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mación hacia la coherencia de conocimien-tos constituye un problema de proporcionesinauditas para la educación superior (conce-bida como un grupo de organizaciones deconocimiento). Dichas instituciones necesi-tarán una enorme cantidad de nuevosrecursos para superar con éxito estas trans-formaciones. La política pública debe impli-carse plenamente y facilitar los medios ne-cesarios para hacer frente a estos cambios.De no ser así, las instituciones públicas nopodrán afrontar este reto.

El último punto es la compleja cuestiónde qué conocimiento se debe conservar enun mundo que se globaliza rápidamente, ylo mismo cabe preguntarse en lo que res-pecta a las dos funciones históricas de las

universidades: la docencia y la investiga-ción. Qué enseñar es un dilema cada vezmás acuciante, y, considerando sus tradicio-nalmente conservadores procesos de tomade decisiones, las universidades están espe-cialmente mal preparadas para resolverlo.Mientras tanto, en cuanto a las cuestionesrelativas a la investigación, las universidadesse enfrentan a la perspectiva de aplicar elfamoso problema de las «dos culturas» deC. P. Snow al conjunto de la educación glo-bal1. El valor instrumental de la ciencia y latecnología, y su imperativa alineación con eldesarrollo económico amenazan con des-plazar el estudio de las humanidades (y encierta medida de las ciencias sociales) en lasprioridades de la universidad.

Éstas son sólo tres de las cuestiones so-bre políticas que suponen un reto para laeducación superior en la era de la globaliza-ción. Los responsables de la educación su-perior deben afrontar estos problemas yotros que aún no han surgido, y deben ha-cerlo con un sentido de la perspectiva, convisión de futuro y con vistas al papel de launiversidad en ese futuro. Si lo hacen, seancuales sean las formas, modalidades y cone-xiones que adopte la educación superior,continuará siendo una luz que guíe y unmotor para el desarrollo en las sociedades alas que da servicio, como lo ha hecho a lolargo de toda la historia.

NOTA

1 C.P. Snow (1959) The Two Cultures, Rede Lecture delivered 7May, Senate House, Cambridge, UK. Subsequently published

(1959) as The Two Cultures and the Scientific Revolution, Cam-bridge, UK: The Cambridge University Press.

Abundan los textos sobre la calidad de laeducación superior: aparecen o reapare-cen numerosos conceptos, como la ga-rantía de la calidad, la gestión de la cali-dad, la evaluación de la calidad o laacreditación (GUNI, 2007). Por otra parte,sin embargo, se sabe que el concepto decalidad es difícil de definir, a causa de sucarácter multidimensional y relativo. Sibien la eficacia (la relación entre los efec-tos observados y los efectos esperados) yla eficiencia (la relación entre los efectosobservados y la inversión realizada) sondos componentes esenciales de la cali-dad, también es posible que una educa-ción superior sea eficaz y eficiente sin serpertinente socialmente, dado que losefectos deseados y observados no sirvena la sociedad. Hay quien cree que si aña-dimos un tercer concepto, que es el deequidad, podrían tenerse en considera-ción las necesidades de la sociedad. Efec-tivamente, un sistema educativo (y, por lotanto, una institución de educación supe-rior) sería mucho más equitativo cuantomás independientes fueran los beneficiosque pudieran extraerse de él en relacióncon las características de las personas

(sexo, origen social, cultural, étnico, eco-nómico, geográfico...). Está claro que esun nuevo paso importante hacia ade-lante, pero que no es suficiente. La tesisaquí defendida se resume en pocas pala-bras: el criterio primero y último para eva-luar la educación superior es la pertinen-cia social. No obstante, es preciso fijarbien sus límites y no restringirlo a unaconcepción centrada exclusivamente enel desarrollo económico, como dan a en-tender algunos discursos.

