OJO: FAVOR DE AJUSTAR LOMO RESPECTO A IMPRESO …

EN

SE

ÑA

NZ

Amás

A

PR

EN

DI

ZA

JE

dic

iem

br

e 2

01

5

OJO: FAVOR DE AJUSTAR LOMO RESPECTO A IMPRESO

E N S E Ñ A N Z A más A P R E N D I Z A J E

CUARTA ÉPOCAd i c i e m b r e 2015

investigación educativa Lariza Elvira Aguilera Ramírez, Claudia Aurora Pérez Sánchez, José Enrique Ávila Palet, Silvia Lizett Olivares Olivares, Alfonso Ramírez Reyes, Óscar Mario Benavides Puente, Jorge A. Segura Gómez, Leticia Serna Niño, Rosa Aurora Mejía Muro, Mario Alberto González Medina

paideiaMauricio Beuchot, Miguel de la Torre Gamboa, Rogelio Reyes Reyes, Ernesto de los Santos Domínguez, Miguel Ángel Salas, José Enrique Saucedo Tovar, Jesús María Cantú Salazar

ex votosGraciela Morales López, Miguel Ángel Salas, Alfonso Rangel Guerra

reseñas y comentariosIsaías Herrera Torres

Revista de la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”

e+a 31X 1-118.indd 1 14/03/16 13:20

ING. JAIME HELIODORO RODRÍGUEZ CALDERÓNGobernador Constitucional del Estado de Nuevo León

DRA. ESTHELA MARÍA GUTIÉRREZ GARZASecretaria de Educación

PROFR. ANTONIO SÁNCHEZ BANDASubsecretario de Desarrollo Magisterial

DR. HÉCTOR FRANCO SÁENZDirector de Instituciones Formadoras de Docentes

MTRO. HUMBERTO LEAL MARTÍNEZDirector General de la Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”

DR. ROGELIO REYES REYESDirector de la Escuela de Graduados

e+a (enseñanza más aprendizaje)

Lic. Humberto Salazar | Editor

Dr. José Luis Cavazos Zarazúa (UANL; Graduados), Dr. Rafael Garza Mendoza (IIIEPE), Dra. María del Soco-rro González Guerrero (Graduados), Dr. Isaías Herrera Torres (Graduados), Mtro. Humberto Leal Martínez (Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”), Dr. Alfonso Ramírez Reyes (Graduados), Dr. Rogelio Reyes Reyes (Graduados), Dr. Juan Sánchez García (IIIEPE), Dr. Víctor Zúñiga González (ITESM) | Consejo Editorial

e+a (enseñanza más aprendizaje) se edita con la colaboración del Fondo Editorial de Nuevo León.

FONDO EDITORIAL DE NUEVO LEÓNDra. Carolina Farías Campero, Directora general | Lic. Dominica Martínez Ajuria, Directora editorialLic. Eduardo Leyva, Coordinación de producción y diseño editorial

e+a (enseñanza más aprendizaje) es una publicación semestral de la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza” que publica artículos de investigación, ensayos y artículos de discusión sobre problemas educati-vos, documentos institucionales comentados, ejercicios de sistematización de experiencias educativas innovadoras o relevantes para efectos comparativos, comentarios y reseñas de libros. Todas las colaboraciones son responsabilidad exclusiva de sus auto-res. e+a privilegia los trabajos enfocados en la discusión y solución de problemas educativos de Nuevo León y de México, así como en el debate y profundización en temas de la teoría, la práctica y la intervención educativas. Se reciben colaboraciones, sujetas a revisión, en: [email protected] | [email protected] Escuela de Graduados. Federico Gómez 2067, Fraccionamiento Buenos Aires, Monterrey, Nuevo León. MÉXICO. ISSN-185-1543. Impresa en México. Printed in Mexico.

e+a 31X 1-118.indd 2 14/03/16 13:20

E N S E Ñ A N Z A más A P R E N D I Z A J ERevista de la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”

e+a 31X 1-118.indd 3 14/03/16 13:20

e+a 31X 1-118.indd 4 14/03/16 13:20

investigación educativa

SER PROFESOR EN EL DISCURSO NORMALISTA ESTUDIANTIL DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE NUEVO LEÓN | Lariza Elvira Aguilera Ramírez

EL APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS [AOP] CON ESTUDIANTES DE ARQUITECTURA | Claudia Aurora Pérez Sánchez, José Enrique Ávila Palet,Silvia Lizett Olivares Olivares

LA AUTOBIOGRAFÍA-NARRATIVA COMO ESTRATEGIA METODOLÓGICA EN INVESTIGACIÓN | Alfonso Ramírez Reyes

LA ENSEÑANZA AUDIOVISUAL EN LA ESCUELA: EL CINE | Óscar Mario Benavides Puente

LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES: UNA INVESTIGACIÓN NECESARIA | Jorge A. Segura Gómez

LA INFLUENCIA DE LAS TIC EN EL APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA | Leticia Serna Niño, Rosa Aurora Mejía Muro, Mario Alberto González Medina.

paideiaCONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN EN EL BARROCO: BALTASAR GRACIÁN | Mauricio Beuchot

DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN: A CIEN AÑOS DE SU PUBLICACIÓN | Miguel de la Torre Gamboa

¿COMO ANALIZAR EL QUIJOTE? | Rogelio Reyes Reyes

FELIPE CALDERÓN: ESTRATEGIAS DISCURSIVAS EN EL PROCESO IDEOLÓGICO COMO LEGITIMACIÓN DEL PODER PRESIDENCIAL | Ernesto de los Santos Domínguez

CONOCIMIENTO CUESTIÓN FENOMENOLÓGICA | Miguel Ángel Salas

GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN: PERSPECTIVAS CONTEMPORÁNEAS DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO | José Enrique Saucedo Tovar

EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS | Jesús María Cantú Salazar

CON TENIDO

19

25

49

60

69

80

94

106

119

129

145

162

e+a 31X 1-118.indd 5 14/03/16 13:20

ex votosENTREVISTA A MANUEL PÉREZ RAMOS | Graciela Morales López

A LOS ALUMNOS DEL POSGRADO | Miguel Ángel Salas

EL COLEGIO “JUSTO SIERRA” | Alfonso Rangel Guerra

reseñas y comentariosRESEÑA DE GESTIÓN ESCOLAR Y PARTICIPACIÓN SOCIAL. ESTUDIOS EN CASOS | Isaías Herrera Torres

173

178

184

196

190

e+a 31X 1-118.indd 6 14/03/16 13:20

investigación educativa

e+a 31X 1-118.indd 7 14/03/16 13:20

e+a 31X 1-118.indd 8 14/03/16 13:20

Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”

RESUMEN

LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE SECUNDARIA se realiza en una coyuntura en la que el significado de ser profesor y la construcción de la identidad profesional es

fuente de tensiones dadas las siguientes condiciones: la devaluación de la figura del do-cente ante los alumnos y la comunidad, la mediatización que los medios de comunica-ción llevan a cabo, la disolución de la fuerza de la organización sindical y, en general, las transformaciones en las condiciones laborales del magisterio.

En la presente comunicación presentamos una aproximación a la forma en que los normalistas reconstruyen discursivamente su identidad profesional mediante la esque-matización del objeto discursivo ser profesor.

Palabras clave: Identidad, esquematización, ser profesor.

Introducción

En el presente trabajo se abordan las prácticas semiótico-discursivas y la construcción de sentido en la formación inicial de profesores de secundaria;1 este trabajo se articuló a partir de la identificación de las tensiones en la construcción de la identidad docente

1 Tesis que se presentará para la obtención de grado en el Programa Doctoral Investigación e Innovación Educativas de la Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza” del estado de Nuevo León.

SER PROFESOR EN EL DISCURSO NORMALISTA ESTUDIANTIL DE LA ESCUELA NORMAL

SUPERIOR DE NUEVO LEÓN

L A R I Z A E LV I R A A G U I L E R A R A M Í R E Z

e+a 31X 1-118.indd 9 14/03/16 13:20

10 / l a r i z a e l v i r a a g u i l e r a r a m í r e z

mediante el estudio de la esquematiza-ción del objeto discursivo ser profesor.

En principio presentamos el discurso normalista estudiantil como un subtipo del discurso educativo, para ello toma-mos en cuenta la propuesta de Haidar (2006). Posteriormente abordamos las concepciones de Giménez (2005) y Ri-coeur (1996, 2006) sobre la construcción de la identidad; de la Escuela de Neu-chatel retomamos las aportaciones de Grize (1982) y Vignaux (1976) acerca del proceso de esquematización; con Go-ffman (1967) estudiamos lo relativo a la imagen social y con Hernández Flores (2013) la tipología de las Actividades de Imagen; nos apoyamos en los aportes de Foucault (1970) sobre las condiciones de posibilidad de emergencia del discurso y los mecanismos de control discursivo, y de Reboul (1986) y Van Dijk (2008) en lo referente al dominio ideológico.

El análisis de los datos revela que los preconstruidos ideológicos de los que surge el objeto discursivo ser profesor y los campos sociales en los que es inscri-to en la esquematización, son la base de las tensiones que enfrenta el estudian-te normalista en la construcción de su identidad. Identificamos, en el discurso de los normalistas, que, en la estrate-gia discursiva, para presentar el objeto discursivo ser profesor, articulan Acti-vidades de Imagen (AI) de autoimagen, cortesía y descortesía con recursos in-tensificadores y atenuadores, para des-tacar aspectos positivos y enfrentar

amenazas a la imagen personal y de gru-po (los profesores).

Discurso normalista estudiantil

En el campo educativo convergen diver-sos tipos de discursos que obedecen a las determinaciones histórico-sociales, cul-turales e institucionales. Es importante caracterizar el discurso que producen los estudiantes normalistas pues cono-ciendo sus atributos se facilita la com-prensión sobre la forma en que el objeto discursivo ser profesor es reconstruido.

Con Haidar (2006) tipificamos el dis-curso como normalista estudiantil, un subtipo del discurso educativo. Los cri-terios son: 1) objeto discursivo (aquello de lo que se habla), 2) funciones discur-sivas (intención al hablar), 3) aparatos ideológicos (en los que se produce el discurso y lo condicionan), 4) sujetos del discurso (la aparición del sujeto en la enunciación), 5) macro operaciones dis-cursivas (narrar, describir, demostrar o argumentar), 6) la oralidad, la escritura, lo visual y lo posvisual (forma en que es presentado y/o producido el discurso), 7) lo formal y lo informal. En la siguien-te tabla matricial presentamos la síntesis de las características del discurso nor-malista estudiantil:

e+a 31X 1-118.indd 10 14/03/16 13:20

e n s e ñ a n z a más a p r e n d i z a j e / 11

El discurso se presenta en forma oral y se da en un ambiente caracterizado prin-cipalmente por la formalidad.

De la identidad docente

Para Giménez (2005), la identidad está es-trechamente ligada a la cultura, es la di-mensión intersubjetiva de ésta: “resulta en última instancia de la interiorización dis-tintiva y contrastiva de una determinada matriz cultural”, es decir, de repertorios culturales que le permiten al sujeto mar-car fronteras entre un nosotros y los otros.

El fenómeno de la identidad es un pro-ceso siempre abierto, en constante mo-vimiento, ya que las experiencias nuevas apoyan la resignificación de ser profesor. Siguiendo a Morin (1994), sostenemos que existe una multiplicidad de voces, antagónicas, complementarias y concu-rrentes, entre las que se establece una re-lación dialógica.

La identidad del profesor conlleva la inscripción en un colectivo: el magisterio, consistente en el “mecanismo mediante el cual los profesores se reconocen a sí mis-

TABLA 1. CARACTERÍSTICAS DEL DISCURSO NORMALISTA ESTUDIANTIL

Criterios de clasificaciónTipos dediscurso

Objeto semiótico-discursivo

Funcionessemiótico-discursivas

Aparatos ideológico/hegemónicos

Sujetos semiótico-discursivos

Macro-operaciones semiótico-discursivas

Oralidad/escritura/visual/posvisual

Formalidad/informalidad

Normalista estudiantil (en entrevista)

Ser profesory Objetos asociados

ExpresivaApelativaReferencialMetalingüís-ticaPoética

Institución escolarSEPOrganismos internacio-nales

Estudiantes normalistas

Argumentación/ Narración/ Descripción

Oralidad Formal/informal

mos y son reconocidos por otros como miembros de una determinada categoría social, la categoría de los profesores” (Gys-ling, 1992:12).

Para ser parte del grupo, los futuros profesores deben apropiarse de los códi-gos, prácticas y saberes sancionados como aceptables. Esto se realiza en el entramado de la formación inicial, el ámbito biográfi-co (experiencias personales y escolares) y el profesional. El proceso de socialización se realiza en escenarios diversos que apor-tan al sujeto un capital cultural específico y en los que incorporan un habitus:

Los habitus son principios generadores de prácticas distintas y distintivas… también es-quemas clasificatorios, principios de clasifica-ción, principios de visión y de división, aficio-nes, diferentes. Establecen diferencias entre lo que es bueno y lo que es malo, entre lo que está bien y lo que está mal, entre lo que es distingui-do y lo que es vulgar, etc., pero no son las mis-mas diferencias para unos y otros (Bourdieu, 1997: 20).

En la socialización primaria que se realiza en la familia, los sujetos adquieren formas

e+a 31X 1-118.indd 11 14/03/16 13:20


de entender y valorar la figura del profe-sor, el aprendizaje y la enseñanza; con base en estas estructuras se incorporan las de la socialización secundaria al ser alumno en el sistema escolar básico.

En la inmersión en el campo laboral, las prácticas docentes que realizan los norma-listas durante sus estudios constituyen un ámbito en el que la conformación de la iden-tidad se reconstruye al enfrentar las deman-das en las escuelas secundarias, así como el conflicto entre las representaciones elabora-das en la familia, en el proceso de escolariza-ción y en el trayecto formativo.

En el campo educativo hay un capital que está en juego, así como los intereses específicos, que son irreductibles a los de otros campos que componen el espacio social; por lo tanto, en cada uno hay un estado de relaciones de fuerza entre los agentes que participan (cada uno ocupa una determinada posición en el campo), relaciones de lucha y conflicto por los di-ferentes tipos de capital que se ofrecen (Bourdieu, 1990); para poder entraren “el juego educativo”, para ser profesor, los que participan deben poseer un habitus que les permita distinguir y apreciar las prác-ticas docentes, las temáticas importantes y las formas de abordarlas y construirlas.

Durante el último año de formación los normalistas realizan prácticas docentes en condiciones reales de trabajo. En dicho escenario comparten con otros profeso-res, alumnos, padres de familia, directo-res, entre otros agentes, que les plantean situaciones que no siempre están en con-

sonancia con las teorías personales que han construido en la formación inicial. Del conflicto resultan nuevos sentidos de ser profesor a través de procesos reflexivos que les permiten resignificar y transfor-mar los atributos impuestos y asumidos; pero también puede generarse el malestar docente, que afecta tanto al aprendizaje de los alumnos como a la salud y la calidad de vida del docente (Esteve, 2010).

