Octubre 2004 INFORME ÁREA DE EDUCACIÓN - … · UST. ÁREA DE EDUCACIÓN INFORME siguen siendo...

ÁREADE EDUCACIÓN

INFORME

DESTACADOSLa Facultad de Humanidades, CienciasJurídicas y Sociales y la Dirección de la Escuelade Educación de la Universidad de LasAméricas, se encuentran organizando el“Primer Congreso de Educación deUniversidades Privadas”, el cual se realizaráel día miércoles 13 de octubre, de 9 a 18horas, en el Salón Auditórium del CampusSantiago Centro, ubicado en Av. República N°7 1 . M a y o r e s a n t e c e d e n t e s e n [email protected]

La Asociación Chilena de EvaluadoresEducacionales (ACHEE) en conjunto con laUniversidad del Mar, realizará el congresointernacional “Evaluación en Educación:Nuevos desafíos en el contexto de la Sociedaddel Conocimiento”. Entre los expositores estará Martiniano Román Pérez, Doctor enEducación de la Universidad Complutense deMadrid. La actividad se realizará los díaslunes 8, martes 9 y miércoles 10 de noviembre.Informaciones en la Dirección de EvaluaciónAcadémica, Univers idad Del Mar.([email protected])

La Fundación los Robles y Revista Educarofrecen las siguientes actividades deperfeccionamiento (con Código Sence) quese desarrollarán en los meses de octubre ynoviembre: Estrategias para el desarrollo dela lectura y escritura en edad preescolar (15,16, 22 y 23 de octubre), Técnicas de trabajotutorial con alumnos, padres y apoderados (29 y 30 de octubre), Valores a desarrollar enEducación Física o Deportes (2, 4 y 9 denoviembre), Metodología en inglés comoidioma extranjero ( 6, 13 y 18 de noviembre).Las actividades de perfeccionamiento sedesarrollarán en el Aula Media de laUniversidad Santo Tomás, Ejército 146, metroLos Héroes. Los contenidos, programa y fichade pre-inscripción se encuentran en el sitio .www.fundacionlosrobles.cl

EN ESTE NÚMERO:

La Evaluación Educacional:una Mirada Desde lasInteligencias Múltiples ...........................2

La Escuela de Anticipación:una Propuesta de Universalización delos Aprendizajes Básicos.......................8

Ficha Técnica Pedagógica ...................15

FACULTAD DE EDUCACIÓNPROGRAMA DE INNOVACIÓNY MEJORAMIENTO ACADÉMICO(PIMA)

EDITORIALEducación: Avances y DesafíosA fines del mes de septiembre, el Ministerio de Planificación y Cooperación (MIDEPLAN)dio a conocer los resultados de la encuesta CASEN 2003 referidos a educación. Algunosresultados que destacan positivamente -al comparar los antecedentes de 1990 y 2003- son el aumento en la escolaridad, pasando de 9 a 10,1 años promedio para la poblaciónmayor a 15 años; el incremento en el porcentaje de la población entre 20 y 24 añosque ha completado la enseñanza media, desde un 52,3% a un 75%; y la disminucióndel porcentaje de jóvenes entre 14 y 17 años que no asiste a un establecimientoeducacional, desde un 19,7% a un 7,2%.

Estos resultados presentan un desafío de proporciones al sistema de educación superiordel país. Cada año, la demanda por plazas en el sistema será mayor, con un aumentosignificativo en el grupo de estudiantes con menores niveles de ingreso (algo quetambién se detecta en los resultados de la encuesta CASEN) que demandarán algúntipo de ayuda al Fisco. En este sentido, urge avanzar en los proyectos de ley definanciamiento de la educación superior, en el que debe incluirse todo el sistema(público y privado) y todos los niveles (técnico, profesional y universitario).

Por otra parte, si bien los resultados obtenidos son dignos de elogio, no podemos caeren complacencia. No sólo se debe comparar el desarrollo histórico de estas variables,sino que también se debe hacer el símil con los países más desarrollados. Es así comoal comparar la realidad educacional chilena -en estas dimensiones- con aquella de lospaíses más desarrollados, se detecta el déficit que aún tiene el país. En la publicaciónde la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) “Educationat a Glance 2004” (www.oecd.org) se obtienen datos para los países miembros (30países que incluyen a los más desarrollados del planeta) y algunos no miembros (comoChile, entre otros). En materia de cobertura, por ejemplo, los países miembros de laOCDE tienen 12 años de educación con una cobertura de al menos 90%, mientrasque en Chile este indicador es de 9 años. Asimismo, mientras en los países miembrosde la OCDE un 79,4% de la población entre 15 y 19 años asiste a algún establecimientoeducacional, en Chile sólo lo hace un 65,3%. Finalmente, se espera que en los paísesde la OCDE los actuales estudiantes alcancen 17,2 años de escolaridad, mientras quepara Chile se esperan 14,9 años.

Como puede apreciarse, si bien los datos de la encuesta CASEN muestra que seavanza en materia de cantidad de educación, todavía queda mucho camino que recorrer.Si, por otra parte, se analiza la calidad de la educación, todos los indicadores que sehan obtenido en el país muestran que el atraso es todavía mayor. Por todo lo anterior,no cabe sino reconocer los avances, que son importantes, pero al mismo tiemporeconocer los desafíos: continuar incrementando la cantidad de educación (todavía seestá lejos de los estándares de país desarrollado), mejorar la calidad de la educaciónbásica y secundaria y perfeccionar el financiamiento para la educación superior.

Jaime Vatter G.Ingeniero Comercial. Universidad de Chile. Ph.D. en Economía. Universidad de California enLos Ángeles. UCLA. Vicerrector Académico UST.Contacto: [email protected]

Octubre 2004

CENTRO DE ESTUDIOS TOMISTAS(CET)

ÁREA DE EDUCACIÓNINFORME

LA EVALUACIÓN EDUCACIONAL: UNA MIRADA DESDE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

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directamente o los descubrimientos de la biología a lamedicina.

Es necesario entender que la educación, es una disciplinade carácter práctico, que se nutre de los avances de otrasciencias como la psicología, la sociología, la antropología,la biología, entre otros, siempre y cuando estosconocimientos sean analizados por los educadoresutilizando filtros pedagógicos y adaptaciones adecuadaspara las múltiples situaciones emergentes que seencuentran presentes en el quehacer educacionalcotidiano.

Es en este contexto, donde se analizará la situación dela evaluación educacional considerando algunos aspectosderivados de los aportes de las inteligencias múltiples,un conocimiento proveniente del campo de la psicología,pero de interesante impacto pedagógico.

Cabe señalar, que la idea de las calificaciones eneducación, son un producto de la enorme dedicación quela psicología efectuó en términos de medición científica,especialmente y durante muchos años, al tema de lainteligencia. La psicometría, ejerció gran influencia en laevaluación educacional. Sin embargo, como se verá másadelante, es imprescindible tomar ciertos resguardos conel propósito de no cometer arbitrariedades al momentode enjuiciar el nivel de conocimiento de una persona,desde el punto de vista de su desempeño.

Las Inteligencias Múltiples

El estudio de la inteligencia tiene numerosas vertientes;una de ellas es la que persigue describir la estructura deeste atributo psicológico, como el principal responsablede las diferencias individuales en el rendimiento cognitivo.Desde los trabajos de los pioneros F. J. Galton, A. Binet,Ch. Spearman o L. L. Thurstone, se han desarrollado unaserie de modelos y teorías que han girado en torno a unadicotomía: se consideraba que la inteligencia tenía unaestructura unitaria o bien se proponía una estructuramúltiple. Durante todo el siglo pasado, este debate haestado abierto, y sólo recientemente parece que hay unacercamiento entre ambas posturas. Este acercamientopropone combinar la idea de una inteligencia compleja,

Introducción

Desde que la psicología logra su estatus de cienciasocial, comienza una influencia radical en el contextoeducativo. En efecto, la psicología fue considerada comoel elemento que faltaba para dar carácter científico alquehacer educacional. En esta situación, tuvo muchoque ver la ineficacia de la pedagogía para transformarseen el núcleo teórico–científico de la educación. Suslimitadas proposiciones, frente a la indescriptible calidadinvestigativa de la psicología, terminó por sentar lasbases de un conocimiento pedagógico–educacional,estructurado a imagen y semejanza de los postuladosteóricos provenientes del campo psicológico.

