NOTAS DE APOYO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

8/6/2019 NOTAS DE APOYO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS

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Educacin calidad Competitividadde parala

ColegiodeEducacin Profesional Tcnicadel EstadodeVeracruz

Veracruz

Resolucin de problemas

RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Introduccin.Quien quiere hacer algo encuentra un medio; quien no quiere hacer nada encuentra

una excusa. (Proverbio chino)

La matemtica ha constituido, tradicionalmente, la tortura de los escolares del mundo

entero, y la humanidad ha tolerado esta tortura para sus hijos como un sufrimiento

inevitable para adquirir un conocimiento necesario; pero la enseanza no debe ser una

tortura, y no seramos buenos profesores si no procurramos, por todos los medios,

transformar este sufrimiento en goce, lo cual no significa ausencia de esfuerzo, sino, por

el contrario, alumbramiento de estmulos y de esfuerzos deseados y eficaces. (Puig

Adam, 1958)

Matemticas es la nica asignatura que se estudia en todos los pases del mundo y en

todos los niveles educativos. Supone un pilar bsico de la enseanza en todos ellos. La

causa fundamental de esa universal presencia hay que buscarla en que las matemticas

constituyen un idioma poderoso, conciso y sin ambigedades (segn la formulacin del

Informe Cockroft, 1985). Ese idioma se pretende que sea aprendido por nuestros

alumnos, hasta conseguir que lo "hablen". En general por medio de la contemplacin de

cmo los hacen otros (sus profesores), y por su aplicacin a situaciones muy sencillas y

ajenas a sus vivencias (los ejercicios).

La utilizacin de un idioma requiere de unos conocimientos mnimos para poder

desarrollarse, por supuesto. Pero sobre todo se necesitan situaciones que inviten acomunicarse por medio de ese idioma, a esforzarse en lograrlo, y, desde luego, de unas

tcnicas para hacerlo. En el caso del idioma matemtico, una de las tcnicas

fundamentales de comunicacin son los mtodos de Resolucin de Problemas.

PT-B MOTORES A DIESELMCII JAIR DE JESS SALAZAR

ALAMILLOGRUPO 1109 1


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Volver al ndice

Ideas, tendencias, creencias, etc. Sobre la resolucin de problemas.

La resolucin de problemas es considerada en la actualidad la parte ms esencial

de la educacin matemtica. Mediante la resolucin de problemas, los estudiantes

experimentan la potencia y utilidad de las Matemticas en el mundo que les rodea.

El prrafo 243 del Informe Cockroft seala en su punto quinto que la enseanza de

las Matemticas debe considerar la resolucin de problemas, incluyendo la aplicacin de

las mismas situaciones de la vida diaria. El N.C.T.M. de Estados Unidos, declaraba hace ms de diez aos que el objetivo

fundamental de la enseanza de las Matemticas no debera ser otro que el de la

resolucin de problemas.

En el libro de Hofsdadter, Gdel, Escher y Bach, se dice que las capacidades

bsicas de la inteligencia se favorecen desde las Matemticas a partir de la resolucin de

problemas, siempre y cuando stos no sean vistos como situaciones que requieran una

respuesta nica (conocida previamente por el profesor que encamina hacia ella), sino

como un proceso en el que el alumno estima, hace conjeturas y sugiere explicaciones.

Santal (1985), gran matemtico espaol y adems muy interesado en su didctica,

seala que ensear matemticas debe ser equivalente a ensear a resolver problemas.

Estudiar matemticas no debe ser otra cosa que pensar en la solucin de problemas.

En una conferencia pronunciada en 1968 George Polya deca: Est bien justificado

que todos los textos de matemticas, contengan problemas. Los problemas pueden

incluso considerarse como la parte ms esencial de la educacin matemtica.

M. de Guzmn (1984) comenta que lo que sobre todo deberramos proporcionar anuestros alumnos a travs de las matemticas es la posibilidad de hacerse con hbitos de

pensamiento adecuados para la resolucin de problemas matemticos y no matemticos.


http://platea.pntic.mec.es/jescuder/prob_int.htm#0http://platea.pntic.mec.es/jescuder/prob_int.htm#0


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De qu les puede servir hacer un hueco en su mente en que quepan unos cuantos

teoremas y propiedades relativas a entes con poco significado si luego van a dejarlos all

hermticamente emparedados? A la resolucin de problemas se le ha llamdo, con razn,

el corazn de las matemticas, pues ah es donde se puede adquirir el verdadero sabor

que ha trado y atre a los matemticos de todas las pocas. Del enfrentamiento con

problemas adecuados es de donde pueden resultar motivaciones, actitudes, hbitos,

ideas para el desarrollo de herramientas, en una palabra, la vida propia de las

matemticas.

En Espaa, el currculo del rea de Matemticas en Primaria y Secundaria concede

extraordinaria importancia al tema dedicndole mucha atencin, especialmente desde los

contenidos de procedimientos y actitudes.

Aunque no es sencillo, y quizs parezca superfluo, para entendernos es interesante

delimitar, siquiera sea en grandes rasgos, qu es lo que entendemos por problema. Pero,

como la palabra "problema" se usa en contextos diferentes y con matices diversos,

haremos un esfuerzo por clarificar a qu nos referimos.

No aportan mucha claridad las definiciones de los diccionarios generales. Nos acerca

ms al sentido de qu es un problema la expresin de "problema de letra" que los

Alumnos emplean con frecuencia: son aquellos que hacen referencia a contextos ajenos a

las matemticas propiamente dichas, los que llevan dentro una cierta "historia", que se

pueden contar. Los que abren las ventanas del aula y hacen un puente (aunque sea frgil)

entre las matemticas y la vida.

Pero no es el nico aspecto a destacar. Tambin hay que caracterizar los "problemas"

por oposicin a los ejercicios (algo bien conocido por los alumnos porque constituye elncleo fundamental de su quehacer matemtico).

En los ejercicios se puede decidir con rapidez si se saben resolver o no; se trata de




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aplicar un algoritmo, que pueden conocer o ignorar. Pero, una vez localizado, se aplica y

basta. Justamente, la proliferacin de ejercicios en clase de matemticas ha desarrollado

y arraigado en los alumnos un sndrome generalizado; en cuanto se les plantea una tarea

a realizar, tras una somera reflexin, contestan: "lo s" o "no lo s", segn hayanlocalizado o no el algoritmo apropiado. Ah acaban, en general, sus elucubraciones.