Los cambios sociales y culturales que en las últimas décadas se han experimentado globalmente, han impacto profundamente en la formación de docentes y en el ejer-cicio de la profesión, y presentan desaf íos para la construcción de identidad de los profesores (Poggi, 2010). La articulación compleja entre lo individual y lo colectivo, lo histórico-biográfico, las demandas del presente y las pretensiones personales, la tradición apostólica y la innovación per-manente, plantean a los normalistas una serie de tensiones en la construcción de su identidad docente.

La construcción narrativa de la identidad

La identidad se nos hace asequible en la formulación discursiva de tipos de rela-ciones con otros actores sociales, la atri-bución de ciertos tipos de hacer, los juicios respecto de sus acciones y las de otros, de los afectos implicados y las marcas deón-ticas que les acompañan.

La construcción de la identidad es una elaboración social y a la vez subjetiva,

e+a 31X 1-118.indd 12 14/03/16 13:20


esencialmente discursiva; siguiendo a Baj-tín (1982), antes de que el sujeto pueda hacer uso de la palabra, proferir su enun-ciación, se ha dicho casi todo antes y ocu-parán la propia voz. La interdiscursividad está presente cada vez que el sujeto toma el lenguaje por su cuenta para situarse, decir quién es, proceso en el que al tomar la palabra el otro se vuelve ineludible. La identidad es un devenir más que un ser.

Responder a la pregunta quién soy, im-plica el reconocimiento de “el mismo” (idem) como una unidad o totalidad ab-soluta, es decir, un “idéntico a sí mismo”, pero cómo hacerlo si en la construcción misma siempre está presente la otredad y la temporalidad. Esta problemática fue abordada por Ricoeur (1996), quien pro-pone la identidad entendida como “sí mismo” (ipse), en lugar de la idea sustan-cial de la identidad. La identidad narrati-va es la dimensión dialógica entre idem e ipse, la lucha o tensión entre la concor-dancia y la discordancia es lo que consti-tuye el relato. Así, la subjetividad la defi-ne en términos de identidad narrativa en tanto que “no es ni una serie incoherente de acontecimientos ni una sustancia in-mutable inaccesible al devenir” (Ricoeur, 2006: 21), de esta manera:

El sí mismo aparecerá así reconfigurado por el juego reflexivo de la narrativa, y podrá incluir la mutabilidad, la peripecia, el devenir otro/a, sin perder de vista sin embargo la cohesión de una vida. La identidad narrativa se despliega de esta manera como una oscilación, un intervalo en-

tre el idem y el ipse, sin fijarse definitivamente en uno u otro polo (Arfuch, 2005: 27).

Para Ricoeur (2006), la identidad es una respuesta a la pregunta ¿quién ha hecho tal acción, quién fue el autor?, respuesta que implica contar una historia; por lo tanto, la identidad se construye discursi-vamente, en las formas en que hacemos uso del lenguaje, en los replanteamientos que hacemos de los relatos que nos provee la cultura y la historia.

En este sentido los normalistas desplie-gan relatos al abordar el objeto discursi-vo ser profesor; en el curso de la entrevis-ta aparecen fragmentos aparentemente independientes pero que tienen un hilo conductor cuya intención es encontrar la coherencia y abarcar la experiencia del yo, aunque esto siempre sea un anhelo pues más que ser, la identidad es devenir.

Esquematización del objeto discursivo

Los estudios de la Escuela de Nêuchatel permiten el estudio de la reconstrucción de las representaciones que los sujetos se hacen acerca del mundo; para Grize (1996), en todo discurso se lleva a cabo un proceso de esquematización de los obje-tos que aborda, mediante operaciones ló-gico-discursivas.

La esquematización es, de acuerdo con Grize (1996), tanto una acción (esquema-tizar) como un resultado o producto (es-quema); esto implica considerar del lado del sujeto las operaciones discursivas, y del

e+a 31X 1-118.indd 13 14/03/16 13:20


lado del resultado el discurso-texto. Vig-naux (1976) señala la importancia de tener presente que la representación construida responde al proyecto de un sujeto y que el analista debe traducirlo. Por lo tanto, es considerada como la presentación de un micro universo a un auditorio con base en datos “reales” o “ficticios” mediante ope-raciones lógico-discursivas (Grize, 1982). Vignaux (1976) precisa las siguientes ca-racterísticas de la esquematización: no se presenta todo de una vez desde el princi-pio, es decir, se configura progresivamente de tal manera que los objetos del discurso no tienen las mismas propiedades al inicio del discurso y a su término. Otra caracte-rística es que el esquema presentado y sus significaciones se encuentran en estado de incompletud ya que el proceso discursi-vo, para implicar a otro, debe presentarse como una búsqueda dentro de un abanico de posibilidades, en el que puede partici-par activamente.

Las operaciones lógico-discursivas po-sibilitan, por una parte, la construcción del objeto discursivo de una forma particular, de acuerdo con los esquemas sociales asi-milados por el locutor; por la otra, tejer una estrategia discursiva con la finalidad de influir en su interlocutor. Los tipos de operaciones son:

a) operaciones constitutivas del objeto, que se realizan mediante el anclaje a preconstruidos culturales y la enu-meración de los ingredientes o sub-tópicos;

b) operaciones de apropiación, cuya función es asegurar la credibilidad ya sea con la presentación de fuen-tes, delimitando el campo de la enunciación o con la toma de dis-tancia mediante modalizaciones;

c) operaciones de composición; para lograr la coherencia de la esquema-tización puede recurrirse a ciertos conectores o repeticiones;

d) operaciones de localización temporal y espacial; por medio de la deixis sitúan a los sujetos y acontecimientos; y

e) operaciones de proyección valorati-va, que muestran las motivaciones, preferencias, alianzas, creencias del locutor al iluminar u oscurecer de-terminados aspectos del objeto.

Al hacer uso de la lengua, los normalistas reelaboran el objeto discursivo ser profesor a lo largo de la entrevista y se establecen tipos de vinculación diversos, es decir, de yuxtaposición, aproximación, proximidad, composición mediante operaciones tales como la analogía, la complementación, la oposición, la inclusión o la exclusión. La identificación de estas relaciones debe to-mar en cuenta la predicación de los objetos ya que es en aquella donde se originan las formas de existencia de éstos.

Imagen social y actividades de imagen

Goffman (1967) señala que la imagen so-cial es parte constitutiva de la identidad y que se pone en juego cada vez que se lleva

e+a 31X 1-118.indd 14 14/03/16 13:20


a cabo la presentación de la persona en las interacciones que establece en la vida cotidiana. Para el autor, la imagen es una representación que cada sujeto crea de sí mismo, construida a partir de atributos socialmente consensuados que valora y cuida en cada evento comunicativo.

El mismo autor propone el concepto Actividad de Imagen (AI) para referir-se a las acciones que los interactuantes en un intercambio comunicativo llevan a cabo para que su comportamiento sea de conformidad con la imagen social en cuestión, y pueden estar orientadas para salvaguardar, proteger o reparar la ima-gen (Goffman, 1967). Las AI son parte de los rituales, es decir, de las prácticas so-cialmente establecidas en las que los par-ticipantes tienen roles asignados.

En cada situación cada sujeto tiene un rol o papel que desempeñar, y que los otros esperan que asuma; por ello es preciso analizar las AI en el contexto en el que surgen, identificar quiénes son los interactuantes, el rol que cada uno jue-ga, así como la pertenencia a un grupo determinado; de acuerdo con Hernández (2013) también es necesario reconocer, de los interactuantes, cuál es la imagen más afectada en el intercambio comunicativo (plano de la direccionalidad) y cómo es el efecto social(plano de la modalidad), ya sea positivo, negativo o neutro.

Hernández (2013) identifica tres tipos de AI que resultan de la articulación del plano de la direccionalidad y del plano del efecto social, a saber: cortesía, des-

cortesía y autoimagen. En la AI cortesía la imagen afectada es la del destinatario con efecto positivo; en la AI descortesía es afectada la imagen del destinatario con efecto negativo; y en la AI autoimagen la imagen del hablante es afectada de for-ma positiva. Las AI cortesía y autoima-gen pueden presentarse en las siguientes modalidades: realce, reparación, protec-ción o confirmación de la imagen.

La AI autoimagen es la que analizamos en esta investigación, pues es esta la que se presenta como indicio de atributos valorados que forman parte de la iden-tidad y son elementos constitutivos del objeto discursivo ser profesor; este tipo de AI se presenta en el discurso de todos los entrevistados y se articula con las AI cortesía y descortesía en la elaboración de la estrategia discursiva, especialmente cuando la imagen propia es amenazada.

Cabe señalar que la cortesía y la des-cortesía no son dirigidas al entrevista-dor sino a alocutarios no presentes que emergen durante la entrevista; Charau-deau (2009: 10) denominan “el tercero” a la figura discursiva “que no es protago-nista explícito pero que, no obstante, es componente constituyente, protagonis-ta pivotal de la relación comunicativa”. En el caso que estudiamos, “el tercero” lo constituyen: alumnos de secundaria, profesores colegas, profesores de la LES, profesores que participan en el ámbito sindical, agentes de los medios de comu-nicación, el colectivo magisterio, entre otros.

e+a 31X 1-118.indd 15 14/03/16 13:20


Ideología y poder en la reelaboración de la identidad

Estudiar la presentación del sujeto me-diante su práctica discursiva implica el estudio de las determinaciones ideológi-cas y del poder que lo atraviesan; es decir, considerar los dominios no discursivos, el institucional y el social.

El discurso de los normalistas no es aza-roso ni libre, puesto que, en toda sociedad, “la producción del discurso está a la vez controlada, seleccionada, redistribuida por un cierto número de procedimientos que tienen por función conjurar los pode-res y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad” (Foucault, 1970: 11). El con-trol del discurso, desde su producción has-ta la recepción, tiene relación con el saber que debe permear entre los sujetos para mantener la posición de dominación de quienes tienen el poder. Esta constricción sobre el discurso es útil para mantener y reproducir las condiciones de producción económicas y las relaciones de clase. Las restricciones en el discurso también caen sobre la posibilidad de los sujetos para asumir la función enunciativa:

¿Quién habla? ¿Quién en el conjunto de todos los individuos parlantes, tiene derecho a emplear esta clase lenguaje? ¿Quién es su titular? ¿Quién recibe de él su singularidad, sus prestigios, y de quién recibe en retorno, no su garantía al menos su presunción de verdad? ¿Cuál es el estatuto de los individuos que tie-

nen —y solo ellos— el derecho reglamentario o tradicional jurídicamente definido o espontá-neamente aceptado, de pronunciar semejante discurso? (Foucault, 1970: 82).

Coincidimos con el autor en que no todos tienen el derecho a hablar de cualquier tema y de cualquier modo. Esta restricción se manifiesta en el discurso de los nor-malistas, especialmente en aquellos que no son profesores aún o no han tenido la experiencia de trabajar en una escuela en contacto con los estudiantes de secundaria. En la reelaboración discursiva del objeto ser profesor se materializan mecanismos de control discursivos (Foucault, 1970) que li-mitan de lo que se puede hablar. El discurso normalista está sujeto a controles que per-mitan establecer, difundir y reproducir los objetos discursivos necesarios para el man-tenimiento de las relaciones de domina-ción. Para el análisis, abordamos los proce-dimientos que son más significativos en la producción discursiva de los normalistas.

En el orden de las prohibiciones, el tabú del objeto funciona en diversas dimen-siones del ser y quehacer del profesor. La construcción del objeto discursivo ser pro-fesor por parte de los normalistas revela que lo hacen en torno a la dimensión va-lorativa del trabajo que realizan, poniendo énfasis en la responsabilidad que implica tener a cargo la formación de seres huma-nos, “el futuro de la sociedad”. Lo anterior se acompaña de ideas como “ser modelo”, “guía”, para lo cual plantean como indispen-sable la vocación.

e+a 31X 1-118.indd 16 14/03/16 13:20


La prohibición en la práctica discursi-va de los normalistas recae en dos esfe-ras; por un lado, la profesionalización, al desplazarla frente a la vocación; con ello se identifica con la formación discursiva tradicional de ser profesor y se distancia de aquella que se atribuye a los que egre-san del campo universitario; por otro, la sindical, ya sea que quede en el silencio o se presente como algo necesario al mismo tiempo que nocivo para el profesor, los alumnos y la sociedad.

En relación con lo anterior, el mecanis-mo voluntad de verdad/saber, tiene como base las instituciones y se acompaña de formas prácticas del saber. Este mecanis-mo de control se manifiesta en el conflic-to que se establece entre las dos posturas señaladas en el párrafo anterior que los normalistas resuelven con la apelación a la complementariedad.

La cualificación que deben tener los sujetos que hablan, así como sus gestos y comportamientos, refieren al mecanismo de la ritualización del habla. En el discurso normalista estudiantil, la construcción de ser profesor que remite implícitamente a su identidad, se identifica claramente que solo admite cualificaciones positivas, pues el futuro profesor habla de sí y del grupo al que pertenece.

La ideología se manifiesta en el discurso normalista si se toma en consideración que:

Las ideologías son marcos básicos de cogni-ción social, son compartidas por miembros de grupos sociales, están constituidas por selec-

ciones de valores socioculturales relevantes, y se organizan mediante esquemas ideológicos que representan la autodefinición de un grupo. Además de su función social de sostener los intereses de los grupos, las ideologías tienen la función cognitiva de organizar las representa-ciones (actitudes, conocimientos) sociales del grupo, y así monitorizar indirectamente las prácticas sociales grupales, y por lo tanto tam-bién el texto y el habla de sus miembros (Van Dijk, 2008: 205).

En el discurso normalista se advierten re-gularidades respecto a los atributos o cua-lidades que definen ser profesor, a partir de las cuales se identifican con un grupo y se distancian o excluyen a aquellos que no las comparten. Estos marcos sociales se adquieren a partir de la biograf ía personal y de la socialización institucional.

Para Reboul (1986), la ideología se carac-teriza por ser un pensamiento al servicio del poder, es partidista, en tanto que re-presenta a un grupo, logra su eficacia por su carácter disimulador y por presentarse como racional; también determina la for-ma de hablar y el sentido de las palabras. La ideología se materializa en las formas de enunciación que marcan, los recursos retó-ricos que sirven para atenuar o intensificar la fuerza ilocutiva, y en general en la forma en que el sujeto teje la estrategia discursiva para presentar el objeto discursivo y lograr la adhesión de su interlocutor.

