Noticias magisteriales 19
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Mario Suarez UN NOTICIAS MAGISTERIALES19 2015-No. 3
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Mario Suarez
UN
NOTICIAS
MAGISTERIALES19
2015-No. 3
1
MEDIOS INFORMATIVOS
NOTICIAS 19
MAGISTERIALES
CARICATURA
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RESUMEN No. 19
MARIO SUAREZ (RECOPILACION)
En este número los temas a tratar son:
CALENDARIO ACADEMICO 2015
NOTICIAS ADE Y FECODE…marcha en Bogotá … maestras y
sindicalismo, además actividades propuestas por la ADE para el 8 de
marzo
Estanislao Zuleta … y la educación…recopilación de la vida de este
autodidacta y sus ideas sobre la educación, la paz, la democracia.
Escritos de William Ospina, sobre la educación.
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Calendario Escolar 2015
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NOTICIAS FECODE….
Los puntos del pliego de peticiones
Publicado el Miércoles, 25 Febrero 2015 14:16
Unos 25.000 profesores se congregaron en Bogotá, unidos en un rechazo al
abandono del Estado a la educación pública y la profesión docente, para acompañar a sus líderes sindicales a radicar su pliego de peticiones.
Cumpliendo con el Decreto 160 del 2014, Fecode socializó, debatió y construyó
¿????? por conceso el Pliego de Peticiones del magisterio que en 5 ejes principales sintetiza las necesidades de los educadores y la educación pública. Pero los mismos docentes contaron con sus palabras:
1- Nivelación salarial. Hacer efectiva la nivelación salarial de todos los maestros y maestras a nivel nacional es un compromiso de la Fecode.
2– Carrera docente. Juan Carlos, docente de Huila del 1278: “La necesidad que tenemos es unificar criterios, tener
un salario digno ya que la educación últimamente se ha convertido en un negocio. Queremos también mostrarle a la comunidad la falta de organización del Gobierno hacia nosotros como maestros”.
Miguel Ángel Castaño, docente de Caquetá del 2277: “Los docentes del 2277 del grado 14 deseamos que se
descongele y podamos ascender, pero en dado caso de que las circunstancias estén demoradas en el Estatuto Único Docente, sería magnífico que hubiese una bonificación por tantos años de servicio”.
A lo anterior se suma un reajuste para los etnoeducadores.
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3– Política educativa. Establecer la jornada única como lo establece la ley 115: Con infraestructura adecuada, salario profesional para los docentes, relaciones estudiantes por grupo y por docente, dotación, nombramiento de docentes, alimentación y transporte escolar.
Fecode exige respeto a la planta docente, habilitada sin tercerización.
Incremento del PIB educación al 7.5%, rescatando la fórmula de crecimiento del situado fiscal.
4. Salud. Turis Ladino Martínez, presidente de Umach: “la prestación del servicio de salud ha llegado a un nivel tan bajo como nunca en la historia del departamento, al punto que hoy en día estamos sin servicio de salud”.
Además, comprende un servicio de salud del magisterio que responda al pliego de condiciones contratado.
Inclusión en el pliego de condiciones en un acto administrativo que garantice su permanencia y ajustes de acuerdo a las exigencias sanitarias y satisfacción de las nuevas necesidades. Y que el nuevo pliego contemple los ajustes normativos conducentes a garantizar un servicio de calidad
5-Bienestar. Garantizar la continuidad de la realización de los juegos del magisterio y los encuentros culturales y folclóricos. Trabajar para el periodo del postconflicto, campaña de la escuela del territorio de paz.
Fecode invita a las maestras a asumir el liderazgo sindical
Publicado el Viernes, 27 Febrero 2015 20:17
El exceso de jornada laboral, la dedicación a la vida doméstica, las exigencias propias de la sociedad, los bajos salarios… son algunos de los factores que
impiden a las maestras adelantar una formación sindical. Pero Fecode, con motivo del Día Internacional de la Mujer Trabajadora, las motiva a “sacarle tiempo a todo” con la perseverancia que las caracteriza.
Entendiendo la presencia mayoritaria de las mujeres dentro del gremio docente, Fecode hizo la propuesta de iniciar una serie de talleres
complementarios a una educación que ha venido desarrollándose desde tiempo atrás, para formar nuevas lideresas en el movimiento sindical.
Rubi Toro Moreno, docente, lideresa y quien hace parte de la coordinación del equipo de Género en Fecode, pone
énfasis en que “las mujeres nos eduquemos política, económica y sindicalmente para responder a todo lo que exige tener una representación en el sindicato, tarea que hasta ahora ha sido representada por muchas compañeras, pero creemos que falta más participación”.
A las educadoras jóvenes las anima a participar, porque la misma sociedad las está involucrando con otros objetivos que las alejan la tarea sindical. “Que sean ellas las que reciban la experiencia para mantener la vida de
la Fecode y la lucha por los derechos que deben reivindicarse permanentemente, para trasformar las condiciones sociales y políticas en las cuales se han desempeñado en los últimos siglos”, complementa.
Luis Alberto Mendoza, Secretario de Género, Inclusión e Igualdad de Fecode, envía un mensaje en esta fecha
especial. “El papel que debe desempeñar la mujer en nuestra sociedad y en una profesión como la docencia no es solamente de conformarse con dictar una clase, sino tomar parte activa de todos aquellos movimientos que
estamos por lograr la igualdad de nuestros derechos”. “Es bueno llamar a todas nuestras compañeras en esta profesión donde cerca del 80% son maestras a que nos
dispongamos en un año tan difícil como este, donde la economía nacional ha exacerbado la profundización de una serie de normas y medidas contra la clase trabajadora, que también afectan a las mujeres; es el momento de ponernos al lado y lado, hombres y mujeres, para luchar por nuestra patria”, agrega.
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Un 8 de marzo dedicado a los derechos laborales, pensionales y sociales de las
mujeres (ADE)
En el marco del 8 de marzo, organizaciones sindicales, La ADE,
las centrales obreras, Fescol y la Escuela nacional Sindical se
unieron para realizar varias actividades en conmemoración al
Día Internacional por los Derechos de la Mujer en Bogotá.
Entre esas actividades, saldrá un plegable a manera de
calendario, que se distribuirá en todos los lugares de las
mujeres trabajadoras durante los días previos y posteriores. El
6 de marzo se orienta a que haya una hora de análisis en todas
las organizaciones, en las empresas y en los sindicatos acerca
del porqué el 8 de marzo.
“El 12 de marzo será un gran foro por el respeto de los
derechos de las mujeres, donde diremos no a la reforma pensional, sí al respeto de la situación laboral de las mujeres, sobre
la economía del cuidado, la paz y no a la violencia contra las mujeres de 8 am a 12 pm en Compensar”, expuso Luz Marina
Turga, Secretaria de Asuntos de la Mujer de la ADE.
Turga invita también para que los colegios adelanten talleres, enviando guías para trabajar con las y los estudiantes y con
profesoras. Desde la página de la ADE y a los colegios se está enviando información pertinente y materiales alusivos para
que todas las personas se sensibilicen, hagan referencia y lecturas respecto al tema.
El mismo domingo 8 de marzo, se desarrollará un plantón en la 7ª con 26 para seguir por la ciclovía, al tiempo, repartirán
plegables y consignas relacionadas con los derechos de las mujeres.
Fecode invita a los maestros y maestras del país a conmemorar este día con las diferentes actividades que han programado los sindicatos filiales, las organizaciones y la Central Unitaria de Trabajadores. Es una fecha para rememorar a las mujeres que lucharon y perdieron su vida por el reconocimiento de los derechos para todas las mujeres.
La ADE dedica un espacio para
escuchar las voces de las maestras
Con motivo de la conmemoración del 8 de marzo, Día
Internacional de la Mujer Trabajadora y Luchadora, las diferentes
comisiones de la ADE, más el CEID y la Escuela Sindical se
integraron para llevar a cabo un evento en su honor.
El miércoles 11 de marzo a las 6:00 de la tarde en la ADE norte
estarán escuchando las voces de las mujeres. Primero habrá dos
monólogos, uno de una docente pensionada, reflexiva y
dinámica, y otro de una joven maestra, activa e ingeniosa.
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Luego, Luisa Pinzón dirigirá un breve conversatorio sobre cómo son las maestras del Distrito. Y finalmente, estará la
presentación del grupo musical ‘Con Sentido Femenino’. Ese mismo día se hará el lanzamiento de la Boletina de este año de
la Comisión de la Mujer.
Irma Gómez, Secretaria de la Comisión de la Mujer de la ADE, extendió una invitación especial “a todas las maestras del
Distrito y a todas aquellas personas que quieran encontrarnos un poco alrededor de la lucha de las mujeres por sus derechos
en la historia”.
El cine recoge la nueva visión de la mujer en la sociedad, ayudando a eliminar los comportamientos machistas y patriarcales
El cine, fiel reflejo de la realidad. La evolución y transformación de la mujer no ha pasado indiferente en la gran pantalla.
El séptimo arte tiene el papel de mostrar las desigualdades, denunciar y enseñar todo
aquello que pasa desapercibido en lo cotidiano de nuestra vida. Es entretenimiento pero
también supone concienciación e identificación: el cine constituye y asienta muchos de
los roles que posteriormente se establecen como habituales en nuestra sociedad.
Desde La Cenicienta de Disney hasta Las Libertarias de Vicente Aranda ha llovido el
suficiente tiempo como para que la población haya abierto los ojos en pro de una
sociedad igualitaria y equitativa y, por supuesto, el cine ha querido participar de esta
transformación. No sólo a través de las temáticas, sino también en los diversos oficios del
cine, en los que las mujeres trabajadoras están muy presentes y valoradas.
En tierra de hombres (2005)
Basado en hechos reales, se trata de un drama que intenta reivindicar los derechos de
las mujeres y el derecho de intentar poder vivir de forma digna. Las hostilidades que
sufre la protagonista provienen del sector masculino de la mina, cuando decide luchar
contra su situación recibe la incomprensión también de sus compañeras. Lo que nos
enseña precisamente el filme es la defensa de la dignidad.
Libertarias, de Vicente Aranda:
Esta película cuenta la historia del Grupo de Liberación Femenina, una asociación de mujeres anarquistas que quieren luchar
en el frente durante la Guerra Civil española. Prostitutas, obreras y hasta una monja integran este colectivo que sueña con la
libertad y la igualdad social entre hombres y mujeres.
Bajo el lema “Los hombres y las mujeres no somos iguales, somos equivalentes” aguantan la guerra y se hacen valer en el
campo de batalla, independientemente de su sexo. Esta película muestra la lucha feminista durante la II República y los
derechos arrebatadosen la dictadura franquista a unas mujeres ya conscientes de su valía social.
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La sonrisa de Mona Lisa, de Nike Newell
En plena década de los 50, una profesora de Historia del Arte, Katherine Watson, llega a una universidad Wellesley para dar
clase a un colectivo de chicas jóvenes y ricas, pertenecientes a la aristocracia inglesa. Esta película hace una crítica a la
sociedad patriarcal y a la imposición social de que la mujer tiene que depender económica y socialmente de su marido.
Julia Roberts se mete en la piel de esa profesora que intenta sacar lo mejor de sus alumnas con el objetivo de que renuncien
a ser mujeres objeto y decidan el rumbo de su vida sin ceder a las presiones que reciben de sus familias. La sonrisa de Mona
Lisa es una película que hace apología de la necesidad de que la mujer tenga voz y voto en todas las cuestiones que le
afectan.
Coco Chanel, de Anne Fontaine
La película muestra el camino que sigue una joven francesa de familia modestahasta convertirse en una de las diseñadoras
más famosas del mundo. Coco lucha por lo que quiere, desafía a su destino y planta cara al hombre que pretende obligarla a
cumplir su destino como mujer, es decir, someterla a su mandato. Trabaja en un prostíbulo como bailarina y poco a poco
reúne dinero para conseguir su sueño.
Este filme no sólo refleja el tesón de la mujer, pues la protagonista se atreve a desafiar, con sus diseños, las tendencias de la
época. Con sus diseños de ropa diseña también un nuevo modelo de mujer basada en la independencia y el carácter.
Piedras, de Ramón Salazar
Se trata de una historia de cinco mujeres, todas ellas muy distintas pero que comparten algo en común: están unidas por el
espíritu de superación. Esta película hace honor a todas las madres solteras, a las supervivientes de matrimonios machistas
o, simplemente, a aquellas mujeres que desafían los problemas económicos para llegar a fin de mes.
Adela tiene una hija discapacitada, Anita, y sin ninguna ayuda consiguen salir adelante. Leire, atormentada por las drogas, se
encuentra inmersa en una relación de pareja que no le hace feliz. Isabel se refugia en las tiendas de zapatos para olvidar a un
marido maltratador y Mari Carmen, con la ayuda de su taxi, se convierte en cabeza de familia tras la muerte de su esposo.
Todas son mujeres trabajadoras.
Las mujeres de verdad tienen curvas, de Patricia Cardoso
Esta película mexicana aborda la presión social a la que está sometida la mujer: el filme latinoamericano cuenta la historia de
una chica que consigue acceder a un buen instituto por sus méritos como estudiante. Sin embargo, su familia le intenta
convencer de que su destino consiste en casarse y complacer a un marido.
Ana, interpretada por América Ferrera, vive en EEUU pero sus raíces son mexicanas. Su madre está obsesionada con las
tradiciones, pero ella tomará las riendas de su propia vida. Animada por su profesor, la protagonista pide una beca para
estudiar en la universidad de Columbia, pese al poco apoyo que recibe de su familia, instalada en la comunidad latina de Los
Ángeles. Patricia Cardoso plantea la cultura y la educación como el medio más viable para romper los roles sociales
anquilosados en el pasado.
¿Qué he hecho yo para merecer esto?, de Pedro Almodóvar
Almodóvar utiliza una heroína cotidiana como protagonista de un filme con estética ochentera. Supone un homenaje a todas
las amas de casa de España que tienen que desempeñar, día a día, profesiones tan diversas como la de contable, cocinera,
educadora, etc. Carmen Maura da vida a una señora que afronta con buena cara la convivencia con un marido machista que
le hace la vida imposible.
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Esta película es un guiño a las mujeres trabajadoras, un reconocimiento y, a la vez, una crítica a la concepción de la mujer
como último eslabón en una sociedad encabezada por el hombre.
En tierra de hombres, de Niki Caro
Josey Aimes interpretada por Charlize Theron, es una madre de dos niños que regresa a su pueblo natal en el norte de
Minnesota tras un divorcio y, para salir adelante, busca trabajo en las minas de hierro. Niki Caro utiliza el cine para mostrar al
mundo la desigualdad laboral que sufren las mujeres e intenta concienciar a la sociedad de que no existen trabajos exclusivos
para mujeres o para hombres, pues ambos sexos están igualmente capacitados.
Es una película cruel en la que se muestran vejaciones injustas al personaje que representa Theron. Se muestra también la
importancia del activismo y la reivindicación por la igualdad entre sexos en el ámbito rural.
Kandahar, de Mohsen Makhmalbaf
La película trata de una periodista afgana que se refugia en Canadá, pues la represión que sufre la mujer en su país de
origen le impide desarrollar su profesión. Su hermana pequeña vive en Afganistán y la periodista recibe una carta en la que
ésta le dice que se va a quitar la vida porque no puede aguantar más en un mundo sin libertad.
Esta película es un fiel reflejo de la situación de la mujer en Oriente medio, donde tiene que malvivir privada de todo tipo de
derechos. Se muestra también el gran contraste que existe entre países como Canadá y el día a día de Afganistán, donde la
invasión occidental no ha producido grandes mejoras en las condiciones de vida de los ciudadanos.
La madre, de Vsévolod Pudovkin
Esta película muda, realizada en Rusia, muestra la lucha por los derechos de la mujer durante la represión zarista que
culminó con la Revolución rusa de 1905. Cuenta la historia de una madre que tiene el corazón dividido, ya que su marido y su
hijo se encuentran enfrentados ideológicamente. Finalmente Pável Vlásov convence a su madre para que participe en la
revolución que le hará libre y dignificará la vida de las mujeres frente a la represión del zarismo.
Chocolat de Lasse Hallström
Hallström muestra las hazañas de una chica joven que decide cambiar de vida acompañada de su hija. Es muy
emprendedora y decide montar una chocolatería en un pueblo de costumbres férreas donde en un principio no son bien
recibidas.
El filme muestra la crudeza de la violencia de género, además de reflejar -de nuevo- la necesidad de romper las anquilosadas
costumbres rurales que se basan en la familia patriarcal.
Las maestras de la República (2013)
Altamente recomendada, nominada al Goya a mejor película documental. 'Las maestras de la República', la obra, dirigida por
Pilar Pérez Solano, basada en la novela de Josefina Aldecoa e interpretada por Laura de Pedro, recupera la "memoria de una
época que creyó en la educación". Forma parte de un proyecto de investigación histórica. En sus 65 minutos de metraje, que
mezcla ficción con imágenes de archivo inéditas, retrata el legado "que ha llegado hasta nuestros días" de "unas mujeres
valientes y comprometidas que participaron en la conquista de los derechos de las mujeres y en la modernización de la
educación".
La revolución será́ feminista (2011)
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Documental sobre las experiencias y las luchas feministas en el movimiento del 15M en Murcia. Creado por la comisión
feminista 15M Murcia.
Simone de Beauvoir. "No se nace mujer..." (2007)
Una película documental de Virginie Linhart del año 2007 producido por Zadig Productions en colaboración de con Sofiber y
la participación de France 5 en donde se conmemora la publicación del "Segundo sexo" y se valora la figura de Simone de
Beauvoir.
A Condesa Rebelde / La condesa rebelde (2011)
Largometraje producido por Zenit TV para TVG sobre la vida de Emilia Pardo Bazán (A Coruña, 1851-Madrid, 1921) quien fue
la primera mujer en España con cátedra universitaria y la primera periodista profesional además de una de las principales
ideólogas del feminismo, así como la gran narradora del siglo XIX. La directora de TVG, Rosa Vilas, ha destacado que la
película quiere contribuir a la recuperación de la biografía de la escritora coruñesa, «comprometida con su obra en la lucha
feminista» y «Es una película para el gran público para rescatar una figura que lo hizo todo a pesar de ser mujer, sin dejar de
ser mujer y reivindicando su condición de mujer».
La Maternidad Por Elección, No Por Obligación (2004)
En estos momentos que vivimos de retroceso social, me resulta interesante añadir a esta lista una película fascinante que le
da vida a la historia de la lucha por derechos reproductivos de la mujer en EEUU y los hechos escalofriantes sobre la
amenaza actual a esos derechos. Tal vez nos resulte familiar lo que escuchamos. Entrevistas íntimas revelan la pasión de la
gente que movió al aborto del peligro de los callejones traseros a una opción segura y legal.
