Octubre 2013 N.º 242 · Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y...

Ilustre Colegio Oficialde Doctores yLicenciados en Filosofíay Letras y en Ciencias

Octubre 2013N.º 242

AARRRRAANNCCAA UUNN NNUUEEVVOO CCUURRSSOOEntrevista con Alicia Delibes

Viceconsejera de la CAM

Apuntes de Arte Y Sociedad

La presencia de la Historia del Arte en el Bachillerato

La asignatura de Historia del Arte de nuestro Bachillerato atraviesa horas bajas. Esta asignatura ha pasadode ser muy solicitada en los centros de enseñanza a contar con un número tan exiguo de interesados que,en algunos casos extremos, ha desaparecido de la oferta de los centros. Las causas son variadas y muy

complejas: algunas tienen un carácter externo y están relacionadas con presupuestos, recortes y gestión deprofesorado y espacios; pero otras son de carácter interno, es decir, tienen mucho que ver con la tarea

docente.

Creemos que es responsabilidad de nuestro colectivo estudiar el problema para poder intervenir en unapropuesta de solución. Ese es el objetivo de este encarte y lo ha sido también del Seminario de Historia delArte de la Universidad de Otoño que hemos celebrado en las aulas de la Universidad Complutense de

Madrid en el mes de septiembre.

Y para conseguir el objetivo contamos con la colaboración de especialistas en diferentes áreas de actuación:José Miguel Campo Rizo, Secretario General de Colegio y Jefe de Estudios en el IES Diego Velázquez, que

aporta su testimonio en calidad de jefe de estudios de un instituto de enseñanza secundaria; el profesorJavier Martínez de Aguirre, coordinador del Grado de Historia del Arte de la UCM; y Jesús Gutiérrez-Burón, coordinador de las PAU de Historia del Arte de la Comunidad de Madrid. María Victoria Chico,coordinadora de estos Apuntes y profesora de Historia del Arte de la UCM, completa las colaboraciones.

El encarte plantea una petición para nuestros lectores, docentes y no docentes: reproducimos en páginasinteriores un formulario de encuesta que será la base de un foro de discusión en torno a la asignatura.

Esperamos encontrar entre todos una solución y una propuesta que poder trasladar a nuestras autoridadesacadémicas y políticas. Contamos con su colaboración.

M.ª VICTORIA CHICO PICAZA, coordinadora

Núm. 4 - Octubre 2013

Coordinadora:M.ª VICTORIA CHICO PICAZA

Vicedecana del CDL y responsable de los cursos SEDIP

Profesora Titular del Departamento de Historia del Arte-I (Medieval)

Facultad de Geografía e Historia de la UCMVocal de Universidad de la Junta de Gobierno del CDL

Colaboran en este número:JAVIER MARTÍNEZ DE AGUIRRE

Universidad Complutense de Madrid

JESÚS GUTIÉRREZ BURÓNFacultad de Geografía Historia de la UCM

JOSÉ MIGUEL CAMPO RIZOJefe de Estudios en el IES Diego Velázquez, de Madrid

M.ª VICTORIA CHICO PICAZAProfesora de Historia del Arte de la UCM

Director:Fernando CarrataláSubdirectora:Aurora CampuzanoColaboradores:M.ª Luisa ArizaJosé Miguel Campo RizoM.ª Victoria ChicoDiana Díaz del PozoConcepción Fernández José Antonio FreijoJosé M.ª HernandoAgustín MiguélezJosé Luis Negro Antonio NevotDarío PérezM.ª Carmen RodríguezRoberto SalmerónAmador SánchezCarmen SánchezEduardo Soriano

Publicidad:H.G. PublicidadC/ Capitán Haya 60, 2º - 28029 MadridTel./Fax: 91 571 38 [email protected]

Editado por el Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofíay Letras y en Ciencias de la Comunidadde Madrid. Fuencarral 101, 3.º. 28004.Madrid.Tel. 91 447 14 00Fax. 91 447 90 56PVP: 3,00 euros

CDL MadridE-mail: [email protected]: www.cdlmadrid.es

Depósito legal: M.10752-1974.Issn:1135-4267 b.b (Madrid). Imprime: Sietefam, S.L. C/ Belmonte de Tajo, 55Boletín de Divulgación científica y cultural.

El Boletín es independiente en su líneade pensamiento y no acepta necesaria-mente como suyas las ideas vertidas enlos trabajos firmados.

Sumario

Editorial ............................................................................................................ 1Entrevista con Alicia Delibes, Viceconsejera de Educación, Juventud y Deportes de la Comunidad de Madrid ......................................................... 2Universidad de Otoño: Educar en tiempos de crisis ....................................... 6Ciencia para todos. «De los átomos a los cuerpos» ....................................... 10Asesoría Jurídica: VI Convenio Colectivo de la Enseñanza Concertada .... 29Francisco, Papa de los pobres, por José María Pérez Navarro ...................... 32Efemérides: Ferdinand de Saussure, por Teresa Otal .................................... 34Protección frente a una situación de dependencia. Colaboración de Previsión Sanitaria Nacional ....................................................................... 36Los perfiles de nuestro colectivo. ¿Por qué estudiar Filología Hispánica? ..... 37Agenda ............................................................................................................. 38Humor-Libros ................................................................................................... 40

Apuntes de Arte y SociedadCoordinados por la profesora María Victoria Chico, este nuevo encarte incluye interesantesartículos referidos al papel de la asignatura de Historia del Arte y su ubicación en el plan deestudios de bachillerato. Lo presentamos como un instrumento para la reflexión y el debate, yun punto de arranque para la revisión de sus contenidos y de su metodología.

Pág. 13

Ley de PatrimonioHistórico de laComunidad deMadridLa Sección de Arqueología, en colaboración conotras organizaciones vinculadas a la arqueologíamadrileña, ha promovido la presentación de unRecurso de Inconstitucionalidad contra la Ley de Patrimonio Histórico de la Comunidad deMadrid.

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LOTERIA DE NAVIDAD CDL DE MADRIDNÚMERO 45317

A disposición de los interesadosen la sede del CDL de Madrid

EDITORIAL

NUESTRA RESPONSABILIDADCOMO COLEGIADOS

En los últimos meses asistimos a la tramitación parla-mentaria de varias leyes que afectan con diferente inten-sidad a nuestra organización y que están en distintas fa-ses de elaboración: dos de ellas –la Ley de Servicios Pro-fesionales y la Ley Orgánica para la Mejora de la CalidadEducativa–, están en tramitación parlamentaria; la Ley dePatrimonio Histórico de la Comunidad de Madrid ha sidopromulgada recientemente. Esta coyuntura ha hecho quenuestro Colegio haya tenido presente, más que nunca, suresponsabilidad como órgano interlocutor ante los legis-ladores.

Y, aunque resulta complicado transmitir a todos los co-legiados el día a día en esta labor, estos tres ejemplos sir-ven para ilustrar el intenso trabajo realizado y, casi siem-pre invisible, que el Colegio realiza en el ámbito del poderlegislativo, cuando la actuación de este afecta a nuestroejercicio profesional. Desde su creación, los Colegios Pro-fesionales han sido órganos consultivos importantes en laconfiguración de las normativas y ha canalizado las de-mandas de los diferentes colectivos profesionales.

Para empezar, nos referimos a la tan llevada y traídaLey de Servicios Profesionales que, a pesar de lo anuncia-do, sigue estando en proceso parlamentario y podrá su-poner la desaparición de esta función consultiva impres-cindible. Aunque la desaparición de la colegiación obliga-toria podría reducir el número de colegiados, sin embargosomos conscientes de la capacidad del colectivo para en-contrar alternativas suficientemente atractivas. Pero, ¿porqué debemos asistir a la merma de la capacidad de repre-sentar a los colectivos profesionales que propone estaLey, supuestamente al amparo de una directiva europeaque, además, no obliga a tal cosa? ¿No sería mejor propi-ciar los canales para dar más voz a los colectivos profe-sionales ante los gobiernos de turno? Sin duda, el proce-so será complejo invierno y no se podrá achacar a ningu-na «marea» concreta, sino más bien a un arcoíris profesio-nal que reclamará su sitio en la sociedad del siglo XXI.

El trámite de la Ley Orgánica para la Mejora de la Cali-dad Educativa está más avanzado que el de la anterior,con una presencia constante de nuestro Consejo Generalen la fase previa y en la Comisión de Educación del Con-greso de los Diputados. El colectivo de profesionales dela enseñanza ha dejado claro en diferentes ocasiones –yen Madrid no hemos sido menos– que debíamos asistir aun debate sosegado en el que después de un análisis se-

rio de la situación precedente se llegara a una normativaconsensuada, por encima de debates partidistas y , enmuchas ocasiones, incluso estériles.

Por último, la Ley de Patrimonio Histórico de la Comu-nidad de Madrid. Afecta laboralmente a un grupo reduci-do de colegiados, pero es esencial en la vida de todos losmadrileños, que conciben su día a día bajo el amparo delacervo cultural que enriquece el espíritu. Su carácter te-rritorial ha hecho que, desde el Colegio, se viviera de unamanera muy cercana el proceso de tramitación. Desde laelaboración de los primeros informes, hasta llegar a pro-mover el recurso de inconstitucionalidad ante el TribunalConstitucional, los colegiados, arqueólogos mayoritaria-mente, han tenido la ocasión de hacer llegar sus observa-ciones a los ámbitos de decisión correspondientes. Elprimer resultado no ha sido satisfactorio, pero bien sabenlos expertos en leyes que todavía podemos influir en elresultado final.

Sin duda, esa capacidad de poder influir, aunque sealimitada, en las normas que nos regulan es muy importan-te; pero hay otro motivo, que quizás sea el más poderosoy el que menos se pueda explicar: el sentimiento de per-tenecer a un colectivo. Y entramos de lleno en «las razo-nes del corazón», aunque no lo hagamos habitualmenteen estas páginas, pero entendemos que el Boletín es elmejor medio de comunicación con nuestros colegiados.Nos gustaría ser capaces de explicar en pocas palabrasla satisfacción que se tiene al formar parte de un colecti-vo y, además, representarlo en un órgano colegial. Desdeel Colegio, utilizamos todos nuestros recursos y capaci-dades para tratar de conseguir lo mejor para nuestros co-legiados y para el colectivo que representan. Y no soloporque tengamos la obligación legal de hacerlo –que latenemos–, sino por la obligación ética que lleva marcadoel compromiso. En un momento como el actual, con gra-ves tensiones generadas por la coyuntura socioeconómi-ca y política que nos afectan a todos, el Colegio repre-senta como nunca esa corporación en la que nos vemosrelejados como colectivo. Y tenemos un objetivo común:conseguir las mejores condiciones para la correcta ejecu-ción de nuestro trabajo.

Cada día nos esforzamos en demostrar que institucio-nes como la nuestra son útiles e imprescindibles para ca-nalizar las demandas de la sociedad. Cada día sembra-mos. Cada día nos llenamos de esperanza.

CDL OCTUBRE 2013 / 1

DELIBES, PROFESORAUsted ejerce un puesto político, desde el conocimientodirecto de las aulas. ¿Cómo fue su salto la política?

Tengo el total convencimiento de que la LOGSE, y losprincipios políticos y pedagógicos en los que sus elabo-radores se inspiraron, han sido la principal causa deldestrozo de la enseñanza y, sobre todo, de la enseñanzapública.

Yo trabajaba en un instituto cuando Esperanza Aguirrefue nombrada Ministra de Educación. Desde la tiza, pu-de contemplar la violenta reacción del establishmenteducativo cuando trató de sacar adelante el Decreto delas Humanidades. Ni la izquierda ni los nacionalistas es-taban dispuestos a permitir que se cambiara una sola co-ma de su legislación.

Me impresionó entonces la valentía y la contundenciacon las que Aguirre defendió lo que era de puro sentido co-mún: que con aquellos currículos de la LOGSE, con sus«contenidos conceptuales, actitudinales y procedi-mentales», poco podrían aprender los alumnos de Lite-

ratura Española, de Historia o de Geografía. Por eso, cuan-do, en noviembre de 2003, la entonces recién elegida Pre-sidenta de la Comunidad de Madrid me dio la oportunidadde trabajar desde la Administración para mejorar la educa-ción madrileña, acepté de buen grado y con ilusión.

Ha sido profesora en centros privados y públicos, en Es-paña y también en el extranjero. ¿Se siente más profeso-ra que política?

Realmente, no puedo decir que me sienta más una cosaque otra. He dedicado a la enseñanza toda mi vida profe-sional, antes, dando clase de Matemáticas, y ahora, en laAdministración, ocupándome de todas las cuestiones rela-cionadas con la enseñanza en la Comunidad de Madrid.

Por otra parte, habría que precisar qué se entiende porpolítica. Las ideas políticas me han interesado siempre yes verdad que en los últimos años más que las Matemáti-cas. Pero si nos referimos a la actividad política, a lo me-jor resulta que hay profesores que hacen más política enlas aulas que yo desde mi despacho.

Eligió Ciencias Exactas, una carrera que tradicional-mente ha estado reservada a los varones. ¿Qué motivóesta elección?

Empecé la Universidad sin saber qué carrera queríaseguir. Hice 1.º, entonces Selectivo de Ciencias y estuvetodo el curso dudando entre Exactas, Químicas o Medi-cina. Al final, opté por Exactas, porque la asignatura deMatemáticas, durante el Bachillerato, había sido la quemejor se me daba y la que más me gustaba.

Y después, la docencia. ¿Qué valora más de su expe-riencia como profesora? ¿Echa de menos las aulas?

Echo de menos el trato con los alumnos. Siempre hedado clase a adolescentes y me ha fascinado esa edad enla que no son niños ni adultos y tienen que adquirir supropia personalidad. Una edad muy complicada, desdeluego, pero también muy interesante. También echo de

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ENTREVISTA / Alicia Delibes

ALICIA DELIBES, Viceconsejera de Educación, Juventudy Deportes de la Comunidad de Madrid

«Para ser un buen profesorhay que tener interés

por el alumno»Licenciada en Ciencias Exactas, laViceconsejera de Educación de laComunidad de Madrid es, ante todo,docente. Ha sido profesora en colegiosprivados y en centros públicos, comoprofesora numeraria. También ha dadoclase en Alemania a hijos de inmigrantes yen Luxemburgo, a hijos de funcionarioscomunitarios de distintas nacionalidades.Desempeña un importante cargo deresponsabilidad, desde ese conocimientode las aulas.

menos estudiar y enseñar Matemáticas, porque ambascosas me han gustado mucho. Siempre he dicho que tu-ve mucha suerte al poder ganarme la vida con lo quemás me gustaba hacer.

¿Qué características considera necesarias para practi-car la docencia de calidad? En otras palabras, ¿qué espara usted un buen profesor?

Para mí, lo principal para ser un buen profesor es quese tenga una gran pasión por lo que se enseña, que sedisfrute enseñándolo y que se tenga interés por la gente ala que se ha de enseñar.

DELIBES, VICECONSEJERAEn su libro La gran estafa deja muy clara su postura res-pecto a determinadas corrientes pedagógicas, y hace unacrítica muy seria a leyes como la LOGSE. Concréteme.

Cuando se publicó la LOGSE, yo vivía en Luxembur-go y trabajaba dando clases en la Escuela Europea. Leícon interés, y en profundidad, el texto de aquella Ley yconfieso mi asombro ante la reforma de la educaciónque pretendía hacer el gobierno socialista. El lenguajepedagógico-administrativo en el que estaba escrita laLey me resultaba una jerga ilegible, y la pretensión deque todos estudiaran lo mismo hasta los 16 años me pa-reció una idea totalmente descabellada.

En 1994 volví a Madrid y fui destinada a un institutoque había adelantado la aplicación de la LOGSE. Lo queallí vi era mucho peor de lo que me había imaginado.Era un instituto que hasta entonces había tenido fama deser un magnífico centro de FP y resultaba que el interéspor el estudio de una gran parte de los alumnos de laESO era prácticamente nulo. Mantener el orden en claseera poco menos que imposible y, en esas condiciones,era muy difícil que se pudiera enseñar algo a quienes re-almente querían aprender.

Por aquel entonces, me ofrecieron escribir artículos enuna revista digital, docencia.com, de profesores críticoscon la LOGSE. Con aquellos artículos y los que más tardepubliqué en Libertad digital pensé escribir un libro sobrelas consecuencias de la implantación de la LOGSE en Es-paña. El libro podía haber sido una simple colección de ar-tículos pero, a medida que avanzaba en él, me iba intere-sando más por el origen de los principios políticos y de lasideas pedagógicas inspiradoras de aquella Ley. La conclu-sión a la que llegué está en el propio título del libro, La granestafa. El secuestro del sentido común en la educación.

Los presupuestos en Educación también sufren la crisis.Sin embargo, usted ha afirmado en alguna ocasión quela calidad del sistema no depende solo de los recursospresupuestarios…

Llevo diez años en la Consejería de Educación de laComunidad de Madrid, cuatro como directora general y



Delibes y la Literatura

Hablemos de Delibes y de la obra que le llevó a ob-tener el Premio Nadal: La sombra del ciprés esalargada. Quizá esta novela podría definir la tra-yectoria literaria de Delibes...

Leí esta novela cuando tenía 14 o 15 años y recuer-do que me impresionó mucho la historia de Pedro,aquel niño huérfano que vivía con un miedo terrible aque la muerte le arrebatara a sus seres más queridos.Y como si su propio miedo tuviera el poder de influir enlos acontecimientos de su vida, tuvo que asistir a lamuerte de su mejor amigo y, años más tarde, ante suspropios ojos, presenciar cómo el mar le arrebataba ala mujer que había elegido como esposa.

Creo que, en el protagonista de aquella primera no-vela, el joven escritor que era entonces Miguel Delibes(tenía solo 27 años) proyectó mucho de sí mismo, desu manera de ser y de ver la vida.

La obra del autor de Los santos inocentes es reco-nocida mundialmente y su prosa se compara, enocasiones, con la de Cervantes. Pero quizá lo másimportante de esta novela haya sido su capacidadde llegar a todos los ciudadanos, a los niños.

Los santos inocentes es una gran novela, pero nodiría yo que es para niños. Existen otras novelas deDelibes que considero más apropiadas para ellos, co-mo El camino, Las ratas, La guerra de mis antepasa-dos o Madera de héroe.

Hábleme de los planes de estudio. Nuestros niñosen la escuela leen lo que les imponemos; pero,¿son esas las lecturas que verdaderamente lesatraen?

Es importante hacer leer a los niños para que ad-quieran el hábito. En ese sentido, se deben elegir lec-turas que atraigan su atención. Pero ya en Secundaria,los alumnos deben leer las obras más importantes dela literatura española y universal aunque, en principio,no muestren demasiado interés por ellas.

Hábleme de los valores. ¿Cómo deberíamos seguirtrabajando desde la Educación?

Un amigo mío, profesor de Secundaria, cuando sehablaba de los valores de la educación siempre decíaque lo más importante era fomentar en los escolareslas tres potencias del espíritu: la memoria, el entendi-miento y la voluntad. A lo que yo añadiría una cosamás: es imprescindible desarrollar en ellos el sentidode la responsabilidad.

seis como Viceconsejera y nunca he pensado que losproblemas de la educación en España se resolvieran conmás gasto público. De hecho, la mayor parte de las refor-mas que hemos hecho en la Comunidad de Madrid nohan precisado apenas incremento del presupuesto.

Llevamos tres años difíciles, porque la crisis econó-mica nos obliga a ajustar los gastos a los ingresos del Es-tado que, desde 2008, están disminuyendo. A nadie legusta decir que los profesores deben dar más horas declase, que se deben subir las tasas de matrícula o quehabrá que reducir las ayudas para comedores o libros.Pero, sinceramente, creo que aun con esos recortes sepuede seguir trabajando para mejorar la calidad de laenseñanza.