En el corpus estudiado aparecen las mar-cas de la ideología de manera clara al es-tablecer distinciones respecto de los pro-fesores que tienen formación universitaria;

e+a 31X 1-118.indd 17 14/03/16 13:20


los deícticos de persona (nosotros/ellos) son el recurso que aparece con frecuencia para establecer distancia y delimitar el grupo de pertenencia; los actos de habla que forman parte de la estrategia discursiva en la compo-sición de ser profesor son la crítica, la desle-gitimación y la comparación, especialmente cuando emergen temas que son fuente de tensión para el normalista, entre los que se destacan “profesores no normalistas”, “sindi-cato”, “medios de comunicación”.

Ruta metodológica y corpus discursivo

El análisis de la esquematización del objeto discursivo ser profesor y, en particular, de las tensiones que cobran relevancia en su confi-guración, tuvieron como punto de partida la lectura de cada entrevista y la identificación de los preconstruidos culturales que posibi-litan la emergencia del objeto, así como los dominios o campos específicos en que se inscriben; posteriormente se reconocieron las formas de designación, los atributos asig-nados al objeto y la recurrencia de ciertas temáticas; por último, se identificaron las configuraciones de la estrategia discursiva para representar en la esquematización las tensiones en la configuración discursiva de su identidad.

El corpus discursivo consta de la trans-cripción de 30 entrevistas a alumnos de la Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza” (Generación 2009-2013); estas se realizaron en el periodo del último año de formación de la Licenciatura en Educación Secundaria. Caractericemos en forma gene-

ral el corpus: el 57% de los entrevistados son mujeres y el 43% son hombres; las edades oscilan entre los 21y los 31 años; el 50% tiene experiencia en el campo educativo, ya sea como profesor, prefecto o secretaria; el 80% tiene antecedentes de estudios profesionales en otra carrera, de los cuales el 11% realiza-ron sus estudios en Normales Básicas; el 73% procede de familia en la que hay profesores.

Discusión

Los preconstruidos en los cuales se ancla el objeto discursivo ser profesor en la prác-tica semiótico-discursiva de los normalis-tas se presentan en la tabla 2.

Los preconstruidos culturales juegan un papel decisivo pues remiten a la reali-dad extradiscursiva que se representa en el discurso; como puede observarse, los de mayor incidencia son aquellos que ubi-can ser profesor como una práctica social y laboral, y la sinonimia profesor–maestro denota que culturalmente no se asume una diferencia entre estos conceptos. La vocación aparece en el 80% de los norma-listas entrevistados en forma explícita, en el 16% aparece aludiendo al gusto o amor por la práctica de ser profesor y solo en un caso la vocación no es considerada como un elemento esencial del objeto, pero sí el gusto por dicha actividad. Otro elemento que funda al objeto discursivo versa sobre la imagen del profesor, especialmente la devaluación de su figura por los medios de comunicación, la familia y la comunidad en general: aparece en el 57%.

e+a 31X 1-118.indd 18 14/03/16 13:20


Encontramos en la reconstrucción del objeto discursivo los ingredientes o sub-tópicos que lo constituyen; son los si-guientes:

a) Facetas o procesos en los que partici-pa el profesor: práctica docente, polí-tica, trabajador, profesional.

b) Estado o cualificación del profesor: buenos profesores, malos profesores, profesor ideal, profesores de mucha antigüedad, del montón, excelentes, del sindicato, profesor universitario. Los estados señalados se relacionan con las propiedades o facetas del objeto tema que en el discurso se re-construyen; además se establecen re-laciones entre objetos por ejemplo se vincula malos profesores a la práctica política sindical, imagen social con medios de comunicación y la familia.

Encontramos que los entrevistados si-túan el objeto ser profesor en dos grandes dominios: el educativo y el político. Del

primero identificamos como subdomi-nios: pedagógico, didáctico, laboral; del segundo son: político-sindical, de parti-do, agente social.

En el proceso de esquematización los objetos del discurso son determinados por tres tipos de verbos: del ser/estar, del ha-cer y del haber/tener. En el discurso nor-malista se identifican las determinaciones de existencia en tres grandes dimensiones: ejemplo/guía, disposiciones subjetivas del profesor, trabajo o tarea y la valoral o axiológica.

La emergencia del objeto en precons-truidos de diversa índole y de campos de la vida social, en apariencia sin relación con la tarea sustantiva del profesor, plan-tea la necesidad de reelaboración discursi-va en los normalistas para la presentación del objeto que permita lograr equilibrio en el momento de su enunciación.

A continuación, presentamos las di-mensiones en las que la tensión o conflicto entre representaciones aparecen con ma-yor frecuencia.

TABLA 2. PRECONSTRUIDOS DEL OBJETO DISCURSIVO SER PROFESOR

Preconstruidos culturales FrecuenciasDimensión política: función social del profesor 30Sinonimia: Profesor – Maestro – Docente 30“Ser profesor” designado como: Carrera – Trabajo – Profesión 30Vocación 24Devaluación de la figura del profesor 17Profesor universitario – Licenciado vs Normalista 5

e+a 31X 1-118.indd 19 14/03/16 13:20


La dimensión que aparece con mayor frecuencia es la que remite a la imagen social del profesor (57%), especialmente la que les es devuelta por padres de fami-lia y medios de comunicación; le siguen en porcentaje la tensión que se origina con otros profesores (47%), y por último las que remiten a la participación sindical de los profesores y la presencia de profe-sores con formación universitaria (23%). Para ejemplificar presentamos algunos fragmentos del corpus en los que aparecen estas dimensiones en conflicto, y su elabo-ración discursiva.

Tensión ser profesor–imagen social

En la esquematización del objeto discursi-vo la relación de estos dos objetos es con-flictiva. Los normalistas encuentran en el discurso social significaciones que contra-rían su proyecto personal y social y son percibidas como amenaza; los principales portadores son los padres de familia y los medios de comunicación.

En [1] se ubican temporalmente las rela-ciones entre padres de familia y profesores,

un “antes” de apoyo y respeto y “un ahora” en el que ya no se presenta la alianza.

[1] I: Que dice que el p- / el pro- bueno un profesor le dio una cachetada a mi mamá / lle-ga a su casa y le dice / a mi abuela / es que el profe me pegó / e inmediatamente mi abuela le suelta otra cachetada / y que le dice pues es que algo le hiciste y yo creo que si ahorita / un alumno va y le dice a su mamá / me dio una ca-chetada el profesor pues es totalmente lo con-trario / o sea ya meten derechos humanos y… mu- infinidad de cosas / a lo mejor tampoco e eran lo lo… los medios o como quien dice el modo adecuado / pero… se ha dado mucho eso de que el profesor no sabe el profesor m- no no estudia o el profesor / se la pasa haciendo marchas / o el profesor e nada más se la pasa e destruyendo… monumentos en en donde surgen esas marchas / y se ha de- se ha… per-judicado mucho la imagen sobre todo de / de que el profesor a la mejor no es la / el que va a cambiar así como antes se creía como / histó-ricamente yo creo que ha sido así que el profe-sor siempre los profesores los maestros son los que siempre / tratan de dar la cara por un país mejor / no nada más aquí en México sino yo creo que en culturas históricas a nivel mundial.(Entrevista 24).

GRÁFICA 1 TENSIONES EN LA CONSTRUCCIÓN DE SER PROFESOR

ser profesorimagen social

ser profesorprofesores en servicio

ser profesorpolitica sindical

ser profesoruniversitarios

57 47 23 23

% DE ENTREVISTADOS

e+a 31X 1-118.indd 20 14/03/16 13:20


La narración y la enumeración son los re-cursos utilizados para presentar las situa-ciones que se reconocen como amenaza y como estigmatizadoras; frente a ello el dis-cursante cierra su participación con una metáfora (“dar la cara por un país mejor”) para reivindicar la imagen del profesor y con ello reparar la imagen del colectivo, el magisterio, al que aspira incorporarse.

Tensión ser profesor–profesores en servicio

Aquí identificamos vertientes que produ-cen tensión: por una parte, con respecto a los profesores que tienen muchos años de servicio; por otra, en relación con los do-centes que continúan con prácticas que no son acordes con las tendencias pedagógi-cas que actualmente se prescriben. En [2] mostramos un fragmento como ejemplo

[2] I: la verdad en las secundarias donde me ha tocado estar este ya son maestros/ muy gran-des / este no me ha tocado… no / o bueno no muy grandes ya grandes / no me ha tocado un profesor de mi materia este joven / e… enton-ces como decimos siempre los los profesores este siguen siendo tradicionalistas entonces yo creo que lo hacen / este por / por mantener ¡vaya! o cumplir con su trabajo / este a lo mejor ya no hay motivación por parte de los profeso-res. (Entrevista 23).

En [2], para hablar acerca de los profesores que ya tienen larga estancia en el servicio docente aparece en principio el recurso de la intensificación con “muy grandes”,

seguida inmediatamente de la atenuación “bueno, no muy grandes ya grandes”; el giro que se realiza tiene como objetivo mi-nimizar la fuerza de la crítica, así como el cuidado de la imagen del otro ausente (los profesores) como de sí mismo, pues final-mente forman parte del mismo gremio. El entrevistado vuelve a la crítica con recur-so intensificador al aludir a la pedagogía tradicional, que en el preconstruido cultu-ral es juzgada como superada. En el dis-curso se establece una relación de conco-mitancia entre profesores grandes, falta de motivación y pedagogía tradicional, con lo cual se les deslegitima para el ejercicio de la docencia.

Tensión ser profesor–política sindical

La relación discursiva de los objetos ser profesor y política sindical amerita en los proyectos discursivos de los normalistas el empleo de recursos lingüísticos que les permitan tanto la afirmación de las cua-lidades valoradas socialmente, como el distanciamiento de posturas considera-das contrarias a los valores del grupo so-cial con el que se identifican. Este proceso complejo se observa en [3]

[3] I: Este… y por el otro lado lo que sí me mo-lesta / es que hay muchos maestros que / que de plano no tienen amor por la docencia están más ocupados en el Sindicato o sea en su polí-tica / que no está mal / no nunca lo he dicho / pero una cosa es pertenecer y otra cosa es lle-varlo a la escuela / que eso / no es lo correcto / eso nunca me ha parecido a mí / o sea / dentro

e+a 31X 1-118.indd 21 14/03/16 13:20


de la escuela es otro mundo es otro universo… (Entrevista 1).

En [3] la intensificación aparece en la pre-sentación emotiva del locutor articulada con la proyección valorativa negativa de quienes participan en la política (“en su política”), con lo cual establece distancia. La descortesía dirigida a los profesores en servicio que participan en la política sindical aparece en el acto asertivo en el que articula la intensificación (“de plano no tienen amor”) seguido de un acto ate-nuador del desacuerdo (“no está mal, / no nunca lo he dicho”), mediante el distancia-miento de lo dicho y la reevaluación, con lo que intenta reparar un posible daño a la imagen propia por el daño a la imagen de los colegas.

En cuanto al tema de la organización sindical aparece una formación de com-promiso entre el sentido atribuido como negativo y el positivo, para salvaguardar la imagen del emisor y del otro, así como de “el tercero” ausente. De esta manera el lo-cutor logra una negociación con respecto a las representaciones contradictorias que provienen de formaciones discursivas di-ferentes.

[4] I: Entons dejas de tener contacto y pierdes objetivo / sí obviamente sí van de la mano [ser profesor y sindicalista] / este / pero… / ¡híjole! sí… yo creo que esa es la la… / el cobro de andar ahí en medio [sindicato]/ que pierdes este este contacto con los alumnos es pierdes el com-promiso / que hiciste en un momento dado al estar estudiando / m… obviamente la la…

la realidad es decir bueno si no andas en medio [de la política sindical] no creces / a lo mejor sí / pero no ne- o sea / en mi muy particular punto de vista no necesariamente tienes que / que… perder ese / ese gusto ¿no? (Entrevista 15).

La vocación es un objeto discursivo vincu-lado a ser profesor. En [4] aparecen estos objetos en relación conflictiva con políti-ca sindical que es resuelta en el discurso mediante el recurso de la justificación ate-nuadora respecto de la necesidad de asu-mir los riesgos que implica participar en la esfera sindical. Mediante la partícula dis-cursiva modal “obviamente” se objetivan los hechos como necesarios.

Tensión ser profesor–universitarios

El derecho de ejercer la docencia es pre-sentado como exclusivo de los que tienen formación normalista:

[5] I: Pue…s yo creo que en general… e los pro-fesores / tratan de cumplir con su trabajo que… sí los profesores que a lo mejor no tenían voca-ción y pues están ahí porque / pues ahí fueron a dar / y yo creo que son a la mejor los profesores que / no tienen tanto a lo mejor tanto para es-cuchar a un alumno como un docente o como un / alguien un normalista. (Entrevista 24).

En el discurso el entrevistado presenta actitudes y disposiciones subjetivas que se esperan en los profesores y que solo se atribuyen a los normalistas; así establece la separación de “ellos los universitarios” y “nosotros los normalistas”.

e+a 31X 1-118.indd 22 14/03/16 13:20


[6] I: Yo veo dos vertientes ¿no? la… / e existe… el área de confort por así decirlo / donde los maes-tros / pu- repito cumplen / ellos cumplen pero… pero no ap- no… / van más allá y cualquier cosa que sea pedirles más pues v’a ser una pelea un estira y afloja / y existe la otra vertiente que son toda esta ola de… de gente nueva / universita…rios gente que llegó al sistem- a la mejor tal vez de de carrera…s o de ot- otras partes no directa-mente por la Normal / y normalistas nuevos de mi generación y generaciones recientes / que… pues implementan que cambian que… que van más de acuerdo al al… al trabajo. (Entrevista 28).

En [6] se realiza el acto de la distinción y la comparación al señalar “dos vertientes”: profesores en servicio que han perdido la virtud del apostolado (“no van más allá”) y los universitarios a los que denigra con la metáfora “ola” aludiendo a “nueva ola” como algo novedoso, transitorio. Y estable-ce un tercer grupo que le sirve de compa-ración con los otros dos grupos, “los nor-malistas nuevos”, del que destaca aspectos positivos para realzar la imagen del grupo al que pertenece y por lo tanto de sí mismo.

A manera de conclusión

Las macro-operaciones semiótico-discur-sivas son la argumentación, la narración y la descripción; estas cumplen la función de aportar datos para presentar las ideas a las que los informantes se adhieren y lograr así persuadir a su interlocutor.

La construcción semiótica de ser profesor solo admite cualificaciones positivas tanto personales como profesionales; es por ello

que las comparaciones entre el deber ser y lo constatado en la práctica dan origen a las críticas en la configuración del objeto en relación con otros objetos: medios de co-municación, padres de familia y la política sindical y profesores en servicio.

