuperar el crecimien-to perdido, pero en ese proceso el esfuerzointerno es crucial. Nadie va a ayudar a que laregión resuelva sus problemas. En la búsquedade la solución, la educación puede y debe ju-gar un papel clave.

Hay dos tareas fundamentales para la déca-da del 90: la inserción internacional (no por elcamino fácil de importaciones financiadas condeuda y ayuda exterior) mediante el incremen-to de la competitividad (junto con la equidad)y lograr una disciplina social en las aspiracio-nes. Nadie puede lograr competitividad si seposterga la equidad, pero al revés también hayque recordar que la equidad no es viable si nose logra controlar las aspiraciones dentro delímites factibles.

Hay muchas políticas que deben ser impul-sadas (y en algunos casos hay debate sobrecuáles serían las más eficientes), pero hayacuerdo en que sería necesario diseñar y llevara la práctica una política de desarrollo de losrecursos humanos. Se requiere tener éxito realen materia de recursos humanos para lograrcrecimiento y equidad.

Debe definirse el papel del Estado para em-prender esta propuesta de Transformación Pro-ductiva con Equidad. Antes, el Estado tuvo unpapel crucial. En los 90, él delega paulatina-mente las actividades directas de producciónpero asume con eficacia el asegurar ciertosmínimos de equidad y dar incentivos para lo-grar una competitividad internacional.

La deuda externa esta ahí; es una realidad yun obstáculo. Es necesario encontrar una solu-ción al problema de la deuda para emprenderla TPE. No se trata, como antes, de diseñarestrategias para evitarla, sino que buscar solu-ciones realistas para controlar su crecimiento.

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Propuestas que surgen dela TPE en relación al tema educación

La relación con el tema de educación, en elmarco de esta propuesta, es central pero la po-lítica que se deduzca de ella debe ser resultadode un consenso social. Dada la actual homo-geneidad de aspiraciones, es posible concluirque terminó el período en que los países po-dían crecer sin esfuerzo. Se requiere lograr unconsenso sobre la forma de compartir el es-fuerzo y sobre los objetivos a lograr por losdiversos grupos.

El consenso social en cuanto al tipo y mag-nitud del esfuerzo en educación se debe pro-yectar de acuerdo a lo que se requiere en tresámbitos diferentes: la adecuada competitividadpara la inserción internacional; la participaciónde la ciudadanía en función de objetivos na-cionales y la participación eficiente del consu-midor. Se desea que estos dos últimos agentesse incorporen, que estén presentes en el proce-so de TPE y ojalá para quedarse.

El cuadro 2 muestra que América Latina estágenerando una menor proporción de gradua-dos universitarios que los países que están ace-lerando su crecimiento y compitiendo al nivelmundial. La proporción de ingenieros y cientí-ficos en nuestra región (por 100 000 personasde la población económicamente activa) es casila décima parte del nivel del Grupo de losSiete. De igual manera, el esfuerzo en cienciaes mucho menor (12 dólares versus 346 dóla-res por habitante), con lo que no se logra esti-mular el esfuerzo privado (1.25 dólares versus181 dólares por habitante) y se pone menorénfasis en el desarrollo experimental. Desdeesta perspectiva, la educación y su vinculacióncon la producción y el progreso técnico pasana ser centrales, no sólo en cada sector sino quepara la estrategia de la TPE en su conjunto. Enla medida que el sistema educacional y el sis-tema empresarial participen unidos el tránsitoserá más fácil.

En la región se está aceptando que la des-centralización es un imperativo que debe con-

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ciliarse con la integración nacional. La des-centralización debe potenciar la eficiencia decada escuela, pero al mismo tiempo hay quelograr que en ese sistema descentralizado sealcance la necesaria integración en los objeti-vos nacionales.

En todo este análisis debe predominar el cri-terio del desempeño (antes se ponía más énfa-sis en cuánto se gastaba). Ahora se requiereestimar el impacto último de la educación so-bre la equidad. Es importante examinar su efec-to en la eficiencia del consumidor como en ladistribución del ingreso.

Conclusiones

El consenso para llevar a cabo la Transforma-ción Productiva con Equidad incluye ciertoselementos estratégicos que están afectados porindiscutibles relaciones de causalidad que seilustran en la figura 3, donde se integran losprincipales elementos examinados en esta pre-sentación. Si uno compara la reflexión inicialsobre la situación en América Latina y las tres

propuestas delineadas en el punto anterior conlo que pasa en los países más desarrollados, seobservan algunas diferencias significativas. Enambos casos para lograr un incremento en elProducto Nacional hay que aumentar la pro-ductividad; se puede decir que el objetivo decompetitividad internacional está presente tan-to aquí, en América Latina, como allá. Peroacá también se requiere realizar un esfuerzoen términos de formación de la ciudadanía (in-tegración nacional). Aquí y allá hay énfasis endesarrollo, pero aquí se agrega la tarea de inte-gración. En ambos casos se pone énfasis en eldesempeño de los recursos humanos, pero ennuestra región se requiere llevarlo a cabo conequidad.

En síntesis, dada la complejidad de las rela-ciones entre los elementos que intervienen, eltema trasciende lo sectorial. Estamos hablan-do del desarrollo, por lo que se excede el mar-co de acuerdos al nivel técnico y se necesitaun compromiso político de emprender seria-mente la puesta en práctica de la propuesta deTransformación Productiva con Equidad.

Desde los inicios de la década de los 70, losproyectos del Banco en educación primaria hanprestado fuerte respaldo a la expansión de lasoportunidades educacionales. Al comienzo, este

* Wadi D. Haddad. Departamento de Población y Re-cursos Humanos del Banco Mundial.Donald B. Holsinger. División de Educación y Em-pleo del Banco Mundial. Encargado de la presentaciónde este trabajo extractado por Marlaine Lockheed yAdrian Verspoor.

INVESTIGACION Y OTORGAMIENTO DE PRESTAMOS:EXPERIENCIA DEL BANCO MUNDIAL

Wadi D. Haddad y Donald B. Holsinger*

apoyo se centró fundamentalmente en la cons-trucción de escuelas, representando una partesignificativa de las inversiones educacionales.La disponibilidad de nuevos espacios en lasescuelas ha permitido lograr enormes avanceshacia el logro de la meta de acceso universal ala educación básica.

Sin embargo, el lograr o no que la expan-sión de oportunidades se traduzca en algo quetenga sentido –ya sea desde el punto indivi-dual o social– dependerá finalmente de si los

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estudiantes logran realmente aprender comoconsecuencia de la oportunidad de escolari-zación. Donde la calidad de la instrucción y delos materiales educativos es baja, como es elcaso de gran parte del mundo en desarrollo,las escuelas no son productivas. Los niñosaprenden poco, repiten con frecuencia el mis-mo grado y abandonan los estudios antes decompletar el ciclo de primaria.

Para proteger la considerable inversión delmundo en infraestructura escolar, es necesarioprestar mayor atención al mejoramiento de lacalidad de los procesos de enseñanza-aprendi-zaje. No se trata de escoger entre mayor acce-so o mejor calidad como algunos proclaman.Los resultados de la investigación que se pre-senta a continuación demuestran empíricamenteque en una gran variedad de circunstancias yespecialmente en situaciones de extrema po-breza, no hay ventaja comparativa. La canti-dad no tiene que ser sacrificada para mejorarla calidad. Estrategias bien dirigidas para me-jorar la calidad de la educación pueden, en lapráctica, producir ahorros a través de la efi-ciencia.

Resultados de investigación sobreinversiones en calidad escolar

La pregunta fundamental para quien diseñapolíticas educativas es qué insumos escolaresson más eficientes para aumentar el rendimien-to académico de los estudiantes, dada la dis-ponibilidad de determinada magnitud de re-cursos. El cálculo de niveles de eficiencia im-plica la consideración conjunta de los rendi-mientos de aprendizaje del alumno y de loscostos de los insumos necesarios para lograrlos.

El Banco Mundial terminó, recientemente, unaimportante investigación en áreas rurales delnoreste de Brasil, en la que analizó la hipótesisque sostiene que la abundancia y calidad de losrecursos educacionales afectan lo que los estu-diantes realmente aprenden. Esta investigacióntambién estudió la eficacia relativa de una va-riedad de insumos escolares. Un componenteimportante de los esfuerzos de Brasil para me-jorar la educación en la década de los 80 fue el

Proyecto de Educación Básica del Noreste(EDURURAL), un programa educacional inte-grado ejecutado en el 18% de los municipios dela región. EDURURAL empezó en 1980 concostos planificados de inversión de 92 millonesde dólares, de los cuales 32 millones fueronfinanciados con un préstamo del Banco Mun-dial. Dado que EDURURAL fue diseñado paraaumentar el rendimiento del aprendizaje a tra-vés del mejoramiento de la calidad escolar yque fue evaluado extensamente en 60 munici-pios en tres Estados distintos, este proyecto re-presenta quizás la mejor evidencia disponiblede cualquier fuente y tiempo del costo efectivode la mayoría de los insumos escolares que afec-tan el rendimiento del estudiante.

El análisis del costo-efectividad entrega unmétodo para comparar directamente políticasalternativas que eleven el rendimiento. El en-foque se centra en el menor costo –esto es, laforma más eficiente– de producir más rendi-miento; en este caso más aprendizaje. Los re-sultados de EDURURAL que pronto serán pu-blicados en forma de libro1 contienen los re-sultados finales del análisis costo-eficiencia deuna gran variedad de insumos escolares. Losresultados son sorprendentes e importantes yse deben estudiar con más detalle que los queentrega este resumen.

Inversiones efectivas

El resultado más uniforme en cuanto a la efi-ciencia relativa de los insumos de EDURURALes que los gastos en “software” (libros, papel,materiales de escritura, capacitación, etc.) sonlos que obtienen mayores rendimientos por dó-lar invertido (cuadro 1). En los estudiantes decuarto grado se gana un punto en la prueba deportugués (y 1.6 puntos en la de matemáticas)por cada dólar gastado en software. La entregade materiales de escritura (lápices, gomas, cua-dernos y tiza) es una política de costo particu-

1 Próximo título, Educational Performance of the Poor:lessons from Rural Northeast Brazil, R.W. Harbison yE.A. Hanusheck, 1991.

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larmente efectivo. La provisión de “hardware”(escritorios, sillas, mesas, pizarrones, etc.) tam-bién es una política atractiva, aunque menoseficiente que el software. La estimación para elsegundo grado está levemente arriba de las seisdécimas (0.65) de un punto en portugués y enmatemáticas por el gasto de un dólar enhardware. Estos cálculos indican que la políticadebe estar dirigida primero a suministrar unadotación completa de software y luego el enfo-que debe cambiar para mejorar la escuela y susinstalaciones físicas.

Cuadro 1

PORCENTAJES DE COSTO EFECTIVIDADEN CUARTO GRADO

(Utilidad de rendimiento por dólar gastado)

Promedio para 1981, 1983, 1985Insumos Portugués Matemáticas

Insumos de infraestructuraHardwarea 0.64 0.65

Insumos materialesLibrosb 0.58 0.00Materiales de escriturac 2.35 4.42Softwared 0.98 1.62

Estrategias alternativasde formación docente

Curso de calificacióne 0.20 0.90Logos IIf 0.54 0.374 años escuela primaria 0.00 0.423 años escuela secundaria 0.00 0.12

Remuneración del profesor 0.04 0.08

a “Hardware” se refiere a nuevas salas de clases,equipamiento sanitario, agua y servicio eléctrico, ymuebles para alumnos y profesores.

b Se refiere a la disponibilidad de libros de texto en laescuela y en la casa.

c “Materiales de escritura” es la disponibilidad de tiza,cuadernos, lápices, gomas y lápices de cera.

d “Software” es la suma de “Materiales de escritura yLibros”.

e Calificación es un esfuerzo correctivo cuyo objetivo esentregar el equivalente de una educación de 8° grado alos profesores que no han completado el ciclo Básicode 8 años.

f El programa Logos busca entregar a los profesoresque han completado 8 años de educación Básica conuna calificación equivalente a 3 años de escuela se-cundaria.

Política sobre seleccióny remuneración docente

Las diferencias en el rendimiento del estudianteestán altamente relacionadas con la calidad delprofesor. Sin embargo, las investigaciones deEDURURAL produjeron algunos resultadosque no se esperaban. Por ejemplo, ni las dife-rencias en los niveles de escolaridad del profe-sor ni las diferencias en experiencia estánsistemáticamente relacionadas con el rendi-miento del alumno. La intensidad del insumodocente, medida por la proporción alumno-pro-fesor, no está sistemáticamente relacionada conel rendimiento del estudiante. Estos resultadosnegativos sobre la relación de característicascomunes de profesores y clases para el rendi-miento de sus estudiantes, están bastante endesacuerdo con la sabiduría convencional. Re-velan “callejuelas ciegas” para la política quese deberían evitar.

En oposición, existe fuerte evidencia que elconocimiento por parte del profesor es impor-tante. Los profesores que conocen su asignatu-ra se desempeñan mejor que aquellos que nola saben. En 1985, en investigación deEDURURAL en la sala de clases los maestrosrindieron exactamente las mismas pruebas decuarto grado de portugués y matemáticas quelas que dieron los estudiantes. No obstante, losprofesores se desempeñaron en promedio me-jor que sus estudiantes, no demostraron domi-nio de la asignatura que estaban enseñando.Los profesores que tenían un rendimiento su-perior enseñaban sistemáticamente mejor laasignatura a sus estudiantes que aquellos queregistraron un rendimiento más bajo. Mientrasesto puede ser obvio, no existe evidencia quelos profesores sean seleccionados sobre la basedel conocimiento de la asignatura. Sin embar-go, los maestros son seleccionados sobre labase de su logro escolar y experiencia. Unaconclusión política importante de la investiga-ción de EDURURAL es que sería absurdo ele-gir eventuales profesores únicamente sobre labase del nivel de su escolaridad formal y desus años de experiencia como profesor.

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Inversiones de autofinanciamientoeducacional

Una buena manera de decidir en políticas deeducación es calcular las utilidades del rendi-miento del aprendizaje esperadas del gasto deun dólar por cada inversión potencial. La de-ducción de los costos de suministrar insumosnunca es fácil, ni tampoco lo es medir el rendi-miento del estudiante ni atribuir causalidad alas inversiones en educación. Pero los preciosde una cantidad de inversiones escolares medi-dos en el estudio de EDURURAL reducen efec-tivamente los costos en educación más que elcosto de la inversión. Específicamente, losinsumos costo-efectivo descritos en el cuadro 1son conocidos para elevar el rendimiento delestudiante. Este aumento en el rendimientoincrementará las tasas de promoción de los es-tudiantes, lo que mejorará el flujo de estudian-tes a través del sistema. A su vez, este aumentoen el flujo reducirá el costo por estudiante encualquier nivel de grado. Estos costos reduci-dos de operar el sistema compensan la inver-sión inicial en insumos de mejorada calidad.

Las autoridades de educación en AméricaLatina, como en otras partes, pueden interveniren forma viable para mejorar la calidad de laeducación con políticas dirigidas al costo-efec-tivo de los insumos educativos tales como laplanta física, libros y materiales de escritura.Por ejemplo, un ministerio de educación en cual-quier parte en América Latina puede proporcio-nar los insumos sugeridos en el cuadro 1 y es-perar confiadamente a ver los progresos en elrendimiento. Sin embargo, la situación es dife-rente con respecto a los profesores, el insumomás importante y más caro del proceso educati-vo. Hay todavía demasiada incertidumbre acer-ca de las características de los profesores quedeben conducir a un buen rendimiento del estu-diante que dependen de las políticas de pres-cripciones vigentes. La única excepción podríaser un profesor con cabal conocimiento de laasignatura. Contratar profesores con buen co-nocimiento de la asignatura mejora el rendi-miento del alumno. Sin embargo, no sabemoslo que costaría contratar este tipo de docentes.

Evaluación de los préstamos para lacalidad escolar

Gran parte de la evidencia de la investigaciónde EDURURAL se refleja en un estudio decuatro años sobre la efectividad de las escue-las primarias en los países en desarrollo, em-prendida por la División de Educación y Em-pleo del Banco Mundial.2

El documento identifica cinco áreas de ac-ción, las que probablemente tienen el mayorimpacto en el aprendizaje del alumno. Estasáreas se describen brevemente en los párrafossiguientes:– Mejorar el diseño didáctico del futuro currícu-

lo.– Diseñar y entregar materiales didácticos y

otras ayudas para el aprendizaje que permitanla total ejecución del currículo.

– Asegurar que el suficiente tiempo de escolari-dad sea establecido oficialmente y utilizadopara la enseñanza.

– Dotar de profesores con buen conocimientode la asignatura y de estrategias de enseñanzasefectivas en la sala de clases.

– Aumentar la receptividad del alumno al ase-gurar su condición de salud y de alimentación.

El currículo

Los currículos en las escuelas primarias sonsimilares en todos los países en términos delas materias enseñadas y de la importancia re-lativa otorgada a ellas. Sin embargo, existendisparidades en lo que en realidad se enseña.Aunque las prioridades puedan ser similares,los currículos difieren tanto en la extensióncomo en la secuencia del material didáctico.Un estudio de quince países en desarrollo des-cubrió que las expectativas para los estudian-

2 Este estudio es presentado en una publicación llamadaPrimary education: A World Bank Policy paper y en-trega recomendaciones basadas en análisis globales deliteratura de investigación y evaluación; en estudiosencargados sobre la experiencia de los préstamos delBanco; y en investigaciones originales.

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tes en los primeros grados eran inapropiada-mente altas y las etapas entre los grados erangrandes.3 Esto puede frustrar a los estudiantesy promover deserción y repetición. La instruc-ción debe empezar con conceptos simples ygradualmente establecer problemas más com-plejos clarificando la materia. Las reformas delcurrículo han buscado mejorar los cursos quese imparten y las horas destinadas a cada uno.Lo importante ahora es asegurar un programade enseñanza adecuadamente moderado y or-denado y desarrollar materiales didácticos efec-tivos que lo acompañen.

Materiales didácticos

Los textos representan la principal definicióndel currículo en los países en desarrollo. Sudisponibilidad y uso son determinantes en elaprendizaje del alumno. La investigación hadescubierto que la disponibilidad de textos tie-ne un efecto constantemente positivo en el ren-dimiento del alumno. Estudiantes nicaragüen-ses en clases designadas al azar para recibirtextos tuvieron una calificación significativa-mente más alta en una prueba de matemáticasque los alumnos de las clases sin textos.4 Lostextos deben estar disponibles para todos losestudiantes y especialmente para los de áreasrurales. Sin embargo, aun cuando los textosson proporcionados en cantidades suficientes,sufren a menudo de graves errores o caren-cias, mala escritura, ilustraciones inadecuadaso parciales y la falta de contenido que refuerceel desarrollo de destrezas y en la formacióndel pensamiento crítico. El diseño y contenidode los textos debe ser compatible con los obje-tivos del currículo y deben ser regulados y

ordenados en secuencias, enfatizando “un en-foque de problemas” basados en el currículo.

El uso de los textos se puede mejorar con laintegración de guías del profesor. Las guíasdeben incluir información sobre qué enseñar ycómo hacerlo, pruebas de diagnóstico que per-mitan al docente controlar el aprendizaje delalumno y adaptarlo, información sobre técni-cas de administración adecuadas y actividadessugeridas para la sala de clases. Una vez quese complete el difícil proceso de diseñar con-tenido tanto de textos como de guías del pro-fesor, los países deben asegurarse que los ma-teriales sean distribuidos eficientemente y quelos profesores sean estimulados a usarlos. Elpapel de la supervisión a nivel escolar, tantopor directores e inspectores de distrito, es fun-damental en este aspecto. Una estructura ad-ministrativa eficiente puede trasladar los librosdel depósito a las escuelas. El director garanti-za su uso en la sala de clases.

Tiempo para aprender

Tanto la cantidad de tiempo disponible paraenseñar como su uso son factores importantesdel aprendizaje del alumno. Mientras más tiem-po gastan los profesores en enseñar, más apren-den los estudiantes. El tiempo disponible quetienen los docentes para enseñar depende de laextensión oficial del año escolar, de su distri-bución entre las asignaturas y de lo perdidopor cierre de la escuela, ausencia de profesor yalumno y otras interrupciones.

La práctica internacional asigna a la instruc-ción 880 horas por año escolar. Todos los paí-ses deben alcanzar este mínimo. Si la ense-ñanza en doble jornada o la introducción deun segundo idioma reduce este tiempo, el én-fasis dentro del currículo debe ser cambiadopara cubrir las asignaturas importantes(especiaImente matemáticas y lectura), entre-gándoles un mínimo de veinte horas por sema-na.

Mantener el tiempo oficial es más dificulto-so. La supervisión local debe asegurar que lasescuelas estén abiertas durante las horas ofi-

3 Cope, J., Denning, C. y Ribeiro, L. Content analysis ofreading and mathematics textbooks in fifteen developingcountries. London: Book Development Council, 1989.