SER PERTINENTE ES CONTRIBUIR ALDESARROLLO DE UN PROYECTO DESOCIEDAD MÁS JUSTAPara una institución de educación supe-rior, la pertinencia supone inscribir susobjetivos dentro de un proyecto de socie-dad. Una primera concepción consistiríaen decir que la educación superior pro-duce y difunde el conocimiento para per-mitir que la sociedad se desarrolle, en elsentido de que el desarrollo de la cienciay la tecnología crean una «sociedad cog-nitiva». Éste es el credo de muchos paí-ses, entre los que están los de la UniónEuropea (UE) y América del Norte, que lo

han oficializado en varias reuniones inter-nacionales. El trabajo de distintas confe-rencias europeas (a partir de la de Lis-boa), el de la OCDE y, en mayor medida,el de la Organización Mundial del Comer-cio (OMC) van en ese sentido: el desarro-llo económico de las regiones dependede los esfuerzos invertidos por las institu-ciones que producen y difunden nuevosconocimientos científicos y tecnológicos.Consecuentemente, tendrían que abrirseal mundo de los negocios, que crea másriqueza cuanto más consigue explotaresos nuevos conocimientos. Esta concep-ción se basa en la idea de que la educa-ción superior contribuye al desarrolloeconómico, que a su vez contribuye aldesarrollo de la sociedad.

Todos los días se alzan más voces encontra de esta concepción, que es dema-siado simplista y, por lo menos parcial-mente, queda desmentida por numerosasconstantes que pueden resumirse delmodo siguiente: la riqueza que produce laempresa sobre la base de la transferenciade nuevos conocimientos científicos y tec-nológicos sirve de forma exclusiva a los in-tereses de los más ricos y de los más pode-

COLABORACIÓN ESPECIAL I.6La pertinencia social de la educación superior

Jean-Marie De Ketele

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56 LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3

TITULO LADILLOErase una vez en la dilacion del tiempopasado.

Aunque todo o currio de repente ynadie pudo hacer nada.

COLABORACIÓN ESPECIAL I.2UNIVERSIDAD FINANCIERA EN ESPAÑA

Pere Torra yJuan de la Cierva

rosos, en detrimento de los intereses delos más débiles e incluso del futuro de lahumanidad. Las necesidades más elemen-tales de la sociedad (acceso al agua, ali-mentos, salud, seguridad, conservacióndel medio ambiente...) son reclamadosmás que nunca por una gran parte de lahumanidad, a pesar del extraordinariodesarrollo de la ciencia y de la tecnologíaen las últimas décadas. Más allá delabismo que crece cada vez más entre lasregiones más ricas y las más pobres (y quealgunos atribuyen a la ausencia o la faltade calidad en la educación superior de lospaíses menos avanzados), se está creandoun abismo igual de importante en los paí-ses llamados desarrollados, incluidos losque cuentan con las universidades mejorsituadas del mundo. Así, en Gran Bretaña,cuyas universidades son de las más bien si-tuadas en las clasificaciones internaciona-les, más de un 20 % de las familias vivenpor debajo del umbral de la pobreza. Estasconstataciones han llevado a algunas ins-tancias, como el Observatorio de la Uni-versidad Europea (Schoen, Laredo, Bellony Sánchez, 2007), a completar la concep-ción orientada hacia la dimensión econó-mica mediante una segunda orientaciónllamada «social». En su artículo de 2007,los autores proponen una evaluación de laeducación superior mediante ocho subdi-mensiones o escalas de evaluación. Lascuatro primeras se refieren a la dimensióneconómica: los recursos humanos, la pro-piedad intelectual (producción científica,títulos), las spin off y los contratos con laindustria. Las cuatro últimas tratan sobrelos contratos con las instituciones u orga-nismos públicos (»contracts with publicbodies»), la participación en la toma dedecisiones políticas, la implicación en lavida social y cultural y la comprensión de laciencia por parte del público. Ciertamenteesta concepción es un avance en relacióncon la primera, pero hay dos aspectos quehan de llamar nuestra atención. El primeroestá en el paralelismo y la yuxtaposiciónestablecidos entre las dos orientaciones,como si lo económico no fuese una parteintegrante de lo social. El segundo se re-fiere a la lista de indicadores aislados porlos trabajos de este Observatorio de la Uni-versidad Europea: de los 43 indicadores re-cogidos, 36 pertenecen a la orientacióneconómica y a sus cuatro subdimensiones,

mientras que únicamente siete indicadoresse refieren a la orientación llamada social ya sus cuatro subdimensiones. Esta cons-tante constituye un análisis revelador delpeso de la primera orientación.