En los problemas no es evidente el camino a seguir; incluso puede haber varios; y

desde luego no est codificado y enseado previamente. Hay que apelar a conocimientos

dispersos, y no siempre de matemticas; hay que relacionar saberes procedentes de

campos diferentes, hay que poner a punto relaciones nuevas.

Por tanto, un "problema" sera una cuestin a la que no es posible contestar por

aplicacin directa de ningn resultado conocido con anterioridad, sino que para resolverla

es preciso poner en juego conocimientos diversos, matemticos o no, y buscar relaciones

nuevas entre ellos. Pero adems tiene que ser una cuestin que nos interese, que nos

provoque las ganas de resolverla, una tarea a la que estemos dispuestos a dedicarle

tiempo y esfuerzos. Como consecuencia de todo ello, una vez resuelta nos proporciona

una sensacin considerable de placer. E incluso, sin haber acabado el proceso, sin haber

logrado la solucin, tambin en el proceso de bsqueda, en los avances que vamos

realizando, encontraremos una componente placentera.

Aunque los rasgos fundamentales de lo que entendemos por problema estn descritos

en el prrafo anterior, todava creemos conveniente aadir algunos comentarios

adicionales sobre los mismos:

Los algoritmos que se suelen explicar en clase, o que aparecen en los libros detexto, resuelven grupos enteros de problemas. Lo que pasa es que si no situamos

previamente los problemas a los que responden, estamos dando la respuesta antes de




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que exista la pregunta. Y en ese contexto no es difcil de adivinar el poco inters con

que se recibe la misma.

Las situaciones existen en la realidad. Los problemas los alumbramos nosotros.

Pasan a ese estatus cuando los asumimos como un reto personal y decidimos enconsecuencia dedicarle tiempo y esfuerzos a procurar resolverlos.

La resolucin de un problema aade algo a lo que ya conocamos; nos proporciona

relaciones nuevas entre lo que ya sabamos o nos aporta otros puntos de vista de

situaciones ya conocidas. Suponen el aporte de la chispa de la creatividad, aquella que

aparece de cuando en cuando, y que logra, por utilizar la expresin de Koestler (1983),

que dos y dos son cinco.

Resaltemos una vez ms la fuerte componente de compromiso personal en los

problemas, y la importancia que tiene la manera en que se nos presenten para que lo

asumamos como tales. Todo ello es de particular inters en la enseanza, porque de

cmo se plantea la cuestin, el contexto en que se site y de la "tecnologa" expositiva

utilizada depende, en un porcentaje muy importante, el que un problema pase a ser

considerado como tal por nuestros alumnos.

Rasgos que caracterizan a los buenos problemas.

Una vez que tenemos un problema, los hay mejores y peores, vamos a referirnos a los

rasgos que caracterizan a los buenos problemas. Reseamos y comentamos los ms

importantes (Grupo Cero, 1984):

No son cuestiones con trampas ni acertijos. Es importante hacer esta distincin en la

enseanza porque los alumnos, cuando se les plantean problemas, tienden a pensar

que si no hay (o al menos ellos no lo recuerdan directamente) un algoritmo para

abordarlos ni se les ocurre ningn procedimiento, seguro que lo que sucede es quetiene que haber algn tipo de truco o de "magia". La prctica sistemtica resolviendo

problemas hace que esa percepcin habitual vaya cambiando.




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Pueden o no tener aplicaciones, pero el inters es por ellos mismos. As como hay

otras cuestiones cuya importancia proviene de que tienen un campo de aplicaciones (y

sin descartar que los problemas las tengan), el inters de los problemas es por el

propio proceso. Pero a pesar de ello, los buenos problemas suelen llevar a desarrollarprocesos que, ms tarde, se pueden aplicar a muchos otros campos.

Representan un desafo a las cualidades deseables en un matemtico. Parece obvio

para todo el mundo que existen unas cualidades que distinguen a las personas que

resuelven problemas con facilidad, aunque si se tienen que sealar cules son, es bien

dificultoso hacerlo. Y se tiende a pensar que coinciden en lneas generales con las

cualidades propias de los matemticos.

Una vez resueltos apetece proponerlos a otras personas para que a su vez intenten

resolverlos. Pasa como con los chistes que nos gustan, que los contamos enseguida a

otros, y as se van formando cadenas que explican su rpida difusin. Lo mismo

sucede con los buenos problemas.

Parecen a primera vista algo abordable, no dejan bloqueado, sin capacidad de

reaccin. Y puede pasar que alguna solucin parcial sea sencilla o incluso inmediata.

Desde un punto de vista psicolgico, slo nos planteamos aquello que somos capaces

(o al menos eso creemos) de resolver. Por eso, si un problema slo lo es para nosotros

cuando lo aceptamos como tal, difcil es que nos "embarquemos" en una aventura que

nos parezca superior a nuestras fuerzas.

Proporcionan al resolverlos un tipo de placer difcil de explicar pero agradable de

experimentar. La componente de placer es fundamental en todo desafo intelectual, si

se quiere que sea asumido con gusto y de manera duradera. Incluso, en la enseanza,

la incorporacin de esos factores a la prctica diaria pueden prefigurar la inclinacin de

los estudios futuros. Y no hay que olvidar que las matemticas son de las materias que

no dejan indiferente, se las quiere o se las odia (como aparece en mltiples estudios).Por ello ms vale que introduzcamos refuerzos positivos para hacer que aumenten los

que las aprecian.




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Pautas a seguir en la resolucin de problemas.

Una vez sealadas las caractersticas de los buenos problemas, hay que referirse a la

importancia que tiene resolver problemas en clase. Pensemos, que, como dice Polya(1945) slo los grandes descubrimientos permiten resolver los grandes problemas, hay,

en la solucin de todo problema, un poco de descubrimiento; pero que, si se resuelve un

problema y llega a excitar nuestra curiosidad, este gnero de experiencia, a una

determinada edad, puede determinar el gusto del trabajo intelectual y dejar, tanto en el

espritu como en el carcter, una huella que durar toda una vida .