4 Jamison, D., Searle, B., Galda, K. y Heyneman, S.“Improving elementary mathematics education in Ni-caragua: An experimental study of the impact oftextbooks and radio on achievement”. En Journal ofEducational Psychology, 73(4): 556-67, 1981.

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ciales y que estudiantes y profesores estén pre-sentes. Una buena administración del sectordebe tener en cuenta las ausencias administra-tivas o el reemplazo inmediato de profesoresausentes debido a permiso maternal, por ejem-plo. Incentivos apropiados pueden reducir lasausencias de personal, como la asignación desalarios y beneficios adecuados que reduzcanla necesidad de los profesores de un empleosecundario. La programación flexible de lashoras de clases puede disminuir las inasisten-cias del alumno al acomodarse a los esquemasde trabajo de los niños.

Enseñanza efectiva

El uso eficiente de este tiempo asignado de-pende del conocimiento y de la práctica de losprofesores. Mientras más saben los profesores,imparten más y mejores conocimientos. Comomínimo, los profesores deben haberse gradua-do en escuelas secundarias. Sin embargo, laevidencia no relaciona la superior educacióncon el mejor rendimiento del alumno. Aun losprofesores familiarizados con el currículo pue-den no usar prácticas de enseñanza efectivas.Las conferencias, la costumbre de la memori-zación, la insuficiente interacción profesor-alumno y el escaso control del aprendizaje delestudiante son prácticas que fracasan al dotara los estudiantes con destrezas útiles para lacompetencia adulta.

El conocimiento y la práctica del profesor sepueden mejorar efectivamente a través de lacapacitación en servicio. Los programas másefectivos son cursos progresivos por corres-pondencia, complementados con adecuada su-pervisión. Los participantes en estos cursosdeben estar altamente motivados y recibir per-manente apoyo. Por ejemplo, una serie de es-tudios en Africa reveló que los profesores semotivaban a tomar cursos de capacitación enservicio porque el certificado los capacitabapara recibir salario más alto.5 Pero, sin super-

visión y apoyo, muchos profesores volvieron alas prácticas anteriores.

Cuando los profesores carecen de conoci-miento suficiente de la asignatura, la instruc-ción interactiva por radio transmitida directa-mente a la sala de clases puede ser una herra-mienta educativa adicional y efectiva. Las eva-luaciones de proyectos en Nicaragua, Repúbli-ca Dominicana, Costa Rica, Honduras y Boli-via muestran progresos importantes en las no-tas de pruebas de niños en clases con instruc-ción interactiva por radio comparadas con lasde aquellos de clases tradicionales. De igualmanera, el uso de materiales programados, queentregan guiones paso a paso para los profeso-res y materiales didácticos para los niños tam-bién han tenido éxito, especialmente en salasde clases multigrados.

Quizás la forma más efectiva para elevar lacalidad profesional de la fuerza docente es in-troducir criterios más selectivos para la admi-sión. Las instituciones de capacitación inicialpueden entonces concentrarse en la enseñanzade prácticas pedagógicas y de capacitación parala sala de clases y no en esfuerzos correctivospara mejorar el conocimiento de la asignatura.

Capacidad de los niños de recibir educación

La discusión anterior se centra en las formasde impartir conocimientos. Pero también esimportante considerar factores que afectan laabsorción de conocimientos, o la capacidad delos niños para aprender. Esta capacidad de losniños está determinada fundamentalmente porsu estado nutricional, de salud y por su expe-riencia anterior de aprendizaje (asistencia aeducación parvularia). Programas de alimenta-ción y salud en la escuela pueden aliviar algu-nos de los efectos de la desnutrición y de en-fermedades que debilitan. Los desgarradoresefectos del hambre a corto plazo, tanto paralos procesos de pensamiento como para la aten-ción, se pueden aliviar por medio del suminis-tro de desayunos escolares o colaciones. Estostienen el beneficio adicional de estimular laasistencia. Más aún, el suministro de suple-mento de yodo y fierro es una forma barata de

5 Proyecto INSET (In-Service Training of PrimarySchool Teachers). Bristol, Inglaterra: Bristol University,School of Education, 1982.

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mejorar el rendimiento mental y las habilida-des psicomotoras. Finalmente, a simple vista ypruebas prácticas son formas fáciles de identi-ficar a niños con daño sensorial. Los profeso-res pueden igualar a esos niños colocándolosdelante de la clase y controlando atentamentesu rendimiento.

El aprendizaje prebásico y el impacto delmedio familiar son áreas de las que los res-ponsables de tomar decisiones se arrancan, de-bido a que el proceso escolar no puede impac-tarlas directamente. Sin embargo, a través deluso de organizaciones no gubernamentales, sedeben estimular en las áreas de más bajos in-gresos las escuelas de párvulos.

Conclusiones y deducciones

El obstáculo más grande para el desarrollo edu-cacional, especialmente en países de bajo in-greso, ha sido el apoyo insuficiente otorgado ainsumos que mejoran la calidad de la educa-ción y aumentan el aprendizaje de los estu-diantes. Sin embargo, un programa coordina-do de inversión en estos insumos combinado

con reformas en la capacitación de los profe-sores y en la administración podría generarretornos significativos por vías del aumentode la productividad y la eficiencia. Sin embar-go, un programa de este tipo requiere una sig-nificativa inversión inicial para que sea efecti-vo y debe incluir medidas de rendimiento es-colar, tales como el progreso de los estudian-tes en áreas curriculares claves como lectura ymatemáticas.

Mejorar el rendimiento de los estudiantesrequiere readaptar los recursos para asegurarlos niveles adecuados de los cinco insumos ne-cesarios para el aprendizaje. El aprendizaje delos niños es una función del medio familiar yde los insumos escolares. Las característicasdel medio familiar que aumentan la capacidadde los niños para aprender son inversiones ensalud, nutrición y asistencia al nivel preesco-lar. Los insumos escolares-relacionados –currí-culo, materiales de aprendizaje, tiempo de en-señanza y métodos de enseñanza– son aquellosque se ha encontrado que tienen el efecto másimportante en el aprendizaje del estudiante.

FORMACION DOCENTE PARAUN SISTEMA MEJORADO DE EDUCACION

Hazel M. Salmon*

La calidad de la educación alcanzada en unpaís es una función de un complejo conjuntode variables que interactúan para producir dis-tintos grados de éxito. Un excelente sistemaeducativo presupone que todos los elementosque contribuyen son de alta calidad. A la in-versa, cuando los elementos de calidad son engeneral inadecuados y medidos sólo por el ren-dimiento de los estudiantes, el sistema es ab-solutamente deficiente.

La lucha por elevar la educación sobre unnivel que es claramente subnormal es una ex-periencia común de los países en desarrollo.La pobreza humana, los recursos físicos in-adecuados tales como construcciones y mate-riales didácticos, las malas condiciones de tra-bajo, una alta proporción de profesoresineficientes y el déficit económico a nivel na-cional, funcionan todos juntos para minimizarla cantidad de aprendizaje logrado.

Muchas de estas debilidades en el sistemadeben consignarse para impedir e invertir elpersistente fracaso. Los mayores efectos se su-fren en el nivel primario.

* Hazel M. Salmon. Académico en la Facultad de Educa-ción, University of The West Indies, Kingston, Jamaica.

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En muchos países el mayor problema, de-vastador en sus proporciones, es la desigual-dad de oportunidades educacionales. En la ne-cesaria conveniencia de proporcionar la manode obra requerida, un relativamente pequeñoporcentaje de la población efectivamente con-sume la mayor parte de los recursos asignadosa educación. El grupo económico más bajo tien-de, de manera general, a quedarse al margendel sistema educativo, lo que provoca comoresultado una amplia frustración y desilusióny, naturalmente, la posibilidad de situacionesdesestabilizadoras de la sociedad. La base deuna nación es su sistema educativo que cuan-do está en crisis genera una estructura que esamenazante para el bienestar de todos.

Claramente, la eventual salvación del indi-viduo y de la sociedad depende de nuestra de-cisión de restablecer tales desequilibrios cuan-do existen, a través de políticas y estrategiasque garantizarán un mejor producto del esfuer-zo educativo.

Las actividades progresivas, de acuerdo ainformes (UNESCO/OREALC, 1989), han re-sultado en mejor alimentación para los niñosmuy pobres; educación preescolar para mu-chos, un mejor abastecimiento de materialesde enseñanza/aprendizaje, aumento de matrí-cula, disminución de la repitencia y del des-gaste del estudiante y más estímulo a los mo-delos de asistencia. Los currículos, también,son diseñados como parte del requisito básicopara mejorar la calidad de la educación. Laimportancia de estos esfuerzos e intentos per-manentes en la búsqueda de calidad no puedenser sobreenfatizados.

Es esencial, sin embargo, identificar los ele-mentos que son absolutamente indispensablespara un sistema exitoso y que pueden funcionarefectivamente aun cuando otros aspectos de apo-yo no sean óptimos. En el centro mismo delsistema está la sala de clases donde el niño, elprofesor y el currículo (los tres elementos másfundamentales) interactúan en una forma diná-mica para intensificar o reprimir el aprendizaje.Este documento está especialmente interesadoen la función del profesor como un agente im-portante en el desarrollo educativo del niño. En

consecuencia, acepta el desafío para respondera una cantidad de preguntas que buscan encon-trar vías razonables hacia la calidad de la edu-cación a través de la intervención de estrategiasque comprometen la formación del profesor.

La preocupación básica se relaciona con laspropuestas por el cambio en la formación do-cente para mejorar la calidad del sistema edu-cativo para los estudiantes. Otros puntos rela-cionados son si el profesor es un factor impor-tante en la promoción o prohibición del creci-miento educativo, cómo lograr recursos de me-jor calidad para capacitación e incentivos quese pueden aplicar para motivar a los profesoresa comprometerse con la educación. Para abor-dar estas preocupaciones básicas y los proble-mas consiguientes, es necesario revisar breve-mente la condición de la profesión docente que,patentemente, tiene implicaciones directas o in-directas para cualquier análisis sobre la calidadde la educación. Porque la profesión está domi-nada de problemas, se harán esfuerzos inicialespara identificar seleccionados problemas comoun antecedente para las propuestas de cambio.

Alienación de los profesores

La alienación de los profesores de aula es unfenómeno perturbador que se relaciona negati-vamente con la calidad de la educación, comolo demuestra claramente la experiencia. La bre-cha económica siempre creciente entre los sec-tores público y privado, literalmente ha empu-jado a los profesores bajo el nivel de supervi-vencia, lo que se traduce en la absorción degrandes cantidades de ellos por empresas co-merciales/industriales en crecimiento y por paí-ses con propuestas financieras más atractivas.Un 40% estimado (fuente no identificable) degraduados de las escuelas normales en Jamai-ca no se incorporan a la profesión docente(King, 1989). Evans (1988) descubrió que de28 profesores entrevistados, se presume quesólo 6 permanecerían aún en la docencia des-pués de otros cinco años.

El empleo adicional al que deben integrarsegrandes cantidades de profesores, es otro as-pecto decisivo de la alienación. La educación

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se deteriora cuando mucho tiempo y energíaque se debe dedicar a la planificación, a laenseñanza efectiva, a la reflexión, a la experi-mentación y a las actividades creativas, se gas-tan en otra parte.

Debido a la escasa remuneración, la profe-sión docente también tiene débil poder de atrac-ción sobre esas personas de la clase obreraque utilizan las instituciones de formación do-cente y a la docencia como un puente entre laslimitadas oportunidades educacionales de estesector social y las mejores ocupaciones en or-ganizaciones del sector privado o en otras pro-fesiones. En una sociedad que favorece coneducación secundaria y universitaria a los quepor tradición son más aventajados económica-mente, la oportunidad que se ofrece a la claseobrera para educación superior no se debe en-vidiar. Alternativamente, la profesión necesitaser más atractiva a través de mejores condicio-nes de servicio. Paradójicamente, es este gru-po de gente (que ahora asume valores de clasemedia) la que por tradición ha soportado –yque se presume seguirá soportando por largotiempo– la carga de la educación en su país.

Cuando se van profesores calificados y se-guros, la vacante es usualmente llenada porpersonas de menor capacidad en un sistemadeclinante. La pérdida de respeto por la profe-sión docente se intensifica cuando las comuni-dades llegan a ser más orales en sus críticasdel no rendimiento de las escuelas. El “status”reducido sumado a los problemas económicosextremos ejercen gran presión sobre los profe-sores para retirarse por completo del sistema.

En el medio recién descrito las diferenciasparecen estar acumuladas contra el sistema edu-cativo en términos de obtener recursos paraescuelas normales. El probable candidato a re-clutar siente la desmoralización de la profe-sión y está consciente de la improbabilidad delas expectativas para una vida cómoda. La ca-pacitación entonces es aceptada como un es-calón a cosas mejores.

Como una estrategia para garantizar las can-tidades adecuadas y la producción de suminis-tros de mejor calidad del sistema educativo, elaumento de remuneraciones para los profeso-res es inevitable.

Hay que tomar en consideración el hechoque muchos profesores dejan la profesión con-tra su voluntad. “Me encanta y quiero muchoenseñar, porque creo que tengo mucho que en-tregar a los niños, pero el amor no puede pa-gar mis cuentas. Debo buscar otro empleo”.Este lamento reciente de un profesor altamen-te calificado es representativo de muchos otrosque sufren pena y temor.

A pesar del total desaliento, unos pocos pro-fesores calificados vuelven al aula. La investi-gación de estos casos puede evidenciar resul-tados que apuntan a la puesta en práctica deestrategias de cambio distintas.

Las dificultades en el sistema educacionalpueden ser aliviadas con el colaborador es-fuerzo del sector público y privado en el espí-ritu de una relación yo-tú. La prioridad en elmundo desarrollado para el apoyo de planesgubernamentales abunda en grandes fundamen-tos que favorecen la asistencia en la educa-ción. Las naciones en desarrollo continúan be-neficiándose de la benevolencia del donanteextranjero y de las agencias de préstamos. Almismo tiempo se mantienen beneficiarios parala buena administración de los subsidios, laconciencia del sector privado dentro de cadapaís debe ser agitada contra la contradicciónentre el fenomenal incremento de la riqueza,por un lado, y la degradación de los sistemasque sirven a la mayoría, especialmente salud yeducación, por el otro.

En la crisis de la educación un problemafundamental es que el sistema no beneficia sus-tancialmente el capital gastado para capacitarprofesores y la pérdida no es proporcionalmentecompensada por los sectores de la economíaque se benefician.

En Jamaica, el programa adoptar una escue-la por medio del cual las empresas reinviertenen educación algunas de sus ganancias es unahermosa expresión del principio de dar al po-bre, pero necesita extenderse para incluir deli-beradamente a escuelas más deficientes, des-atendidas e incapaces de competir por escasofinanciamiento y apoyo (Informe Final SCOPE,1990). Sin embargo, como el programa señalaun retorno a la responsabilidad por la educa-

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ción del binomio escuela-comunidad, la pers-pectiva de una mejora en la calidad de la edu-cación es alentadora.

Otro esfuerzo Jamaicano de importancia noobstante encontrarse en sus comienzos es elSchool Community Outreach Programme forEducation (SCOPE), una empresa apoyada porUSAID que reúne a la escuela, el hogar y a lacomunidad en un esfuerzo de cooperación parael mejoramiento de las escuelas. La evalua-ción de este proyecto (1990) revela resultadosfavorables: el 93% de los profesores revelóbeneficios a la escuela en tanto que un 95%reconoció beneficios personales, lo que hizoque la moral del personal mejorara y las re-nuncias o cambios fueran bajos.

La asistencia aumentó en el 67% de las es-cuelas. Los requerimientos de conocimientodescansaron en el profundo valor de elevar lamoral de profesores y alumnos y del autorres-peto y orgullo de las comunidades que en otrascircunstancias buscaban vengarse de la socie-dad a través del vandalismo en las escuelas.

En especial la alienación funciona con la des-ventaja de las escuelas primarias. Condicionesde trabajo más favorables y un “status” supe-rior del profesor asociado con el sistema secun-dario causan un flujo notable de profesores pri-marios a escuelas secundarias. Como resultado,la escolaridad primaria está desfavorablementeafectada. Si las escuelas primarias estuvierandotadas de competentes o potencialmente com-petentes profesores formados en institutos decapacitación, el problema del bajo rendimientono sería tan agudo como es. El sentido comúnimpone la necesidad de profesores competentesy de mejores recursos en el nivel primario paratender a una base sólida de aprendizaje en losniveles subsiguientes del sistema educativo.Miller y Thompson (n.d.) proponen un aumen-to sustancial en el número de profesores con ungrado universitario en el nivel primario.

Calidad y rendimiento del profesor

La aspiración de mejorar el rendimiento delalumno debe estar unida con un compromisohacia el perfeccionamiento de la calidad del

profesor. La calidad implica aquí atributos per-sonales y habilidades pedagógicas. La buenaenseñanza produce aprendizaje efectivo.

El factor motivante detrás de todos los in-tentos para mejorar la efectividad de los do-centes es, sin duda, la liberación de la capaci-dad del estudiante en todos los aspectos deldesarrollo.

El más desafiante problema relacionado conla calidad del profesor en muchos países es uncirculo vicioso según el cual el bajo rendimien-to en el nivel primario afecta desfavorablemen-te el rendimiento en la educación secundaria ypostsecundaria. La educación correctiva cubreel sistema completo. Un importante caso en estemarco es el que rodea el problema de defectosen las habilidades de un segundo idioma en elCaribe con el caso del idioma creole.

El problema se agudiza cuando los mismosprofesores son incompetentes en el uso delmodelo educativo. La cuestión del idioma ylas habilidades de alfabetización y su relacióncon la calidad de la educación –un tema a serdiscutido posteriormente– constituye uno delos problemas más inquietantes en la sala declases que enfrenta la región.

Uno de los factores críticos que determinanla efectiva enseñanza es, precisamente, la mo-tivación para enseñar (Banco Mundial, 1990).El éxito estimula la motivación y los buenosresultados de los estudiantes es una medidadel logro del profesor.

El extendido y persistente fracaso en la ma-yoría de los sistemas educativos sugiere que elprofesor desmotivado no es una especie excep-cional. Cabe pensar que mientras más desmo-tivados están los profesores, menos efectivosllegan a ser y viceversa. El sistema parece ali-mentarse de sí mismo, haciendo los problemasmás intratables. El conocimiento de lo que ocu-rre en la sala de clases es central para una com-prensión del problema y la identificación de lassoluciones. Una formación docente perfeccio-nada depende de esta misma comprensión.

Es probable que cada país tenga su propiaexplicación para la pobre entrega que realizael sistema educativo. No obstante, las comu-nidades a través de muchas naciones, especial-

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mente con la presencia de una clase obrera do-minante, señalan algunos problemas comunes.

La actitud de muchos profesores, que el niñocon bajo rendimiento es incapaz de aprender,es desastrosa para el niño como persona, parala educación y para el país. Moldeados en elpapel de incumplidores, los estudiantes proba-blemente van a adoptar y mantener la imagenadscrita a ellos porque las señales recogidasde la actitud de los profesores matarán el inte-rés, la motivación y la perseverancia, produci-rán niveles altos de ansiedad, destruirán la crea-tividad y bajarán la autoestima. Los profesoresllegan a ser esclavos de sus propias actitudesque determinan sistemáticamente cómo fun-cionan en la sala de clases.

Esto se demuestra claramente en el estudioetnográfico de Evans (1989) que relata unaobservación de “instancias en que los estudian-tes fueron menospreciados, burlados, ridiculi-zados e insultados” (p. 18). La deducción ad-mite que algunos profesores son un riesgo enel sistema y otros lo son para la existencia delos estudiantes como individuos.

El Examen Común de Ingreso (CommonEntrance Examination-CEE) en Jamaica, queselecciona estudiantes a final del 6° grado parasecundaria, ha tenido un efecto negativo en elsistema educativo. Un flujo prematuro de alum-nos para la preparación de este examen discri-mina viciosamente contra la vasta mayoría delos estudiantes, especialmente el grupo de ba-jos ingresos que lucha por lograr la alfabetiza-ción funcional. La combinación de resultadosacadémicos y psicológicos es enorme. Sujetoa un programa muy apretado y a ejerciciosintensivos que emplean la modalidad de selec-ción múltiple, los estudiantes de la educaciónprimaria están generalmente atados a un pro-ceso de condicionamiento que naturalmenteinhibe las habilidades de pensamiento críticotan esenciales para el aprendizaje efectivo.Naturalmente, los profesores en el nivel se-cundario se quejan de la escasez de conoci-mientos, de habilidades de comprensión y so-lución de problemas, de desmotivación y le-targo entre los nuevos reclutados en el 7° gra-do. Muchos estudiantes durante los cinco años

de secundaria nunca emergen de bajo la nubeacadémica y psicológica.