Una tercera concepción se ha desarro-llado en los trabajos preparatorios de laConferencia Mundial sobre EducaciónSuperior (UNESCO, 1995 y 1998) y en lasconclusiones adoptadas después de lareunión, llevada a cabo en París en octu-bre de 1998. Ya en el documento de1995 la UNESCO precisaba el sentido quehay que darle a la pertinencia social de laeducación superior:

La relevancia se refiere al papel de la educa-ción superior como sistema y al papel quedesempeña cada institución en la sociedad,así como en términos de lo que espera la so-ciedad de la educación superior. Debe incluirtemas como la democratización del acceso ymayores oportunidades de participación enla educación superior durante varias etapasde la vida, enlaces con el mundo del trabajoy las responsabilidades de la educación supe-rior respecto al sistema educativo en su con-junto. Es asimismo importante la participa-ción de la comunidad de la educaciónsuperior en la búsqueda de soluciones a losproblemas humanos más urgentes, como lasobrepoblación, el medio ambiente, la paz, lacomprensión internacional, la democracia ylos derechos humanos. La importancia de laeducación superior quizá se exprese mejormediante la variedad de «servicios académi-cos» que ofrece a la sociedad.

Entre la documentación de orientaciónque se distribuyó a los cinco mil partici-pantes de la cumbre mundial, el capítulosobre la pertinencia estaba estructuradode la forma siguiente:

Ser pertinente es ir en busca...... de políticas... del mundo del trabajo... de otros niveles del sistema educativo... de la cultura y de las culturas... de todos... en todas partes y constantemente... de los estudiantes... de los profesores.

Encuentros para ir hacia un desarrollosostenible armonioso y corregir los desequi-librios:... a la vez más internacionalización y máscontextualización... mayor investigación fundamental y ma-yor investigación aplicada... desarrollo humano sostenible y culturade la paz.

Los participantes de la conferenciamundial legitimaron tales orientaciones alarticularlas alrededor de tres conceptosrelacionados:

— relevancia— calidad— internacionalizaciónEs importante señalar que en esa con-

cepción de la pertinencia, que tiene enconsideración las necesidades de las per-sonas y de la sociedad, el componenteeconómico y la apertura al mundo deltrabajo son solamente una de las dimen-siones entre todas las que hay que teneren cuenta. Por lo tanto, no tiene el pesoexclusivo del primer componente, ni laprioridad que le otorga la segunda con-cepción. En esta tercera concepción, lastres misiones tradicionales de la educa-ción superior (enseñanza, investigación yservicio) han de contribuir ante todo allevar a cabo objetivos tan importantes yurgentes como «los objetivos centralesdel milenio en materia de desarrollo».Recordemos cuáles son esos ocho obje-tivos:

• Reducir la extrema pobreza y el hambre.• Asegurar la educación primaria a todo el

mundo.• Promover la igualdad entre los sexos y la

autonomización de las mujeres.• Reducir la mortalidad de los niños de me-

nos de cinco años.• Mejorar la salud maternal.• Combatir el VIH/sida, el paludismo y

otras enfermedades.• Asegurar un medio ambiente sostenible.• Instaurar una sociedad mundial para el

desarrollo.

En el libro que publicó la UNESCO en2003, bajo la responsabilidad editorial deGilles Breton y Michel Lambert (Globalisa-tion et Universités. Nouvel espace, nou-veaux acteurs), David E. Bloom se sor-prende, con toda la razón, de que en ladeclaración de la Cumbre Mundial sobreel Desarrollo Sostenible de Johannes-burgo «la educación superior no se men-cione como instrumento para conseguirni uno de los ocho objetivos del milenioen materia de desarrollo de la ONU (vé-ase la lista de objetivos). Sin embargo, larealización de cada uno de ellos se facili-tará considerablemente si un país tieneun sistema de educación superior po-tente y productivo» (p. 14).

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LA PERTINENCIA ES UNACONSTRUCCIÓN SOCIAL QUE SECONSTRUYE Y SE RECONSTRUYECONSTANTEMENTEEn una comunicación en Barcelona en2005, Marco Antonio Rodrigues Dias de-jaba constancia de que entre 1994 y1995 el Banco Mundial (Higher Educa-tion: the Lesson of Experience) y laUNESCO (Policy for Change and Develop-ment in Higher Education) ofrecían elmismo diagnóstico sobre las relacionesentre la educación superior y la sociedad,pero sus conclusiones eran radicalmentedistintas.