Para resolver problemas no existen frmulas mgicas; no hay un conjunto deprocedimientos o mtodos que aplicndolos lleven necesariamente a la resolucin del

problema (an en el caso de que tenga solucin). Pero de ah no hay que sacar en

consecuencia una apreciacin ampliamente difundida en la sociedad: la nica manera de

resolver un problema sea por "ideas luminosas", que se tienen o no se tienen.

Es evidente que hay personas que tienen ms capacidad para resolver problemas que

otras de su misma edad y formacin parecida. Que suelen ser las que aplican

(generalmente de una manera inconsciente) toda una serie de mtodos y mecanismos

que suelen resultar especialmente indicados para abordar los problemas. Son los,

procesos que se llaman "heursticos": operaciones mentales que se manifiestan

tpicamente tiles para resolver problemas. El conocimiento y la prctica de los mismos es

justamente el objeto de la resolucin de problemas, y hace que sea una facultad

entrenable, un apartado en el que se puede mejorar con la prctica. Pero para ello hay

que conocer los procesos y aplicarlos de una forma planificada, con mtodo.

Es ya clsica, y bien conocida, la formulacin que hizo Polya (1945) de las cuatro

etapas esenciales para la resolucin de un problema, que constituyen el punto de

arranque de todos los estudios posteriores:




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1. COMPRENDER EL PROBLEMA. Parece, a veces, innecesaria, sobre todo en

contextos escolares; pero es de una importancia capital, sobre todo cuando los problemas

a resolver no son de formulacin estrictamente matemtica. Es ms, es la tarea msdifcil, por ejemplo, cuando se ha de hacer un tratamiento informtico: entender cul es el

problema que tenemos que abordar, dados los diferentes lenguajes que hablan el

demandante y el informtico.

- Se debe leer el enunciado despacio.

- Cules son los datos? (lo que conocemos)

- Cules son las incgnitas? (lo que buscamos)

- Hay que tratar de encontrar la relacin entre los datos y las incgnitas.

- Si se puede, se debe hacer un esquema o dibujo de la situacin.

2. TRAZAR UN PLAN PARA RESOLVERLO. Hay que plantearla de una manera

flexible y recursiva, alejada del mecanicismo.

- Este problema es parecido a otros que ya conocemos?

- Se puede plantear el problema de otra forma?

- Imaginar un problema parecido pero ms sencillo.

- Suponer que el problema ya est resuelto; cmo se relaciona la situacin dellegada con la de partida?

- Se utilizan todos los datos cuando se hace el plan?

3. PONER EN PRCTICA EL PLAN. Tambin hay que plantearla de una maneraflexible y recursiva, alejada del mecanicismo. Y tener en cuenta que el pensamiento no es

lineal, que hay saltos continuos entre el diseo del plan y su puesta en prctica.




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- Al ejecutar el plan se debe comprobar cada uno de los pasos.

- Se puede ver claramente que cada paso es correcto?

- Antes de hacer algo se debe pensar: qu se consigue con esto?

- Se debe acompaar cada operacin matemtica de una explicacin contando lo

que se hace y para qu se hace.

- Cuando se tropieza con alguna dificultad que nos deja bloqueados, se debe volver

al principio, reordenar las ideas y probar de nuevo.

4. COMPROBAR LOS RESULTADOS. Es la ms importante en la vida diaria, porquesupone la confrontacin con contexto del resultado obtenido por el modelo del problema

que hemos realizado, y su contraste con la realidad que queramos resolver.

- Leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se peda es lo que se ha

averiguado.

- Debemos fijarnos en la solucin. Parece lgicamente posible?

- Se puede comprobar la solucin?

- Hay algn otro modo de resolver el problema?

- Se puede hallar alguna otra solucin?

- Se debe acompaar la solucin de una explicacin que indique claramente lo quese ha hallado.

- Se debe utilizar el resultado obtenido y el proceso seguido para formular yplantear nuevos problemas.

Hay que pensar que no basta con conocer tcnicas de resolucin de problemas: se

pueden conocer muchos mtodos pero no cul aplicar en un caso concreto. Por lo tanto

hay que ensear tambin a los alumnos a utilizar los instrumentos que conozca, con lo




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que nos encontramos en un nivel metacognitivo, que es donde parece que se sita la

diferencia entre quienes resuelven bien problemas y los dems.

Dentro de las lneas de desarrollo de las ideas de Polya, Schoenfeld da una lista detcnicas heursticas de uso frecuente, que agrupa en tres fases, y que extractamos:

ANLISIS.

1. Trazar un diagrama.

2. Examinar casos particulares.

3. Probar a simplificar el problema.

EXPLORACIN.

1. Examinar problemas esencialmente equivalentes.

2. Examinar problemas ligeramente modificados.

3. Examinar problemas ampliamente modificados.

COMPROBACIN DE LA SOLUCIN OBTENIDA.

1. Verifica la solucin los criterios especficos siguientes?:

a) Utiliza todos los datos pertinentes?

b) Est acorde con predicciones o estimaciones razonables?

c) Resiste a ensayos de simetra, anlisis dimensional o cambio de escala?

2. Verifica la solucin los criterios generales siguientes?:

a) Es posible obtener la misma solucin por otro mtodo?

b) Puede quedar concretada en caso particulares?

c) Es posible reducirla a resultados conocidos?

d) Es posible utilizarla para generar algo ya conocido?

Finalmente, hacemos una recopilacin de las estrategias ms frecuentes que se suelen

utilizar en la resolucin de problemas. Segn S. Fernndez (1992) seran:- Ensayo-error.

- Empezar por lo fcil, resolver un problema semejante ms sencillo.

- Manipular y experimentar manualmente.




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- Descomponer el problema en pequeos problemas (simplificar).

- Experimentar y extraer pautas (inducir).

- Resolver problemas anlogos (analoga).

- Seguir un mtodo (organizacin).- Hacer esquemas, tablas, dibujos (representacin).

- Hacer recuente (conteo).

- Utilizar un mtodo de expresin adecuado: verbal, algebraico, grfico, numrico

(codificar, expresin, comunicacin).

- Cambio de estados.

- Sacar partido de la simetra.

- Deducir y sacar conclusiones.

- Conjeturar.

- Principio del palomar.

- Analizar los casos lmite.

- Reformular el problema.

- Suponer que no (reduccin al absurdo).

- Empezar por el final (dar el problema por resuelto).