Sin embargo, en la actualidad esta supremacía psicológicaen la explicación del fenómeno educacional, tiende arelativizarse. Ya es común observar que los mismospsicólogos, han comenzado a dudar del conjunto deteorías que por décadas guiaron los destinos delconocimiento que debían asimilar los futuros docentes.Psicología del aprendizaje, psicología general, psicologíadel desarrollo, eran -sin filtro alguno- las materias centralesde la formación de profesores. Pero faltaban algunasdefiniciones importantes antes de lanzarse en estaaventura del saber conceptual. Por ejemplo, se habíaolvidado el sentido social primario de la educación y, porende, la comprensión de los contextos externos en dondeocurre el aprendizaje y la enseñanza. No se puedeexplicar la educación sólo desde la perspectivaestímulo–respuesta conductista; o desde la mirada delos procesos cognitivos puros; o desde la autorrealizaciónhumanista y menos, desde el inconsciente psicoanalítico. A esto, al menos, se debe agregar el conocimiento delentorno social, familiar y escolar del sujeto que aprende,además de las características del profesor que realizala mediación entre el conocimiento nuevo y lasexperiencias previas del aprendiz.

También parecía estar ausente en la discusiónpedagógica, el hecho socializador de la educación y, porconsiguiente, la interpretación cultural, sociológica yantropológica del fenómeno educativo.

En síntesis, la psicología como ciencia delcomportamiento, pretende explicar la conducta, pero susaportes teóricos, no pueden ser aplicados directamentea la educación, de la misma forma que los avances dela física no pueden aplicarse al campo de la ingeniería

María de la Paz Bruner AchondoPsicopedagoga; Profesora de Educación BásicaMagíster en Educación EspecialJefe de Carrera. Educación Diferencial. UST


siguen siendo los mismos: definir la inteligencia, comprendersu estructura y conocer los mecanismos que la constituyen.Desde los años 20, los psicólogos han discutido sobre lanaturaleza y definición de la inteligencia con una marcadafalta de consenso. Por ello, algunos han sugerido la posibilidadde que al ser la inteligencia un fenómeno tan complejo, ysobre el cual hay tanta discordia, especialmente a la hora deencontrar una definición convincente, sería preferibleabandonarlo. Es cierto que la inteligencia es un atributo muycomplejo, como sucede con la mayoría de los hechos de quese ocupan las ciencias, pero no por ello se debe renunciar adescifrar su estructura y funcionamiento.

El Modelo de las Inteligencias Múltiplesde H. Gardner

Hace unos veinte años, H. Gardner consideró que era necesarioromper la ortodoxia de los modelos psicométricos de lainteligencia (aquellos basados en la investigación factorial) einiciar una investigación nueva que reconsiderara los avancesrealizados por las ciencias cognitivas. Según H. Gardner, losdesarrollos recientes de los estudios de inteligencia artificial,de la psicología del desarrollo, la neurología y la nueva cienciacognitiva plantean la necesidad de superar el esquema clásicode la inteligencia como un concepto unitario y sustituirlo poruna concepción multiforme de la misma.

Otro aspecto relevante para comprender la teoría MI es conocerel método que siguió su autor para constituirla. Su aproximaciónal problema de la estructura de la inteligencia es esencialmenteracional y comprensiva, referida a los conocimientos empíricospero no fundamentada en una investigación cuantitativa yempírica. En su trabajo de recopilación de información,proveniente de distintos ámbitos de la investigación, realizólo que él llamó «análisis factorial subjetivo», de cuyo resultadosurgió la propuesta de siete inteligencias independientes.

La motivación esencial de su propuesta ha sido el fracasorelativo que en el campo de la educación han tenido lasaplicaciones de los modelos conductistas del aprendizaje, ytambién los psicométricos de la inteligencia, y que él atribuyea las insuficiencias de ambas aproximaciones. Este fracaso,al menos parcialmente, se debe a que estas teorías consideranal individuo como un organismo pasivo, que simplementerecibe estímulos a los que responde de acuerdo con su historiaanterior de aprendizajes (visión conductista) y que la inteligenciaes una capacidad que se encuentra en el «interior de lacabeza» en una cierta cantidad y que además es fija (visiónpsicométrica clásica).

organizada jerárquicamente, diversificada en los nivelesprimarios de la misma y con una única capacidad en elnivel superior conocida como inteligencia general o factor«g». Esta propuesta, sistematizada por J. B. Carroll en1993, parece haber satisfecho a la mayoría deinvestigadores modernos y ha recibido el apoyo casiunánime de los especialistas (Andrés Pueyo y Colom,1998). Pero a pesar de este acuerdo, siguen existiendomodelos alternativos; uno de estos modelos que siguedefendiendo una estructura múltiple de la inteligencia esel de Howard Gardner y se denomina Teoría de lasInteligencias Múltiples (MI). Este autor no está de acuerdocon un modelo que considera la inteligencia de formajerárquica y unitaria, ni tampoco con las implicaciones deeste modelo en el ámbito de la medida de la inteligencia,especialmente con los tests de Coeficiente Intelectual. Lateoría MI fue propuesta en 1983 y en los últimos años haido adquiriendo relevancia, sobre todo en el ámbitoeducativo y escolar.

La Inteligencia, una Aptitud Múltiple oUnitaria

La inteligencia está de actualidad. Esta actualidad coincidecon el final de dos décadas, las de los años 80 y 90, enlos que la investigación psicológica sobre la inteligenciahumana recobró la fuerza que en la primera mitad del siglohabía tenido. La investigación sobre la inteligencia humanase estancó en los años 60 por diversos motivos: la crisisde los métodos de análisis de datos basados en lacorrelación y el análisis factorial, las duras críticas realizadasa los tests de inteligencia y por extensión al CI (o viceversa)desde posturas ambientalistas radicales y especialmenteprejuiciosas, la existencia de modelos de la estructura dela inteligencia poco convergentes cuando no antagónicosy el desconocimiento de los mecanismos funcionales quefundamentan este atributo tan relevante. La llegada delparadigma cognitivo a la psicología, junto con otros sucesosimportantes, como el interés por el desarrollo de lainteligencia a lo largo del ciclo vital y el auge y difusión delas técnicas de análisis de datos multivariados, provocaronun renovado interés por el estudio de la inteligencia. Pero,a pesar de esta renovación, muchos de los problemas

Howard Gardner se licenció en la Universidad de Harvard en 1961, y desdeentonces ha desarrollado toda su carrera en esta Universidad, de la quees profesor de Psicología de la Educación en la Graduate School ofEducation. Ha propuesto la Teoría de las Inteligencias Múltiples (MI). Estateoría se publicó en 1983 en el libro titulado Frames of Mind y desdeentonces ha recibido un enorme reconocimiento.

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dificultades de aprendizaje o niños excepcionales quemuestran aprendizajes extraordinarios en ciertashabilidades. Por último, se fijó en las ciencias biológicas, especialmenteen los avances en el conocimiento del sistema nerviosocentral (incluyendo aspectos filogenéticos) que han descritoel funcionamiento cerebral de acuerdo con módulos quetienen una finalidad independiente y que en colaboraciónson capaces de llevar a cabo las complejas operacionesatribuidas certeramente al cerebro. Gardner tambiénobtiene datos de los estudiosos de la inteligencia artificialque han cambiado su orientación y, en vez de construirmáquinas de resolución de problemas genéricos, se handedicado a fabricar sistemas expertos en un dominioespecífico del conocimiento o la tecnología. De esteconjunto de influencias surgió el MI. De estasobservaciones, Gardner dedujo que la única explicaciónposible de la actividad cognitiva es que los seres humanosdisponemos de un repertorio de capacidades cognitivasindependientes y no una única capacidad global o unitariaque se pueda aplicar a cualquier ámbito o dominio deproblemas. Esta crítica de H. Gardner a los modelosunitarios de la inteligencia también se realizó, porgeneralización, a la forma actual de medir la inteligenciapor medio de los tests de CI. Según Gardner, los testspsicométricos solamente incluyen inteligencia lingüística,lógica y algunos aspectos de la inteligencia espacial,mientras que otras formas de inteligencia han quedadocasi totalmente olvidadas. Incluso los dominios en losque se han centrado los tests, el formato de lápiz y papelde la mayor parte de los tests de inteligencia desechamuchos tipos de rendimiento inteligente, especialmentelos de la vida cotidiana como pueden ser impartir unaconferencia (inteligencia lingüística) o la capacidad deencontrar y seguir un camino en una ciudad desconocida(inteligencia espacial). Estas críticas, han suscitado unconsiderable interés en muchos psicólogos y educadores.