A golpe de tacón (2002)
Cortometraje dirigido por Amanda Castro, se hace eco de los hechos ocurridos en las cuencas mineras durante las huelgas
de los años sesenta. Está basado en un hecho real y retrata el protagonismo de la mujer en las movilizaciones y huelgas. A
través de las vivencias de Anita Sirgo y Constantina Pérez (Tina la de la Juécara), dos luchadoras contra el franquismo que
fueron detenidas y torturadas durante la huelga de 1962.
Clara Campoamor. La mujer olvidada (TV) (2011)
Película que presenta la batalla de Clara Campoamor, la mujer que consiguió el sufragio femenino en España. Presentada en
RTVE está dirigida por Laura Mañá y protagonizada por Elvira Mínguez.
Ágora (2009)
Gran trabajo del director Alejandro Amenábar exquisito gusto con el que se aborda la fuerza de la matemática, filósofa y
astrónoma Hipatia de Alejandría y las adversidades que tuvo que enfrentar.
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ESTANISLAO ZULETA Y LA EDUCACION
Intelectual colombiano, escritor y pedagogo. Nació en febrero 3 de 1935 en la ciudad de
Medellín, en el seno de una familia de intelectuales, falleció en Cali el día 17 de febrero de
1990. Dedicado a la filosofía, la economía, el psicoanálisis en toda su extensión, aunque sus
preocupaciones hicieron que se interesara en los campos del saber, especialmente la
educación y la sociedad.
Abandonó en su juventud el colegio para
dedicarse a estudiar por su cuenta, lo que le
abrió las puertas a la literatura, la historia, el arte
y las ciencias sociales. Fue un estudioso del
pensamiento de Sócrates y Platón, le
apasionaba el teatro griego, la lírica de Homero
y las tragedias de Sófocles y Eurípides; se interesó
también por el estudio de los filósofos
racionalistas: Hegel, Kant, Descartes, Spinoza,
Nietzsche, Heidegger, y otros. En el área de la
literatura sus inclinaciones fueron hacia
Cervantes, Marcel Proust, Kafka, Shakespeare, Dostoievski, Thomas Mann, Tolstoi, Edgar Alan
Poe y Goethe.
Dejó tratados sobre pensadores tanto de la antigüedad como del mundo contemporáneo y
un pensamiento rico en análisis social e histórico de Colombia y América Latina. A pesar de no
presentar obra alguna, fue un excelente orador, manifestando grandes cualidades con la
palabra, mereciendo el título de “maestro Zuleta” por parte de propios y ajenos. Construyo su
obra desde su cargo como docente en distintas universidades del país. Por esta razón es que
todos los libros que se han presentado como autoría suya son en realidad grabaciones de las
conferencias que dio y de unos cuantos textos que publicó en revistas.
La Fundación Estanislao Zuleta y la Corporación Cultural Estanislao Zuleta son las actuales
promotoras del pensamiento y la obra de este gran intelectual colombiano. La Revista Semana
lo escogió como el pensador del siglo XX.
Cuando se conmemoran 80 años de su natalicio y 25 de su muerte, muchos coinciden en que fue Estanislao Zuleta uno de los grandes intelectuales del país. No en vano aún se cita de memoria su célebre ‘Elogio de la dificultad’. Aquí, algunos fragmentos de su pensamiento.
Por: Por Jairo Urrea Henao l Profesor de Filosofía en la Universidad del Quindío
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Estanislao Zuleta solo estudió hasta cuarto de
bachillerato porque "el colegio le quitaba mucho
tiempo para los estudios"
Especial para Gaceta.
Aunque es paradójica la presencia de Estanislao
Zuleta en la academia, su pensamiento sigue tan
vigente como cuando participó de ella. Su paso
por la escolaridad fue casi nulo, pues los
“ánimos” solo le alcanzaron hasta cuarto de
bachillerato, momento en que decidió retirarse
del Liceo de la Universidad de Antioquia, o como
él mismo lo cuenta en una entrevista que le hizo
el educador Hernán Suárez: “Yo no soporté hasta el final, llegué a gatas hasta cuarto de bachillerato, no pude
más”. Nos relata, además, José Zuleta en la semblanza de su padre:
“Cuando Estanislao comunicó a su familia el propósito de abandonar el colegio, se armó tal revuelo que parecía
que iban a romperse para siempre los vínculos con su parentela. Fernando Isaza, un poco más sereno, reunió en
su casa a la familia y les dijo: Estanislao no necesita seguir en el colegio porque el colegio le quita mucho tiempo
para sus estudios, además yo lo apoyo y me hago responsable”.
Sus años de escolaridad no lograron quitarle su afición por la lectura a pesar de que la pedagogía del bachillerato
tiene unas prácticas bastante antipedagógicas: impone las lecturas de literatura como tareas o como castigos de
recuperación, y lo peor, envía a los estudiantes a la biblioteca en calidad de castigados para que lean libros. Estanislao
contaba que casi todos los días se hacía enviar a la biblioteca para poder ir a encontrarse con los pensadores.
Tuvo la suerte de contar con el apoyo del mejor amigo de su padre, Fernando González, uno de los intelectuales
antioqueños más connotados de ese entonces, quien residía en su famosa finca ‘Otraparte’. En la reseña
biográfica que hizo Jorge Vallejo Morillo, ‘La rebelión de un burgués: Estanislao Zuleta, su vida’, recuerda lo que
a propósito escribió uno de los hijos del amigo, Fernando González Restrepo, nieto del ex-presidente Carlos
Restrepo:
“Venía los sábados por la tarde en camión de escalera, se bajaba aquí y siempre traía libros bajo el brazo y
cuando le decía a mi papá que había llegado Estanislao, se alegraba mucho, gozaba con su visita. Mi padre salía
a recibir a Estanislao y venían y se sentaban en una mesa que había pertenecido a mi madre y a mi abuelo. (...)
Ahí se sentaban el hombre viejo, autor para ese entonces de varios libros, y el hombre joven, casi un niño, a
charlar sobre los libros que Estanislao había traído. (...)
“Mi proyecto nace de una contemplación de la situación concreta del mundo y de la voluntad de cambiarla y
cambiar las circunstancias reales; por el contrario, el sueño, la aventura imaginaria, nace de un intento de
abstraer la situación concreta en el mundo, de una voluntad de negarla. La distinción principal es la que la
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imaginación no contempla situación concreta, no repara, imagina que realiza, no opera en el mundo, lo niega, y
por eso nos aísla de él”.
Esta idea permaneció a lo largo de la vida de Zuleta. Podríamos decir, sin temor a equivocarnos, que él fue uno
de los pensadores que asumió de una manera efectiva el rol del intelectual dentro de la sociedad; sus escritos,
conferencias, lecturas y análisis inspirados en los autores clásicos, los hizo pensando en este país, y de esta
forma nos ha dejado un legado y una fuente importante para construir nuestro presente y futuro.
Zuleta intentó llevar este proyecto a la práctica en las diferentes universidades donde impartió su cátedra. Sin
embargo, trabajó en diversas instituciones universitarias durante mucho tiempo como contratista, ganándose un
salario irrisorio porque no poseía títulos ni escalafón: catedrático de Filosofía del Derecho e Historia de la
Filosofía en la Universidad Libre de Bogotá, en 1959; profesor de tiempo completo de la Universidad Libre de
Bogotá entre 1968 y 1969; vicerrector académico de la Universidad Santiago de Cali entre 1969 y 1970; profesor
de tiempo completo de la Facultad de Ciencias Económicas, Universidad de Antioquia, Medellín, 1970-1974;
cátedra magistral de Psicoanálisis, Arte y Filosofía, Centro Psicoanalítico Sigmund Freud, en Cali de 1974 a
1977; catedrático de Psicoanálisis y Filosofía de la Universidad del Valle entre 1977 y 1981 y cátedra de Lógica
de la Facultad de Derecho de la Universidad Libre de Cali, de 1977 a 1981.
Gracias a la llegada del doctor Álvaro Escobar Navia a la Universidad del Valle, un rector intelectual y demócrata
que apoyó decididamente las humanidades; y gracias a la gestión de la directora del departamento de psicología,
Elsa Strauss, se tramitó ante el Consejo Superior el otorgamiento del Doctorado Honoris Causa a Estanislao
Zuleta, acto que se realizó el 15 de septiembre de 1980.
El día del acto protocolario Zuleta leyó su discurso de grado: ‘Elogio de la dificultad’. Desde entonces, este
documento se convirtió para muchos profesores en texto guía de sus clases en colegios y universidades. Como
si se tratara de una paradoja, Estanislao Zuleta al comenzar su vida académica huyó de ella, y al terminar sus
días, fue reconocido con honores como un gran académico por la universidad colombiana.
Algunos apartes de la obra de Zuleta
Sobre la lectura.
“Así como, téngase buena o mala vista, hay que mirar desde alguna parte, así mismo hay que leer desde alguna
parte, desde alguna perspectiva. Y ahora, ¿qué puede ser una perspectiva para leer? Esa perspectiva tiene que
ser una pregunta aún no contestada, que trabaja en nosotros y sobre la cual nosotros trabajamos con una
escritura (sólo se debe escribir para escritores y sólo el que escribe realmente lee). Una pregunta abierta es una
búsqueda en marcha que tiene un efecto específico sobre la lectura; ¿cuál? Algunos amigos me han dicho que
esa frase es muy fuerte; yo la respaldo; sólo se debe escribir para escritores y sólo el que escribe realmente lee”.
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Sobre ‘Elogio de la dificultad’.
“La pobreza y la impotencia de la imaginación nunca se manifiestan de una manera tan clara como cuando se
trata de imaginar la felicidad. Entonces comenzamos a inventar paraísos, islas afortunadas, países de cucaña.
Una vida sin riesgos, sin lucha, sin búsqueda de superación y sin muerte. Y, por tanto, también sin carencias y
sin deseo: un océano de mermelada sagrada, una eternidad de aburrición. Metas afortunadamente
inalcanzables, paraísos afortunadamente inexistentes. Todas estas fantasías serían inocentes e inicuas, sino
fuera porque constituyen el modelo de nuestros anhelos en la vida práctica.
Aquí mismo en los proyectos de la existencia cotidiana, más acá del reino de las mentiras eternas, introducimos
también el ideal tonto de la seguridad garantizada; de las reconciliaciones totales; de las soluciones definitivas.
Puede decirse que nuestro problema no consiste solamente ni principalmente en que no seamos capaces de
conquistar lo que nos proponemos, sino en aquello que nos proponemos: que nuestra desgracia no está tanto en
la frustración de nuestros deseos, como en la forma misma de desear. Deseamos mal.
En lugar de desear una relación humana inquietante, compleja y perdible, que estimule nuestra capacidad de
luchar y nos obligue a cambiar, deseamos un idilio sin sombras y sin peligros, un nido de amor, y por lo tanto, en
última instancia un retorno al huevo. En vez de desear una sociedad en la que sea realizable y necesario trabajar
arduamente para hacer efectivas nuestras posibilidades, deseamos un mundo de satisfacción, una monstruosa
sala-cuna de abundancia pasivamente recibida”.
Sobre la guerra.
“Los diversos tipos de pacifismo hablan abundantemente de los dolores, las desgracias y las tragedias de la
guerra y esto está muy bien, aunque nadie lo ignora; pero suelen callar sobre ese otro aspecto tan inconfesable y
tan decisivo, que es la felicidad de la guerra. Porque si se quiere evitar al hombre el destino de la guerra hay que
empezar por confesar, serena y severamente la verdad: la guerra es fiesta. Fiesta de la comunidad al fin unida
con el más entrañable de los vínculos, del individuo al fin disuelto en ella y liberado de su soledad, de su
particularidad y de sus intereses; capaz de darlo todo, hasta su vida. Fiesta de poderse aprobar sin sombras y
sin dudas frente al perverso enemigo, de creer tontamente tener la razón, y de creer más tontamente aún que
podemos dar testimonio de la verdad con nuestra sangre. Si esto no se tiene en cuenta, la mayor parte de las
guerras parecen extravagantemente irracionales, porque todo el mundo conoce de antemano la desproporción
existente entre el valor de lo que se persigue y el valor de lo que se está dispuesto a sacrificar. Cuando Hamlet
se reprocha su indecisión en una empresa aparentemente clara como la que tenía ante sí, comenta: “Mientras
para vergüenza mía veo la destrucción inmediata de veinte mil hombres que, por un capricho, por una estéril
gloria van al sepulcro corno a sus lechos, combatiendo por una causa que la multitud es incapaz de comprender,
por un terreno que no es suficiente sepultura para tantos cadáveres”. ¿Quién ignora que este es frecuentemente
el caso? Hay que decir que las grandes palabras solemnes: el honor, la patria, los principios, sirven casi siempre
para racionalizar el deseo de entregarse a esa borrachera colectiva.
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Sobre la ética.
Creo que una ética racional es más fuerte que una ética teológica. Tengo la impresión de que si una persona no
roba porque piensa que dios lo está viendo hace bien. Pero si una persona no roba porque eso sencillamente no
combina con la idea que tiene de sí mismo, porque no se sentiría bien ante sí mismo, me parece que tiene una
posición éticamente superior. No roba simplemente porque sería incoherente consigo mismo, aun cuando no se
tenga temor de que lo van a cocinar eternamente en una paila mocha (como me decían a cuando era niño, en
caso de que hiciera ciertas cosas).
Sobre política contemporánea.
“Una de las dificultades grandes del pensamiento político contemporáneo es comprender y reconocer que es
muy difícil afirmar positivamente la democracia. Es muy fácil mostrar que lo demás (los totalitarismos y las
dictaduras) son peores; pero afirmar la democracia positivamente es muy difícil, no genera entusiasmo. El 80%
de la juventud colombiana no vota. Si la gente entre los dieciocho y los treinta años votara podría obtener una
mayoría. La inmensa mayoría de esa gente es partidaria de la democracia, pero la democracia no les
entusiasma. El problema es que la democracia, aunque es fácil de defender racionalmente, es muy difícil que
genere entusiasmo. Y esto en política cuenta mucho. Es fácil tener entusiasmo por ella cuando no existe, cuando
hay una dictadura, pero cuando se tiene, cuesta que genere entusiasmo”.
Sobre ‘Educación y democracia’.
La educación y los maestros nos hicieron un mal favor: nos ahorraron la angustia de pensar. El que educa creyendo
que la tecnología es el camino no sabe lo que está haciendo, pero lo hace en el mínimo de tiempo, de la manera
más rápida y menos costosa; a ello se quiere llegar con la tecnología educativa y los métodos de enseñanza
audiovisuales, confundiendo educación con información. La informática ha producido una revolución en el campo
educativo, que es prácticamente una peste, porque es allí donde queda más radicalmente reprimido el pensamiento
como actividad.
Un ejemplo tomado de la enseñanza de la biología podría ilustrar mi afirmación: En cierto momento de mi
bachillerato nos tocó estudiar la célula. El profesor apoyado en el tablero nos pintó un círculo y explicó: “Esta es la
célula”. Más por fe que por la fuerza de la razón aceptamos que “eso” era una célula. Se nos decía también que
era microscópica, pero allí se veía. “Esto que ustedes ven aquí es la membrana, dentro de la membrana está el
plasma y en el plasma está el núcleo y poco a poco se van formando los cromosomas hasta que se ahorcan y se
forman dos células”. Entonces el maestro pintaba dos bolitas en el tablero. Lo que resulta interesante de este
procedimiento, es que uno como estudiante tenía la ilusión de aprender, pero precisamente porque no pensaba,
se limitaba a ver, oír, creer y repetir.
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Si el maestro aceptara que el niño o el joven son inteligentes y que pueden enfrentarse con problemas complejos,
entonces el maestro tendría que exponer el concepto de célula, no la imagen, porque la imagen no es el concepto.
Se puede, o no, apoyar en un dibujo, lo cual es secundario. El maestro debería entonces explicar que la membrana
es la piel de la célula, es lo que la separa del mundo que la rodea, así como nuestra piel separa nuestro cuerpo
del mundo que lo rodea; también es lo que la protege e individualiza, si no tuviera membrana la célula no sería
más que parte de un charco o de otros líquidos.
Pero al mismo tiempo que la membrana es la piel es también la comunicación con el mundo, la membrana es la
boca, por allí come; pero también es el ano, porque por allí expulsa lo que no le sirve. Entonces la célula es una
piel, una boca, un ano, un ojo, una membrana, el sistema sensitivo. El niño quedaría asombrado de una célula que
es todo eso a la vez. Posiblemente no se le olvidaría y sería fuente de muchas preguntas e inquietudes; sería más
fácil explicarle cómo después las células se van especializando en una boca, en un ojo, en una piel, en un ano, etc
Extrañando a Zuleta
Difícil mayor originalidad en un pensamiento, en una manera de aproximarse a la realidad, a los hechos, que la
de Estanislao Zuleta. Cumpliría este febrero 80 años y 25 de haber muerto en su apartamento de Cali donde
encontró refugio los últimos años de su vida.
Tenía 55 años. Los homenajes, de los que tanto se reía, empiezan a asomarse para celebrar la existencia de
quien para muchos es el precursor del pensamiento moderno en Colombia. Porque se arriesgó a pensar con
independencia, por sí mismo, con consciencia de su tiempo y de su lugar en el mundo.
Y apenas si pasó por las aulas convencionales que abandonó para siempre a los 16 años. Creía que la escuela
deformaba. Y se equivoca porque da más valorar a la memoria que la invención, a la repetición que a la
creación, a la obediencia que la iniciativa, sin estimular como corresponde la imaginación, la curiosidad, la
creatividad y el juego.
Aprendí de él intentando ordenar, darle alguna estructura al manuscrito caótico y farragoso que se parecía más a
una libreta de apuntes con el que llegó Jorge Vallejo -quien ya no está para la celebración de Zuleta- a Editorial
Norma. Y empecé desde el primer día una paciente tarea de edición para darle orden y coherencia a un material
tan inconmensurable como el pensamiento mismo de Zuleta. Una vida atravesada por los vaivenes existenciales
de una cotidianidad a veces ruda y miserable y la soledad de una lucidez sin espacio en un país ingrato con los
desobedientes, con quienes no conocen de genuflexiones. Hasta que resultó finalmente el libro, una suerte de
biografía titulada “La rebelión de un burgués”.
Le aterraban los dogmas. Zuleta prefería preguntarse y entregarse al sopor de la incertidumbre y andar por el
mundo con costalados de preguntas, agudas y lucidas que se hacía sí mismo y le botaba a los demás. Escogió
estar del lado de los que argumentan y dudan y no de quienes dictaminan y silencian con la autoridad, con el
poder. Comprendió que la necesidad de respuestas absolutas conducía al socavón de las sin salidas, al fanatismo
ciego, a la religión como bálsamo. Y su apuesta fue entonces por el pensamiento libre y por la vida con esfuerzo.