Para terminar slo queremos hacer dos consideraciones. La primera hace referencia aque el contexto en el que se siten los problemas, que por parte de los profesores se

tienden a considerar como irrelevante o, al menos como poco significativo, tiene una gran

importancia, tanto para determinar el xito o fracaso en la resolucin de los mismos, como

para incidir en el futuro de la relacin entre las matemticas y los alumnos.

La segunda, que parece una perogrullada, es que la nica manera de aprender a

resolver problemas es resolviendo problemas; es muy bueno conocer tcnicas y

procedimientos, pero vistos en accin, no slo a nivel terico, porque si no, es un

conocimiento vaco. Luego, hay que hacer cuantos esfuerzos sean precisos para que la

resolucin de problemas sea el ncleo central de la enseanza matemtica.




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5. DESARROLLO DE ALGUNAS ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN DE

PROBLEMAS.

Si consideramos un problema como una situacin que se presenta en la que se sabems o menos, o con toda claridad, a dnde se quiere ir, pero no se sabe cmo; entonces

resolver un problema es precisamente aclarar dicha situacin y encontrar algn camino

adecuado que lleve a la meta.

A veces no sabremos si la herramienta adecuada para la situacin est entre la

coleccin de tcnicas que dominamos o ni siquiera si se ha creado una tcnica que pueda

ser suficientemente potente para resolver el problema. Esta es precisamente la

circunstancia del investigador, en matemticas y en cualquier otro campo, y, por otra

parte, sta es la situacin en la que nos encontramos a veces en nuestra vida normal.

La destreza para resolver genuinos problemas es un verdadero arte que se aprende

con paciencia y considerable esfuerzo, enfrentndose con tranquilidad, sin angustias, a

multitud de problemas diversos, tratando de sacar el mejor partido posible de los muchos

seguros fracasos iniciales, observando los modos de proceder, comparndolos con los de

los expertos y procurando ajustar adecuadamente los procesos de pensamiento a los de

ellos. Es la misma forma de transmisin que la de cualquier otro arte, como el de la

pintura, la msica, etc.

Las estrategias que tendremos ocasin de aprender y ejercitar son:

A. Comenzar resolviendo un problema semejante ms fcil.

B. Hacer experimentos, observar, busca pautas, regularidades ... Hacer conjeturas.

Tratar de demostrarlas.

C. Dibujar una figura, un esquema, un diagrama.

D. Escoger un lenguaje adecuado, una notacin apropiada.




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E. Induccin.

F. Supongamos que no es as.

G. Supongamos el problema resuelto.

H. Si tenemos una receta y estamos seguros de que se ajusta al problema,apliqumosla.

A. COMENZAR RESOLVIENDO UN PROBLEMA SEMEJANTE MS FCIL.

Esta estrategia se practica en multitud de circunstancias. El nio que aprende a andar

en bicicleta no intenta lanzarse cuesta abajo por su cuenta a gran velocidad. Empieza con

un triciclo para atender primero el problema de los pedales y del volante. Luego vendr el

problema del equilibrio y se ensayar con dos ruedas. Si se aprende a conducir un coche,

lo mejor es circular primero despacio, sin necesidad de cambiar marchas, y en

descampado, para poder jugar con el volante. Ya vendrn luego los problemas

conduciendo en la calle.

En matemticas sucede lo mismo. Si estudiamos derivadas, primero, las haremos

sencillas, la de un monomio como x2, ... , luego pasamos a un polinomio y cuando

sentimos cierta familiaridad con el proceso, nos lanzamos ms lejos.

Un problema puede resultar difcil por su tamao, por tener demasiados elementos que

lo hacen enrevesado y oscuro. Para empezar, debemos resolver un problema semejante

lo ms sencillo posible. Luego lo complicaremos hasta llegar al propuesto inicialmente.

Procediendo as, obtenemos varios provechos:

a) De orden psicolgico. Empezamos animndonos con el probable xito.

b) De orden racional. En el problema sencillo suelen aparecer, ms transparentes,principios de solucin que estaban confusos y opacos en medio de la complejidad del

problema inicial.




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c) Manipulacin ms fcil. La manipulacin efectiva en un problema de pocas piezas

es ms fcil que en uno de muchas.

La simplificacin de un problema se puede lograr no slo reduciendo su tamao, sino

tambin imponiendo alguna condicin adicional que no est en el problema propuesto.

Incluso, aunque parezca al principio que tu simplificacin es demasiado drstica, se

comprueba con frecuencia cmo la ayuda del problema simplificado es muy efectiva.

Concepto de inteligencia

La inteligencia es la facultad y habilidad propia del hombre que le sirve paraadaptarse a las circunstancias que vive, y resolver, si es posible, los problemas que como

individuo posee; si por el contrario, el conflicto por el cual se transita no tiene solucin,

una actitud inteligente, es entenderlo, aceptarlo, y a pesar de ello, lograr la felicidad.

Esta capacidad de razonamiento, es la ms compleja y

estructurada; la misma, elabora el pensamiento, manifestndose a

travs del lenguaje, y nos permite conocer. Requiere de dos

aspectos: el energtico y el cognoscitivo o estructurante.

El primero est dado por los deseos, necesidades, sentimientos, y especialmente la

voluntad; ste, nos da la posibilidad de conocer datos. El segundo ordena los datos

obtenidos por el primero, y con ello se hace posible resolver la situacin.

La inteligencia puede ser de dos formas, prctica o abstracta; la inteligencia prctica

es til para solucionar dificultades presentes en la vida cotidiana, y es comn al animal, alnio y al adulto, no perdindose nunca. La inteligencia abstracta, en cambio, es propia del

hombre adulto, y empieza a desarrollarse alrededor de los doce aos; utiliza todas las

operaciones mentales del hombre.


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El ser humano, a travs de la inteligencia, puede dominar sus instintos, realizando

sus actos voluntariamente, y eligiendo sus acciones y reacciones, con el objetivo de no

cometer dos veces un mismo error.

Existen subestructuras de la funcin del conocimiento o cognoscitiva, que colaboran

en la formacin del conocimiento, stas son la sensomotricidad, la percepcin, la

imaginacin y la memoria.

Definicin de habilidad

El concepto de habilidad proviene del trmino latino habiltas y hace referencia a la

capacidad y disposicin para algo. Segn detalla el diccionario de la Real Academia

Espaola (RAE), la habilidad es cada una de las cosas que una persona ejecuta con

gracia y destreza y el enredo dispuesto con ingenio, disimulo y

maa.