El documento de la UNESCO manteníaque la educación superior es un activopúblico y que es necesaria una interna-cionalización basada en la solidaridad y lacooperación. Sus propuestas se agrupa-ban de forma general bajo tres áreas im-portantes (pertinencia, calidad e interna-cionalidad). En el documento del BancoMundial, en cambio, las prioridades de lareforma se situaban en una mayor inte-gración con el sector privado, con las em-presas, que deberían participar en los ór-ganos de gobierno de las universidades;en la orientación al mercado de las políti-cas implementadas, concretamente res-pecto a la dirección de las institucionesde educación superior, y en la potencia-ción de la diversificación institucional,con la privatización como prioridad.

Ante el impacto diferenciado que hantenido estos dos documentos en las re-formas de la educación superior en ciertonúmero de países, el autor defiende laidea de la necesidad de un trabajo de na-turaleza conceptual, política y organiza-tiva. Entre los conceptos que hay que se-guir trabajando, el autor cita el de«justicia» y «sociedad justa», el de «bienpúblico», el de «servicio público» y el de«compromiso público». Junto a estosconceptos de base, otros más orientadosa la acción, como el de acreditación, hande seguir siendo explorados a la luz delos primeros.

LA APORTACIÓN DE LAS TEORÍAS DE LA JUSTICIASin lugar a dudas, los trabajos de JohnRawls (1971) sobre la justicia han tenido ysiguen teniendo un impacto importante.

Su teoría de la justicia reposa sobre tresprincipios. El primero es el principio deigual libertad: cada cual ha de disfrutar delas mayores libertades fundamentalescompatibles con el disfrute de esas liber-tades por todo el mundo. Las libertadesfundamentales son la libertad de pensa-miento, de religión, de expresión, de aso-ciación, de elección de la profesión, el de-recho a un juicio equitativo, el derecho alas posesiones personales, el derecho a laelegibilidad. El segundo principio es elprincipio de igualdad equitativa de lasoportunidades: partiendo del mismo ta-lento, todos los miembros de la sociedadhan de poder disfrutar de igual acceso atodas las posiciones sociales; las desigual-dades de probabilidad debidas a las des-igualdades de preferencias, de gustos, deambiciones, no son injustas desde elpunto de vista de este principio, pero esimportante neutralizar en la medida de loposible el impacto del origen social en latrayectoria de los miembros de la socie-dad. El tercer principio es el principio dediferencia: la sociedad es un sistema deposiciones sociales diferenciadas a las queles corresponden expectativas diversas entérminos de ingresos, riqueza, poder,ocio; pero estas desigualdades de ventajassocioeconómicas no son injustas si contri-buyen a mejorar las perspectivas de losque ocupan las posiciones sociales másdesfavorecidas. No se puede apuntar a laigualdad de los resultados, pero sí a laigualdad de oportunidades.

Esta teoría ha inspirado numerosos tra-bajos. Entre ellos, los de Amaryta Sen(1999), que ha influenciado los índicespreparados por el Programa de las Nacio-nes Unidas para el Desarrollo (PNUD). Lacrítica principal que Sen le hace a Rawlsestá en el hecho de que esta teoría de jus-ticia se basa en los «bienes primeros so-ciales», que son las libertades fundamen-tales, las oportunidades de acceso a lasdistintas posiciones sociales y las ventajassocioeconómicas. Para Sen, un mejor en-foque de la justicia social ha de basarsemás bien en las «capacidades» de las per-sonas. La injusticia, para él, nace de la norealización de las «capacidades básicas»por parte de ciertos miembros de la socie-dad, es decir: capacidad de alimentarse,de vestirse, de tener cobijo, de moverse,

de educarse, de cuidarse, etc. El papel dela sociedad y, por lo tanto, de la educa-ción superior como componente suyo, espermitir que más personas obtengan es-tas capacidades básicas. Desde el mo-mento en que todo el mundo las satisfagatodas, ya no pueden compararse los dife-rentes estados de la sociedad.

En una conferencia llevada a cabo enlas Semanas Sociales de Francia (París, 24de noviembre de 2006), Philippe Van Pa-rijs estableció, sobre la base de los traba-jos de Rawls y Sen, «cuatro condicionespara toda concepción plausible de la jus-ticia actualmente». La primera condiciónenuncia que toda teoría plausible de lajusticia hoy en día ha de intentar conciliarel mismo respeto por la diversidad de lasconcepciones de buena vida que convi-ven en nuestras sociedades pluralistas. Lasegunda condición supone una igual soli-citud por los intereses de todos. La ter-cera condición postula que toda concep-ción plausible de la justicia hoy en díadescanse sobre la obligación de la res-ponsabilidad personal, no de los resulta-dos o del nivel de bienestar, sino en tér-minos de aprovechamiento de lasoportunidades, de las posibilidades y delas libertades reales y, por lo tanto, delejercicio de sus capacidades. La cuartacondición enuncia la idea de que unadesigualdad está justificada si y única-mente si los que son víctimas de ella ob-tienen un provecho.