Algunos colectivos docentes se quejan de que la jorna-da laboral es excesiva, de la ampliación horaria impues-ta el pasado curso... ¿Cómo valora las protestas que sa-caron a la calle a miles de profesores?

Los profesores han salido a la calle en dos ocasiones.La primera, cuando subimos de 18 a 20 el mínimo dehoras lectivas.Veinte horas de clase semanal sigue estan-do por debajo de la media de la OCDE y, como ya le hedicho, la situación económica obliga a reducir el gasto

público igual que ha obligado a hacerlo a las empresasprivadas.

La otra gran protesta ha sido la de los interinos por elcambio en el sistema de oposiciones. En 2011, un sim-ple examen sobre los contenidos del programa de Prima-ria fue suspendido por el 87% de los opositores. El siste-ma de oposiciones debe servir para elegir a los mejoresprofesores y qué menos que exigir que aquel que aspiraa convertirse en maestro domine lo que tiene que ense-ñar. No podemos seleccionar a maestros que comentenfaltas de ortografía o que tienen dificultades con los nú-meros decimales, los porcentajes o el sistema métrico.

La Consejería ha optado por el bilingüismo. ¿Cómo sur-gió la idea de los colegios bilingües?

Fue un compromiso electoral de Esperanza Aguirrecuando se presentó a las elecciones en 2003. En su pri-mera legislatura yo fui Directora General de OrdenaciónAcadémica y responsable, por tanto, de presentar unproyecto académico para cumplir con ese compromiso.

Mi experiencia de trabajo en la Escuela Europea deLuxemburgo me resultó entonces muy útil. Las EscuelasEuropeas se fundaron para que los hijos de los funciona-rios de las Comunidades pudieran estudiar con el siste-ma educativo de su país en su lengua materna y paraque, además, aprendieran al menos dos lenguas extran-jeras.

El método de aprendizaje de las lenguas era progre-sivo. Una vez fijada la lengua materna, ya en Primariase introducía la enseñanza de un segundo idioma quepodía ser francés, inglés o alemán. Después, al empe-zar Secundaria, los alumnos cursaban ya algunas asig-naturas en el segundo idioma escogido y comenzabanel aprendizaje de un tercero. Ha resultado ser un buenmétodo, casi todos los alumnos llegan a ser práctica-mente bilingües y a manejarse muy bien en un terceridioma.

¿Cuáles fueron las mayores dificultades que encontra-ron al poner en marcha los primeros colegios bilingües?

Queríamos que en los colegios bilingües una partedel horario lectivo fuera en inglés. Para ello era precisotener maestros capaces de impartir sus clases en inglés,lo cual no parecía fácil. Diseñamos un plan intensivo deformación en lengua inglesa, con cursos en Madrid y enel Reino Unido, para que los profesores perfeccionaransu inglés y dotamos a todos los colegios de auxiliares na-tivos de conversación. Hoy podemos decir que el pro-yecto ha resultado un éxito.

Dice usted que el bilingüismo en Madrid ha sido un éxi-to. ¿A qué atribuye ese éxito?

En primer lugar al entusiasmo con el que fue recibidopor los colegios. Es todavía emocionante recordar las



Alicia Delibes en su despacho oficial

primeras reuniones con los maestros de los 26 primeroscolegios públicos bilingües de Madrid y el interés y lailusión que pusieron para sacar aquel proyecto adelante.Una ilusión que se tradujo enseguida en esfuerzo y mu-cho trabajo.

La presencia de los auxiliares ha sido otra de las cla-ves del éxito del bilingüismo. Son jóvenes a punto de li-cenciarse que, por lo general, contagian su alegría y ga-nas de hacer las cosas bien a todo el personal del colegioy también a los propios alumnos. Además, al ser el ingléssu lengua materna, hacen hablar mucho a los niños, co-rrigen su acento y dan una enorme seguridad a los profe-sores españoles que han de impartir sus clases en eseidioma.

Y digo que el bilingüismo es un éxito porque cada dosaños, entidades de reconocido prestigio evalúan el do-minio del inglés de los alumnos de los colegios bilin-gües. Los resultados son, por lo general, buenos, y, enmuchos casos, excelentes.

¿Qué porcentaje de centros han asumido hasta la fechaesa opción y qué previsiones hay para el próximo curso?

Empezamos implantando la enseñanza bilingüe en 26colegios públicos de la Comunidad de Madrid en el cur-so 2004/2005. En el curso 2013/2014, serán bilingües315 colegios públicos y 142 colegios concertados.

El programa contempla, fundamentalmente: la ense-ñanza en inglés de, al menos, un tercio del horario lecti-vo, exámenes de habilitación y formación para los maes-tros que han de enseñar en inglés, auxiliares nativos deconversación y exámenes externos en 2.º, 4.º y 6.º dePrimaria realizados por entidades de prestigio interna-cional (Trinity o Cambridge).

El año pasado, el 80% de los alumnos terminaron 6.ºcon un nivel de inglés igual o superior al A2, certifica-do por el centro examinador de Cambridge. Hay quetener en cuenta que A2 es el nivel de inglés que se con-sidera alcanzado por un alumno cuando termina el Ba-chillerato.

Además, para dar continuidad en Secundaria a losalumnos de colegios bilingües se han creado 91 institu-tos bilingües.

Han apostado por la evaluación y han implantado, entreotras, las pruebas CDI. ¿Qué hacen ustedes con los re-sultados? ¿En qué medida se tienen en cuenta para el di-seño de las políticas educativas?

Cuando, en el año 2005, realizamos por primera vezla Prueba CDI en 6.º de Primaria lo hicimos llevados dela sospecha de que los escolares llegaban a la Secunda-ria sin los conocimientos y destrezas más elementales enlectura, escritura y cálculo. Aquella Prueba vino a confir-mar que los niños cometían errores muy básicos en esastres áreas.

Se elaboró un plan de mejora que comprendía, porun lado, la concreción de los contenidos de los currí-culos de Lengua castellana y de Matemáticas y, porotro, un seguimiento individualizado con maestros pre-parados para ello de los colegios que peores resultadostenían.

Los resultados han sido satisfactorios. A pesar de queel nivel de la Prueba se ha ido subiendo poco a poco, ac-tualmente, el 90% de los niños aprueba ese examen.

Estamos convencidos de que esta mejora también harepercutido en los resultados obtenidos por la Comuni-dad de Madrid en la Evaluación de diagnóstico que rea-lizó el Ministerio de Educación en 2009. Los alumnosmadrileños fueron de los mejores de España tanto enLectura como en Matemáticas.

En PISA 2009, también Madrid se destacó de otrasComunidades Autónomas colocándose a la altura delnoveno país de la OCDE (España quedó el 26). Por últi-mo, quiero señalar que, en estos años, el porcentaje dealumnos que repite curso en la ESO se ha reducido con-siderablemente. En concreto, en 3.º de ESO, hemos pa-sado de un 23 % de repeticiones en el curso 2003/2004a un 16,3% en el 2011/2012.

Hablemos del profesorado. ¿Qué medidas aplica laConsejería para apoyar el trabajo de los docentes?

Para mí, un centro de calidad es aquel en el que se im-parte una buena enseñanza. La enseñanza está en ma-nos de los profesores, por tanto, de ellos y de su forma-ción depende la calidad de la educación.

Conocemos las dificultados que los profesores tienenpara mantener el orden en clase, sobre todo en la ESO;por eso aprobamos la Ley de Autoridad del Profesor y elDecreto de Convivencia. Creemos también que un ma-yor nivel de exigencia hace que los alumnos se esfuer-cen más por estudiar y eso facilita la labor de los profe-sores. De ahí que hayamos introducido una prueba deconocimientos en Lengua y Matemáticas para todos losalumnos de 3.º de ESO.

El primer año hubo un 40% de aprobados, en los dosúltimos años casi se ha alcanzado el 60%. No hay dudade que si la Ley permitiera que esta prueba tuvieraefectos académicos se mejorarían notablemente los re-sultados.

Estamos a las puertas de una nueva Ley de Educación.¿Qué destacaría de los cambios que plantea? ¿Cómo re-coge la Comunidad de Madrid la nueva reforma?

Entre los cambios que propone la futura LOMCE, yodestacaría la voluntad de implantar exámenes externoscomunes en todo el territorio nacional al final de la ESOy al terminar el Bachillerato. Un medida que es esencialpara asegurar unos conocimientos básicos para todos losespañoles.



Un año más, los profesores colegiados –y también nocolegiados– se dan cita en la Universidad de Otoño, quecumple en esta convocatoria su trigésima tercera edi-ción. Los seminarios, programados en diferentes áreas ymaterias, e inaugurados el lunes 16 de septiembre, pre-tenden dar respuesta a las inquietudes y a las novedadespedagógicas que se presentan cada curso. En esta oca-sión, el hilo conductor es la crisis económica y el papelque la educación juega como garantía de progreso parael país.

En el acto inaugural estuvieron presentes la Vicerrec-tora de Departamentos y Centros de la UCM, MercedesMolina, el Decano de la Facultad de Geografía de Histo-ria de la UCM, Luis Enrique Otero Carvajal, el Presidentedel Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid, Ga-briel Fernández Rojas, y dos representantes de nuestroColegio: el Decano, Roberto Salmerón y el SecretarioGeneral, José Miguel Campo Rizo.

Roberto Salmerón centró su intervención en el papelque la educación desempeña en nuestra sociedad, seña-lando que «desde el Colegio Profesional de la Educaciónapostamos por el orgullo de ser profesor y por el trabajobien hecho, a pesar de que vivimos tiempos difíciles y deque el ambiente es complicado». El Decano citó algunasobras que supusieron, hace 500 años, el principio de uncambio en el Pensamiento de Occidente: «Publicacio-nes como la Utopía, de Tomás Moro, supusieron el pri-mer paso en la esperanza en la reforma de la sociedad,

buscando una mejora en el modelo de sociedad occi-dental. Desde entonces, se ha considerado por abruma-dora mayoría el instrumento para conseguir ese cambioes la educación. «Debemos recuperar la esperanza enque perseguir la utopía es nuestra principal misión comodocentes», apostilló Salmerón.

PROFESORES DEL SIGLO XXIEl presidente del Consejo Escolar de la Comunidad de

Madrid, que por segundo año consecutivo acude a la in-auguración de los cursos, analizó el valor del profesora-do en la mejora de la calidad de cualquier sistema edu-cativo: «Está demostrado que los alumnos multiplicanpor tres su rendimiento cuando cuentan con buenos pro-fesores y buenos equipos directivos». Fernández Rojas serefirió también a las evaluaciones internacionales y al lu-gar que ocupa nuestro país en los estudios de la OCDE:«Duplicamos el porcentaje de abandono escolar de lamedia de los países analizados; son datos que nos aler-tan de riesgos de pobreza y exclusión social que podríanllegar en un futuro». Por último, ofreció un dato referidoal relevo de profesores: «En la próxima década habráuna importante renovación generacional entre el colecti-vo docente: un tercio de los profesores se jubilará y en-tonces tendremos que conseguir atraer a la profesión alos jóvenes más brillantes».

NO A LOS RECORTESPero los tiempos no son fáciles. Y desde la comunidad

educativa se reclama a los responsables políticos máscompromiso con la formación de los ciudadanos y másatención al colectivo docente. El Decano de la Facultadde Geografía e Historia, D. Luis Enrique Otero Carvajal,aprovechó su intervención para señalar que «las cifras síson importantes a la hora de valorar la situación de Espa-ña en las evaluaciones internacionales; pero para conse-guir la excelencia hacen falta recursos, y España siempreha estado por debajo de la OCDE en ese apartado; desdelos años 50 hemos estado en desventaja».

Otero Carvajal resaltó en su intervención que «es im-


ACTIVIDADES DE FORMACIÓN

Universidad de Otoño 2013:Educar en tiempos de crisis

Algunos seminarios se celebraron en las aulasde colegios madrileños

El salón de actos de la Facultad deGeografía e Historia de la UniversidadComplutense de Madrid ha sido elescenario de la inauguración de una nuevaedición de la Universidad de Otoño, elencuentro de formación del profesoradoque organiza cada comienzo de cursonuestro Colegio Profesional de la Educación(CDL)

portante el esfuerzo que se ha hecho enlas universidades para formar a tituladosque son reclamados en el extranjero porsu buena cualificación; así que no lo esta-remos haciendo tan mal. Ahora bien, sicontáramos con los recursos de Harvard,estaríamos en un lustro entre las 25 mejo-res universidades del mundo». Y añadió,que lo conseguido se ha hecho con pocosrecursos y con el esfuerzo de los profeso-res: «Los centros educativos se han dejadola piel y esos avances no se pueden perderahora. El futuro de España pasa por con-vertirnos en la California de Europa y noen la Florida».

APOSTAR POR UNA SOCIEDAD DELCONOCIMIENTO

Mercedes Molina, Vicerrectora de De-partamentos y Centros de la UCM, se su-mó a las reivindicaciones del Decano de la Facultad, alseñalar que «en época de crisis la educación no deberíasometerse a recortes». Y en esa línea habló de la «nece-saria y aparcada Ley de Mecenazgo, que potenciaría elsector educativo y nos permitiría la sostenibilidad delsistema educativo». Aun así, insistió en que «las políticassociales han de promover acciones para que el derechoa la educación que recoge nuestra Constitución sea unhecho real. Hay que aprovechar esta crisis para que eldinero público se destine a prioridades como la forma-ción de los ciudadanos, sobre todo para quienes tienenmenos recursos».

La Universidad de Otoño se prolongará durante todoel mes de septiembre y octubre en las diferentes sedesprogramadas; las aulas de Geografía e Historia y de Ma-temáticas de la Universidad Complutense de Madrid y elColegio Gredos San Diego, donde se realizan por segun-do año consecutivo dos seminarios: Educación Infantil yPrimaria, y Educación Secundaria.


ACTIVIDADES DE FORMACIÓN

Miembros de la mesa inaugural momentos después de pronunciarsus respectivos discursos

XXII EXPOSICIÓN COLECTIVADE ARTE, PRESENTACIÓN DE LIBROSY SENADO DE NUESTROS MAYORES

Como en años anteriores, y con ocasión de la Quince-na Cultural de la Universidad de Otoño 2013, se celebra-ron tres actos en nuestros locales que merecen ser rese-ñados: la XXII Exposición Colectiva de Arte, la Presenta-ción de tres libros y el Senado de nuestros mayores.

La tarde el 25 de septiembre se inauguró la XXII Expo-sición Colectiva de Arte, con la participación de una cera-mista y de diez pintores. Galerías y salas de la sede cole-gial aparecían hermoseadas con las obras de estos artis-tas. Presidió el acto de inauguración don Roberto Salme-rón, Decano, en el salón de actos repleto de familiares yamigos de los artistas, a los que dio la bienvenida. AurelioLabajo presentó a cada uno de lo artistas y destacó cier-tos rasgos de sus obras. Tras unas fotografías del grupo,el personal congregado que pasó a contemplar la exposi-ción, que permanece abierta hasta el 10 de octubre.

Previamente, ese mismo día 25 se celebró en el salónde actos el Senado de Colegiados de Honor, acto en elque se expusieron las actividades realizadas durante elcurso y múltiples proyectos para el curso que empieza.

Al día siguiente, jueves 26 de septiembre, se presenta-ron, en el salón de actos colegial, tres libros: El espíritu deDios Princesa de Éboli, Editorial Sekotia, de Pedro DuránBailly-Bailliere, Letrado del Tribunal de la Rota; Dos le-yendas: La novísima leyenda negra hispanoamericana yLa leyenda negra de la Princesa de Éboli, Ediciones Liber-tarias, del Dr. Miguel Aguilar Merlo; y El escribano del SanMartin. Crónica del encuentro entre dos mares, CírculoLetras del Mar, de Manuel Maestro, Ingeniero naval y pe-riodista.

La Universidad de Otoño ha organizado, en estaocasión, los siguientes seminarios:

– Educación Infantil y Primaria.– Educación Secundaria.– Religión.– Geografía e Historia: La Enseñanza de la Historia

del Arte.– Geografía de España de 2.º de Bachillerato.– Matemáticas.– XXIII Encuentro de Profesores de Inglés.– Tipología textual.

Unión Profesional (UP), como asociación que agrupaa las profesiones colegiadas españolas, y a la que se hadado audiencia directa, ha hecho llegar al Ministerio deEconomía y Competitividad su documento común dealegaciones donde se recogen las principales inquietu-des del sector con respecto al texto aprobado en el que,según ha reiterado Carlos Carnicer, presidente de UP,«no se han tenido en cuenta las consecuencias que la li-beralización de los servicios profesionales tiene en la de-fensa de los derechos de los ciudadanos». Carnicer des-taca que «se trata de un sector de dinámica diferente aotros mercados, por lo que no tenerlo en cuenta lleva aun planteamiento de base errónea».

El documento de alegaciones de UP gira en torno atres cuestiones esenciales para el sector colegial: la cole-giación, la autorregulación y la interlocución.

COLEGIACIÓNEn relación con la colegiación, las profesiones agru-

padas en Unión Profesional ponen de manifiesto los im-pactos económicos y sociales que se producirán por laapertura de los campos de ejercicio profesional a opera-dores que no estén bajo una sujeción de normas míni-mas de comportamiento en garantía de los derechos deconsumidores y usuarios. De ahí la necesidad de mante-ner la colegiación en todas aquellas profesiones cuyoejercicio afecte a la salud, la seguridad, el patrimonio,

los bienes, los servicios generales o el medio ambiente,como son las sanitarias, las jurídicas o las técnicas (en sumás amplio ejercicio), pero también, las de los psicólo-gos, geólogos, químicos, físicos, economistas, actuarios,trabajadores y educadores sociales, gestores administra-tivos, agentes de la propiedad inmobiliaria, administra-dores de fincas, agentes de la propiedad industrial o li-cenciados en Educación Física.

Al tratarse de bienes de confianza, la dificultad de po-der comprobar la calidad de los servicios profesionales(gracias a la garantía que ofrece la colegiación) supondráun significativo impacto en términos económicos. Segúnun estudio realizado por Unión Profesional, se calculaque la falta de control, al suprimir la colegiación de616.000 profesionales que serían los afectados por eltexto, podría suponer una reducción en el PIB de 3.317millones de euros en cinco años, resultado de la afecta-ción principal en consumo e inversión.

AUTORREGULACIÓNEn lo que a la autorregulación respecta, se resalta el

hecho de que las corporaciones colegiales tienen fun-ciones públicas encomendadas por la ley con el fin degarantizar su independencia. En este sentido, la funciónde control que se otorga a las Administraciones Públicassupone una injerencia en estas organizaciones de la so-ciedad civil, convirtiéndolas en un órgano administrati-vo inferior y subordinado al correspondiente Departa-mento o Ministerio y quebrando su imprescindible inde-pendencia. Además, los supuestos que legitiman la inter-vención de la Administración de tutela (insuficientemen-te descritos) son completamente desproporcionados alas consecuencias o efectos, como es la disolución de laJunta de Gobierno, lo que vulnera el principio democrá-tico.

En las alegaciones, UP también resalta la especial gra-vedad que supone la inclusión del código deontológicoen los Estatutos Generales que deberán ser aprobadospor el Gobierno. Rompe totalmente con la autonomía,independencia e imparcialidad esencial de los colegios


LEY DE SERVICIOS Y COLEGIOS PROFESIONALES / Unión Profesional

Alegaciones al Anteproyectode Ley de Servicios y

Colegios Profesionales

Unión Profesional es la asociación que agrupa alas profesiones colegiadas españolas. Está integra-da por 35 Consejos Generales y Superiores y Cole-gios Profesionales de ámbito estatal que, juntos,aglutinan a casi 1.000 Colegios Profesionales te-rritoriales con una base de más de 1.400.000profesionales colegiados. La acción de UniónProfesional abarca los sectores jurídico, sanitario,económico, social, científico, arquitecturas e inge-nierías.