En otras palabras, la habilidad es el grado de competencia de una

persona frente a un objetivo determinado. Por ejemplo: Ricardo

tiene una gran habilidad para resolver problemas matemticos.

En el caso de este ejemplo, puede hablarse de habilidad

matemtica, la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar

adecuadamente. Segn la clasificacin de Howard Gardner, la habilidad matemtica es

un tipo de inteligencia formal que utiliza de forma correcta el pensamiento lgico.

Las personas con habilidad matemtica poseen sensibilidad para realizar esquemas y

relaciones lgicas, con las afirmaciones, proposiciones, funciones y otras abstraccionesrelacionadas.


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La habilidad puede ser una aptitud innata o desarrollada. La prctica, el

entrenamiento y la experiencia permiten que un sujeto logre mejorar sus habilidades

(Estoy estudiando piano para incrementar mis habilidades musicales).

Tambin se considera como una habilidad a la capacidad y disposicin para

negociar y conseguir los objetivos a travs de la relacin con las personas: Fue muy

hbil para negociar y consigui un aumento.

Por ltimo, cabe destacar que las habilidades directivas son aquellas necesarias

para manejar la propia vida as como las relaciones con otros. Estas habilidades implican

un buen manejo de las relaciones sociales y de la comunicacin.

Definicin de capacidad

Del latn capactas, la capacidad es la propiedad de una cosa de contener otras

dentro de un lmite. Por ejemplo: La capacidad del estadio se colm en poco ms de una

hora, Todava tenemos que cargar dos bolsos, pero el bal ya no tiene ms capacidad,

Esta jarra tiene una capacidad de dos litros, La capacidad del depsito nos est

quedando chica.

En el mbito de las ciencias se habla de distintos tipos de

capacidades. La capacidad elctrica es la propiedad de los

capacitores (o condensadores) que establece la relacin entre la

diferencia de potencial (diferencia de tensin) de las placas del

capacitor y la carga elctrica almacenada en ste.

La capacidad calorfica, por otra parte, es el cociente entre la cantidad de energa

transferida a un sistema o cuerpo en un proceso y el cambio de temperatura queexperimenta.


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Capacidad, por otra parte, es la cualidad, el talento o la aptitud que permite a alguien

completar el buen ejercicio de algo: Es un hombre de una gran capacidad que merece

una oportunidad para dirigir la empresa, El seor no tiene la capacidad suficiente para

resolver un problema semejante, Nadie puso en duda tu capacidad, pero lo cierto es queno cuentas con experiencia para resolver esto.

Para el derecho, la capacidad jurdica es la aptitud de un sujeto para ser titular de

derechos y obligaciones en forma personal. La capacidad de obrar, por otra parte, es la

cualidad jurdica que determina la eficacia de los actos llevados a cabo segn el estado

civil de la persona.

Tipos de inteligencia

Teoras

A finales del siglo XX surgen varias teoras psicolgicas que cobran gran celebridad:

la Teora de las inteligencias mltiples, la Teora trirquica de la inteligencia y la que trata

de la Inteligencia emocional.

Factores que Influyen en la inteligenciaInteligencias mltiples

Howard Gardner, psiclogo norteamericano de la Universidad de Harvard, escribi

en 1983 Las estructuras de la mente, un trabajo en el que consideraba el concepto de

inteligencia como un potencial que cada ser humano posee en mayor o menor grado,

planteando que sta no poda ser medida por instrumentos normalizados en test de CI5 y

ofreci criterios, no para medirla, sino para observarla y desarrollarla.

Segn Howard Gardner, creador de la Teora de las inteligencias mltiples, la

inteligencia es la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que puedan ser


http://definicion.de/cualidades/http://definicion.de/talento/http://definicion.de/aptitud/http://definicion.de/derechohttp://definicion.de/personahttp://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_las_inteligencias_m%C3%BAltipleshttp://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_tri%C3%A1rquica_de_la_inteligenciahttp://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_emocionalhttp://es.wikipedia.org/wiki/Howard_Gardnerhttp://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia#cite_note-4http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_las_inteligencias_m%C3%BAltipleshttp://definicion.de/cualidades/http://definicion.de/talento/http://definicion.de/aptitud/http://definicion.de/derechohttp://definicion.de/personahttp://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_las_inteligencias_m%C3%BAltipleshttp://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_tri%C3%A1rquica_de_la_inteligenciahttp://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_emocionalhttp://es.wikipedia.org/wiki/Howard_Gardnerhttp://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia#cite_note-4http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_las_inteligencias_m%C3%BAltiples


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valorados en una determinada cultura. Propuso varios tipos de inteligencia, igual de

importantes:

Inteligencia lingstica: capacidad de usar las palabras de manera adecuada.Caracteriza a escritores y poetas. Implica la utilizacin de ambos hemisferios

cerebrales.No son slo nios que aprenden a leer temprano o escriben correctamente.

Disfrutan escribiendo, leyendo, narrando historias o, incluso, resolviendo crucigramas

en donde ponen en juego su riqueza de vocabulario.

Inteligencia lgica-matemtica: capacidad que permite resolver problemas de

lgica y matemtica.La lgica matemtica, esta no se manifiesta slo en una buena

capacidad de clculo, sino que son nios que se interesan o descubren los patrones

matemticos ocultos en la naturaleza. Gustan de clasificar en categoras y descubrir las

relaciones (causales, por ejemplo) entre las cosas. Se sienten atrados por clculos

aritmticos, juegos de estrategia y experimentos.

Es fundamental en cientficos y filsofos. Al utilizar este tipo de inteligencia se hace uso

del hemisferio lgico.

Era la predominante en la antigua concepcin unitaria de "inteligencia".