En el modelo MI, H. Gardner propone la siguiente definiciónde inteligencia: «es un potencial psicobiológico pararesolver problemas o crear nuevos productos que tienenvalor en su contexto cultural ».

Según Gardner, tal y como inicialmente propuso en 1983,existen siete inteligencias distintas que constituyen lasformas como los individuos adquieren, retienen ymanipulan la información del medio y demuestran suspensamientos a los demás. Estas inteligencias sedelimitaron a partir del estudio de unas habilidades odestrezas cognitivas variadas identificadas en poblacionesde sujetos particulares: individuos talentosos, secuelasde lesiones cerebrales. Para que las habilidadesobservadas recibieran el calificativo de inteligencias debíancumplir los criterios antes expuestos.

Gardner encuentra en la Ciencia Cognitiva el marcoadecuado para cambiar estas limitaciones y se basa enella para sustentar su modelo de MI. Los cognitivistasconsideran a los individuos organismos activos en suactuación, ya que poseen mentes capaces de teneractividad autónoma y no solamente reactiva. La mentedispone de representaciones de la realidad variadas;estas representaciones internas se pueden entendercomo «módulos mentales», como una «sociedad de lamente»; Gardner pretende encontrar en estos módulosel asiento neuroanatómico de sus distintos tipos deinteligencia que propondrá como núcleo de su teoría MI.De acuerdo con la teoría MI, no todos los individuosposeen todos los lenguajes y representaciones mentalesposibles, sino que entre ellos se distinguen en la formade estas representaciones y en sus relativas «cantidades»de disposición de las inteligencias mencionadas y sobretodo en la forma como las utilizan (de acuerdo con loscontextos si tuacionales que las requieren).

Gardner inició sus estudios a partir de observacionesrealizadas sobre poblaciones de sujetos bastantesingulares y especiales: niños talentosos en dominiosartísticos y adultos que habían sufrido algún tipo deaccidente cerebral (vascular o traumático), y que por estemotivo habían perdido alguna capacidad cognitiva perono todo el repertorio de aptitudes intelectuales. Gardnerobservó que ciertos individuos después de los accidentescerebrales mostraban perfiles de aptitudes muydeteriorados y otros totalmente respetados, en sus propiaspalabras «quedaba muy impresionado por la evidenciade que ciertas capacidades mostraban pérdidasfuncionales importantes mientras que otras estabaníntegras» (Gardner, 1998); además estas capacidadespodían variar de un sujeto a otro. Este hecho fue uno delos motivos que llevaron a Gardner a buscar un modelode inteligencia compatible con estas evidencias ya quelos modelos unitarios no parecían adecuados para justificarestas diferencias intraindividuales en las aptitudescognitivas.

Otros elementos determinantes para la propuesta de lateoría MI fueron las observaciones antropológicas, conlas cuales constató cómo distintas culturas resuelvenproblemas análogos de forma distinta y cómo sedesarrollan en esas culturas las habilidades de formadiferenciada. También se interesó Gardner por la formacomo cada cultura utiliza distintos sistemas simbólicosde manejo y utilización de la información. Asimismorecogió observaciones del campo de la Psicología deldesarrollo al interesarse por la existencia de historiasevolutivas diferenciadas para las aptitudes tanto enpersonas normales como en los individuos excepcionales.Se apoyó mucho en los llamados estudios de caso, deindividuos particulares como es el caso de los niños con

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En 1983 propuso siete inteligencias que puedenresumirse de la siguiente forma:

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En palabras del propio Gardner: «La presente listaparece ser un conjunto razonable para explicar losobjetivos valorados en diferentes culturas. Losindividuos, según su diferente dotación en estasinteligencias, podrán ser capaces de resolverproblemas o diseñar productos». Pero ésta no es una lista definitiva y cerrada de lasinteligencias, y recientemente ha introducidomodificaciones en el listado de éstas. En 1995, Gardnerrevisó esta propuesta y, utilizando los mismos criterios,incluyó otra nueva inteligencia, la inteligencia naturalista,la que permite que reconozcamos y categoricemos losobjetos y seres de la naturaleza. El núcleo de lainteligencia naturalista es la capacidad humana parareconocer plantas, animales y otros elementos del entornonatural como pueden ser las nubes o las rocas. Estacapacidad parece tener una fácil justificación evolutivay adaptativa, se ha generalizado en nuestra vida actualy gracias a ella reconocemos una gran cantidad demodelos de coches o de tipos de vinos o alimentos.

En 1998 incluye otra modificación en su teoría MI alcontemplar la posibilidad de una nueva inteligencia, lainteligencia existencial, que haría referencia a la capacidady proclividad humana por comprender y plantearseproblemas acerca de cuestiones tales como la propiaexistencia, la vida, la muerte, el infinito, etc..

En palabras del propio H. Gardner: «La teoría MIrepresenta un esfuerzo por fundamentar de forma ampliael concepto de inteligencia en los más ampliosconocimientos científicos actuales posibles, pretendeofrecer un conjunto de herramientas a los educadorescon las que ayudar al desarrollo de las potencialidadesindividuales, y creo que aplicada de forma adecuadapuede ayudar a que todos los individuos alcancen elmáximo desarrollo de su potencial tanto en la vidaprofesional como privada»(Gardner, 1998). De hecho,esta teoría incluye, además de la tipología que hemosdescrito, otras importantes cuestiones.

Las inteligencias de que disponen los individuos humanosno son necesariamente dependientes entre ellas, esmás: estas inteligencias pueden operar aisladamentesegún las exigencias de las tareas. Cada persona poseeen distinta cantidad o grado cada una de estasinteligencias, pero la forma en que las combina o mezclagenera múltiples formas individualizadas delcomportamiento inteligente, algo parecido a lo que sucedecon la combinación de los rasgos faciales que dan lugara las caras o rostros individuales. Gardner propone quecada persona va estabilizando formas de mezclar estasinteligencias adquiriendo una idiosincrasia muy personal(algo así como una personalidad propia en la esferacognitiva). Este hecho es muy evidente en el ámbito


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1. Inteligencia lingüística: se utiliza en la lectura de libros, en la escriturade textos, y en la comprensión de las palabras y el uso del lenguaje cotidiano.Esta inteligencia se observa en los poetas y escritores, pero también enoradores y locutores de los medios de comunicación.

2. Inteligencia lógico-matemática: utilizada en la resolución de problemasmatemáticos, en el contraste de un balance o cuenta bancaria y en multitudde tareas que requieran el uso de la lógica inferencial o proposicional. Esla propia de los científicos.

3. Inteligencia musical: se utiliza al cantar una canción, componer unasonata, tocar un instrumento musical, o al apreciar la belleza y estructurade una composición musical. Naturalmente se observa en compositores ymúsicos en general.4. Inteligencia espacial: se utiliza en la realización de desplazamientos porun ciudad o edificio, en comprender un mapa, orientarse, imaginarse ladisposición de unos muebles en un espacio determinado o en la predicciónde la trayectoria de un objeto móvil. Es la propia de los pilotos de aviación,los exploradores o los escultores.

5. Inteligencia cinestésico-corporal: se utiliza en la ejecución de deportes,de bailes y en general en aquellas actividades donde el control corporal esesencial para obtener un buen rendimiento. Propia de bailarines, gimnastaso mimos.