Lo peor que, probablemente, ha hecho elCEE es la creación de: un alto grado de anal-fabetismo y de capacidad académica que nofunciona; una alta incidencia de fracaso en el11° grado, el punto de partida para la mayoríade los estudiantes de secundaria; un grupo pe-queño de personas muy bien educadas; unamasa de jóvenes inexpertos; frustración en to-das partes. Los informes del Consejo de Exá-menes del Caribe (Caribbean ExaminationCouncil CXC) muestran inequívocamente losbajos resultados que se registran entre los te-rritorios caribeños, aun cuando el rendimientovaría significativamente en instancias a travésde la región.

Aparentemente ya balanceado para colocaral CEE como un instrumento de evaluacióndeseable, el Programa de Evaluación Nacional(NAP) es el de mayor alcance, más educativoen diseño y con potencial como instrumentode diagnóstico e investigación tanto para laenseñanza como para el aprendizaje.

¿Qué podría uno aprender del CEE? La cali-dad del profesor está definida por el currículopuesto en las manos de los profesores y lasexpectativas en términos de la naturaleza delrendimiento de los estudiantes. Efectivamente,un programa incompleto milita contra la efi-ciencia y afecta al sistema completo. Es obli-gatorio que los programas de capacitación do-cente tomen posiciones para un examen críti-co y en profundidad de los defectos en la salade clases y de la identificación de estrategiasde intervención. Un catálogo de “hacerlo y nohacerlo” basado en importantes principios queresultan de la experiencia de los participantes(en-servicio y en servicio inicial) puede serútil para prevenir la perpetuación de prácticasdestructivas.

Capacitación docente para la calidad de laeducación

Para cumplir las normas requeridas para unbuen sistema educativo de capacitación de pro-fesores se espera producir una cantidad sufi-

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ciente de graduados con un conocimiento ade-cuado de las materias, actitudes convenienteshacia ellos mismos y hacia otros, motivacióny compromiso para enseñar y habilidades pe-dagógicas efectivas. Estos requisitos incluyenaquellos establecidos por Lockheed y Verspoor(1990). Esta subsección trata selectivamentela relación profesor-alumnos, actitud y moti-vación y la promoción de la competencia através de la experiencia e interacciones.

Cantidad de profesor-alumnos deseminario-taller

Es razonable esperar que la profesión docentedebe ser capaz de reconstituirse ella mismacon facilidad. Pero en países en que las condi-ciones, como ya resumimos, impactan negati-vamente en el sistema educativo, es una tareadifícil obtener tanto cantidad como calidad derecursos.

Modelos innovadores distintos de recluta-miento y capacitación se han adoptadoespecíficamente para producir cantidades ade-cuadas de profesores a un bajo costo y en tiem-po más corto de lo que es costumbre, sin sa-crificar la calidad. El lugar tradicional para laformación ha sido la escuela normal, la que,presumiblemente, seguirá cumpliendo su pa-pel junto a experimentos tales como la educa-ción a distancia. Por lo tanto, puede ser útilinicialmente examinar el método tradicional paraidentificar las limitaciones y sugerir ajustes.

El modelo jamaicano entrega un ejemplo. Elmétodo adoptado desde 1981 en un intento porcombatir las dificultades en el sistema de edu-cación sufre la incapacidad para funcionar den-tro de las limitaciones de costo y tiempo. Lacapacitación en los colegios ha cambiado dedos años de internado más un año de prácticaa tres años de internado en un nuevo programade diploma.

Un objetivo inmediato es una base de cono-cimiento más extensa (contenido). Además, seofrece una educación de tipo escuela secunda-ria con escasas asignaturas (matemáticas, cien-cias, español y áreas vocacionales) en un añopreliminar para permitir al presunto alumno

que cumpla con los requisitos de ingreso. Esteesquema muestra como resultado cantidadesescasamente adecuadas de reclutas, no dejan-do espacio para la selección por calidad (King,1989), no hay mejoramiento en la calidad(Brown y Leo Rhynie, 1989) y tienen un costoexcesivo (Wilson, entrevista personal). Wilsonfavorece un esquema más de costo-efectivosegún el cual, presuntos reclutas son identifi-cados inicialmente y luego son regresados a laescuela secundaria para completar los requisi-tos (ver también la propuesta del Banco Mun-dial 1990). En un país de escasos recursos,duplicar las funciones institucionales esantieconómico.

El sistema de capacitación inicial a tiempocompleto dentro de una institución parece noser capaz de atraer grandes cantidades de pro-fesor-alumnos. Entrevistas informales con pro-fesores no capacitados que tienen grados uni-versitarios demostraron un deseo de perfeccio-namiento profesional pero evidenciaron ver-daderas limitaciones financieras. La preferen-cia expresada por la mayoría de los entrevista-dos se inclinó por el modelo de capacitaciónen servicio.

La educación a distancia, bastante flexiblepara orientar a diferentes grupos de personas–inicial y en-servicio– y emplear distintos pro-gramas para distribución, parece ofrecer unaalternativa viable. En Jamaica dicho plan estáen ejecución. Lockheed y Verspoor discutenvarias ventajas de un programa flexible de edu-cación a distancia, siendo la principal su cos-to-efectividad en el mejoramiento de la canti-dad de profesores, especialmente en áreas re-motas y en la calidad de la educación.

Un país comprometido con un perfecciona-miento sistemático, permanente y en servicioprobablemente va a mejorar la calidad de laeducación y así va a obtener mayores cantida-des de personas mejor calificadas para la ca-pacitación docente. Mientras el punto fuertepermanece en el desarrollo de la educaciónprimaria, este objetivo se puede lograr parcial-mente en el lazo más corto por medio de lacapacitación en-servicio concurrente e intensi-va en el nivel secundario. Esta capacitación

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debe apuntar a reducir la pérdida de recursoshumanos en el nivel secundario, del cual salenmiles de estudiantes cada año mal preparadosya sea para el trabajo o para la educación su-perior.

Actitud y motivación

Los objetivos básicos de la capacitación do-cente (ver, por ejemplo, Teacher CertificateRegulations, 1987) son la competencia y eldesarrollo personal.

En la práctica, el desarrollo personal estáconcebido básicamente en términos de buenasinterrelaciones y excluye la actitud hacia símismo. Más aún, forma una parte insignifi-cante del currículo.

La tesis que se propone aquí es que la acti-tud mejorada hacia sí mismo es un prerrequisitoindispensable de buenas relaciones interperso-nales y de actitudes aceptables hacia los estu-diantes.

Un profesor que llega a aceptarse como unindividuo con un tremendo potencial va a servalioso, fuerte, digno, alegre, seguro de sí mis-mo, agradecido de la vida, trabajador, creativo,productivo, adaptable, etc., respetará más alniño en la escuela, sin considerar color, raza oclase social, como un ser humano compañerocon grandes recursos internos. Se espera queeste tipo de profesor va a demostrar una cali-dad de interacción humana que reemplaza loque hoy se observa con frecuencia en las salasde clases. Un sentido fuerte de la valía y vo-luntad del profesor es esencial para un am-biente favorable de aprendizaje.

La motivación generada intrínsecamente dela actitud mejorada hacia sí mismo y haciaotros trasciende aquello que depende fuerte-mente de recompensas externas.

El desarrollo del recurso humano realizadopor empresas comerciales con fines de controlde calidad entrega notable prioridad para unproyecto de modificación de conducta a travésde la propia toma de conciencia. Se consideraesencial el cambio cualitativo (humano) paraproducir “cosas” ¡Cuánto más necesario es paralas escuelas que son en conjunto instituciones

humanas! SCOPE (Jamaica), que comprendeun fuerte componente de mejoramiento de laactitud, registra un cambio en el tono y atmós-fera de las escuelas (Informe final SCOPE,1990).

Las sugerencias inmediatas del informe pro-puesto para el desarrollo personal es que losmismos instructores docentes necesitarán de-mostrar actitudes aceptables hacia sí mismos yhacia los estudiantes en los encuentrosinteractivos diarios. La tarea no puede ser ex-clusivamente la de un consejero guía.

Un método de autoevaluación necesita serestablecido dentro del programa de desarrollopersonal. Al alumno se le debe guiar hacia unaevaluación progresiva de sus actitudes, moti-vos y acciones. Una herramienta útil de eva-luación pudieran ser los registros diarios regu-lares. Y quién sabe, tal vez podría haber mate-rial incalculable para una gran cantidad deobras creativas en el futuro.

La razón fundamental que sustenta la pro-puesta para un énfasis en el desarrollo perso-nal está en dos niveles; el nivel macro quecomprende la sociedad y el micro que se refie-re a la sala de clases.

El estado decadente de nuestras sociedadesobliga a la reflexión sobre la relación entreeducación en la escuela y el comportamientoadulto. Una pregunta relevante es ¿cuál denuestros niños actualmente en la escuela seunirá eventualmente a las filas de los muchosque aumentan la incidencia de crímenes, yauna pesadilla en muchos lugares?

Se percibe el desarrollo personal como unmedio inmediato de reestructurar las escuelaspara alcanzar mejor calidad humana, siendo laescuela el verdadero origen de la nación.

Una relación entre profesor y alumno y en-tre los estudiantes entre sí sobre la base derespeto y cuidado, debe tener prioridad en lasala de clases. Los estudiantes tienden a desa-rrollar una mala imagen de sí mismo por me-dio de las actitudes del profesor, las cualesellos mismos manifiestan a través de la comuni-cación verbal (Evans, 1988) y no verbal (Sal-mon, 1986), y de conductas que son impuestas.En una investigación informal, un 90% esti-

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mado de profesores primarios identificó la agre-sión como el problema social más común ob-servado entre sus alumnos. Los profesores ne-cesitan comprender –a través de mecanismospremeditados de evaluación– que sus interac-ciones efectivas con los estudiantes ganan unpremio, obtienen resultados.

La actitud del profesor en la sala de clasesse formará por un entendimiento compasivode quiénes son los niños. Los cursos en el de-sarrollo del niño pueden ser útiles, pero lassugerencias de Evans y King (1986) de quelos niños de bajo SES sean cuidadosamenteestudiados deben ser escuchadas.

Estudiantes altamente motivados y el mejo-ramiento del aprendizaje se esperan que siganal cambio de actitud. La motivación descubrióser la única variable predictiva más importan-te del aprendizaje que ha mostrado una fuertecorrelación con el concepto de sí mismo(Salmon, 1986). Las destrezas de creatividady de solución de problemas surgirán en unmedio ambiente no amenazante.

Se debe fomentar en los profesores de todoslos niveles un cambio de actitud hacia las ha-bilidades de aprendizaje de los estudiantes. Amenudo se cree que los niños que viven encondiciones de pobreza son incapaces de be-neficiarse del sistema educativo. Paradójica-mente nuestras escuelas son atendidas por pro-fesores del mismo medio. No puede ser queellos sean excepciones. Nuestros futuros pro-fesores, habiendo adquirido nuevas actitudes ymejores conductas interactivas, perderán mu-chos de los prejuicios que han militado en con-tra de una buena comprensión de las capacida-des de los estudiantes.

Promover la competencia a través de laexperiencia y la interacción

La capacitación de los profesores per se nogarantiza la calidad de la educación. King(1989) destaca que contra el antecedente de un20% de aumento en el número de profesorescapacitados, entre 1976 y 1987 en Jamaica lacalidad de la educación se ha deteriorado.

Los profesores tienden a reproducirse ellos

mismos. El concepto de profesor que prevale-ce, en la práctica, es aquel que se sienta o separa ante la clase interactuando con los estu-diantes por medio del libro o del pizarrón. Losmaestros acondicionados a este modo perpe-tuarán la práctica, fracasando al traducir prin-cipios enseñados a ellos en ejercicios activosde aula. Esto es comprensible. En la forma-ción de profesores eficientes las técnicas con-venientes de enseñanza necesitan ser demos-tradas en las salas de conferencias de las insti-tuciones de capacitación. Esto parece no seropcional. Un alto nivel de participación, creati-vidad y responsabilidad del estudiante para supropio aprendizaje necesitan un rompimientocon la cátedra y la toma de notas como la estra-tegia de aprendizaje dominante. La adquisiciónde métodos y técnicas para la calidad de la en-señanza en el proceso de capacitación deberíasalir de la experiencia de los alumnos en susrespectivos cursos en las salas de conferencias.

La propuesta para un enfoque empírico de lametodología enfatiza más que lo común lashabilidades pedagógicas en el programa de ca-pacitación. Las áreas de contenido se utiliza-rían tanto como sea posible para la capacita-ción pedagógica.

La experiencia hacia mejores niveles de com-petencia empieza en la institución de capacita-ción. La gestión escolar debería esforzarse paradar la oportunidad a los profesores de aula deprofundizar su entendimiento del proceso en-señanza-aprendizaje, puesto que la madurez sedesarrolla en el trabajo.

Cuando los profesores perfeccionan sus ha-bilidades, deberían existir interacciones inter-nas entre el personal en la forma de semina-rios-talleres para compartir experiencias y ofre-cer conocimientos con un espíritu de colabo-ración y de estímulo. Además, se necesita ob-servar la enseñanza efectiva en la sala de cla-ses. En el paso hacia el progreso, las necesida-des de la sala de clases terminan siendo unlugar privado. Los buenos modelos deberíantambién estar sujetos a lo intra e interescolaral igual que a las observaciones internaciona-les, especialmente en casos de experiencias si-milares. Por ejemplo, la confianza expresada

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en la Escuela Nueva en Colombia (UNESCO,1991) sugiere posibles beneficios a otros paí-ses que luchan con la calidad.

Los profesores competentes deberían ser re-conocidos y recompensados como un incenti-vo al esfuerzo continuo. Una profesión des-moralizada necesita este reconocimiento. Millery Thompson (n.d.) ven el National AssessmentProgramme (NAP) (Programa Nacional deEvaluación) en Jamaica como un medio deidentificar la calidad de un buen profesor, queatraería en una forma específica, una remune-ración adicional. Esto parece ser una opciónrazonable siempre que las desigualdades delantiguo sistema de pago por resultados se pue-dan evitar efectivamente.

La atención se dirige hacia estrategias dedesarrollo profesional en pos de la competen-cia. La Unidad de Desarrollo Profesional quese propone para Jamaica parece tener la posi-bilidad de las estrategias de perfeccionamientomencionadas hasta ahora en este documento.En resumen ellas son las siguientes:– recompensas financieras adecuadas para los

profesores;– relación estrecha entre el instructor y el alum-

no de seminario-taller en un verdadero marcointeractivo;

– seguimiento uniforme de los profesores des-pués de la capacitación inicial en el perfeccio-namiento en servicio;

– entregar alta visibilidad a la sala de clases y alos profesores exitosos;

– desplegar a los profesores efectivos para queinfluyan en el sistema más alejado;

– colaboración entre las diferentes agencias;– un enfoque mayor en el aprendizaje del estu-

diante como el factor importante en educación.

Lenguaje, alfabetización y calidad de laeducación

Significativamente, los países que cuentan conun sistema educativo ineficiente comparten laexperiencia común de una gran población delengua indígena (L1) a la que se le enseña enuna lengua distinta (la estándar o nacional) enla escuela.

Los países varían de acuerdo a la naturalezade la relación entre los idiomas, pero la comu-nidad tiene la necesidad de adquirir la lenguanacional o estándar (L2) para sacar las mayo-res ventajas posibles de la oferta educativa.

Para iniciar la discusión se necesita hacerdos afirmaciones fundamentales. Primero, elniño, al entrar a la escuela primaria muestraun alto nivel de funcionamiento mental, unasofisticación que resulta del hecho claro dehaber adquirido algo tan complejo como unidioma, cualquiera que pueda ser este idioma.La opinión psicolingüística de la capacidaduniversal para aprender el L2, habiendo adqui-rido el L1, es de importancia en contextos don-de las evidencias sugerirán lo contrario.

Segundo, una gran parte de la actual clasemedia (incluyendo profesores, doctores, abo-gados, gerentes, etc.) emergió de un medio conidioma indígena, habiendo algunos cumplidolos requisitos para la capacidad funcional en lalengua nacional o estándar en un grado muyalto. ¿Por qué entonces la tasa de idioma/alfa-betización es tan baja en los países referidos?

En lo que respecta a alfabetización, Sims(1982) ofrece esta explicación con relación aldialecto en los Estados Unidos de América:“El dialecto negro es un marcador social. Iden-tifica a un individuo como miembro de un gru-po con bajo prestigio en esta sociedad, un gru-po de cuyos miembros no se espera que alcan-cen el éxito, y aquellos que lo logran son con-siderados excepciones a la regla” (p. 227)

El autor, además de eso, exhorta que la bajacondición se perpetúa a menudo en las escue-las y en las salas de clase y sugiere quepedagógicamente la enseñanza de la lecturapuede ser inútil e inadecuada a las necesidadesde los niños. El analfabetismo no se debe atri-buir a la “interferencia de dialecto”.

Muchos niños de familias con bajos ingre-sos aprenden a leer en su nivel –como suscontrapartes de la clase media– antes de entrara la escuela primaria, algunos habiendo tenidoexperiencias preescolares. La motivación paraleer y la presencia de libros, si bien pocos,parecen ser los factores que determinan. Lainfluencia de la Sagrada Biblia (una compila-

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ción de 66 libros), encontrada en distintos tiposde hogares a través de algunas sociedades, nodebe ser subestimada. Se necesita desespera-damente investigación entre este grupo de po-blación para proporcionar conocimientos en lasvariables que parecen relacionar a la adquisi-ción exitosa de lenguaje/alfabetización, con elfin de que las estrategias puedan ser diseñadaspara una enseñanza/ aprendizaje de idioma másefectiva. Sims recomienda la observación desituaciones de aprendizaje positivas.

Roberts (1988) percibe parcialmente la difi-cultad de aprendizaje como aquella que gastael tiempo aprendiendo la regla en la sala declases, destacando que la mayor parte del tiem-po del estudiante se gasta en el ambiente de laL1. Craig (1989) observa las prácticas pedagó-gicas persistentes que fracasan al tomar en cuen-ta los planes de enseñanza deliberados del L2.

A pesar del carácter complejo del problemase debe concordar en materiales generalmentede alto interés y un feliz equilibrio entre signi-ficado y forma que sean característicos de laadquisición lenguaje/alfabetización. Las si-guientes sugerencias pueden ser útiles hastaque una nueva investigación, quizás de carác-ter etnográfico, llegue en nuestra ayuda:– Las expectativas de los profesores determinan

los resultados de la lectura (Palardy, 1969).– Se debe dar una máxima oportunidad a los

estudiantes para que reciban entrada en lalengua objeto, una vez que la decisión estétomada para introducir la L2 después de lainstrucción inicial en L1 adoptada por algunospaíses.

– Existe la necesidad de comprometer inten-cionalmente a los estudiantes en la lenguaestándar tanto en los niveles receptivos yproductivos.

– El modelo de los profesores es importante.Todos los profesores deben dar validez a lanoción de idioma a través del currículo. El usodescuidado del idioma abunda en las aulasjamaicanas (ver Evans, 1989). El contenidodel currículo es una ventaja para la enseñanzay la capacitación del idioma.

– L1 ofrece una representación auténtica en si-tuaciones adecuadas de desempeño de papel.

– Lengua y alfabetización, como lo sugiereCraig, están integralmente relacionadas, launa apoyando a la otra.

– La insistencia en la exactitud excepto en ejer-cicios de práctica específicos puede estar pro-vocando ansiedad. En la libertad de expresiónlos errores van a ser tolerados.

– Parece aconsejable un equilibrio juicioso en-tre el contenido para el uso del lenguaje fun-cional y el contenido para ejercicios gramati-cales. Uno de los principales problemas en laenseñanza de idioma es el uso constante demétodos y técnicas inefectivas y pasadas demoda; por ejemplo, predomina el uso de frasesdesconectadas en la enseñanza de la gramáti-ca.

– Los estudiantes leen por leer, para divertirse ypara informarse. Además del texto que cadaniño debe tener, una variedad de materiales–revistas, diarios, mapas, letreros, informes,avisos impresos, señales, catálogos, tarjetasde invitación, formularios, recibos, etiquetas,instrucciones de uso, etc.– deberían estar dis-ponibles para la lectura suplementaria en gru-pos, donde el lector más capaz ayuda al nolector. Una precondición necesaria a los enfo-ques metodológicos no tradicionales es ladisponibilidad del recurso material para esti-mular la participación, el interés, la motiva-ción y la responsabilidad compartida de losalumnos para la enseñanza y el aprendizaje.

La formación inicial y en servicio de docentesnecesita adoptar, como una función principal,la sensibilización de todos los profesores a lanaturaleza del problema del aprendizaje y alesfuerzo cooperativo necesario para ayudar alos estudiantes a lograr un nivel de habilidadsuperior. El proceso de sensibilización debeincluir la metodología de la enseñanza de idio-ma.

Referencias

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Brown, Monica M. y Elsa A. Leo Rhynie (1989).“Informe sobre la Evaluación del Programa deDiploma en la Escuela Normal Jamaicana”.

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La experiencia educativa Escuela Nueva deColombia es la innovación a nivel de AméricaLatina que ha introducido cambios significati-vos al interior de la primaria rural a escalanacional principalmente por las siguientes ra-zones.