Más información en:http://www.unionprofesional.com

profesionales, otorgando al Ejecutivo una función de fis-calización y apoderamiento.

Se asumen los criterios de transparencia y buen go-bierno recogidos en el texto que constituyen una reali-dad en la ya modernizada trayectoria de los colegiosprofesionales que, en términos de regulación equilibra-da, favorecen la economía con la aportación de seguri-dad jurídica y eliminan costes y burocracia mediante unpapel social de equilibrio y garantía institucional, cuyadegradación producirá también costes sociales.

INTERLOCUCIÓNPor último, desde UP también se destaca la necesi-

dad de que se establezca una interlocución del Gobier-no con el subsector de los servicios profesionales, y susorganizaciones colegiales, real y efectiva para el mejory más eficiente funcionamiento del sistema democráti-co. Esta aspiración largamente formulada por UniónProfesional a los Gobiernos y que tiene referentes, por

ejemplo, en Francia, produciría ahorro de costes, ma-yor eficiencia y mejor resultado en las normas de estesubsector, muy sensible para los derechos de los ciuda-danos.

En palabras del presidente de Unión Profesional, «enlas alegaciones remitidas al Ministerio de Economíatransmitimos esencialmente el significado e impacto dela colegiación como garantía para los ciudadanos deque quien les atiende cuenta con los conocimientos, laformación y el adecuado comportamiento para ejercer».Carlos Carnicer reitera que «al afectar a la salud y seguri-dad de las personas, a sus bienes o patrimonio, esa ga-rantía de calidad sobre los servicios de los profesionalesresulta imprescindible y, por ello, desde los colegios pro-fesionales no cejaremos esfuerzos en proteger los dere-chos fundamentales de la ciudadanía».

Las alegaciones presentadas por el Consejo Generaldel Colegio de Doctores y Licenciados están disponiblesen la web www.consejogeneralcdl.es/alegaciones.


LEY DE SERVICIOS Y COLEGIOS PROFESIONALES / Unión Profesional

NOTA DE PRENSA EMITIDA POR LA UNIÓN INTERPROFESIONAL• 300.000 PROFESIONALES ALERTAN DE LOS GRAVES RIESGOS QUE LA FUTURA LEY TENDRÁ PARA LOS CIU-

DADANOS• La salud, la integridad física, la seguridad personal o jurídica y la educación de los ciudadanos quedarían des-

protegidas con la aprobación de la normativa.• El texto del Anteproyecto sitúa a los ciudadanos en un escenario de indefensión, ya que elimina el papel de los

Colegios profesionales sobre el control, la seguridad y la calidad de los trabajos realizados.• La Unión Interprofesional de la Comunidad de Madrid presentará sus alegaciones en el trámite de audiencia pú-

blica.

La Unión Interprofesional de la Comunidad de Madrid (UICM), integrada por 38 Colegios profesionales que representana más de 300.000 profesionales, muestra su disconformidad con el Anteproyecto de Ley de Servicios y Colegios Profesio-nales y lamenta que el Ministerio de Economía y Competitividad haya dado luz verde a este Anteproyecto de Ley sin la su-ficiente interlocución con estos colectivos.

El texto del Anteproyecto, que el Gobierno aprobó el pasado mes de agosto y que, en próximas fechas, iniciará su tra-mitación parlamentaria, trae consigo la desaparición del control independiente, especializado y sin coste para el usuariode una gran parte de los profesionales, lo que supone una merma en las garantías del servicio que perciban, situando a losciudadanos en un escenario de indefensión.

La colegiación de los profesionales garantiza ante los ciudadanos la idoneidad del profesional al que acuden y en elque depositan su confianza, ya que de otra manera los daños pueden ser irreparables, no solo en el ejercicio de las profe-siones que afectan de forma directa a la salud, a la integridad física, a la seguridad personal o jurídica y la educación de laciudadanía, sino también en otras profesiones en las que, por esa falta de vigilancia de los Colegios, dicha actuación pu-diera tener efectos contrarios a los derechos de los ciudadanos.

Los Colegios profesionales desempeñan un papel fundamental en la supervisión de la calidad de los servicios, el con-trol ético y la sanción de las conductas reprochables de los profesionales colegiados, permitiendo a los ciudadanos acu-dir a ellos para denunciar la mala práctica, evitando que el consumidor tenga que recurrir a la vía judicial con el coste quepara él supondría, y evitando, a su vez, que aumente la congestión de nuestro sistema judicial.

La actividad de los Colegios profesionales se regula por códigos éticos en beneficio de los ciudadanos y la colegiaciónde sus profesionales es necesaria y no puede sustituirse por un simple registro administrativo voluntario, ya que es nece-sario, por el bien de la sociedad.

Los Colegios profesionales ponen al alcance de los profesionales la contratación de un Seguro de Responsabilidad Ci-vil para hacer frente a las reclamaciones que pudieran derivarse de su mala praxis, lo que supone un servicio más econó-mico y beneficioso para los destinatarios de los servicios profesionales, a quienes se garantiza la compensación de losposibles daños que pudieran sufrir.

Eliminar la colegiación obligatoria supone caer en el error que constituye una de las causas de la crisis económica ac-tual: desregular y quitar controles. Otros países, como Portugal e Italia, ya han adaptado su legislación a la normativa eu-ropea sin eliminar la colegiación obligatoria, refrendando así que la legislación europea no impone su eliminación.

La Unión Interprofesional presentará sus alegaciones en el trámite de audiencia pública del Anteproyecto y continuarátrabajando para que la voz de los Colegios y especialmente de los profesionales que los integran, comprometidos conmejorar cada día la calidad de los servicios que prestan a los ciudadanos, sea escuchada, durante todo el periodo de tra-mitación legislativa, con el fin de que el texto definitivo recoja las sugerencias y planteamientos de los profesionales repre-sentados por sus Colegios.

Madrid, septiembre de 2013

–¿Por qué tenemos la sensación de que la materia escontinua y hasta «maciza» en muchos casos y, desdeluego, de que «no está vacía», como decíamos en nues-tros encuentros pasados?–Porque nuestra percepción directa, a través de cual-

quiera de nuestros sentidos, tiene unos límites lejanísi-mos de las dimensiones en la estructura íntima de la ma-teria, donde se evidencia que la materia no es continua.Imagina una tela metálica de red. ¿A que la ves disconti-nua? Pero, si intentas atravesarla con la palma de la ma-no, te es imposible. Para la palma de tu mano, la red escontinua.–¿Y por qué existen tantos tipos distintos de agrega-

ciones macroscópicas?–Para contestarte bien necesitaríamos no horas, sino

años de análisis y estudio; pero se puede intentar unasimplificación de unos minutos.

No siendo en el cero absoluto de temperaturas, nadaestá quieto: movimientos de traslación, vibración y rota-ción, casi todos cuantizados –es decir, que solo se pue-den dar con intensidades concretas–, animan las partícu-las de la materia. La temperatura precisamente es unamedida de esa agitación interna.

Por otro lado, esas partículas (consideramos ya solopartículas a partir del tamaño de los átomos) puedenunirse mediante mecanismos y fuerzas muy diversas.Cuando la intensidad de las tendencias a la agregaciónes superior a la de la tendencia a la dispersión, que losmovimientos internos provocan, se producen sólidosagregados; en caso contrario, gases ligeros y, en fases in-terrnedias, líquidos.–Dime algo sobre los mecanismos de agregación,

aunque sea muy «sencillito».–Mejor voy empezar contándote, conectada con tu

pregunta, una historia que empezó alegre y terminó muytriste, pero que abrió una nueva puerta a la Química.

Carlos X de Francia recibía aquella noche a un gruposelecto de amigos y cortesanos en el Palacio de las Tulle-rías. Entre ellos estaba Alexandre Bronguiart, gran inge-niero y mineralogista, que entonces dirigía la fábrica deporcelanas de Sèvres, y que estaba considerado comoquímico de la casa real. Poco después de encender lasvelas, se notó un olor irritante. Hubo que desalojar lossalones, y quedó encargado Bronguiart de averiguar larazón de las molestias.

Bronguiart, que era mejor mineralogista que químico,encargó el trabajo a su yerno, Jean-Baptiste Dumas, quepronto resolvió el problema. El fabricante de velas se ha-bía servido de cera blanqueada con cloro, porque resul-tó resistente a otros blanqueadores. La cera había reteni-do gran cantidad de cloro, que durante la combustión enlas velas se había transformado en cloruro de hidrógeno.Era este gas, HCl, tan irritante y molesto, el que había ter-minado con la tertulia aquella noche.

Con este punto de partida, Dumas experimentó conmás sustancias y cloro, y llegó a la conclusión que elgas no se quedaba ocluido, sino que había una verdade-ra reacción química en la que parte del hidrógeno de lacera era sustituido por cloro, átomo a átomo. Era el año1824, y Dumas enunció la teoría de las sustituciones,abriendo la caja de Pandora de los problemas, como va-mos a ver.

Trabajaba con él, por aquel tiempo, su discípulo Au-guste Laurent, que se entusiasmó con la idea de las susti-


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De los átomos a los cuerposUniones entre átomos y moléculas

tuciones e insistió en ella con pleno convencimiento yhonradez científica, postura que le proporcionó todo ti-po de sinsabores y dificultades en su vida.

Jöns Jacob Berzelius era entonces la máxima autori-dad química en Europa y defendía la teoría dualística,que afirmaba que los cuerpos compuestos estaban for-mados siempre por radicales positivos y negativos quese unían por afinidad eléctrica. El radical hidrógeno seconocía como positivo, pues era sustituido en multitudde reacciones por metales claramente positivos, comoen

(+) (–) (+) (+) (–) (+)H2SO4 + Zn – ZnSO4 + H2

Y el radical cloro, como negativo, pues el HCl era uncompuesto ya normal. Para Berzelius era imposible queel hueco que dejaba el hidrógeno (+) en la cera de lasvelas fuera ocupado por el cloro (–).

Frente a esto, Laurent defendía el hecho incuestiona-ble –porque él lo lograba en el laboratorio– de que elcloro sustituía al hidrógeno. Dumas, que presidía enton-ces la Academia de las Ciencias francesa, se doblegó an-te Berzelius y no defendió a su alumno, que tuvo que«malvivir» y murió enfermo de tuberculosis a los cuaren-ta y cinco años.–Sí, poco alegre es el final. ¿Y qué nos enseña sobre

la unión de los átomos?–No solo sobre la unión de los átomos; nos enseña

mucho más. Para empezar, que los hechos deben sersiempre los dioses indiscutibles de la ciencia y que lascontradicciones con las que podemos tropezar al investi-gar son aparentes o debidas a fallos nuestros. Son pala-bras de Niels Bohr.

–¿En este caso?––Primero, un fallo de toda la ciencia a principios

del siglo XIX, con el que Berzelius perdía ya la razón:los átomos no son positivos ni negativos, son neutros.Los que tienen cargas positivas o negativas son los io-nes. La teoría dualística, la que defendía Berzelius, seacerca a nuestro enlace iónico actual: iones positivosy negativos, pero previamente formados por pérdida oganancia de electrones, se pueden unir por atracciónelectrostática ordenándose en una red cristalina en laque los iones (+), cationes, se rodean del máximonúmero posible de iones (–), aniones, y estos, a su vez,hacen lo mismo con los positivos. La neutralidadeléctrica y sus tamaños determinan el tipo de cristalformado.

Y la teoría complementaria, aunque entonces fue laopuesta, que se llamó unitaria, se acerca a nuestro enla-ce covalente. ¿Cómo se unen dos negativos? ¿O dos po-sitivos? ¡De ningún modo, no pueden unirse! Lo que se

unen son átomos neutros o grupos de átomos neutrospor un mecanismo mucho más intenso que el iónico,que consiste en compartir electrones en espacios comu-nes.

–¿Pero, cómo? Si están los electrones en las órbitasde sus átomos, ¿cómo van a ser compartidos por varios?¿Y qué tipo de unión pueden reportar a los átomos?

–Es que los electrones no están en órbitas. El modelode órbitas hace muchos años que fue superado. Hoycreemos que los electrones ocupan unos espacios alre-dedor de los núcleos que se llaman orbitales y que lamecánica cuántica calcula. Cuando se da el enlace co-valente, por ejemplo, entre dos átomos de cloro (¡unabarbaridad para Berzelius!), algunos de sus electronesforman orbitales que incluyen a los dos átomos.

La unión viene dada por el descenso de contenidoenergético que se produce. Para separarlos hay que co-municar esa menor energía que resulta; se llama energíade enlace. En el fondo, pasa lo mismo en el enlace ióni-co: el cristal tiene menos energía que los átomos y los io-nes por separado.–Bueno, me voy enterando... Pero me pasa algo cu-

rioso: a medida que entiendo algo, ese algo me abrenuevos interrogantes.

–¡Claro y es buenísimo que te pase! Es el mecanismonormal de adquisición de conocimiento. Pregunta.–Los cuerpos iónicos son cristales sólidos, pero los

covalentes ¿son todos gases, con unidades de materiasueltas? Cada grupo de átomos, unido compartiendoelectrones, ¿no se une a otros?

–Esas unidades de materia, que dices, son las molécu-las, que estrictamente solo las tienen estos cuerpos cova-lentes, y no están sueltas. Se unen entre ellas por fuerzas


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intermoleculares originadas por la polaridad que, o bienexiste permanentemente por asimetría de distribución decargas dentro de ellas, o bien se produce por vibracioneso inducción. Se llaman de van der Waals.

Y ahora atiende a algo muy interesante realcionadocon las moléculas de los gases.¿Entre las moléculas de los gases existen fuerzas? Si

parece que no tienen ninguna cohesión, que están suel-tas. Mira, hago así con la mano y no noto nada en el aire.

–Claro que existen. Si tú bajas la temperatura (reducesniveles de agitación interna) y aumentas la presión (acer-cas unas moléculas a otras), puedes llegar a tener aire lí-quido y aun sólido.

¿Sabes que una molécula de gas, de oxígeno, de dió-xido de carbono, de metano, etc. ocupa siempre el mis-mo volumen si se consideran iguales temperatura y pre-sión? Aunque una sea mucho mayor que otra, ocupa elmismo volumen: si es pequeña se mueve más; si es gran-de se mueve menos; y en los dos casos ocupa lo mismo.Es la teoría cinética de los gases que explica hechos co-nocidos, pero que de nuevo acarreó grandes problemascuando se consolidó. En este caso fue Amedeo Avogadroel que sufrió la arrogancia de Berzelius

–Es fuerte lo que dices.–Sí, y de nuevo triste. Bercelius era arrogante y necio

(no sabía) en este caso que voy a contarte. Aparte deello, fue un gran químico, que logró descubrir varios ele-mentos.

Es otra vez el problema de las teorías dualística y uni-taria. Berzelius no concebía que existiesen moléculas defórmula X2, porque dos átomos iguales, «negativos o po-sitivos» los dos, no podían unirse nunca.

Pero Avogadro aplicaba a sus experiencias la aritméti-ca más elemental y no le salían las cuentas si no consi-deraba moléculas diatómicas para el hidrógeno, oxíge-no, nitrógeno, cloro, etc. Muerto Avogadro, fue reivindi-cada su honradez y calidad científica, y en su honor sellamó número de Avogadro al número de moléculas degas, de cualquier gas, que hay en 22,4 litros de volumenmedido a 0º C y 1 atm. Es 6,02.1023 y coincide con lamasa de lo que llamamos 1 mol.–Nunca he entendido lo que es un mol, y no me has

dicho nada sobre el enlace de los metales.–Todo llegará. Hasta el próximo día.

NEFER


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REGISTRO DE TASADORES DE OBRAS DE ARTEColegio Profesional de Historiadores del Arte

El tasador de obras de arte es un profesional con una formación específica y un conocimiento amplioen Historia del Arte y de las Artes decorativas, así como de los movimientos del mercado; estos conoci-mientos le permiten catalogar y dar valor económico a las obras de arte.

Su trabajo es necesario para contratar un seguro, en repartos de sucesiones o litigios testamentarios,en la transmisión de activos de una empresa a otra, para realizar estudios de la evolución de las inversio-nes, etc.

En este Registro se podrán integrar todos aquellos que reúnan los siguientes requisitos:Ser colegiado y Licenciado en Historia del Arte.Tener una formación complementaria consistente en cursos de formación en tasación de obras de arte con una duración

superior a 300 horas en total, realizados en Universidades o en entidades de reconocido prestigio.El apartado anterior puede ser sustituido por una experiencia profesional demostrada mediante referencias de clientes o

certificación de trabajo realizado.Para formar parte del Registro, deberá solicitarlo haciendo llegar al Colegio el siguiente formulario cumplimentado, adjun-

tando curriculum vitae:

Nombre y apellidos: _______________________________________________________________________________

N.º de colegiado: ___________________________Correo electrónico: ____________________________________

Especialidad: _____________________________________________________________________________________

� Generalista � Muebles � Armas

� Pintura � Artes decorativas � Plata

� Escultura � Numismática � Joyas� Libros

Correo electrónico: [email protected]

Apuntes de Arte Y Sociedad

La presencia dela Historia del Arteen el Bachillerato

La asignatura de Historia del Arte de nuestro Bachillerato atraviesa horas bajas. Esta asignatura ha pasadode ser muy solicitada en los centros de enseñanza a contar con un número tan exiguo de interesados que,en algunos casos extremos, ha desaparecido de la oferta de los centros. Las causas son variadas y muy

complejas: algunas tienen un carácter externo y están relacionadas con presupuestos, recortes y gestión deprofesorado y espacios; pero otras son de carácter interno, es decir, tienen mucho que ver con la tarea

docente.

Creemos que es responsabilidad de nuestro colectivo estudiar el problema para poder intervenir en unapropuesta de solución. Ese es el objetivo de este encarte y lo ha sido también del Seminario de Historia delArte de la Universidad de Otoño que hemos celebrado en las aulas de la Universidad Complutense de

Madrid en el mes de septiembre.

Y para conseguir el objetivo contamos con la colaboración de especialistas en diferentes áreas de actuación:José Miguel Campo Rizo, Secretario General de Colegio y Jefe de Estudios en el IES Diego Velázquez, queaporta su testimonio en calidad de jefe de estudios de un instituto de enseñanza secundaria; el profesorJavier Martínez de Aguirre, coordinador del Grado de Historia del Arte de la UCM; y Jesús Gutiérrez-Burón, coordinador de las PAU de Historia del Arte de la Comunidad de Madrid. María Victoria Chico,coordinadora de estos Apuntes y profesora de Historia del Arte de la UCM, completa las colaboraciones.

El encarte plantea una petición para nuestros lectores, docentes y no docentes: reproducimos en páginasinteriores un formulario de encuesta que será la base de un foro de discusión en torno a la asignatura.

Esperamos encontrar entre todos una solución y una propuesta que poder trasladar a nuestras autoridadesacadémicas y políticas. Contamos con su colaboración.