6. Inteligencia interpersonal: se implica en la relación con otras personas,para comprender sus motivos, deseos, emociones y comportamientos. Esla capacidad de entender y comprender los estados de ánimo de los otros,las motivaciones o los estados psicológicos de los demás. Se refiere a unacapacidad cognitiva de comprender los estados de ánimo de los demás,no a la respuesta emocional que provoca esta comprensión y queclásicamente denominamos empatía. Se encuentra muy desarrollada enmaestros, vendedores o terapeutas.

7. Inteligencia intrapersonal: la capacidad de acceder a los sentimientospropios, las emociones de uno mismo y utilizarlos para guiar elcomportamiento y la conducta del mismo sujeto. Se refiere a una capacidadcognitiva de comprender los estados de ánimo de uno mismo. Se utilizapara comprendernos a nosotros mismos, nuestros deseos, motivos yemociones. También juega un papel determinante en los cambios personalesasociados a mejoras o adaptaciones a los eventos vitales. Se deberíaencontrar en monjes y religiosos.

escolar, donde, a pesar de la voluntad de amalgamarlas técnicas educativas en sistemas uniformes, losestudiantes parecen resistirse a esta acción educativamostrando diariamente su individualidad en los modosde aprender, siendo, por tanto, muy resistentes al cambio.Esta teoría, es una teoría empírica, lo que significa queel número de inteligencias, su delimitación, suconfiguración (aún en términos de componentes) estásujeta a las modificaciones que los descubrimientosrequieran.

En resumen, la aparición de Gardner en la escenapsicológica, vino a agudizar la crisis interpretativa relativaa la inteligencia y, de paso, se constituyó en un nuevoparadigma de interpretación de las potencialidades y


cualidades individuales, las que deben ser consideradasde un modo u otro en la esfera escolar.

La Evaluación en Educación

Existe consenso entre los distintos autores que tratancon la evaluación y con la elaboración de pruebas acercade los postulados, las teorías y las secuencias referidasal tema del planeamiento y de la organización de losexámenes por medio de las cuales se pretende determinarcómo un sujeto se comporta ante un conjunto desituaciones que son presentadas a través de una prueba.Aquí se presentan sintéticamente, los aspectosfundamentales que deberían considerarse en el ámbitoeducacional.

Ya definida si la orientación de la prueba estará en elcontenido o en el objetivo formulado, se deberá especificarel tipo de cuestiones a incluir. Las preguntas puedendemandar elaboraciones propias del sujeto (al tipo de laspruebas de composición, para las que se debe organizary redactar una respuesta) o respuestas a preguntas, enlas que el sujeto debe decidir de una serie de respuestasalternativas que el mismo evaluador presenta cuál deellas es la respuesta correcta o es la mejor respuesta.Otra decisión a tomar, se relaciona con el número deitems a incluir. La cantidad de cuestiones debe ser losuficientemente amplia como para proporcionar unamuestra de la conducta del alumno en cuanto a las áreasde contenido a examinar y a los objetivos que pretendanmedirse a través de la evaluación. Luego de la revisióny modificación necesaria de las preguntas elaboradasinicialmente, éstas se deberán distribuir según su gradode complejidad; o bien, según el contenido que se pretendeindagar. Además se determinará la puntuación a asignara cada una de ellas (Sachs Adams, 1970).De igual modo, es conveniente revisar la claridad de lasinstrucciones que acompañarán a las preguntas, lascuales deberían incluir algunos ejemplos acerca de cómose resuelve cada una de ellas y el criterio para marcar larespuesta considerada correcta. También es necesariocuidar aspectos relacionados con la organización de laprueba: adecuada distribución espacial de las preguntas,


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inclusión de gráficos o dibujos si fuese necesario, tamañode la letra con la que serán representados los items,entre otros.

Sin perjuicio de lo anterior, los instrumentos tradicionalesde evaluación utilizados en el ámbito escolar, sólo dancuenta de aspectos cognitivo-conceptuales, dejando delado la importancia de las potenciales capacidadeshumanas en diferentes ámbitos del quehacer inteligente. De acuerdo con Gardner, todos los seres humanossomos capaces de conocer el mundo de diferentesmaneras. A través del lenguaje, o del análisis lógico-matemático o de la representación espacial, o delpensamiento musical, o del uso del cuerpo para resolverproblemas o hacer cosas, de una comprensión de losdemás individuos y de una comprensión de nosotrosmismos; o a través de una acción interrelacionada decada una de ellas. De este modo, la diferencia entre losindividuos está en la intensidad de estas inteligencias yen las formas en que se recurre a ellas, se las combinapara desarrollar diferentes tareas, para solucionarproblemas y progresar en los diferentes circunstancias(Gardner, 1993). Además de las tendencias intelectualesque conforman las capacidades de cada individuo,Gardner distingue la presencia de ámbitos y campos.Los campos se definen como desarrollos conceptuales,como disciplinas, ocupaciones o tareas que pueden seraprendidas y sobre las que se evalúa la destreza adquirida.En tanto que los ámbitos configuran constructossociológicos y están constituidos por la gente, lasinstituciones, los premios y todo aquello utilizado por lasociedad para emitir juicios de valor acerca de la calidadde lo producido y del desempeño personal. Así entendidala inteligencia, da mayor y mejor lugar a la educación ya la instrucción. Consecuentemente, la cultura existenteen un momento histórico determinado y el medio ambientefamiliar, escolar y comunitario en el que crecen los niños,son factores fundamentales que apoyan o bien limitan eldesarrollo de las inclinaciones y potencialidades mentalesde cada ser humano. La propuesta de las InteligenciasMúltiples cuestiona la existencia misma de las pruebasque de alguna manera intentan 'medir' una capacidadintelectual unitaria en las personas o el conocimientoadquirido en un determinado contexto, como podría serel escolar. Gardner propone que los instrumentos deevaluación deberían ser capaces de investigar lascapacidades de las personas para resolver y para plantearproblemas, o para elaborar productos, utilizando losmateriales del medio intelectual que posee cada persona.La evaluación debería formar parte del entorno naturaldel proceso enseñanza-aprendizaje, no imponerse enciertos momentos durante el curso de la enseñanza(Gardner, 1995).

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Sachs Adams (1970), señala que el profesional que elabora una prueba deberíadecidir acerca de la importancia relativa que concederá a los distintos contenidosa evaluar para obtener una representación equitativa de aquello que los sujetosconocen; asimismo debería definir el tipo de capacidades que se han de medir,competencias relacionadas con el proceso mental que se espera ponga en juegola persona examinada.

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Con respecto a la evaluación del conocimiento y de lascapacidades del ser humano, Gardner plantea que deberíanelaborarse instrumentos que sean neutros respecto de losdiversos tipos de inteligencias; esto es, que no sóloconsideren las habilidades lógicas y lingüísticas del individuo,sino que observen la inteligencia que está operando durantela actividad o tarea propuesta (Gardner, 1995). Tal vez estanueva propuesta permita pensar en instrumentos deevaluación menos estructurados, más flexibles y másgenerales, referidos a cuestiones que vayan más allá delas habilidades lógicas y lingüísticas y que comprendanotros tipos de habilidades o de inteligencias, como proponela teoría de las inteligencias múltiples. Así, tal vez, laspruebas como tales pierdan parte de la valoración, osobrevaloración, de la que gozan actualmente como mediopara indagar conocimientos en las personas o el logro delos objetivos propuestos y el énfasis pueda colocarse,dentro de la enseñanza formal, en el proceso mismo deenseñanza-aprendizaje.

Esta concepción, daría lugar a una evaluación'contextualizada' a partir de una enseñanza basada en'contextos naturales' que valore el conocimiento académicocomo un elemento útil para ser usado también fuera de laescuela.

Como se puede apreciar, la evaluación en educaciónrequiere discusiones nuevas, sobre la base de lo que sepretende conocer, pero atendiendo a las diferenciasindividuales de los sujetos, en un discurso que esta vezcobra mayor fuerza, puesto que a partir de Gardner, elcuestionamiento sobre lo unitario y general, tiende a darpaso a la flexibilización y al análisis contextualizado delaprendizaje y la enseñanza.