Porque a pesar de que hay limitaciones eco-

LA EXPERIENCIA EDUCATIVA “ESCUELA NUEVA” DE COLOMBIA

Vicky Colbert de Arboleda*

* Vicky Colbert de Arboleda. Especialista regional eneducación de UNICEF. Ha trabajado, desde mediadosde los 70, con un equipo de especialistas en el desarro-llo del Programa Escuela Nueva.

nómicas y un bajo nivel de capacitación, for-mación e incentivos para los maestros rurales,sí se pudo introducir una innovación que halogrado, prioritariamente, ofrecer la escolari-dad completa en escuelas que antes no lo ha-cían y mejorar substancialmente la calidad dela educación. Todo esto a escala nacional.

Actualmente el Programa Escuela Nueva(PEN) está en más de 20 000 escuelas, des-pués de una expansión gradual de 15 años,llegando a más de un millón de niños. Esto seha podido lograr porque se han dado tres con-diciones: políticas, financieras y técnicas (prés-

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tamo Banco Mundial, recursos nacionales, re-cursos de cooperación de UNICEF).

El Banco Mundial seleccionó al PEN comouna de las tres experiencias de mayor éxito enel mundo en la aplicación a escala de técnicasinnovadoras de educación en las escuelas pri-marias. El Banco afirma: “Creemos que la ex-periencia en relación con la ejecución de esteprograma es altamente instructiva ya que con-tiene varias lecciones importantes que mere-cen amplia difusión entre los planificadores yencargados de la formulación de políticas enel área de la educación del mundo en desarro-llo, así como entre el personal de las organiza-ciones internacionales que respaldan el desa-rrollo educativo”.

Asimismo, el PEN fue presentado como unode los dos modelos replicables de América La-tina expuestos en la Conferencia Mundial deEducación para Todos realizada en Jomtien,Tailandia.

Delegaciones de más de 15 países de Amé-rica Latina, Asia y el Africa han viajado aColombia a conocer el PEN, del cual un infor-me de la UNESCO se refiere así: “Con baseen evaluaciones de los materiales didácticos yvisitas de observación a las aulas, la misiónpuede ciertamente reafirmar que los logros sonde un nivel muy alto en términos absolutos yconstituyen una experiencia de un valor inter-nacional incuestionable”.

La Escuela Nueva es un sistema de educa-ción primaria que integra las estrategiascurriculares, comunitarias, administrativo-fi-nancieras y de capacitación. Su objetivo esofrecer la educación primaria completa asícomo introducir un mejoramiento cualitativoen las escuelas rurales del país.

Esencialmente, este sistema ofrece aprendi-zaje activo, una relación más estrecha entre laescuela y la comunidad y, además, un esque-ma de promoción flexible adaptado a las situa-ciones de la vida del niño. Por promoción flexi-ble se entiende el proceso metodológico segúnel cual los alumnos pueden pasar de un gradoo nivel a otro superior, según su propio ritmode aprendizaje. Este método permite a los ni-ños abandonar temporalmente la escuela para

ayudar a sus padres en las actividades del cam-po, en caso de enfermedad o cualquier otrarazón justificada, sin que ello les impida re-gresar a la escuela y reanudar sus estudios.

Este programa fue organizado en 1975 comorespuesta a los problemas persistentes de laeducación rural en Colombia que la EscuelaUnitaria había tratado de resolver.

El programa se inició con base en dos hipó-tesis fundamentales que permitieron introducirla innovación. Primero, que para producir cam-bios al nivel del niño se necesita también alte-rar e innovar la capacitación de los maestros,la estructura administrativa, el trabajo y la re-lación con la comunidad. En consecuencia, elcurrículo ofrece una respuesta integral medianteel desarrollo de cuatro componentes principa-les (curricular, capacitación, administrativo ycomunitario) y, por ende, presenta estrategiasconcretas destinadas a los niños, maestros,agentes administrativos y la comunidad.

En segundo lugar, desde el comienzo es in-dispensable desarrollar mecanismos que pue-dan replicarse, descentralizarse y factibles des-de el punto de vista técnico, político y finan-ciero. En otros términos, el diseño del sistemadebe incluir estrategias que permitan ir a esca-la nacional.

Principales características

Voy a referirme a algunas que coinciden conla mayoría de los criterios planteados por losestudios del Banco Mundial para el mejora-miento de la calidad.1

Permite la aplicación del enfoque multigradocuando la situación así lo exige; o sea, uno odos maestros pueden manejar simultáneamen-te todos los cinco grados.

Ofrece un enfoque multigrado que admite laprestación del servicio completo de primaria don-dequiera que exista la escolaridad incompleta.

Beneficia a niños, maestros, agentes admi-nistrativos y comunidades a través de sus cua-

1 Lockheed, Marlaine E.; Verspoor, Adriaan M. (1990).Improving primary education in developing countries.Banco Mundial, Washington.

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tro componentes interrelacionados: procesocurricular, de capacitación, administrativo ycomunitario.

Promueve la formación de niños, a quienesse les enseña a ser activos, creativos, participa-tivos y responsables. El programa fomenta sucapacidad para pensar, crear, analizar y, espe-cialmente, para aplicar lo que aprenden en suscomunidades.

Los niños utilizan una metodología activaque facilita el aprender haciendo y jugando ya resolver los problemas de su vida diaria.

Además de promover el incremento cognos-citivo, fomenta el desarrollo afectivo, socialmoral y de valores, al impulsar la organizaciónde gobiernos escolares para que los niños seinicien en actividades cívicas y democráticas.Se fomentan los hábitos de colaboración, com-pañerismo, solidaridad y participación. Los ni-ños aprenden a actuar con responsabilidad en laorganización y administración de la escuela.

Los niños trabajan en grupos pequeños utili-zando guías de estudio de autoformación y unapequeña biblioteca suministrada gratuitamentepor el gobierno. Estas guías incluyen conteni-dos sobre las comunidades y encierran instruc-ciones detalladas que facilitan que el maestropueda atender varios grupos a la vez y mane-jar su tiempo para realmente asumir el papelde facilitador.

Los materiales son costeables, porque un jue-go sirve para 2 ó 3 niños y dura varios años.Son aptos tanto para el territorio nacional comopara un sitio local, para trabajo individual o engrupo, vinculan la escuela con la comunidad eintegran el desarrollo cognoscitivo con el so-cial.

La biblioteca comunitaria es suministrada conun material mínimo de referencia compuestopor aproximadamente 100 libros.

Los objetivos y temas de las guías de traba-jo tienen que ver con el estilo de vida de losniños y sus comunidades. Desarrollan una se-rie esencial de necesidades básicas de aprendi-zaje, aptitudes, actitudes, valores y conocimien-tos para que los niños continúen aprendiendoy aplicándolo en la comunidad. Por ejemplo,en relación con la salud y la nutrición, los te-

mas de supervivencia infantil son parte de losobjetivos y actividades de la escuela. Se espe-ra que los escolares adquieran la informacióny el comportamiento sobre el particular y que,a su vez, difundan lo que saben e influyan enlos padres y adultos de las comunidades y con-tribuyan a la supervivencia y el desarrollo desus hermanos. El aula es una zona de trabajodinámica, con una biblioteca y rincones de tra-bajo o centros de aprendizaje que facilitan laenseñanza activa.

Se da impuIso a una promoción y un avanceflexible que respeta el ritmo individual de cadaniño. Es una estrategia que se adapta a la si-tuación de vida del niño campesino, especial-mente cuando factores externos como la parti-cipación en la producción de las cosechas oenfermedades lo hacen alejarse de la escuela.La escuela no expulsa al niño.

La escuela funciona como centro de infor-mación y como fuerza integradora de la comu-nidad. Los padres participan en las actividadesescolares y la escuela promueve acciones enfavor de la comunidad.

Los maestros actúan como facilitadores.Guían, orientan y evalúan el aprendizaje. Soncapacitados en talleres que siguen metodolo-gías similares a las que aplicarán más adelantecon sus alumnos.

La capacitación de los maestros consiste enaprender a desarrollar y aplicar un programa,a transmitir conocimientos técnicos, a apren-der a utilizar sus materiales a través de meto-dologías semejantes a las que luego viviránsus alumnos. La capacitación es local,replicable y permanente. Incluye escuelas de-mostrativas, donde ven que sí se puede aplicarla innovación y talleres secuenciales de acuer-do a la introducción gradual de modificacio-nes que promuevan cambios de actitud en losmaestros. Estos talleres locales o microcentrosde capacitación y seguimiento permanente fa-cilitan el intercambio de experiencias localesde los docentes.

Evaluación y principales resultados

El PEN ha tenido varias evaluaciones, las cua-

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les trataron no solamente de identificar el lo-gro y determinar si verdaderamente se estabaincidiendo en la educación de los alumnos, sinoademás estudiar la forma como se estaba apli-cando para poder tomar decisiones y reorien-tar los procesos en forma oportuna.

Las evaluaciones se realizaron en los años1978, 1982, 1988 y 1990.2

Los principales resultados de las últimas eva-luaciones muestran claramente el impacto queel PEN ha tenido tanto sobre un mejor logrode los alumnos como en una positiva actitudde docentes y autoridades educativas hacia eltrabajo que se realiza en su marco.

Esta evaluación fue realizada en 168 Escue-las Nuevas y 60 rurales graduadas pertenecien-tes a 12 departamentos del país y uno de suspropósitos era poder establecer comparacionesentre los dos tipos de escuelas. Una síntesis delos resultados es la siguiente.

En relación con las características generalesse encontró:– que en las Escuelas Nuevas se ofrece la prima-

ria completa;– que 1.8 docentes atienden la primaria comple-

ta y a los estudiantes en las Escuelas Nuevas,mientras que la cifra para las escuelas ruralesgraduadas es de 3.2 por escuela. La mayoríade las Escuelas Nuevas disponen de tres aulasen donde se ofrece la primaria completa. Enrelación con los alumnos los principales resul-tados son:

– en las áreas de conocimiento, los alumnos delas Escuelas Nuevas obtienen puntajessignificativamente superiores a los de la es-cuela rural graduada en matemáticas de tercer

grado y en español y literatura de tercero aquinto de primaria. Este mismo resultado seobtuvo en la evaluación realizada en 1982;

– en las pruebas de comportamiento cívico-social, los alumnos de las Escuelas Nuevasobtienen puntajes significativamente superio-res a los que registran los estudiantes de laescuela rural graduada;

– en las pruebas de autoconcepto social, nueva-mente hay diferencias significativas a favor delas Escuelas Nuevas, si se comparan con losresultados obtenidos por alumnos de la escue-la rural graduada. En relación con los docentesse encontró:

– la imagen que los docentes tienen acerca delPEN es bastante positiva. El 89.9% de losprofesores consideran que es superior a otrasescuelas rurales tradicionales y no quierenregresar a ese sistema.

El Banco Mundial está adelantando una inves-tigación sobre experiencias educativas en elmundo (Bangladesh, Etiopía, Colombia), unade las cuales es Escuela Nueva. Busca profun-dizar sobre los factores que han incidido enque el programa sea exitoso y se haya podidoexpandir a nivel nacional; se trata de un estu-dio eminentemente cualitativo en donde se rea-lizaron estudios de caso.

Este aporte proporcionará información paraorientar nuevos desarrollos en distintas dimen-siones del PEN y puede marcar una nueva eta-pa de mejoramiento de la calidad del mismo.

Logros más significativos

Ha aplicado simultáneamente, en buena parte,los factores mencionados por el Banco Mun-dial que influyen en el mejoramiento de la ca-lidad de la educación al definir de una manerasencilla y pragmática la integración de estosfactores para que cualquier maestro –indepen-dientemente de su nivel profesional– puedaaplicarlos y promover realmente una educa-ción centrada en el niño.

Ha logrado ofrecer la primaria completa don-de antes no se hacía.

Ha logrado consolidarse como modelo paralas zonas rurales y como política nacional.

2 “Evaluación Programa Escuela Nueva. Informes dediagnóstico, progreso y final”. Asociación CientíficaNemequene, Bogotá, 1978; “El logro en matemáticasy lenguaje en la educación primaria colombiana. Unacontribución a su determinación”. Instituto SER de In-vestigaciones, Bogotá, 1982; “Estudio de la creativi-dad, el autoconcepto del rol del supervisor, de la apli-cación de la metodología Escuela Nueva”, EduardoNieto y Luz Nelly Vásquez, Ministerio de Educación,Bogotá, 1988; “Investigación Banco Mundial sobre losfactores que inciden en el éxito de un Programa”. Tra-bajo en desarrollo, etapa de análisis de informes.

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Ha llevado a que el Estado, por primera vez,distribuya gratuitamente guías, textos y biblio-tecas para las escuelas.

Logró modificar la asignación de recursosbásicos hacia la primaria rural y zonas más de-primidas (reducción de disparidades como loplantea la Conferencia Mundial de Educación).

Se crearon mecanismos de estimulación ymotivación interna en la capacitación en servi-cio para el maestro rural, dentro del aprendi-zaje y ejecución del PEN.

Se introdujo un sistema de acompañamientoy seguimiento permanente para apoyar al maes-tro en la introducción de la innovación.

Es un ejemplo de cómo se pudo mejorar lacalidad de la educación a pesar de contar conrecursos limitados, dado que el modelo es fac-tible financieramente. Tiene una adecuada re-lación costo-efectividad; el 5% de aumento encostos unitarios comparados con escuelas tra-dicionales, lo que demuestra que los costosson menores de lo que se esperaba.

Se ha logrado una mayor satisfacción y mo-tivación por parte de los maestros, modificán-dose su papel tradicional de expositores afacilitadores del aprendizaje, centrando la ac-ción fundamentalmente en el proceso del niño.

Consideraciones para planificadores

La atención a la educación primaria rural enlos países del Tercer Mundo considera que unservicio adecuado en términos de cobertura ycalidad depende de factores tales como la dis-ponibilidad de maestros en esas regiones, ma-teriales didácticos, número de días escolaresefectivos, relevancia del currículo, tamaño dela clase y habilidad del maestro.

Se estudió en el sector rural la relación alum-no/maestro, encontrándose razones para justi-ficar la adopción de estrategias multigrado.

Al igual que en muchos otros países, losalumnos de las zonas rurales suelen verse obli-gados a abandonar la escuela durante períodosmás o menos largos, para ayudar a sus fami-lias en labores del campo. Para tal efecto sedesarrolló el concepto de promoción flexible,que bien aplicado elimina la repitencia.

La disponibilidad de textos es un factor paramejorar la calidad, pero no un texto cualquierasino aquellos con procesos autoexplicativos.Libros sin esta metodología no son apropiadospara estrategia multigrado.

Otro tema importante es el relacionado conlos procesos de capacitación. La literatura ha-bla del bajo impacto de cualquier capacitación,pero aquí ésta consiste en familiarizarse conlos componentes de la nueva metodología einnovación que van a aplicar en una situaciónreal.

Areas que hay que fortalecer

Cualquier programa que se expande masiva-mente comienza a sacrificar calidad por co-bertura. Por esta razón es importante que elPlan de Universalización de la Básica Prima-ria en Colombia no sólo responda a problemasde cobertura e infraestructura sino que, espe-cialmente, promueva acciones que tienen quever con la calidad y consolidación del modelometodológico de Escuela Nueva. Esto incluye:– apoyar al nuevo municipio colombiano en la

organización de escuelas demostrativas quegaranticen un adecuado desarrollo de la meto-dología y faciliten la iniciación del proceso decapacitación;

– organizar microcentros para realizar la capa-citación y seguimiento permanente a nivellocal;

– organizar centros de recursos educativos anivel municipal para apoyar la formación per-manente de los maestros, dinamizar losmicrocentros y evitar la rutina; organizar unsistema de información y seguimiento localcon información sobre las escuelas con pro-blemas y aquellas que no los tienen. Estainformación no debe limitarse sólo a prome-dios estadísticos;

– organizar una estrategia de información ycomunicación no sólo para promoción delprograma sino para la capacitación de maes-tros y participación de la comunidad, utilizan-do todos los medios de comunicación popular,especialmente la radio local;

– organizar concursos entre los maestros para

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promover la calidad de la educación. Estasacciones tienen que ver con el fortalecimientoinstitucional a nivel municipal.Con respecto a la parte pedagógica, se de-

ben fortalecer los siguientes aspectos que sonparte de la consolidación del programa:– fortalecer la comprensión lectora en los pri-

meros dos años de la primaria;– capacitar a los maestros en los contenidos de

las áreas curriculares;– dinamizar los gobiernos escolares;– fortalecer y mejorar los procesos de evalua-

ción y promoción flexible;– mejorar y revisar las guías autoformativas,

especialmente las de matemáticas.Sería recomendable, además, investigar sobreel número real de horas dedicadas al aprendiza-je ya que esta es una variable determinante dela calidad. Este es un problema general de laeducación en América Latina y no un problemaespecífico de Escuela Nueva. Por último, seríaimportante promover estudios relacionados conla participación de los niños en los gobiernosescolares y en las metodologías activas y el for-talecimiento de su autoconcepto.

Consideraciones para la transferencia desus procesos y estrategias a otros contextossociales

La primera consideración es enfatizar “trans-ferencia de procesos” y no productos. No serequieren los 15 años que se tomaron en Co-lombia, pero sí se necesitan algunas etapas an-tes de expandirse como programa nacional.

Una primera etapa es la introducción y con-solidación de la innovación a nivel local a tra-vés de escuelas demostrativas. Esta etapa lespermite a los maestros del país ver cómo apli-car una metodología activa y estrategia

multigrado. Esta etapa, de dos años aproxima-damente, requiere el montaje y desarrollo delproyecto piloto e incluye capacitación de maes-tros, supervisores y producción de materialespara niños y docentes. Es aconsejable introdu-cir la innovación a través de una organizaciónno gubernamental que puede acompañar y apo-yar la innovación local hasta que sea consoli-dada y “demostrativa”. Se debe buscar que elmodelo funcional sea efectivo y responda a lasnecesidades de los usuarios. Debe mantenersea pequeña escala.

Una segunda etapa debe buscar la replicabi-lidad del programa a nivel nacional, su efi-ciencia al expandirse y costos decrecientes(aproximadamente dos años).

La universalización a nivel nacional consti-tuye una tercera etapa y se puede iniciar apartir del 5º año.

En general, no es recomendable masificaruna innovación sin antes pasar por ser proyec-to local para luego poder ser programa nacio-nal.

Las experiencias de otros países inspiradasen el PEN, que se han iniciado por el nivelnacional y con énfasis en transferencia de pro-ductos (materiales), reproducen contenidos deotro contexto social pero no transfieren ni adap-tan los procesos. Al cabo de pocos años nohan desarrollado adecuadamente ni han conso-lidado la adaptación del modelo y lo han des-virtuado sin dar respuesta adecuada a sus pro-blemas educativos.

Por último, es importante intervenir –desdeel principio– simultáneamente los cuatro com-ponentes del programa: el currículo, el comu-nitario, el de capacitación y el administrativo,dando así respuesta integral a todos los nivelesde usuarios: niños, maestros, supervisores ycomunidades.

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La UNESCO me ha pedido analizar, desde laperspectiva del ministro que debe tomar deci-siones, los resultados de las investigaciones,experiencias y demandas en relación a la cali-dad de la educación que han sido presentadaspor los panelistas. Y al escuchar esas interven-ciones he vuelto a sentir una vieja esquizofreniaque hace difícil observar la realidad educacio-nal y proponer soluciones racionales.

La escuela y el contexto

Cuando era maestro de escuela del interiorde Argentina, recién egresado, pretendía asu-mir y comprender los problemas de mis alum-nos desde dentro del sistema educativo en fun-ción de la cultura pedagógica que se me habíadado. Pero tenía dificultad para lograr que to-dos los alumnos lograran tener éxito en susestudios. Eso ocurrió incluso cuando los re-cursos técnicos y cultura profesional mejora-ron a través del perfeccionamiento y la acu-mulación de experiencia lograda al reflexionarsobre los errores pasados Había alumnos quese retrasaban y eventualmente se retiraban dela escuela, a pesar de que visitaba hasta losbarrios más apartados para conversar con lospadres y convencerlos de la importancia quesus hijos continuaran estudiando.

Eventualmente llegué a la conclusión queno podía comprender todos los desafíos de laeducación, ni tampoco aspirar a solucionarlossólo con mis recursos de maestro de escuela.A pesar de mi esmero en aplicar los recursospedagógicos por igual a todos los alumnos,unos transitaban con éxito y otros lo hacíancomo repitentes y desertores. La explicaciónno la encontré dentro de la escuela, sino queen mis visitas a las casas de los alumnos don-

LAS DECISIONES QUE AFECTAN LA CALIDAD DE LA EDUCACION

Antonio Salonia*

* Antonio Salonia. Ministro de Educación de la Repú-blica Argentina.

de podía apreciar lo que pasaba fuera de nues-tras aulas. Los alumnos que debían trabajarayudando a sus padres, los que no tenían pa-dres con educación suficiente como para ayu-darlos en sus tareas, los que debían recorrerlargas distancias a pie para llegar a la escuelay los que faltaban mucho tiempo porque notenían un cuidado médico adecuado, eran losque tendían a retrasarse y a retirarse prematu-ramente.