La autoridad conferida al profesor se res-quebraja en el contexto de un mundo neo-liberal que privilegia el consumo, que trata a la educación como una mercancía, un mundo en el que las crecientes demandas a los profesores contrastan con la devalua-ción de su práctica por parte de la comuni-dad. Esta coyuntura da lugar a:

1) El objeto discursivo ser profesor es repre-sentado con base en la tensión entre: a) la vocación y la pertenencia al gremio sindi-cal, b) las experiencias docentes que forta-lecen su sentido de identidad y la imagen devaluada socialmente, c) ser profesor nor-malista y la competencia laboral.

2) Mediante la argumentación emocional y recursos atenuadores e intensificadores se manifiesta un alto grado de compromiso por parte de los normalistas con su prácti-ca social, al mismo tiempo que resistencia a las condiciones sociales que perciben como fuente de incertidumbre.

3) Las Actividades de Imagen (AI) son parte de la estrategia discursiva de los normalistas para enfrentar las presiones sociales, afirmar su sentido de pertenencia al colectivo del magisterio y, en particular, al colectivo inte-grado por los profesores normalistas.

e+a 31X 1-118.indd 23 14/03/16 13:20


R E F E R E N C I A S B I B L I O G R Á F I C A S

Bajtín, M. (1982). Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI.Bourdieu, P. (1990). Algunas propiedades de los campos. En P. Bourdieu. Sociología y cultura (pp. 109-114). México:

Grijalbo.— . (1997). Razones prácticas. Barcelona: Anagrama.—. (2001). Poder, derecho y clases sociales. Bilbao: Desclee de Brouwer. Esteve, J. (2010). Identidad y desaf íos de la condición docente. En E. Tenti (comp.).El oficio de docente, vocación, tra-

bajo y profesión en el siglo XXI (pp. 19-69). México: Siglo XXI.Foucault, M. (1970). El orden del discurso. Barcelona: Tusquets.Goffman, E. (1967). Interactional ritual: Essays face-to-face behaviour. New York: Pantheon Books.Grize, J. B. (1996). Logique naturelle et communications. París: Presses Universitaires de France.—. 1982. De la logique à l’argumentation. Ginebra: Librairie Droz.Gysling, J. (1992). Profesores: un análisis de su identidad social. Santiago: Centro de Investigación y Desarrollo de la

Educación (CIDE). Haidar, J. (2006). Debate CEU – Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos. México: UNAM.Charadeau, P. (2009). Introducción. En R. G. Montes y P. Charadeau (coords.). El “tercero”. Fondo y figura de las perso-

nas del discurso. Puebla: Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.Morin, E. (1994). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.Noriega, M. (2000). Las reformas educativas y su financiamiento en el contexto de la globalización: el caso de México,

1982-1994. México: Universidad Pedagógica Nacional/Plaza y Valdez.Poggi, M. (2010). Prólogo. En E. Tenti (comp.) El oficio docente, vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI (pp. 9-11).

México: Siglo XXI.Ricoeur, P. (1996). Sí mismo como otro. México: Sigo XXI.—. (2006). “La vida: un relato en busca de narrador”. Ágora: Papeles de Filosofía, 25(2), 9-22.Van Dijk, T. (2008). Semántica del discurso e ideología. Discurso & Sociedad, 2 (1): 201-261.Vignaux, G. (1976). La argumentación. Ensayo de lógica discursiva. Buenos Aires: Hachette.

FUENTES ELECTRÓNICAS

Gentili, P. 1996. “El Consenso de Washington: la crisis de la educación en América Latina”. [Disponible en línea en: http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CBwQFjAA&url=ht-tp%3A%2F%2Fwww.ipecal.edu.mx%2FBiblioteca%2FDocumentos%2FDocumento1.pdf&ei=lW6cU5jtJdWg-yAT88oGIDw&usg=AFQjCNELKQkxRRpq17Kb9rQLSnDOzq07Bw&bvm=bv.68911936,d.aWw] [consulta: 03 de noviembre de 2011].

Giménez, G. 2005. Cultura, identidad y metropolitanismo global. [Disponible en línea en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=32105302] [consulta: 03 de noviembre de 2011].

e+a 31X 1-118.indd 24 14/03/16 13:20

EL APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS CON ESTUDIANTES DE ARQUITECTURA: DESARROLLANDO

COMPETENCIAS

C L A U D I A A U R O R A P É R E Z S Á N C H E Z / J O S É E N R I Q U E ÁV I L A P A L E T S I LV I A L I Z E T T O L I V A R E S O L I V A R E S

Escuela de Graduados en Educación del ITESM

RESUMEN

EL APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS (AOP), por sus características de trabajo con proyectos cercanos a la realidad y su estructura versátil y flexible, fomenta el incre-

mento de la competencia de pensamiento crítico en estudiantes de nivel superior. La prácti-ca común en las escuelas de diseño es la utilización de la estrategia del AOP; en Arquitectura se ha utilizado desde hace siglos, sin embargo,al ejercer la práctica docente el profesor debe preguntarse si se está realizando correcta y conscientemente y si con esta estrategia se están generando habilidades y competencias enfocadas a la formación del ser crítico en los estu-diantes. La estrategia del AOP se aplicó durante un periodo escolar para la realización de un proyecto con alumnos de cuarto semestre de la carrera de Arquitectura de Interiores. Por medio de dos instrumentos que fueron un cuestionarioy una entrevista aplicados a los es-tudiantes, se midieron la autopercepción ante la interpretación y análisis de la información, las preferencias para evaluar e inferir y las posturas frente a las habilidades de explicación y auto-regulación de los propios estudiantes. Los resultados indican un incremento de las habilidades de pensamiento crítico a partir del uso metódico de esta estrategia.

Abstract

The Project Oriented Learning (POL), because of its flexible and versatile structure that works with projects based on reality, increases and promotes the critical thinking com-petence in university students. The common practice in design schools, is the applica-tion of the POL strategy; in Architecture has been used for centuries. The architecture teacher must ask himself if during his teaching practice is consciously and structurally

e+a 31X 1-118.indd 25 14/03/16 13:20

26 / c l a u d i a p é r e z / j o s é e n r i q u e á v i l a / s i l v i a o l i v a r e s

using it to generate competences and abil-ities focused on the development of criti-cal thought for the students. POL was used with fourth semester students during a school period of a semester. By using two research instruments, a questionnaire and an interview three major competences were measured; the self-perception about interpretation and information analysis, the preferences for evaluation and infer-ence, and the stand towards the abilities of explanation and auto regulation from the students themselves. The results indicate an increment in the critical thinking abili-ties through the methodic use of POL.

Palabras Clave: Competencias, Estrate-gias didácticas, Arquitectura, Pensamien-to crítico, Desarrollo de habilidades.

Introducción

Las exigencias del mundo actual han crea-do la necesidad de formar profesionistas que cuenten con las competencias sufi-cientes con las que podrán hacer frente a los retos que día a día se les presentan. La educación, especialmente en el nivel superior, debe dotar a los egresados con-las competencias genéricas necesaria para que logren un desarrollo pleno, tanto en el ejercicio de su profesión como en el ám-bito laboral, social y en su vida personal (Gómez, Rodríguez e Ibarra, 2013).

Por medio del uso del Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP) como estra-tegia didáctica, es posible fomentar y de-

sarrollar las competencias del pensamien-to crítico. En este capítulo se ahonda en el tema, presentando definiciones de cada uno de estos conceptos respaldados por estudios previos que sustentan el marco teóricopropuesto.

Desarrollo

a. marco teórico

COMPETENCIAS

En 1956 Noam Chomsky utilizópor pri-mera vez el término competencia dentro del ámbito académico para definir una habilidad lingüística (Tobón, 2005). A par-tir de los noventa se consolida el uso de este término en el campo de la educación, cuando se propone una Educación Basa-da en Competencias (EBC). Este modelo es actualmente el eje fundamental de las políticas educativas mundiales a nivel su-perior que está centrado en los procesos enseñanza-aprendizaje (Victorino y Me-dina, 2008).

El término competencia es dif ícil de definir, ya que incluye muchas diferentes acepciones. Etimológicamente proviene de la voz latina competere, que significa di-rigirse con otros hacia algo (Tobon, 2005). Varios autores se han dado a la tarea de proporcionar diferentes definiciones de competencia; a partir de las analizadas en Tobón (2005 y 2006), Villa y Poblete (2007) y Tejeda y Sánchez (2009) se ofrece la si-guiente: competencia es una serie de pro-

e+a 31X 1-118.indd 26 14/03/16 13:20


cesos complejos, actitudes y habilidades del ser humano desempeñados en con-textos diversos, que integran las acciones del saber conocer, saber ser, saber hacer y saber convivir, en un medio social para la transformación positiva y continua de su realidad.

Los cambios tecnológicos que se han suscitado en el cambio de siglo y el ace-lerado avance en prácticamente todas las ramas del conocimiento, ha modificado el tejido social(Pérez, 2014), generando la necesitad de reenfocar la orientación de la educación hacia aquella basada en com-petencias (Irigoyen, Jiménez, y Acuña, 2011). En el año 2000, en la Unión Euro-pea se propone el proyecto Tuning, el cual se manifiesta por una homogeneización de competencias con las que las univer-sidades doten a los estudiantes de las de las herramientas necesarias que les per-mitan incorporarse activa y positivamen-te al mundo laboral y a la sociedad. En el año 2005 se desarrolla el mismo proyecto para América Latina, vinculado al pro-puesto por la Unión Europea; en México, específicamente está representado por el Centro Nacional Tuning, adscrito a la SEP. Según las conclusiones obtenidas a partir del proyecto Tuning, las competencias se clasifican en genéricas y específicas (Vic-torino y Medina, 2008)

Las competencias específicas son aque-llas relativas a un área específica del co-nocimiento,en cambio las competencias genéricas son aquellos atributos que todo alumno debe desarrollar en su proceso

formativo, independientemente del área de estudio específica en la que esté ins-crito (Alpizar, 2009). Para que una compe-tencia sea considerada genérica debe ser: multifuncional, de modo que satisfaga las demandas personales y sociales; transver-sal, que pueda ser utilizada en diferentes ámbitos de la existencia y que contenga un alto grado de complejidad mental (Villa y Poblete, 2007). Las competencias genéri-cas clave, según Villa y Poblete (2007), son: el pensamiento crítico y reflexivo, el uso adecuado de las TIC, el trabajo en grupos, la orientación al aprendizaje, la comunica-ción, la aplicación del pensamiento mate-mático y la resolución de problemas.

PENSAMIENTO CRÍTICO

El pensamiento crítico es una competen-cia genérica clavede la cual se desprenden una serie de habilidades y actitudes que son trascendentales para la formación ho-lística del ser humano y el papel de este dentro de una sociedad democrática y ra-cional, que generan una base para el de-sarrollo posterior de otras competencias (Facione, 2011).

En 1987, la American Psichology Asso-ciation (APA) asignó a Facione la realiza-ción de una investigación conjunta con 46 académicos de diferentes ramas del cono-cimiento alrededor del mundo para llegar a consensos acerca de lo que es el pensa-miento crítico y sus características. Esto se realizó por medio del Proyecto Delphi, y la definición consensuada a la que se llegó es

e+a 31X 1-118.indd 27 14/03/16 13:20


la siguiente: “El pensamiento crítico es un juicio propositivo y autorregulado, que da como resultado una interpretación, análi-sis, evaluación o inferencia. Debe dar una explicación de consideraciones evidencia-les, conceptuales, metodológicas, de crite-rio y contextuales en las que dicho juicio esté basado”(Facione, 1990, p. 3).

El pensamiento crítico puede ser incor-porado al proceso educativo desde la edu-cación básica (Lai, 2011), sin embargo, es en la universidad donde se desarrollan estas habilidades totalmente, a partirde su pro-gramación desde los currícula, del estudio profundo de los contenidos específicos de cada área del conocimiento y con la plurali-dad de pensamiento con la que los alumnos se enfrentan en ella (Kurfiss, 1998).

APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS (AOP)

Existe una diversidad de estrategias didác-ticas que se pueden utilizar en el aula para poder fomentar el desarrollo del pensa-miento crítico en los alumnos. Una de las más exitosas actualmente por su estructu-ra, versatilidad y flexibilidad es el Apren-dizaje Orientado a Proyectos (AOP), tam-bién conocido como POL por sus siglas en inglés (Project Oriented Learning).

El AOP es una estrategia en la que el do-cente prepara el entorno de clase alrededor del desarrollo de un proyectobasado en la vida real, preferentemente para ser realiza-do en equipo. Se establece un calendario y una serie de lineamientos, así como las me-tas u objetivos a lograr para la obtención

final de un producto (Markham, 2011). Los alumnos se involucran en el proyecto des-de su concepción, investigacióny procesos, hasta elaboración de materiales para la pre-sentación de los resultados.

Es importante mencionar que el desa-rrollo de las TIC desde los años noventa ha dado un gran auge a este método, ya que proporcionan herramientas para poder elaborar y presentar los proyectos a nivel profesional, ya que el propio desarrollo de tecnología es un proceso inherentemente orientado a proyectos (Markham, 2011).

Debe tomarse en cuenta que el AOP no debe ser considerado tan solo una activi-dad complementaria a la estructura tra-dicional de una clase; es un planteamien-to integral al currículum (Bell, 2010) que involucra conocimiento y acción (Mar-kham, 2011) y a través del cual se genera un aprendizaje significativo.

Una de las características más impor-tantes del AOP es estar basado en el estu-diante, ya que a partir de la reflexión, el análisis y la investigación el alumno cons-truye su propio conocimiento sin que este provenga en su totalidad de parte del pro-fesor, según lo establece Alarcón (2013). Por su parte, el docente debe ser un facili-tador que propicie el ambiente, el procedi-miento y los materiales adecuados para el correcto desarrollo del proyecto, además debe proveer retroalimentación constante y ser un guía activo durante todo el proce-so (Hou, Chang y Sung, 2007).

El Aprendizaje Orientado a Proyectos puede ser implementado en cualquier

e+a 31X 1-118.indd 28 14/03/16 13:20


etapa escolar, tomando en cuenta las ca-racterísticas inherentes a la edad de los es-tudiantes y el contexto específico de cada situación y grupo estudiantil. La temática puede ser variada ya que puede basarse en cualquier área del conocimiento, usa y aplica transversalmente contenido en-tre diferentes materias, y a través de éste se puede observar el aprendizaje aplicado (Hickey, 2014).

La elección del proyecto debe estar ba-sada en una realidad cercana a los estu-diantes, e involucrarlos en cada fase del proyecto (Pérez, 2012). La colaboración, tanto entre los propios estudiantes, como-con el profesor, surge de manera inherente al trabajar con esta estrategia. El proyecto deberá ser planteado para su desarrollo durante un periodo extenso de tiempo, y es necesarioproponer un problema para el cual no exista una única respuesta correc-ta; de esta forma, tanto el proceso como el resultado final adquieren igual importan-cia (Paulson, 2011).