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Referencias

Carroll, J. B. (1993). The Human abilities. Cambridge. Cambridge Univ. Press.Gardner, H. (1998). «A multiplicity of Intelligences ». Scientific American.Gardner, H. 1993 La mente no escolarizada. Temas de Educación. Paidós.Barcelona.Gardner, H. 1995 Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Cognición ydesarrollo. Paidós. Barcelona.Gardner, h. (1993). Mentes creativas. Barcelona. Paidós.Sachs Adams, G. 1970 Medición y evaluación en educación y psicología. Herder.Barcelona.Pueyo, Andrés (1997). Manual de Psicología Diferencial. Madrid. McGraw Hill.Pueyo, Andrés y Colom, R. (Comp.) (1998). Ciencia y política de la inteligenciaen la sociedad actual. Madrid. Biblioteca Nueva.


LA ESCUELA DE ANTICIPACIÓN:UNA PROPUESTA DE UNIVERSALIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES BÁSICOS

Gabriel Castillo InzulzaPremio Nacional de Educación. 1997Profesor de Estado de Castellano de la Universidad de ChileConsejero Educacional y vocacional de la Universidad Católica de ChileDesde 1969 profesor investigador del CPEIP, Centro de Perfeccionamiento eInvest igaciones Pedagógicas y actualmente es su Director.

asegurar, esto es, contar con un enclave de humanidad,con un mundo de interacción destinado a favorecer entodo ser humano la oportunidad de encontrarse con suser.

El medio que la sociedad le ha entregado a la Escuelapara realizar su misión educadora es el encuentro conlos saberes, con el conocimiento. La sociedad necesitael conocimiento para su desarrollo. Las personas necesitanel conocimiento para crecer como personas y para tomarparte en el desarrollo social. La sociedad pone en manosde la Escuela esa misión. La Escuela no tendrá quesolamente educar ni tendrá que solamente suscitar elencuentro de las personas con el conocimiento. Su misiónserá educar a través del encuentro con el conocimiento,será suscitar el crecimiento humano a través de suscitarel crecimiento de los saberes, será mostrarle al ser humanoque el conocimiento le permite realizar mejor su tarea deponer más vida en el mundo.

La Misión de la Escuela Básica.En cada sociedad suele existir un nivel escolar destinadoa asegurar a todos los integrantes de la población laposesión de ciertos valores, hábitos, habilidades,conocimientos que, a juicio de esa sociedad, sonindispensables para la vida de todas las personas y parael crecimiento de la propia sociedad.

Es el nivel al que, desde el punto de vista de suscontenidos, podría denominárselo como la Escuela delos Aprendizajes Básicos y al que, desde el punto de vistade sus destinatarios, podríasele llamar la Escuela paraTodos.

En alguna sociedad tal nivel puede expresarse por laactual Escuela Básica y en otras por la actual EscuelaBásica y la Escuela Secundaria. Lo que importa aquíseñalar es el hecho de que las diversas sociedades suelendistinguir, entre los distintos niveles de educación escolarque contemplan, un nivel encargado de la educaciónnecesaria para toda la población. Como en AméricaLatina, es habitualmente la Escuela Básica la que asumeesta tarea, se hablará en adelante solamente de la EscuelaBásica.

La Misión Educadora de la Sociedad.

El ser humano es el único habitante de la naturaleza quenecesita educarse porque es el único que puede noreconocer su ser. Incluso puede llegar a reconocer suser y, sin embargo, rechazarlo. Necesita pues educarse,esto es descubrir y aceptar su dignidad y vivir según ella,desarrollar su unicidad pues si no la desarrolla se quedainevitablemente inexpresada y el mundo pierde una ayudaque le hacía falta, necesita poner todo ese ser suyo alcuidado de la vida, a la construcción de la justicia.

Esta no es una tarea fácil y las dificultades puedenprovenir de los mundos con los que cada ser humanoha tenido que entrar en interacción como de la propiaintimidad que posee también fuerzas contradictorias quepugnan por seguir el ser de cada cual o desestimarlo.Pero, en última instancia, no son los mundos de interacciónlos que educan o no educan al ser humano sino que essu intimidad la que tiene la última palabra.

Para ayudar a la educación de las personas, lo que losmundos de interacción necesitan hacer es pugnar porconstituirse en ámbitos en los que la condición humanase vea tan amable que la interioridad de cada personasienta la provocación de seguir su ser. Este es el sueñode toda sociedad. No importa las palabras que use–sociedad igualitaria, democrática, humanista, justa,fraterna- lo que todo grupo humano está indicando conese lenguaje es el mundo de interacción que quiere crear,es el mundo educativo que espera.

La sociedad sabe así que es ella entera –y no una partede ella- la que está llamada a ser educativa. Admitir queen una sociedad existen ámbitos llamados a sereducativos y otros que no han recibido esa misión es unsinsentido. Sería como hablar de áreas llamadas a teneraire y luz y otras que no han recibido ese llamamiento.Es toda la sociedad la que está llamada a ser educativa.

La Misión Educadora de la Escuela.

Sin perjuicio de lo dicho, es admisible que la sociedadhaya dado una especial calificación de “educativo” a unámbito de interacción conocido como la Escuela, comola Institución Escolar. Tal vez le ha entregado este tanexigente nombre como expresión de lo que busca

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Sin embargo, existen necesidades educativas para lasque la Escuela selectiva no encuentra una respuestaaceptable:

¿Qué hacer con los alumnos que no han sidoseleccionados, con los que no han sido clasificados enel grupo de los mejores?

Los declarados como los mejores y los declarados comolos no mejores o los perdedores ¿Cómo entenderán queuna educación destinada a todos los integrantes de lasociedad esté expresamente organizada como unaoportunidad para solamente algunos?

¿Cómo se les puede exigir a todos los integrantes de lasociedad que no sean rémora en el crecimiento social yeconómico y que, por el contrario, sean agentes activosde ese crecimiento si las herramientas educacionalesbásicas para la participación se les han entregado a sóloalgunos integrantes de la sociedad?

Y si en una sociedad existe una fuerte sensibilizaciónfrente a los derechos humanos porque en esa sociedadse ha tenido la experiencia de lo que ha ocurrido cuandose han conculcado esos derechos ¿Cómo se puedeexplicar a los integrantes de esa sociedad que el derechohumano a la posesión de los saberes básicos que todosnecesitan se les respete solamente a algunos?

Y si la sociedad de justicia que todos esperamos la vamosa construir entre todos, ¿por qué a sólo algunos se lesentregan los saberes básicos necesarios para tomar parteen esa construcción?

Si un derecho tan indispensable como el de aprender aleer y escribir no le ha sido atendido a algunas personas,¿por qué la sociedad no puso todo su empeño en crearlas condiciones necesarias para que todos sus integrantescontaran con esos aprendizajes?

La Gran Dificultad.

La Escuela Básica o la Escuela para Todos ha tenido ytiene serias dificultades para cumplir su misión de ponerlos bienes educacionales básicos en las manos de todoslos alumnos. Es sabido que esas dificultades provienentanto desde dentro de la Escuela como desde afuera.

Hay, sin embargo, una dificultad que viene desde lasociedad y desde la Escuela, desde adentro y desdeafuera, y sobre la cual se habla menos tal vez porquees más difícil percibirla o porque, si se la percibe, luegose cae en el conocimiento de la dificultad de suerradicación, dado que ha sido la propia sociedad la queha introducido tal dificultad en la Escuela: ella es la misiónde seleccionar a las personas, la misión de educarsolamente a los mejores, esto es, a aquellos alumnosque van logrando superar sin tropiezos las mejores, estoes, a aquellos alumnos que van logrando superar sintropiezos las metas impuestas de rendimiento prefijadasen cada grado escolar.