En resumen, advertí que la escuela y el maes-tro explicaban sólo una parte del problema delrendimiento escolar. El dilema educativo nose agotaba en los datos pedagógicos y era ne-cesario asumir un contexto de realidades so-ciales y económicas para explicar el éxito ofracaso escolar.

Posibilidades de cambio

En esta oportunidad nos han pedido hablar decalidad, desde dentro del sistema educativo,pero no debemos olvidar ese contexto externo.Debemos evaluar con rigor la responsabilidadque tienen los ministerios de educación y losdocentes en cuanto a los bajos niveles de cali-dad que alcanzan los niños en los sistemaseducativos de la región, aunque lo hagamostomando en cuenta el contexto adecuado. Perotampoco debemos escudarnos en él para exa-minar la cuota de responsabilidad que tene-mos cada uno, ahora que la democracia nospide abrir las puertas a todos.

Los participantes en esta mesa redonda hanmostrado múltiples maneras de mejorar la ca-lidad del sistema educativo (muchas de las cua-les tienen costos muy pequeños) y cada unode nosotros conoce otras muchas formas delograr incrementos en la calidad. Sin embargo,como ministro y como maestro me encuentrocon enormes limitaciones para estimular ma-yores niveles de calidad. No tengo capacidadpara enfrentar todos los problemas en forma

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simultánea. Tenemos férreas limitaciones eco-nómicas y un atraso social en materia de parti-cipación de otros actores del proceso educa-cional.

A pesar de las limitaciones, siempre existenoportunidades para realizar cambios, por limi-tados que sean. Hay que estar atentos a esasalternativas. No podemos desvincular las posi-bilidades de cambio con nuestras realidades.Estamos frente a un concepto multidimensionalde calidad que permite avances en cada una deesas dimensiones, aunque ellos se deban ade-cuar a la realidad de cada uno de los países y alas demandas masivas.

Las limitaciones económicas y sociales nodeben constituir una venda que impida mirarotras experiencias y examinar la posibilidadde ensayar cambios. Quiero decir que las ex-periencias e investigaciones que nos han pre-sentado en esta mesa redonda y otras simila-res, nos sirven para obtener ideas y sugeren-cias acerca de lo que podemos (tenemos) quehacer dentro de cada uno de nuestros sistemaseducativos. Por ejemplo, la valiosa experien-cia de Escuela Nueva de Colombia debe tenerdesarrollos similares en otros países. Hay otroscasos interesantes en mi propia patria. Tam-bién las exposiciones anteriores han señaladoque la función de los textos es clave y, por lotanto, podemos prestar especial atención a sudiseño y experimentación de modo que se me-jore constantemente su calidad. Un aspecto quesiempre es necesario mejorar es el de la califi-cación de los docentes. En Argentina quere-mos lograr los recursos para que el perfeccio-namiento se realice dentro del horario remu-nerado del docente. Sin embargo, el sistemade microcentros que se lleva a cabo en Co-lombia puede constituir una alternativa, al me-nos durante una etapa del desarrollo.

Pero la pregunta de fondo es como poner enpráctica el ejemplo de Colombia, o el de Bra-sil y cómo darle apoyo desde la política a esasexperiencias pedagógicas dadas nuestras limi-taciones económicas. Todo este deseo de pro-greso hay que enmarcarlo dentro del contextoque Fajnzylber y a través de él la CEPAL, nosha dado de nuestro continente. De esta década

perdida en que se destruyeron nuestros apara-tos de producción y se estimuló la especula-ción y la usura. Somos mucho más pobres aho-ra, en los primeros años de la década del 90,que en las décadas del 60 y del 70. A pesar deque somos más seres humanos que deseamosuna mayor y mejor educación.

Consenso sobre educación

Mencionaba inicialmente esta visión esquizo-frénica de la educación, al contemplar la reali-dad educacional desde dentro y desde fueradel sistema, porque es necesario resolverla enuna síntesis integradora. Los maestros y de-más actores del sistema educacional deben en-contrar ayuda en los otros sectores socialespara que juntos puedan ponerse de acuerdo encuál debe ser el mejor tipo de escuela. El pro-blema educacional no nos pertenece sólo a losinvestigadores o a los profesores. Todos esta-mos involucrados en el desafío de dar la edu-cación que requieren hoy nuestros países.

La sociedad política debe resolver los pro-blemas estructurales responsables del atraso denuestras naciones, pero cada sector puede me-jorar su eficiencia. No se puede responder in-tegralmente en el contexto de estancamiento ypobreza, aunque es posible resolver muchosproblemas de ineficiencia interna de los siste-mas educativos.

Cuando hoy se dice que queremos una edu-cación de alta calidad, hay que tomar en cuen-ta las múltiples modalidades mediante las cua-les se entrega educación, además del sistemaregular tradicional. Es necesario considerar tan-to lo que se hace en modalidades no formales(academias, cursos a distancia, círculos deaprendizaje mutuo, centros de formación téc-nica y proyectos de desarrollo comunitario) yen formación en servicio en la empresa o en elsistema de educación regular. Cada vez se re-duce más el peso de la educación regular den-tro del total del sector. Cada vez es más signi-ficativo lo que se hace fuera del sistema for-mal, donde las acciones y los productos son aveces de mayor calificación que lo que se hacedentro del sistema formal de educación.

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Muchas de las modalidades informales tie-nen mecanismos automáticos que tienden a ele-var su calidad hasta el nivel requerido por elmercado (de otra manera desaparecen). Hayun continuo impulso hacia una mayor calidaden los miles de educadores heterodoxos y he-rejes que hacen educación fuera del sector for-mal en la medida que dan repuesta a los desa-fíos del sistema productivo. Y tienen que darrespuestas eficientes durante toda la vida acti-va del trabajador y no sólo en el corto tramoque va desde el jardín de infantes hasta la uni-versidad.

Hay que abrir las puertas del sistema educa-tivo y permitir que ingresen los aires renova-dores de la calle para diseñar nuevas experien-cias formales y no formales. Al fin y al cabo atodos nos interesa el progreso cuantitativo ycualitativo de la educación y para ello se debeestimular la experimentación constante de nue-vas modalidades (que muchas veces no requierede grandes inversiones económicas, sino quede otorgar los permisos y garantías de conti-nuidad en el esfuerzo).

Hay que solicitar ideas a los especialistas deotras disciplinas y sectores de actividad. Si cre-yéramos que vamos a mejorar la calidad sólocon reflexiones y experiencias de los que ac-tuamos en el sistema educativo, estaremos des-perdiciando valiosas oportunidades de innova-ción. Se podrá avanzar con mayor seguridad yrapidez si hacemos socios del proceso de in-novación a todos los sectores que integran nues-tra comunidad nacional.

Hay que lograr un acuerdo nacional en queparticipen las corrientes políticas en conjuntocon los padres de familia, directores de em-presas, dirigentes sindicales, religiosos, fuer-zas armadas, organizaciones no gubernamen-tales y demás cuerpos intermedios. Sólo conun gran esfuerzo de toda la sociedad será posi-ble superar esta visión parcializada, esquizofré-nica, del funcionamiento del sistema de edu-cación. El logro de la calidad de la educación,requerida por esta época de apertura del co-mercio internacional, sólo se logrará en con-junto con todos los que pueden colaborar.

Ya no carecemos del conocimiento necesariopara mejorar nuestros sistemas de educación.Existe una abundante experiencia documentadacon opciones de políticas que cubren cada face-ta de la educación. La oferta de información sepuede atribuir a varios factores. Primero, loseducadores alrededor del mundo han seguidoproduciendo soluciones creativas a los proble-mas generados por la escasez de recursos y rá-

POLITICAS ALTERNATIVAS: MARCO DE TRABAJOPARA MEJORAR LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

Noel McGinn*

pidamente cambiante orden social y tecnológi-co. Segundo, a través de los esfuerzos naciona-les e internacionales se ha aumentado tanto lacantidad como la calidad de la investigacióneducativa. Tercero, la creación de organizacio-nes regionales como OREALC ha puesto docu-mentos e informes más al alcance de todos. In-formes e investigaciones de innovaciones edu-cativas se encuentran disponibles a través decolecciones bibliográficas tales como la delERIC, la de la Oficina Internacional de Educa-ción, la colección multinacional REDUC, el pa-quete de software BRIDGES llamado SHARE,diarios como La educación y otros.

* Noel McGinn: Académico del Proyecto Basic Researchand Implementation in Developing Education Systems,BRIDGES, de la Universidad de Harvard.

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La publicación de documentos que resumenlos resultados de investigaciones y evaluacio-nes sobre innovaciones educativas ha sido deespecial importancia. Dichos documentos in-cluyen las reseñas de los últimos estados delarte publicados por el Centro Internacional parala Investigación de Canadá y por REDUC, losdocumentos de trabajo de los funcionarios delBanco Mundial, la Serie de informes de inves-tigación del Proyecto Bridges y recientementela publicación por el Banco Mundial de Mejo-rando la educación primaria en los países endesarrollo: una reseña de las políticas de op-ciones.

El volumen de información disponible es talque los que toman las decisiones pueden en-contrar difícil saber dónde empezar. Este pro-blema se puede resolver de distinta forma. Re-señas del Estado del Arte imponen una parti-cular perspectiva conceptual sobre la informa-ción disponible. Las bibliografías entregan unconjunto de palabras claves o categorías quese pueden adaptar a los intereses del usuario.Algunas fuentes recomiendan específicas polí-ticas sobre otras. En casi todos los casos, estasrecomendaciones se hacen como afirmacionesgenerales sin considerar las importantes con-diciones del contexto en que se producen. Aúnno está disponible un método para enfrentarlas opciones de políticas existentes para el con-texto de un específico sistema de educacióncon los problemas o preocupaciones del quetoma las decisiones. Este documento es unprospecto para el desarrollo de dicho método.

El marco descrito es un intento para com-pletar esta tarea. Este marco busca dotar a quie-nes toman decisiones en educación de un mé-todo para enfrentar los problemas en su siste-ma de educación con posibles opciones de po-líticas innovadoras. El énfasis está en la iden-tificación de todas las opciones posibles y enlas condiciones que afectan el costo, la facili-dad de ejecución y probablemente su impacto.

Se pretende que el marco sirva como basede un mecanismo de capacitación/aprendizajepara los planificadores y administradores delos sistemas de educación. El objetivo pedagó-gico del mecanismo de aprendizaje será mejo-

rar la comprensión de la variedad de opcionesde políticas para el mejoramiento del sistema.El marco asume que el rendimiento es el pri-mer objetivo del sistema educativo, pero per-mite el análisis de políticas para mejorar elacceso y la eficiencia interna y para reducir launidad de costos. Este marco no incluye polí-ticas para mejorar la eficiencia externa.

Resumen

Algunas políticas generan los mismos resulta-dos que otras: son sustituibles. Algunas políti-cas requieren la presencia o establecimientode ciertas condiciones para funcionar efectiva-mente. Las políticas para producir esas condi-ciones pueden llamarse condicionales. Las po-líticas varían en costos y en la facilidad deejecución. El marco describirá las opciones depolíticas en términos de ser sustituibles y con-dicionales, de los costos y sus procedimientospara la ejecución.

El marco supone un usuario que busca solu-ciones posibles para un problema específicoen un sistema de educación. Dichos problemaspodrían incluir oferta de enseñanza, construc-ciones escolares, niveles de resultados de apren-dizaje, variaciones en las características delestudiante, calidad de los materiales didácticos,asistencia docente, motivación de los padres yotros.

El marco se basa en una síntesis de investi-gaciones de países en desarrollo. Es indicativoen el sentido que especifica las opciones depolíticas que se deben considerar dada una de-finición del problema, o las condiciones quese deben tomar en cuenta para establecer unaopción. Sin embargo, no es determinante. Exis-ten por lo menos dos opciones para cualquierdefinición dada del problema y no se entregainformación acerca del impacto relativo o delcosto/beneficio de cualquier política conside-rada. La versión operativa de este marco debe-rá ser organizada en la forma de un “árbol” dedecisión, con conexiones a través de las ramasen cada nivel del mismo. Aunque el marcototal no es un sistema cerrado (esto es, quealgunas de las líneas terminan sin conexiones),

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en él hay subsistemas en los cuales el usuariopuede hacer otras elecciones de decisiones.

En la versión operativa del marco, la infor-mación sobre cada una de las opciones presen-tadas al usuario incluirán:– información estadística sobre la frecuencia

con que ocurre el problema (ejemplo, infor-mación sobre tasas de repetición en distintospaíses);

– descripción de la aplicación de una política enuno o más países;

- una lista de otras políticas que tienen losmismos efectos;

– descripción de las condiciones bajo las cualesla política es más efectiva;

– una estimación del costo relativo por estu-diante de la respectiva política;

– una descripción de los procedimientos yobstáculos para la ejecución de la política.

Modelo conceptual de un sistema educativo

El objetivo académico de un sistema de edu-cación es la maximización del aprendizaje deconocimientos, destrezas o valores. Esto se lo-gra al maximizar tanto la cantidad aprendidapor cada posible estudiante como el númerode ellos.

Los sistemas de educación se crean para im-partir un aprendizaje distinto de aquel que es o

puede ser aprendido a través de otras institu-ciones sociales tales como la familia o la igle-sia, aunque las iglesias pueden organizar siste-mas de educación. Varios medios únicos dis-tinguen la tecnología del sistema de educaciónde otros sistemas que educan. Estos mediosespeciales son:– un currículo único que especifica los objetivos

de aprendizaje, el contenido y los métodos deenseñanza;

– profesores especialmente capacitados que es-tán aptos para enseñar este currículo;

– una construcción diseñada especialmente don-de ocurren la enseñanza y el aprendizaje;

– normas relacionadas con la admisión, asisten-cia y certificación de los estudiantes.La cantidad de tiempo que un estudiante está

expuesto al currículo es una función de tresvariables: tiempo del profesor, asistencia delestudiante y tiempo extraescolar; y se modifi-ca por la tasa de aprendizaje del estudiante. Lafigura 1 ilustra este concepto.

La figura 2 entrega un resumen de las rela-ciones en un sistema de educación. El modelono está completo. Carece, por ejemplo, de lainclusión de condiciones de construcciones einstalaciones físicas, capacitación para los ad-ministradores y supervisores y quizás de otrospocos factores que afectan los resultados delaprendizaje.

62 BO

LE

TIN

26, diciembre 1991 / P

royecto Principal de E

ducación

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Próximas etapas en el desarrollo del marco

Se realizarán tres líneas de actividad. Primero,estamos comprometidos en traducir los resul-tados de la investigación académica en el mar-co conceptual del que toma las decisiones eneducación. El proyecto BRIDGES ha recopi-lado ya una gran colección de informes de in-vestigación y descripciones de programas detodo el mundo.

Esta actual tarea es recopilar y categorizarlos resultados específicos que se han produci-do y los contextos en que se aplican. Los reco-pilamos en las categorías del modelo de ense-ñanza-aprendizaje presentado en la figura 2.Categorías de muestra son el tiempo de asis-tencia del estudiante, el tiempo del estudianteexpuesto a la enseñanza, calidad de la ense-ñanza, capacidad del estudiante, conocimientodel currículo, oferta de construcción, materia-les didácticos, etc.

Luego identificamos el problema o preocu-pación que sería dirigido por el resultado par-ticular. En la mayoría de los casos este es unproceso de deducción que va más allá de cual-quier especificación que puede haber sido he-cha por el investigador. En nuestra experien-cia, los factores de política que se estudianafectan más aspectos del rendimiento del sis-tema educativo que el anticipado por los in-vestigadores en sus estudios.

Este proceso nos permite reconocer que eneducación existen soluciones múltiples para unproblema determinado. Considerar la preocu-pación común en algunos países, que no todoslos niños completan la escuela. La figura 3indica el alcance de las opciones de políticasque se podrían usar para intentar resolver estapreocupación. Las opciones del programa enla columna derecha son una lista de sustituibles.

Otras dos preocupaciones comunes en algu-nos países son que los estudiantes completanla escuela, pero saben muy poco y que la cali-dad de la enseñanza en muchas salas de claseses inaceptable. Las figuras 4 y 5 indican elalcance de las opciones de políticas que sepodrían usar para intentar resolver estos pro-

blemas. El punto importante aquí es que todoslos problemas se pueden resolver en más deuna forma.

Podemos también reconocer que cualquierpolítica afectará varios aspectos distintos delsistema de educación simultáneamente. La fi-gura 6 contiene ejemplos de cómo las opcio-nes de políticas pueden afectar más de un pro-blema expresado por el usuario.

El marco propuesto presentará también lasopciones de políticas que pueden tener un im-pacto positivo en una o más áreas del sistemade educación mientras al mismo tiempo tienenun efecto menos deseable en otros niveles. Lafigura 7 da dos ejemplos.

Las políticas para resolver problemas varíanno sólo en costo y efectividad, sino tambiénen viabilidad y facilidad de ejecución. Cuálpolítica es mejor varía de situación en situa-ción dentro del mismo sistema. Por lo tanto,los que toman las decisiones están mejor cali-ficados para elegir la solución específica.

Estamos trabajando en el desarrollo de unconjunto de preguntas cuyas respuestas capa-citarán a los usuarios de este marco para iden-tificar los tipos de políticas, sustituibles y con-dicionales que tienen el mayor sentido paracada situación. Estas preguntas se referirán alproblema o preocupación que motiva la bús-queda de información acerca de las opcionesde políticas y sobre el contexto en que se hadesarrollado ese problema.

La naturaleza inconclusa de este trabajo sepresta por sí mismo a invitar a los que tomande las decisiones a colaborar revelando sus pro-cesos de preguntas cuando empiezan a buscarsoluciones a los problemas. Estamos muy de-seosos de comprender las secuencias de laspreguntas que se plantean quienes toman deci-siones. Planificamos entrevistar especialmentea los que tienen éxito en la adopción de medi-das para entender sus marcos conceptuales per-sonales utilizados para la aclaración del pro-blema.

Cualquier comentario o sugerencia sobre eldesarrollo del marco será bienvenido.