Tomando en cuenta las investigaciones realizadas por Bell (2010), Markham (2011) y Hickey (2014), se identifican 7 elementos o pasos a seguir para el correcto uso de la técnica del AOP y con ello poder obtener mejores resultados en su aplicación, los cuales podemos observar en la Tabla 1.

En conjunto con estos procedimientos, se deben observar las siguientes recomenda-ciones según lo establecido en la Tabla 3.

Durante el desarrollo de un proyecto con estas características, los estudiantes ge-neran habilidades y competencias como: uso de inferencias, deducciones, supues-tos, evaluación (Burbach, Fritz y Matkin, 2004), habilidades escritas y verbales, uso de las TIC, colaboración con pares (Hickey, 2014), liderazgo, comunicación, colabora-ción, razonamiento crítico, responsabili-dad (Hye-Jung y Cheolil, 2012), comunica-ción grupal, pensamiento a futuro, toma de decisiones y resolución de problemas

TABLA 1. PASOS A SEGUIR PARA EL DESARROLLO DEL AOP

PASOS AUTOR

A. Identificación del problema.B. Desarrollo de la pregunta de investigación o problema a resolver.C. Establecimiento de objetivos y metas. Éstas deben ser ambiciosas y alcan-

zables.D. Establecimiento de los parámetros de evaluación, así como una rúbrica

clara.E. Búsqueda, identificación y selección de información y materiales perti-

nentes y relativos al tema.F. Desarrollo del proyecto dividido en etapas, con fechas y alcances preesta-

blecidos.G. Presentación y evaluación del proyecto final.

Marckham (2011).Hickey (2014).Marckham (2011).

Hickey (2014).

Bell (2010).

Bell (2010).

Hickey (2014).

e+a 31X 1-118.indd 29 14/03/16 13:20


(Paulson, 2011), búsqueda de información relevante, elaboración de conclusiones, discusión, análisis de datos y manejo efectivo del tiempo (Hou, Chang, y Sung, 2007), responsabilidad sobre el propio aprendizaje, independencia, autodiscipli-na y automonitoreo (Bell, 2010).

La mayoría de estas habilidades se co-rresponden con las que se desprenden de la competencia de pensamiento crítico, ya que el método de AOP está basado en la investigación, la reflexión y el análisis, además propicia la metacognición, ya que el estudiante tiene el control del conoci-

miento sobre sus procesos y su propio aprendizaje (Hickey, 2014).

La evaluación en el AOP es un tema de consideración, ya que este no es cuantifica-ble de manera tradicional al no haber una única respuesta correcta para la resolu-ción del problema planteado. Por la propia naturaleza de esta estrategia cada proyec-to es único, y sus objetivos de aprendizaje diferentes. Desde la planeación, el profe-sor debe establecer los elementos que va a evaluar por medio de rúbricas; debe in-dicar los conocimientos, procesos y mé-todos involucrados así como el desarrollo

TABLA 2. PUNTOS A OBSERVAR PARA EL CORRECTO DESARROLLO DEL AOP

PUNTOS A OBSERVAR AUTOR

a. El profesor o guía verifica y aprueba cada etapa antes de proseguir con la siguiente.

Bell (2010).

b. El profesor o guía provee retroalimentación formativa constante durante cada una de las fases del proyecto.

Hickey (2014).

c. Se fomenta el trabajo colaborativo. Marckham (2011).d. Se involucra al alumno en las decisiones de establecimiento de metas,

objetivos, y métodos para alcanzarlos.Marckham (2011).

e. No se debe perder de vista el objetivo último del proyecto durante el de-sarrollo del proyecto.

Marckham (2011).

f. Se sugiere fomentar el uso de las tecnologías de información y comuni-cación.

Hickey (2014).

g. Es tan importante evaluar el desarrollo como el producto final. Hickey (2014).h. Los proyectos sugeridos deben ser tomados de la vida real, cercanos a la

realidad del estudiante.Bell (2010).

i. Los métodos de evaluación sugeridos para las distintas etapas del proyec-to son: evaluación, autoevaluación y coevaluación, que contribuyan a la construcción por parte de los alumnos de su proyecto.

Marckham (2011).

j. La presentación de los resultados del proyecto se debe hacer ante una audiencia adecuada. Es importante considerar durante el desarrollo del proyecto cuál va a ser la manera en que se hará la presentación final.

Bell (2010).

e+a 31X 1-118.indd 30 14/03/16 13:20


de habilidades y competenciasque desea generar en los alumnos. La evaluación se realiza durante el desarrollo de cada fase de desarrollo del proyecto, propiciando de esta manera que sea un agente didáctico más, a partir de la planeación integrada con los procesos de enseñanza-aprendiza-je (Moreno, 2009).

Las estrategias de evaluación para el AOP deben incluir autoevaluaciones y coevaluaciones; de esta manera los es-tudiantes se vuelven partícipes de ella, al analizar su desarrollo contra el de los de-más, generando una fuente de motivación y autorregulación, y desarrollando proce-sos metacognitivos. Se debe considerar la evaluación como un medio más para que a partir de ella el alumno siga construyendo su aprendizaje por medio de la reflexión y el análisis (Bell, 2010).

ESTUDIOS RELATIVOS AL DESARROLLO

DE COMPETENCIAS A PARTIR DEL AOP

Actualmente existen diversas investiga-ciones que comprueban los alcances del AOP con respecto a la generación de la competencia de pensamiento crítico des-de diferentes perspectivas, enfoques y ni-veles educativos.

Una investigación que utilizó la evalua-ción de pares por medio de la discusión en línea, para estudiantes de educación superior, arrojó interesantes resultados en cuanto a la generación de habilidades y competencias generadas a través de el AOP. Hou, Chang y Sung (2007) observa-

ron un incremento en la independencia cognitiva de parte de los estudiantes con respecto al profesor. Dichos estudiantes mostraron un mayor desarrollo en sus capacidades de análisis, discusión y ela-boración de conclusiones. Otra investi-gación que estudia la eficacia de la eva-luación de pares en el AOP lo presentan Hye-Jung y Cheolil (2012), demostrando cómo los estudiantes al utilizar este mé-todoconstruyen conocimiento y generan habilidades de pensamiento crítico. Este estudio fue realizado con 32 estudiantes de la Universidad Nacional de Seúl. La comunicación se realizó a través de un foroasincrónico en línea. Con ello se pro-pició un análisis para evaluar la calidad de la participación de manera individual y en equipo, generando procesos meta-cognitivos.

En un estudio realizado con alumnos pertenecientes al área de negocios, Paul-son (2011) presenta a los estudiantes un proyecto en el cual participan dos equi-pos, integrados por 6 personas cada uno. Los resultados de este estudio son un incremento en el uso de la reflexión, la experiencia en comunicación grupal, el planteamiento de resultados, el pensa-miento a futuro, la toma de decisiones y construcción de consenso entre otras. La mayoría de estas habilidades están rela-cionadas con el pensamiento crítico. Los estudiantes generan conocimiento a par-tir del análisis e investigación que desa-rrollan en el proceso, aprenden unos de otros y de la asesoría del profesor.

e+a 31X 1-118.indd 31 14/03/16 13:20


DISCUSIÓN ACERCA DEL USO DEL AOP

Es importante tomar en cuenta a detalle lo que se ha explicado anteriormente, ya que si el AOP no es realizado desde una planeación curricular y solo se implemen-ta como un proyecto dentro de la clase, no tendrá mayor beneficio, incluso podría ser un distractor en la misma (Markham, 2011). Con ello también se corre el riesgo de generar solamente conocimiento de tipo instrumental, dejando atrás los obje-tivos iniciales propuestos (Kolmos, 1996).

Todo esto resulta en una mayor planea-ción y preparación por parte del docente y puede ser una de las causas de resistencia a la implementación del AOP en el am-biente de clase, ya que implica un proce-so de revisión y mejora continua para los profesores. Al final de la elaboración del proyecto es necesario analizar los resulta-dos en cuanto a desarrollo de competen-cias, aprendizaje y transferencia de cono-cimiento (Markham, 2011).

Otra resistencia encontrada por Moust, Van Berkel y Schmidt (2005) por parte de los profesores a la implementación de AOP, sobre todo tratándose de materias teóricas, es que no creen que esta estrategia ayude a cumplir cabalmente con los programas y contenidos teóricos establecidos. De la misma manera hay también por parte de los docentes renuencia a cambiar a una educación basada en el estudiante, y el pro-fesor sigue siendo el proveedor del conoci-miento.Esto le resta a los alumnos la opor-tunidad de aprender a ser autosuficientes y

hacerse cargo de su propio conocimiento (Moust, Van Berkel, y Schmidt, 2005).

Por ello es importante llevar a cabo to-das las etapas del AOP para que cumpla sus objetivos, y también los estudiantes deben conocer la estructura del desarrollo del proyecto, ya que si no son conscientes de ello, tienden a omitirlas o saltarlas, el proceso se modifica y los objetivos no se cumplen, lo cual afecta también la motiva-ción (Moust, Van Berkel y Schmidt, 2005).

ANDRAGOGÍA

Estudios de andragogía, que es la rama de la educación especializada en el aprendi-zaje de los adultos, nos muestran que el aprendiz adulto es un estudiante pensante y activo que tiene capacidad de autonomía sobre su propio conocimiento (Heredia y Sánchez, 2012).

Algunas de las características de los adultos que estudian son:

l Poseen una amplia fuente de experien-cia creciente, comprenden la educa-ción como un medio para incrementar sus propias competencias y están dis-puestosa aprendercuando se les pre-senta un problema que tiene que ver con la vida real (St. Clair, 2002).

l También consideran una necesidad el conocer la razón por la que están estudiando, y sus motivadores inter-nos son fuertesal encontrar sentido y utilidad en lo que estudian (Holton, Knowles y Swanson, 1998).

e+a 31X 1-118.indd 32 14/03/16 13:20


Al hablar del desarrollo educativo en esta etapa, se deben atender también otros conceptos como los planteados por Kolb, et al. (2001), acerca del Aprendizaje Ex-periencial. Los autores consideran que el conocimiento es un proceso holístico que se desarrolla continuamente y se modifica a través de todas las experiencias vividas. Esto se logra a través de experiencias con-cretas y conceptualizaciones abstractas. El AOP está fundamentado en estos princi-pios, y a pesar de que se puede implemen-tar durante cualquier etapa estudiantil y grupo etario, las coincidenciascon las ac-titudes y características para la educación de adultos lo hace altamente deseable.

El docente debe proponer un proyecto adecuado, que cubra las necesidades de contenido, generación de habilidades y actitudes según su programa académicoy objetivos. A partir del análisis de la lite-ratura revisada en este capítulo, se puede determinar que el uso del AOP con estu-diantes en etapa universitaria es favorable para el desarrollo de habilidades relacio-nadas con elpensamiento crítico en estu-diantes adultos.

b. planteamiento del problema

La inquietud de investigar los procesos de desarrollo de competencias a través del uso del AOP, surge de la observación del contex-to educativo en el nivel superior en México. La tendencia actual en las universidades es la educación basada en competencias(Iri-goyen, Jiménez y Acuña, 2011), sin embargo

surgen muchas interrogantes con respecto a qué y cómo se está haciendo esto.

El presente estudio muestra los antece-dentes contextuales relativos al plantea-miento del problema, explicando la im-portancia del estudio del AOP en el nivel educativo seleccionado y los objetivos a lograr con esta investigación. De la misma manera se presentan la justificación, limita-ciones y delimitaciones.

A pesar de la importancia curricular que tiene el tema del desarrollo de las competen-cias en las universidades, este aún dista de estar aplicado en el currículum real (Mar-ques, Tenreiro-Vieira y Martins, 2011). Una de las dificultades a las que se enfrenta el docente al implementar esta estrategia, es la cantidad de trabajo que implica replantear un currículum. Otra, es la falta de conoci-miento acerca del desarrollo del pensamien-to crítico; nada de estodebe ser impedimen-to para que en la universidad se desarrollen estas competencias que la sociedad y los potenciales empleadores demandan de los estudiantes. (Burbach, Fritz y Matkin, 2004).

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

En la carrera de Arquitectura se busca que-los estudiantes generen competencias es-pecíficas de su área, y se formen como dise-ñadores capaces y creativos. Sin embargo, durante los primeros años de la carrera no desarrollan algunas de las habilidades bási-cas del pensamiento crítico, como la auto-nomía de aprendizaje para la construcción de su propio conocimiento. El estudiante se

e+a 31X 1-118.indd 33 14/03/16 13:20


vuelve más autónomo al aprender a usar las habilidades del pensamiento crítico (Mul-nix, 2012). La independencia de aprendizaje es necesaria para el continuo desarrollo del ser humano hacia la generación de habili-dades futuras, factor determinante que el sector laboral busca en los egresados (Ec-clestone, 2005).

La práctica común en las escuelas de diseño es la utilización de la estrategia del AOP, pero al ejercer la práctica docente dia-ria el profesor debe preguntarse si se está realizando correcta y conscientemente, y si con esta estrategia se está buscando la ge-neración de otras habilidades y competen-cias enfocadas a la formación del ser crítico en los estudiantes (Broom, 2011).

OBJETIVO, JUSTIFICACIÓN,

LIMITACIONES Y DELIMITACIÓN

Como objetivo general, se busca determi-nar si la estrategia de AOP permite desarro-llar el pensamiento crítico en los estudian-tes de cuarto semestre de Arquitectura. De manera específica, qué elementos didácti-cos se pueden utilizar durante el desarrollo del AOP para generar más efectivamente el pensamiento crítico, como la exploración, uso de una bitácora y entregas parciales del proyecto.

El AOP se ha utilizado para el desarro-llo de la enseñanza de los procesos de di-seño en Arquitectura desde hace décadas, ya que replica los procesoscon los que se trabaja de manera profesional. Como prác-tica común esta estrategia es utilizada en la

enseñanza sin previo conocimiento de las características que deben establecerse para que sea exitosa, y por lo tanto los resultados de aprovechamiento, creatividad, motiva-ción y desarrollo de competencias en los alumnos no llegan a desarrollarse hasta los niveles que podrían alcanzar (Kowaltowski, Bianchi y Texeira-de-Paiva, 2010).

Actualmente, existe poca literatura acer-ca del desarrollo de esta estrategia didácti-ca y del desarrollo de habilidades de pensa-miento crítico en el área de Arquitectura, por lo que el valor académico de este do-cumento radica en demostrar las ventajas que se pueden obtener implementando de manera adecuada el AOP.