La misión de suscitar los aprendizajes básicos en todoslos integrantes de la población es una tarea inclusiva; lamisión de seleccionar a las personas a quienes seentregarán los aprendizajes básicos es una tareaexcluyente. La primera exige que la Escuela se ocupede todos los alumnos y suscite aprendizajes en todosellos; la segunda exige que la Escuela seleccione a losalumnos y dedique su tiempo a sólo los que han resultadoexitosos en la selección.

¿Qué hacer ante este desacuerdo? La sociedad haexpresado su resolución: la primacía la posee la misiónde seleccionar.

La Escuela Básica no ha sido llamada entoncesprimariamente a constituirse en un ámbito de educaciónpara todos sino en un ámbito de educación para sóloalgunos. Su misión prioritaria no será la de educar atodas las personas que soliciten su ayuda sino únicamentea aquellas que logren sortear con éxito las diversasinstancias en que serán seleccionadas.

La sociedad se ha habituado a la selectividad escolar.Más aún está satisfecha con ella. Una Escuela noselectiva le es inimaginable, le suena a Escuela suelta,sin exigencias; la sociedad valora altamente a esosestablecimientos escolares que no sólo seleccionan alos alumnos en cada grado escolar sino que, ademáslos seleccionan antes de su ingreso en la Escuela. Lasociedad les otorga prestigio a esos establecimientosescolares a los que cuesta ingresar y en los que cuestamantenerse.


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experiencia desde los comienzos, guardan más la memoriade la comunidad de vida que se formó que de lo quecostó formarla.

Quién participó en esa fundación y estuvo allí diez años,no sabe cuánto tiempo más allá duró ese sueño socialque se metió en la realidad de la vida escolar. Losdirectivos, los profesores, los padres, los alumnos quevinieron después, ¿pudieron continuar esa anticipaciónde la sociedad esperada en que vivieron los fundadores?¿Elevaron esa anticipación? ¿No pudieron sostenerla?

Quien estuvo allí sólo diez años no tiene esa información. Lo que sabe es que, en aquellos fundadores, es decir,en aquellos alumnos, en aquellos padres, en aquellosprofesores, que trajeron hasta la comunidad escolar lacomunidad social en la que soñaban, el acordarse delLiceo de Hombres Nº 10 los confirma en su esperanzay los empuja a llevar a otras comunidades lo que en eseliceo aprendieron.

Se ha llevado esta historia a otros liceos, a escuelasprimarias, a escuelas de formación de maestros. Y cuandoallí se encuentra a personas que han vivido experienciassimilares se tiene la impresión de encontrarse otra vezcon los compañeros de entonces y que aquella increíbleescuela de formación, de alumnos, de padres, demaestros, florece de nuevo.

El descubrimiento es el mismo: cuando una comunidadescolar toma conciencia de que existen ciertosaprendizajes básicos –ciertos valores, ciertos hábitos,ciertos conocimientos, ciertas habilidades- que necesitanposeer todas las personas; y cuando, luego de esta tomade conciencia, asume la decisión de llevarla a la prácticay se empeña fuertemente en su realización, aún antesde que esa decisión alcance los resultados esperadostales resultados ya han aparecido.

La Anticipación de los Valores de laSociedad Esperada.Los seres humanos suelen distinguir dos mundos: elde los sueños, de los valores, de los ideales, y el dela realidad. El primero tiene horizontes hermosos perolejanos; el segundo está cerca de las cosas pero éstasno parecen deseables.

Sin embargo, la educación, esto es el proceso deeducar y de educarse, el movimiento por el que alguiense pone de parte del ser de otro y el movimiento por elque una persona reconoce su ser y lo sigue son unamezcla de lo cercano y lo distante de lo que se llama“real” y de lo que se llama “soñado”, son vistas de larealidad del presente a la realidad del ser que, en elfuturo, espera.

Cuando alguien educa a otro no se compromete sólocon el ser que el otro actualmente es sino asimismo conel ser al que el otro tiende. Y aquel que se educa nosólo vive el presente sino que, al mismo tiempo, tironeahasta el presente a su ser que desde la distancia loconvoca.

La educación es así un proceso de anticipación de loque se espera. No es ni sólo el ahora ni sólo el después,es un ahora iluminado por el después, es la unión de loque al presente somos y tenemos y de lo que al presenteesperamos. Es el ser que ya somos en la activaesperanza de lo que seremos.

Lo mismo ocurre con la sociedad y con la Escuela: Lasociedad de ahora no es sólo la sociedad de ahora, estambién la sociedad que ella anhela. La Escuela no essólo la Escuela del presente, es, al mismo tiempo, laEscuela con que la Escuela sueña, con que la sociedadsueña.

En 1956, en Santiago de Chile, un grupo de jóvenesprofesores fue invitado a fundar un nuevo liceo fiscal: elLiceo de Hombres Nº 10. No se disponía de nada. Nidocentes, ni alumnos, ni edificio, ni materiales. Todo eraprecariedad. Y, sin embargo, allí se levantó unacomunidad escolar prodigiosa en la que todos los alumnosaprendieron y en la que los padres y los directivos y losdocentes sintieron que, por primera vez, empezaron aaprender a educar.

Es una experiencia sobre la cual es difícil hablar. Deuna parte, porque no existe un estudio que entregue unaopinión más objetiva de lo que en ese Liceo sucedió.De otra parte, porque quienes participaron en esa


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La crítica a la Escuela vigente.

1. Lo educativo, lo formativo, el mundo valórico, ocupaun segundo lugar frente a las exigencias del rendimientoen las disciplinas. No sólo ocupa un segundo lugar;aparece más en las palabras que en los hechos, es másmotivo de predicación que de experiencia. El tema de losvalores puede surgir en cada instante de la vida dela escuela; pero surge como palabra, no se ve.

2. Los conocimientos, las informaciones, los saberesmezclan lo fundamental y lo accesorio, lo que es esencialy la que sólo agrega más detalle. Hay contenidos que,por su esencialidad se sienten como necesarios y elalumno se siente crecer con su aprendizaje, pero tambiénhay otros contenidos que se perciben como prescindiblesy cuyo estudio forzoso se siente como una disminuciónde la dignidad de la persona, como el aprovisionamientocansador de cosas accesorias.

3. Los saberes se muestran, se enseñan, se presentan. Los alumnos, a su vez, tienen que mostrar que puedenreproducir lo enseñado. Tiene éxito el que puede recordar,el que ante un cuestionario, puede contestar los datospreguntados sin necesidad de recurrir ni a un libro ni aun cuaderno de anotaciones. Son pocas las personas,ya adultas, que pueden reproducir contenidos básicos delo que pudieron reproducir en su momento en la Escuela. Lo aprendieron para la prueba, no para saber ni paravivir.

4. A la Escuela no le interesan todos los alumnos. Ellaelige a los que va a educar. Para hacerlo dispone, encada grado, de metas prefijadas de rendimiento ensaberes. Quien las sortea pasa al grado siguiente perono está aún elegido. Su suerte depende de su paso o nopaso en cada uno de los grados que siguen. En la escuelano hay propiamente alumnos definitivos, todos estánsiempre sometidos a prueba. La Escuela no está puesdispuesta para todos. Está organizada para ocuparse solamente de los que ella va calificando como los máscapaces.

La Escuela de Anticipación

La propuesta de la Escuela de anticipación aparece porprimera vez en Santiago de Chile, en 1984, en un materialque un profesor de la Universidad Católica de Chileelaboró para sus alumnos.

Detrás de la propuesta, están las experiencias escolaresen las que el autor del material ha participado comoasimismo aquellas que ha podido conservar en la accióneducadora de otras personas.

Lo común de esas experiencias no es ni un mismopensamiento político ni doctrinal ni religioso. Es laesperanza activa en un mundo social inclusivo, igualitario,es el anhelo de cuidar la vida, toda la vida.

La propuesta está dirigida específicamente a ese nivelescolar al que cada sociedad le ha encargado poner, enmanos de todos los integrantes de la población, esosbienes educacionales básicos que todos elementalmentenecesitan para crecer como personas y para participaren el desarrollo colectivo.

La palabra “Anticipación” no es un dato nuevo que seincorpora al concepto de educar, de educación. Es unode sus constituyentes basamentales. Se lo destaca porque se lo estima desatendido y porque se lo quierereponer en su sitio.