Tal como demuestran los trabajos uni-versitarios de los autores mencionadosanteriormente, el concepto de justicia esuna «construcción social» que se ha dereconstruir constantemente en funciónde la evolución de la sociedad. La perti-nencia de la educación superior, comocontribución al desarrollo de una socie-dad más justa en su trabajo de produc-ción de nuevos conocimientos, de forma-ción y de servicio a la sociedad estambién, por lo tanto, una construcciónsocial. Días (2005) dice, además, que «enrealidad, en el terreno social, no existe laneutralidad». Petrella (2003) comparteesta concepción y se lamenta de que cier-tos científicos asimilen el rigor y la neu-tralidad. Producir conocimientos perti-nentes para responder a las necesidadesde una sociedad más justa implica a la

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vez hacer elecciones de valores (no neu-tralidad) y poseer un gran rigor científico.

El rigor es urgente, sobre todo en tres cam-pos... En primer lugar [...], las distintas disci-plinas científicas deberían garantizar antetodo el rigor científico, aunque fuese ase-gurando una transdisciplinariedad eficaz yreal y una mayor responsabilidad de loscientíficos respecto a la colectividad y a lasgeneraciones futuras (por la aplicación, en-tre otros, del principio de precaución). Ensegundo lugar, pienso en el tema de la glo-balización. Las teorías predominantes hoyen día en este campo se basan en tesis queno respetan criterio alguno de validez cien-tífica, como las tesis sobre la «naturalidad»histórica y, por lo tanto, la «inevitabilidad»de las formas y los contenidos actuales de laglobalización económica y financiera de laseconomías occidentales... Por último, entercer lugar, se trata del vasto dominio quecubre el conjunto de conceptos y de reali-dades relativas a la humanidad, a la comu-nidad mundial, a los bienes comunes globa-les, al derecho mundial y, a través de ellos,a las nociones y a los fenómenos de sobera-nía (¿cuál, de quién, cómo?), de seguridad(¿de quién, cuál, por quién?), de represen-tación política a escala mundial, de go-bierno mundial (y no esa gran supercheríacientífica y política que se esconde detrásde la palabra «gobierno»), de servicios pú-blicos mundiales, de sistema fiscal con fina-lidades redistributivas, de relaciones locales/mundiales. En este campo, los científicos seencuentran al principio de una gran aven-tura de conocimientos. Ahora bien, no po-demos posponerlo. Los eslóganes [...] nopueden reemplazar las tesis que descansanen un trabajo sólido de validación teórica yempírica. (pp. 142-144).

Estos fuertes propósitos muestran queel concepto de pertinencia social siguepor (re)construir y que los científicos y lasinstituciones de educación superior nopueden evitarlo.

LOS CONCEPTOS DE BIENES, SERVICIOS Y COMPROMISOS PÚBLICOSLas instituciones de educación superior seven sometidas a grandes presiones: las fi-nanciaciones privadas para la investiga-ción (y, por lo tanto, el control que conlle-van) aumentan considerablemente; lasdemandas de educación y de formaciónde públicos variados y numerosos (hechoen sí loable) han hecho entender a ciertasinstituciones el interés de vender sus servi-cios con fines lucrativos y dotarse de for-

mas de gobierno parecidas a las de lasempresas privadas; las universidades-em-presa se multiplican en ciertos paísescomo Australia y Estados Unidos y, graciasa las formaciones ofrecidas básicamentemediante las nuevas tecnologías en paísesextranjeros, hacen de la educación unmercado lucrativo que atrae sumas cadavez más importantes y que fomenta encada vez más universidades la búsquedade presupuestos complementarios al fi-nanciamiento público, pero que se vuel-ven a su vez cada vez más difíciles de con-trolar (Knight, 2003; Currie, 2003; Días,2005). La mercantilización de la educa-ción, preconizada por la OrganizaciónMundial del Comercio, tiende a invisibili-zar el criterio de pertinencia social, a pesarde todos los esfuerzos de lenguaje (de do-ble lenguaje, según Dias, 2005) utilizadospara justificar sus acciones en términos decontribución a la sociedad. A la idea dejusticia (componente esencial de la perti-nencia social) hay que asociarle los con-ceptos de «bienes públicos», «serviciospúblicos» y «compromisos públicos».