Este estudio será realizado con alumnos de la carrera de arquitectura, en la Ciudad de México, en una institución educativa privada que cuenta con grupos reducidos para garantizar un mayor aprovechamien-to académico. Las limitaciones principales son: el tamaño de la muestray el tiempo de aplicación de la estrategia, ya que el perio-do para la elaboración de los proyectos con la estrategia de AOP es de un semestre aca-démico.

c. método

Para la presente investigación se propuso el uso de esta metodología mixta con un dise-ño convergente paralelo en la que los datos fueron analizados desde un equilibrio entre las perspectivas científica y hermenéutica (Valenzuela y Flores, 2011). El tipo de investi-gación fue correlacional, cuasi experimental.

e+a 31X 1-118.indd 34 14/03/16 13:20


En la investigación participaron un gru-po de 15 estudiantes de la carrera de Arqui-tectura de Interiores. Su edad fluctúa entre los 19 y los 23 años y de ellos solamente 2 son de sexo masculino. La limitante del ta-maño y las características de la muestra de-terminan la selección de una investigación longitudinal con diseño de panel (Hernán-dez, Fernández y Baptista, 2010).

INSTRUMENTOS

Olivares y Wong (2013) presentaron un Cuestionario de Competencias Genéricas Individuales (CCGI) que incluye una sec-ción relativa al pensamiento crítico (ítems

1 al 13). La selección de este instrumen-to radica en su capacidad para medir las variables de habilidades y disposiciones de los estudiantes con respecto al pensa-miento crítico (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). La confiabilidad de este cuestionario está basada en la metodolo-gía de Fisher, King y Tague (2001, citado por Olivares y Wong, 2013) y el uso del co-eficiente Alfa Cronbach con un resultado de 0.739, nivel satisfactorio de consistencia interna (Olivares y Wong, 2013)

Se realizó una adaptación de dicho cues-tionario (Tabla 4) que permitió diferenciar la percepción de los estudiantes de la mues-tra antes y después de la aplicación del AOP.

Dimensiones Ítems (Reactivos)Autopercepción ante la interpreta-ción y análisis de la información.

1. Entro en pánico cuando tengo que resolver un problema nuevo de dise-ño.

2. Puedo explicar con mis propias palabras lo que acabo de leer, o me aca-ba de ser explicado.

3. Puedo hacer comparación entre diferentes métodos o tratamientos para tomar una decisión o resolver problemas.

4. Utilizo mi sentido común para juzgar la relevancia de la información.Preferencias para evaluar e inferir.

5. Prefiero la información basada en evidencia a mi percepción personal.6. Puedo elaborar una propuesta de diseño aunque no tenga toda la infor-

mación.7. A pesar de los argumentos en contra, mantengo firmes mis creencias.8. Expreso alternativas innovadoras y arriesgadas a pesar de las reacciones

que pueda generar.9. Prefiero aplicar un método conocido antes que arriesgarme a probar

uno nuevo.Posturas frente a habilidades de explicación y au-torregulación.

10. Sé distinguir entre hechos reales y prejuicios.11. Imagino las consecuencias de una decisión antes de tomarla.12. Comúnmente elaboro cuadros sinópticos, tablas o elaboro dibujos para

estudiar.13. Identifico diferencias y similitudes a través de la exploración para buscar

otras opciones al solucionar un problema de diseño.

TABLA 4. ADAPTACIÓN DEL CCGI (OLIVARES Y WONG, 2013)

e+a 31X 1-118.indd 35 14/03/16 13:20


La entrevista como instrumento cuali-tativo, aporta datos valiosos por medio de las opiniones y la descripción del mundo por parte del entrevistado. Las preguntas de la entrevista están estructuradas hacia la autopercepción durante la utilización del AOP, para el desarrollo de las habili-dades capacidad de análisis, elaboración de inferencias y autorregulación, según lo establecido en la Tabla 5. Estas preguntas aportan datos acerca de los procesos a los que los entrevistados se enfrentan durante el desarrollo del proyecto. Este instrumen-to se aplicó en forma de post-test a cinco de los estudiantes seleccionados al azar al final del semestre.

TABLA 5. PREGUNTAS PARA LA ENTREVISTA

Dimensiones Ítems (Preguntas)

Sustento metodológico.

Datos generales. 1, 2 y 3 Los datos generales proporcionan información y establecen rapport entre el entrevistado y el entrevistador (Valenzuela y Flores, 2011)

Capacidad de análisis

4, 5 y 6 Capacidad de análisis para identificar las relaciones entre hechos, conceptos, u otras formas de representación. Habilidad base del pensamiento crítico (Facione, 2011).

Elaboración de Inferencias.

7, 8, 9, 10 La elaboración de inferencias, es una de las habilidades básicas del pensamiento crítico(Lai, 2011).Durante el desarrollo de un proyecto a través del AOP es tan impor-tante el proceso como el resultado final (Bell, 2010).

Autorregulación. 11, 12 y 13 El estudiante adulto necesita ser participante activo en su propio aprendizaje (Knowles, 1975). El uso de una bitácora es recomendable, al ser un instrumento de registro que sirve para la motivación del estudiante (Associaçao de Professores de Sintra (ed.), 2006) y sirve para fomentar la autorre-gulación.La autorregulación debe pasar por los procesos de planeación, revisión, control voluntario y reflexión sobre la ejecución (Heredia y Sánchez, 2012)

En la Tabla 6 (página siguiente) se mues-tra la rúbrica para la medición de los logros de las habilidades del pensamiento crítico (Paul y Elder, 2005). Esta proporciona re-troalimentación para revisar los procesos en dos dimensiones: el desempeño de los alumnos para la generación de competen-cias, y para revisar la efectividad de las acti-vidades planteadas por el docente (Etxabe, Garayalde y Losada, 2011).

PROCEDIMIENTOS

Durante el semestre que abarca el periodo del 5 de agosto al 29 de noviembre de 2014, se utilizó elAOP para la realización de un

e+a 31X 1-118.indd 36 14/03/16 13:20


TABLA 6. RÚBRICA DE VALORACIÓN PARA LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO (PC)

Habilidades del PC

(Facione, 1990)

Nivel de valoración

Alto Medio Bajo

Capacidad de análisis

El estudiante comprende y analiza plenamente el problema de diseño planteado. Es capaz de identificar la información que va a requerir para solucionarlo. Sabe cómo y dónde buscar dicha información; la discrimina y analiza. Es consciente de estos procesos en su persona.

El estudiante comprende y analiza parcialmente el problema de diseño planteado. Es capaz de identificar ciertos aspectos de la información que requiere para su solución. Sabe buscar información, discriminando y analizándola superficialmente. No es muy consciente de estos procesos en su persona.

El estudiante comprende el problema de diseño planteado pero no lo sabe analizar. Le cuesta trabajo identificar los aspectos de información que debe buscar para el desarrollo de su proyecto. Sabe buscar información pero no la discrimina o analiza. No es consciente de estos procesos en su persona.

Elaboración de inferencias

El estudiante es capaz de elaborar nuevas propuestas de diseño, a partir de las conclusiones e inferencias que haya logrado a partir de la información analizada. Conoce sus procesos para lograrlo.

El estudiante elabora nuevas propuestas de diseño tomando en cuenta algunas conclusiones e inferencias que haya logrado a partir de la información analizada. Es poco consciente de sus procesos para lograrlo.

El estudiante elabora nuevas propuestas de diseño sin tomar en cuenta las conclusiones e inferencias que haya logrado a partir de la información analizada. No es consciente de sus procesos para lograrlo.

Autorregulación El estudiante tiene la capacidad de autoevaluarse e identificar cuándo y en qué aspectos su proyecto requiere mejoras. Sabe analizar estos problemas y proponer nuevas soluciones a través de procesos conscientes de exploración.

El estudiante tiene la capacidad de autoevaluarse, y a veces identifica cuándo y en qué aspectos su proyecto requiere mejoras. A veces sabe identificar estos problemas y propone soluciones a través de procesos de exploración guiados.

El estudiante tiene poca capacidad de autoevaluarse. Pocas veces sabe identificar cuando su proyecto requiere mejoras ni en qué áreas.

Al proponer soluciones no utiliza procesos de exploración, ni es consciente de dichos procesos.

e+a 31X 1-118.indd 37 14/03/16 13:20


proyecto. Este incluyó desde las investiga-ciones previas hasta el producto terminado en un proyecto al final del curso.Se estable-cieron pre-entregas con rúbricas y un calen-dario anteriormente establecido (Markham, 2011). La implementación del AOP, así como la recolección de datos por medio de los ins-trumentos se realizaron según lo establecido en la Tabla 7.

El análisis de datos para el CPC se hizo a partir de la diferencia entre las aplicaciones como prey post-test, utilizando el procedi-miento estadístico de inferencias sobre la diferencia entre poblaciones dependientes, y el coeficiente de correlación T-Student (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Se

observaron las diferencias en la percepción individual. Para la entrevista, se analizaron los parámetros establecidos en la rúbrica.

d. resultados

La metodología mixta de investigación uti-lizada, provee a la investigación de una gran riqueza, ya que el método cuantitativo, ba-sado en el paradigma positivista, sirve para observar y comprender una realidad que puede ser analizada de datos cuantificables (Valenzuela y Flores, 2011), y el cualitativo, de corte ontológico, proporciona flexibili-dad y apertura de puntos de vista sobre el mismo objeto de estudio, complementando

TABLA 7. LOGÍSTICA DE TRABAJO.

Concepto Formato FechaFase 1. AOP Inicio. Objetivos. Calendario, entregas y rúbrica (Hickey, 2014). 11/ago/14

Fase 2. Investigación. Investigación. (Bell, 2010) 18/ago/14 7/oct/14

Aplicación del CPC Pre-test (T1)

Primera fase. Medir las condiciones previas a la aplicación de la estrategia (Valenzuela y Flores, 2011).

6/oct/14.

Fase 3. AOP Desarrollo. Revisiones y pre-entregasque el profesor y aprobará al ter-minar cada etapa (Bell, 2010).

15/oct/14 29/nov/14

Aplicación del CPC Post-test (T2)

Al finalizar el periodo, para medir las condiciones después de haber aplicado la estrategia (Valenzuela y Flores, 2011).

30/oct/14.

Realización de la En-trevista

Post-test (T2)

Al finalizar el semestre. Para conocer la percepción de los alumnos de su trabajo con el AOP (Valenzuela y Flores, 2011).

30/oct/14.

Fase 4. AOP Entrega final.

Presentación del proyecto final (Hickey, 2014), a toda la planta de profesores (Bell, 2010).

27/nov/14.

e+a 31X 1-118.indd 38 14/03/16 13:20


y aportando visiones desde diferentes pers-pectivas (Ruiz, 2008).

Los resultados de la aplicación del Cues-tionario de Pensamiento Crítico (CPC), tanto en pre-test como en post-test, se analizaron a través de parámetros estadísticos como la media aritmética y la desviación estándar (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

Para la comprobación de la hipótesis a partir de estos datos, se utilizó el procedi-miento estadístico T-Student, para conocer la validez y establecer si existe una diferen-cia significativa entre la aplicación del cues-tionario antes y después de la implementa-ción de la estrategia del AOP (Valenzuela y Flores, 2011).

En cuanto a los datos recolectados a través de la entrevista, estos fueron clasificados en tres niveles de valoración a partir de las su-gerencias propuestas por Creswell (2005, ci-tado por Valenzuela y Flores, 2011), comen-zando con una exploración inicial a partir de la transcripción de las mismas, para después ir clasificando y destacando los temas rele-vantes para este estudio.

Al finalizar el análisis de toda la infor-mación obtenida, se procedió a triangu-larla, contrastando y complementando los resultados obtenidos del cuestionario, con los de la entrevista y el marco teórico de estudios previamente analizados para ge-nerar las conclusiones.

RESULTADOS DEL CUESTIONARIO

La aplicación del CPC se realizó como pre-test el día 6 de octubre a 9 estudiantes. Se

encontró que la media es de 51.33 de un to-tal de 65. El rango de los resultados entre todos los estudiantes abarca valores de 45 a 58, lo cual indica una desviación estándar de 4.33 puntos. Para la aplicación del cuestio-nario en post-test el 30 de octubre, se tiene una media aritmética de 50.77, con una ten-dencia positiva en un porcentaje de 78.10. El rango de respuestas varió de 45 a 57 puntos y la desviación estándar fue de 4.57 puntos.

El análisis del conjunto de los dos cues-tionarios indica una diferencia negativa de los resultados: la diferencia media de la prueba se ubica en 0.55, la desviación estándar entre las poblaciones dependien-tes es de 3.045 y el coeficiente de correla-ción entre los resultados de la aplicación del instrumento en pre y post test es de 0.7674, lo que señala una correlación posi-tiva considerable (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). El valor de prueba T-Stu-dent es de -0.5471, lo que indica una dismi-nución en la percepción del desarrollo de las competencias. En la Tabla 8 se analizan las diferencias encontradas en el cuestio-nario en las aplicaciones como pre-test y como post test, de acuerdo con los temas en los que se clasifican los reactivos.

El comportamiento negativo en esta ta-bla comparativa, corresponde únicamente a la sección 2, la que se refiere a las prefe-rencias para evaluar e inferir, y al analizar cada uno de los cinco ítems que la com-ponen, se descubrió que el ítem que tie-ne una calificación más baja es la número 7: “A pesar de los argumentos en contra, mantengo firmes mis creencias”.

e+a 31X 1-118.indd 39 14/03/16 13:20


De manera individual para cada una de las tres secciones que componen el cues-tionario, se observa que para la sección 3, donde el valor de T-Student fue de 1.5118, hay un incremento, aunque tampoco al-canza el índice crítico de confianza. Esta sección corresponde a las posturas frente a habilidades de explicación y autorregu-lación. En el caso de la primera sección, existe unamejoría entre los resultados, pero es mínima, el valor de prueba de T-Student es de 0.2734, el cual no es signi-ficativo al no alcanzar el valor crítico.

De manera general, se concluye que no se mejoró la autopercepción de los alum-nos en cuanto a la generación de compe-tencias de pensamiento crítico. Existen algunos factores que se considera influyen en estos resultados: la estrategia del AOP

para este grupo se desarrolló a lo largo de todo el semestre; la aplicación de los cuestionarios de manera óptima debería haberse realizado al inicio y al final del semestre. Esto no pudo llevarse a cabo por las condicionesde tiempo para la rea-lización de este estudio.La aplicación del cuestionario en post-test coincidió con una actividad de pre-entrega de proyecto de los estudiantes, por lo que se encontra-ban en condiciones de poco sueño y es-trés, lo que pudo haber influido para que sus respuestas fueran subjetivas. No se debe olvidar que el cuestionario se basa en la autopercepción.A pesar de ello, los re-sultados arrojan información valiosa y re-levante tanto para este estudio como para posteriores investigaciones.

TABLA 8. RESULTADOS DE PRUEBA PARA LAS SECCIONES DEL CPC (OLIVARES Y WONG, 2013).

Dimensiones Diferencia media

Diferencia des-viación estándar

Coeficiente de correla-

ción

Valor de prueba

T-StudentSección 1.

Autopercepción ante la interpretación y análisis de la información. Ítems 1 al 4

0.2222.438

0.3720.2734

Sección 2.