Reflexiones que reunió en su famoso ensayo ‘Elogio de la dificultad’ en el que cuestiona la esa postración
existencial generalizada que lleva a “no desear de una sociedad en la que sea realizable y necesario trabajar
arduamente para hacer efectivas nuestras posibilidades, para preferir mejor un mundo de satisfacción, una
monstruosa sala-cuna de abundancia pasivamente recibida. A que en lugar de desear una filosofía llena de
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incógnitas y preguntas abiertas, queramos poseer una doctrina global, capaz de dar cuenta de todo, revelada por
espíritus que nunca han existido o por caudillos que desagraciadamente sin han existido”. Y en esas seguimos.
Por esto cómo no extrañar a un pensador capaz de suscitar, de provocar, de sacudir. De encarar la verdad. De
disentir. De pensar en serio. Como no extrañar a estos seres excepcionales ajenos a la mediocridad que reclaman
una vida con esfuerzo, apasionada, sin complacencia ni resignación, que se atrevió a pensar de manera original.
A contra corriente, hasta llegar al fondo y reencontrarse con el desafío de vivir sin miedo.
La vigencia de Estanislao Zuleta en la
Colombia del siglo XXI Por: Felipe Pineda R. | febrero 21, 2015
"Nota Ciudadana" es un espacio generado por nuestros lectores y no refleja o compromete el pensamiento ni la opinión de Las2Orillas.CO
El presente texto, corresponde a la ponencia presentada por Felipe Pineda Ruiz el pasado
jueves 19 de febrero, durante el evento homenaje al maestro Estanislao Zuleta, a raíz de los
25 años de su fallecimiento y 80 años de su natalicio. Dicho acto tuvo como invitado principal
al connotado escritor colombiano William Ospina.
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En años recientes he percibido que la vida entera de Estanislao Zuleta está revestida de un aura
especial: son pocos los seres en Colombia que, sin haber cursado estudios universitarios, hayan
doblegado a todos los círculos académicos para enseñarles algo que no hace parte de sus
arrogantes diccionarios: las nociones del desaprendizaje.
Zuleta, en ese continuo proceso de búsqueda y reflexión, nunca permitió que sus hijos mayores
estudiaran en colegios. No creía que los claustros fueran lugares aptos para el desarrollo de un
excepcional aprendizaje. Su principal reparo a la educación de la época era que carecía de sentido
práctico al situar la repetición por encima de la racionalidad.
El dogmatismo y la sumisión eran otros aspectos principales de su feroz crítica al método de
aprendizaje que regía en la Colombia de aquellos días. Al respecto, en su ensayo “La participación
democrática y su relación con la educación”, sostiene: “Somos dogmáticos cuando no hacemos el
esfuerzo por demostrar. La demostración es una gran exigencia de la democracia porque implica la
igualdad: se le demuestra a un igual; a un inferior se le intimida, se le ordena, se le impone; a un
superior se le suplica, se le seduce o se le obedece. La demostración es una lección práctica de
tratar a los hombres como nuestros iguales desde la infancia”(1).
Estanislao, conocido a través de la inercia de los años como “El Maestro Zuleta”, supo labrar dicho
título por el extraordinario uso que le daba a la palabra y gracias a su abanico amplio de
conocimientos en áreas sociales como la filosofía, el psicoanálisis, la economía, el derecho, el arte,
la literatura entre muchas otras.
No se le consideraba maestro por la variedad de saberes, más sí por la profundidad de cada uno de
los conocimientos que supo atesorar. Era maestro por considerar que el proceso de aprendizaje
tenía que estar mediado por la diversión, lo cual lo llevaba a concluir, con bastante desdén, que el
aula apagaba la chispa creativa de los alumnos.
El catolicismo arraigado en la sociedad antioqueña – colmado de formas y condicionamientos,
miedos y limitantes que mantienen a la pujante región suspendida en una ruralidad no superada de
orden patriarcal y clerical – creó a Estanislao el rebelde, de personalidad insurrecta, libre,
desprovista de formas, colmada de ideas y posiciones libertarias, que le valieron la marginalidad,
no solo en Antioquia sino en la Colombia de la época.
Los “malos modales” de Zuleta y de Fernando Vallejo, otro ilustre rebelde, abrieron las heridas del
statu quo paisa, que los confinó eternamente al ostracismo. Su ser cosmopolita, cercano a la zorra
elevada a la condición de diva y lejano del erizo conservador, tomando la expresiva metáfora de
Isaiah Berlin, traslucía la tensión entre el burgués de origen y el sujeto político comprometido por
convicción.
Una pieza fundamental, en ese rompecabezas intelectual que Zuleta supo armar durante décadas,
es su contacto cercano con Fernando González, “el brujo de otraparte”, referente de primera mano
de lo que después se conocería como nadaísmo, González intentaba más que aleccionarlo,
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incursionar en su mundo por medio de preguntas y observaciones en un diálogo constante con las
cosas, la naturaleza, el entorno.
Elucubrar y encontrar explicaciones más certeras sobre la muerte, la vida, los dogmas y el libre
albedrío fueron algunas de las asignaturas principales de la obra de Zuleta, quien nunca olvido la
experiencia vivida con su mentor. Aunque disímiles en sus ejes de pensamiento, González más
aproximado a la lógica, la intuición y el misticismo y Zuleta obsesionado por la política, la filosofía y
el psicoanálisis, ambos lograron un grado de complicidad que rompía la rígida relación común entre
maestro y alumno.
De allí surgieron las nociones de lo que se convertiría en máxima de su obra: “pensar por sí
mismo”, lo cual en su caso no obedecía simplemente a reafirmar una posición egoísta, insolidaria y
fría. Era algo más, casi una declaración de principios.
El escritor venezolano Luis José Silva Michelena, más conocido como Ludovico Silva, quien se dio a
conocer a nivel hispanoamericano por su crítica al marxismo, solía repetir un chiste que dio algunas
vueltas en aquella época “Si los loros fueran marxistas, serían marxistas ortodoxos”. Seguramente,
si Estanislao viviese en esta época no dudaría en reformular el chiste y afirmar “Si los loros fueran
católicos, serían uribistas devotos”.
Estanislao Zuleta no se situaba en ese numeroso bando de administradores de ideas ajenas, al que
se adscribe la inmensa mayoría de intelectuales, intelectualoides e “iluminatis” que circulan por los
claustros como damas arrogantes, desfilando por pasarelas que observan transeúntes sentados en
balcones colmados de certidumbre. Zuleta prefería la ruta difícil, como los salmones navegando en
sentido contrario, optaba por cruzar sin salvavidas las aguas poco mansas, los cauces turbulentos.
“Estanis”, como le decían con cariño los más allegados, no era un intelectual de esos que fabrica en
serie la mecánica académica; se situaba unos escalones bastante más arriba para apañárselas con
su papel de arquitecto y juez de sus propias palabras, que eran tan poderosas que cobraban un
enorme significado para todos sus interlocutores.
Se diferenciaba del montón por su claridad y sencillez, era maestro para los campesinos, para los
iletrados, para los letrados, las amas de casa, los marxistas, los conversos y para quienes más lo
miraban de reojo: las hienas de los círculos intelectuales. Estanislao no cargaba con los grilletes de
ser un simple sabelotodo, él desplegaba las alas para situarse en la categoría de pensador.
Zuleta no solo predicaba la igualdad desde el plano estrictamente académico, sino que destilaba
igualdad en su día a día. Zuleta no escribía, coloquialmente parlaba y evitaba establecer con sus
interlocutores relaciones de tipo reverencial. Su ruptura con el mundo que lo rodeaba consistía
precisamente en eso: en romper durante cada conversación los esquemas de sumisión que
caracterizaban las relaciones entre alumno y maestro, entre intelectual y personas del común.
Aquella pulsión incesante entre el conocimiento y los sentidos, lo llevó siempre a desafiar su propia
racionalidad, fuertemente influida por los tres pilares de lo racional esgrimidos por Kant y
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adoptados como desafío propio: pensar por sí mismo, ponerse en el lugar del otro y ser
consecuente.
A través de ese principio inicial, pensar por sí mismo, Zuleta supo darle un sentido orgánico a los
otros dos elementos, situándolos siempre en el terreno del diálogo entre iguales. Solía decir “El
principio “pensar por sí mismo” tiene como su equivalente inmediato, dejar que el otro piense
también por sí mismo..(2)”.
También lograba, desde aquella orilla del libre pensamiento, hacerse cargo de lo que decía. En este
turbulento siglo XXI en donde la “simulación” precede a la representación, el pensamiento de
Estanislao se hace carne y verbo, parafraseando al recién fallecido Gustavo Cerati.
En una era mediada por la desaparición de los “referentes fijos”, en donde los límites entre lo real y
lo imaginario desaparecen, como bien lo recalca Jean Baudrillard en su célebre obra “simulacro y
simulaciones”(3), Zuleta se destacó por desenmascarar a los culpables de la ausencia de
democracia en nuestro país.
En su ensayo “Los conflictos de la democracia” no titubea en denunciar la negación de la
democracia para las mayorías por parte de una ínfima minoría al resaltar de manera sarcástica
como “los opositores de la democracia, las mayorías ni siquiera saben o entienden; entienden los
expertos, los ilustres, los padres de la patria, los tecnócratas… y se preguntan ¿para qué un
plebiscito si el pueblo no sabe de qué está opinando? Pan y circo, a lo sumo. No, no es una idea
rara de Platón, es una corriente antidemocrática en el presente”(4).
La paz y la democracia fueron algunos de los tópicos que marcaron el derrotero académico
principal de los últimos años de existencia de Estanislao Zuleta.
En uno de sus últimos libros, Colombia, violencia, Democracia y Derechos Humanos, editado al
fragor de la constitución de 1991, Estanislao planteaba la necesidad del conflicto como elemento
principal para tramitar las pequeñas y grandes oposiciones de manera no violenta al interior de la
sociedad. Dice: “Se deben dejar aflorar los conflictos para darles un tratamiento y eso lleva
implícito un Estado que dé un espacio legal donde el ciudadano tenga derecho a pensar por sí
mismo y defender sus creencias”. Para luego añadir “Los conflictos no son una mala cosa, ellos
deben ser la base sobre la que se levanta la sociedad”(5).
Redondeaba tamaña visión, que en la dinámica actual de negociaciones de paz entre el Gobierno y
las insurgencias mantiene vigencia plena, con una frase lacónica “Una sociedad no conflictiva es
algo tan absurdo como un individuo sin angustias y fantasmas: la sociedad no puede seguir
pensándose como una armonía de idilios sin sombras”.
Estas oraciones reafirman hoy en día algo que resulta necesario aclarar: el armisticio no es el fin
del conflicto, el conflicto seguirá en el corazón de la sociedad.
Por ello, en tiempos de facilismo, de inmediatez, de “éxito exprés”, de “invasiones exprés” y de
“paz exprés”, en donde andar con la cabeza baja y tres tarjetas de “crédito exprés” en la mano
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parece ser el credo, una de sus principales obras, el bienquerido “elogio a la dificultad” cobra total
vigencia.
En uno de sus apartes, no duda en poner en la palestra una reveladora premonición sobre el
mundo del siglo XXI: “En vez de desear una sociedad en la que sea realizable y necesario trabajar
arduamente para hacer efectivas nuestras posibilidades, deseamos un mundo de satisfacción, una
monstruosa sala-cuna de abundancia pasivamente recibida. En lugar de desear una filosofía llena
de incógnitas y preguntas abiertas, queremos poseer una doctrina global, capaz de dar cuenta de
todo, revelada por espíritus que nunca han existido o por caudillos que desgraciadamente sí han
existido”(6).
Aquello del “pensar por sí mismo”, de reformular lo existente, de escarbar y darle rienda suelta a lo
que R.W. Fassbinder, el incomprendido cineasta alemán, denominaba “la anarquía de la
imaginación” es lo que nos tiene reunidos a un grupo de jóvenes hastiados de comulgar con las
ideas cancinas, agotadas, de las viejas iglesias de la izquierda y la derecha.
Jóvenes, mujeres y hombres, que a las primeras de cambio encontramos afinidades sobre cómo el
concepto de Somos Ciudadanos remite a un nosotros no totalizante, de cómo la palabra Somos
alberga la pluralidad y la búsqueda continua.
En este proceso nos dimos cuenta que la idea de pensar y sentir en colectivo, es lo que alimenta
nuestro deseo de construir una nueva ciudadanía, más autónoma y libertaria pensada desde la
necesidad del conflicto democrático. La política es el mayor ejemplo de pugna democrática. La
política en este país es un monopolio secuestrado por un 1% de los nacionales.
Nos hicieron creer, ellos, los de la sociedad del 1% más acaudalada y poderosa, que vivir en estado
de insularidad, como seres totalmente desconectados los unos a los otros, era lo más saludable,
para que ellos, los expertos en la política y la economía siguieran con sus fechorías. Secuestraron
nuestro pensamiento para desarticular nuestro somos colectivo.
Recluyeron nuestra lógica para deshumanizarnos, para romper con nuestros instintos de
solidaridad, fraternidad, amor, compasión. Nos hicieron creer que salvarse por cuenta propia, sin
importarnos ni cómo ni por qué, era la mejor manera de vivir. Que el limpiavidrios, el malabarista,
la señora desplazada o el mimo de la calle son personas que se merecen su suerte por querer vivir
por debajo de sus posibilidades, algunas veces tildándolos de “vagos”, “inservibles”, “desechables”.
Estanislao era humanidad en todo el sentido de la palabra, sensibilidad, filantropía y ausencia de
etiqueta: su crítica desobligante apuntaba tano a los marxistas momificados como a las élites
conservaduristas del statu quo por igual.
Por ello tuvo que sufrir un ostracismo parcial por parte de la clase política, que sin embargo se
convertía en un efecto boomerang en la juventud: decenas de jóvenes sin proponérselo, lo
elevaban a la altura de mito viviente, de tótem alimentado por la razón.
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Su pelea contra los “áulicos políticos”, contra las “capillas”, contra los clérigos, llámese dirigentes
políticos, mediáticos, eclesiásticos, que tomaban por asalto la razón de las mayorías sociales, lo
llevaban a establecer una relación clara entre los rituales y creencias del marxismo y las del
catolicismo.
Con respecto al dogmatismo e inflexibilidad del comunismo colombiano, Zuleta no dudaba en
afirmar que “Son los dogmas de la iglesia, que los comunistas han adoptado y a quienes les da
pena, desde luego, llamarlos con ese nombre y, entonces, los denominan principios”.
Esa pugna con el comunismo criollo se prolongó hasta el final de sus días. De aquel desencuentro
con la colectividad de la hoz y el martillo vino una nueva experiencia en la vida del Zuleta político:
su militancia en el Partido de la Revolución Socialista (PRS), una agrupación que fugazmente
intentó, en el primer lustro de los 60, romper con los esquemas preestablecidos mediante la
influencia de asignaturas tales como la psiquiatría, la filosofía y el derecho.
Al lado de Zuleta se embarcaron en dicha experiencia Jorge Villegas, Mario Arrubla, Humberto
Molina, Guillermo Mina, Jorge Orlando Melo, en un viaje que intentaba irrumpir mediante la fuerza
de las ideas por encima de la de las armas, tan en boga en aquellos años influenciados por la
revolución cubana.
Dicha experiencia, es reseñada en la biografía de Estanislao Zuleta realizada por Jorge Vallejo
Morillo: “La mera perspectiva de la violencia era repudiada por estos arcángeles platónicos. Las
armas y la violencia, creían, tal vez puedan llegar a ser definitivas hacia el final del proceso,
cuando ya la crisis del sistema lo hiciera reventar. Sería cosa de darle un empujoncito”(7) .
Cincuenta años después, agotada la aventura armada, se diría que los hechos les han dado la
razón.
Es importante sacar del baúl de los recuerdos al Zuleta pensador, aquel que se imaginaba siempre
transitando por senderos de pluralidad. Es sustancial rescatar al Zuleta político, que imaginaba
siempre una Colombia más libre, democrática y menos sumisa. Es trascendente recuperar al Zuleta
orgánico, que establecía conexidades profundas entre cada una de las áreas objeto de sus estudios
para establecer un todo. Es relevante recuperar al Zuleta visionario, que se anticipó en el tiempo a
lo que hoy se conoce como la ciencia de la complejidad.
Menciono lo anterior ya que los círculos académicos nacionales, los medios especializados y
algunos centros de pensamiento han buscado, de manera ladina, desvertebrar al Zuleta orgánico y
separar premeditadamente las diferentes áreas de estudio en las que Zuleta incursionó para
quitarle fuerza al Zuleta rebelde, para neutralizar al Zuleta revolucionario.
Zuleta, en su perspectiva de intelectual orgánico no puede desligarse del Zuleta que nunca
renuncia a la visión de sujeto plural. Sobre la pluralidad acostumbraba decir “Hay que aprender a
amar la pluralidad y esto, reconozcámoslo, es difícil. Estamos acostumbrados a creer en nuestra
idea como la única verdadera, no cuestionable no enriquecible. Estamos acostumbrados a declarar
herejes o revisionistas, o cualquier cosa, al que difiere de nuestra idea. Estamos acostumbrados a
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pensar en términos de buenos y malos, a organizar partidos fanáticos que producen naturalmente
– así como el hígado produce bilis – sus ortodoxos y sus herejes”(8).
Bogotá, 19 de febrero de 2015.
Twitter: @pineda0ruiz
Notas:
1 Zuleta, Estanislao (2001), La participación democrática y su relación con la educación, en Revista de la
Universidad Bolivariana Volumen 1 Número 2. Fuente: http://alturl.com/ntu7k
2 Zuleta, Estanislao (1991), Democracia y participación en Colombia. Fuente: http://alturl.com/gxcrn
3 Baudrillard, Jean (1981), Simulacros y simulaciones, Galilée, Paris, p. 10.
4 Zuleta, Estanislao (1991), Los conflictos de la democracia, recopilación realizada por Rafael Vergara.
Fuente: http://alturl.com/uxt5a
5 Zuleta, Estanislao (1991), Colombia: Violencia, Democracia y Derechos Humanos, Altamir, Bogotá, p. 20 y
21.
6 Zuleta, Estanislao (1994), Elogio a la dificultad, Fundación Estanislao Zuleta, Cali.
7 Vallejo Morillo, Jorge (2006), La rebelión de un burgués: Estanislao Zuleta, su vida, Norma, Bogotá.
8 Conferencia De Estanislao Zuleta, Santo Domingo (Cauca), Campamento del M-19,
14 De mayo de 1989. Fuente: http://alturl.com/umqmr
Su vida de autodidacta (llegó hasta cuarto de bachillerato), en contra
de la educación formal, inclusive de las aulas y las calificaciones, le
valió el doctorado Honoris Causa que le otorgó la Universidad del Valle
en 1980. En ese escenario dejó atónito al auditorio con su Elogio a la
dificultad, un texto que aún hoy es lectura obligatoria en distintas
facultades y universidades del país y que se podría considerar una guía
de vida. No hay mejor forma para recordarlo que con uno de sus
grandes textos.
A continuación la transcripción de esta emblemática conferencia:
“Elogio de la dificultad
La pobreza y la impotencia de la imaginación nunca se manifiestan de
una manera tan clara como cuando se trata de imaginar la felicidad.