En su forma de sustantivo, un bien eslo que es útil a un fin determinado.Cuando ese fin no es estrictamente indi-vidual o no es accesible a ciertas personasa partir de sus propios recursos, perosirve a un fin público (responder a las ne-cesidades de la sociedad, a su conserva-ción y a su desarrollo), se convierte en unservicio público. Tal es el caso de la edu-cación: es un servicio público que se basaen dos cosas, la solidaridad y la contribu-ción al desarrollo de la sociedad. ElieJouen, secretario general de la ONG In-ternationale de l’Éducation, traduce muybien esta idea de servicio público:

El Estado es responsable de la coordina-ción (de su sistema público) y contribuyeeconómicamente, de forma parcial o total,a su buen funcionamiento. Al organizarlos servicios públicos, el Estado imple-menta políticas que redistribuyen la ri-queza a favor de los que son favorecidos[sic. Nota del traductor]. Todo el mundorecibe en función de sus necesidades. Laprivatización de los servicios públicos sebasa en el concepto de un servicio trans-formado en un bien que hay que comprar.Entonces, todo el mundo recibiría en fun-ción de sus recursos, y no de sus necesida-

des. El Estado no cumple la función de re-distribución de la riqueza. Ahí está la dife-rencia básica, y sustenta sociedades com-pletamente distintas. (Días, 2005).

Ciertamente, la etiqueta público nosiempre es garantía de un verdadero ser-vicio público. Asimismo, la etiqueta pri-vado puede conllevar situaciones institu-cionales distintas, desde instituciones confinalidades comerciales (lo privado ensentido estricto) hasta instituciones queno están directamente bajo la autoridaddel Estado pero que ofrecen, sin finalida-des lucrativas, un verdadero servicio pú-blico en el marco de un proyecto deter-minado (es el caso de numerosasinstituciones privadas regidas por conve-nios). Si bien el criterio es el servicio pú-blico ofrecido, también es cierto que elEstado no puede desligarse de su misiónde velar porque se ofrezca a todo elmundo un servicio público de calidad enfunción de sus necesidades (acceso y po-sibilidad de actualizar sus «capacidades»en el sentido que le da Sen) y teniendoen cuenta las necesidades de desarrollode la sociedad. Como subraya Días(2005), el compromiso del Estado y de lasorganizaciones internacionales implica-das para garantizar los servicios públicosreposa sobre tres principios: la igualdad,la permanencia y la adaptabilidad. Laigualdad supone que todos, en funciónde sus necesidades y sin discriminación,puedan tener derecho a los servicios pú-blicos; esto también es cierto para la edu-cación superior, como indican la Declara-ción Universal de los Derechos delHombre y la Declaración Mundial sobre laEducación Superior en el Siglo XXI. Elprincipio de permanencia indica que losservicios públicos han de quedar asegura-dos de forma permanente y no se pue-den interrumpir. El principio de adaptabi-lidad supone que el compromiso públicovela por adaptar los servicios públicos a laevolución de la sociedad (sus cambios ynecesidades; los nuevos conocimientos ytecnologías que permiten darles res-puesta). Las instituciones de educaciónsuperior no solamente son servicios pú-blicos, sino que también han de compro-meterse públicamente a contribuir a to-mar los servicios públicos como materiade estudio y, gracias a los conocimientos

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59LA GLOBALIZACIÓN Y LOS MERCADOS: RETOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

producidos y a sus capacidades de juiciocrítico, asegurar que se vela por el cum-plimiento de esas funciones.