Inteligencia musical: capacidad relacionada con las artes musicales. Es el talento

de los msicos, cantantes y bailarines. Es conocida comnmente como "buen odo".Si

tiene un hijo que pasa todo el da cantando, escuchando msica o que lleva el comps

de cada ritmo que escucha con sus manos o pies, se trata de un menor con habilidades

musicales. Usualmente se percatan de sonidos que otros no escuchan y son oyentesmuy crticos.


http://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_ling%C3%BC%C3%ADsticahttp://es.wikipedia.org/wiki/Escritorhttp://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_l%C3%B3gica-matem%C3%A1ticahttp://es.wikipedia.org/wiki/L%C3%B3gicahttp://es.wikipedia.org/wiki/Matem%C3%A1ticahttp://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_musicalhttp://es.wikipedia.org/wiki/Talento_(aptitud)http://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsicoshttp://es.wikipedia.org/wiki/Cantanteshttp://es.wikipedia.org/wiki/Bailarineshttp://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_ling%C3%BC%C3%ADsticahttp://es.wikipedia.org/wiki/Escritorhttp://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_l%C3%B3gica-matem%C3%A1ticahttp://es.wikipedia.org/wiki/L%C3%B3gicahttp://es.wikipedia.org/wiki/Matem%C3%A1ticahttp://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_musicalhttp://es.wikipedia.org/wiki/Talento_(aptitud)http://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsicoshttp://es.wikipedia.org/wiki/Cantanteshttp://es.wikipedia.org/wiki/Bailarines


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Inteligencia espacial: la capacidad de distinguir aspectos como: color, lnea, forma,

figura, espacio, y sus relaciones en tres dimensiones. Estos pequeos piensan en

imgenes, dibujos, escenas y fotografas. Suelen sentirse interesados en puzzles que

usan imgenes -como el Memorice- y pasan su tiempo libre dibujando, construyendocosas con piezas de lego o, simplemente, dejando vagar su imaginacin en los

llamados "sueos despiertos".

Esta inteligencia atae a campos tan diversos como el diseo, la arquitectura, la

ingeniera, la escultura, la ciruga o la marina.

Inteligencia corporal-cinestsica: capacidad de controlar y coordinar los

movimientos del cuerpo y expresar sentimientos con l. Sus procesos de conocimiento

del mundo se dan a travs del cuerpo, al que usan como una forma de conectarse con

el entorno. Por ejemplo, son deportistas y atletas, bailarines o pequeos con

habilidades manuales, como el bordado o la carpintera.

Es el talento de los actores, mimos, o bailarines. Implica a deportistas o cirujanos.

Inteligencia intrapersonal: est relacionada con las emociones, y permite

entenderse a s mismo. Aunque este nio pueda parecer tmido, est muy

consciente de lo que o l mismo siente y suele descubrir en s mismo las razones que

necesita para motivarse por algo.

Relacionada con las ciencias psicolgicas.

Inteligencia interpersonal o social: capacidad para entender a las demspersonas con empata; est relacionada con las emociones.Se trata de menores que

se convierten en forma espontnea en lderes entre sus pares, que son buenos


http://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_espacialhttp://es.wikipedia.org/wiki/Dise%C3%B1ohttp://es.wikipedia.org/wiki/Arquitecturahttp://es.wikipedia.org/wiki/Ingenier%C3%ADahttp://es.wikipedia.org/wiki/Esculturahttp://es.wikipedia.org/wiki/Cirug%C3%ADahttp://es.wikipedia.org/wiki/Armadahttp://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_corporal-cinest%C3%A9sicahttp://es.wikipedia.org/wiki/Actorhttp://es.wikipedia.org/wiki/Mimohttp://es.wikipedia.org/wiki/Bailarineshttp://es.wikipedia.org/wiki/Deportistashttp://es.wikipedia.org/wiki/Cirujanohttp://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_intrapersonalhttp://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_interpersonalhttp://es.wikipedia.org/wiki/Empat%C3%ADahttp://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_espacialhttp://es.wikipedia.org/wiki/Dise%C3%B1ohttp://es.wikipedia.org/wiki/Arquitecturahttp://es.wikipedia.org/wiki/Ingenier%C3%ADahttp://es.wikipedia.org/wiki/Esculturahttp://es.wikipedia.org/wiki/Cirug%C3%ADahttp://es.wikipedia.org/wiki/Armadahttp://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_corporal-cinest%C3%A9sicahttp://es.wikipedia.org/wiki/Actorhttp://es.wikipedia.org/wiki/Mimohttp://es.wikipedia.org/wiki/Bailarineshttp://es.wikipedia.org/wiki/Deportistashttp://es.wikipedia.org/wiki/Cirujanohttp://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_intrapersonalhttp://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_interpersonalhttp://es.wikipedia.org/wiki/Empat%C3%ADa


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comunicadores y que parecen entender lo que los dems sienten y cules son sus

motivaciones.

Es tpica de los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas.

Inteligencia naturalista: la utilizamos al observar y estudiar la naturaleza para

organizar y clasificar. Naturalista: Se refiere al contacto que hacen los nios con el

medio ambiente y a la capacidad de ver las relaciones entre las distintas especies en la

naturaleza. Son amantes de los animales y tienen un fuerte inters en los fenmenos

naturales.

Los bilogos y naturalistas son quienes ms la desarrollan.

Inteligencia existencial o filosfica: la capacidad para situarse a s mismo con

respecto al cosmos y autosugestionarse.

Requiere de un estudio ms profundo para ser caracterizada como inteligencia.

La crtica ms comn es que la inteligencia musical y la cinestsica no muestran

inteligencia, sino talento.


http://es.wikipedia.org/wiki/Vendedorhttp://es.wikipedia.org/wiki/Pol%C3%ADticohttp://es.wikipedia.org/wiki/Profesorhttp://es.wikipedia.org/wiki/Terapeutahttp://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_naturalistahttp://es.wikipedia.org/wiki/Naturalezahttp://es.wikipedia.org/wiki/Bi%C3%B3logohttp://es.wikipedia.org/wiki/Naturalistahttp://es.wikipedia.org/wiki/Talento_(aptitud)http://es.wikipedia.org/wiki/Vendedorhttp://es.wikipedia.org/wiki/Pol%C3%ADticohttp://es.wikipedia.org/wiki/Profesorhttp://es.wikipedia.org/wiki/Terapeutahttp://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_naturalistahttp://es.wikipedia.org/wiki/Naturalezahttp://es.wikipedia.org/wiki/Bi%C3%B3logohttp://es.wikipedia.org/wiki/Naturalistahttp://es.wikipedia.org/wiki/Talento_(aptitud)


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Teora trirquica de la inteligencia

Robert J. Sternberg, psiclogo estadounidense profesor de la Universidad de Yale, en

su Teora trirquica de la inteligencia de 1985, estableci tres categoras para describir la

inteligencia: Inteligencia componencial-analtica: la habilidad para adquirir y almacenar

informacin.