Entonces comenzamos a inventar paraísos, islas afortunadas, países de
cucaña. Una vida sin riesgos, sin lucha, sin búsqueda de superación y
sin muerte. Y por tanto también sin carencias y sin deseo: un océano
de mermelada sagrada, una eternidad de aburrición. Metas afortunadamente inalcanzables,
paraísos afortunadamente inexistentes. Todas estas fantasías serían inocentes e inocuas, si no
fuera porque constituyen el modelo de nuestros anhelos en la vida práctica. Aquí mismo, en los
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proyectos de la existencia cotidiana, más acá del reino de las mentiras eternas, introducimos
también el ideal tonto de la seguridad garantizada, de las reconciliaciones totales, de las soluciones
definitivas. Puede decirse que nuestro problema no consiste sólo ni principalmente en que no
seamos capaces de conquistar lo que nos proponemos, sino en aquello que nos proponemos: que
nuestra desgracia no está tanto en la frustración de nuestros deseos, como en la forma misma de
desear. Deseamos mal. En lugar de desear una relación humana inquietante, compleja y perdible,
que estimule nuestra capacidad de luchar y nos obligue a cambiar, deseamos un idilio sin sombras
y sin peligros, un nido de amor y por lo tanto, en última instancia un retorno al huevo.
En vez de desear una sociedad en la que sea realizable y necesario trabajar arduamente para hacer
efectivas nuestras posibilidades, deseamos un mundo de satisfacción, una monstruosa sala-cuna
de abundancia pasivamente recibida. En lugar de desear una filosofía llena de incógnitas y
preguntas abiertas, queremos poseer una doctrina global, capaz de dar cuenta de todo, revelada
por espíritus que nunca han existido o por caudillos que desgraciadamente sí han existido. Adán y
sobre todo Eva, tienen el mérito original de habernos liberado del paraíso, nuestro pecado es que
anhelamos regresar a él.
Desconfiemos de las mañanas radiantes en las que se inicia un reino milenario. Son muy conocidos
en la historia, desde la Antigüedad hasta hoy, los horrores a los que pueden y suelen entregarse
los partidos provistos de una verdad y de una meta absolutas, las iglesias cuyos miembros han
sido alcanzados por la gracia –por la desgracia– de alguna revelación.
El estudio de la vida social y de la vida personal nos enseña cuán próximos se encuentran una de
otro la idealización y el terror. La idealización del fin, de la meta y el terror de los medios que
procurarán su conquista.
Quienes de esta manera tratan de someter la realidad al ideal, entran inevitablemente en una
concepción paranoide de la verdad; en un sistema de pensamiento tal, que los que se atrevieran a
objetar algo quedan inmediatamente sometidos a la interpretación totalitaria: sus argumentos no
son argumentos sino solamente síntomas de una naturaleza dañada o bien máscaras de malignos
propósitos. En lugar de discutir un razonamiento se le reduce a un juicio de pertenencia al otro –y
el otro es, en este sistema, sinónimo de enemigo–, o se procede a un juicio de intenciones. Y este
sistema se desarrolla peligrosamente hasta el punto en que ya no solamente rechaza toda
oposición, sino también toda diferencia: el que no está conmigo está contra mí, y el que no está
completamente conmigo, no está conmigo. Así como hay, según Kant, un verdadero abismo de la
razón que consiste en la petición de un fundamento último e incondicionado de todas las cosas, así
también hay un verdadero abismo de la acción, que consiste en la exigencia de una entrega total a
la “causa” absoluta y concibe toda duda y toda crítica como traición o como agresión.
Ahora sabemos, por una amarga experiencia, que este abismo de la acción, con sus guerras santas
y sus orgías de fraternidad, no es una característica exclusiva de ciertas épocas del pasado o de
civilizaciones atrasadas en el desarrollo científico y técnico; que puede funcionar muy bien y
desplegar todos sus efectos sin abolir una gran capacidad de inventiva y una eficacia macabra.
Sabemos que ningún origen filosóficamente elevado o supuestamente divino, inmuniza a una
doctrina contra el riesgo de caer en la interpretación propia de la lógica paranoide que afirma un
discurso particular –todos lo son– como la designación misma de la realidad y los otros como
ceguera o mentira.
El atractivo terrible que poseen las formaciones colectivas que se embriagan con la promesa de
una comunidad humana no problemática, basada en una palabra infalible, consiste en que
suprimen la indecisión y la duda, la necesidad de pensar por sí mismo, otorgan a sus miembros
una identidad exaltada por la participación, separan un interior bueno –el grupo– y un exterior
amenazador. Así como se ahorra sin duda la angustia, se distribuye mágicamente la ambivalencia
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en un amor por lo propio y un odio por lo extraño y se produce la más grande simplificación de la
vida, la más espantosa facilidad. Desarrollo del tema mediante el planteamiento de una tesis o
proposición que se sustenta mediante el uso de argumentos. En éste y los párrafos siguientes el
autor esgrime argumentos históricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos y políticos para
sustentar su tesis en contra de las soluciones facilistas y a favor de las bondades del esfuerzo y el
compromiso en la construcción tanto de la individualidad como de la sociedad. El autor despliega
su reflexión mediante el uso del método de oposiciones argumentativas (método dialéctico):
facilidad vs. esfuerzo, seguridad vs. riesgo, permanencia vs. Cambio, dogmatismo vs
librepensamiento. Exposición de argumentos a favor de la tesis central de la disertación: el valor
de la dificultad. El autor acude a la estrategia dialéctica de presentar las consecuencias negativas
que se pueden derivar de adoptar las vías del facilismo, es decir el camino contrario al que está
defendiendo en su ponencia. Y cuando digo aquí facilidad, no ignoro ni olvido que precisamente
este tipo de formaciones colectivas, se caracterizan por una inaudita capacidad de entrega y
sacrificios; que sus miembros aceptan y desean el heroísmo, cuando no aspiran a la palma del
martirio. Facilidad, sin embargo, porque lo que el hombre teme por encima de todo no es la muerte
y el sufrimiento, en los que tantas veces se refugia, sino la angustia que genera la necesidad de
ponerse en cuestión, de combinar el entusiasmo y la crítica, el amor y el respeto.
Un síntoma inequívoco de la dominación de las ideologías proféticas y de los grupos que las
generan o que someten a su lógica doctrinas que les fueron extrañas en su origen, es el descrédito
en que cae el concepto de respeto. No se quiere saber nada del respeto, ni de la reciprocidad, ni de
la vigencia de normas universales. Estos valores aparecen más bien como males menores propios
de un resignado escepticismo, como signos de que se ha abdicado a las más caras esperanzas.
Porque el respeto y las normas sólo adquieren vigencia allí donde el amor, el entusiasmo, la
entrega total a la gran misión, ya no pueden aspirar a determinar las relaciones humanas. Y como
el respeto es siempre el respeto a la diferencia, sólo puede afirmarse allí donde ya no se cree que
la diferencia pueda disolverse en una comunidad exaltada, transparente y espontánea, o en una
fusión amorosa.
No se puede respetar el pensamiento del otro, tomarlo seriamente en consideración, someterlo a
sus consecuencias, ejercer sobre él una crítica, válida también en principio para el pensamiento
propio, cuando se habla desde la verdad misma, cuando creemos que la verdad habla por nuestra
boca; porque entonces el pensamiento del otro sólo puede ser error o mala fe; y el hecho mismo
de su diferencia con nuestra verdad es prueba contundente de su falsedad, sin que se requiera
ninguna otra.
Nuestro saber es el mapa de la realidad y toda línea que se separe de él sólo puede ser imaginaria
o algo peor: voluntariamente torcida por inconfesables intereses. Desde la concepción apocalíptica
de la historia, las normas y las leyes de cualquier tipo son vistas como algo demasiado abstracto y
mezquino frente a la gran tarea de realizar el ideal y de encarnar la promesa; y por lo tanto sólo se
reclaman y se valoran cuando ya no se cree en la misión incondicionada.
La argumentación se hace cada vez más fina. El autor, continuando con su estrategia dialéctica de
presentar los efectos prácticos del facilismo, muestra los funestos resultados que dicha actitud
puede acarrear en términos de la configuración de las relaciones sociales. A partir de aquí el autor
comienza a presentar sus conclusiones. Estas expresan una valoración de lo expuesto en el
desarrollo del tema, determinan el punto de vista del autor y anticipan las propuestas de solución.
En el caso presente, el autor, apoyado en los argumentos discutidos durante el desarrollo del
ensayo, establece una relación causal entre el facilismo y lo que él denomina la “desidealización”
de la vida. Esta relación tiene consecuencias directas en la naturaleza de condiciones de vida
individuales y sociales.
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Pero lo que ocurre cuando sobreviene la gran desidealización no es generalmente que se aprenda a
valorar positivamente lo que tan alegremente se había desechado o estimado sólo negativamente;
lo que se produce entonces, casi siempre, es una verdadera ola de pesimismo, escepticismo y
realismo cínico. Se olvida entonces que la crítica a una sociedad injusta, basada en la explotación y
en la dominación de clase, era fundamentalmente correcta y que el combate por una organización
social racional e igualitaria sigue siendo necesario y urgente. A la desidealización sucede el
arribismo individualista que además piensa que ha superado toda moral por el sólo hecho de que
ha abandonado toda esperanza de una vida cualitativamente superior.
Lo más difícil, lo más importante, lo más necesario, lo que de todos modos hay que intentar, es
conservar la voluntad de luchar por una sociedad diferente sin caer en la interpretación paranoide
de la lucha. Lo difícil, pero también lo esencial es valorar positivamente el respeto y la diferencia,
no como un mal menor y un hecho inevitable, sino como lo que enriquece la vida e impulsa la
creación y el pensamiento, como aquello sin lo cual una imaginaria comunidad de los justos
cantaría el eterno hosanna del aburrimiento satisfecho. Hay que poner un gran signo de
interrogación sobre el valor de lo fácil; no solamente sobre sus consecuencias, sino sobre la cosa
misma, sobre la predilección por todo aquello que no exige de nosotros ninguna superación, ni nos
pone en cuestión, ni nos obliga a desplegar nuestras posibilidades.
Hay que observar con cuánta desgraciada frecuencia nos otorgamos a nosotros mismos, en la vida
personal y colectiva, la triste facilidad de ejercer lo que llamaré una no reciprocidad lógica; es
decir, el empleo de un método explicativo completamente diferente cuando se trata de dar cuenta
de los problemas, los fracasos y los errores propios y los del otro cuando es adversario o cuando
disputamos con él. En el caso del otro aplicamos el esencialismo: lo que ha hecho, lo que le ha
pasado es una manifestación de su ser más profundo; en nuestro caso, aplicamos el
circunstancialismo, de manera que aún los mismos fenómenos se explican por las circunstancias
adversas, por alguna desgraciada coyuntura. Él es así; yo me vi obligado. Él cosechó lo que había
sembrado; yo no pude evitar este resultado.
El discurso del otro no es más que un síntoma de sus particularidades, de su raza, de su sexo, de
su neurosis, de sus intereses egoístas; el mío es una simple constatación de los hechos y una
deducción lógica de sus consecuencias. Preferiríamos que nuestra causa se juzgue por los
propósitos y la adversaria por los resultados. Argumentación afirmativa. El autor no se limita a
plantear la crítica al facilismo y sus consecuencias, sino que propone estrategias para intentar
resolver el problema planteado.
Y cuando de este modo nos empeñamos en ejercer esa no reciprocidad lógica que es siempre una
doble falsificación, no sólo irrespetamos al otro, sino también a nosotros mismos, puesto que nos
negamos a pensar efectivamente el proceso que estamos viviendo. La difícil tarea de aplicar un
mismo método explicativo y crítico a nuestra posición y a la opuesta no significa desde luego que
consideremos equivalentes las doctrinas, las metas y los intereses de las personas, los partidos, las
clases y las naciones en conflicto.
Significa por el contrario que tenemos suficiente confianza en la superioridad de la causa que
defendemos, como para estar seguros de que no necesita, ni le conviene esa doble falsificación con
la cual, en verdad, podría defenderse cualquier cosa. En el carnaval de miseria y derroche propios
del capitalismo tardío se oye a la vez lejana y urgente la voz de Goethe y Marx que nos convocaron
a un trabajo creador, difícil, capaz de situar al individuo concreto a la altura de las conquistas de la
humanidad. Dostoievski nos enseñó a mirar hasta dónde van las tentaciones de tener una fácil
relación interhumana: van sólo en el sentido de buscar el poder, ya que si no se puede lograr una
amistad respetuosa en una empresa común se produce lo que Bahro llama intereses
compensatorios: la búsqueda de amos, el deseo de ser vasallos, el anhelo de encontrar a alguien
que nos libere de una vez por todas del cuidado de que nuestra vida tenga un sentido Dostoievski
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entendió, hace más de un siglo, que la dificultad de nuestra liberación procede de nuestro amor a
las cadenas. Amamos las cadenas, los amos, las seguridades porque nos evitan la angustia de la
razón.
Pero en medio del pesimismo de nuestra época se sigue desarrollando el pensamiento histórico, el
psicoanálisis, la antropología, el marxismo, el arte y la literatura. En medio del pesimismo de
nuestra época surge la lucha de los proletarios que ya saben que un trabajo insensato no se paga
con nada, ni con automóviles ni con televisores; surge la rebelión magnífica de las mujeres que no
aceptan una situación de inferioridad a cambio de halagos y protecciones; surge la insurrección
desesperada de los jóvenes que no pueden aceptar el destino que se les ha fabricado. Este enfoque
nuevo nos permite decir como Fausto:
“También esta noche, Tierra, permaneciste firme. Y ahora renaces de nuevo a mí alrededor. Y alientas otra vez en mi la aspiración de luchar sin descanso por una altísima existencia”
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Existe una relación directa en sistema y educación. Educación tiende a la adopción de las necesidades del sistema, y está subordinada antes las necesidades de un mercado laboral y un sistema económico. Reconstruyamos la idea de desarrollo como desarrollo del hombre.
La educación ofrece un amplio campo de análisis y reflexión. Para lograr despertar el interés y la atracción en los alumnos, es necesario suprimir la disciplina como concepto de obligación, de esta manera se obtiene una enseñanza atractiva, deseada, hermosa.
La educación debe ser racional. Platón dice que no hay nada más profundo que la exposición de algo racional entendido como demostrable, muy distinto a la imposición. La educación debe enseñar al hombre a pensar por si mismo, criticar a la sociedad en que vive, es una educación deseable aunque difícil de alcanzar.
La democracia implica la exigencia de respeto y demostración, maduración de deseos de seguridad, superación del miedo a la responsabilidad y a la toma de decisiones; aceptación y entendimiento de la importancia del perfeccionamiento de retos que implica pensar por nosotros mismo.
Kant considera la universidad como una forma institucionalizada ligada al saber y vinculada al poder, que se concentra en un ámbito y se divide por facultades. La permanente exigencia de la racionalidad, como ejercicio de la crítica, y del pensamiento autónomo, es un ideal valido que debe formularse en la universidad.
La enseñanza debe tender a darse como pensamiento, darle sentido a lo que se enseña. La motivación debe ser el deseo de saber.
Una enseñanza que no enseña a fracasar, no tiene la oportunidad de triunfar, de vencer una dificultad, y de sentir satisfacción por ello, en la educación es importante adquirir el amor a vencer las dificultades reales.
Los maestros colombianos debe fomentar la autonomía, racionalidad, ser protagonistas de su historia y de la labor pedagógica y educativa.
Es filósofo ha sido siempre un interventor. El filósofo debe ser eficaz y estudiar las posibilidades de ampliar la democracia, de hacerla más participativa.
La fragilidad de la democracia procede de dificultad de entender la responsabilidad de poseer y dominar un pensamiento autónomo y crítico.
Respeto significa tomar en serio el pensamiento del otro, discutir, debatir sin intimidar o desacreditar su punto de vista del otro. Al mismo tiempo significa defender el pensamiento, propio sin caer en el pequeño pacto de respeto de nuestras diferencias.
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Racional es quien presenta sus puntos de vista, respetando el criterio del otro. Racionalismo es lo mismo que igualitario. No hay igualdad efectiva entre los hombres sino en la razón.
Al imponer una autoridad hay q aprender a discutir y demostrar. La necesidad de discutir genera la lógica que termina por ser la matriz de la ciencia, aprender a demostrar por que no se puede imponer un criterio decisivo para el desarrollo d la ciencia.
Se ha confundido la educación con la información. No hay un verdadero aprendizaje sino una fachada sobre el creer haber entendido. Se hace en el mínimo de tiempo y costos y de una manera lejana al concepto aprendizaje.
La educación está preparando a los estudiantes para invertir en las distintas formas de trabajo productivo en los diversos sectores de la economía.
¿Qué aspectos caracterizan el estilo del pensamiento Zuleta?
El pensamiento Zuleta se caracteriza por la actualidad; es útil, y problematiza, sugiere nuevos caminos, es un tabique para resistir al pragmatismo y utilitarismo predominantes; Significa riesgo, aventura, travesía, dudar de si mismo, desconfiar de las verdades relevadas, persistir en el espíritu de la crítica.
¿Por qué la educación ha limitado el desarrollo del proceso de enseñanza en el hombre?
La educación reprime el pensamiento, transmite datos, conocimientos, saberes y resultados que otros pensaron, pero no enseña ni permite pensar. A ello se debe que el estudiante adquiera respeto por el maestro y la educación proceda de la intimidación. La intimidación y represión de pensamiento están asociadas al autoritarismo y de la aplicación de este prosperan dogmas religiosos políticos y del saber.
¿Por qué la educación se ha convertido en una acción intimidadora del pensamiento humano?
No se le puede llamar educar al hecho de obligar a un niño a aprender o reprimirlo, y no permitirle investigar. La educación de esta manera crea dogmas, y fomenta la incomunicación. Actualmente Saber algo se resume a dar a conocer los resultados del conocimiento pero se omite el procedimiento para obtener los mismos, lo cual impide que el individuo realice procesos de análisis y reflexión, obstaculiza la creación de dudas, que conducen a indagar para garantizar un conocimiento pleno. Ahora el saber es repetir, adoptar una actitud de humildad frente al docente, aceptando todo lo que él “enseña” porque ahora es mas fácil aceptar que otros pienses por si mismos, entramos en una cadena de despersonalización generalizada, por delegación general de la iniciativa.
¿Qué es la filosofía y cómo es el hombre filosófico?
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Filosofía, es la posibilidad de pensar las cosas, de hacer preguntas y ver contradicciones. Es el amor por la sabiduría; filosofo es el hombre que quiere saber, el hombre que aspira a que el saber sea la realización de su ser. Es filósofo el hombre que quiere saber el porqué, para qué, y hacia qué de las cosas, el hombre que tiene una exigencia de autonomía y que quiere ser consecuente con los resultados de su investigación.
¿Cuál es la función del maestro en la educación?