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Figura 3

ALGUNOS ALUMNOS NUNCA COMPLETAN SUS ESTUDIOS

Días de asistencia del alumno Criterios de promociónNormas de asistencia

Tiempo expuesto al programa de estudios Jornadas múltiplesGrupos varios gradosAsistencia del maestro

Calidad de la enseñanza Evaluación de alumnos

Capacidad del alumno Programas de nutriciónProgramas preescolaresCálculo y lecturaPolíticas sobre idioma de instrucción

Familiaridad con el programa de estudios Modificaciones al programa

Espacio escolar/edificio Renovaciones y adicionesEstudios de construcciones escolares

Administración/supervisión Asignaciones de maestrosCapacitación de administradoresPosición social de maestrosManejo local de recursos

Preparación de maestros Estrategias para instrucción de atrasadosTécnicas pedagógicas

Tiempo extraescolar Programas de enseñanza individualizada

Materiales de instrucción Calidad y cantidad

Padres de familia Concientización de la comunidadParticipación de la comunidadEducación no formal

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Figura 4

LOS ALUMNOS COMPLETAN SUS ESTUDIOS SIN SABER MUCHO

Materiales de instrucción Calidad y cantidadProporción de textos por alumnoNivel y contenido de textosUtilización de textos

Materiales para maestros Guías disponibles y utilizados

Capacidad de alumnos Programas de estimulación tempranaPolíticas sobre idioma de instrucciónProgramas de meriendas y desayunos escolaresVitaminasTratamientos parasitalesDiagnósticos de capacidad visual y auditiva

Preparación de maestros Técnicas para el manejo de la claseConocimientos del maestro

Asistencia de maestros Maestros sustitutosPago local de sueldosIncentivos por asistencia

Administración/supervisión Supervisión del calendario escolarExpectativas y normasEnfasis en instrucción académicaCapacitación para administradores

Tiempo extraescolar Asignación de tareasComentarios sobre tareas

Calidad de enseñanza Incentivos para la carreraCondiciones de trabajo

Tiempo expuesto al programa de estudios Incentivos para asistencia

Edificios escolares Calidad de la infraestructura

Familiaridad con el programa de estudios Instrucción coordinadaUso materiales de instrucción locales

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Figura 5

LA CALIDAD DE ENSEÑANZA EN MUCHAS AULAS NO ES ACEPTABLE

Preparación de maestros Requisitos de admisiónEnseñanza supervisadaPreparación académicaPolíticas de reclutamientoNormas para certificación de maestrosExpectativas y normas

Administración/supervisión Condiciones del trabajoEvaluación y supervisiónCalendarización de pagosIncentivos de desempeñoEscalas de carreraCapacitación para administradoresExpectativas y normasIncentivos de reclutamientoPolíticas sobre idioma de instrucciónPolíticas de asignaciones de maestros

Conocimientos del maestro Organizaciones profesionalesInstrucción programadaMejoramiento programas de actualización

Materiales de instrucción Calidad y cantidad

Calidad de enseñanza Proporción de alumnos por maestrosPolíticas sobre las tareasPolíticas sobre idioma de instrucción

Materiales para maestros Guías disponibles y utilizadas

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Figura 6

PREOCUPACIONES

Algunos alumnos Algunos alumnos Alumnos que completannunca asisten nunca completan sus estudios peroa la escuela sus estudios saben poco

Modificaciones Modificaciones Modificacionesdel currículo del currículo del currículo

Calidad y cantidad de Calidad y cantidad delos materiales de los materiales deinstrucción instrucción

Calendarización Calendarizaciónflexible flexible

Educación no formal Educación no formal

Políticas de la Políticas de laasistencia de maestros asistencia de maestros

Construcción/ Construcción/refacciones escolares refacciones escolares

Normas de evaluación Normas de evaluaciónProporción de alumnos Proporción de alumnos

Alg

unas

cos

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Figura 7

PREOCUPACION: NO HAY SUFICIENTESLOCALES ESCOLARES

IMPACTO: CURRICULO Y PARTICIPACION

OPCION DE POLITICAS Escuelas más grandes que permiten aumentos en las ofertasdel programa (currículo)

PEROConstruir menosgrandes escuelas La distancia que algunos niños tendrán que viajar aumentaráubicadas y puede limitar el acceso (participación)

PREOCUPACION: NO HAY SUFICIENTESTEXTOS DISPONIBLES

IMPACTO: RECURSOS Y TIEMPO EN LA TAREA

OPCION DE POLITICAS Bajas normas de producción física y subsidios estatalespueden resultar en precios más bajos del libro (recursos)

PERO

Producir textos Calidad inferior del texto significa que la vida del librolocalmente es corta, las familias pueden necesitar comprarlo varias

veces o el alumno va sin el libro (recursos y tiempo en latarea)

Hemos escuchado, a través de las exposicio-nes, cinco ideas básicas:– que no basta incurrir en inversiones en la

medición de la calidad de la educación si no vaacompañada de un proceso de transformacióneducativa y de un seguimiento al sistema demedición;

– que debemos invertir en aquellos implemen-tos claves para mejorar la calidad de la educa-ción (material escrito de apoyo al alumno,

COMENTARIOS A LAS PRESENTACIONES

Cecilia Cano, Ministra de Educación de El Salvador

textos, especialización del docente por mate-ria, etc.);

– que debemos lograr, dentro de la visión macro-económica de la inserción social, unacompetitividad en donde nuestras desventajaseconómicas, como la deuda externa, seanacompañadas de una transformación real de lainversión y sobre todo de una integraciónnacional con alta participación de la ciudada-nía;

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– que la formación y capacitación docente debellegar al cambio de actitudes y aptitudes enuna relación estrecha del maestro con el alum-no; y, para finalizar este marco,

– la experiencia de Colombia de una nuevamodalidad que proyecta grandes éxitos en elproceso de descentralización, flexibilizacióny participación.La delegación de El Salvador, dentro de este

marco y con la finalidad de enriquecer en al-guna medida y en base a nuestra realidad, for-mulamos lo siguiente: ¿estamos los ministrosde educación dispuestos a integrar desde yanuevas modalidades de crecimiento y de me-jora de la calidad o continuaremos reforzandoel sistema educativo tradicional? Esto implicafortalecer la formación y capacitación docente(pieza clave en la educación) y revisar los com-ponentes curriculares.

P. Patricio Cariola, S.J. Director de CIDE,Santiago, Chile

Las intervenciones de los ponentes de esta mesaredonda relacionan los resultados de la inves-tigación educativa con el desarrollo de políti-cas y la toma de decisiones para elevar la cali-dad de la educación.

Los estudios sobre la relación positiva entreescolarización y desarrollo económico tuvie-ron importancia decisiva en las decisiones anivel internacional y nacional, lo que determi-nó la extensión de la cobertura de los siste-mas, sobre todo a nivel básico; pero lo funda-mental de esa expansión ha sido la fe tradicio-nal en la escuela que nos ha caracterizado comoregión.

Ahora que la preocupación es la calidad dela educación, ya no basta esa fe y ni la volun-tad política de ponerla en práctica. Todas lasintervenciones de esta mesa redonda se basa-ron, en forma explícita, en resultados de in-vestigaciones realizadas en América Latina,principalmente. Al buscar caminos para mejo-rar la calidad de la educación se recurre a in-vestigadores que puedan conectar los resulta-dos de sus trabajos con los desafíos que en-frentamos. Detrás de la formulación de los pro-

blemas que hemos escuchado y de los cami-nos experimentados para solucionarlos, haymucha indagación de tipo cuantitativa y cuali-tativa en la educación formal y no formal, in-novación y rigurosa reflexión llevada a cabo alo largo y ancho de la región. Estamos cose-chando el fruto de años de trabajo riguroso ycomprometido con los problemas que hoy nospreocupan.

Esta reflexión ha sido posible porque hoy seestán echando andar mecanismos de acumula-ción y diseminación de conocimientos. Tam-bién hay esbozos de diálogo. A veces los in-vestigadores no logramos ofrecer a los políti-cos y sus asesores resultados de estudios queles resulten prácticos y oportunos, en un for-mato que se adecue a su propio ritmo de traba-jo. Pero estos hechos, me parece, no hacensino subrayar la necesidad de preocuparse deldesarrollo y utilización de la investigación.

En relación a la toma de decisiones políti-cas, se va perfilando la figura del “broker”, elintermediario entre los resultados de investi-gación y los problemas concretos que van pre-sentándose a los responsables de los sistemas.Este personaje o personajes parecen indispen-sables como puente entre las conversacionespropias de los investigadores –con sus preocu-paciones, modalidades y tiempos– y las de losque deben tomar decisiones políticas. Ambasmuy diferentes aunque las temáticas que losocupan sean las mismas. El papel de este in-termediario consistiría en conectar ambas con-versaciones en forma oportuna y efectiva.

En resumen, creo posible afirmar que no en-traremos en un proceso sólido y viable de me-joría de la calidad de la educación si no apo-yamos decididamente la investigación en laregión, los mecanismos regionales de difusióny, sobre todo, una cultura del uso de los resul-tados de investigación en el desarrollo de laspolíticas y decisiones educativas concretas.

Fabio Bustos, Especialista del BancoInteramericano

Aunque la problemática de la calidad de laeducación ha sido objeto más bien reciente de

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preocupación y atención por parte de los go-biernos, ya desde la década del 60 algunoscentros de investigación e investigadores ha-bían alertado sobre los desequilibrios que sederivarían de una expansión cuantitativa de laeducación no acompañada de medidas conco-mitantes de desarrollo cualitativo.

Una de estas instituciones fue el InstitutoInternacional de Planeamiento Educativo(IIEP), creado por la UNESCO y adscrito aesta organización, quien al poco tiempo de ini-ciadas sus labores de formación, investigacióny difusión, promovió los primeros debates so-bre el tema y realizó, además, algunas investi-gaciones explorativas.

Tres conferencias internacionales sobre lacalidad de la educación en los procesos de pla-nificación del sector organizadas por el IIEPson de especial interés; por ejemplo, en “As-pectos cualitativos de la planificación de laeducación” se abordaron principalmente losaspectos conceptuales de la calidad de la edu-cación frente a la cantidad. Surgió esta pre-ocupación del fenómeno predominante en laplanificación de la educación de la época, enel sentido de privilegiar la expansión cuantita-tiva de la educación determinada por la des-bordante “demanda social”, sin prever loscorrectivos para mantener o mejorar su cali-dad. Más tarde, en su conocida obra “Crisismundial de la educación”, Philip H. Coombs,primer Director del IIEP, ahondó con más am-plitud en esta dicotomía y en sus repercusio-nes.

En “Hacia una perspectiva cualitativa de laplanificación de la educación” se abordó elproblema no sólo en la concepción y organiza-ción de las acciones educativas, a nivel macro,sino de los resultados en el aula. Se buscabacombinar en alguna medida los esfuerzos de laplanificación del sistema con la de los proce-sos curriculares. Correspondió este debate alauge y divulgación de las teorías curricularesque operaban disociadas y a veces en contravíade los enfoques socioeducativos de la macro-planificación.

En “Planificación de la calidad de la educa-ción” se considera que la planificación cuali-

tativa de la decisión, a través de acciones bienfundamentadas, requiere la disponibilidad deuna cuidadosa y actualizada información acer-ca de los recursos necesarios para la educa-ción, las condiciones y procesos del aprendi-zaje y los indicadores acerca de los conoci-mientos, destrezas y valores adquiridos por elalumno. En otras palabras, la contribución dela informática a los procesos de planificación,administración y evaluación de los sistemas yprocesos educativos.

Investigaciones. El Instituto ha realizado yestá realizando importantes estudios sobre tó-picos que directa o indirectamente se relacio-nan con el tema, como sobre desigualdadesregionales, educación técnica y el que está encurso sobre la formación científica de la edu-cación media.

Una Paul, Red de Innovación Educativadel Caribe (CARNEID)

CARNEID es un instrumento de la UNESCOdestinado a asistir a los países del Caribe ensus esfuerzos para hacer adecuar sus sistemaseducativos a las metas del desarrollo nacional,especialmente en la lucha contra una historiade recesión económica producida por losdevastadores efectos de los huracanes Gilberty Hugo.

Hablaré del papel que desempeña elCARNEID en los esfuerzos de los países paramejorar la calidad de la educación, destacandodos áreas: el acceso a la enseñanza y su cali-dad y el fortalecimiento de la eficiencia de laadministración y gestión educativa.

Como las condiciones previas de la calidad,equidad y eficiencia se establecen a tempranaedad, los Estados del Caribe, conscientes quela educación preescolar no tiene capacidad parala mayoría de los niños desfavorecidos y quelos maestros no cuentan con las necesarias des-trezas y habilidades, han acelerado reciente-mente sus esfuerzos para mejorar la educaciónpreescolar y para crear un ambiente que fo-mente una mayor participación de los escola-res de bajo nivel socioeconómico.

Para hacer una significativa contribución a

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la orientación del desarrollo del niño, se haefectuado una propuesta para los países delCaribe oriental con el fin de llevar a cabo unprograma integral de atención y educación delniño en la primera infancia que combine sa-lud, nutrición suplementaria, desarrollo motrizy educación. Los esfuerzos se han concentra-do no sólo en el aumento del acceso físico a laescuela sino, también, al socioeconómico a tra-vés de la intensificación de los programas denutrición. También se ha impulsado la partici-pación de los padres de familia y de la comu-nidad. Se han dado pasos para la formación delos adultos jóvenes y padres adolescentes através de programas destinados a ellos parasensibilizarlos en el desarrollo y cuidado delniño. Se ha fortalecido la capacidad de los pro-fesores a través de seminarios, cursillos y li-cenciaturas en la University of West Indies(Jamaica) y de cursos para la obtención dediplomas en dos institutos de Trinidad yTabago. La supervisión de la enseñanza prees-colar se ha ido superando por el nombramien-to de especialistas, la formación de personalen la materia y por el establecimiento de unConsejo Nacional para la Educación de la In-fancia y de una Comisión Coordinadora deEnseñanza Preescolar.

El papel catalizador del CARNEID se hacentrado en la obtención de materiales de esti-mulación para atraer la participación de lospadres y de la comunidad con la asistenciatécnica de funcionarios, para los países que losoliciten y al esfuerzo conjunto para promoverla difusión de la información y la recolecciónde experiencias.

Para afrontar la transición al nivel secunda-rio, la prueba tomada al término del nivel pri-mario que permite la promoción a la educa-ción secundaria se está examinando y revisan-do para que sea más válida y confiable. Sepensó que una prueba global podría ser perju-dicial para el sistema y contraproducente parala mayoría de los niños. Algunos países estándesarrollando normas sobre el desempeño es-tudiantil, las que, por medio de una evaluacióncontinua, servirían para tomar oportunamentelas acciones de corrección necesarias.

CARNEID reconoce la necesidad de conti-nuar su trabajo en esta área y ha solicitado lacooperación del Consejo de Pruebas del Cari-be (CEC) para perfeccionar pruebas diagnósti-co estandarizadas para el subsector primario,principalmente en inglés y matemáticas. Estohará posible la preparación de perfiles de pro-greso, para un período de 5 años y hasta los 11años de edad, que servirán para ubicar al esco-lar en los diferentes programas de secundaria.

CARNEID, con el apoyo financiero deCIDA, BDOC y CUMSEC, ha dado asesoría alos países para consolidar su capacidad admi-nistrativa y de gestión educacional, tanto alnivel ministerial como de escuela. Como res-puesta a las necesidades profesionales identifi-cadas por los propios funcionarios, en el futu-ro inmediato se ejecutarán programas de desa-rrollo profesional de los secretarios permanen-tes, directores de educación y personal clavedel Ministerio de Educación. Basados en losresultados de la encuesta diagnóstico sobre laeficacia administrativa de los ministerios deeducación, se desarrollará un programa paramejorar su estructura y funcionamiento y ha-cerlos más eficientes y expeditos.

La creación de unidades de planeamiento encada país indica que se están efectuando es-fuerzos para crear una infraestructura de polí-tica de planeamiento y de desarrollo de siste-mas de información capaces de generar unainformación adecuada para facilitar el procesode toma de decisiones y controlar la ejecuciónde los programas. En el pasado bienio obser-vamos la intensificación de los esfuerzos delos países para impulsar sus planes de desarro-llo educacional. Hay diferentes etapas de eje-cución de los mismos, algunos ya han redacta-do el documento final en tanto otros los pri-meros borradores y algunos están en la prime-ra fase. Se convino que en mayo de 1992 to-dos los países interesados deberían tener susplanes hechos y participarían en una reuniónsubregional para la identificación de proble-mas comunes relacionados con la reforma edu-cacional y la planificación de esfuerzos con-juntos con el fin de mejorar la calidad de laeducación.

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Estas son algunas de las actividades centra-das en el aporte hacia la educación y controlde su desempeño. El impacto de estas iniciati-vas es a largo plazo, pero en el corto plazopueden dar como resultado una mayor escola-ridad, la reducción de los índices de desercióny un mejoramiento en los resultados de losexámenes escolares.

Arnoldo Escobar. Asesor del Ministro deEducación de Guatemala y profesor de laUniversidad R. Landivar

El maestro es clave para mejorar la calidad dela educación. Un profesor universitario, ochodías antes de morir, me expresó: el maestro esla clave del desarrollo del país, dedíquense aformarlo mejor.

Nos encontramos con dos grupos de maes-tros: el maestro en actual ejercicio necesita ca-pacitación permanente para mejorarse él y porsu intermedio la educación y al futuro docenteque esté en la normal hoy y que espera incor-porarse al sistema de enseñanza.

¿Quiénes los cambiarán o los prepararán?;¿los mismos de antes? ¿estarán al tanto de lasnecesidades presentes? ¿cómo llegó el futuromaestro a la normal? ¿en realidad quiere sermaestro? ¿tiene capacidad? ¿tiene aptitudes,tiene vocación? ¿debe saber de todo?

Como sugerencia, en el intertanto, sólo cabecontinuar en una capacitación permanente delos maestros, creando incentivos para quienescalifiquen mejor y tratar de hacer una asigna-ción de puestos por oposición.

En Guatemala se están iniciando investiga-ciones para conocer la calidad de la educacióna través del Proyecto para mejorar la Educa-ción en el país, que realiza la Universidad delValle de Guatemala y cuyos primeros resulta-dos se obtendrán dentro de dos años. Tambiénfunciona el Sistema Nacional de Mejoramien-to de Recursos Humanos y AdecuaciónCurricular (SIMAC). En base a todos estos re-sultados habrá innovaciones substanciales enlas futuras políticas. Además, a través deCINDEG –que es parte de la Red RegionalREDUC–, se ha recopilado la investigación en

educación nacional durante los últimos diezaños, cuyos resultados ahora pueden ser usa-dos para definir políticas apropiadas.

Gloria Henry, Ministra de Educación deTrinidad y Tabago

Hay algunas preguntas adicionales sobre cali-dad que no han sido formuladas por lospanelistas: ¿hasta qué punto hemos consideradola expansión del uso de drogas y su efecto en elcomportamiento de los profesores y en la etapaprenatal a la capacidad del niño para su futuroescolar? No conozco ningún país, con la excep-ción de Cuba, que pueda decir que no tiene elproblema de las drogas. Frecuentemente cono-cemos sobre la importancia de la nutrición, peronada sobre el uso de las drogas y su efectonegativo en el medio ambiente educativo de losniños. El alto costo de la educación especialdebería impulsarnos a buscar su prevención.

En nuestra juventud, altamente urbanizada,el colegio y sus métodos compiten con la tele-visión comercial. Es por esto que mi segundapregunta es, ¿cómo utilizar más frecuentementelos métodos de la televisión comercial en for-ma didáctica?

Si producimos materiales didácticos más per-tinentes al medio ambiente urbano del niño,¿habrá discriminación para los niños de laszonas rurales? ¿cuán flexibles estamos dispues-tos a ser?

¿Están comprometidos los políticos encar-gados de tomar las decisiones con el desarro-llo humano de los profesores y de los niños?Me gustaría obtener respuestas sobre estas di-mensiones del problema.

Heberto Ferrer, Delegado de la FederaciónLatinoamericana de Trabajadores de laEducación y la Cultura (FLATEC).Caracas

El problema de la educación en América Lati-na está centrado en una decisión política, yaque es considerado como una inversión eco-nómica y no se la mide en términos del bene-ficio humano-social de proyección a futuro.

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Los presupuestos educativos en AméricaLatina en la gran mayoría de los países handecrecido en comparación al quinquenio ante-rior, con la consecuente pérdida del poder deinversión en infraestructuras educativas, mate-rial didáctico y en el mejoramiento en las con-diciones de vida y trabajo de los educadores.

Es necesario que los gobiernos asuman elcompromiso político de aumentar esta inver-sión en educación para incrementar no sola-mente los elementos básicos y necesarios parasu funcionamiento sino, además, para mejorarla formación, el perfeccionamiento y elreciclaje del personal docente y así una cuali-tativa y cuantitativamente superior educación.Hay que redimensionar los contenidos de laformación docente para identificarlos más conel papel que desempeñan y de esta forma ha-cerles sentir la credibilidad necesaria y funda-mental con el propio proceso, ya que nadie dalo que no tiene y menos aún actúa en funcióncon lo que no siente.

El problema del magisterio lo podemos re-sumir como un problema social, ya que él estáinmerso en el sistema, forma parte de él y vivedía a día las vicisitudes que confrontan nues-tras sociedades latinoamericanas; es un pro-blema político, porque forma parte del proyec-to político histórico del reto de la educaciónpara todos; es un problema de estatus a la vezque económico, porque requiere de una inver-sión y de unas condiciones salariales adecua-

das que le permitan dedicarse a su actividad atiempo completo para poder realizarse comoactor del proceso.

El modelo educativo latinoamericano cons-tituye hoy un obstáculo para que el propio pro-ceso se desarrolle, por cuanto no genera ex-pectativas y entrega como respuesta la falta departicipación, la carencia de crítica, el confor-mismo y la apatía, lo que, en definitiva, con-tribuye a aumentar la deserción escolar y elanalfabetismo. Debe rediseñarse el modelo conla participación de todos los actores involu-crados en el proceso; maestros, padres y re-presentantes, sindicatos y trabajadores, secto-res profesionales, partidos políticos, iglesias,sectores económicos y productivos, en fin, to-dos quienes forman parte de la comunidad so-cial para que el modelo tenga el respaldo ne-cesario para su elaboración, implantación y eje-cución, así como para su evaluación y reajustepermanente y sistemático.

La participación de las organizaciones delmagisterio en el diseño, evaluación y segui-miento del proceso como actores fundamenta-les es básico y fundamental y no se puedeseguir pensando en tener una barrera entre losdocentes, sus organizaciones y los gobiernos,en base únicamente al aspecto de reivindica-ciones salariales, ya que un diálogo entre laspartes permitirá lograr vías alternativas de so-lución –puntuales y coyunturales– que incidi-rán beneficiosamente en el proceso educativo.

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Actividades OREALC

Actividades OREALC

REDALFRed regional de capacitación de personal y de apoyos específicos en losprogramas de alfabetización y educación de adultos

Capacitación y asistencia técnica

Curso taller REDALF sobre pro-ducción de materiales de postal-fabetización y educación cívicadestinado a mujeres de ONG deCentroamérica y Panamá (SanSalvador, 16-27 septiembre, 1991)

En el marco del Plan de Trabajo dela REDALF y en colaboración conel Ministerio de Educación y elPrograma de Educación Básica delArzobispado de San Salvador(PEBA), se realizó en San Salvadorun Curso Taller sobre Producciónde Materiales de Postalfabetizacióny Educación Cívica destinado aMujeres de ONGs de Centroamé-rica y Panamá. En su inauguraciónse contó con la presencia de laMinistra de Educación y de impor-tantes personalidades de la educa-ción. El Curso Taller tuvo 29 parti-cipantes: 10 de ONGs de Centro-américa y Panamá, 11 de ONGssalvadoreñas y 8 de organismosgubernamentales.