Cuando se va a un establecimiento escolar y se asisteallí a una vida en comunidad, cuando se observa amaestros y a padres y a alumnos y a otras personas dela comunidad inmediata, todos comprometidos con lossaberes, todos trabajando, enseñando y aprendiendo,cuando nadie es dejado solo, cuando nadie se quedasin aprender, uno afirma que está en presencia de unabuena escuela. Dice así porque ve en esa escuela unaprefigura de la sociedad que espera, porque en esaescuela se está enseñando a construir una sociedad máshumana no hablando sobre ella sino haciéndola ya, ahora,viviéndola en anticipación.

La propuesta se opone a ciertos hábitos centrales de lavigente institución escolar que se ocupa de losaprendizajes básicos y señala los criterios de cambioque propone:


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esfuerzo que han hecho por aprender, la calidad deltrabajo realizado, el testimonio de ayuda que han brindadoal aprendizaje de otros, la habilidad que han logrado deaprender por sí solos, la capacidad que han desarrolladopara el aprendizaje y la vida en común.

3. Los alumnos centran su trabajo en saberesfundamentales.

Los programas o los planes de aprendizaje que cadagrupo curso trabaja no se ocupan de un conjuntoenciclopédico de contenidos, sino que, en cada saber, sefocalizan en su propósito fundamental y en las habilidadesbásicas que pretende desarrollar en cada alumno. Estono quiere decir que se desestimen sin más los saberessecundarios, pues éstos suben su calidad cuando se losincorpora en un saber fundamental.

4. Los alumnos aprenden a ser seres humanos juntocon aprender los saberes disciplinarios y no en horas yactividades separadas.

No existen horas educativas y horas de instrucción,aprendizaje de la dignidad humana y aprendizaje de lossaberes, sino que estos últimos se ordenan al aprendizajeque todos los alumnos necesitan hacer en relación consu vocación de ayudar a construir la justicia en el mundo.

No hay que introducir la ética en la enseñanza de lossaberes. Hay que volver a situar la ética en la base delos saberes.

Un dato relevante: la Escuela vigente puede funcionarcon un docente no profesional, con una persona queconozca un contenido y lo sepa exponer ante un grupocon orden y claridad; la Escuela de Anticipación, encambio, necesita un profesional al mismo tiempocapacitado en un saber y en la suscitación de suaprendizaje, en la programación con los alumnos deacciones comunes y de acciones individuales, en lahabilidad para encaminar a los alumnos hacia nivelessuperiores de aprendizaje, en la capacidad para trabajarcon alumnos que son diferentes y en la capacidad de dartestimonio del cuidado de la vida.

La propuesta de la Escuela de Anticipación

1. Todos los alumnos aprenden y no sólo algunos.

La Escuela cuenta con programas generales de estudiostal como sucede en la actual Escuela; pero éstos noson usados como programas de curso, esto es, comoplanes de aprendizaje de cada uno de los cursosexistentes en la Escuela, sino sólo como base, comoreferencia, para la elaboración de los programas decurso. Estos últimos se elaboran sobre la base de esosprogramas generales pero también a partir de lasnecesidades de aprendizaje de los alumnos y de susposibilidades reales de aprender.

Antes de participar en la elaboración de cada programade curso el profesor examina el programa oficial deestudios, diagnostica las necesidades de los alumnos,sus aprendizajes previos, sus visiones de mundo, susmedios de aprendizaje, sus posibilidades reales deaprender en la escuela y fuera de ella; consideraasimismo los recursos existentes en la escuela y en lacomunidad y, sobre las bases ya señaladas y junto conlos alumnos y con el conocimiento y el apoyo de lospadres y apoderados, diseña el plan de aprendizaje enque todos los alumnos pueden partir desde el punto enque al momento están y desde ahí avanzar hacia lasmetas más altas que, con su esfuerzo y con la ayudade la escuela, puedan alcanzar.

2. Todos los alumnos aprenden, comprenden, y noquedan en una mecánica de memorización.

Los alumnos no desarrollan su capacidad de repetir loque dijo el libro o el maestro, sino que se empeñan enentender, en comprender los saberes y en dar con susentido. Cualquier invitación a una memorizaciónpuramente mecánica la sienten como un atropello a sucapacidad de razonar y a su necesidad de apoderarseconscientemente de los saberes.

Lo que les interesa es avanzar a partir de la experiencia. No para abandonar los libros, sino para hacer la relaciónentre los saberes y el mundo real. Buscan conocer lossaberes desde dentro, y hacerlos funcionales, vincularloscon su cotidianeidad y las necesidades profundas desu condición humana. Les gusta aprender a formularsus propias preguntas, a buscar fuentes de información,a imaginar soluciones nuevas. No les incomoda ni elaprender de maneras diferentes, ni el avanzar haciaun aprendizaje determinado, con distinta velocidad. Loque les preocupa es determinar el grado en que hanavanzado hacia las metas que se propusieron, es decir,los resultados de aprendizaje realmente alcanzados, el


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que se dan entre los alumnos, padres y maestros. LaEscuela de Anticipación, al sacar los derechos humanosdel discurso y al llevarlos a la vivencia, entrega un aportemás activo y más coherente a la necesidad colectiva deestructurar una relación social en la que los derechoshumanos no puedan ser de nuevo violentados.

4. La necesidad de contar con espacios en los que sepuede aprender a construir una mejor sociedad.

Los hombres se educan porque necesitan aprender aseguir su ser. Hay algunos que tienen la fortuna derealizar este aprendizaje desde temprano; pero, hay otrosque pasan un tiempo largo de su vida, y algunos quizásque ven transcurrir su existencia entera, sin saber ladignidad y la misión a la que han sido llamados.

Esta desigualdad en las oportunidades de educacióndaña a las personas que la sufren y, al mismo tiempo, alas que no la sufren directamente pues, dada la implicanciavocacional que caracteriza la vida en sociedad, es lacomunidad total la que baja la calidad de su educacióncuando uno de sus integrantes no logra encontrar accesoal ser a que fue convocado.

De aquí la preocupación de las sociedades por laeducación de todos y la esperanza que en ellas se levantade una comunidad futura en la que sus diversos ámbitosde interacción se constituyan en espacios educativos.

Y aunque esa posibilidad de educación para todos se laubica más allá del tiempo actual, las propias sociedadesadmiten que ya ahora existen espacios que podríanpromover esa sociedad más justa, más educadoras, queesperan. Entre estos espacios sitúan la Escuela y leotorgan una especial relevancia pues solamente a ella ledan la denominación de sistema y de centro educativo.

Por otra parte, cada vez que, en las sociedades, surgenhechos que ponen de actualidad males sociales –violencia,alcoholismo, drogadicción, desórdenes de sexualidad,indolencia en el trabajo, individualismo y otros- se vuelvede inmediato la morada hacia la Escuela como si en ellase depositara parte importante de la esperanza de unarelación social en la que esos vicios no existieran. LaEscuela es pues, ya en el presente, una expectativa socialde un ambiente controlado de educación en donde sedesea no entren los vicios de la actual sociedad y encambio se cultiven sus mejores valores. La expectativasocial frente a la Escuela es que ésta, en el campo de larealización de valores, se parezca más a la sociedadesperada que a la sociedad vigente. Lo que se deseaes que la Escuela de alguna manera anticipe la relaciónhumana de la sociedad que se espera.

Señales que apoyan la llegada de esta Escuelapara todos:

1. El cuidado de la democracia.

Las sociedades que ven la democracia como una formade relación igualitaria, cuidadora de la solidaridad y delos derechos personales, necesitan una Escuela queayude a ver la vida democrática como una posibilidadcierta y no sólo como palabras hermosas que la realidada cada instante desmiente. Para estas sociedades, unaEscuela que discrimina a los alumnos entre más capacesy menos capaces y en la que cada cual luchaindividualmente sólo por rendir es menos enseñadora delos valores democráticos que aquella en la que todos losalumnos valen y en la que no sólo se trata de alcanzarrendimiento sino primariamente de aprender los saberesy de crecer en el trabajo en común.