Existen dos maneras de ser maestro, aquel policía dela cultura, y aquel que es promotor e inductor del deseo. Se necesitan maestros que sean capaces de darle al alumno el juego y la oportunidad para que sea el mismo, para que se identifique con los fracasados y para que no se decida por los exitosos. Buscar algo mas grande, lucha por algo mas grande
¿Qué es cultura democrática?
Una cultura democrática no es una cultura de mayorías y mas cuando esta mayoría esta manipulada por la televisión, la ignorancia, y la dominación. El Sentido de democracia, consiste en dar derecho al otro para que exponga y desarrolle su punto de vista. Democracia y mayoría con diferentes. Democracia es el derecho a ser distinto a desarrollar esa diferencia. Esta es la democracia que vale la pena defender o alcanzar. Es mejor ser tolerantes con las ideas de los demás y aprender a convivir con la diferencia.
¿Qué aspectos caracterizan los momentos exitosos de la educación?
En La educación clásica de Grecia y la educación del renacimiento italiano de Florencia (siglos XV y XVI) se aprendía con un estilo propio. Aprender técnicas y hacer técnica pura. Una manera propia de llevar un mensaje, una vivencia personal del mundo, interpretación y pensamiento propio.
Es importante resaltar la manera como se vinculaba desde la infancia el aprendizaje y el trabajo productivo. La confianza de los maestros en las capacidades de los alumnos, indica que las relaciones eran perfectamente personales. Conocimiento de las capacidades, inclinaciones, limitaciones y virtudes del aprendiz. La diferencia con la educación clásica es la verdadera pasión.
¿Cuál ha sido la falla del sistema, en el proceso de educación y cómo se puede superar dicha falencia?
La educación y el maestro están formando individuos burócratas, y heterónomo, con máximo de dependencia de los demás y mínimo d autonomía. Fe ciega en el otro, ignorancia en si mismo, adopta humildad frente a si mismo y frente al saber.
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Al sistema no le interesa que el hombre se desarrolle según sus posibilidades. No tomar la técnica como la dirección del desarrollo humano. Se presentan variedad de materias que en ocasiones cumplen la función de enseñar datos especialistas pero no el problema realmente.
Fomentar la importancia del docente en este espacio y de las posibilidades que ofrece. Si se hace una educación contar las exigencias del sistema. Los educares pueden hacer una labor inmensa, sobre la idea de promover el desarrollo de las posibilidades de la gente como persona en terrenos como el arte, la literatura la filosofía etc. Lucha contra el sistema para hacerlo invivible.
¿Cuál es la percepción educativa de Platón?
El enfoque de la educación lo encontramos en su forma más pura desde Platón y sus innumerables seguidores. Para él, problema es combatir de ignorancia. Establecer una crítica de la opinión.
La educación efectiva tiene que comenzar por crear una necesidad de saber, necesidad de pensar (no necesidad de información), por medio de la crítica de la opinión. Aprender a pensar por si mismo. Platón era sumamente crítico en su concepción de la educación, como proceso de acceso al conocimiento. Afirma que el conocimiento no se transmite de un hombre a otro, sino que es necesario que cada cual encuentre el saber de sus propios medios y pueda dar cuenta de lo que sabe por haber hecho el proceso de pensar por si mismo, y extraer sus propias conclusiones, a partir de sus propias premisas.
¿Qué aspectos caracterizan un modelo de enseñanza promotor del desarrollo humanista del individuo?
La verdadera enseñanza debe partir de los ejemplos que el niño conoce de su experiencia para mostrárselos con relación a la realidad, la educación omite los procedimientos y presenta los resultados, entendidos como dogmas del saber, Carentes de vida e interés.
Es importante formar al individuo en conocimientos y en actitud. Educación humanista permite y fomenta el desarrollo de la persona. Educación como proceso de formación. Enseñar condiciones efectivas para el acceso al conocimiento. Educación como un proceso de formación y de acceso al pensamiento y al saber en el sentido clásico en que la filosofía lo ha considerado desde la antigüedad. La educación como un procedimiento de transmisión de un saber ya adquirido.
El profesional en la rama de la ingeniería, debe tener claro conceptos de creatividad, autonomía, trabajo en equipo, responsabilidad, compromiso, seguridad, cualidades que lo identifican como ser portante de ingenio aplicado a las necesidades de la sociedad. En nuestro país el ingeniero, en la mayoría de situaciones, adopta una disciplina de trabajar en actividades dadas por el
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sistema, lo cual dificulta el desarrollo su función original; se trabaja con el miedo de, dejar de hacer parte de un sistema burocrático, que propicia el sustento de si mi mismo y de su familia, adoptando un conducta que ha sido fomentada en el hombre desde su niñez.
Se ha perdido la ética profesional. El capital ha puesto bajo se servicio y control la iniciativa creatividad y voluntad del ingeniero, es por ello que actualmente vemos tantos problemas de corrupción asociados a la ingeniería civil. Desde la infancia los hombres han sido educados con la perspectiva de trabajar por alcanzar un logro material, es así como podemos entender que el ingeniero civil al desarrollar su labor, en muchas ocasiones lo hace por alcanzar un desarrollo personal, vinculado directamente con la ganancia de dinero, dejando en segundo plano el desarrollo humano y social. Apoyando de esta manera los ideales del sistema.
Se necesitan ingenieros racionales, capaces de crear, preguntar, debatir, criticar y afrontar una situación con argumentos, que le den un cambio radical a la situación actual del país, este cambio de visión, se logra fomentando y aplicando desde el ámbito universitario, factores de investigación, vinculación directa con las problemáticas y la realidad actual del entorno colombiano, producción de conocimientos, erradicación de dogmas políticos e intelectuales. El ingeniero debe actuar con filosofía, democracia, conocer el fracaso para comprender la búsqueda constante del éxito, trabajar con pasión y fomentar el desarrollo de posibilidades.
'El diálogo es hoy una necesidad de la humanidad': Estanislao
Zuleta
En memoria del fallecido filósofo, publicamos apartes de una reflexión que ofreció al M-19 en
1989.
19 de febrero de 2015…artículo de DIEGO ARIAS excombatiente del m-19, publicado en el
tiempo.
Foto: Archivo
El comandante del M-19, Carlos Pizarro, y el entonces consejero presidencial de Paz, Rafael Pardo
Rueda, en el proceso de paz que se menciona en esta nota sobre Zuleta.
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“Solo un pueblo escéptico de la guerra y maduro para el conflicto es un pueblo también maduro para la
paz”.
Para el año de 1989 el M-19 estaba ya empeñado en un diálogo con el gobierno de Virgilio Barco para
pactar la paz. Fue, en América Latina, la primera guerrilla que renunció al alzamiento armado para, a
cambio de la insurgencia, hacer política legal y pacíficamente.
La discusión sobre la democracia (“ancha y profunda y construida de abajo hacia arriba y de adentro hacia
afuera”) y el valor del diálogo político para terminar la guerra y/o resolver conflictos fue algo crucial en
esos momentos para quienes íbamos a pasar de la guerra a la paz. Estanislao Zuleta generosamente quiso
compartir su pensamiento sobre estos temas y lo hizo subiendo hasta el campamento del M-19 en las
montañas del Cauca.
Esta es una versión sintetizada de sus reflexiones, por lo demás extraordinariamente vigentes para la actual
coyuntura colombiana, que publicamos con motivo de los aniversarios de su natalicio y de su
fallecimiento.
La democracia Ya que se han embarcado ustedes en este asunto de defender la paz, de promover la paz y luchar
por construir una democracia más amplia y participativa, voy a hablarles un poco de cuán difícil
es precisamente defender la democracia y sustentar seriamente esa defensa. Hay dos problemas:
uno de la historia, y hay otro de la democracia misma.
En la historia nuestra es suficiente examinar un punto, para lo que nos interesa. La democracia no
pertenece a las tradiciones de la izquierda, esto hay que decirlo francamente. Las tradiciones de la
izquierda han estado determinadas, entre nosotros –y a una escala mundial también–, por el
marxismo, y el marxismo no es un pensamiento democrático.
Marx mismo no lo era, pero luego la cosa empeoró con Lenin y se dañó del todo con Stalin. Marx
comentó los derechos humanos haciendo una inmensa confusión, confundió la ideología
individualista, sensualista, utilitarista, liberal de la época, en que fueron proclamados, con el
acontecimiento político mismo. Y por ponerse a criticar, casi siempre con razón y mucha
brillantez, esa ideología, criticó el acontecimiento mismo, la cuestión de los derechos humanos
como una simple expresión del egoísmo de un mundo capitalista, de un mundo burgués, del
individualismo egoísta.
Mi derecho de asociación, por ejemplo, depende de que también los demás tengan derecho a la
asociación. Si no hay derecho a la libre asociación o si solo un partido tiene derecho a existir, como
en los regímenes de partido único, entonces ya no tengo derecho sino a solo dos cosas: o a sumarme
al partido que tiene derecho a existir o a no asociarme políticamente en ninguna otra forma. Es
decir, para que yo tenga un libre derecho de asociación, quiere decir que puedo asociarme a partir
de mis ideas o que pueda escoger entre varias asociaciones políticas existentes; de otra manera, no
es tal mi derecho, ni mi libertad de asociación.
La idea de que la democracia no es más que una especie de máscara que se pone a sí mismo el
capitalismo, bajo la cual se puede dar el lujo de explotar, de hacer, de dominar, etc., ha marcado
histórica y profundamente la tradición de la izquierda, independientemente que se trate de un
partido o de que se proclame marxista-leninista o no.
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Ahora les quiero compartir un poco acerca de las dificultades en que ustedes se han embarcado al
comprometerse a promover y construir una democracia amplia y participativa, y las reservas y
hostilidades que encontrarán.
En la democracia nadie ocupa el poder por derecho propio, es un rasgo específico de la democracia.
Por derecho propio, es decir, o porque tiene una sangre particular, la nobleza o por sus derechos
de propiedad, por herencia o porque tiene la verdad, eso no. Solo se ocupa el poder por delegación
y se tiene que reconquistar o perder, y ese es un rasgo esencial en este debate de la democracia.
El que tiene un poder, pero ese poder carece de todo control, tiende al abuso del poder. Es necesario
un control del poder, del poder político, del poder del Estado, y es un control que solo puedan
ejercerlo aquellos sobre quienes se ejerce ese poder, y no solamente los amigos que él nombra para
que no lo controlen y que los destituye si lo hacen. Es decir, se requiere un control efectivo.
La democracia es la cátedra en vivo de la política para los pueblos. La necesidad de aprender
continuamente a luchar por sus intereses y averiguar cuáles son. La democracia es siempre un
proceso que puede ampliarse, pues no hay ninguna democracia terminada ni acabada... y se
aprende a participar participando ¡así como bailando se aprende a bailar!
La dificultad crece, también desde luego, porque sociedades muy injustas en las que existe no
solamente una distribución aberrante de los ingresos y de la riqueza, sino también en la que existen
toda clase de injusticias, son sociedades que se suelen llamar “democráticas”, refiriéndose con ello
a unos cuantos procedimientos, como, por ejemplo, los procedimientos electorales, por medio de
los cuales se nombran presidentes y congresos, reduciendo la democracia a un mecanismo
procedimental.
Entonces... de qué poco sirve tener derechos si la sociedad en que uno vive no le da posibilidades
para ejercerlos.
El diálogo El diálogo es lo más importante en nuestra época, pero detrás del diálogo se necesita que haya
alguna fuerza, que no es necesariamente violencia; es el caso, por ejemplo, con la posibilidad que
tiene un sindicato de parar o hacer una huelga, lo que no quiere decir que el sindicato se vaya a
tomar la empresa o la fábrica a bala, sino que es una fuerza. Y puede haber muchas otras fuerzas.
Es muy probable que con tres ilustres pensadores inermes el Gobierno no se siente a discutir, así
no más, como se sienta hoy con el M-19; es muy probable que si se sienta hoy dialogar con el M-
19, es porque siente que el M-19 representa o tiene algún poder. De manera que tampoco fue un
error el proceso de construcción de ese poder, porque ese poder dio origen a que hubiera hoy este
diálogo, y el diálogo apoyado por la gente es una fuerza y resulta tan decisivo o más decisivo aún
que un poder armado, y a ese poder no se le pueden oponer las armas...
Porque no hay que creer en el culto de las armas. Es decir, para forzar el diálogo muy
frecuentemente se necesita tener una fuerza, pero esa fuerza no tiene que ser necesariamente una
fuerza armada, porque puede ser armada y no servir para nada.
Tenemos, pues, que el diálogo es quizás el elemento más importante de la vida de la humanidad
de hoy; es una necesidad. Ahora la humanidad, al igual que en épocas anteriores en que enfrentó
graves amenazas, guardadas sus proporciones y diferencias, tiene que inventar el diálogo también
para sobrevivir, porque no la va a destruir ningún enemigo externo, sino ella misma si no aprende
a dialogar y a concertar.
El diálogo tiene que ser en alguna medida racional, ofrecerse, someterse y enriquecerse con la
argumentación... Una característica esencial de una mentalidad democrática, en un sentido
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moderno, es la que acepta el pluralismo por la sola razón de que es imposible conseguir la
unanimidad.
La lucha por la democracia es la lucha por la fuerza creciente del pueblo, no para sustituirlo con
un ejército –aunque sea muy eficaz y muy bienintencionado–, sino por hacer que crezca la fuerza
del pueblo mismo. Eso nos da un panorama efectivo de en qué consiste la democracia.
No es suficiente, aunque es importante, que la democracia se conceda de manera concertada, que
se escriban leyes, pero de todas maneras de poco valen las leyes escritas en un libro, cuando no
existe el poder de hacerlas cumplir o cuando no están impresas en la mente de los hombres, o
cuando ni siquiera el pueblo las conoce. Tener un derecho que uno ni siquiera conoce es lo mismo
que no tenerlo.
Aprender, pues, a estimar y afirmar la democracia es aprender a luchar con entusiasmo, con coraje,
sin esas ilusiones maniqueas, sin sentirse el representante único de la verdad, de la historia, del
pueblo, del poder tan supuestamente auténtico y tan nítido que todo lo que difiera de lo que yo
digo está contra el pueblo, contra la historia, contra la verdad.
Es importante también, para abrir un proceso como el que ustedes han emprendido y han expuesto,
lo que dicen sobre que no se trata solo del M-19: se trata de un movimiento en el que ustedes están,
pero que lo excede, porque pueden y deben estar muchos otros, y que es mucho más, es un
movimiento por la paz, un movimiento por la democracia.
Epílogo
Ya para terminar esta charla, voy a plantear lo siguiente: el problema de la revolución se puede
plantear en dos sentidos, en el sentido de la Revolución francesa de 1789, de la Revolución
soviética de 1917, de la Revolución china de 1949 o el de la Revolución cubana de 1959; en ese
sentido se puede hablar de LA REVOLUCIÓN, esas son las revoluciones que estallan.
Pero también se puede hablar en otro sentido, el de las revoluciones que ocurren y que nunca
estallaron, que pueden producir transformaciones igualmente profundas en la vida y la sociedad,
con relativa estabilidad.
Los mismos marxistas utilizan el término revolución en los dos sentidos. Por ejemplo, Engels dice
que la revolución más importante del mundo occidental hasta su época fue el Renacimiento, pero
el Renacimiento nunca estalló, nadie lo decretó... Comenzaron los unos a pensar diferente, a ser
distintos, y luego el comportamiento social también fue distinto, pero nunca estalló.
Entonces, no se preocupen si a ustedes les dicen que no son revolucionarios. Por lo que ustedes
están haciendo, es posible que ocurra una revolución.
¿Quién fue E. Zuleta?
El ‘Elogio de la dificultad’ fue
pronunciado por Zuleta en la U. del
Valle, al recibir el doctorado honoris
causa en Psicología. Archivo
(Medellín, 3 de febrero de 1935-Cali, 17 de febrero de 1990). Filósofo, escritor y pedagogo,
reconocido por la importancia de sus contribuciones académicas y su extraordinaria oratoria.
Incursionó en campos como la economía, el psicoanálisis y la cultura. Fue escogido por la revista
‘Semana’ (1999) como uno de los grandes pensadores del país.
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PREGUNTAS PARA UNA NUEVA EDUCACIÓN
William Ospina 2010
Cada cierto tiempo circula por las redacciones de los diarios una noticia según la cual muchos
jóvenes ingleses no creen que Winston Churchill haya existido, y muchos jóvenes norteamericanos
piensan que Beethoven es simplemente el nombre de un perro o Miguel Angel el de un virus
informático. Hace poco tuve una larga conversación con un joven de veinte años que no sabía que
los humanos habían llegado a la luna, y creyó que yo lo estaba engañando con esa noticia. Estos
hechos llaman la atención por sí mismos, pero sobre todo por la circunstancia de que pensamos
que nunca en la historia hubo una humanidad mejor informada. En nuestro tiempo recibimos día y
noche altas y sofisticadas dosis de información y de conocimiento: ver la televisión es asistir a una
suerte de aula luminosa donde se nos trasmiten sin cesar toda suerte de datos sobre historia y
geografía, ciencias naturales y tradiciones culturales; continuamente se nos enseña, se nos
adiestra y se nos divierte; nunca fue, se dice, tan entretenido aprender, tan detallada la
información, tan cuidadosa la explicación.
Pero ¿será que ocurre con la sociedad de la información lo que decía Estanislao Zuleta de
la sociedad industrial, que la caracteriza la mayor racionalidad en el detalle y la mayor
irracionalidad en el conjunto? Podemos saberlo todo de cómo se construyó la presa de las tres
gargantas en China, de cómo se hace el acero que sostiene los rascacielos de Chicago, de cómo fue
el proceso de la Revolución Industrial, de cómo fue el combate de Rommel y Patton por las dunas
de África. ¿Por qué a veces sentimos también que no ha habido una época tan frívola y tan
ignorante como ésta, que nunca han estado las muchedumbres tan pasivamente sujetas
a las manipulaciones de la información, que pocas veces hemos sabido menos del
mundo? Nada es más omnipresente que la información, pero hay que decir que los medios tejen
cotidianamente sobre el mundo algo que tendríamos que llamar “la telaraña de lo infausto”.