El evento tomó en cuenta lasexperiencias regionales vinculadasa la alfabetización y la educacióncívica de mujeres propiciada por laUNESCO en el marco del ProyectoPrincipal de Educación y que fuepresentada por una especialista enalfabetización y educación de adul-tos de la OREALC. Además, contócon la participación de un especia-lista de la comunicación y de la

elaboración de materiales de pos-talfabetización.

El curso, que contó con la cola-boración de ilustradores de la Di-rección de Educación de Adultos,permitió a los participantes visitarel Programa de Educación Básicadel Arzobispado de San Salvador,la Dirección de Adultos, la Direc-ción de Producción de MaterialesEducativos y el Taller de Capacita-ción Laboral de la Asociación deMuchachas Guías Scouts.

En relación al seguimiento delcurso taller se propuso validar losmateriales elaborados en sus res-pectivos países y buscar financia-miento para editarlos, utilizarlos eintercambiarlos entre los partici-pantes.

Curso regional REDALF de edu-cación bilingüe intercultural (Ecua-dor, 23 de septiembre al 18 de octu-bre, 1991)

Esta actividad de Educación Bilin-güe Intercultural (EBI) se llevó acabo del 23 de septiembre al 18 deoctubre, 1991 en la UniversidadEstatal de Cuenca, en la Provinciade Azuay y en el Centro de Forma-ción de Profesores Bilingües dePujilí, Provincia de Cotopaxi, Ecua-dor.

La realización del Curso contócon el apoyo de la UNESCO,UNICEF, el Ministerio de Educa-ción y Cultura del Ecuador, el Pro-

yecto de Educación Bilingüe Inter-cultural y la Universidad Estatal deCuenca. Participaron en él docen-tes bilingües de Bolivia, Ecuador,Guatemala, México y Perú.

Los objetivos establecidos fue-ron: la discusión y análisis acercade los fundamentos de la EBI; elintercambio de experiencias de lospaíses participantes con el fin deidentificar y superar las dificulta-des encontradas; el análisis sobre eluso y difusión de las lenguas en laenseñanza y la discusión de losprincipios lingüísticos y pedagógi-cos en la enseñanza de las lenguas.

Como resultado de las activida-des realizadas, se elaboró un con-junto de recomendaciones genera-les con la intención de mejorar laEBI en la región.

Ellas parten de la consideracióndel proceso de reivindicación delos derechos de los pueblos indíge-nas del continente americano y ha-cen suya la premisa de que éstosdeben buscar su unidad -recono-ciendo su propia diversidad- parael fortalecimiento de su identidadcultural. Destacan la responsabili-dad de los gobiernos de los paísescon población indígenas de reco-nocer estos derechos en concor-dancia con el cuerpo jurídico-nor-mativo internacional.

Después de constatar la actualproblemática en los países partici-pantes, recomiendan elaborar unPlan Orgánico de Capacitación que

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se ejecute en el ámbito regional,subregional y nacional para actua-lizar y afianzar la base teórico-prác-tica de la EBI considerando meca-nismos de seguimiento y evalua-ción a distancia.

Con el objeto de promover laautosuficiencia técnico-pedagógi-ca, la investigación y la producciónde materiales educativos tendien-tes a proporcionar una educaciónde calidad a los grupos marginados–específicamente los pueblos indí-genas de los países participantes–se hicieron propuestas que puedenenmarcarse dentro del ProyectoPrincipal de Educación de laUNESCO y de la política de accio-nes de PROANDES (UNICEF) ypor tanto, recibir apoyos financie-ros con este fin. Estas cubren loscampos de la comunicación, la sa-lud, la promoción cultural y el me-joramiento de la calidad de la edu-cación básica bilingüe interculturaly el mejoramiento de la infraes-tructura.

Cooperación horizontal

Pasantías realizadas por el Insti-tuto Nacional para la Educaciónde Adultos (INEA) de México y laOREALCEn el marco de los acuerdos de laIV Reunión Técnica de la REDALF(Buenos Aires), se llevaron a cabolas siguientes pasantías ofrecidaspor la INEA.

Pasantía sobre planeación educa-tiva (México, 19 al 30 de agosto de1991)

Participaron en esta pasantía repre-sentantes de Argentina, Colombia,Honduras, Panamá y Perú.

El programa de actividades de lapasantía se realizó en tres etapasdesarrolladas en la sede del INEA

en México D.F. La primera, a tra-vés de exposiciones sobre la pro-puesta de Planeación del INEA enel marco del Programa de Moder-nización educativa y las políticasvigentes para la educación de adul-tos cuyo modelo se basa en losprincipios autodidácticos y la soli-daridad social.

La segunda estuvo destinada averificar y contrastar la organiza-ción y ejecución de los programas yproyectos de las delegaciones deotros Estados (Morelos y Tamau-lipas). Se hicieron visitas para apre-ciar en el terreno el proceso demicroplaneación en un taller deagroindustria, un centro comunita-rio y actividades que realizan cír-culos de estudio y centros urbanosde educación permanente.

La tercera etapa fue destinada alintercambio de experiencias en edu-cación de adultos de los países par-ticipantes en la pasantía medianteexposiciones y debates.

Uno de los informes recibidos debeneficiarios de las pasantías seña-la que la experiencia mexicana deeducación de adultos analizada halogrado articular las acciones deeducación básica de adultos con losde alfabetización, educación comu-nitaria y capacitación para el traba-jo no formal en el marco de unproyecto de continuidad educativa.Agrega que la propuesta del INEAes un modelo innovador de creati-vidad e iniciativa que propicia lautilización óptima de la capacidadinstalada de las organizaciones es-tatales y privadas.

Pasantías en participación social yconcertación de servicios (Méxi-co, 23 de septiembre al 4 de octubrede 1991)

En esta actividad participaron re-presentantes de Chile, Costa Rica,Ecuador, Perú y Venezuela. Par-

tiendo de las principales caracterís-ticas del Sistema Educativo deMéxico y del Programa del INEA,se examinaron las característicasde los sistemas educativos de lospaíses de origen de los participan-tes y las estructuras de la educaciónde adultos.

El programa se llevó a cabo me-diante dinámicas de grupo, exposi-ciones y lecturas con apoyos visua-les como los Cuadernos deAutoformación en ParticipaciónSocial. Los participantes observa-ron el funcionamiento de los servi-cios educativos de la Delegaciónde Michoacán lo que permitió rela-cionar los aspectos teórico-metodológicos con la práctica.

En comentarios de los beneficia-rios de las pasantías se menciona ensus conclusiones que el INEA ex-presa una acción concreta de rela-ción vivencial entre la sociedad ci-vil y el Estado. Se añade que lasolidaridad es un elemento rector yorientador de los procesos de desa-rrollo del individuo, de la comuni-dad local, regional y nacional –propuesta por la actual gestión gu-bernativa de la República Mexica-na– que podría aplicarse en algunamedida a otras realidades.

Pasantía para intercambio de ex-periencias en el área de diseño demateriales y contenidos de la edu-cación para adultos (México, 14 al25 de octubre de 1991)

Participaron representantes de Ar-gentina, Curacao, El salvador, Ni-caragua y Venezuela.

El programa de actividades sedesarrolló en la sede del INEA enciudad de México y entre ellas fi-guró la transmisión por radio y te-levisión de espacios preparados porel INEA, en donde se destacó elrespeto a la idiosincrasia de lospobladores de la región del estado

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Actividades OREALC

de Oaxaca, al cual estaban dirigi-dos.

Otras noticias

Comisión consultiva permanentesobre educación de adultos delMinisterio de Educación de Chile

El 13 de septiembre de 1991, laOREALC participó en laformalización de la constitución deuna “Comisión Consultiva Perma-nente sobre Educación de Adultos”del Ministerio de Educación deChile que cumplirá funciones deasesoramiento, propuesta de acti-vidades y trabajará conjuntamentecon la Red Nacional encargada dediseñar las futuras políticas en estecampo del país. Participaron en estareunión, representantes de tres uni-versidades, tres organizaciones nogubernamentales nacionales y unaregional, así como representantesde la OEI, la CEPAL y la UNESCO.

Seminario internacional de orien-tación sobre alfabetización, pos-talfabetización y educación básicacomunitaria en América Latina y elCaribe (Hamburgo, 16 al 27 deseptiembre de 1991)

El Instituto de la UNESCO para laEducación -UIE- con sede enHamburgo, tiene desde 1981 unproyecto sobre postalfabetizacióny educación continuada en paísesen desarrollo. En el marco de laDeclaración de Jomtien sobre Edu-cación para Todos y el seguimientodel Año Internacional de la Alfabe-tización, el UIE consideró necesa-rio iniciar una estrategia operativaque vincule las mejores experien-cias de alfabetización y educaciónde adultos realizados en países delas regiones del hemisferio Sur.

La primera región seleccionada

para presentar sus experienciasde desarrollo educativo en alfa-betización y educación de adultosfue América Latina y el Caribe.Los países invitados fueron Brasil,Colombia, Ecuador, México y Do-minica por el Caribe Inglés. Parti-ciparon 26 representantes, 7 deAsia, 7 de Africa, 5 de los EstadosArabes y 7 de América Latina y elCaribe.

El programa consideró los si-guientes aspectos:- La situación política, socioedu-

cativa y cultural de la región.- La situación educativa. El Pro-

yecto Principal de Educación,referencias a los resultados de lareciente reunión de PROME-DLAC IV de Quito.

- La evolución, tendencias, con-textos y actores sociales en laeducación de adultos.

- Presentación y análisis de expe-riencias seleccionadas.

- Utilización y análisis de expe-riencias seleccionadas.

- Utilización de medios masivosde comunicación y de medios noconvencionales.

- La REDALF como expresión deestrategia de cooperación regio-nal.

Las experiencias analizadas duran-te el seminario fueron las siguien-tes:- El Programa de las 900 Escuelas

(Chile).- La Campaña Nacional de Alfa-

betización” Monseñor LeonidasProaño” de Ecuador.

- La concertación entre Estado/Sociedad civil para la construc-ción del subsistema de educa-ción de adultos (Colombia).

- Radio Santa María (RepúblicaDominicana).

- El programa de alfabetizacióndel sindicato de maestros de SaintVincent.

- El modelo MACAC de alfabeti-

zación intercultural bilingüe(Ecuador).

- El programa del Centro Laubachde Educación Popular Básica deAdultos (Colombia).

- El Programa AutodidactismoSolidario (México).

- El Centro de Promoción y Capa-citación Campesina -CICPA(Perú).

- El Programa de prevención con-tra el SIDA (Brasil).

El Seminario internacional consti-tuyó una importante ocasión parael intercambio de experiencias en-tre las diferentes regiones en pro-cura del cumplimiento de los obje-tivos propuestos. Si bien todas lastemáticas comprendidas en las ex-periencias despertaron interés, fueevidente la mayor atención colecti-va para determinadas áreas de dis-cusión.

El problema del analfabetismo ysus expresiones culturales, particu-larmente el multilinguismo, fueespecialmente debatido. Interesósobremanera conocer estrategiasnacionales para superar desigual-dades educativas con niños y muje-res; asimismo, las distintas expre-siones de educación popular y lasestrategias operativas vigentes enla región de América Latina y elCaribe, a través de la organizaciónde redes nacionales y regionalesque incluyen entes estatales y me-canismos de concertación conONGs. El uso de medios masivos yalternativas de comunicación, me-reció también intervenciones nu-merosas. Tanto la USE y laOREALC acordaron publicar con-juntamente los resultados del Se-minario.

Publicaciones

Medios de comunicación al servi-cio de la alfabetización y postal-fabetización. María Nelly Cuculiza

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y Dina Kalinowski (comp.), publi-cada por la OREALC, Santiago,Chile, 1991.

La publicación corresponde a lasistematización de documentos yresultados del Seminario taller re-gional REDALF sobre medios decomunicación en apoyo a progra-mas de alfabetización y postal-fabetización, realizado en Cuzco,Perú, en julio de 1990.

El documento se presenta en cin-co capítulos y una bibliografía:

I. “La comunicación en los pro-cesos de alfabetización: retoque exige respuesta”, por Mario

Kaplún, uruguayo, especialis-ta en comunicación educativa.

II. “Experiencias radiales”: pro-gramas de alfabetización y edu-cación de adultos por radio, deArgentina, Bolivia, Costa Rica,Ecuador, El Salvador, México,Perú y Venezuela; se concluyecon “Reflexiones en tornoal uso de la televisión y el vi-deo”.

III. “La televisión y el video”. Seanalizan propuestas de alfabe-tización y educación con videoy TV en Bolivia, Chile y Perú.Se concluye con un capítulosobre “Reflexiones en torno aluso de la televisión y el video”.

IV. “Impresos”. Se presentan losdiferentes tipos de materialesimpresos utilizados en campa-ñas y programas de alfabetiza-ción para hombres y mujeresen Colombia, Chile, Ecuador,Guatemala, Honduras y Perú.Se concluye con “Reflexionesen torno al uso del medio im-preso”.

V. “Reflexiones finales”. Biblio-grafía

Esta publicación se encuentra dis-ponible (5 dólares más el franqueo)en: UNESCO/OREALC, EnriqueDelpiano, 2058, Casilla 3187, San-tiago, Chile.

cuentro que reunió a 400 especia-listas de todo el país permitió elintercambio de experiencias entreespecialistas universitarios, direc-tivos del sistema educativo nacio-nal, académicos internacionales yrepresentantes de UNESCO y re-cogió los trabajos principales queserán publicados bajo el título queconvocó al encuentro: “ El liderazgoeducativo para el año 2000”.

México

En Tlaxcala del 2l de noviembre al4 de diciembre tuvo lugar el Cuartoseminario-taller de planeación yadministración educativas. En esteseminario, organizado para 45 cua-dros de dirección del nivel centralde la SEP, se discutieron las políti-cas de modernización del nuevomodelo educativo en México. Par-

formadores en el área pedagógica.El esquema básico del curso fue

el siguiente:- Los componentes estructurales

para la formulación y definiciónde políticas públicas.

- La planificación como instru-mento de ejecución y evaluaciónde políticas públicas.

- La planificación educativa y elproceso actual de formulación yejecución de políticas para la edu-cación en Brasil.

- Administración escolar y plani-ficación estratégica.

Chile

El Centro de AdministraciónEducacional, en Concepción, orga-nizó los días 29 y 30 de noviembre,el X Encuentro Nacional de Admi-nistración Educacional. Este en-

Proyecto I. Formación de perso-nal clave

Area: Proyecto regional de forma-ción en planificación y gestión edu-cativa. Cursos nacionales

Brasil

Curso de políticas y planificaciónestratégica. Con el apoyo de lasuniversidades de Brasilia, Campi-nas, Joao Pessoa y Porto Alegre yen cooperación con Cinterplan (Ca-racas), la coordinación nacional deREPLAD organizó entre el 7 de oc-tubre y el 22 de noviembre de 1991,cuatro cursos de planificación estra-tégica en distintas regiones del país:Sur, Sudeste, Centro Oeste y Nor-deste. Estos cursos se organizaronpara 130 responsables en el área deadministración educativa y para

REPLADRed regional para la capacitación, la innovación y la investigación enlos campos de la planificación y la administración de la educación básica delos programas de alfabetización

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Actividades OREALC

ticiparon como facilitadores del se-minario taller, especialistas nacio-nales, de UNESCO y del BancoMundial.

También en México, la SEP or-ganizó dos seminarios de segui-miento del primer y segundo semi-nario taller llevados a cabo en 1990en Oaxaca y Monterrey respectiva-mente.

Area: Proyecto regional de forma-ción en planificación y gestión edu-cativa

En la OREALC, entre el 1 y el 31 deoctubre de 1991, se desarrolló elTercer seminario taller regional deformación de formadores en plani-ficación y gestión educativa.

Este seminario taller organizadopor OREALC, contó con la coope-ración sustantiva de un conjunto deinstituciones tales como el IIPE, deUNESCO París, el Banco Mun-dial, CEPAL, PREALC. El temacentral de este seminario se centróen la formulación de projectos edu-cativos.

El evento fue inagurado por RaúlAllard, Subsecretario de Educaciónde Chile. Como en los años anterio-res, el seminario estuvo organizadoen módulos.

En el módulo introductorio, par-ticiparon Juan Carlos Tedesco, conel tema “La nueva estrategia edu-cativa de PROMEDLAC IV” yJuan Prawda con “Enfoques y es-cenarios de la planificación educa-tiva”.

El módulo primero se centró enel análisis de “América Latinadespués de la crisis: hacia una nue-va inserción en el orden mundial”.Se trataron los siguientes temas:Transformación productiva conequidad, Fernando Fajnzylber; Es-tado y modernidad, Carlos deMattos; La transformación en elmundo del trabajo, Víctor Tock-

man; Nuevos paradigmas organi-zacionales, Carlota Pérez y Desa-fíos de la transformación producti-va a los sistemas educativos, JoséJoaquín Brunner.

El módulo segundo consideró“Los grandes temas controvertidosde la planificación educativa”. Es-tos fueron Centralización y descen-tralización educativas: tendenciasrecientes, Juan Casassus; La seg-mentación frente a la privatizaciónde la educación, Juan CarlosTedesco; La discriminación positi-va en las estrategias de éxito en laescuela, Juan Eduardo GarcíaHuidobro; Medición de niveles decalidad en educación, Johanna Filp;El recurso humano en educación:el docente, Iván Nuñez.

El módulo tercero se abocó a“Las herramientas del planificador”donde se consideraron el tema deLa planificación estratégica ysituacional, Jesús López; Modelosde y programación presupuestaria;Modelos de análisis de informa-ción estadística, ErnestoSchiefelbein y Seppo Heikkinen.

La dimensión Taller del eventofue coordinada por EdmundoFuenzalida.

Proyecto II. Estudios, investiga-ción y desarrollo

Area: Teoría y práctica de la plani-ficación y la gestión educativa

En Caracas el 18 y 19 de noviembrese realizó un seminario tallermetodológico para una nueva ges-tión de la educación básica. En eltaller que se organizó por las insti-tuciones miembros de la REPLADVenezolana y el Ministerio de laFamilia dentro del marco de lasactividades de Educación para To-dos, analizó dimensiones de unanueva propuesta metodológica parael desarrollo de capacidades de ges-

tión. Esta propuesta consiste en unmodelo “para armar” fundamen-tado en las técnicas de planifica-ción estratégica adaptado a la edu-cación en contextos desconcentra-dos y descentralizados. Antes de sugeneralización este modelo será ex-perimentado en Venezuela y la Pro-vincia de Mendoza Argentina.

El IDRC, CELADE, CEPAL yel Ministerio de Planificación deChile organizaron 13 y 14 de agos-to un taller en la sede de CEPALpara establecer una agenda de in-vestigación para el diseño, imple-mentación y evaluación de políti-cas sociales. Los documentos detrabajo del taller así como las con-clusiones pueden ser obtenidos delIDRC, Ottawa, Canadá a la aten-ción de Mario Torres Adrian.

Area: Indicadores de calidad delservicio educativo

Dentro del marco del proyecto demedición de niveles de calidad, IvánOrtiz y Ana González del CIDE -Chile- viajaron a Buenos Aires paraparticipar en un seminario nacionalcon responsables provinciales des-tinado a fortalecer las capacidadesnacionales en el área de mediciónde niveles de calidad.

Proyecto IV. Cooperación hori-zontal

Area: Asesoría interinstitucional

La REPLAD regional y la REPLADde Chile cooperaron con COPEAen la organización y desarrollo dela primeras Jornadas Internaciona-les sobre Planeamiento y Evalua-ción Educativa. En estas jornadasque se desarrollaron del 10 al 12 deoctubre en Viña del Mar, Chile,participaron más de mil profesio-nales provenientes de Argentina,Chile y Uruguay.

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La Coordinación General de Pla-neamiento de Argentina, organizóel 8 y 9 de octubre un taller destina-do a generar Aportes para la conso-lidación de un modelo emergentede planificación y gestión educati-va. En este taller además de losparticipantes argentinos, participóAntonio Carlos Xavier, ex respon-sable de la REPLAD en Brasil ycoordinador de planeamiento sec-torial del MEC, Brasilia.

Quinta reunión técnica deREPLAD

Del 11 al 15 de noviembre se reali-zó en Santo Domingo, RepúblicaDominicana, la V Reunión Técnicade Replad. En ella participaron lasinstituciones miembros de la red,quienes se reunieron para evaluarel trabajo realizado en el bienio1990-1991; analizar ocho temasclaves para la planificación y ges-tión educativa y para preparar elplan de acción de la red para elperíodo 1992-1993.

Los países que presentaron suevaluación fueron Argentina, Bra-sil, Colombia, Costa Rica, Chile,Honduras, México, Panamá, Perú,República Dominicana, Uruguay yVenezuela. España hizo una pre-sentación especial acerca de la re-forma educativa española. La coor-dinación regional de la red entregóun informe de evaluación desde laperspectiva regional.