Inteligencia experiencial-creativa: habilidad fundada en la experiencia para

seleccionar, codificar, combinar y comparar informacin.

Inteligencia contextual-prctica: relacionada con la conducta adaptativa al mundo

real.

Inteligencia emocional

Daniel Goleman, psiclogo estadounidense, public en 1995 el libro Emotional

Intelligence, "Inteligencia emocional", que adquiri fama mundial, aunque fueron Peter

Salowey y John D. Mayer los que acuaron la citada expresin "Inteligencia emocional",

en 1990. Anteriormente, el psiclogo Edward Thorndike, haba manejado un concepto

similar en 1920, la "Inteligencia social".

Para Goleman la inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos

propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. Considera que la inteligencia emocional

puede organizarse en cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios,

manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivacin, y manejar las relaciones.

La inteligencia como la capacidad para resolver problemas o

situaciones nuevas

Howard Gardner es autor de varios libros, entre los que destacan Inteligencias Mltiples y

Mentes Flexibles, su ltimo texto. En el primero postula que existen al menos ocho tipos


http://es.wikipedia.org/wiki/Robert_J._Sternberghttp://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_tri%C3%A1rquica_de_la_inteligenciahttp://es.wikipedia.org/wiki/Daniel_Golemanhttp://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_emocionalhttp://es.wikipedia.org/wiki/Edward_Thorndikehttp://es.wikipedia.org/wiki/Robert_J._Sternberghttp://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_tri%C3%A1rquica_de_la_inteligenciahttp://es.wikipedia.org/wiki/Daniel_Golemanhttp://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_emocionalhttp://es.wikipedia.org/wiki/Edward_Thorndike


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de habilidades, mientras que en el segundo sostiene que hay siete elementos que hacen

a una persona dejar de lado sus prejuicios.

La medida estndar para decir que alguien es inteligente es evaluar su coeficienteintelectual (CI), esto es, su habilidad para hacer clculos matemticos y anlisis verbales.

Con suerte, en algunos casos, un test de este tipo incluir una que otra pregunta de

ingenio. Sin embargo, a principios de los 80, un siclogo estadounidense fundaba una

nueva lnea de comprensin del concepto de inteligencia, al afirmar que el CI no daba

cuenta del verdadero potencial creativo de una persona.

Se trataba de Howard Gardner, acadmico de la U. de Harvard, autor del libro

Inteligencias Mltiples y del reciente Mentes Flexibles (Ed. Planeta), en el que postula que

es posible lograr que una persona cambie de opinin o deje de lado arraigados prejuicios.

Gardner explic a La Tercera los principales factores que intervienen en el desarrollo de la

inteligencia y los elementos que intervienen en u cambio de opinin.

Potenciando habilidades

Sobre la manifestacin de un coeficiente intelectual ms elevado, se ha dicho que los

genes tienen mucho que decir. Se sabe, por ejemplo, que los hijos tendrn similares

niveles de CI que sus padres, y que los gemelos idnticos estn ms cerca entre s en

una medicin que con sus otros hermanos.

Ahora, la media general bordea los 100 puntos de CI, promedio que -segn Gardner-

ha subido en 15 puntos en los ltimos 50 aos: "Esto no se puede deber a factores

genticos. Algunos investigadores argumentan que se debe a una mejor nutricin o a unamejor influencia del ambiente escolar. Yo creo que esta impresionante mejora se debe a

la mayor asistencia al colegio y a la familiarizacin de los nios con las tareas que all se

solicitan", sostiene Gardner.




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En cuanto a los otros tipos de inteligencia, el sistema escolar -que considera

eminentemente las capacidades lgicas y lingsticas- no tiende a potenciar su desarrollo,

como sucede con las aptitudes musicales, interpersonales o de contacto con lanaturaleza, afirma el siclogo. "Por tanto, la tarea de fortalecerlas recae en los padres, en

los medios de comunicacin e, incluso, en la sociedad. Si los adultos o la escuela

fracasan en el potenciamiento de estas inteligencias, estas slo se manifestarn en un

nivel medio".

La idea final del investigador es que los sistemas educacionales no slo se flexibilicen

para dar cabida al desarrollo de estas otras habilidades -tanto o ms importantes que el

CI-, sino que tambin aborden la tarea desde una perspectiva personalizada, es decir,

considerando el potencial de cada nio. Su aporte a las reformas educacionales en

Estados Unidos ha sido uno de los ms importante y ahora plantea que es posible llevar

estos conceptos a un campo distinto: el de la empresa.

El arte tras un cambio de opinin

Los trabajos de Howard Gardner sobre inteligencia conllevan la nocin de flexibilidad:

un nio puede mejorar sus capacidades y convertirse en un mejor deportista, lder de

grupo o msico. Esta idea de que ciertos atributos que se consideran bsicos s pueden

cambiar es el eje del ltimo libro del experto: Mentes Flexibles.

En el marco de su visita a Chile, La Tercera consult al experto su visin sobre el CI y

cmo es posible que ocurra un cambio de visin:

Por qu considera que las inteligencias mltiples son ms importantes que el CI?

La respuesta cientfica es que las inteligencias mltiples nos dan una visin ms

completa del conocimiento humano que el CI, que se restringe slo a habilidades de




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lgica y lenguaje. Pero, adems, los seres humanos se sienten ms completos cuando

pueden desarrollar una variedad de capacidades, especialmente aquellas en las que

puedan mostrar talento. As tienes personas no slo ms productivas y agradecidas, sino

ms desinteresadas y menos egostas.

En su ltimo libro aborda el tema de la flexibilidad, planteando que es posible hacer

cambiar a alguien de opinin: es posible con todos?

Es difcil cambiar las ideas o "la mente" de otros, especialmente de los adultos y

particularmente cuando estn fuertemente comprometidos con un punto de vista. Yo llamo

a estas personas "fundamentalistas".

Pero en los dems este cambio s puede ocurrir?