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El periodismo está hecho sobre todo para contarnos lo malo que ocurre, de manera que si un
hombre sale de su casa, recorre la ciudad, cumple todos sus deberes, y vuelve apaciblemente a los
suyos al atardecer, eso no producirá ninguna noticia. El cubrimiento periodístico suele tender,
sobre el planeta, la red fosforescente de las desdichas, y lo que menos se cuenta es lo que sale
bien. Nada tendrá tanta publicidad como el crimen, tanta difusión como lo accidental, nada será
más imperceptible que lo normal. En otros tiempos, la humanidad no contaba con el millón de ojos
de mosca de los medios zumbando desvelados sobre las cosas, y es posible que ninguna época de
la historia haya vivido tan asfixiada como esta por la acumulación de evidencias atroces sobre la
condición humana. Ahora todo quiere ser espectáculo, la arquitectura quiere ser espectáculo, la
caridad quiere ser espectáculo, la intimidad quiere ser espectáculo, y una parte inquietante de ese
espectáculo es la caravana de las desgracias planetarias. Nuestro tiempo es paradójico y
apasionante, y de él podemos decir lo que Oscar Wilde decía de ciertos doctores: “lo saben todo
pero es lo único que saben”. El periodismo no nos ha vuelto informados sino noveleros; la propia
dinámica de su labor ha hecho que las cosas sólo nos interesen por su novedad: si no ocurrieron
ayer sino anteayer ya no tienen la misma importancia. Por otra parte, la humanidad cuenta con un
océano de memoria acumulada; al alcance de los dedos y de los ojos hay en los últimos tiempos un
depósito universal de conocimiento, y parecería que casi cualquier dato es accesible; sin embargo
tal vez nunca había sido tan voluble nuestra información, tan frágil nuestro conocimiento, tan
dudosa nuestra sabiduría.
Ello demuestra que no basta la información: se requiere un sistema de valores y un orden de
criterios para que ese ilustre depósito de memoria universal sea algo más que una sentina de
desperdicios. Es verdad que solemos descargar el peso de la educación en el llamado sistema
escolar, olvidando el peso que en la educación tienen la familia, los medios de comunicación y los
dirigentes sociales. Hoy, cuando todo lo miden sofisticados sondeos de opinión, deberíamos
averiguar cuánto influyen para bien y para mal la constancia de los medios y la conducta de los
líderes en el comportamiento de los ciudadanos. Cuenta Gibbon en la “Declinación y caída del
Imperio Romano” que, cuando en Roma existía el poder absoluto, en tiempos de los emperadores,
dado que en cada ser humano prima siempre un carácter, con cada emperador subía al trono una
pasión que por lo general era un vicio: con Tiberio subió la perfidia, con Calígula subió la crueldad,
con Claudio subió la pusilanimidad, con Nerón subió el narcismo criminal, con Galba la avaricia, con
Otón la vanidad, y así se sucedían en el trono de Roma los vicios, hasta que llegó Vitelio y con él se
extendió sobre Roma la enfermedad de la gula. Pero curiosamente un día llegó al trono Nerva, y
con él se impuso la moderación, lo sucedió Trajano y con él ascendió la justicia, lo sucedió Adriano
y con él reinó la tolerancia, llegó Antonino Pío y con él la bondad, y finalmente con Marco Aurelio
gobernó la sabiduría, de modo que así como se habían sucedido los vicios, durante un siglo se
sucedieron las virtudes en el trono de Roma.
Tal era en aquellos tiempos, al parecer, el poder del ejemplo, el peso pedagógico de la política
sobre la sociedad. En nuestro tiempo el poder del ejemplo lo tienen los medios de comunicación:
son ellos los que crean y destruyen modelos de conducta. Pero lo que rige su interés no es
necesariamente la admiración por la virtud ni el respeto por el conocimiento. No son la cordialidad
de Whitman, la universalidad de Leonardo, la perplejidad de Borges, la elegante claridad de
pensamiento de Oscar Wilde, la pasión de crear de Picasso o de Basquiat, o el respeto de Pierre
Michon por la compleja humanidad de la gente sencilla, lo que gobierna nuestra época sino el
deslumbramiento ante la astucia, la fascinación ante la extravagancia, el sometimiento ante los
modelos de la fama o la opulencia. Podemos admirar la elocuencia y ciertas formas de la belleza,
pero admiramos más la fuerza que la lucidez, más los ejemplos de ostentación que los ejemplos de
austeridad, más los golpes bruscos de la suerte que los frutos de la paciencia o de la disciplina.
Quiero recordar ahora unos versos de T. S. Eliot: “¿Dónde está la vida que hemos perdido en
vivir? ¿Dónde la sabiduría que hemos perdido en conocimiento? ¿Dónde el conocimiento
que hemos perdido en información? Veinte siglos de historia humana nos alejan de Dios y nos
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aproximan al polvo”. Es verdad que vivimos en una época que aceleradamente cambia costumbres
por modas, conocimiento por información, y saberes por rumores, a tal punto que las cosas ya no
existen para ser sabidas sino para ser consumidas.
Hasta la información se ha convertido en un dato que se tiene y se abandona, que se consume y se
deja. No sólo hay una estrategia de la provisión sino una estrategia del desgaste, pues ya se sabe
que no sólo hay que usar el vaso, hay que destruirlo inmediatamente. La publicidad tiene previsto
que veremos los anuncios comerciales pero también que los olvidaremos: por eso las pautas son
tan abundantes. Por la lógica misma de los medios modernos, bastaría que un gran producto
dejara de anunciarse, aunque tenga una tradición de medio siglo, y las ventas bajarían
considerablemente. “Todo sucede y nada se recuerda en esos gabinetes cristalinos”, dice un poema
de Jorge Luis Borges que habla de los espejos. Podemos decir lo mismo de las pantallas que llenan
el mundo. Y corresponderá tal vez a la psicología o a la neurología descubrir si los medios
audiovisuales sí tienen esa capacidad pedagógica que se les atribuye, o si pasa con ellos lo mismo
que con los sueños del amanecer, que después de habernos cautivado intensamente, se borran de
la memoria con una facilidad asombrosa. Pero el propósito principal de la programación de
televisión, por mucho contenido pedagógico que tenga, no es pedagógico sino comercial, y lo
mismo ocurre ahora con la industria editorial: así los bienes que comercialicen sean bienes
culturales, su lógica es la lógica del consumo, y por ello les interesan por igual los malos libros que
los buenos, no siempre hay un criterio educativo en su trabajo. Un pésimo libro que se venda bien,
a lo sumo puede ser justificado como un momento que ayudará a atenuar las pérdidas de los
buenos libros que se venden mal.
La inevitable conclusión es que las cosas demasiado gobernadas por el lucro no pueden educarnos,
porque están dispuestas a ofrecernos incluso cosas que atenten contra nuestra inteligencia si el
negocio se salva con ellas, del mismo modo que las industrias de alimentos y de golosinas están
dispuestas a ofrecernos cosas ligeramente malsanas si el negocio lo justifica. Tendría que haber
alguna instancia que nos ayude a escoger con criterio y con responsabilidad, y es entonces cuando
nos volvemos hacia el sistema escolar con la esperanza de que sea allí donde actúan las fuerzas
que nos ayudarán a resistir esta mala fiebre de información irresponsable, de conocimiento
indigesto, de alimentos onerosos, de pasatiempos dañinos. A lo largo de la vida entera
aprendemos, y si bien los años que vamos a la escuela son decisivos, al llegar a ella ya han
ocurrido algunas cosas que serán definitivas en nuestra formación, y después de salir, toda la vida
tendremos que seguir formándonos. Yo a veces hasta he llegado a pensar que no vamos a la
escuela tanto a recibir conocimientos cuanto a aprender a compartir la vida con otros, a conseguir
buenos amigos y buenos hábitos sociales. Suena un poco escandaloso pensar que vamos a la
escuela a conseguir amigos antes que a conseguir conocimientos, y no puede decirse tan
categóricamente, pero hay una anécdota que siempre me pareció valiosa.
El poeta romántico Percy Bysshe Shelley, que perdió la vida por empeñarse en navegar en medio
de una tormenta en la bahía de Spezia, fue siempre un hombre rebelde y solitario. Se dice que
después de su muerte su mujer, Mary Wollstonecraft, llevó a los hijos de ambos a un colegio en
Inglaterra, y al llegar preguntó cuáles eran los criterios de la educación en esa institución: “Aquí
enseñamos a los niños a creer en sí mismos”, le dijeron. “Oh, dijo ella, eso fue lo que hizo siempre
su pobre padre. Yo preferiría que los enseñaran a convivir con los demás”. A veces me pregunto si
la educación que trasmite nuestro sistema educativo no es a veces demasiado competitiva, hecha
para reforzar la idea de individuo que forjó y ha fortalecido la modernidad. Todo nuestro modelo de
civilización reposa sobre la idea de que el hombre es la medida de todas las cosas, de que somos la
especie superior de la naturaleza y que nuestro triunfo consistió precisamente en la exaltación del
individuo como objetivo último de la civilización. En estos días me llamó la atención ver que las
pruebas universitarias tienden a fortalecer sus instrumentos para detectar cuándo los alumnos que
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están presentando sus exámenes cometen el pecado de aliarse con otros para responder, y copian
las respuestas. Pero tantas veces en la vida necesitamos de los otros, que pensé que también
debería concederse algún valor a la capacidad de aliarse con los demás. ¿Por qué tiene que ser
necesariamente un error o una transgresión que el que no sabe una respuesta busque
alguien que la sepa? Conozco bien la respuesta que nos daría el profesor: en ciertos casos
específicos estamos evaluando lo que el alumno ha aprendido, no lo que ha aprendido su vecino, y
no podemos estimular la pereza ni la utilización oportunista del saber del otro.
Todo eso está muy bien, pero no sé si se desaprovecha para fines educativos la capacidad de ser
amigos, de ser compañeros e incluso de ser cómplices. Y dado que todo lo que se memoriza
finalmente se olvida, más vale enseñar procedimientos y maneras de razonar que respuestas que
puedan ser copiadas. Todo eso nos lleva a la pregunta de lo que es verdaderamente saber. A veces
es algo que tiene que ver con la memoria, a veces, con la destreza, a veces, con la recursividad. Si
los estudiantes tienen que dar, todos, la misma respuesta, es fácil que haya quienes copien la del
vecino. Pero ello sólo es posible en el marco de modelos que uniformizan el saber como un
producto igual para todos, y eso sólo vale para lo que llamaríamos las ciencias cuantitativas. Uno y
uno deben ser dos, y la suma de los ángulos interiores de un triángulo debe ser igual a dos rectos
en cualquier lugar de la galaxia. Pero también es posible contrariar imaginativamente esas
verdades, y el arte de la pedagogía debe ser capaz de hacerlo sin negarlas. La tesis elemental de
que uno es igual a uno sólo funciona en lo abstracto. Sólo en abstracto una mesa es igual a otra
mesa, una vaca igual a otra vaca, un hombre igual a otro hombre. No hay el mismo grado de
verdad cuando pasamos de lo general a lo particular: un árbol es igual a otro árbol en abstracto,
pero un pino no es igual a una ceiba, una flor de jacarandá no es igual a una flor de madreselva, y
si pretendemos que un perro es igual a otro perro, nos veremos en dificultades para demostrar que
un gran danés es igual a un chihuahua.
Y en cuanto a los humanos, la cosa se complica tanto que las verdades de la estadística no pueden
eclipsar las verdades de la psicología o de la estética. Un hombre debe ser igual a otro hombre en
las oportunidades y en los derechos, pero también es importante que sea distinto. Un hombre y un
hombre posiblemente sean dos hombres, pero recuerdo ahora una frase de Chesterton, llena de
conocimiento del mundo y de poder simbólico. “Dicen que uno y uno son dos, decía Chesterton,
pero el que ha conocido el amor y el que ha conocido la amistad sabe que uno y uno no son dos,
sabe que uno y uno son mil veces uno”. Cuando tenemos dos seres humanos juntos tenemos la
posibilidad de que se enfrenten y se neutralicen, tenemos la posibilidad de que se alíen, tenemos la
posibilidad de que cada uno de ellos transforme al otro, tenemos incluso la posibilidad de que se
multipliquen. Para este fin no nos sirven las simples verdades de la aritmética ni las comunes
verdades de la estadística. A veces la educación no está hecha para que colaboremos con los otros
sino para que siempre compitamos con ellos, y nadie ignora que hay en el modelo educativo una
suerte de lógica del derby, a la que sólo le interesa quién llegó primero, quién lo hizo mejor, y casi
nos obliga a sentir orgullo de haber dejado atrás a los demás. Cuando yo iba al colegio, se nos
formaba en el propósito de ser los mejores del curso. Yo casi nunca lo conseguí, y tal vez hoy me
sentiría avergonzado de haber hecho sentir mal a mis compañeros, ya que por cada alumno que es
el primero varias decenas quedan relegados a cierta condición de inferioridad. ¿Sí será la lógica
deportiva del primer lugar la más conveniente en términos sociales?
Lo pregunto sobre todo porque no toda formación tiene que buscar individuos superiores, hay por
lo menos un costado de la educación cuyo énfasis debería ser la convivencia y la solidaridad antes
que la rivalidad y la competencia. Pero esto nos lleva a lo que he empezado a considerar más
importante. Yo no dudo que todos aspiramos, si no a ser los mejores, por lo menos a ser
excelentes en nuestros respectivos oficios. A eso se lo llama en la jerga moderna ser competentes,
con lo cual ya se introduce el criterio de rivalidad como el más importante en el proceso de
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formación. La lógica darwiniana se ha apoderado del mundo. Se supone que así como ese diminuto
espermatozoide que fuimos se abrió camino entre un millón para ser el único que lograra fecundar
aquel óvulo, debemos avanzar por la vida siendo siempre el privilegiado ganador de todas las
carreras. Y en este momento advierto que hasta la palabra carrera, para aludir a las disciplinas
escolares, parece postular esa competencia incesante. No digo que esté mal: a lo mejor los seres
humanos sólo avanzamos a través de la rivalidad. Pero estoy seguro, viendo sobre todo la pésima
pedagogía de las sociedades excluyentes, que la fórmula de que uno triunfe al precio de que los
demás fracasen, puede ser muy reconfortante para los triunfadores pero suele ser muy deprimente
para todos los demás. No estoy muy seguro de que no sea un semillero de resentimientos. ¿No
estaremos excesivamente contagiados de esa lógica norteamericana que considera que
los seres humanos nos dividimos sólo en ganadores y perdedores?
Hasta en el arte, reino por excelencia de lo cualitativo sobre lo cuantitativo, suele aceptarse ahora
esa superstición del primer lugar, del número uno, del triunfador, y nada lo estimula tanto como
los concursos y los premios. Recuerdo, ya que estamos en Buenos Aires, una anécdota de Jorge
Luis Borges. Alguna vez le preguntaron cuál era el mejor poeta de Francia: Verlaine,
contestó. Pero, ¿y Baudelaire? le dijeron. Ah sí, Baudelaire también es el mejor poeta de
Francia. ¿Y Victor Hugo?, también es el mejor. Y Ronsard, añadió, por supuesto que
Ronsard es el mejor poeta de Francia. ¿Por qué sólo uno tiene que ser el mejor? Por otra
parte, hay una separación demasiado marcada entre los medios y los fines, entre el aprendizaje y
la práctica, entre los procesos y los resultados. Pero aprender debería ser algo en sí mismo, no
apenas un camino para llegar a otra cosa. Diez años de estudio no se pueden justificar por un
cartón de grado: deberían valer por sí mismos, darnos no sólo el orgullo de ser mejores sino la
felicidad de una época de nuestra vida. Así como a medida que dejemos de vivir para el cielo
aprenderemos a hacer nuestra morada en la tierra, a medida que dejemos de estudiar para el
grado aprenderemos que la rama del conocimiento y el oficio que escojamos deben ser nuestro
goce en la tierra.
Y ello tal vez nos ayude a avanzar en la interrogación de las claves del aprendizaje. ¿Quién dice
que el aprender es algo cuantitativo, que consiste en la cantidad de información que recibamos?
¿Quién nos dice que el conocimiento es necesariamente algo que se adquiere, que se
recibe? ¿Qué pasaría si el aprender fuera perder y no ganar? Tal parece que así es
realmente, si pensamos en las enseñanzas de Platón, para quien aprender de verdad no es tanto
recibir una carga de saber nuevo sino renunciar o poner en duda un saber previo posiblemente
falso. Platón decía que la ignorancia no es un vacío sino una llenura. El que no sabe es el que más
cree saber. Cuando en un momento de nuestro aprendizaje alguien nos pregunta, por ejemplo, por
qué las cosas caen hacia el suelo, es frecuente que respondamos, porque es lógico, porque tiene
que ser así. Alguien socráticamente nos demostrará que no es lógico, que no tiene que ser así, y
nos mostrará que hay cosas que no caen, como las nubes, o los globos, o la luna, y que por lo
tanto el caer no es una necesidad sino algo que obedece a una ley que merece ser interrogada.
Nos demostrarán que lo que parecía ser evidente no era más que nuestra falta de interrogación, y
que muchas certezas que tenemos podrían derrumbarse. Todo está comprendido en otro famoso
aforismo de Wilde: “No soy lo suficientemente joven para saberlo todo”. No somos cántaros vacíos
que hay que llenar de saber, somos más bien cántaros llenos que habría que vaciar un poco, para
que vayamos reemplazando tantas vanas certezas por algunas preguntas provechosas. Y tal vez lo
mejor que podría hacer la educación formal por nosotros es ayudarnos a desconfiar de lo que
sabemos, darnos instrumentos para avanzar en la sustitución de conocimientos.
Pero ¿estará dispuesto un joven a pagar por un modelo educativo que en vez de
convencerlo de que sabe lo convenza de que no sabe? Posiblemente no, pero entonces
llegamos a uno de los secretos del asunto. Claro que la escuela puede darnos conocimientos y
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destrezas, pero a ello no lo llamaremos en sentido estricto educación sino adiestramiento. Y claro
que es necesario que nos adiestren. Pero mientras la educación siga siendo sólo búsqueda del
saber personal o de la destreza personal, todavía no habremos encontrado el secreto de la armonía
social, porque para ello no necesitamos técnicos ni operarios sino ciudadanos. ¿Dónde se nos
forma como ciudadanos? Y ¿dónde se nos forma como seres satisfechos del oficio que
realizan? El tema de la felicidad no suele considerarse demasiado en la definición de la educación,
y sin embargo yo creo que es prioritario. Creo que necesitamos profesionales si no felices por lo
menos altamente satisfechos de la profesión que han escogido, del oficio que cumplen, y para ello
es necesario que la educación no nos dé solamente un recurso para el trabajo, una fuente de
ingresos, sino un ejercicio que permita la valoración de nosotros mismos. Pienso en la felicidad que
suele dar a quienes las practican las artes de los músicos, de los actores, de los pintores, de los
escritores, de los inventores, de los jardineros, de los decoradores, de los cocineros, y de
incontables apasionados maestros, y lo comparo con la tristeza que suele acompañar a cierto tipo
de trabajos en los que ningún operario siente que se esté engrandeciendo humanamente al
realizarlo.
Nuestra época, que convierte a los obreros en apéndices de los grandes mecanismos, en seres
cuya individualidad no cuenta a la hora de ejercitar sus destrezas, es especialmente cruel con
millones de seres humanos. No se trata de escoger profesiones rentables sino de volver rentable
cualquier profesión precisamente por el hecho de que se la ejerce con pasión, con imaginación, con
placer y con recursividad. Podemos aspirar a que no haya oficios que nos hundan en la
pesadumbre física y en la neurosis. La creencia de que el conocimiento no es algo que se crea sino
que se recibe, hace que olvidemos interrogar el mundo a partir de lo que somos, y fundar nuestras
expectativas en nuestras propias necesidades. Algunos maestros lograron, por ejemplo, la proeza
de hacerme pensar que no me interesaba la física, sólo porque me trasmitieron la idea de la física
como un conjunto de fórmulas abstractas y problemas herméticos que no tenía nada que ver con
mi propia vida. Ninguno de ellos logró establecer conmigo una suficiente relación de cordialidad
para ayudarme a entender que centenares de preguntas que yo me hacía desde niño sobre la
vista, sobre el esfuerzo, sobre el movimiento y sobre la magia del espacio tenían en la física su
espacio y su tiempo.