M.ª VICTORIA CHICO PICAZA, coordinadora

Núm. 4 - Octubre 2013

Coordinadora:M.ª VICTORIA CHICO PICAZA

Vicedecana del CDLy responsable de los cursos SEDIP

Profesora Titular del Departamento de Historiadel Arte-I (Medieval)

Facultad de Geografía e Historia de la UCMVocal de Universidad de la Junta de Gobierno del CDL

Colaboran en este número:JAVIER MARTÍNEZ DE AGUIRRE

Universidad Complutense de Madrid


JOSÉ MIGUEL CAMPO RIZOJefe de Estudios en el IES Diego Velázquez, de Madrid

M.ª VICTORIA CHICO PICAZAProfesora de Historia del Arte de la UCM

Los estudiantes que cada año solici-tan el acceso a nuestras aulas para cur-sar el Grado en Historia del Arte suelenllegar llenos de ilusión ante la perspec-tiva de dedicar al menos cuatro años desus vidas, y quizá también, su futuroprofesional, a una materia por la quesienten enorme atracción. Con fre-cuencia, detrás de esta inclinación vo-cacional están el buen hacer de un pro-fesor o una profesora de enseñanza se-cundaria, sus conocimientos, su capaci-dad de transmitirlos, de compartir eldeseo de saber o la emoción de sentir,de inculcar la inquietud por adentrarseen las creaciones artísticas del pasado ydel presente.A lo largo del mes de junio de 2013

han culminado su formación las prime-ras promociones de nuestro Grado enbuen número de universidades españo-las. Llega la hora de hacer balance y depreguntarnos hasta qué punto hemosalcanzado las expectativas y hemoscumplido la tarea que la sociedad nosencomienda.Para que el sistema funcione a la

perfección, la búsqueda de la excelen-cia por separado en cada uno de los ni-veles educativos ha de verse acompaña-da de una armoniosa sintonía entre to-dos ellos. Con este horizonte, y en res-puesta a una invitación del Ilustre Co-legio de Doctores y Licenciados en Fi-losofía y Letras y en Ciencias de la Co-munidad de Madrid, me propongo ex-poner una serie de consideraciones per-sonales relativas a la impartición de laHistoria del Arte en el bachillerato, re-alizadas con el mejor ánimo y no sin

cierto atrevimiento, dada mi escasa ex-periencia en la problemática específicade la enseñanza secundaria.Entremos sin más dilación en el nú-

cleo de la cuestión. El planteamientoexpuesto en las directrices del Ministe-rio de Educación (Orden ESD/1729/2008, de 11 de junio, publicada en elBOE del miércoles 18 de junio de2008) no resuelve de modo totalmentesatisfactorio la doble orientación deri-vada de ser la Historia del Arte materiaelectiva de segundo curso en dos moda-lidades de bachillerato: la de Artes ensu vía de Artes plásticas, imagen y dise-ño y la de Humanidades y Ciencias So-ciales. Simplificando bastante las dis-tintas facetas del problema, quienescursan la modalidad de Artes merecenuna Historia del Arte que se interroguepreferentemente acerca de los procesoscreativos y de la multiplicidad de len-guajes del arte, que permiten «comuni-car ideas y compartir sensaciones». Encambio, cabría pensar que los estudian-tes de Humanidades y Ciencias Socia-les integrarían mejor en su currículouna Historia del Arte que otorgue aten-ción prioritaria a «los testimonios indis-pensables y singulares para conocer eldevenir de las sociedades».En la práctica, es decir, en las especi-

ficaciones del desarrollo de la normati-va, la balanza se inclina claramente ha-cia los puntos de vista propios a prioridel campo «de Humanidades». Dichainclinación constituye un error, que nosólo perjudica a los estudiantes de lamodalidad de Artes, sino que tambiénafecta a los de Humanidades y Cien-

cias Sociales, porque condena a todos auna Historia del Arte sesgada haciapresupuestos del pasado. En mi modes-ta opinión, es conveniente una actuali-zación de planteamientos que desarro-lle adecuadamente los acertados prin-cipios inspiradores de la Orden.Empezaremos por el primer párrafo

de la presentación de directrices, dondese establece que «el objeto de estudiode la Historia del Arte es la obra de artecomo producto resultante de la creati-vidad y actuación humana». El segun-do de los objetivos específicos de la ma-teria menciona literalmente que elalumno ha de alcanzar la capacidad de«entender las obras de arte como expo-nentes de la creatividad humana». Lainsistencia en la creatividad constituyetoda una declaración de principios, dela que cabría esperar ulteriores conse-cuencias. Sin embargo, ni en el aparta-do de contenidos (que resume el pro-grama a desarrollar), ni en el elenco decriterios de evaluación (que proporcio-na una guía práctica para orientar laasignatura) vuelve a aparecer la cues-tión nuclear de la creatividad. Es unaausencia lamentable.Poner énfasis en el estudio de los

procesos creativos haría de la Historiadel Arte una materia con proyección defuturo y no –como algunos podrían in-terpretar– una colección de bellos re-cuerdos del pasado. Los análisis de ca-sos supondrían ejemplos prácticos decómo los grandes artistas supieron irmás allá de lo conocido y abrieron nue-vos caminos a las generaciones sucesi-vas, que es justamente lo que hoy espe-

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Arte Y Sociedad II NÚM. 4 - OCTUBRE 2013

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIADEL ARTE EN EL BACHILLERATO:

CONSIDERACIONES DESDE LA PROXIMIDAD

JAVIERMARTÍNEZ DE AGUIRREUniversidad Complutense de Madrid

ramos no sólo de quienes durante laadolescencia emprenden el bachillera-to de Artes, sino del mayor número po-sible de ciudadanos en la actual socie-dad de la innovación.Abogo por generalizar lo que ya po-

nen en práctica algunos docentes. Elcambio de paradigma no supondríauna ampliación del programa, sino unareorientación de la enseñanza. El Dis-cóbolo, la cúpula de la catedral de Flo-rencia, Las señoritas de Aviñón o cual-quier otra gran obra, idónea a juiciodel profesor, serían analizadas en sucondición de solución a los problemasque procuraron resolver Mirón, Brune-lleschi, Picasso o cualquier otro artista,en vez de como catálogo visual de ras-gos propios de un estilo. Nuestros estu-diantes aprenderían así una de las face-tas que, según Panofsky, caracterizan elverdadero oficio del historiador: reha-cer las acciones y recrear las creacio-nes.Volvamos a la Orden. Más adelante

leemos: «El estudio de la evolución delarte se configura a través de los princi-pales estilos artísticos de la cultura deOccidente». El planteamiento podríaser correcto si se tomase en su justa me-dida, pero tal y como aparece expresa-do no queda exento de riesgos. La fron-tera entre el «se configura a través» y el«se limita a» oscila sobre el delgado filode las necesidades del calendario do-cente. Un programa excesivamente ex-tenso se arriesga a desembocar en lacaricatura que hace de la evolución delarte una mera sucesión de estilos, so-metidos a su vez a ritmos pseudobioló-gicos de nacimiento, crecimiento, ple-nitud y decadencia. La teoría de los es-tilos es al fin y al cabo una convenciónhistoriográfica causante de múltiplesdesenfoques y sometida a profunda re-visión por las corrientes avanzadas delas últimas décadas a nivel internacio-nal.El cuarto párrafo de la presentación

de las directrices se centra en la «valo-ración y disfrute del patrimonio artísti-co (…) legado de una memoria colecti-va» y aboga por «desarrollar actitudesde respeto y conservación para trans-mitirlo a las generaciones del futuro».Sin duda acierta al promover con espe-cial énfasis «el conocimiento del legadopatrimonial que está más cercano alalumno por proximidad física o por afi-

nidad cultural». No obstante, tambiénaquí la declaración de principios no seve suficientemente respaldada en losapartados subsiguientes. Se echa en fal-ta una clara mención de la dimensiónpatrimonial de las obras de arte en loscriterios de evaluación. Cabría propo-ner que el criterio 9, «Observar direc-tamente y analizar monumentos artísti-cos y obras de arte en museos y exposi-ciones, previa preparación con infor-mación pertinente, apreciar la calidadestética de las obras y expresar oral-mente o por escrito una opinión funda-mentada sobre las mismas», incluyeraindicaciones expresas al respecto.Como veíamos antes, estas conside-

raciones nunca deberían redundar enuna ampliación del programa de con-tenidos. Sobre este asunto volveré másadelante.Uno de las finalidades primordiales

del bachillerato radica en la prepara-ción del alumnado para la continua-ción de estudios en la universidad.¿Merece la pena diseñar un listado decontenidos de la materia Historia delArte de bachillerato pensando en aque-llos alumnos que tengan intención deestudiar nuestro Grado?Visto exclusivamente desde nuestra

perspectiva, no es relevante el que losbachilleres hayan podido profundizarmás o menos en cada uno de los temasdel programa. Dado que nuestras au-las acogen a muchos estudiantes queno han podido o no han elegido cursarla materia Historia del Arte con ante-rioridad, nuestras asignaturas no par-

ten de los conocimientos previos de losque pudieran disponer los alumnosque la han cursado provechosamente,sino de un nivel inferior. Por supuesto,quien llegue con un nivel más altocuenta con ventaja, si bien poco signi-ficativa.En la mayor parte de los casos, to-

mando como referencia el listado decontenidos recogido en la citada Or-den, cada uno de los siete temas delprograma constituye objeto de estudiode dos o más asignaturas cuatrimestra-les en nuestros planes de estudios. Así eltema 2, «Raíces del arte europeo: el le-gado del arte clásico», se explica en dosasignaturas obligatorias del plan de es-tudios de la Universidad Complutense(que tomaré como referencia por ser elque mejor conozco); el tema 3, «Naci-miento de la tradición artística occi-dental: el arte medieval», se estudia entres asignaturas obligatorias; el tema 4también se ve en otras tantas obligato-rias, etc. Es fácil comprender que loque se haya aprendido en el reducidonúmero de horas que se pueden dedi-car en bachillerato a cada uno de estostemas, o bien las escasas páginas que lesconsagran los manuales, constituyenun porcentaje mínimo del contenido delas asignaturas universitarias.Dar el programa de bachillerato en

su totalidad y con la apropiada profun-didad resulta mucho más provechosopara alumnos que van a cursar aquellosgrados de las ramas de conocimientode Artes y Humanidades, Ciencias So-ciales y Jurídicas, e Ingeniería y Arqui-

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tectura en cuyos planes de estudios lasasignaturas de Historia del Arte pro-piamente dichas cuentan con represen-tación. Estoy pensado en Historia, Ar-queología, Bellas Artes, Arquitectura,Musicología, Filología, Periodismo,Turismo, etc. En cada una y en funcióndel planteamiento de cada universidad,el peso de la Historia del Arte puede sermayor o menor. Los conocimientos debase adquiridos en el bachillerato po-drían facilitar en buena medida la ob-tención de una alta calificación.Al estudiante del Grado en Historia

del Arte le resultan mucho más valiosasotras capacidades transversales que hapodido desarrollar en los años de for-

mación preuniversitaria. Entre las ge-nerales del bachillerato considero muyimportantes algunas de las señaladasexpresamente en la Orden que regulael currículo.En primer lugar, «Afianzar los hábi-

tos de lectura, estudio y disciplina, co-mo condiciones necesarias para el efi-caz aprovechamiento del aprendizaje, ycomo medio de desarrollo personal»,ya que desde el primer cuatrimestre deprimer curso el estudiante universitariose enfrenta a textos extensos y a menu-do de difícil comprensión.En segundo lugar, «Dominar, tanto

en su expresión oral como escrita, lalengua castellana y, en su caso, la len-gua cooficial de su comunidad autóno-ma». Con demasiada frecuencia nues-tros alumnos universitarios recién lle-gados no alcanzan el nivel adecuado deexpresión oral y escrita, lo que les con-dena a suspender, por culpa de exáme-nes o trabajos mal redactados, asigna-turas cuyos contenidos han asimiladotras considerable esfuerzo. Además, ca-ra al futuro, pienso que esta capacidadva a resultar determinante en las futu-ras pruebas de acceso a la universidadde las facultades de letras.En tercer lugar, «Expresarse con

fluidez y corrección en una o más len-guas extranjeras». Los distintos gradosen Historia del Arte de las universida-des españolas, como la mayor parte delas enseñanzas universitarias actual-mente en vigor, han incorporado en suplan de estudios una o más asignaturasde idiomas. Muchos profesores, espe-cialmente a partir de segundo curso,consideran imprescindible el manejode bibliografía en otras lenguas, sobretodo en inglés. Quien no sea capaz deleerlo con soltura verá limitadas sus po-sibilidades de obtener calificaciones al-tas.Y en cuarto lugar, «Utilizar con sol-

vencia y responsabilidad las tecnologíasde la información y la comunicación».Aunque el nivel que se pide no es difícilde alcanzar, también desde el primercuatrimestre el alumnado universitariohabrá de realizar trabajos y actividadesque exigirán un manejo satisfactorio deprogramas informáticos como procesa-dores de textos o herramientas paracrear presentaciones.Mi experiencia como coordinador

del Grado en Historia del Arte de la

Universidad Complutense de Madriddurante los últimos cuatro años me hapermitido estar en contacto con la la-bor diaria de más de cien profesorespertenecientes a distintas facultades. Esopinión común que un incremento sus-tancial de la capacitación de los estu-diantes en lectura y hábitos de estudio,por una parte, y en dominio oral y es-crito de la lengua castellana, por otra,redunda en la inmediata mejora de susresultados universitarios.Entre las capacidades específicas

de la materia Historia del Arte, resul-tan de gran utilidad a los estudiantesdel primer curso universitario variasde las que expresamente recogen loscriterios de evaluación. Me detendréen la adquisición de un método deanálisis «que tenga en cuenta los ele-mentos que conforman las obras dearte (materiales, formales, tratamien-to del tema, personalidad del artista,clientela, etc.)». Se resume en esta fra-se una de las cuestiones nucleares dela aproximación a la obra de arte: lamultiplicidad de enfoques, que ha ge-nerado metodologías diversas. Aun-que en la práctica el recurso a las dife-rentes metodologías está presente des-de la primera semana del primer cua-trimestre, el plan de estudios del Gra-do en Historia del Arte de la Universi-dad Complutense de Madrid esperaal tercer curso para abordar el análisissistemático de las metodologías de ladisciplina, a través de sus fundamen-tos teóricos, su origen, objetivos y po-sibilidades, así como sus representan-tes más cualificados. ¿No es un con-trasentido que defienda la importan-cia del conocimiento de metodologíasdiversas ya en los estudios de bachille-rato? No si se hace desde la perspecti-va de su aplicación. En la línea de unareciente publicación de Anne D’Alle-va, la práctica metodológica puedecanalizarse mediante cuestionariosbreves y fácilmente comprensibles.Por ejemplo, las cuestiones iconográ-ficas básicas responden a interrogan-tes del tipo:

– ¿Qué representa tal o cual figura,o tal o cual escena en su nivel máselemental?

– ¿Quiénes son en realidad tales ocuales personajes?

– ¿Cómo los identificamos?


Arte Y Sociedad IV NÚM. 4 - OCTUBRE 2013

– ¿En qué se diferencia esta concretarepresentación de este concreto ar-tista o época con respecto a figura-ciones del mismo tema de otros ar-tistas o épocas?

– ¿Se inspira esta imagen en un tex-to literario? De ser así, ¿se diferen-cia la imagen en alguna medida dedicha fuente?

– Etc.

El análisis de materiales y técnicasda respuesta a otras preguntas:

– ¿De qué material está hecha laobra?

– ¿Qué técnica se ha utilizado parasu realización?

– ¿En qué medida han podido con-dicionar el resultado final de laobra el material y la técnica em-pleados?

– ¿Qué información económicaacerca de la sociedad, de la forma-ción del artista o de la disponibili-dad de recursos por parte del pro-motor podemos deducir del mate-rial y la técnica empleados?

– Etc.

El estudio de materiales, formas, te-mas, promotores/clientes y artistas,por citar los expresamente menciona-dos en la Orden, ha generado métodostradicionales de aproximación a lasobras de arte. A comienzos del sigloXXI no deberían considerarse nove-dosas otras orientaciones como las ma-terialistas, psicológicas o de género,por citar algunas de las más conocidasentre las practicadas con frecuenciapor historiadores del arte de la segun-da mitad del siglo XX y comienzos delXXI. Para ellas y otras más (que expre-samente habrían de figurar en la Or-den de directrices) convendría prepa-rar baterías de preguntas. La perspec-tiva de género, por ejemplo, puede darmucho juego:

– ¿Cuál es el papel de las artistas enun determinado marco espacio-temporal?

– ¿Cuál es el papel de las promoto-ras y clientas?

– ¿Puede considerarse que una de-terminada obra está realizadapensando en audiencias masculi-nas o femeninas?

– ¿En qué medida reflejan determi-nadas obras el papel de la mujeren la sociedad?

– Etc.

Quien esté leyendo estas líneas puedepensar que la puesta en práctica de mu-chas consideraciones aquí presentadasconducirá a agravar uno de los principa-les problemas de la materia Historia delArte en el bachillerato: la inabarcableextensión del programa. Si cada vez queanalizamos una obra tenemos que apli-carle todos los interrogantes de todas lasmetodologías, tomar en consideraciónsu dimensión patrimonial, además deenseñar la terminología artística y losrestantes aspectos ya previstos en los ob-jetivos, contenidos comunes y criteriosde evaluación, difícilmente pasaremosde los primeros temas.Mi respuesta se resume en la conve-

niencia de consensuar un programa de-tallado de mínimos y facultar al profe-sor para que escoja en qué momento alo largo del temario estima oportunoaplicar una u otra perspectiva.No quiero terminar estas líneas sin

una reivindicación, aunque sea breve,de un mayor protagonismo para la His-toria del Arte, y no sólo como materiaelectiva de modalidad. Desde media-dos del siglo XX voces autorizadas ve-nían definiendo nuestra disciplina co-mo «las humanidades del futuro». Ese

futuro ya está aquí. La vertiginosa om-nipresencia de lo visual en nuestra so-ciedad globalizada exige revisar el pa-pel de las diversas ramas del saber hu-manístico en el currículo de la enseñan-za obligatoria. En la misma línea vanlas preferencias de los estudiantes, queno pocas veces llenan antes las aulasuniversitarias de Historia del Arte quelas de Historia. Pero para que esto su-ceda también los historiadores del artehemos de tomarnos en serio nuestraresponsabilidad. Es un reto y una opor-tunidad.