Los temas discutidos fueron lossiguientes:- Sistema de información para la

REPLAD. Warren Thorngate.- Red de intercambio de documen-

tación. Alfredo Rojas.- Uso de tecnologías para la capa-

citación a distancia. ManuelSepúlveda.

- Nuevas necesidades de informa-ción para mejorar la planifica-ción. Johanna Filp.

- Gestión en situaciones de des-centralización. Silvia Novik deSennen.

- Un nuevo modelo de gestión.Ramón Casanova.

- La red Fe y Alegría. El caso deVenezuela. Lilian Hung.

- El plan decenal dominicano. Unaexperiencia de planificación par-ticipativa. Lorenzo Guadamúz.

El Plan de Acción se organizó so-bre la base de una matriz de activi-dades y de temas. Las actividadesse descomponen en actividades deproducción de conocimientos, decapacitación, de difusión, de coo-peración y de coordinación. Estasactividades se cruzan con las áreastemáticas prioritarias: desconcen-tración, descentralización y centra-lización; estrategias para la crea-ción de consensos nacionales; sis-temas de información; rendiciónde cuentas, medición de logros yevaluación de calidad; análisis depolíticas públicas; planificaciónflexible y gestión; asignación derecursos; gestión escolar; produc-ción de materiales; administracióncurricular, e investigación educati-va. Cada uno de estos temas haquedado bajo el liderazgo de unainstitución de la red. En total seconsideran 228 actividades para elbienio. La perspectiva global de lareunión fue la de fortalecer las ca-pacidades nacionales para enfren-tar en forma cooperativa los desa-fíos de transformación educativa yfortalecer las capacidades de la redpara transformarse en un observa-torio de los cambios educativos enla región.

Proyecto V. Desarrollo institu-cional

La Universidad de Carleton,Ottawa, Canadá, ha decidido apo-yar los esfuerzos de aumentar losmedios de comunicación entre las

instituciones miembros de laREPLAD, facilitando la incorpo-ración de los miembros a un siste-ma de correo electrónico. El puntofocal de este trabajo es el profesorWarren Thorngate. 1992 será unaño de instalación y experimenta-ción del sistema.

Cambios de personal en institu-ciones miembros de REPLAD(Nuevos coordinadores)

Brasil (Campinas, SP). NilsonJoseph Demange, Jefe del Departa-mento de Administración de laUniversidad Estadual de Campinas.

Brasil (Brasilia). Ana ElizabethLofrano Alves dos Santos, Coordi-nadora de Planeamiento Sectorial,CPS/SAG/MEC, Ministerio deEducación.

Colombia (Bogotá). VladimirRincón, Jefe de la Oficina Sectorialde Planeación Educativa -OSPE-del Ministerio de Educación Na-cional.

Chile (Concepción). BraulioBrevis Muñoz, Director, Centro deAdministración Educacional, Uni-versidad de Concepción.

Chile. La REDUC -Red Latinoa-mericana de Información y Docu-mentación en Educación- con sedeen Santiago de Chile, se incorporaoficialmente a la REPLAD. Su re-presentante regional es AlfredoRojas.

Ecuador. Gonzalo Díaz, Direc-tor de Planeamiento de la Educa-ción, Ministerio de Educación yCultura, Quito.

Panamá. Yara de León, Directo-ra, Dirección Nacional de Planea-miento Educativo, Ministerio deEducación.

Panamá. Néstor Porcell, Direc-tor de ICASE (Instituto Centro-americano de Administración ySupervisión de la Educación).

Perú. Hugo Valdivia, Director,Oficina de Presupuesto y Planifi-

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Actividades OREALC

cación, Ministerio de Educación,Lima.

Venezuela. Lilian Hung quien

reemplaza a Ramón Casanovacomo Coordinadora de Investiga-ciones en el Centro de Estudios del

Desarrollo (CENDES), de la Uni-versidad Central de Venezuela,Caracas.

Area: Base de datos de informa-ción educativa cualitativa y esta-dísticaLínea: Base de estadísticas educa-tivas por países

Comparaciones internacionales delrendimiento de la educación se hanllevado a cabo por la InternationalAssociation for the Evaluation ofEducational Achievement (IEA).Pertenecen a ella las principalesinstituciones de investigación decada país. Los interesados puedensolicitar una publicación titulada“Introduction to IEA”. Escribir a:IEA, University of Stockholm, 106-91 Stockholm, Suecia

El Informe final de la 42a. Con-ferencia Internacional de Educa-ción (septiembre 3-8, 1990) estádisponible en español en: Unidadde Estudios, OIE, P.O. Box 199,CH-1211, Ginebra 20, Suiza. In-cluye el informe sobre educaciónpara todos, otro sobre lucha contrael analfabetismo y la recomenda-ción adoptada por la conferencia.

La profesión académica de niveluniversitario está siendo encuestadacon el auspicio de la CarnegieFoundation. Se espera tener ante-cedentes de las condiciones de tra-bajo, actividad profesional, par-ticipación en el gobierno de lasinstituciones académicas y los con-tactos internacionales Se ha

aplicado en Brasil, México y Chile.Los primeros resultados estaríandisponibles en abril de 1992.

Area: Análisis de la informaciónestadística y documentalLínea: Publicaciones

Se ha publicado Resúmenes Analí-ticos en Educación (RAE) de Julio,1991, editado por CIDE-REDUC.En sus 200 RAEs incluye 16 publi-caciones de UNESCO, de las cua-les nueve fueron editadas porOREALC. Puede ser consultado enlas capitales de cada país en loscentros asociados a REDUC.

La medición de la calidad de laeducación que realiza SIMCE enChile es comentada en un estudiopreparado por SIRI. Será publica-do por IIEP como parte de un aná-lisis del uso de la información so-bre calidad para elevar el rendi-miento de los alumnos de ni-vel primario.

El “World Education Report1991” ha sido publicado porUNESCO de conformidad a lo acor-dado por los países en la XXVConferencia General. Esta primeraedición se concentra en la educa-ción básica, especialmente en losproblemas de acceso y participa-ción y analiza las necesidades deevaluar el rendimiento académicode los alumnos. Otros temas se ana-lizarán en los próximos números.

Area: Análisis de la informaciónestadística y documentalLínea: Procesamiento de la infor-mación y elaboración de informes

Informes sobre la eficiencia de laeducación primaria en 32 países dela región han sido recibidos y estánen la revisión final para su publi-cación en el primer trimestre de1992.

Se está preparando la informa-ción básica para llevar a cabo conUNICEF un trabajo conjunto sobreindicadores de los avances de laeducación en la región.

Se preparó informes sobre la efi-ciencia de la educación básica enVenezuela y Costa Rica. Esos tra-bajos han sido usados por misionesdel Banco Mundial para identificaráreas en las cuales sería necesariopreparar proyectos para elevar lacalidad de la educación en esospaíses.

Area: Intercambio y uso de la in-formación y documentaciónLínea: Identificación de necesida-des de información

Un primer borrador de un infor-me sobre uso de la informaciónen cuatro países ha sido presenta-do por Alfredo Rojas. Se esperatener la versión final a principios de1992.

SIRISistema Regional de Información

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Area: Intercambio y uso de la in-formación y documentaciónLínea: Sub-redes de información

Los investigadores en educaciónde Chile intercambiaron informa-ción durante el XIII encuentro rea-lizado en Santiago (septiembre 25-27, 1991). Unos 300 participantesexaminaron resultados de investi-gaciones.

Los estudios sobre educaciónpreescolar han sido analizados porCINDE. Hay tres volúmenes publi-cados en los que se han analizado400 referencias. Es posible consul-tarlos en los centros REDUC.

Las actividades de la Interna-tional Association of the Evaluationof Educational Achievement (IEA)están descritas en el IEA Guidebook1991. Los interesados pueden soli-citarla a Bill Loxley, Sweelinck-plein 14, 2517 GK The Hague,Holanda.

Area: Intercambio y uso de la in-formación y documentaciónLínea: Programas para análisis yproyecciones de información

El programa IDAMS (versión 2.0)para análisis estadísticos enmicrocomputador fue presentadoen UNESCO-París (septiembre 2-6, 1991). El programa es excelentepero requiere conocimientos decomputación o habilidad para rea-lizar cierta programación. La próxi-ma versión (3.0) estaría disponibleen marzo de 1992 y se espera quesea “amiga-del-usuario”. Los inte-resados pueden solicitarla a: N.Visart, UNESCO, 7 place deFontenoy, París, Francia).

Las implicaciones financieras delos esfuerzos para elevar la calidadde la educación primaria en Améri-ca Latina fueron estimadas en con-junto por UNESCO y CEPAL. El

resultado de ese trabajo se integróen el estudio examinado en el semi-nario realizado en la sede de CEPAL(diciembre 4-6, 1991).

Modelos ajustados a las caracte-rísticas de cada uno de los países dela región permiten analizar la con-sistencia de los datos de promo-ción, repetición y deserción, asícomo llevar a cabo proyeccionesde la matrícula por grado para lospróximos 15 años. En 1992 se es-pera ajustar modelos que permitanexaminar como fluye cada cohorteen los diversos grados del sistemade educación, a través del tiempo ycalcular las tasas implícitas de re-petición, deserción y promoción decada una en un período determina-do (en vez de un año determinado).

Area: Sistemas de información parala administraciónLínea: Diseño y actualización desistemas

El sistema de información de Uru-guay quedara integrado por seisbancos de datos que existen en laactualidad en diversas reparticio-nes. SIRI colaboró, en el mes denoviembre, con la División de Pla-neamiento de CODICEN en la iden-tificación de indicadores y en eldiseño del sistema global. El siste-ma sería financiado con financia-miento del BID y del BIRF.El pro-grama de ingreso de datos del Sis-tema de Información para el Pla-neamiento (SIP) de Bolivia fue ajus-tado con la colaboración de SIRI.Para enero de 1992 se espera tenerla primera versión del programaregionalizado de procesamiento deinformación. SIRI también colabo-ró con los grupos que preparan eldiagnóstico de la reforma educati-va, en las estimaciones de la efi-ciencia con que opera el sistema.

SIRI colaboró con una misióndel Banco Mundial en la definición

de las bases para la preparación deun proyecto de educación inicialque México financiaría con un prés-tamo de ese Banco.

Area: Sistemas de información parala administraciónLínea: Seminarios/Congresos

Las posibilidades de acción con-junta SIRI y REDUC se examina-ron en una Reunión Interamericanarealizada en septiembre, 1991. Secontinuará cooperando estrecha-mente entre ambas redes a fin demultiplicar los intercambios y usosde la información disponible en laregión.

El intercambio de estudios e in-vestigaciones se analizó en el VIEncuentro regional de REDUC. Losrepresentantes de 23 centros de in-vestigación se reunieron en Ciudadde Panamá del 18 al 22 de noviem-bre, 1991, para ajustar los métodosde procesamiento y de circulaciónde la información. El Banco Intera-mericano de Desarrollo apoyará eldesarrollo de la próxima etapa de lared.

Los programas de cálculos deTasas y de Proyecciones desarro-llados en SIRI fueron presentados alos alumnos del “Curso Regionalde formación de formadores enel uso de la microcomputación anivel sub-nacional” organizado porIIEP en Quito (septiembre 9-14,1991).

El nivel casi universal de acceso,los altos niveles de fracaso escolary el éxito de algunos modelos deeducación personalizada fueron tresde los temas desarrollados por SIRIen el XXII Curso Internacional or-ganizado por el Instituto Latino-americano de Planificación Econó-mica y Social (ILPES) realizado enoctubre de 1990. 18 especialistas (8mujeres) de 9 países participaronen las sesiones.

83

Actividades OREALC

Un nuevo encuentro de investi-gadores del norte de Argentina fueorganizado por la Universidad Ca-tólica de Córdoba en octubre, 1991.El Centro Nacional de InformaciónEducativa está examinando la con-veniencia de realizar un seminariode investigación e información edu-cativa. La Universidad RafaelLandívar realizó un encuentro si-

milar en Guatemala en el mes denoviembre.

Cinco temas claves de investiga-ción fueron presentados por SIRI alXI Encuentro de Investigadores enEducación realizado en LoBarnechea (Chile) en septiembre25-27, 1991: el uso del tiempo delprofesor (en y fuera de la sala), lacalidad de los textos, el tiempo dis-

ponible para estudiar, evaluación odescripción de casos de enseñanzano frontal y de introducción delcomputador.

Modelos de simulación de flujosde alumnos y de proyecciones porgrados fueron operados por los 34alumnos de 16 países que partici-paron en el III Curso UNESCO-OREALC.

Los proyectos PICPEMCE asis-ten a congreso

Los proyectos de lecto-escrituraseleccionados en el concurso reali-zado el año 90 en el ámbito de la redPICPEMCE, participaron -con elpatrocinio de la OREALC- en elCongreso Latinoamericano deLecto-Escritura “El Rol del Do-cente en la Formación de Lecto-res”, organizado por la InternationalRead Association (IRA) en BuenosAires entre el 11 y el 14 de septiem-bre pasado.

Los proyectos de Argentina,Colombia, Costa Rica y México,recibieron un nuevo estímulo parasu consolidación y crecimiento departe de la Coordinación de la redPICPEMCE, ya que la participa-ción en un evento como el señaladoestablece múltiples oportunidadesde información, actualización, con-tactos, intercambios y enriqueci-miento en general, al poder dialo-gar con los investigadores y teóri-cos más destacados de la especiali-dad y compartir con colegas queconfrontan situaciones muy simi-lares. Esas oportunidades fueronbien aprovechadas por los especia-

listas asistentes pertenecientes a losproyectos PICPEMCE.

El MAC en Arica

La Secretaria Regional Ministerialde Educación de la Primera Re-gión, Chile, invitó a la Coordina-ción de la red PICPEMCE a parti-cipar en las Jornadas de Reflexiónsobre Proyectos de Aula, con el ob-jeto de hacer una exposición sobreel Método de Acercamiento Críti-co MAC. La invitación fue atendi-da mediante una conferencia delespecialista de OREALC ArturoMatute, pronunciada el 26 de sep-tiembre ante una concurrencia dedocentes y formadores de docentesde la Región. La Secretaria Regio-nal Ministerial (SEREMI) de edu-cación, promotora de la actividad yla delegación del Centro de Perfec-cionamiento, se interesaron por pro-gramar nuevas actividades y ligarlos centros de formación y perfec-cionamiento a la Red PICPEMCE.

La perspectiva inmediata es la deprofundizar el MAC mediante untaller para capacitar a docentes yformadores en el desarrollo de pro-

yectos que utilicen los “objetos pris-ma” de la prensa, la televisión o losmuseos para incorporar al currícu-lo temas transdisciplinarios comolos derechos humanos, la educa-ción ambiental, la educación parala paz, etc.

Reunión de rectores de las uni-versidades pedagógicas de Amé-rica Latina

Entre los días 7 y 11 de octubre sellevó a cabo la Reunión de Rectoresde Universidades Pedagógicas deAmérica Latina, convocada porOREALC y la Universidad Metro-politana de Ciencias de la Educa-ción de Santiago de Chile. Dichacita se realizó en el ámbito de la redPICPEMCE, dado que todas lasuniversidades participantes son ins-tituciones focales de la Red y fue-ron los principios de ésta los quedieron orientación a los trabajosdesarrollados durante el evento.

Las universidades participantes,representadas por sus rectores fue-ron las siguientes:- Universidad Pedagógica Nacio-

nal UPN de Bogotá, Colombia.

PICPEMCERed regional de formación, perfeccionamiento ycapacitación de educadores

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- Universidad Metropolitana deCiencias de la Educación UMCEde Santiago, Chile.

- Universidad de Playa AnchaUPA de Valparaíso, Chile.

- Universidad Pedagógica “Fran-cisco Morazán” de Honduras.

- Universidad Pedagógica Nacio-nal UPN de México.

- Universidad Pedagógica Expe-rimental “Libertador” UPEL deVenezuela.

Además asistieron como observa-dores tres decanos de facultades deeducación de Ecuador y una acadé-mica en representación del rectorde la Universidad de Luján, Argen-tina.

El encuentro se dio como marcode referencia la Declaración deQuito de los Ministros de Educa-ción, emitida con motivo dePROMEDLAC IV en el mes deabril pasado y se declaró como unaactividad de seguimiento de la re-unión “Educación para Todos”, lle-vada a cabo en Jomtien, Tailandiael año anterior.

Como producto de la reunión,los rectores suscribieron una Cartade Intenciones, que abre un amplioespacio de cooperación entre lasuniversidades presentes que yaempieza a ser operativo. Además,las universidades firmantes llega-ron a varios acuerdos concretossobre algunas de las líneas de ac-ción de PICPEMCE, los que orien-tarán las iniciativas que la Red to-mará durante el próximo bienio enrelación al circuito de las Universi-dades pedagógicas que ha quedadoestablecido a partir de esta reunión.

Seminario-taller sobre educaciónpara la paz en Centro América

Entre el 21 y 25 de octubre se llevó

a cabo en la ciudad de Antigua,Guatemala, un seminario-taller so-bre Educación para la Paz cuyoobjetivo fue preparar a un grupo deformadores de maestros para in-corporar el tema, en forma in-terdisciplinaria, en los currículosde formación de los nuevos docen-tes.

El recurso metodológico usadofue el Acercamiento Crítico a laPrensa, el cual implica, además dela lectura crítica de los diarios, lalectura “intuitiva”, la discusión, lasprácticas creativas, etc., para llegaral establecimiento de ciertos“paradigmas” formados por núcleosde asociación que permiten una tra-ducción educativa y curricular ydan base para la formación de unproyecto interdisciplinario. En estecaso, con el sesgo de la educaciónpara la paz.

Además de los educadoresguatemaltecos, asistieron al tallerformadores de maestros de El Sal-vador y de Honduras y se contó conla colaboración de la empresa deldiario “La Nación” de Costa Ricapor medio de Carmen Ugalde, coor-dinadora de la experiencia “LaNación en la Escuela” que propiciael uso educativo del diario en lasescuelas de ese país.

La Vice-Ministra Técnica deEducación de Guatemala, que asis-tió al evento, solicitó a OREALCcompletar el trabajo de formacióncon un nuevo taller que incorpore aformadores de maestros de las re-giones que no pudieron asistir a laactividad del mes de octubre. Lasinstituciones de formación partici-pantes elaborarán proyectos de in-corporación curricular del temaeducación para la paz durante elpróximo año lectivo.

Reunión PICPIMCE sobre lecto-escritura

En la Universidad de Playa Ancha,en la ciudad de Valparaíso, entrelos días 5 y 9 de noviembre, sereunió el grupo generador del “Cir-cuito de Lecto-Escritura y Mate-máticas Iniciales” de la redPICPEMCE.

El encuentro se fijó objetivos deformación, de intercambio y de or-ganización, los cuales fueron am-pliamente alcanzados gracias a laintervención de especialistas, alestablecimiento de relaciones efi-cientes entre los proyectos convo-cados y a la formación del “circui-to”.

Los participantes fueron los pro-yectos de Argentina, Colombia,Costa Rica y México -que suman 5en total- seleccionados en el con-curso promovido en 1990, más otrosmeritorios de Argentina y Chile,participantes también en el concur-so pero que por limitaciones eco-nómicas no fueron seleccionadosen aquella ocasión. A éstos se su-maron las instituciones focales dePICPEMCE de Uruguay ISFM yde Venezuela UPEL, cuyas reali-zaciones en el campo de la lecto-escritura son notables.

Adicionalmente a los resultadosesperados por la planificación de lareunión, ésta propuso ampliar lasperspectivas del trabajo de lecto-escritura que realiza PICPEMCE,para concebirla como una prácticaesencial durante todo el ciclo bási-co y la escuela secundaria. Estainiciativa amerita una atención es-pecial de cara a la planificación deltrabajo de la Red para el próximobienio dada la importancia del pro-blema.

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Actividades OREALC

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en proceso de impresión).

• Información e Innovación enEducación, N° 68. Boletín de laOficina Internacional deEducación, OIE. Santiago,Chile, noviembre 1991, 8 p.

• Evaluación de la educaciónambiental en las escuelas. Guíapráctica para los maestros.Dean B. Bennet. Módulo Nº 12de Educación Ambiental deUNESCO/PNUMA. Santiago,Chile, diciembre 1991, 128 p.

Chile, octubre 1991, 126 p.

• Acerca de la educación rural.Impresiones de viaje. MiguelSoler Roca, Santiago, Chile,octubre 1991, 158 p.

• Educación y conocimiento: ejede la transformación productivacon equidad. Documento de tra-bajo seminario UNESCO/CE-PAL. Santiago, Chile, noviem-bre 1991, 232 p. (Versión final

• Guía sobre simulación y jue-gos para la educación ambien-tal. John Taylor. Módulo N° 2de Educación Ambiental deU N E S C O / P N U M A .Santiago, Chile, octubre 1991,124 p.

• Alfabetización en el primer cicloescolar: dilemas y alternativas.Nora E. Elichiry. Santiago,

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