Preferencias para evaluar e inferir.

Ítems 5 al 9

-1.222 1.9861.986

-1.8461

Sección 3.

Posturas frente a habilidades de explica-ción y autorregulación.

Ítems 10 al 13

0.444 0.881 0.906 1.5118

e+a 31X 1-118.indd 40 14/03/16 13:20


RESULTADOS DE LA ENTREVISTA

La entrevista fue realizada a cuatro alum-nos escogidos al azar (En lo sucesivo, cada uno de estos alumnos será identificado con un código alfanumérico, por ejemplo: EF1 significa Estudiante Femenino1, para fines de identificación). Se aplicó a los 4 estudiantes el jueves 23 de octubre de 2014, en el salón de clase.

Acerca de la interpretación y análisis de la información, todos los entrevistados manifiestan de una u otra manera que la tienen. El nivel de valoración de la rúbrica propuesta se considera alta, al cumplirse las condiciones del enunciado “El estu-diante comprende y analiza plenamente el problema de diseño planteado. Es capaz de identificar la información que va a reque-rir para solucionarlo. Sabe cómo y dónde buscar dicha información; la discrimina y analiza. Es consciente de estos procesos en su persona”.

En las respuestas que proporcionan los estudiantes para la pregunta 4, “¿Qué diferencia has notado en tu capacidad de análisis de los temas, a partir del comienzo del desarrollo de tu proyecto este semes-tre?”, los estudiantes notan que esas com-petencias han aumentado: “Estoy des-cartando y detallando mejor mis ideas, hago bocetos, investigación de imágenes y propuestas de otros diseñadores”. (EM1). También se menciona que este análisis de la información ya lo tienen incorporado como proceso intrínseco y para la pregun-ta 5, “¿Cómo identificas un problema de

diseño y cómo lo analizas?”, una de las res-puestas fue: “No es un proceso, como que ya tienes toda la información y solita en tu cabeza vas razonando más las cosas” (EF1).

Con respecto a la elaboración de infe-rencias, se manifiesta que los estudiantes no tienen ningún problema para hacerlas y son realizadas a partir de las conclusio-nes obtenidas del análisis de la informa-ción. “Los conocimientos te hacen saber qué cosas valen la pena, o qué cosas no. O sea, que es viable. Te vuelves más analítico y hace que veas las cosas que no te gusta-ría que pasaran en tu proyecto” (EF2). “Es como una operación matemática, sacas un promedio a partir de la investigación so-bre el problema, buscar lugares que se le parezcan, hacer una propuesta, hacer ex-perimentación” (EF3). Sin embargo estos procesos no son conscientes, y el nivel de valoración de la rúbrica se considera en el rango de medio a bajo.

Acerca de la autorregulación, los estu-diantes son capaces de completar con éxito cada una de las fases establecidas para el desarrollo del proyecto. Conocen sus ca-pacidades y procesos al tiempo que siguen desarrollándolos a partir de las nuevas ex-periencias a las que se enfrentan al aproxi-marse a la solución de un nuevo problema de diseño. Para esta última sección, los es-tudiantes alcanzaron un nivel alto en la va-loración de la rúbrica ya que, como dice su enunciado, los estudiantes tienen la capa-cidad de autoevaluarse e identificar cuán-do y en qué aspectos su proyecto requiere mejoras. Saben analizar los problemas y

e+a 31X 1-118.indd 41 14/03/16 13:20


proponer soluciones a través de procesos conscientes de exploración.

La percepción general de los entrevistados es que desde el inicio de su carrera han desarrollado ya competencias relativas al pensamiento crítico, y durante este se-mestre en el que se ha aplicado el AOP, es-tructurado como estrategia didáctica, han seguido haciéndolo, siendo conscientes de sus avances personales. Para ejemplificar esto, se menciona una respuesta a la pre-gunta número 11, “¿Si el día de hoy se te propusiera la realización de un proyecto sin la guía de un profesor, consideras que lograrías elaborarlo por completo?”: “En cuanto a diseño sí lo lograría; elaborar pro-puestas de diseño por mí mismo” (EM1).

Y para la pregunta número 13, “Cómo fueron tus procesos de autoevaluación y autocorrección en el desarrollo de tu pro-yecto durante el semestre?”: “Estos proce-sos me han llevado de un lado a otro, en-contrar lo que a ti te gusta, lo que le guste al cliente con la retroalimentación” (EF3).

En cuanto a otros de los temas que se distinguieron a partir de la aplicación de la entrevista, están la metacognición, el uso de la exploración y la bitácora y la elabora-ción de materiales complejos para la solu-ción de problemas: “Poder encontrar una solución experimentando, investigando”, “Yo siempre traigo bitácoras” (EF3). Esto manifiesta que ellos han tomando las he-rramientas propuestas para incorporarlas a sus procesos personales de resolución de problemas y toma de decisiones, que es la transferencia (Lai, 2011).

TRIANGULACIÓN E INTERPRETACIÓN

A partir de la información arrojada por la aplicación del instrumento del cues-tionario, se concluye que los estudiantes involucrados en el presente estudio no perciben una mejora significativa en rela-ción al desarrollo de sus competencias de pensamiento crítico usando el AOP como estrategia de aprendizaje. En contraste, los datos de la entrevista manifiestan otro resultado. En ella, los estudiantes sí perci-ben una mejora en algunos aspectos con relación a sus habilidades y procesos cog-nitivos.

Al triangular gráficamente los datos arrojados por el cuestionario y la entre-vista podemos concluir que en cuanto a la interpretación y análisis de la información el resultado es un incremento medio. Las preferencias para evaluar e inferir mues-tran una tendencia negativa baja, mientras que las habilidades de explicación y auto-rregulación tienen una valoración alta, todo ello se ve analizado en la Figura 1.

En general, los alumnos perciben que cuentan con ciertas competencias y ha-bilidades relativas al pensamiento crítico que han ido desarrollando a lo largo de su carrera; la experiencia de asistir a la universidad, inherentemente ofrece un aprendizaje útil que desarrolla estas com-petencias en los alumnos (Fëdorov, 2005).

En referencia a la interpretación y aná-lisis de la información y las habilidades de explicación y autorregulación, se deter-mina que los estudiantes se autoperciben

e+a 31X 1-118.indd 42 14/03/16 13:20


desarrollados y notaron un incremento, sobre todo en el reconocimiento de la im-portancia de la información, su recolec-ción y análisis. Saben que es el fundamen-to y punto de inicio para la elaboración de sus proyectos y la utilizan.

Una de estas habilidades es la elabora-ción de procesos propios para la estruc-turación del plan de acción a seguir para lograr sus objetivos, que se han ido com-plementando con las herramientas apren-didas durante la aplicación y desarrollo del proyecto a través de la estrategia didácti-ca. Durante el semestre algunos de ellos notaron mejora en cuanto a la adquisición de herramientas y generación de estas ha-

bilidades. Acerca de sus preferencias para evaluar e inferir, manifiestan que ya conta-ban con estos procesos desde antes, y po-cos de ellos se dan cuenta de su incremen-to durante el uso del AOP en el semestre.

Los resultados hasta ahora analizados coinciden con las conclusiones de Hickey (2014); al estar basado en la investigación, la reflexión y el análisis, el método del AOP desarrolla estas habilidades de manera evidente para los estudiantes. Estas herra-mientas son perfectamente identificadas y utilizadas por los sujetos de este estudio.

Con respecto a la autorregulación, las conclusiones encontradas a partir del aná-lisis de la información son coherentes con

FIGURA 1. TRIANGULACIÓN DE RESULTADOS.

media

media - baja

negativa - baja

altavaloración alta

valoración media

valoración sincambio

Inte

rpre

taci

ón y

an

álisi

s de

la

info

rmac

ión

Pref

eren

cias

para

eva

luar

e in

ferir

Hab

ilida

des d

e ex

plic

ació

n y

auto

regu

laci

ón

tendencia negativa

Resultado global

Resultado por sección

Cuestionario

Entrevista

e+a 31X 1-118.indd 43 14/03/16 13:20


lo encontrado por Hou, Chang y Sung (2007) en su estudio, en el que exploran la independencia para construir el cono-cimiento que se va gestando en los estu-diantes al usar el AOP. Los individuos que participaron en la presente investigación consideran tener ya las herramientas su-ficientes que les permiten tener indepen-dencia del profesor.

En cuanto al tema de la metacogni-ción, se encontró que los estudiantes in-herentemente no crean conciencia de sus propios procesos; contrario a lo expues-to por el estudio realizado por Espinosa y Noguez (2004). Estos autores expresan que al basar las actividades en ejercicios de reflexión los estudiantes van desa-rrollando procesos conscientes sobre su propio conocimiento. En contraste con los resultados obtenidos se hace evidente que, aunque los estudiantes tengan estable-cidos e integrados estos procesos, no son conscientes de ellos. Este hallazgo se res-palda con los datos obtenidos en el reactivo número 12 del CCGI acerca de los procesos que utilizan los alumnos conscientemen-te para estudiar.

En síntesis, los resultados son positivos pero no definitivos; esto se concluye a par-tir de las diferencias encontradas entre los resultados de los instrumentos aplicados. Sí se percibe un incremento en la percep-ción de los estudiantes sobre el desarrollo de sus competencias, pero no es determi-nante, por lo que podemos decir que el objetivo de determinar si la estrategia de AOP permite desarrollar el pensamiento

crítico en los estudiantes de cuarto semes-tre de Arquitectura de Interiores, se verifi-ca solo parcialmente.

e. conclusiones

La utilización sistemática de la estrategia del AOP, a través del método establecido en el presente estudio, ayuda a encontrar la respuesta a la pregunta planteada origi-nalmente: ¿De qué forma se desarrolla el pensamiento crítico en los estudiantes de Arquitectura de Interiores a través de la aplicación de la estrategia del AOP?

Según los resultados obtenidos, el uso pertinente y metódico de la estrategia di-dáctica fomentó, de manera positiva, el desarrollo de las competencias del pensa-miento crítico en dichos estudiantes. Dos de las tres subcompetencias analizadas (la autopercepción de la interpretación y análisis de la información, y las posturas frente a las habilidades de explicación y autorregulación) se vieron favorecidas. No así las preferencias para evaluar e infe-rir en las que se obtuvo un nivel bajo con respecto a la rúbrica establecida.

En cuanto a los objetivos particulares, para determinar si los elementos didác-ticos como el uso de una bitácora y la exploración coadyuvan a desarrollar las habilidades de pensamiento crítico, se en-contró que los estudiantes son conscien-tes de que al incorporar estos elementos a sus procesos de trabajo, mejoran en el desarrollo de habilidades del pensamien-to crítico.

e+a 31X 1-118.indd 44 14/03/16 13:20


Analizando la información obtenida, se observa el incremento en la percepción de la capacidad de recolección y análisis de la información, así como la elabora-ción de conclusiones, coincidiendo con lo planteado por Hou, Chang y Sung (2007). Los hallazgos de Paulson (2011) y Hickey (2014) también se comprueban a partir de factores encontrados: los estu-diantes generaron procesos analíticos y reflexivos para estructurar las acciones necesarias enfocadas a concretar las ta-reas que involucran las diferentes etapas del proyecto asignado.

Con respecto a los resultados arrojados por el CCGI, también se encuentran dife-rencias con los resultados expuestos por Burbach, Fritz y Matkin (2004), ya que en el estudio planteado por ellos en un ejer-cicio con un instrumento de medición aplicado igualmente en pre y post-test, sí demuestran un aumento significativo en el desarrollo de las competencias, cosa que no sucedió de manera contundente en el presente estudio.

Este documento proporciona una base estructurada que puede ayudar a incre-mentar de manera significativa la expe-riencia del uso de la estrategia del AOP para las disciplinas relacionadas con la Arquitectura y el Diseño. Con ello se pue-den ampliar las posibilidades y alcances curriculares en beneficio de los estudian-tes; elaborando un proyecto, construyen su conocimiento al tiempo que desarro-llan las habilidades y competencias del pensamiento crítico.

Comentarios finales

Los análisis perceptuales dan una pauta específica del currículum real y sus re-sultados. ¿Qué y de qué manera están aprendiendo los estudiantes? Mientras mejor se enfoquen los esfuerzos educati-vos, se alcanzarán con mayor éxito los ob-jetivos educativos propuestos. El análisis realizado ayuda a conocer en el contexto propuesto las características de los estu-diantes y el resultado de estos esfuerzos. La aplicación de un cuestionario y la rea-lización de una entrevista ayudan a man-tener el currículum vigente, al repasar de manera continua los aspectos en los que se encuentren áreas de oportunidad o pro-blemas a resolver (Casarini, 2013).

Durante la investigación, hubo algunos aspectos que no pudieron ser definitiva-mente comprobados; este es el caso de la aplicación del instrumento del CCGI, en el cual los resultados no fueron contundentes al no superar el nivel de confianza reque-rido. Esto como consecuencia de la falta de sincronización de la aplicación de los instrumentos con respecto al programa de desarrollo de la estrategia. Se sugiere que al replicar este estudio, dicho instrumento se aplique sistemáticamente al inicio del se-mestre como pre-test, y al final como post-test, para que esta evaluación arroje resul-tados más contundentes.

Con respecto a la entrevista, se sugie-re mantener abiertas las observaciones a otros puntos que los alumnos estén mani-festando en ella, ya que pueden enriquecer

e+a 31X 1-118.indd 45 14/03/16 13:20


ampliamente los hallazgos y fomentar el surgimiento de nuevas preguntas que ayuden al mejoramiento de la práctica docente.Los resultados obtenidos tanto en el CPC como en la entrevista dejan muchas inquietudes para resolver en fu-turos estudios. Aquí se presentan algu-nas. ¿Cómo se pueden fomentar los pro-cesos metacognitivos en los participantes durante el desarrollo del AOP? ¿Qué fac-tores influyen en la autopercepción del desarrollo de las competencias? ¿Cómo

ayuda el uso de la bitácora a los procesos de adquisición de competencias durante el uso del AOP? ¿Cómo fomentar el desa-rrollo de la exploración como herramien-ta básica en el proceso del desarrollo de proyectos?

Es visible que aún quedan muchos as-pectos que estudiar acerca del tema, y este documento puede dar sustento a futuras investigaciones que sean igualmente va-liosas para áreas específicas de la educa-ción en Diseño y Arquitectura.


Alarcón, L. B. (2013). Aprendizaje basado en problemas, una estrategia innovadora para el desarrollo del pensamiento crítico. Tesis inédita de maestría. Morelos, México: Universidad Tec Virtual, Tecnológico de Monterrey.

Alpizar, J. L. (2009). ¿Profesionales competitivos o competentes? III estrategias curriculares. XIV (3).Associaçao de Professores de Sintra (ed.). (2006). Digital Portfolio as a strategy for teachers’ professional development.