Arte Y SociedadVNÚM. 4 - OCTUBRE 2013

Mi experiencia en la Selectividadsuma ya muchos años desde que me in-corporé, primero como corrector (a fi-nales de los años 80) y, luego, en los últi-mos 90, como elaborador de las prue-bas en representación, sucesivamente,de las Universidades Rey Juan Carlos,Alcalá de Henares y UCM. He asistido,por tanto, al progresivo descenso dealumnos que escogen esta materia a lahora de examinarse en Selectividad.Descenso que, curiosamente, no se vereflejado luego en la opción elegida a lahora de incorporarse a la Universidadporque, al menos en la UCM, siemprehemos estado muy cerca decerrar, en la convocatoriade junio, la oferta de plazas(300), cuando no las rebasa-mos, como ha acaecido enlos dos últimos cursos, e in-cluso en la matrícula delpróximo, pese al alarmanteincremento de las tasas.De este contraste entre

la optatividad en la pruebay la selección de la carrera,deduzco que la «deserción»de los alumnos en Selectivi-dad no es achacable a lapropia materia sino, másbien, a la estructura del Ba-chillerato, al aumento de laoferta de optatividad y a laconsideración de que otrasmaterias son supuestamen-te más atractivas o asequi-bles, con lo que puedencontribuir mejor a elevar lamedia del expediente, laansiada «nota de corte».La falta de atracción

puede venir marcada por lacapacidad o competenciadel profesor (creo que unabuena mayoría de nosotros

debemos nuestra elección al influjoque, en determinado momento denuestros estudios, ejerció algún profe-sor), con lo que no quiero culpar a na-die, sino simplemente denunciar la tris-te situación de profesores que, paracompletar su dedicación, se ven obliga-dos a impartir materias fuera de su es-pecialidad. Puede influir también, sinduda, la extensión del programa, a loque me referiré posteriormente, al ha-blar de mi experiencia como elabora-dor.Como corrector, como cualquier

otro que haya participado varias veces

en Selectividad, he podido constatar,tras leer varios ejercicios, que hay doshechos muy evidentes: 1) numerososalumnos han estudiado para aprobary 2) existe una gran diferencia entrecentros. Lo primero parece hasta lógi-co, aunque yo, por mi experiencia como estudiante primero y luego co-mo profesor, creo que, cuando se estu-dia sin pensar en el examen, sino porel placer o la necesidad de conoceruna materia, se tienen más recursospara contestar a cualquier tipo depregunta.En cuanto a lo segundo, la claridad,

el orden, la concisión y la ma-durez que reflejan unos exá-menes contrastan vivamentecon los lugares comunes, tópi-cos, muletillas, generalidadeso divagaciones de otros. Al re-petirse tanto los unos comolos otros en exámenes sucesi-vos, se puede deducir que elhecho no responde a la parti-cularidad del alumno sino alos Centros o, lo que es lo mis-mo, refleja la competencia delprofesor a la que aludí ante-riormente.Significativamente, esta di-

ferencia entre Centros y elmodo de estudio es más nota-ble en la respuesta a las lámi-nas. Valgan dos ejemplos. Enuna convocatoria, con inde-pendencia de que la láminafuera de pintura, escultura oarquitectura, en sucesivosejercicios el comentario em-pezaba con «Siguiendo el mé-todo Panofsky…». En otra,intrigado porque una alumnallevaba consumido casi todoel pliego en el comentario aun «Hermes» de Praxiteles,


Arte Y Sociedad VI NÚM. 4 - OCTUBRE 2013

MI EXPERIENCIA EN SELECTIVIDAD


me acerqué y comprobé que estabadesarrollando el tema de la esculturagriega. Ante mi pregunta alegó que era«lo que le había recomendado el profe-sor». Algo que pude comprobar porqueme tocó corregir ese Centro. ¿Qué ha-cer en estos casos?Por cierto, ya que hablo de las lámi-

nas, sería conveniente que, tanto profe-sores como alumnos tuvieran en cuentalos criterios de corrección recogidos enlos exámenes, en los que, entre otrascosas, se dice expresamente «Se recuer-da que no es fundamental el recuerdodel título de la obra ni su autor, aunquese considerarán como mérito sus res-pectivas indicaciones». En más de unaocasión, un buen comentario quedaarruinado por una atribución equivo-cada.Como elaborador de la prueba, la

actuación es doble, ya que abarca tantola elaboración de la misma como laatención de los profesores que impar-ten la materia. En el primer caso, nues-tro objetivo va dirigido a que los mode-los propuestos abarquen todo el tema-rio, jugando con la posibilidad queofrece la combinación de temas, lámi-nas, términos y preguntas cortas en ladoble opción A y B. Por ello, tratamosque temas y láminas no sólo no corres-pondan al mismo período artístico sinoprocuramos que haya una diferenciasustancial entre ellos, mientras que conlas preguntas cortas y los términos sehace referencia a los períodos no trata-dos ni en tema ni en lámina.Del mismo modo, para abrir el cam-

po de respuesta de los alumnos se pro-cura también que haya también unavariedad entre las materias selecciona-das, de manera que haya siempre unequilibrio entre arquitectura, esculturay pintura.En el segundo caso, en las precepti-

vas reuniones con los profesores, siem-pre se han planteado tres observacio-nes, sugerencias o propuestas, repetidascon insistencia: la reducción del pro-grama, la elaboración de una lista deláminas y, anteriormente, la supresióndel comentario de texto. Observacio-nes que venían favorecidas por la com-paración de otras materias del área deHumanidades como Historia y Filoso-fía.Después de aclarar que los elabora-

dores ni hemos tenido ni tenemos

competencia alguna en este campo(utilizo los dos tiempos porque es unapostura compartida tanto por los ela-boradores actuales como por los ante-riores) , sí somos conscientes de que elprograma oficial es demasiado exten-so, pero viene determinado por la es-pecificidad de nuestra materia. Porejemplo, frente a la limitación tempo-ral, luego en parte corregida, en Histo-ria, ¿alguien puede pensar en una His-toria del Arte limitada únicamente aEspaña y al mundo contemporáneo?¿Prescindiríamos del Arte Griego, Ro-mano, Medieval, Renacentista, Barro-co…? Es cierto que el temario es de-masiado largo pero, en las orientacio-nes remitidas a los centros, se ha sinte-tizado sensiblemente.Respecto a la elaboración de un lis-

tado de láminas, nuestra postura ha si-do siempre contraria, por entender queello favorecería la «preparación» con-creta de las obras seleccionadas, facili-tando una respuesta «aprendida», queestá claramente en contra de lo quepretende la prueba. Además, las obraspropuestas son siempre singulares y tie-nen una gran difusión.Caso distinto fue el de la supresión

del comentario de texto, ya que com-partíamos plenamente la postura de losprofesores. Por una parte, desequilibra-ba las posibilidades de elección, al te-ner distinto valor la lámina en la op-ción A (3 puntos) y B (4 puntos) y, comoconsecuencia, lo que es más inexplica-

ble, también el tema (opción A, 4 pun-tos; opción B, 3 puntos). Por otra parte,la extensión del programa hacía invia-ble que los profesores pudieran dedicara este menester parte del poco tiempocon el que cuentan.Por ello, creo que el modelo actual,

al incluir también lámina en la opciónB, en lugar del comentario de texto, esmás acertado, porque equilibra las dosopciones, allana la labor del profesor yfacilita las respuestas de los alumnos.

¿Propuestas?

Dado que la prueba actual desapa-recerá en breve, no es presumible nin-gún cambio en la normativa vigente.De ahí que no cabe ni considerar la po-sibilidad de formular propuestas alter-nativas, aunque sí una doble sugeren-cia:

a) Para los profesores. Rigurosidaden el tiempo dedicado a cada te-ma para que puedan completar elprograma.

b) Para los alumnos. Atención a lasorientaciones que acompañan laformulación de los exámenes por-que les facilitará tanto la respuestacomo la aplicación equilibradadel tiempo del que disponen (nodeben olvidar que la prueba deSelectividad es tanto de conoci-mientos como de madurez).


Arte Y SociedadVIINÚM. 4 - OCTUBRE 2013

La asignatura de Historia del Arte no pasapor su mejor momento. No son muchos losalumnos que optan por la materia en losestudios de Bachillerato, a pesar de que losconocimientos que aporta son muy necesariospara la formación integral de cualquierciudadano. En esta entrevista, José MiguelCampo, Secretario General del Colegio y Jefede Estudios en IES Diego Velázquez, deMadrid, nos ofrece algunos parámetros sobrecómo se vive esta situación en las aulas ycómo afecta a la organización de los centros.

Los datos nos dicen que el núme-ro de alumnos que elige la asig-natura Historia del Arte en el Ba-chillerato es cada vez menor.¿Cree que existe desinterés porla materia?Si. Desde hace al menos 5 años se ha

venido produciendo un preocupantedescenso de los alumnos que optan porla asignatura en muchos centros públi-cos, especialmente en los más grandes.En los centros en los que esta circuns-tancia no se ha dado, son centros que,por su pequeño tamaño y por cuestio-nes organizativas, la ofrecen sin dar op-ciones alternativas. Pero la asignaturaes especialmente necesaria para losalumnos de Humanidades y CienciasSociales, la formación que les aporta esesencial y, por tanto, es muy recomen-dable que la cursen.

¿Cómo se aborda el Arte a lo lar-go de la Enseñanza Secundaria?Los alumnos se acercan al Arte en

los programas de la materia de Cien-cias Sociales, Geografía e Historia, enlos cursos de 1.º, 2.º y 4.ª curso de laESO. En teoría, se les ofrecen en tornoa un 15% de contenidos relacionados

con la Historia del Arte, pero la reali-dad del día a día de las aulas es que esteporcentaje solo ronda el 5%. En resu-men: son contenidos que se abordanmuy poco y, de hecho, algunos alumnosson conscientes de esa laguna y por esola piden al llegar al Bachillerato. Comoreferencia, le diré que en 1.º y 2.º deESO, se estudia hasta el siglo XVIII, yque en un curso como 4.º, donde sedan tres horas a la semana de clase, elcurrículo aborda la Historia Contem-poránea del Mundo y de España.

¿Y por qué no la eligen en el Ba-chillerato?Es totalmente lógico que muchos

alumnos opten por otras materias, tam-bién interesantes y formativas, pero conmenor carga curricular. Tenemos querecordar que los alumnos de segundocurso de Bachillerato soportan muchapresión, y a los profesores les falta tiem-po para abordar los currículos.Quienes optan por ella, lo hacen

porque les gusta y les interesa su conte-nido. Es más, uno se sorprende cuandorecibe peticiones de alumnos de Cienciasque piden la creación de un grupo quesea compatible con su horario para po-der escogerla.

Y en este punto entran en juegolas limitaciones de la propia or-ganización de los centros.Por desgracia, esta posibilidad es di-

fícil de afrontar cuando eligen Historiadel Arte como materia de modalidad ocomo materia optativa, ya que los ho-rarios de los distintos itinerarios se esta-blecen primando, lógicamente, las ma-terias esenciales. Pero es interesante ob-servar que lo que mueve a los alumnosa hacer esta petición es, en la mayoría

de los casos, el querer ampliar conoci-mientos de una materia que han estu-diado muy superficialmente en los cur-sos precedentes. Quieren saber más yese es un buen síntoma.

De hecho la asignatura cuentacon un programa muy extenso.El programa es inmenso, cubre toda

la Historia del Arte y su evolución des-de los inicios hasta el arte actual, tantoen arquitectura como en artes figurati-vas y artes suntuarias. Y el tiempo netode que dispone el profesor para traba-jar ese programa con sus alumnos es elque empieza en la segunda semana deseptiembre y acaba en los primeros díasde mayo, descontando vacaciones y fes-tivos. Seguramente no nos equivocare-mos si decimos que apenas se acerca alas 27 semanas, es decir, unas 108 horaslectivas.

¿Y cuáles son las materias que lehacen la competencia?Fundamentalmente Economía,

Geo gra fía o Literatura Universal y enmenor medida Historia de la Música.Sus programas son vistos por los alum-nos como abarcables y menos exhausti-vos. En este sentido, tenemos que teneren cuenta que incluso materias comu-nes como Historia de España o Filoso-fía han reestructurado sus programaspara hacerlos más asequibles y atracti-vos. Lo que no significa que sean me-nos exigentes o fáciles, sino algo más re-alistas con los tiempos del calendario.No es el caso de Historia del Arte.

¿Cómo se resuelve este proble-ma?Con muy buena voluntad por parte

del profesorado, para no descontextua-


Arte Y Sociedad VIII NÚM. 4 - OCTUBRE 2013

Entrevista con JOSÉ MIGUEL CAMPO RIZO

«EL MÉTODO ACADEMICISTA DEHISTORIA DEL ARTE ACABARÁMATANDO LA ASIGNATURA»

lizar la obra de arte del tiempo y las cir-cunstancias históricas, económicas ysociales que la produjeron; y sin queello reste mucho tiempo al estudio de laobra de arte concreta. Me explico: esteequilibrio tan deseable no siempre sepuede conseguir, así que; a pesar de labuena voluntad del profesorado, se ter-minan eliminando partes del programao se dan muy por encima. Hay otros re-cursos, como el acudir al listado memo-rístico de obras esenciales, o al glosariotambién memorístico histórico-artísti-co básico, con vistas a la Prueba de Ac-ceso a la Universidad, que, no olvide-mos, que es el referente.

Hablemos de la PAU. ¿Cómo va-lora el modelo de examen de laasignatura?Creo que las pruebas están «bien es-

tructuradas» y que también existe bue-na voluntad por parte de los responsa-bles de diseñar el examen para acomo-dar prueba y programa. Pero no pode-mos olvidar que el procedimiento estáviciado: el programa alimenta el tipode prueba, y el tipo de prueba hace queel programa no se cambie. Como resu-men, diría que son excesivamente me-morísticas.

Nuevos recursos

Hablemos de los libros de texto.¿Se adaptan a los nuevos tiem-pos? ¿Responden a lo que se hade enseñar?Los manuales que hay en el merca-

do son muy diversos, así que cada cen-tro, e incluso cada profesor, hace suelección en función de muchos crite-rios. Pero soy de los que opinan que elmanual ha sido superado como herra-mienta principal. Las nuevas tecnologí-as se han convertido en una referenciaimportante, aunque no en la primera. Seamos sinceros: en demasiados casosse elige un libro de texto en función dela calidad, la cantidad y la selección deimágenes, y ahora las imágenes han de-jado de ser un problema, y son accesi-bles a través de Internet. Y, por cierto,añado que los libros de texto de Histo-ria del Arte son caros, y que hay que te-ner en cuenta la situación económicapor la que hoy en día pasan muchas fa-milias.

Estamos ante una nueva Ley deEducación. ¿Puede adelantarnosalgo sobre la presencia de la His-toria del Arte ?Nada puedo decir sobre su presen-

cia en la ESO, sencillamente porque si-gue sin aparecer como materia específi-ca, (como es lógico en una etapa de en-señanza obligatoria). Pero debemos su-poner que en los decretos curricularesque se vayan elaborando apareceránsus contenidos dentro de la materia deCCSS, Geografía e Historia en todossus niveles. Esta materia sigue siendoobligatoria para todos los alumnos enla ESO, dentro del bloque de lo que laLOMCE denomina materias troncales.En el Bachillerato, aparece dentro delbloque de materias troncales no obliga-torias de las nuevas modalidades deHumanidades y de Ciencias Sociales;es decir: los alumnos podrán elegirla,junto con otra, de entre cinco o seismaterias alternativas. (Es curioso queno aparezca con ese mismo carácter enla modalidad de Arte). En todo caso,podrá ser elegida si se oferta por el cen-tro, desde cualquier modalidad comomateria específica, lo que hoy llama-mos materia optativa.

¿Se le ocurre alguna medida quepudiera ayudar a relajar esa pre-sión de currículo y falta de tiem-po, sin cambiar necesariamenteel currículo?Es una demanda muy antigua de los

docentes de Secundaria que impartenHistoria del Arte el que desde la coor-dinación de la materia se confeccioneun prontuario de obras de arte y térmi-

nos y autores fundamentales, que sir-viese de guía para los profesores. Nocreo que sea algo muy difícil de confec-cionar, podría ser publicado por lasuniversidades o proporcionado en for-mato digital. Y sería una solución querespetaría la legislación del currículo.Pero esa propuesta no ha de caer en elerror de volver a un programa excesi-vamente extenso. Si algo así se llevase acabo, debería realizarse conjuntamenteentre profesores de Universidad y deSecundaria, y desde un punto de parti-da claro, objetivo y práctico.

¿Es una propuesta?En toda regla. Debemos de definir

de una vez por todas lo que debe cono-cer un alumno de 17 o 18 años, que nova a continuar estudios de Historia delArte o que continuará profundizandoen estos conocimientos después, en unaFacultad. Quiero decir que no se puedeaprender toda la Historia del Arte en 2ºde Bachillerato.

Sea crítico y díganos qué habríaque cambiar para mejorar lascosas.Tenemos un programa mastodónico

y un método academicista que limita alprofesorado. Es un método que acaba-rá matando la asignatura. Diré más: re-sulta nefasto el que sea imposible, a díade hoy, equilibrar el estudio de la obrade arte y ofrecer a la materia el espacioque se merece en el contexto curricular.Y eso significa no valorar esas obras co-mo instrumentos de comunicación yespejo de la sociedad en la que surgie-ron.


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«El libro de texto ha sido superado como una herramienta principal. Las TIC sonahora una referencia»

Cuarenta años de experiencia do-cente y diez como correctora de laspruebas de acceso a la Universidadpermiten tener una visión panorámicade lo acontecido con la asignatura deHistoria del Arte en la Enseñanza Se-cundaria de nuestro país. Hace ya mu-chos años que los profesores reclamá-bamos una serie de cambios que lostiempos, las nuevas tecnologías y los su-cesivos planes de organización acadé-mica exigían. Los momentos difícilesque atravesamos en la actualidad nohacen sino agravar la urgencia de uncambio en el planteamiento de nuestraasignatura.Los docentes hemos asistido impávi-

dos a la progresiva disminución delalumnado que se acerca a ella. El cam-bio de su consideración como materiaobligatoria para determinados itinera-rios a materia optativa de modalidadpara todos ellos, incluso para los que se

inclinan por Artes y Humanidades, hasido la puntilla –una de las puntillasmejor dicho– para que este capítuloesencial de nuestra formación comopersonas parezca haber perdido interésen la mente de nuestros jóvenes a la ho-ra de diseñar su currículum. Y en cen-tros donde hace 10 o 15 años había doso tres grupos de Historia del Arte, aho-ra hay todo lo más –y cuando lo hay–un único y reducido grupo de alumnos.Esto sucede a pesar de que la Histo-

ria del Arte es un pilar indiscutible nosolo de nuestra educación como indivi-duos por avivar y ayudar a despertarnuestra sensibilidad, sino por ser ahoramás que nunca punto de partida de fu-turas salidas profesionales en un sectorbásico de la economía de nuestro país,dado el interés que nuestra cultura ynuestro arte despiertan en el mundo,haciendo de España un destino culturaly artístico cada vez más en alza. De es-

to último se ha desprendido ya una de-manda cada vez mayor de profesiona-les especializados que deberían iniciarnecesariamente su formación cursandola asignatura que nos ocupa.Por otra parte, la socialización de la

cultura, uno de los logros producidosen los últimos cuarenta años en nuestropaís, ha hecho que el ciudadano de apie se interese cada vez más por nuestropatrimonio histórico-artístico, llenandoen sus horas y días libres museos, salasde exposiciones y acontecimientos cul-turales; y mostrando que el Arte y suhistoria ha pasado a formar parte desus itinerarios urbanos.Asimismo, de manera un tanto pa-

radójica pero gratificante, estudiantesde Ciencias hacen llegar con frecuenciaa los coordinadores de sus centros sufrustración por no poder matricularseen una asignatura tan tentadora comola nuestra, que intuyen enriquecedora,debido a la disminución de grupos y losconsiguientes horarios incompatiblescon sus materias obligatorias, reduccio-nes de grupos impuestas por problemaspresupuestarios, etc.Parece, pues, que todo deberían ser

buenas noticias para nosotros: mayorinterés social por esta rama del saber,nuevas y crecientes salidas profesiona-les, interés dentro de los centros porparte incluso del alumnado de perfil noprecisamente de «Humanidades»…No es el interés por la materia lo que fa-lla; son muchas y de variada índole lascausas de esta situación. Algunas sonexternas y desbordan nuestra capaci-dad de acción y decisión, aunque las se-ñalemos con claridad meridiana; perootras son internas y nos implican muydirectamente. Ante estas últimas no po-


Arte Y Sociedad X NÚM. 4 - OCTUBRE 2013

REFLEXIONES DE UNAPROFESORA DE HISTORIA DEL

ARTEM.ª VICTORIA CHICO PICAZA

Profesora de Historia del Arte de la UCM

demos permanecer impasibles esperan-do a que nuestras autoridades acadé-micas nacionales o autonómicas nosplanteen una solución.Debemos empezar por pensar en la

necesidad de reclamar a las administra-ciones la consideración de nuestra asig-natura como obligatoria para los itine-rarios de Artes y Humanidades. El cur-sar esta asignatura despertaría y aviva-ría sin duda el interés de nuestros alum-nos por futuras salidas profesionalesque ya no son solo las de la docencia, lapráctica artística y la investigación, sinoun mundo muy diverso y especializadode gestión del patrimonio, restaura-ción, museos, archivos, bibliotecas, ar-queología, exposiciones, mercado dearte, turismo, animadores culturales…,constantemente en alza.La productividad en la que tanto se

insiste en nuestra sociedad a la hora deponer en valor áreas de conocimiento,en detrimento de las Humanidades,surge ahora como un valor que pode-mos reivindicar también para nuestraasignatura.Pero, aquí y ahora, intentemos apro-

ximarnos a las razones en las que losdocentes podemos –debemos– interve-nir como lo que somos: los responsablesde una asignatura ante un grupo dealumnos que, una vez se cierra la puertadel aula detrás de nosotros, dejandofuera cambios de planes de estudio,nuevas leyes de educación, problemasde presupuesto o recortes de profesora-do, se enfrentan a la tarea de enseñaruna apasionante historia de creación ycomunicación. En mi opinión se sola-pan tres factores fundamentales que de-ben ser tenidos en cuenta: el tiempo delque disponemos para la explicación denuestro programa, la aproximación alprograma y la adecuación de nuestromodo de hacer a las nuevas tecnologías.En un espacio temporal concreto,

un curso de no más de 110 horas lecti-vas, el temario –tal y como está– apare-ce como mastodóntico. ¡Cuánto porexplicar y qué poco tiempo para hacer-lo!Otras asignaturas afines a la nuestra

–Historia o Filosofía– reestructuraronsu programa hace años haciéndolo masasequible y abordable en esta dialécticadramática «tiempo-contenido», y en-frentándose a la difícil tarea de «quédejar de lado, qué priorizar», que tanto

parece habernos asustado a los histo-riadores del Arte y a nuestras autorida-des académicas, y que –seamos since-ros– ha despertado, por otra parte, másde una crítica entre su propio profeso-rado por su carácter «reduccionista».Lo cierto es que los profesores de

Historia del Arte hemos sido víctimasde esta no renovación de nuestro pro-grama por una doble vía: el manteni-miento de un programa inasequible –el nuestro– y la repercusión que elcambio en asignaturas afines ha tenidoen nuestra propia asignatura. En efec-to, la adecuación o simplificación –co-mo queramos llamarle– de las asigna-turas antes mencionadas ha reducidosensiblemente el nivel de conocimien-tos históricos y filosóficos necesariospara la contextualización de la obra dearte, lo que nos ha obligado a tener quecompletar estas «lagunas», y ha hechotodavía más difícil cubrir nuestro pro-grama de manera satisfactoria.¿Soluciones frecuentes que debemos

reconocer se han venido aplicando?