En los intelectuales e investigadores, el cambio depende del anlisis y la investigacin

(nuevos datos, encuestas o estadsticas). En los profesores, la modificacin de una idea

ocurre cuando se logra redefinir algo, como un concepto o una disciplina. Incluso, las

personas muy porfiadas pueden cambiar ante eventos de la vida real. Las recompensas y

los castigos tambin suelen ser usados para alterar algunas conductas, pero -por lo

general- no se trata de cambios de fondo. Otra forma en que ocurre el cambio es cuando

el que intenta influenciar a una persona entra en sintona con ella y empatizan. El principal

factor en contra del cambio es la resistencia.




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Identificacin de factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia

y formas de desarrollarla.

El factor emocional

Nuestra afectividad acta como disparador hacia objetivos que nos movilizan. Los

niveles de operacin se desarrollarn de acuerdo a nuestras capacidades lgicas. Toda

actividad humana que implique racionalidad, requiere de estos factores interdependientes:

afecto-operacin.

La observacin cotidiana nos indica que cuanto menos nos involucremos con

nuestro objetivo, mayor el nivel de perfomance. As hemos aprendido la importancia de ladisociacin emocional en nuestra labor, obteniendo mayores niveles de productividad en

la misma. H. Wallon, psiclogo francs, aluda a esto de la siguiente manera: el desarrollo

humano se construye por estadios.

El primero corresponde a emociones bsicas ( dolor, fro, calor, saciedad,

insatisfaccin, placer, etc.), que se modelarn segn nuestras experiencias personales.

Nuestro desarrollo ulterior adulto, dar cuenta de esa estructuracin sensitiva.

Pensemos que ante cualquier situacin que debemos afrontar y de carcter

conflictivo, emerge a nivel piel sensaciones incontrolables, que denotan nuestra peculiar

sensibilidad.

Las sucesivas reiteraciones de un mismo proceso irn condensando/controlando, o

no, las emociones concomitantes al mismo.

El grado de interferencia afectiva estar condicionado tanto por nuestro tipo de

actividad como nuestra personal organizacin del estadio emocional. Quien pueda lograr




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en su praxis respectiva, transformar a tales emociones en un disparador de conductas

lograr el mayor grado de disposicin de sus capacidades operativas.

Tales capacidades dependern del desarrollo individual del estadio lgico, del finaldel proceso evolutivo previo a la joven adultez. Contrariamente, quien no pueda llegar a

controlar tal interferencia, operar deficientemente en su labor segn el grado de control

respectivo, hasta poder llegar a la inoperancia.

Un ejemplo clsico de superacin de sus emociones es el del estudiante de

medicina, frente a la dura cotidianidad hospitalaria. La prctica ir paulatinamente

controlando su escrupulosidad como angustia, hasta llegar a la criticada insensibilidad del

mdico hacia el paciente hospitalario. Como define Aristteles, la virtud es el punto medio

entre dos extremos...

El estadio del desarrollo lgico precitado, ser el que materialice nuestras futuras

habilidades cognoscitivas. En l se lograr el nivel de nuestras capacidades de abstraer,

globalizar y sistematizar, que condicionaran nuestra conceptualizacin ulterior. Wallon,

aluda que la coexistencia "simultanea" de nuestra estructuracin del estadio lgico con la

del emocional, invalidara la operacin en ejecucin.

Es decir que son incompatibles. Deben actuar separados: el emocional como

disparador de conductas y luego, el lgico para operar. Esta secuencia garantiza el mayor

nivel de perfomance del sujeto. La coexistencia emocin-lgica, que invalida nuestro

accionar operativo, est presente asiduamente. No es privativa de la emergencia, o la

reyerta familiar que la caricaturiza. Influye en todo nivel, inclusive el cientfico. Veamos

algunos ejemplos de tal interferencia:

Una cruel experiencia con un animal, nos demuestra la real incidencia de lo

emocional en el accionar operativo. Un perro famlico, junto a comida




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apetecible/necesaria para l dada su privacin circunstancial inducida, interponindose

entre tal alimento y el can una reja cuadriculada de alambre de 2x2 m. Poda verla pero

no tomarla, pudindolo hacerlo si recorra la extensin de la reja/obstculo. Iniciado el

experimento, este animal centrado frente a la reja, embargado por su hambruna, no pudoresolver el problema que se le planteaba. Compulsivamente trataba de saltarla, lo cual le

era fsicamente imposible, cayendo finalmente desmayado sin lograr su objetivo.

El perro es un animal emotivo, que ha podido desarrollar operatorias complejas en

un medio equilibrado. El exceso de presin emocional impidi lograr una operatoria

adecuada. As podemos actuar los humanos en circunstancias de extrema emergencia

(naufragios, incendios, etc.). Dos cientficos argentinos haban desarrollado un sistema

que involucraba sensores, equipos electrnicos, software, etc., que les permita medir las

respuestas ms adaptadas en emergencias como las referidas anteriormente.

No s en qu trmino tal investigacin, promocionada en un programa del canal

oficial - ATC- a fines de los 70 (Proyecto 2000/LOZANO). Asocindolo con el progreso

tecnolgico actual, hubiese resultado interesantsimo extender tales mediciones a las

experiencias cotidianas, en las cuales las emociones juegan sutilmente.

La coexistencia emocin-lgica, que invalida nuestro accionar operativo, esta

presente asiduamente. Influye en todo nivel, inclusive el cientfico. Solo basta con rastrear

la historia del conocimiento. Desde la razn o la experiencia - confrontndose ambas

como excluyentes- hasta el surgimiento de su interrelacin que las integra, el

intelectualismo, transcurrieron siglos... ejemplos por doquier en el campo cientfico.

En definitiva, es el dominio emocional el que nos permite que discriminemosnuestros intereses / deseos, del objetivo deseado/ buscado. Permitiendo as que emerjan

nuestras conductas operativas lgicas que tornan productivos nuestros anhelos

personales o los que representamos. Diferenciarnos como sujetos del objeto para lograr




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una operatoria productiva. Podramos efectuar una discriminacin didctica, no s si

cientfica, entre sensibilidad y emotividad.

A aquella, como la percepcin de nuestras sensaciones que acta como disparadorde nuestras conductas operatorias productivas. A emotividad, como los sentimientos que

involucra al sujeto con el objeto perseguido, generando conductas deficientes y/o

inoperantes, obviamente cuando nos referimos a procesos racionales. Bienvenida sea la

emotividad para otros sucesos no racionales...

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NOTAS DE APOYO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

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