LOS CONCEPTOS DE CALIDAD, GARANTÍADE CALIDAD, ACREDITACIÓN EINTERNACIONALIZACIÓNLos servicios públicos ofrecidos por las ins-tituciones de educación superior son com-ponentes esenciales en su misión y, por lotanto, de sus planes estratégicos. Son indi-cadores esenciales de la pertinencia social.Además, es preciso que los servicios (ense-ñanza, investigación y respuesta a las nece-sidades de la sociedad) sean de calidad. Re-cordemos que el criterio de pertinencia esel primero: hay que fijarse objetivos perti-nentes; el criterio de calidad (y, por lotanto, los mecanismos de garantía de la ca-lidad o de acreditación que conlleva) estásubordinado a la pertinencia: se puedenllevar a cabo acciones de calidad, pero queno sean pertinentes o que no sean las máspertinentes en relación con las necesidadesde la sociedad. Si la pertinencia es unaconstrucción social que hay que (re)cons-truir constantemente, la calidad lo es igual-mente, dado que la pertinencia lo es y esabsurdo pensar en un modelo de normasúnicas. Si el enunciado de ciertos criteriosde calidad tiene una cierta universalidad,los indicadores, en cambio, han de contex-tualizarse necesariamente en el espacio y eltiempo, y deben adaptarse constante-mente. También hay que desconfiar de latendencia natural a privilegiar únicamentelos indicadores cuantitativos por su facili-dad de medición. Aunque es el inspiradordel Índice de Desarrollo Humano (IDH), Senllama la atención sobre el riesgo de inter-pretaciones desviadas, no solamente por-que el IDH presenta ciertas carencias esta-dísticas difícilmente evitables, sino tambiénporque se tienen en cuenta únicamentetres de las dimensiones más fáciles de me-dir (la educación, la longevidad y el nivel devida). Esta herramienta no tiene en cuenta«capacidades» tan esenciales como las li-bertades políticas, la participación en lavida social o la seguridad, entre otras(véase el análisis de Farvaque, 2003).

Los trabajos del PNUD sobre el IDH y losde la GUNI (2007) sobre los factores im-portantes a tener en cuenta en la acredita-ción son avances muy importantes, perohan de prolongarse, dado que como todo

trabajo científico (sobre todo con unfuerte componente social) es una sinfoníainacabada. Como señaló Sen a propósitodel IDH, un examen crítico ha de tener encuenta tanto lo que falta como lo que estápresente. Si lo hacemos con los resultadosde la investigación de la GUNI con el mé-todo DELPHI, descubrimos analizadores in-teresantes para llevar a cabo tal labor. Así,si tomamos la tabla que presenta porgrandes regiones (África, América Latina yel Caribe, Asia y el Pacífico, los estadosárabes, Europa, América del Norte) los fac-tores que se han de privilegiar en un sis-tema de acreditación y sobre los que losparticipantes están más de acuerdo, losfactores más presentes son:

• buen gobierno, transparencia y rendi-ción de cuentas (6 regiones de 6);

• cualificación y calidad de los profesoresy los investigadores (6 regiones de 6);

• calidad de los programas académicos(4 regiones de 6);

• optimización y buena gestión de los re-cursos (3 regiones de 6);

• pertinencia y relevancia de los progra-mas y el currículo académico (3 regio-nes de 6).

Nos alegra constatar que el conceptode pertinencia aparece por lo menos tresveces, pero se refiere básicamente a losprogramas y los currículos, y eso podríasignificar esencialmente su adecuaciónrespecto del mercado laboral, lo que esdeseable pero insuficiente respecto a laidea de pertinencia social que hemos des-crito. En esta tabla no hay rastro de losfactores que afectan a necesidades tanurgentes como las que han citado, porejemplo, los objetivos del milenio.Cuando los factores se abren a la socie-dad, tienden a restringirse al mercado la-boral o al desarrollo del país (cuatro delos ocho factores citados por los estadosárabes y uno de los seis citados por Eu-ropa). Los factores privilegiados son losfactores clásicos o dejan entrever los pri-meros efectos de las presiones ejercidaspor organismos como el Banco Mundial,la OCDE o la UE. Factores como la solida-ridad, una cooperación internacional conlas universidades de los países en vías dedesarrollo o la contribución a las necesi-dades urgentes de la humanidad son al-gunos factores sobre los que todavía no

se ha llegado al consenso. Ahora bien,son factores clave de la pertinencia socialde las instituciones de educación supe-rior, como subrayaba la Declaración Mun-dial sobre la Educación Superior en el Si-glo XXI. De forma práctica, el concepto depertinencia social sigue por construir.

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60 LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3

MAPA 3 Ïndice de paridad de género en la educación terciaria.

NotasEste mapa muestra la relación mujeres-hombres en educación terciaria. Un índice de paridad de género de 1 indica paridad de sexos.Metodología de clasificación por cortes naturales (Optimización de Jenks)

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61LA GLOBALIZACIÓN Y LOS MERCADOS: RETOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Información vectorial: ESRI. Proyección de Robinson.

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