Utilizando un lenguaje que nos resultafamiliar a todos, o bien «llegar al ArteBarroco en torno a Semana Santa» pa-ra dar solo unas pinceladas apresura-das del arte de los siglos XIX y XX enunas últimas y mínimas clases, o bien –y esto a mi entender ha sido lo masfrecuente– reducir la Historia del Artea una terrible, pesada e inútil lista deestilos, obras, fechas, autores y glosariopara memorizar, con vistas a la mayornota posible en las Pruebas de Acceso ala Universidad, pruebas sobre las queen la actualidad planean todo tipo deincógnitas.Cualquiera de las dos opciones es

nefasta. La primera de ellas, por contri-buir a distanciar a nuestros alumnos delarte de su tiempo ahondando en el pre-ocupante y cada vez mayor divorcioentre el ciudadano y el arte de su tiem-po y, la segunda, por distorsionar la fi-nalidad de nuestra asignatura que no esotra que la de aproximarles a la apre-ciación estética de nuestro mundo y alvalor del Arte como herramienta esen-cial para entender nuestra historia ynuestros afanes.¿Qué podemos plantear como posi-

ble solución? Los responsables de ela-borar y coordinar las Pruebas de Acce-so, ante las peticiones de los responsa-bles de centros, han reiterado en variasocasiones la no procedencia de hacergirar nuestro programa en torno a un


Arte Y SociedadXINÚM. 4 - OCTUBRE 2013

«Debemos ponernos

de acuerdo en establecer

unos mínimos razonables para

la asignatura y reorientarla

en el estudio de lo esencial»

listado esencial de obras de referencia,por considerar que el peligro de trans-formar nuestro programa en un ficheroestándar memorizable es muy elevado.Por otra parte, los documentos oficialesque nos llegan tampoco nos ayudan: sibien el programa tradicional de Histo-ria del Arte se estructura en 21 temas,la definición de contenidos del BOE(18 de junio, 2008) lo estructura en 7puntos, pero unos días después, elBOCM (27 de junio, 2008) lo reestruc-turaba en 13 puntos. ¿No es esto prue-ba evidente de la necesidad de reestruc-turar nuestro programa?Debemos ponernos de acuerdo en

unos mínimos razonables, enfocadosno a reducir la cantidad de materia si-no a reorientar el estudio de lo esencial,debidamente contextualizado, hacien-do uso de las magníficas oportunidadesque nos brindan las nuevas tecnologías.

Y aquí abordamos los dos últimos fac-tores a los que hacía referencia unas lí-neas atrás: la necesidad de una nuevaaproximación al programa y su ade-cuación a los nuevos medios técnicosde que dispone el alumnado.En el pasado, en nuestro programa,

primaba la necesidad de ordenar y ver-tebrar una ingente cantidad de proce-sos creativos, épocas diversas y obrasinaccesibles. Y ello coincidía con lastendencias historiográficas en bogadentro del mundo de la Historia del Ar-te: ordenar en un proceso «lógico» y li-neal los tiempos artísticos poniendo alalcance del alumno las obras que de-bían memorizar y guardar en su retina;lo cual significó, reconozcámoslo, unaselección y simplificación de conceptosque si bien facilitaba el trabajo, tam-bién dejaba de lado obras y procesos«incómodos» que no encajaban en esta

pretendida linealidad. Es decir, una se-lección y simplificación semejante a laque se intenta evitar cuando plantea-mos un cambio en nuestro programa.El Arte Clásico era Fidias y era el Par-tenón, del mismo modo que el Artemedieval «daba la espalda a los idealesclásicos», el arte del Islam es «anti-figu-rativo», el Gótico es «francés», el «inte-rés por la belleza» se recupera en el«Renacimiento»… dejando aparcadospor ejemplo, el pathos de la escuela dePérgamo, el códice de Calila wa Dimna olas jambas de la Catedral de Reims. Pe-ro en la actualidad, la investigación his-tórico-artística ha matizado muchas desus afirmaciones y gira desde hacetiempo en torno a aspectos tan impor-tantes como la obra, la técnica y la for-ma: la sociedad y el poder, el promotor,su intención, el papel del cliente, laconsideración del artista… Dado queel alumno tiene al alcance todo el mate-rial gráfico que puede utilizar –nuestroproblema radica muchas veces en la se-lección del material disponible de cali-dad–, ¿por qué no plantearnos estudiarépocas y ejemplos en relación con estosaspectos, dejando en parte un catálogoexcesivo y apenas contextualizado?Siempre que estos aspectos transversa-les estén bien seleccionados, y priman-do la calidad de lo aprendido no desdeun punto de vista enciclopédico y me-morístico, sino desde un punto de vistacrítico en el que la obra, el artista y latécnica, pero también el promotor y lasociedad de su tiempo sean tenidos enconsideración, nuestro programa seríamuy diferente, mas abarcable y muchomás atractivo. Tenemos que asumirque nuestra sociedad ha cambiado yque nuestros alumnos están plenamen-te integrados en las nuevas tecnologíasque han revolucionado el ritmo de suvida, la manera de relacionarse, expre-sarse y de comunicarse entre ellos, sumanera de trabajar e incluso su mane-ra de pensar.La tarea es difícil, pero hemos de in-

tentarlo. El Colegio de Doctores y Li-cenciados debe ser interlocutor en esteproceso junto con el profesorado y lasdiferentes administraciones. Nuestrosciudadanos en general, más sensibles ymejor aleccionados para el disfrute es-tético, y nuestros profesionales delmundo del Arte y del Patrimonio delpróximo mañana nos lo agradecerán.


Arte Y Sociedad XII NÚM. 4 - OCTUBRE 2013

ENCUESTA

«EL PROGRAMA DE HISTORIA DEL ARTE EN BACHILLERATO.

LA NECESIDAD DE UN CAMBIO»

1. ¿Es usted docente de Historia del Arte.Sí

E. Pública.E. Concertada.E. Privada.

No, de otras materiasE. Pública.E. Concertada.E. Privada.No soy docente.

2. Si es usted docente:¿Ha observado un descenso de interés por esta materia?

Sí NoSi responde SI, ¿desde hace cuántos años?

3 años 10 años no contesta¿En qué porcentaje?

10% 20% 30% más del 30%

3. Ordene de mayor a menor –1 mayor, 5 menor– los factores,que en su opinión han podido influir en esta tendencia:Tiempo disponible para impartir el programa.Extensión del programa en sí mismo.Carácter memorístico.Exceso de datos/escasez de contextualización.Problemas de índole externa a la asignatura.Descenso del número de alumnos en general.Horarios incompatibles en los centros.Escasa actualización metodológica por parte del profesora-do.Otros (por favor, indique cuáles):

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4. ¿Cómo considera usted esta asignatura para la formación in-tegral de la persona?Esencial.Muy importante.Tan importante como las restantes asignaturas de modali-dad.

5. ¿Cree usted que al alumnado y la sociedad en general sonconscientes de que esta materia tiene unas salidas profesiona-les que exceden las tradicionales de la Enseñanza y la Investi-gación? (Arqueología, Patrimonio, Restauración, Bellas Artes,Archivos, Bibliotecas, Museos, Galerías, Exposiciones, Merca-do de Arte, Turismo cultural, etc.).Sí.En parte.No.

6. ¿Considera usted que esta asignatura , materia de modalidad,debería mantenerseComo tal asignatura de modalidadComo asignatura obligatoria para el alumnado de CienciasSociales/HumanidadesComo asignatura obligatoria para todos los itinerarios

7. ¿Considera oportuna una reestructuración del programa deHistoria del Arte en Segundo Curso de Bachillerato?

Sí No

8. Si ha respondido SI, esta reestructuración debería centrase en(ordene de mayor a menor cada una de estas opciones–1=mayor medida/ 5 menor medida):La reducción de contenidos en cada uno de sus bloques temá-ticos basada en una apropiada selección de casos/ejemplos.El cambio del tiempo dedicado a cada uno de los bloquestemáticos, disminuyendo sustancialmente aquellos que hanincidido en menor medida en nuestra historia.La concesión al Arte Contemporáneo del protagonismoque permita al alumno conectar con el arte de su tiempo.


Arte Y SociedadXIIINÚM. 4 - OCTUBRE 2013

Solicitamos su colaboración. Sea usted docente o no de Historia del Arte, humanidades u otrasdisciplinas, queremos saber su opinion acerca de esta asignatura y del evidente descenso de

matrícula que se viene produciendo desde hace años.Gracias por dedicar unos minutos de su tiempo a rellenar esta encuesta antes del 31 de octubre;bien recortando estas páginas y remitiéndolas a la sede del CDL, bien entrando en nuestra página

web (www.cdlmadrid.org) y cumplimentándola en la red.


Arte Y Sociedad XIV NÚM. 4 - OCTUBRE 2013

La reestructurando de la aproximación a los contenidos engeneral, haciéndolos menos enciclopédicos y memorísticos.Otras ( cite cuáles):

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9. ¿Qué importancia concede usted en el conjunto del programay su desarrollo a la contextualización de la obra de arte a tra-vés de contenidos de carácter histórico, filosófico o sociológi-co?Fundamental.Muy importante.Complementario.

10. Teniendo en cuenta su respuesta anterior, indique, por favor,el porcentaje cuantitativo de tiempo/contenidos que deberíadedicarse a la contextualización de cada bloque temático:10% 20% 30% mas del 30%

11. ¿Cree usted que el método docente empleado en su centro esobsoleto?Sí Parcialmente No

Si lo está parcial o totalmente, ¿en qué lo está?:

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12. ¿Cree usted que en su centro y en esta asignatura se utilizandebidamente las nuevas tecnologías?Sí Parcialmente No

13. Señale y puntúe de mayor –1– a menor –2 en adelante– la im-portancia o frecuencia, de los recursos y materiales didácticosque usted utiliza en su centro.

14. ¿Cómo cree usted que son los manuales de Historia del Arteactualmente disponibles?:Esenciales.A complementar con las NNTT.Referencia puntual de carácter enciclopédico.Obsoletos.

15. Creemos que entre el programa de Historia del Arte tradicio-nal, normalmente estructurado en unas 24 unidades docentes,la definición de contenidos estructurados en 7 puntos (BOE,18 de junio 2008) y las orientaciones facilitadas por las autori-dades académicas (BOCM, 27 de junio, 2008) que reestructu-ran dichos contenidos en 13 puntos existe un vacío desconcer-tante para el profesor que deberíamos abordar entre todos.

Teniendo en cuenta las líneas esenciales de las unidades te-máticas tradicionales y las orientaciones posteriores (que le fa-cilitamos en cursiva), pedimos su opinión sobre los tiemposque se deben dedicar a los principales grandes temas. (Consi-deramos que el 10% equivale +/– 10 horas lectivas netas).

1. Introducción a la Hª del Arte. Terminología artística10%< 10% 10%>

2. Las primeras manifestaciones artísticas. El desarrollo artísticoen Egipto: Arquitectura y Artes Figurativas.10%< 10%

3. El Arte Griego. La arquitectura: características generales y ór-denes arquitectónicos. El templo. La Escultura: su evolución10%< 10% 10%>

4. El Arte Romano. La Arquitectura: características generales.Tipos de edificios. La escultura: el retrato y el relieve. El arteromano en Hispania.10%< 10% 10%>

Introducción y Antigüedad: Total _____%

5. El Arte Paleocristiano y Bizantino. Arquitectura y Artes Figu-rativas. La iconografía.10%< 10%

6. El Arte Islámico.Peculiaridades. El arte Hispano-Musulmán:etapas de evolución. Características y principales ejemplos. Elfenómeno mudéjar.10%< 10%

7. El Arte Románico. Panorama del arte prerrománico: arte Vi-sigodo, Asturiano, Mozárabe y de Repoblación. Arquitectura:características generales. Artes Figurativas: estética e icono-grafía. El Románico en España.10% 10%>

8. El Arte Gótico. La arquitectura: características generales yevolución. La escultura: portadas, sepulcros y retablos. La pin-tura: características y evolución de Giotto a los Primitivos Fla-mencos. El Gótico en España.10% 10%>

Edad Media: Total _____%

ImportanciaFrecuencia deutilización

Manual

Apuntes propios

Diapositivas

Videos-CD

Power point

Pizarra digital

Internet

Otros (especifique cuáles)


Arte Y SociedadXVNÚM. 4 - OCTUBRE 2013

9. El Renacimiento. Italia en el Quattrocento. La arquitectura:la nueva concepción de Brunelleschi y Alberti. La esculturaflorentina. La pintura en Florencia. El Cinquecento. La arqui-tectura de Bramante, Miguel Ángel y Palladio. La escultura deMiguel Ángel. La pintura en Roma y Venecia. Arte Españoldel siglo XVI10% 10%>

10. El Barroco. Arquitectura y urbanismo en Italia: Bernini y Bo-rromini. La arquitectura cortesana en Francia. La arquitectu-ra en España. La escultura en Italia: Bernini. La imagineríaespañola: escuelas y principales artistas. La pintura en Italia:Naturalismo (Caravaggio) y Clasicismo (Carracci), al Barrocodecorativo (Cortona, L. Jordán). La pintura en Flandes (Ru-bens y su círculo) y Holanda (Rembrandt).La pintura españo-la. Ribera, Zurbarán, Velázquez y Murillo.10% 10%>

Edad Moderna: Total _____%

11. El tránsito del Siglo XVIII al XIX. El Neoclasicismo: urbanis-mo y arquitectura. Las Artes Figurativas: Canova y David. Lapintura romántica: Delacroix. Panorama del arte español.Goya.10% 10%>

12. El panorama artístico de la segunda mitad del Siglo XIX. Ur-banismo y arquitectura: los nuevos materiales. Las Artes Figu-rativas: pintura impresionista y postimpresionista. El panora-ma escultórico. Art Nouveau y Modernismo. Arte español deépoca.10% 10%>

13. El Siglo XX. La nueva arquitectura. Las Artes Plásticas y suevolución: Fauvismo, Cubismo, Expresionismo y Surrealismo.Las vanguardias Históricas en España.10% 10%>

Mundo Contemporáneo: Total _____%

Convocatoria colegialCONCURSO PARA LA RENOVACIÓN DE NUESTRO LOGOTIPO

«Minerva se actualiza»Desde hace décadas la silueta de Minerva se nos aparece al llegar al Colegio, al abrir la co-

rrespondencia, al iniciarse la Universidad de Otoño o al entrar a la página Web. En emotivas ce-remonias de recepción y homenaje, su perfil está presente en insignias, becas y medallas, y formaparte de nuestra vida profesional compartida con infinidad de amigos.

Pero los tiempos cambian, las tendencias evolucionan, las modas se imponen y, junto a la tradición,necesitamos renovación. Por todo ello la Junta de Gobierno ha decidido convocar el siguiente concurso diri-gido a todos: los colegiados y alumnos interesados, colegiados de honor, alumnos de Universidad de Mayores y de laUniversidad de Otoño, personal de administración y servicios del Colegio y Junta de Gobierno. Nuestro objetivo es el decolaborar con ideas para renovar nuestro logotipo.

PLAZOS Y PRESENTACIÓN

1. Entrega de originales. Antes del 30 de octubre de 2013, los interesados deberán presentar una propuesta de logoti-po, acompañada de una breve justificación y una descripción. La entrega se hará en formato papel en la sede delCDL, o por correo electrónico en formato jpg o pdf a: [email protected] (véanse en la web del Colegio las nor-mas de presentación completas). En el momento de la recepción de la propuesta se entregará a los autores un ca-lendario detallado de actuaciones, que recogerá las fases sucesivas del concurso, e incluirá la exposición en el CDLde las mejores propuestas.

2. De enero a marzo de 2014. Las 20 mejores propuestas seleccionadas por la Comisión se expondrán en la sede delColegio.

3. Abril 2014. Un jurado compuesto por miembros de la Junta de Gobierno y expertos en diseño elegirá la propuestaganadora, además de un segundo y un tercer premio.

4. Mayo 2014. Se efectuará la entrega de premios en un acto académico.

Consulta de las bases del concurso en la web:www.cdlmadrid.org

ÁNIMO Y GRACIAS POR COLABORAR


Después de unas intensas negociaciones entre la Pa-tronal y los Sindicatos, se ha conseguido firmar un Con-venio Colectivo, que busca la estabilización de los pues-tos de trabajo del personal del sector.

Entre las novedades de este nuevo Convenio, y cen-trándonos en lo que a las retribuciones del personal noconcertado y del PAS se refiere, se han pactado unos in-crementos del 3% para el 2009, y del 0,3% para el 2010,sin variación para los años 2011, 2012 y 2013. Estos in-crementos que debieron aplicarse durante los años2009, 2010, 2011 y 2012 y que las empresas adeuden asus trabajadores como consecuencia de la aplicación re-troactiva del Convenio desde el 1 de enero de 2009, de-berán quedar totalmente saldadas antes del 31 de di-ciembre de 2013.