Es más, nadie supo ayudarme a ver que buena parte de las angustias, los miedos y las obsesiones
que gobernaron el final de mi adolescencia eran lujosas puertas de entrada a algunos de los temas
más importantes de la psicología, de la filosofía y de la metafísica. Si uno sale del colegio para
entrar en la ciudad, en el campo o en la noche estrellada, eso equivale a decir que uno a menudo
sale de las aulas para entrar en la sociología, en la botánica o en la astronomía. Solemos separar
en realidades distintas la habitación, el estudio, el trabajo y la recreación, de modo que la casa, la
escuela, el taller y el area de juegos son lugares donde cumplimos actividades distintas. Para
Samuel Johnson la casa era la escuela, para William Blake y para Picasso una casa era un taller o
no era nada, para Oscar Wilde no podía haber un abismo entre la creación y la recreación. A
diferencia del Renacimiento, donde había verdaderos pontífices, es decir, hacedores de puentes
entre disciplinas distintas, hoy nos gusta separar todo, llegamos a creer que es posible estudiar por
separado la geografía y la historia, creemos que no hay ninguna relación entre la geometría y la
política. Sin embargo en nuestras sociedades está claro que estar en el centro o en la periferia es
ciertamente un asunto político.
¿Por qué asumir pasivamente los esquemas? ¿Por qué las enfermeras no pueden ser
médicos? ¿Por qué aceptar un tipo de parámetro profesional que convierte un oficio en
una limitación insuperable? Nada debería ser definitivo, todo debería estar en discusión. Solemos
ver, por ejemplo, la educación como el gran remedio para los problemas del mundo; solemos ver el
aprendizaje como la más grande de las virtudes humanas. Y lo es. Pero precisamente por ello hay
que decir que ese aprendizaje es también una grave responsabilidad de la especie. Para
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aproximarnos un poco a este tema hay que pensar en el resto de las criaturas. Se diría que el saber
instintivo de las especies es una suerte de seguro natural contra los accidentes y los imprevistos.
Nada nos permite tanto confiar en una abeja, como la certeza de que siempre sabrá hacer miel y
nunca se le ocurrirá destilar otra cosa. Si un día las abejas optaran por producir vinagre o ácido
sulfúrico, el caos se apoderaría del mundo. Un perro o un oso pueden ser adiestrados para que
repitan ciertas conductas, pero el ser humano es el único capaz de aprender y sobre todo el único
capaz de inventar cosas distintas.
La conclusión necesaria de esta reflexión es que los seres humanos aprendemos, y porque
aprendemos somos peligrosos. No somos una inocente abeja destilando para siempre su cera y su
miel, sino criaturas admirables y terribles capaces de inventar hachas y espadas, libros y palacios,
sinfonías y bombas atómicas. Nuestras virtudes son también nuestras amenazas; el privilegio de
pensar, el privilegio de inventar y el privilegio de aprender comportan también aterradoras
responsabilidades, y un filósofo se atrevió ya a decirle a la humanidad algo que no esperaba oír:
“perecerás por tus virtudes”. Cada vez que nos preguntamos qué educación queremos, lo que nos
estamos preguntando es qué tipo de mundo queremos fortalecer y perpetuar. Llamamos educación
a la manera como trasmitimos a las siguientes generaciones el modelo de vida que hemos asumido.
Pero si bien la educación se puede entender como trasmisión de conocimientos, también podríamos
entenderla como búsqueda y transformación del mundo en que vivimos. A veces, mirando la trama
del presente, la pobreza en que persiste media humanidad, la violencia que amenaza a la otra media,
la corrupción, la degradación del medio ambiente, tenemos la tendencia a pensar que la educación
ha fracasado.
Cada cierto tiempo la humanidad tiende a poner en duda su sistema educativo, y se dice que si las
cosas salen mal es porque la educación no está funcionando. Pero más angustioso resultaría admitir
la posibilidad de que si las cosas salen mal es porque la educación está funcionando. Tenemos un
mundo ambicioso, competitivo, amante de los lujos, derrochador, donde la industria mira la
naturaleza como una mera bodega de recursos, donde el comercio mira al ser humano como un mero
consumidor, donde la ciencia a veces olvida que tiene deberes morales, donde a todo se presta una
atención presurosa y superficial, y lo que hay que preguntarse es si la educación está criticando o
está fortaleciendo ese modelo. ¿Cómo superar una época en que la educación corre el riesgo
de ser sólo un negocio, donde la excelencia de la educación está concebida para perpetuar
la desigualdad, donde la formación tiene un fin puramente laboral y además no lo cumple,
donde los que estudian no necesariamente terminan siendo los más capaces de sobrevivir?
¿Cómo convertir la educación en un camino hacia la plenitud de los individuos y de las
comunidades?
Para ello también hay que hablar del modelo de desarrollo, que suele ser el que define el modelo
educativo. Durante mucho tiempo los modelos de Occidente han sido la productividad, la rentabilidad
y la transformación del mundo. Pero hay un tipo de productividad que ni siquiera nos da empleo, un
tipo de rentabilidad que ni siquiera elimina la miseria, una transformación del mundo que nos hace
vivir en la sordidez, más lejos de la naturaleza que en los infiernos de la Edad Media. ¿Y qué pasaría
si de pronto se nos demostrara que el modelo de desarrollo tiene que empezar a ser el
equilibrio y la conservación del mundo? ¿Qué pasaría si el saber cuantitativo que
transforma es reemplazado por el saber previsivo que equilibra, si el poder transformador
de la ciencia y la tecnología se convierten en un saber que ayude a conservar, que no
piense sólo en la rentabilidad inmediata y en la transformación irrestricta sino en la
duración del mundo? Con ello lo que quiero decir es que nosotros podemos dictar las pautas de
nuestro presente, pero son las generaciones que vienen las que se encargarán del futuro, y tienen
todo el derecho de dudar de la excelencia del modelo que hemos creado o perpetuado, y pueden
tomar otro tipo de decisiones con respecto al mundo que quieren legarles a sus hijos. A lo mejor los
grandes paradigmas al cabo de cincuenta años no serán como para nosotros el consumo, la
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opulencia, la novedad, la moda, el derroche, sino la creación, el afecto, la conservación, las
tradiciones, la austeridad. Y a lo mejor ello no corresponderá ni siquiera a un modelo filosófico o
ético sino a unas limitaciones materiales. A lo mejor lo que volverá vegetarianos a los seres humanos
no serán la religión o la filosofía sino la física escasez de proteína animal.
A lo mejor lo que los volverá austeros no será la moral sino la estrechez. A lo mejor lo que los
volverá prudentes en su relación con la tecnología no será la previsión sino la evidencia de que
también hay en ella un poder destructor. A lo mejor lo que hará que aprendan a mirar con
reverencia los tesoros naturales no será la reflexión sino el miedo, la inminencia del desastre, o lo
que es aún más grave, el recuerdo del desastre.
Educación para transformar el mundo: William Ospina
El Teatro 8 de Junio de la Universidad de Caldas se llenó con la visita de William Ospina. Este escritor no dejó
silla vacía durante su conferencia sobre educación en Colombia, este 25 de marzo del 2014. El evento fue
organizado por la Sociedad de Mejoras Públicas de Manizales y la Institución caldense.
En su charla el escritor recordó el papel determinante de los medios de comunicación sobre la educación en el
país. Para ello soportó su conferencia en Preguntas para una nueva educación, un texto de su autoría.
“En nuestro tiempo el poder del ejemplo lo tienen los medios de comunicación: son ellos los que crean y
destruyen modelos de conducta. Pero lo que rige su interés no es necesariamente la admiración por la virtud ni
el respeto por el conocimiento”, manifestó Ospina.
El invitado señaló que en cambio, el deslumbramiento ante la astucia, la fascinación ante la extravagancia, el
sometimiento ante los modelos de la fama o la opulencia son los que abundan en las noticias de Colombia y
en la mente de los colombianos.
Educación en nuestras manos
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Según Ospina la educación es la manera como se trasmite a las siguientes generaciones el modelo de vida que
se asume en el momento. Pero también se puede entender como trasmisión de conocimientos y búsqueda y
transformación del mundo en que se habita.
“Con ello lo que quiero decir es que nosotros podemos dictar las pautas de nuestro presente, pero son las
generaciones que vienen las que se encargarán del futuro, y tienen todo el derecho de dudar de la excelencia
del modelo que hemos creado o perpetuado, y pueden tomar otro tipo de decisiones con respecto al mundo que
quieren legarles a sus hijos”, concluyó el escritor en su texto.
Escuche el audio del discurso de William Ospina
La educación. Por: William Ospina
Una cosa es la educación y otra es el sistema escolar. Por momentos coinciden, pero la educación comienza mucho antes de la llegada de los niños a las aulas. Por eso tiene tanto sentido la frase de Bernard Shaw: "Mi educación se vio interrumpida con mi ingreso a la escuela".
La primera forma de enseñanza es el ejemplo, y lo más importante es la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace. Kafka veía con alarma que su padre les prohibía a los hijos exactamente todo aquello que él se permitía hacer en la mesa y en la vida, y de allí nació su crítica espantada a las arbitrariedades de la patria potestad. Nuestros primeros educadores son padres, parientes, amigos, gentes desconocidas en las calles, autoridades, gobernantes, medios de comunicación.
A menudo, cuando un niño llega a la escuela, los rasgos fundamentales de su educación y acaso de su existencia ya están trazados. Y así como existen influencias también existen vocaciones, aquello que en la fisiología y la sensibilidad nos predispone a determinados temas y disciplinas. Por eso es tan importante que desde la primera etapa de la vida se nos escuche y no sólo se nos enseñe. Ver a un niño como un cántaro vacío que hay que llenar de
cosas, de información, de deberes y rigores, es olvidar que en cada instrumento existe ya la pauta de un sonido, que hay maderos que contienen canoas y maderos que contiene guitarras.
Un buen maestro no es sólo quien sabe hablar sino sobre todo quien sabe escuchar, el que descubre qué potro está encerrado en el bloque de mármol. Y por eso es tan nociva la sobreexposición a los medios de comunicación, que
siempre hablan y nunca escuchan, y que sobre todo son incapaces de escuchar lo tácito, lo que todos decimos sin hablar.
El aprendizaje de nuestro propio valor, de nuestra propia dignidad, es lo primero. Nunca llegará a saber nada el que
no sabe de sus propios derechos y posibilidades. Por eso la educación que tiraniza y que irrespeta, la educación que masifica, es fuente de todos los fracasos y todas las violencias. Por ello la educación no es simplemente la solución a los problemas de la sociedad: a veces es el problema. Puede educarnos en la exclusión, en el racismo, en el clasismo, en las manías de la estratificación social. Sólo cierto tipo de educación forma realmente individuos y forma ciudadanos.
Es ingenuo pretender que si el niño llega a la escuela ya hemos cumplido nuestros deberes con él: también hay que preguntarse qué escuela es esa y en qué tipo de sociedad está levantada. Acabo de leer el informe que una revista trae esta semana, sobre niños muertos de miedo de tener que ir a la escuela, porque para llegar tienen que atravesar entre las balas. El país es una gran escuela en la que crecen las escuelas pequeñas, y si todo es un campo de guerra, donde la única oferta de empleo para los muchachos es la violencia pagada por todos los ejércitos, de poco sirve que en la escuela se alternen los discursos de Platón y de Cristo.
Lo primero que tenemos que aprender es a no hacer trampa, a respetar a los otros, a respetarnos a nosotros mismos, a tener un sentido de comunidad, a apreciar el valor del trabajo. Sentirnos pertenecer a una memoria, a un territorio, a un sistema de valores. ¿Están nuestra sociedad y nuestra escuela formándonos en esos principios? Que la gente haya tenido una costosa educación no significa que sea bien educada: parte de la violencia que padecemos no es fruto de seres iletrados; basta ver los foros de los periódicos para entender que hay gente que escribe con
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odio y con violencia; uno de los mayores males de nuestras sociedades, la corrupción, suele ser obra de gentes que lo han tenido todo, incluidos títulos universitarios.
He dicho que primero aprendemos por el ejemplo. En segundo lugar, creo que aprendemos por el diálogo. Éste no sólo nos inicia en el conocimiento de que existe una verdad, sino en la conciencia de que podemos interrogarla, matizarla, atrever opiniones. El diálogo estimula la curiosidad y el deseo de saber.
Y allí podemos percibir la importancia de las artes en la formación de nuestra sensibilidad, de nuestra honda humanidad. Enmanuel Kant dejó escrito que la más importante de las artes es la conversación. Porque en ella intervienen la memoria, la inteligencia, el carácter, la sensibilidad, el conocimiento de los otros, la imaginación. En ese arte los amigos son nuestros maestros, y los maestros son nuestros amigos. En tercer lugar está, por supuesto, la lectura.
Los planes de alfabetización a veces olvidan que la lectura supone por lo menos tres elementos: el desciframiento, la comprensión y la crítica. Conozco personas que pueden deletrear, descifrar un texto y que sin embargo no lo comprenden. Basta oír a alguien leer en voz alta para saber si está comprendiendo lo que lee. Y cuando hablo de comprensión hablo a la vez de entender un texto y de sentirlo.
Hay personas que me han confesado que entienden un poema cuando lo leen, pero que sólo lo sienten cuando escuchan a otra persona diciéndolo. Porque hay una carga de emoción en los textos, y no sólo en los textos poéticos, un contenido de belleza, de sentimiento, de pasión, de deleite o de maravilla, que va más allá del mero entender, que exige la participación de las emociones, que está gobernado por el ritmo y si se quiere por la música.
Finalmente, la lectura verdadera tiene que ser capaz de crítica, de dialogar con el texto, de atrever objeciones, de construir a partir de él opiniones propias, otras alternativas, otros sentidos y desenlaces. ¿En qué parte de la educación formal está incluida la formación de la sensibilidad y del criterio? Queremos una educación que nos haga buenos profesionales y buenos operarios, pero sobre todo necesitamos una que nos haga valientes ciudadanos, y lúcidos seres humanos.
¿Quién nos enseña a tener opiniones propias, serias, razonadas? ¿Quién nos educa para no ser veletas bajo la manipulación de tantos poderes e intereses que hoy controlan el mundo? ¿Cómo formar parte de una civilización y no de un reducto de intereses o de un campamento de supervivencia?
¿Cómo pensar y vivir en función del engrandecimiento de una sociedad y no de la defensa mezquina y a veces suicida de un mero proyecto personal o gremial?
A partir de cierto momento la educación sólo puede ser activa. Compartir conocimientos, investigar, crear, hacer.
La investigación, la experimentación y el trabajo son altos instrumentos, pero sólo pueden servirnos si esa primera
educación que nos hace humanos y ciudadanos se ha cumplido con coherencia y con profunda responsabilidad.
Reflexiones sobre la educación: La escuela de la
noche William Ospina ¨Hay preguntas ingenuas, preguntas tediosas, preguntas mal formuladas, preguntas planteadas
con una inadecuada autocrítica. Pero toda pregunta es un clamor por entender el mundo
Carl Sagan , El mundo y sus demonios
En algún momento de su retiro en los bosques de Walden, Henry David Thoreau le contó a un campesino que
Platón había definido en Atenas al hombre como “un bípedo sin plumas”, y que Diógenes, el cínico, para burlarse
de aquella definición, había desplumado una gallina y la había soltado por la Academia gritando: “Aquí está el
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hombre de Platón”. El campesino, después de oír con atención el relato, en lugar de reír, dijo pensativo: “Tal vez
ha debido añadir que las rodillas se doblan en sentido contrario”.
Siempre vuelve a mí esa historia cuando reflexiono sobre el saber, y pienso que tal vez está encerrado en ella
mucho de lo que se puede decir sobre los sabios y sobre su conocimiento. Muy a menudo la gente común, que
no tiene instrucción académica, ni títulos, hace observaciones más sensatas sobre la realidad que los
sabios y los profesores. Pero es que nuestras ideas de la sabiduría y del conocimiento, y toda nuestra
pedagogía, reposan sobre supuestos harto esquemáticos y formales. Se piensa que los seres humanos llegamos
al saber exclusivamente por el camino de la educación académica, y que la educación consiste en apartarnos de
todo lo que éramos originariamente para inscribirnos en una tradición establecida e ilustre; cambiarnos las falsas
nociones por nociones verdaderas, brindarnos información sobre el universo, adiestrarnos, corregirnos. Antes del
estudio, se piensa, sólo hay en nosotros error y torpeza. Lo que originalmente somos tiene mala fama. Recuerdo
una historieta en la que una niña se queja de que la publicidad, cuando quiere decir que hasta una persona torpe
puede manejar cierto instrumento, dice: “hasta un niño puede hacerlo”. Sin embargo muchos estudios
modernos nos recuerdan que hay en los niños unos talentos y unas destrezas que ya se quisieran los
adultos. He oído contar la historia del desciframiento de los glifos mayas, y del papel que jugó en esa labor de
reconocimiento de una escritura la presencia de un niño. Un chico de diez años, hijo de una pareja de
arqueólogos y lingüistas, los había acompañado a Tikal o a Palenque, y mientras el grupo de profesionales se
reunía para intercambiar información y conjeturas, el niño jugaba entretenido entre las ruinas. En algún
momento, cuando estaban en una discusión intensa sobre las estelas de piedra, el niño, que los oía, intervino y
les dijo: “No, es que hay unos dibujos de aire, otros de tierra y otros de agua”. Los polemistas lo miraron con
asombro. El niño entonces los llevó por los campos y les mostró las estelas en que el tema era el aire, aquellas
en que el tema era la tierra y aquellas en que el tema era el agua”. Lo que los mayores, sabios y especialistas no
habían podido ver, lo había visto ese niño que jugaba; con la extraordinaria capacidad de atención y de memoria
de la infancia, había establecido un sistema de correspondencias que difícilmente los otros habrían alcanzado.
Gracias a su curiosidad, a su capacidad de juego y a su memoria, fue la presencia de ese niño lo que abrevió
ese proceso de desciframiento.