2. La necesidad de un desarrollo económico másacelerado.

La urgencia de la aceleración del desarrollo económicosostenido fuerza a percibir a las personas desprovistasde los aprendizajes más elementales como capacidadesdetenidas, como ciudadanos que no pueden hacer aportesa un desenvolvimiento que exige el apoyo de todos.

Porque la economía deseable no es la que avanza conun grupo entrenado y otro incompetente, con un grupopreparado para el trabajo productivo y otro desprovistode esa preparación. Es en cambio, la que se expresaen un crecimiento en el que, en vez de fuerzas activasy fuerzas pasivas, existe la acción masiva de personasque, con los niveles de competencia que cada una puedalograr, se sienten partícipes de un esfuerzo común.

La Escuela de Anticipación, al hacer posible el aprendizajetanto de los que la Escuela vigente considera más capacescomo de los que califica como menos capaces, permiteque la economía cuente con la participación de todos losintegrantes de la sociedad.

3. La defensa de los derechos humanos.

Las sociedades que, en algún momento, en otras o enellas mismas, han sufrido por el atropello a los derechoshumanos han aprendido duramente lo que sucede cuandolos derechos fundamentales de las personas son objetode estudio y de discurso pero no se incorporan en la vidade todos los días.

Ante esta situación, no es tolerable una Escuela en laque los derechos humanos son materia de objetivos ycontenidos curriculares que luego no se expresan enlas maneras habituales de interaccionar y de aprender


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Tomado de ISECH. “Educación, Vocación y Compromiso. Editorial Tiberiades, Santiago de Chile.

"Para que un hombre progrese en sabiduría, es necesario que pregunte condiligencia... a tres fuentes de sabiduría. Primero, a los maestros o a los mássabios; ya sea a los presentes o bien a los antiguos a través de sus escritos.Segundo, en el estudio de la naturaleza. Tercero, compartiendo con los demás:nadie aprende tanto como quien comunica a otros lo que sabe."

Santo Tomás de Aquino. Sermón "El Niño Jesús"

Pedro no quiere solamente dar cuenta de su esperanza,sino advertir que esa esperanza es la que explica lo quehace y lo que habla.

Similar es la situación de los maestros. Están en unasociedad distinta a la que sueñan. Pero, ya en el presente,están dando testimonio, en su vida y en la Escuela, de larelación de justicia que los mueve. No están todavía enla sociedad que esperan; pero no la miran hacia lo lejos,sino que le traen desde el futuro hasta el presente. Dealgún modo la prefiguran, la viven en anticipación.

Si la Escuela acepta esta misión no podrá limitarse areplicar la discriminación que hace la sociedad vigente alcrear oportunidades educativas sólo para algunos alumnos;tendrá que generar oportunidades para todos. Así losalumnos aprenderán a construir esa sociedad de justiciaesperada. Y como expresión de ella, vivirán en un ámbitode interacción en el que, junto con aprender los saberes,podrán aprender la dignidad a que han sido llamados.

“El apóstol Pedro, en su Carta Segunda, declara: “Peronosotros esperamos un cielo nuevo y una tierra nueva endonde tiene una morada la justicia”.Cuando él emplea la palabra “esperanza” no estáseñalando que todavía no tiene el bien que anhela, sinoque, por el contrario, ya lo está incluyendo en su vidaactual.


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c)Si es necesario, escribir en un papel las característicasdel escenario donde se llevará a cabo el juego de roles, oproporciónele a los participantes unas tarjetas con las instrucciones.

d)No permitir que el juego se prolongue por muchotiempo. Recuerde que las personas están actuando, y que estásituación puede volverse forzada si usted pierde la noción deltiempo.

e)Un juego de roles requiere una dosis significativa desensibilidad, pues las personas intentan entrar en lamente y en las experiencias de otros.

f)Evitar los estereotipos, estos tienden a confirmar losprejuicios, dificultando el aprendizaje.

g)El punto no es desbordarse en actuación, sino lograruna visión del mundo desde un punto de vista distinto.

h)Parar el ejercicio después de unos minutos, discuta losucedido, y luego resuma la acción. Si es necesario, ustedpuede parar y reiniciar varias veces.

i)Animar a los participantes a actuar como si todo fuerareal, evitando los estereotipos.

El Juego de RolesEsta metodología de aprendizaje, ampliamente difundida enla actualidad, debe su origen al médico psiquiatra Jacob L.Moreno (1890-1974), quien viviendo en Estados Unidos iniciauna nueva etapa en la investigación del comportamientohumano, con la psicología de grupo, base teórica de estametodología.

El juego de roles es una técnica que pretende hacer vivirexperimentalmente una situación o acción en la que se podríanencontrar los participantes en su vida laboral. Se trata de vivirlano sólo intelectualmente, sino con los sentimientos, con todoel cuerpo.

El juego de roles requiere que unos participantes se ponganen el lugar de otras personas, por un rato, ellos suspenden suidentidad real y toman otro papel. Por esta razón, el juego deroles es una herramienta particularmente útil para desarrollarempatía y para llegar a comprender los puntos de vista de laspersonas. Es igualmente un medio adecuado para que laspersonas practiquen determinadas destrezas en una situaciónimaginaria.

Hay muchos caminos para conducir el juego de roles en untaller, los cuales van desde una completa improvisación hastauna actuación de acuerdo con un pequeño guión.

TIPOS DE JUEGO DE ROL1.- Juego de roles sencilloEn este procedimiento un grupo desempeña un papel, y todoslos demás actúan como observadores. Es realmente útil parael propósito de demostrar el desarrollo de habilidades ysentimientos de los otros, durante entrenamiento intensivo ycon grupos pequeños. En este procedimiento al final de laactuación se hace el análisis y evaluación del juego de roles.

2.- Juego de roles múltipleEn el juego de roles múltiple varios grupos afrontan el mismoproblema simultáneamente, luego se comparan los resultadosy se efectúa una puesta en común. En la comparación, sepueden observar los diferentes caminos seguidos por cadagrupo.

El efecto "sorpresa" tiene una gran importancia. Por ejemplo,cuando sólo se lee un juego de roles, resulta posible crearsede inmediato una opinión sobre la solución del problemaplanteado. Al representar la situación se observa que los actoresen cuestión reaccionan de manera totalmente diferente de loque se esperaba, pero eso no es todo, además al desempeñarun papel se observa a veces con gran sorpresa que, al finalde la discusión, algunas opiniones han cambiado completamentedurante el juego.

Consideracionesa)Se debe construir el escenario antes de que empiece eljuego.

b)Las instrucciones en un juego como este deben ser claramente expresadas ya que es muy importante que todoslos participantes comprendan lo que está sucediendo,de locontrario la experiencia puede generar confusiones.


Luego de integrar un equipo de Juego de Roles, se puede decir queel participante logra:

· Aprender a no formarse juicios ligeros sobre personas osu comportamiento

· Comprender que JAMÁS existe una solución absolutamentecorrecta para un problema

· Darse cuenta que una misma situación es sentida de modototalmente distinto por diferentes personas

· Tomar conciencia de lo errado de muchos prejuicios respectodel desempeño de muchas personas, como por ejemplo,la gente joveno los mayores.

· Valorar el aporte de las discusiones como instancias deaprendizaje

· Aprender a desechar conceptos idealistas, pero irreales,en beneficio de soluciones más simples, pero lógicas y realizables.

· Comprender la importancia de tomar decisiones en un plazofijo y no “chutear los problemas” hacia delante infinitamente, comonormalmente se hace.

· Descubrir que no puede vivir oponiéndose a todo lo quelos demás digan o piensen, sólo por demostrar que se tiene más poder,preparación o inteligencia.

· Asumir que hay que adaptarse a los sentimientos de losdemás y cambiar su propio comportamiento, segúnla dinámica derelaciones que se establezca en el grupo de trabajo en un momentodeterminado.

FICHA TÉCNICA PEDAGÓGICA Técnicas Interactivas de Aprendizaje (V)Carmen Gloria PinochetDenis OsorioDocentes UST

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