En lo que se refiere al personal en pago delegado, lasituación varía, estableciéndose un periodo transitoriodesde el año 2011 al 2014, en el que se buscará la ho-mogeneización de los distintos conceptos salariales quese vienen percibiendo por los trabajadores atendiendo ala incidencia tanto del RD 8/2010 de 20 de mayo de porel que se adoptan medidas extraordinarias para la reduc-ción del déficit público, y el RD 20/2012 de 13 de juliode medidas para garantizar la estabilidad presupuestariay de fomento de la competitividad, que han hecho queel salario percibido por el personal concertado diste delo convenido colectivamente, dependiendo de una co-munidad autónoma a otra.

En cuanto a la PEA (Paga Extraordinaria de Antigüe-dad –25 años–), consistente en una mensualidad de pa-ga extraordinaria por cada quinquenio cumplido, en ca-so del personal sin nivel concertado será exigible a laempresa. Pero para el personal en pago delegado, de-penderá el abono de la misma de la Administración Edu-cativa, que pagará en atención a las disponibilidadespresupuestarias de los módulos de conciertos, y la em-presa no quedará obligada al abono de ninguna canti-dad por este concepto.

Igualmente, se ha conseguido, mediante este Conve-nio de aplicación hasta diciembre de 2019, mantener elcompleto por Incapacidad Temporal al 100% durante losprimeros tres meses para el personal sin nivel concerta-

do, siete meses para el con-certado, ampliable en amboscasos por un mes más, porcada trienio en la empresa.Aunque, al igual que en elcaso de la PEA, si en el pagodelegado atendiendo a la dis-ponibilidad presupuestariade los módulos de concierto la Administración Educativano abonara, la empresa quedará exonerada de su abono.

En cuanto a los permisos y vacaciones, también sehan conseguido mejoras, entre las más relevantes, la po-sibilidad de disfrutar de 5 días de permiso retribuido, envez de 4, en el caso de que un familiar hasta el segundogrado sea intervenido quirúrgicamente y necesite reposodomiciliario, y el traslado necesario sea superior a 150kilómetros; o la posibilidad de disfrutar de un periodo devacaciones pactado con la empresa cuando el calenda-rio vacacional de la misma sea coincidente con una in-capacidad temporal derivada del embarazo, el parto o lalactancia natural o con el período de suspensión delcontrato de trabajo previsto en el artículo 48.4 (parto,adopción y acogimiento) y 48.bis (paternidad) del Esta-tuto de los Trabajadores, aunque haya finalizado el añonatural.

Estos son los cambios o metas más relevantes alcanza-dos a través de la negociación, que se han producidomediante la firma del VI Convenio Colectivo de Ense-ñanza Concertada, junto a otros de menor entidad quepodrán consultar directamente a través de la página webdel Colegio (http://www.cdlmadrid.org), donde tendrá asu disposición el texto íntegro del Convenio, que le ser-virá de gran ayuda a la hora de analizar las Tablas Sala-riales definitivas. Ponemos a su disposición igualmentela Asesoría Jurídica del Colegio de Doctores y Licencia-dos para cualquier aclaración o desarrollo.

ASESORÍA JURÍDICA-SERVICIOS A COLEGIADOS

VI Convenio ColectivoEnseñanza ConcertadaFirmado 19 de junio de 2013 (BOE núm. 197, de 17 de agosto de 2013)

El pasado 19 de junio se publicó la Ley 3/2013 de Pa-trimonio Histórico de la Comunidad de Madrid. Esta leyfue aprobada por el gobierno de la Comunidad, donde elPartido Popular gobierna en mayoría, sin tener en cuentani al colectivo de profesionales que un año antes ya ha-bían mostrado su disconformidad con el borrador de an-teproyecto de dicha ley, ni a la posición contraria en ple-no de la oposición de la cámara madrileña en el trámiteparlamentario.

Durante este año, tanto la Sección como AMTTA conel apoyo de Madrid, Ciudadanía y Patrimonio, han traba-jado duramente para denunciar la que consideran la leyde desprotección de Patrimonio Histórico madrileño.Asíse lo hicieron saber a todos los grupos parlamentarios dela cámara y así lo entendieron los que hoy firman este re-curso de inconstitucionalidad. El colectivo y los gruposparlamentarios de la oposición trabajaron para intentarconseguir una ley innovadora y vanguardista que, respe-tando el consenso asumido por la sociedad, diera solu-ción a toda la problemática que se ha ido generando a lolargo de los años. Hubiera debido ser una ley con vistasal futuro, que fuera capaz de integrar áreas consolidadascomo el turismo, el urbanismo o el medio ambiente que,junto con el Patrimonio, constituirían los pilares funda-mentales para el desarrollo de una región que intentareinventarse y buscar un desarrollo económico que nun-ca volverá a estar asentado en el sector de la construc-ción.

El recurso de inconstitucionalidad, elaborado por eljurista Javier García Fernández, presentado por los sena-dores del Partido Socialista Obrero Español e IzquierdaUnida constituye la última fase de un largo proceso queha incurrido en la frustración y desasosiego de los profe-sionales que auguran ya la irreparable pérdida de patri-monio histórico para la sociedad madrileña. La excelen-te disposición de ambas formaciones ha hecho posiblecanalizar en una última instancia, a la que no nos hubie-

ra gustado llegar, las reclamaciones de un colectivo quese ha visto ninguneado por sus gestores.

A continuación se resumen los extremos del recursopresentado.

LOS ARTÍCULOSArtículo 2. El adjetivo «excepcional» que contiene el

apartado 2.Artículo 4.2. La expresión «los yacimientos arqueoló-

gicos y paleontológicos cuya existencia esté debidamen-te documentada por la Dirección General competenteen materia de patrimonio histórico».

Artículo 8. El adjetivo «excepcional» que contiene elapartado 5.

Artículo 19. Todo el apartado 2.Artículo 23. Todo el apartado 1.Artículo 23. Todo el apartado 2.Artículo 24. EL inciso «salvo casos excepcionales y

previa autorización expresa de la Consejería competenteen materia de patrimonio histórico», situado in fine de laletra a) del apartado 2.

Artículo 25. Todo el apartado 5.Artículo 26. Primer inciso del apartado 1.Artículo 27 en su totalidad.

PILARES DEL RECURSOLa consideración del Bien de Interés Cultural como

requisito para la defensa de estos bienes contra la ex-portación y el expolio, competencias del Estado, por loque solo este puede establecer los estándares mínimos(sentencia del Tribunal Constitucional 17/1991 de 31 deenero). La Comunidad de Madrid, en su ley 3/2013 del18 de junio, reduce los estándares para los BIC, exis-tiendo el riesgo de pérdida o destrucción de sus valoreso de perturbación de su valor social. Hay tres razonespor las que una comunidad no puede reducir estos es-tándares:


SECCIÓN DE ARQUEOLOGÍA

Recurso deinconstitucionalidad contra laLey de Patrimonio Históricode la Comunidad de Madrid

• Razón formal: no se pueden reducir los estándaresque el Estado considera necesarios para luchar con-tra el expolio y la exportación, competencias atri-buidas al Estado. Se considera que reducir estos es-tándares es reducir las competencias estatales.

• Razón sustantiva: si los estándares se reducen a jui-cio de las Comunidades Autónomas, se incumple elart. 149.2 de la Constitución al no asegurar los trata-mientos generales que exige.

• Razón instrumental: las leyes autonómicas, incluidala ley objeto de este recurso, prevén la transmisiónde información al registro estatal de BIC, pasandoestos bienes a tener consideración de BIC del Esta-do. No es razonable que dentro de un registro quecontiene lo mismo haya diferentes estándares.

ALGUNOS ARTÍCULOS RECURRIDOSArtículo 2. Adjetivo «excepcional» que contiene el

apartado 2.La Comunidad de Madrid considera ahora que los BIC

deben tener carácter excepcional y no relevante o desta-cado como la LPHE y otras legislaciones autonómicas, loque significa una ruptura con la norma común. Siguien-do este precepto, disminuirán considerablemente el nú-mero de BIC, mermando la protección del patrimonio eincurriendo en el posible expolio y exportación de losbienes.

Artículo 4.2. La expresión «los yacimientos arqueoló-gicos y paleontológicos cuya existencia esté debidamen-te documentada por la Dirección General competenteen materia de patrimonio histórico».

La LPHE define el Patrimonio Arqueológico como ele-mentos hayan sido o no extraídos, factor que disminuyela ley autonómica recurrida al reducirlo al patrimoniodocumentado.

Artículo 19. Apartado 2.Entendemos que reduce la protección de la ley estatal

en los BIC, en lo que se refiere a las intervenciones enbienes declarados. Esta ley es más permisiva que la leyestatal y que otras leyes autonómicas.

La ley estatal limita la autonomía privada y es la Ad-ministración la que decide sobre las intervenciones,mientras que la ley madrileña se separa de la estatal entres supuestos:

– Obras de mantenimiento en el caso de Monumentosy Jardines Históricos. Estas labores de mantenimien-to son algo cotidiano en ambos casos, por lo que secede el poder por completo al titular del bien.

– Obras en el interior de inmuebles declarados. Denuevo el titular queda liberado de la obligación desolicitar permiso.

– Obras en inmuebles donde concurra Plan Especialde protección exigido por ley estatal y autonómica.

Como en la ley madrileña no es obligatorio el PlanEspecial es un supuesto más en el que la protecciónde los bienes desaparece.

Vulnera en todos los casos la ley estatal en defensa delos bienes culturales contra la expoliación, controlandomediante la autorización administrativa los derechos degoce y disposición del propietario.

Artículo 23. Apartado 2.La posibilidad de segregación de Monumentos y Jardi-

nes Históricos declarados BIC invadiría la competenciaexclusiva del Estado. El Estado vincula con la declara-ción de BIC la prohibición de parcelar o segregar en par-celas.

También concurre con la ley de suelo que solo permi-te la parcelación si cada una de las parcelas resultantesreúne las características exigidas por la legislación apli-cable y la ordenación territorial y urbanística.

4.8. Artículo 24.5.La ley madrileña no protege los bienes inmuebles de-

clarados BIC frente a la colocación de publicidad, ante-nas, cables ni conducciones, porque no establece suprohibición ni ningún criterio técnico para su coloca-ción, lo que disminuye los estándares de protección es-tablecidos por la Ley Estatal en la que sí se prohíben es-tos supuestos.

Artículo 26.1, primer inciso.La obligatoriedad establecida por la Ley Estatal de re-

dactar Planes Especiales de protección en los municipiosen que se encuentren Bienes de Interés Cultural desapa-rece en la ley madrileña, lo que disminuye la protecciónde este tipo de bienes establecida por la ley estatal, aldejar en manos de los Ayuntamientos la decisión de re-dactarlo o no hacerlo.

Para más información:http://www.arqueologiademadrid-cdl.org/

desarrollo/?page_id=655http://madridciudadaniaypatrimonio.org/


SECCIÓN DE ARQUEOLOGÍA

Reunión en la sede del Colegio momentos antes dela rueda de prensa celebrada el 17 de septiembre

El pasado 11 de febrero me encontraba en unas jorna-das en la Sede de la Conferencia Episcopal Española.Mientras uno de los ponentes hablaba, me fijaba en quealgunos de los allí presentes manifestaban su intranquili-dad con miradas frecuentes al móvil. Al llegar al descan-so de la primera sesión, uno de los allí presentes dijo: «ElPapa Benedicto XVI ha renunciado». Caras de sorpresa eincredulidad en los sacerdotes y religiosos/as que nosencontrábamos en el encuentro. Para muchos de los queestaban, el Papa no podía renunciar, era un cargo vitali-cio. Se recordaba que hacía unos años el carismáticoJuan Pablo II se había mantenido en su puesto hasta el fi-nal, a pesar de su enfermedad y había que consultar loslibros de historia para encontrar la última renuncia vo-luntaria de un Papa, nada menos que Celestino V, el 13de diciembre de 1294.

Mi segunda sorpresa de aquel día fue a la salida de lasede de la calle Añastro, cuando me encontré con unanube de periodistas de todos los medios informativos,ávidos por tener noticias y opiniones sobre el aconteci-miento. Este interés informativo no desapareció desde

este hecho hasta el nombramiento del nuevo papa Fran-cisco. ¿Por qué este interés? Podemos tener diferentesopiniones sobre la religión, el cristianismo, los católicos,la Iglesia…; pero todos coincidimos en la influencia eimportancia de una religión que ya tiene más de 2000años de antigüedad y que todavía, a día de hoy, sus se-guidores superan los 1000 millones de personas. Deaquí el sentido que tiene conocer al nuevo líder de estegrupo tan importante.

Aproximadamente un mes después de la renuncia deBenedicto XVI, los cardenales reunidos en cónclave eli-gieron a un jesuita de 77 años, llamado Jorge Mario Ber-goglio. Durante los días previos se hacían muchas qui-nielas en los medios de comunicación y en los ambien-tes eclesiales hablando de posibles candidatos. Los nom-bres que más sonaban, como suele ser habitual, no salie-ron elegidos. Para muchos, su elección fue una sorpresa;para los cercanos al Vaticano, no tanta. El cardenal arzo-bispo de Buenos Aires ya había quedado segundo en laselecciones del cónclave anterior, detrás de Joseph Rat-zinger, futuro Benedicto XVI y, por lo tanto, tenía posibi-lidades de ser elegido.

En la tradición de la Iglesia Católica, el nuevo Papadebe escoger un nombre. Algunos piensan que esto esmuy importante, porque con la elección de ese nombrepodemos saber cuáles pueden ser las referencias ideo-lógicas y pastorales del nuevo Pontífice. Desde el pri-mer momento sorprendió al elegir el nombre de Fran-cisco. Según confesión propia, tomó el nombre deFrancisco de Asís porque «es el hombre de la pobreza,el hombre de la paz, el hombre que ama y custodia lacreación».

Otro dato para tener en cuenta, y que nos indica laevolución de la Iglesia en estos últimos años, es queFrancisco es el primer papa americano, el primer papano europeo en doce siglos (el último fue el sirio GregorioIII, en el 731). Las últimas estadísticas reflejan que el


ACTUALIDAD

FRANCISCO,Papa de los pobres,

la fraternidad y la pazJosé María Pérez Navarro

Jorge Mario Bergoglio tiene setenta y siete años

Cristianismo ya no es europeo: el presente y el futuro es-tán en los países pobres del Sur.

Han pasado seis meses desde su elección, y es difíciltodavía hacer una valoración de todo lo que está hacien-do; pero sí que podemos en esta presentación dar algu-nas claves que, a mi entender, van a caracterizar al papaFrancisco.

El punto más destacado es la preocupación por lospobres. Son los preferidos por Dios. En los discursos re-alizados, en los encuentros tenidos, en las conversacio-nes ha repetido insistentemente que la Iglesia debe serla Iglesia de los pobres; que los cristianos, si decimosserlo, no debemos quedar indiferentes ante la situaciónde los más necesitados, y que no solo basta con dar delo que nos sobra, sino que debemos luchar por el cam-bio social que produzca una sociedad más justa. Ungesto llamativo en este sentido fue la elección del lugardonde haría su primer viaje, la famosa isla de Lampedu-sa, donde muchos africanos han perdido sus vidas in-tentando llegar a una Europa en la que creían que ten-drían una vida mejor. «Nos hemos acostumbrados al su-frimiento de los otros –dijo Francisco durante la homi-lía–, no nos afecta, no nos interesa, no es cosa nuestra».«Pidamos al Señor que nos dé la gracia de llorar pornuestra indiferencia, por la crueldad que hay en el mun-do, en nosotros y en aquellos que en el anonimato to-man decisiones socio-económicas a nivel mundial queabren el camino a dramas como estos». Y como gestollamativo lanzó unas flores al mar en recuerdo de tantasvíctimas.

Pero Francisco ha añadido un elemento muy impor-tante. La Iglesia no tendrá suficiente credibilidad en estepunto si ella misma no es pobre. Hay que hacer gestoscreíbles. Y él comenzó a hacerlos desde el primer mo-mento, renunciando a la cruz de oro que le iban a dar alser nombrado papa. No es nuevo este gesto. Ya en suépoca de obispo en Argentina vivía sencilla y austera-mente, y se cuenta que era muy recordado por sus feli-greses por sus visitas a las «villas miseria» de Buenos Ai-res en bus y metro.

Un segundo punto importante de Francisco es el de-seo de diálogo y fraternidad entre los seres humanos.Dentro del propio cristianismo hay vergonzosas des-uniones en diferentes confesiones y en diferentes ten-dencias eclesiales. Su búsqueda es el diálogo, ya que as-pira a la unidad dentro de la diversidad. Pero no solounidad «ad intra», sino también con otras religiones, es-pecialmente las religiones monoteístas del libro, Judaís-mo e Islam. Ya en su época anterior mantuvo buenas re-laciones con fieles de otras religiones, especialmentecon los judíos. Su objetivo también será el retomar eldiálogo con el Islam.

Un último punto que quisiera destacar sería el tema

de la paz. Francisco ha manifestado su preocupación porla guerra en Siria, y este acontecimiento terrible le haservido para afirmar que solo el diálogo y el perdón pue-den solucionar los conflictos. Su negativa al uso de laviolencia para resolver los problemas ha sido total.

Los tres elementos señalados son esenciales y nos re-cuerdan a aquel Hermano Francisco de Asís que hace si-glos también se preocupó por los pobres, vivió el diálo-go y la fraternidad, cuando opuesto a las Cruzadas, llegóincluso a entrevistarse con el Sultán y fue el defensor detodo lo creado.

No quiero terminar este texto sin hacer referencia alos casos problemáticos a los que se tendrá que enfrentaren los próximos años, y que han saltado a la luz públicaen los últimos tiempos: la reforma de la Curia Vaticana,el escándalo Vatileaks, la lucha contra la pedofilia, lasperipecias económicas del Vaticano… A esto hay queañadir algunos puntos que suscitan cierta controversia,como el papel de la mujer en la Iglesia, la atención a losdivorciados, los temas de moral sexual… Estos y otros te-mas surgieron en una conversación informal con los pe-riodistas en el avión, cuando regresaba de la JornadaMundial de la Juventud celebrada en Brasil. Estos sontambién grandes desafíos para los próximos años.

La Iglesia católica vive en estos momentos una situa-ción «extraña». Dos papas a la vez, uno de ellos emérito,el papa Benedicto XVI. Gran teólogo y pensador, destacapor su profundidad de pensamiento. Escribió una granencíclica sobre la caridad titulada: Deus caritas est (Dioses amor). Junto a esta, acaba publicarse una nueva encí-clica a «cuatro manos» entre los dos papas: Lumen Fidei(Luz de la fe). El papa Francisco también posee una pre-paración intelectual destacada, pero ha sorprendido a lagente por su cercanía, por decir las cosas con gran senci-llez, por no tener miedo a decir lo que hay que decir endefensa de los más pobres. Sus palabras y sus gestos sonmotivo de esperanza e ilusión para los cristianos y otraspersonas que quieren que la Iglesia se acerque cada vezmás a lo que Jesús vivió y predicó.


ACTUALIDAD

Es el primer Papa americano y no europeoen 12 siglos

También en 2013 se cumple otro centenario, pero eneste caso no de un natalicio, sino de un óbito, el de Fer-dinand de Saussure (Ginebra, 1857-1913), el hombreque sentó las bases de la Lingüística moderna, enten-diendo por Lingüística «el estudio científico del lenguajehumano».