Nuestra cultura suele ver en los niños sólo proyectos. “Los niños son el futuro”, nos repiten continuamente, y
con ello suelen olvidar que los niños también son algo presente, un presente apasionante, lleno de capacidad de
aprendizaje y también de capacidad de enseñar. Al verlos como algo aún inacabado, se los convierte sólo en
receptores de información, sujetos pasivos de la disciplina, cántaros vacíos que hay que llenar de datos, de
cultura, y se los menosprecia como creadores, como investigadores, como realidades del presente, son meros
recipientes del supuesto saber de los otros. El sistema educativo parece fundado sobre el principio de que
sólo los adultos pueden saber y de que en ello reposa su autoridad. Cada vez se comienza más temprano
el proceso de sacar a las personas de sí mismas y prodigarles altas dosis de educación. Se entiende que
es urgente que reciban lecciones, que aprendan a leer, a repetir nociones, a consumir espectáculos. La invasora
sociedad moderna quiere saturar de provisiones a los niños desde la cuna, y vive muy preocupada con los temas
de la estimulación temprana y hasta de la temprana detección de talentos y de genios. Como los adultos le
temen a la soledad y al vacío, como a veces se ven atenazados por el tedio, piensan tal vez que hay que
salvar a los pequeños llenando permanentemente su tiempo y su atención, no permitiendo vacíos en su
vida. A muchos niños los salva a veces la pobreza, que impide que sus padres los abrumen de objetos hasta el
punto de hacerse incapaces de fijar su atención y su afecto en alguno de ellos. Una de las virtudes más
maravillosas de la infancia es que en ella, como en la India, es imposible acceder a la idea de pobreza,
porque los niños que tienen pocos recursos suelen descubrir el más asombroso de todos los juguetes: el
Universo. Un cuerpo, un prado, un árbol, el vuelo de un pájaro, el tigre en su jaula, el camino riguroso de las
hormigas, el viento que cierra y abre puertas, la sombra a los pies de cada cosa, el día minucioso, la noche de
misterio y de abismo, de esos infinitos tesoros puede gozar aquel que nada tiene si no se lo impiden el
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autoritarismo y la torpeza. Hay adultos que no pueden ver a un niño jugando sin tener la sensación de que
está perdiendo el tiempo. Y hasta se da el caso de padres que cuando ven a sus hijos leyendo, por
ejemplo, les dicen: “usted que no está haciendo nada, vaya tráigame esto o aquello”. De todos modos la
lógica de la sociedad industrial, que gracias a la televisión llega temprano hasta a los más pobres, es
invariable: proveer, proveer, surtir bienes, información, espectáculos, generar la necesidad de un montón
de cosas que se fingen indispensables y no son más que nimiedades. Hölderlin, un sabio al que la
humanidad tendrá que volver cada vez con más frecuencia, escribió; “Dejemos al hombre tranquilo en su cuna.
No tratemos de abrir los capullos herméticamente cerrados de su ser, no lo expulsemos demasiado pronto de la
cabaña en que transcurre su infancia. No hagamos demasiado poco por él, a fin de que no prescinda de nosotros
y nos distinga de sí mismo; no hagamos tampoco demasiado, a fin de que no advierta nuestro poder ni el suyo y
así nos distinga también de sí mismo; que en su casa el hombre advierta lo más tarde posible que existen los
hombres, y que hay otras cosas alrededor de él; pues sólo así llegará a ser un hombre”.
El más importante saber que puede alcanzar un ser humano tal vez sólo puede salir de sí mismo. Esto no
signifique que deba crecer indiferente al mundo que lo rodea, significa que sus preguntas deben nacer de sí
mismo, que el saber más válido es el que resuelve problemas de su relación con el mundo, con los demás y
consigo mismo. “Para ser algo hay que ser alguien”, decía Goethe, y sólo dejando hablar la pluralidad de
nuestras emociones e inquietudes estaremos en condiciones de dialogar de verdad con el mundo. Que antes de
ingresar en la educación se nos haya permitido percibir lo que hay en nosotros, las preguntas que
traemos, las inclinaciones que dicta en nuestro ser la trinidad del carácter, el destino y el azar, el modo
como ha empezado a dialogar nuestro ser físico con el entorno cultural y con el mundo. Chesterton decía
que los niños gobernarán en el cielo pero que en la tierra tienen que obedecer, y sin duda hay muchos asuntos
en los cuales tiene que primar la experiencia de los padres, su buen sentido y su principio de autoridad, pero es
un error considerar a los niños como seres incompletos y acercarse a ellos sólo para imponer cosas, cuando
podría ser tan ventajoso acercarse también para aprender. Casi no se permite que empiecen a saber quiénes
son, qué cosas del Universo los conmueven o los inquietan, antes de prescribirles un saber homogéneo
y un destino exterior. El resultado es que sólo se nos permite empezar a pensar como individuos y a
interrogarnos sobre nuestras inclinaciones después de un largo período de saqueo, de imposición y de
anulación de toda fuerza primitiva. Kafka escribió: “Creer en el progreso no significa creer que haya habido ya
un progreso; eso no sería una fe”. Del mismo modo, creer en la necesidad de la escuela, de la academia, no
significa creer que la escuela ya haya alcanzado su plenitud. Por eso es importante señalar los errores y las
carencias del sistema educativo, ya que también la educación, por decirlo así, tiene que ser educada. Uno
oye decir continuamente que la solución de los problemas de su país, que la solución de los problemas del
mundo, está en la educación. La tesis parece evidente, pero ¿de qué educación hablamos? Hasta los
funcionarios de la Santa Inquisición tenían métodos educativos, la Alemania nazi publicaba cartillas para enseñar
el antisemitismo, hay escuelas de terroristas suicidas, hay modelos educativos hechos para perpetuar la
discriminación racial, la exclusión social, hay academias que son reductos del espíritu aristocrático, semilleros de
la repulsión y de la rigidez mental. ¿Qué pasaría si, aún admitiendo que la educación es la solución de
muchos problemas, tuviéramos que aceptar que la educación, cierto tipo de educación, es también el
problema? ¡Qué apasionante desafío para la inteligencia, no limitarnos a celebrar la educación en abstracto,
sino exigir de nosotros una idea sobre lo que la educación debería ser! ¿Cómo distinguir entre la disciplina que
forma seres con principios y responsabilidades y la arbitrariedad que forma seres sumisos y
negligentes? ¿Cómo distinguir entre la educación que forma seres humanos con criterio y con carácter y
la educación que apenas informa y que desdibuja la personalidad? En éste, como en muchos casos, casi no
importan las respuestas, lo más importante es formular bien las preguntas. Hay que desconfiar de la escuela
que no acepta la singularidad sino que se esfuerza por desdibujar y por uniformar a los individuos, de la
escuela que combate como indisciplina toda originalidad, de la escuela que termina representando una
suerte de venganza de los adultos contra los menores y de las repeticiones y las clasificaciones de la
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vejez contra la imaginación de la juventud. Hay que avanzar hacia una educación que no se limite a informar
y a adiestrar, que no exagere el culto de la competitividad, que favorezca la capacidad de creación, la alegría de
buscar, el espíritu de solidaridad. Abundan los uniformes y también arbitrarios sistemas de calificación, los
certámenes de repetición, la mera adoración de lo que otros han creado, la disciplina mecánica y
obtusa. Cuando Platón dijo que no se puede trasmitir el saber de una persona a otra como se pasa el
agua de un recipiente lleno a uno vacío a través de una cuerda de lana, sin duda estaba sugiriendo que el
saber, más que un cúmulo de certezas y de informaciones, es en lo fundamental una actitud. Una actitud
que permite aprovechar la información para llegar a nuevas conclusiones, aprovechar unas nociones para
intentar nuevas respuestas, utilizar un conjunto de conquistas técnicas para proponer nuevos desafíos. No es
posible exagerar la importancia de la bodega de conocimientos que hoy posee la humanidad, del océano de
memoria que hoy administra, pero al mismo tiempo no debemos exagerar la importancia de la academia
hasta el punto de desdeñar todos los otros caminos que pueden recorrerse en la búsqueda de un saber
que sea fuente de serenidad, que nos permita ayudar a los otros y mejorar el mundo.
Algunos de los seres que más han influido sobre la humanidad no son precisamente hijos de la academia. No
tenemos la menor idea de a qué escuela asistieron Buda, Sócrates, Cristo o Shakespeare. Simplemente vemos
en la imaginación a Buda meditando, a Sócrates dialogando, a Cristo caminando y predicando, a Shakespeare
escribiendo; el resto es silencio. Cierto academicismo narcisista suele descalificar a los autodidactas como
sospechosos de falta de rigor. Según ellos sólo la academia es capaz de brindar una plenitud de información y
de recursos de aprendizaje, sólo la academia puede enseñarlo todo. Y más de un sabio autodidacta se ve
tentado a utilizar contra los académicos aquella frase venenosa de Wilde: “Sí: ellos lo saben todo, pero es lo
único que saben”. Dejando de lado la polémica, hay que convenir que llamamos saber a muchas cosas distintas,
y que muchos de los saberes fundamentales de la especie se conquistaron lejos de los claustros. Nietzsche, que
mantenía una relación compleja y tensa con las universidades, escribió alguna vez, sin duda como un desafío,
aquella sentencia extrema: “Sólo sabemos lo que sabemos hacer”. Parece una concesión al pragmatismo,
pero es también el homenaje de un teórico al vasto saber universal de artesanos y albañiles, de agricultores y
obreros, de mecánicos y de artistas, esos que ya hacían instrumentos mucho antes de la aparición de la técnica
moderna, que daban bienestar a la especie mucho antes de la aparición de la industria, que construyeron
ciudades mucho antes de la aparición de las facultades de arquitectura, que transformaban los árboles en
habitaciones, en gabinetes para el placer, en embarcaciones para ir a la aventura, en guitarras y hasta en
sarcófagos para descender al reposo. Un homenaje del filósofo al hombre de acción, que no teoriza sobre lo que
sabe hacer, pero que maneja un saber indudable.
Después de tantos siglos, estamos inscritos en complejos sistemas educativos que no sólo han
desarrollado admirables recursos sino que también han complicado hasta lo absurdo sus mecanismos.
Hasta la pedagogía más sensata puede verse agravada por siniestros mecanismos de exclusión en los cuales
llegar a graduarse es sobrevivir a las pruebas de Hércules, haberse mostrado más paciente que Job y más
competitivo que un jinete del Derby. Nuestro sistema educativo nacional, por ejemplo, ha inventado un
extenuante mecanismo para negar mediante exámenes ulteriores la validez de los títulos de bachillerato
que otorga. Pretende estar poniendo a prueba los conocimientos y la idoneidad de los estudiantes, cuando en
realidad está encubriendo su escandalosa ineptitud para ofrecer cupos a todos los graduados y para garantizar la
continuidad del proceso. A muchos de los que logran sobrevivir a la contienda, todavía los espera, al final de su
experiencia universitaria, la frustración posterior de no encontrar oficio, y descubrir con asombro, después de
lustros de supersticiones académicas, que se ganan mejor la vida los traficantes y los contrabandistas que los
jóvenes letrados con sus laureles todavía verdes sobre las sienes. Esto es más asombroso si se piensa que la
educación les es propuesta a los jóvenes casi exclusivamente como un mecanismo de adiestramiento para la
producción, como el modo de integrarse al mercado laboral, una suerte de “kinder” de la industria. Ya esa
reducción del saber a la condición de mero tributario de la producción, de adiestramiento para obtener un
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empleo, es una deformación que explica por qué la formación profesional puede ser a veces tan mecánica y tan
seca, pero es más grave encontrar que tampoco para ese fin funciona plenamente. Es natural que el estudio
sirva para fines pragmáticos, pero tradicionalmente la educación se propuso la formación total de los
individuos; no sólo la transmisión de destrezas y de conocimientos teóricos, de información general y de
datos especializados, sino la formación del carácter, el fortalecimiento de la voluntad, la generación de
conductas ciudadanas, la responsabilidad social y la ética personal. En un mundo que pierde sus ideales,
en un mundo librado a su propio furor pragmático, esas cosas van dejando de considerarse importantes, y, en
contraste con su fama de faro moral y de guía espiritual, muchos poderes procuran que la escuela sea la primera
en abandonarlas.
La verdad es que si la educación es adiestramiento y transmisión de habilidades prácticas, los talleres, las
fábricas y las oficinas son mucho más competentes para impartirla que las aulas, a menudo dispuestas a
contaminarse de todo salvo de realidad. Las aulas a veces parecen vestigios de esas edades que sólo creían en
la verdad revelada, administrada por una iglesia, que tenían por impura y vulgar toda concesión a la
experiencia. Causa perplejidad que se nos encierre en lóbregos recintos para iniciarnos en el
conocimiento de la naturaleza, que debamos escuchar por horas y por meses un saber aburrido y fósil
mientras afuera discurre el milagro del mundo. Sin duda es extraño estudiar botánica lejos de los bosques,
estudiar los reinos de la naturaleza en rígidos salones humanos. Es triste que antes que ayudarnos a ser
individuos se nos obligue a ser sumisos rebaños. Y como solía repetirlo Estanislao Zuleta, es incomprensible que
se dividan arbitrariamente las jornadas entre las clases y el recreo, entre el tiempo del estudio y el tiempo del
placer, para que nos acostumbremos a pensar que el saber es penoso y que el placer es inútil, cuando la verdad
es que sólo nos libera y sólo perdura en nosotros aquel saber que ha sido un deleite conquistar.
La historia de los grandes individuos de Occidente es una historia de grandes rebeldes, de críticos agudos de la
tradición, seres que por su invencible singularidad afectiva o mental lograron sustraerse al influjo abrumador de
las convenciones. Esos terminan siendo además los grandes maestros, porque la libertad que conquistan es un
viento fresco en las encrucijadas de la civilización. Todo gran espíritu es liberador y transformador, porque
justamente trasciende las normas y los modelos, ya sugiere una medida nueva y un nuevo orden. Nada
es más provechoso que la curiosidad y la falta de dogmas. Nunca circularon más ideas, ni más diversas y
contradictorias, nunca fue tal vez tan vivaz y tan fértil el espíritu occidental como en la Grecia de los filósofos
llamados presocráticos. Entre ellos todo parecía posible, el mundo parecía dócil a las exploraciones del espíritu,
un universo nuevo y distinto se veía nacer ante cada uno de sus pensamientos. Y lo mejor no es la asombrosa
diversidad de la mente de aquellos Demócritos y Parménides, Anaxágoras, Empédocles y Heráclitos,
sino la posibilidad que tuvieron de convivir, sin estorbarse, tantos universos distintos, gracias a que no
había una gran verdad, un gran profesor, una gran Biblia con su correspondiente gran Inquisidor
descalificando tantas flores en nombre de la Rosa Sagrada.
Cierta rutina académica se empeña en ofrecernos el saber sólo como repetición. Nos exige sólo recordar las
lecciones, repetir lo aprendido, no crear algo nuevo. Acaso la hipótesis de un saber original del alumno lo
colocaría en una situación por lo menos de igualdad con respecto al maestro, y nuestra pedagogía ama las
jerarquías, la subordinación, un orden donde el supuesto saber confiere autoridad y poder, donde el
conocimiento funciona de algún modo como instrumento de dominación.
Pero ahora llega el método novísimo, refinado por los nuevos recursos técnicos y de propaganda, que consiste
no sólo en pensar que el saber ya existe en alguna parte, que no es necesario producirlo a partir de las
cualidades específicas de nuestra existencia, sino que el saber es una mercancía a la medida, que se vende
adecuadamente empacada y lista para el consumo. La sociedad moderna empieza a sustituir la idea de unos
templos del saber donde los humanos van a instruirse, por la idea de que hay unas fábricas de saber
acumulado que nos pueden ofrecer a domicilio todo el conocimiento necesario para la vida. Este saber,
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por supuesto, se reduce a un aparato de fórmulas y de astucias para la vida cotidiana, una plétora de imágenes,
artefactos e informaciones que ni siquiera nos dejan en condiciones de averiguar si esa vida práctica moderna,
hecha de pasividad y consumo, tiene algo que ver con la vida. Si para algo sirve uniformarnos, concentrarnos
en ciudades, borrar nuestras diferencias, proscribir todo lo que puede hacer valiosa y única la aventura
en la Tierra, es para que ese saber que nos venden pueda ser estandarizado y ofrecido a todos por igual,
para que sea rápida y masivamente consumido.
Hölderlin dijo que en su infancia no lo educaron las escuelas sino el rumor de las arboledas. Y añadió: Yo
entendía el silencio del Éter,/Las palabras del hombre nunca las comprendí. Pienso que nuestra educación
merece ser mejorada. Aún está demasiado llena de imposiciones, de evidentes y sutiles violencias. La
tradición que perpetuamos tiende a masificar, a disolver lo singular, a apagar toda voz original, a anular
toda invención que no sea reciclable por el mercado. Hubo edades de generosidad, de hospitalidad, de
desprendimiento y de heroísmo: y hoy sólo el ideal del lucro parece respetable. Pero si por un instante la
humanidad pudiera ser sorda a todos sus saberes y sus tradiciones, a todas las instituciones construidas en
siglos de aturdimiento y de violencia, tal vez podría oír el rumor de su verdadera sabiduría, lo que enseñan y
advierten las voces intemporales de la naturaleza y los abismos de su propia historia. Antes de los fascinantes y
omnipresentes medios modernos de comunicación, que todo lo invaden y lo confunden; antes de las venerables
universidades que trasmiten su saber; antes de los talleres de la Edad Media, que compartían respetuosamente
destrezas; antes de la civilizada Grecia, que supo enseñar por la conversación y el ejemplo, hubo sabiduría. A
pesar de lo que pretenden las bengalas del progreso y las soberbias de la modernidad, siempre hubo sabidurías,
y las más antiguas eran tal vez las más profundas y las más esenciales. Sabían conservar el mundo, sabían
celebrar el universo, engendraban lenguajes y mitos; construían con su inspiración y con su fe bellezas
mayores que las que construyeron jamás el utilitarismo y la razón. A quienes pretenden que los sabios
académicos son superiores a la gente común, y que los pueblos son ignorantes, hay que recordarles que no
fueron los sabios doctores sino los pueblos ignorantes quienes acuñaron las lenguas, refinaron los
oficios, ennoblecieron al mundo de leyendas y de mitologías y encontraron en su camino a los dioses.
Que la más honda sabiduría siempre brotó de las almas en contacto profundo con la realidad, y siempre fue el
fruto de un movimiento del espíritu creador, no una vana repetición de cosas sabidas. Que el saber no puede
ser trasmitido por la violencia ni por la codicia, sino, a lo sumo, como pensaba Goethe, por el amor. Que
fueron miles y millones de labios fieles a la vida y a sí mismos los que tejieron el idioma en que Shakespeare,
contertulio de La Escuela de la Noche, hablando finalmente por todos, mencionó: The profetic soul/ Of the Wide
World dreaming the things to come (el profético espíritu/ del inmenso mundo soñando las cosas por venir), y
que a menudo las palabras más sensatas, y también las más salvadoras, pueden salir de los labios más
iletrados y más humildes.
*William Ospina nació en Padua, Tolima, 1954. Estudió Derecho y Ciencias Políticas en Cali, pero abandonó la carrera para
dedicarse a la literatura y al periodismo. Vivió en Europa entre 1979 y 1981, y desde su regreso vive en Bogotá.