Estudió primero en Ginebra, pero pronto se trasladó aLeipzig a estudiar sánscrito –una de las lenguas más anti-guas de origen indoeuropeo–. Más tarde marchó a Ber-lín. Eran los años en los que Darwin formulaba su teoríade la evolución y los estudiosos del lenguaje descubrían

las relaciones que ligan al sánscrito con las lenguas occi-dentales. Se iniciaba así una auténtica fiebre por los es-tudios comparados. Pero, por otra parte, un grupo de jó-venes gramáticos (que se conocían con el nombre de«neogramáticos») intentaban renovar esta gramáticacomparada introduciendo los principios positivistas quetriunfaban en el momento; y para ello tomaron como bu-que insignia de su estudio los cambios fonéticos, para

postular la generalidad de los cambios dentro de la len-gua, con lo que priorizaban la investigación de las len-guas modernas, en vez de las primitivas. En este ambien-te se desenvuelve la labor investigadora de Saussure.

En 1879 publicó una Memoria sobre el sistema primi-tivo de las vocales en las lenguas indoeuropeas y, en1880, lee su tesis doctoral (Sobre el empleo del genitivoabsoluto en sánscrito). En ambas obras empieza ya aplantear unas ideas que van a ser la génesis de la Lin-güística Estructural, que cambiará por completo la orien-tación de los estudios del lenguaje modernos.

Durante diez años (1880-1891) impartió clases en laEscuela de Estudios Superiores de París. Luego fue nom-brado catedrático de la Universidad de Ginebra, prime-ro de sánscrito, y luego, desde 1906, de GramáticaComparada y Lingüística General. Allí será donde des-arrollará y expondrá todo su pensamiento. Quizá le sor-prendió la muerte antes de lo previsto, pero lo cierto esque no llegó a publicar personalmente estas ideas. Peroalgunos de sus alumnos más aventajados, entre ellosCharles Bally y Albert Séchehaye –que luego formaránla llamada «Escuela de Ginebra»– elaborarán el Cursode Lingüística General (publicado en 1916), a partir delos apuntes que tomaron en las clases de Saussure entre1906 y 1911.


EFEMÉRIDES / Ferdinand de Saussure

Ferdinand de SaussureFundador de la Lingüística moderna

Teresa Otal

Durante 10 años impartió clases enla Escuela de Estudios Superiores

de París.

La base sobre la que se asienta el pensamientosaussuriano es la estructura (la «construcción»), quesostiene que la lengua –como cualquier otro fenóme-no de los diferentes campos del saber– es un sistemaen el cual los elementos que la componen solo tienenvalor por las relaciones que mantienen entre sí. Porello, introduce una serie de conceptos y de distincio-nes muy novedosa; tales como la diferenciación entrelenguaje (capacidad del ser humano de poder comu-nicarse mediante signos orales), lengua (concreciónde esa capacidad en un sistema determinado) y habla(uso que hace el hablante de su sistema o lengua). Yconsidera que el objeto primordial de la Lingüísticadebe ser la lengua hablada: sus estructuras y organi-zación interna; lengua y escritura son dos sistemas designos distintos, y la razón del segundo es la de repre-sentar al primero.

Afirma también Saussure que la lengua es un sistemade signos solidarios. Estos signos son unidades formadaspor dos elementos que recíprocamente se implican: elconcepto y la huella mental del concepto, su imagenacústica. A estos dos elementos los llama «significado» y«significante», respectivamente, y afirma que entre ellosno existe una relación natural, sino arbitraria, es decir,inmotivada. También sostiene que los signos lingüísticosson lineales, en el sentido de que necesitan de una se-cuencia temporal para realizarse. Y otra característicaque les atribuye es la de ser inmutables, es decir, que elvínculo que se establece entre un significante y un signi-ficado no puede ser modificado ni por un hablante nipor toda una comunidad de hablantes. Ahora bien, unavez vista su inmutabilidad, sí es cierto que si considera-mos la lengua a lo largo de su proceso evolutivo, sonperceptibles determinados cambios. Por ello, Saussureplantea una nueva idea: la de distinguir sincronía de dia-cronía. Es decir, podemos estudiar una lengua en un mo-mento determinado (sincronía), y aquí es donde es apli-cable el principio de la inmutabilidad, pero también po-demos verla a lo largo del tiempo (diacronía); con locual la lengua es intangible, pero no inalterable (según

precisa Amado Alonso en su traducción española de laobra saussureana).

Por último, de su concepto de que la lengua no es sus-tancia, sino forma, deriva otra de sus famosas dicoto-mías: la diferenciación entre relaciones paradigmáticas(las que mantiene un elemento con otros que podríanaparecer en el mismo lugar de la secuencia que él, y portanto son alternantes) y relaciones sintagmáticas (las quese establecen entre unidades que coexisten en un mismoenunciado).

Para hacernos una idea de la renovación que suponentodas estas ideas de Saussure, basta con pensar que, apartir de ellas, se ha creado toda la Lingüística posterior,y eso contando con el hecho de que algunas de las teo-rías expuestas en el Curso quizá no correspondan exac-tamente al pensamiento del maestro ginebrino (no en va-no se trataba de apuntes manuscritos) y de que la inespe-rada muerte de Saussure quizá le impidió a él mismoque llevara hasta las últimas consecuencias sus doctri-nas, que, en la mayoría de los casos, solo están esboza-das en el Curso, y que han generado un amplio debateposterior entre los lingüistas.


EFEMÉRIDES / Ferdinand de Saussure

Sentó las bases de la lingüística moderna, es decir,el estudio científico del lenguaje humano

Sus alumnos más aventajadoscrearon la llamada «Escuela de

Ginebra», desde donde se elaboróel Curso de Lingüística General.

CUESTIÓN DE EDADSegún datos recabados por Naciones Unidas, España

se situaba en 2005 en el cuarto lugar de los países conmayor envejecimiento (población mayor de 65 años) enuna selección de 19 estados de todo el mundo, con unporcentaje superior al 16%, y solamente superada porJapón, Italia y Alemania. El estudio prevé que en el año2050 se sitúe en segunda posición, solo por detrás de Ja-pón con el 33,2%. Precisamente, es a partir de estaedad, los 65 años, cuando aumenta el número total depersonas con dependencia que superan, entre los 65 ylos 79 años, las 370.000 en 2010, según el estudio de Si-tuación del Servicio de Atención Residencial en España,de PwC. Sin embargo, el panorama se transforma espe-cialmente al superar los 80 años de edad. En esta franja,disminuye el número de dependientes moderados,mientras que el de dependientes severos se duplica hastalos 226.500, y el de personas con gran dependencia setriplica, hasta superar los 144.000, cifras que sumadasalcanzan el volumen total de dependientes en el interva-lo de edad anterior.

La Seguridad Social, como sistema de reparto, man-tiene una serie de prestaciones destinadas a dar cobertu-ra a los ciudadanos en situaciones sensibles, como eldesempleo, la jubilación, la viudedad o la invalidez. Sinembargo, e independientemente de la actual crisis eco-nómica, esta protección pública resulta insuficiente enla mayor parte de los casos, de modo que el ahorro y labúsqueda de instrumentos complementarios con antici-pación se convierten en actos imprescindibles para ga-rantizar el futuro, tal y como se ha venido demostrandoen el caso de la jubilación con productos como los pla-nes de pensiones.

La dependencia es una situación cada vez más exten-dida, en gran medida por el aumento de la esperanza devida y el consiguiente envejecimiento de la población.Por ello que son diversas las compañías de seguro queestán lanzando al mercado seguros de dependencia, unproducto con un interesante recorrido que fundamental-mente garantiza una renta vitalicia en caso de que elprofesional que lo contrate sea declarado gran depen-diente o dependiente severo. Una de las característicasmás importantes que se deben tener en cuenta antes decontratar un seguro de este tipo es la edad de contrata-ción y de cobertura, que difiere mucho en función de lacompañía que se analice.

VENTAJAS FISCALESLas primas satisfechas en este tipo de seguros de de-

pendencia tienen el mismo tratamiento fiscal que losplanes de pensiones y los de previsión asegurado (PPA).Así, permiten reducir la base imponible del contribuyen-te con el límite de 10.000 euros anuales y 12.500 paralos mayores de 50 años en la siguiente declaración de larenta. Como añadido, existe la posibilidad de minorar labase imponible, siempre dentro de los límites menciona-dos, por las aportaciones realizadas a favor de familiarescon parentesco en línea directa o colateral hasta el tercergrado inclusive, el cónyuge o las personas que lo tengana su cargo en régimen de tutela o acogimiento. Gracias alas aportaciones realizadas a este producto, un profesio-nal puede ahorrar al año hasta 6.500 euros en su facturafiscal.


SEGUROS PROFESIONALES

Protección frente a unasituación de dependencia

Pensando en los profesionales colegiados*

*Colaboración realizada por PSNLa póliza PSN «Calidad de vida» ofrece:

– Posibilidad de contratación hasta los 70 años– Cobertura hasta los 85 años.– Preferencia en la asignación de plazas y descuen-

tos en la red Los Robles Gerhoteles de PSN.– Posibilidad de revalorización anual de la renta (2%

anual).– El primer pago de la renta vitalicia será del triple de

su cuantía (para afrontar posibles gastos iniciales).– Garantía del cobro de una anualidad completa de

renta en caso de fallecimiento del asegurado unavez declarado dependiente.

– Cobertura por fallecimiento hasta la posible de-claración de dependencia.

Empecemos por recordar el célebre soneto de Miguelde Unamuno titulado «La sangre del espíritu»:

La sangre de mi espíritu es mi lenguay mi patria es allí donde resuenesoberano su verbo, que no amenguasu voz por mucho que ambos mundos llene.

Ya Séneca la preludió aun no nacida,y en su austero latín ella se encierra,Alfonso á Europa dió con ella vidaColón con ella redobló la tierra.

Y esta mi lengua flota como el arcade cien pueblos contrarios y distantes,que las flores en ella hallaron brote

de Juárez y Rizal, pues ella abarcalegión de razas, lengua en que á CervantesDios le dio el Evangelio del Quijote.

Y, en efecto, construimos nuestra propia identidadcon la lengua que nos sirve de vehículo de autoconoci-miento y de comunicación con una comunidad lingüísti-ca que hermana a más de cuatrocientos millones de per-sonas de diferentes razas y culturas. Decía Pedro Salinasque «el lenguaje es el primero, y yo diría que el últimomodo que se le da al hombre de tomar posesión de la re-alidad, de adueñarse del mundo». Por otra parte, el serhumano se posee a sí mismo en la medida en que poseesu lengua: «Hablar es comprender –insiste Pedro Sali-nas–, y comprenderse es construirse a sí mismo y cons-truir el mundo». Los estudios de Filología ayudan a pe-netrar en el ser mismo del lenguaje y, por tanto, a profun-dizar en el conocimiento de su funcionaminto, lo que setraduce en una mejora de nuestra personalidad, al dispo-ner de un medio de intercomprensión y socializaciónque engrandece nuestra condición humana.

Y, como todo idioma, nuestra lengua ha tenido tam-bién un cultivo literario cuyas primeras manifestacionescuentan con casi un milenio de antigüedad. El poeta ycrítico Dámaso Alonso –que en su día dirigió la RAE–pasa revista a nuestra Litreratura –con mayúscula– en es-te excelso soneto, uno de los «Tres sonetos sobre la Len-gua Española», en concreto, el segundo, titulado «Nues-tra heredad»:

Juan de la Cruz prurito de Dios siente,furia estética a Góngora agiganta,Lope chorrea vida y vida canta:tres frenesís de nuestra sangre ardiente.

Quevedo prensa pensamiento hirviente;Calderón en sistema lo atiranta:León, herido, al cielo se levanta;Juan Ruiz, ¡qué cráter de hombredad bullente!

Teresa es pueblo, y habla como un oro;Garcilaso, un fluir, melancolía;Cervantes, toda la Naturaleza.

Hermanos en mi lengua, qué tesoronuestra heredad –oh amor, oh poesía–,esta lengua que hablamos –oh belleza–.

El conocimiento –y disfrute– de las grandes obras denuestra historia literaria –que se aborda en los estudiosde Filología– permite, asimismo, el desarrollo de la sen-sibilidad estética –que incluso puede desembocar en elámbito de la propia creación literaria– y de la capacidadcrítica, salvaguarda de la propia libertad.

Pero al margen del perfeccionamiento individual, losestudios de Filología abren la puerta a la profesión do-cente, que si se afronta con vocación, es una de las másgratificantes que puedan ejercerse: enseñar a los alum-nos a expresarse, oralmente y por escrito, con correc-ción y propiedad; iniciarlos en la lectura significativa delas obras literarias que han conformado nuestra persona-lidad colectiva; ayudarles en el desarrollo de sus capaci-dades creativas a través del lenguaje... son formas decontribuir al bienestar y progreso social, en cuanto quese logra una sociedad más culta y, por tanto, más libre ysolidaria; objetivos últimos de todo docente bieninten-cionado.

Los estudios de Filología pueden incluso ser un mediode vida ajeno a la docencia: el trabajo en editoriales, enmedios de comunicación –también en los digitales–, enla gestión de bibliotecas, en el ámbito de la traducción...son, entre otras, salidas profesionales que cuentan conun amplio respaldo social. Y siempre queda el españolcomo lengua internacional, una de nuestras grandes ri-quezas culturales y económicas que puede depararnosuna patria universal.


SALIDAS PROFESIONALES

Algunas razones para estudiar FilologíaHispánica

Fernando Carratalá Teruel

Doctor en Filología Hispánica y Catedrático de Lengua Castellana y Literatura

ACTIVIDADES COLEGIALES


ANTONIO MANUELMORALRONCALPremio Ejército 2013

Nuestro colegiado y director de HistoriaAbierta, ha obtenido el Premio Nacional deInvestigación en Humanidades y Ciencias So-ciales Ejército 2013, por su biografía del ge-neral Manuel Gutiérrez de la Concha, una es-pada liberal en las guerras carlistas. El premiole fue entregado el 13 de junio pasado por elJefe de EstadoMayor del Ejército de Tierra enla Escuela Superior de Estado Mayor, en Ma-drid. Además, nuestro colegiado –profesor dela Universidad de Alcalá– ingresó como aca-démico correspondiente de la Real Academiade la Historia el 23 de noviembre de 2012.

BONIFACIOALCAÑIZOrden 2 de Mayo de la Comunidad de Madrid en

reconocimiento a su condición humana y docente y a sularga trayectoria al «servicio de la educación madrileña»

Es funcionario de carrera del Ministerio deEducación y Ciencia, profesor de enseñanzasmedias y pertenece al cuerpo de catedráticos enla especialidad de Matemáticas.

Bonifacio Alcañiz asumió, en 1980, el cargo deDelegado Provincial de Educación en Toledo;desde ese cargo tuvo en sus manos la gestión deacuerdos en materia de educación, que despuésfueron recogidos en los conocidos Pactos de laMoncloa. En la Delegación permanece hasta1983.

Vuelve a las aulas y se incorpora como catedrático en un instituto de Toledo y posterior-mente y sucesivamente en varios de Madrid.

Pero en el año 1996 es llamado de nuevo para el desempeño de tareas directivas y esnombrado Subdirector Territorial de Madrid Centro, cargo en el que permanece hastaseptiembre de 1997.

Su última responsabilidad en materia de gestión ha sido la de Director del Área Territo-rial de Madrid Capital (de 2000 a 2012). Al tomar las riendas de esta Dirección se con-vierte en protagonista singular, ya que se le confía la vertebración del traspaso de lasCompetencias en materia de educación en los niveles reglados de enseñanza no universi-taria. En la demarcación hay más de 1600 centros docentes y se gestionan recursos queafectan a un colectivo de 40.000 personas.

El reconocimiento hecho por la Comunidad de Madrid el pasado 2 de mayo refleja la am-plia trayectoria de un hombre que se define a sí mismo como «un profesional entusiastade la enseñaza y un profesor vocacional».

Curso 2013-2014, COLEGIADOS DE HONOR

El miércoles 25 de septiembre, a las 18 horas, SENADO: REUNIÓN GENERAL INFORMATIVA de las actividades quese realizarán.

OCTUBRE

Clases de Arte: los lunes 14 y 28, impartidas por Isabel Medina a las 12 horas. Tema: Arte en Roma.

Clases de Historia: los miércoles 2, 9, 16, 23 y 30, a las 11,30 horas. Profesora María Pérez Rabazo. Tema: Inva-sión de los Bárbaros en Italia.

Audio-vídeo, presentado por María Pérez: La del Soto del Parral, de los maestros Soutullo y Vert, libreto de LuisFernández Sevilla y Anselmo Carranza, el lunes 21, a las 11 horas.

Paseo por Madrid, organizado por María Pérez Rabazo, el jueves 24; encuentro en la salida del metro de Puerta deToledo, a las 11,30 (si llueve se suprime)

NOVIEMBRE

Clases de Arte: los lunes 11 y 25, a las 12 horas.

Clases de Historia: los miércoles 6, 13, 20 y 27, a las 11,30.

Cine forum: el lunes 4, a las 11 horas. Proyección de la película La Duda. Director John Partick Shanley; presenta-da por Mercedes Dubois y Nieves Fenoy.

Paseo por Madrid el jueves 14. Se indicarán los detalles en función del paseo del día anterior.

Paseo virtual por San Petersburgo, preparado por Nieves Fenoy: el lunes 18, a las 11,30 (power point).

Actividades de los Colegiados de Honor - Octubre-noviembre de 2013


La ayuda de Mussolini a Francoen la Guerra Civil Española

José Miguel Campo RizoArco Libros - Cuadernos de Historia (Madrid, 2009)

La guerra civil española es el periodo de nuestra historia que mayor producción histo-riográfica ha generado. Sin embargo, gran parte de sus aspectos siguen requiriendo deactualizaciones y nuevas interpretaciones, que pueden ganar en objetividad conformenuevas generaciones de historiadores abordan estas cuestiones. La guerra civil de 1936-1939, como lo fueron también la guerra de Sucesión o la de Independencia, tuvo una fa-ceta muy clara como conflicto internacional. También esta cuestión ha sido muy tratadapor la historiografía, pero tal vez el tema de esta pequeña monografía, la intervención ita-liana en el conflicto, sea uno de esos aspectos necesitados de nuevos análisis o que re-quieren ser valorados en su justo término.

En este trabajo se realiza una revisión de los orígenes de la intervención italiana en la guerra apoyando a los subleva-dos y de su evolución a lo largo del conflicto. En cada uno de los capítulos encontramos un análisis de los diferentes as-pectos que tuvo esta en lo relativo al apoyo militar a través del envío de tropas y grandes cantidades de armamento y su-ministros, incluyendo aviación e incluso buques de guerra, pero también las muy ventajosas condiciones de crédito eco-nómico y de pago de la deuda contrada. Destaca, por ser muy desconocido en sus términos, el estratégico papel que ju-gó la marina de guerra italiana en el Mediterráneo, actuando como verdadera flota de apoyo a los rebeldes. El autor haconsultado en su investigación sobre la intervención, de la que esta obra es un adelanto, la documentación presente envarios archivos militares y diplomáticos españoles, así como una amplia bibliografía sobre el tema, de la que se citan lasobras clave, y varios repertorios documentales publicados por archivos italianos.

Tras la lectura de este trabajo se puede llegar a la conclusión de que la participación italiana en la guerra fue más im-portante, tal vez más decisiva de lo que en muchas ocasiones se ha afirmado. También se puede uno preguntar por quérazones se ha dado tanto valor a la intervención alemana, erróneamente caracterizada por la Legión Cóndor, y minusva-lorado la italiana, también reducida erradamente al CTV (Corpo Truppe Volontari) y la aviación.

En fin, una acercamiento breve pero concienzudo, que incorpora la consulta de documentación de archivo españolainédita, que nos presenta hasta qué punto Franco quedó en deuda con Mussolini.

libro recomendado

humor gráfico

Octubre 2013 N.º 242 · Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y...

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