Portugal: Associaçao de Professores de Sintra (ed.).Bell, S. (2010). Project-Based Learning for the 21st Century: Skills for the Future. Clearing House, 83 (2), 39-43.Boyatzis, R. E., Kolb, D. A., & Mainemelis, C. (2001). Experiential Learning Theory: Previous Research and New Di-

rections. Perspectives on cognitive, learning and cognitive styles, 1, 227-247.Broom, C. (2011). From Critical Thinking to Critical Being. Encounter, 24 (2), 16-27.Casarini, M. (2013). Teoría y diseño curricular. México: Trillas.Burbach, M., Fritz, S., & Matkin, G. (2004). Teaching critical thinking in an introductory leadership course utilizing

active learning strategies: A confirmatory study. Collegue Student Journal, 38 (3), 482-493.Ecclestone, K. (2005). Learning autonomy in post-16 education: The policy and practice of formative assessment. Lon-

dres: Taylor & Francis E-library.Espinosa, E., & Noguez, J. (2004). Improving learning and soft skills using Project Oriented Learning in software engi-

neering courses. ITS 2004 Workshop on Computational Models of Collaborative Learning.Etxabe, J. M., Garayalde, K. A., & Losada, D. (2011). Diseño de rúbricas en la formación inicial de maestros/as. Revista

de Formación e Innovación Educativa Universitaria, 4 (3), 156-169.Facione, P. (enero de 2011). Critical Thinking: What it is and why it counts?From Recuperado de: http://www.student.

uwa.edu.au/__data/assets/pdf_file/0003/1922502/Critical-Thinking-What-it-is-and-why-it-counts.pdf

e+a 31X 1-118.indd 46 14/03/16 13:20


Facione, P. A. (1990). Critical Thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction.California: The California Academic Press.

Fëdorov, A. N. (2005). La universidad, el pensamiento crítico y el foro virtual. Innovación educativa, 5 (27), 5-15.Gómez, M. A., Rodríguez, G., & Ibarra, M. S. (2013). COMPES: Autoinforme sobre las competencias básicas relacio-

nadas con la evaluación de los estudiantes universitarios. Estudios sobre educación (24), 197-224.Heredia, Y., y Sánchez, A. L. (2012). Teorías del aprendizaje en el contexto educativo. México: Editorial Digital

Tecnológico de Monterrey.Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. México: McGraw Hill.Hickey, R. (2014). Project based learning: Where to start? Techniques: Connecting Education & Careers, 89 (2), 8-9.Holton, E., Knowles, M. S., & Swanson, R. A. (1998). The Adult Learner: the Definiteve Classic in Adult Education and

Human Resource Development. Houston, TX: Gulf Publishing.Hou, H. T., Chang, K., & Sung, Y. T. (2007). An Analysis of Peer Assessment Online Discussion within a Course that

uses Project-Based Learning. Interactive Learning Environments, 15 (3), 237-251.Hye-Jung, L., & Cheolil, L. (2012). Peer Evaluation in Blended team Project-Based Learining: What do students find

important? Educational Technology & Society, 15 (4), 214-224.Irigoyen, J., Jiménez, M., & Acuña, K. (2011). Competencias y educación superior. Revista Mexicana de Investigación,

16 (48), 243-266.Knowles, M. (1975). Self-directed learning_ A guide for learners and teachers. New York: The Adult Education Com-

pany.Kolb, D. A. (1984). Experiential learning. New Jersey: Prentice Hall.Kolmos, A. (1996). Reflections on Project Work and Problem-based Learning. European Journal of Engineering Edu-

cation, 21 (2), 141-148.Kowaltowski, D. K., Bianchi, G., & Texeira-de-Paiva, V. (2010). Methods that may stimulate creativity and their use in

architectural design education. International Journal of Technology and Design Education, 20 (4), 453-476.Kurfiss, J. G. (1998). Critical Thinking: Theory, research, Practice and Possibilities. From ERIC: http://files.eric.ed.gov/

fulltext/ED304041.pdfLai, E. R. (2011). Critical thinking: A literature Review. Pearson.Markham, T. (2011). Project Based Learning. Teacher Librarian, 39 (2), 38-42.Marques, R., Tenreiro-Vieira, C., & Martins, I. P. (2011). Critical Thinking: Conceptual clarification and its importance

in science education. Science Education International, 22 (1), 43-54.Moreno, T. (2009). La evaluación del aprendizaje en la universidad. Tensiones, contradicciones y desaf íos. Revista

Mexicana de Investigación Educativa, 14 (41), 563-591.Moust, J., Van Berkel, H., & Schmidt, H. (2005). Signs of erosion: Reflections on three decades of problem-based learn-

ing at Maastrich University. Higher Education, 50, 655-683.Mulnix, J. W. (2012). Thinking Critically about Critical Thinking. Educational Philosophy & Theory, 44 (5), 464-479.Olivares, S. L., & Wong, M. (2013). Medición de la autopercepción de la disposición al pensamiento crítico en estu-

diantes de medicina. XII Congreso Nacional de Investigación Educativa. Guanajuato, Guanajuato: COMIE.Paul, R., & Elder, L. (2005). Una guía para los educadores en los estándares de competencia para el pensamiento crítico.

Estándares, principios, desempeño, indicadores y reslutados con una rúbrica maestra en el pensamiento crítico.Fundación para el Pensamiento Crítico.

Paulson , E. (2011). Group communication and critical thinking competence development using a reality-based proj-ect. Business Communication Quarterly, 74 (4), 399-411.

Pérez, M. (2014). La educación y el mercado del trabajo en la globalización. Enseñanza más Aprendizaje, Cuarta Época (01), 136-146.

Pérez, R. M. (2012). Aprendizaje basado en proyectos para generar competencias de trabajo en equipo y pensamiento reflexivo. Tesis inédita de maestría. Pachuca, México: Universidad Tec Virtual, Tecnológico de Monterrey.

e+a 31X 1-118.indd 47 14/03/16 13:20


Ruiz, C. (2008). El enfoque multimétodo en la investigación social y educativa: Una mirada desde el paradigma de la complejidad. Revista de Filosof ía y Socio Política de la Educación Teré, Año 4 (8), 13-28.

St. Clair, R. (2002). Andragogy revisited: Theory for the 21st century? Myths and Realities. The Ohio State University, Center on Education and Training for Employment, College of Education. ERIC Clearinghouse on Adult, Ca-reer, and Vocational Education.

Tejeda, R., & Sánchez, P. (2009). Las competencias profesionales y su aprendizaje en la educación superior. Pedagogía Universitaria, XIV (4), 33-48.

Tobon, S. (2005). Formación basada en competencias : pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica . Bogotá, Colombia: Ecoe.

Valenzuela , J. R., & Flores, M. (2011). Fundamentos de investigación educativa, Vol. 2: El proceso de investigación educativa. Monterrey, México.

Villa, A., & Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias: Una propuesta para la evaluación de competen-cias genéricas. Bilbao, España: Ediciones Mensajero S.A.U.

Victorino, L., & Medina, M. G. (2008). Educación basada en competencias y el proyecto Tuning en Europa y Latio-namérica. Su impacto en México. Ide@s, 3 (39), 97-114.

e+a 31X 1-118.indd 48 14/03/16 13:20

LA AUTOBIOGRAFÍA-NARRATIVA COMO ESTRATEGIA METODOLÓGICA EN INVESTIGACIÓN

A L F O N S O R A M Í R E Z R E Y E S

La autointerpretación crítica y la reflexión profesional son un medio clave para comprender de modo relevante (valor,

motivos, significados, lenguajes, etc.) la acción humana.

J. D. Segovia (2001).

SITUARNOS EN EL TERRENO DEL DESARROLLO PROFESIONAL del docente, es ubicar-nos en un gran entramado de relaciones de diversa índole. El docente con sus áreas

de formación, así como sus vivencias en una infinidad de contextos, se constituye como un sujeto muy particular. La complejidad de su función, la complejidad de la institución organizacional donde labora y los diferentes entornos, se conjugan para construir un mosaico de realidades, donde las emergencias y la toma de decisiones son motivo de apremio. Determinante y valioso es el bagaje conceptual que poco a poco, y a través de diversos medios, incorpora tanto en su discurso como en su práctica social. Función que día a días se ve implicada con decisiones y acciones relacionadas con la autoridad, los procesos democráticos, la gestión, la planeación, la participación, la adaptación y la evaluación, entre otras.

En este sentido, son motivo de análisis elementos como: la ética cívica que manifiesta, las interrelaciones institucionales, sus procesos de profesionalización, su marginaliza-ción o no del conocimiento pedagógico, sus responsabilidades, sus procesos colaborati-vos, sus compromisos sociales, su solidaridad hacia otros y con los otros. Considerar lo anterior al estudiar y analizar la profesionalización del docente, siempre será una piedra angular, por lo que esto implica en el orden social. Así, hablar del desarrollo de su profe-sionalización y su impacto sugiere revisar algunos conceptos básicos.

Uno de ellos, es el de profesión, definida como aquella función que realiza un individuo con determinadas responsabilidades, conocimientos, habilidades y actitudes, en un entorno específico (Fernández, 2006). Otro el profesionalismo, descrito como una función social, con conocimientos establecidos y redefinidos, que implica un dominio de actuaciones prácticas,

e+a 31X 1-118.indd 49 14/03/16 13:20

50 / a l f o n s o r a m í r e z r e y e s

con aprendizajes desde la experiencia, en una comunidad personal. Conviene ex-presar, que los docentes conforman una comunidad dependiente de otras comu-nidades formativas.

La profesionalización, que tiene como límites o barreras diversas acciones re-feridas con movimientos de la misma profesionalización, con la marginaliza-ción del conocimiento pedagógico, con la encapsulación de las buenas prácticas y la desinstitucionalización de la forma-ción. Esta última realizada fuera de las instituciones formadoras, a distancia y con ciertos agravantes. Por lo que hablar de desprofesionalización es hablar de pérdida de autoridad, crisis de identidad, baja remuneración, pérdida de prestigio social (estatus), y de baja calidad educati-va, entre otras.

Por contraparte, hablar de profesionali-zación, es centrarnos en acciones respon-sables, reconocimiento, remuneración es-pecífica, procesos valorativos diferenciados (factor determinante en un sistema de eva-luación de acuerdo a ciertos intereses), una mayor participación en la gestión de los centros educativos y demás. Y la profesio-nalidad, como un proceso deseable y per-manente e implicativo de rasgos o carac-terísticas como el dominio de la materia determinada, su sentido de colaboración con los otros, es decir, el saber e inten-tar trabajar en equipo (cualidad a la que en nuestro tiempo se le apuesta en gran medida), su reflexividad, esto es, aprender de la experiencia; y sobre todo, su com-

promiso educativo, su compromiso con la vida futura del alumno.

Bajo esta conceptualización, los su-puestos básicos de desarrollo profesional docente, son: la naturaleza de los cam-bios en el curso de la vida profesional, la influencia recíproca de los cambios entre los docentes, el modelo universal genera-cional del cambio y la aproximación au-tobiográfica-narrativa a una intervención investigativa en desarrollo.

A este desarrollo profesional docente le antecede un tipo de formación orientado hacia prácticas contractivas, sociocultu-rales y sobre todo situadas. Un modelo de formación centrado en competencias, más que en contenidos, orientado hacia la reconstrucción cultural y hacia una ins-titucionalización del cambio. En concre-to, un modelo de formación que incluye como procesos básicos: el conocimiento personal, la identidad profesional y una resignificación de una cultura profesional.

En esta perspectiva adquiere sentido y significado la identidad profesional como cultura latente en la enseñanza. Identi-dad donde tienen relevancia elementos varios, a saber: las primeras experiencias formativas; experiencias formativas de la enseñanza —donde muchas veces son interiorizados modelos de crianza—; la influencia de personas con capacidad de evaluación, sujetos con autoridad moral para establecer patrones educativos; la re-lación con agentes colaterales que apoyan en la conformación de la imagen profe-sional —siendo éstos los iguales o la pare-

e+a 31X 1-118.indd 50 14/03/16 13:20


ja—; la relación con el alumnado durante la práctica de la enseñanza, sus procesos interactivos, cívicos, prospectivos, y final-mente, la influencia de los supervisores y tutores de la práctica, socializando sus ex-periencias y devenires.

Esta identidad social, entretejida por un sinnúmero de vivencias del sujeto, con-formada por las diferentes identidades, asumidas como producto de la pertenen-cia a grupos sociales diversificados, son el constructo base para comprender la iden-tidad individual.

Al particularizar en el análisis que nos ocupa, es necesario exponer la diferencia-ción, en cuanto al término narrativa, que realizan Connelly y Clandinin (1995, cita-dos por Bolívar, et al., 2001: 17). Éste puede usarse, al menos, en un triple sentido:

‌‌l El fenómeno que se investiga (la narra-tiva como producto o resultado escri-to o hablado).

l El método de investigación (la inves-tigación narrativa como forma de construir/analizar los fenómenos na-rrativos).

l El uso que pueda hacerse de la narrativa con diferentes fines, por ejemplo, pro-mover —mediante la reflexión biográ-fico-narrativa— el cambio en la prácti-ca sobre formación del profesorado.

De lo anterior, la narrativa es, tanto el fe-nómeno (objeto) que se investiga, como el método de la investigación. Así, dentro de la investigación cualitativa la narrativa es

una forma de escritura diferente de los tradicionales informes de investigación y, como tal, un modo específico de analizar y describir los datos en forma de relato. Esto adquiere sentido y significado cuando Bo-lívar, et al. (2001: 18), definen la investiga-ción biográfico-narrativa como:

Una categoría amplia que incluye un extenso conjunto de modos de obtener y analizar re-latos referidos: historias de vida, historia oral, escritos y narraciones autobiográficas, entre-vistas narrativas o dialógicas, documentos per-sonales o de vida, relatos biográficos, testimo-nios; es decir, cualquier forma de reflexión oral o escrita que utilice la experiencia personal en su dimensión temporal.

Conviene apuntar que la investigación na-rrativa es asumida y comprendida como una sub-área dentro del amplio campo de la investigación cualitativa, específicamen-te, como investigación experiencial. Este tipo de investigación inicia con la recogida de datos autobiográficos en una situación de diálogo interactivo, en que se presenta el curso de una vida individual con algunas dimensiones, a requerimiento del investiga-dor, lo que después es analizado, conforme a ciertos procedimientos específicos, dán-dole sentido y significado al relato.

En relación con lo anterior y centrados en las preocupaciones básicas, relaciona-das con los elementos teóricos de la inves-tigación en la enseñanza, Butt, et al.(1991), citados por Fernández (2006: 158), expre-san que: “El conocimiento de los profeso-res está formado por historias personales

e+a 31X 1-118.indd 51 14/03/16 13:20


y profesionales y por las circunstancias ecológicas de la acción en las que los pro-fesores se encuentran a sí mismos”, y so-bre la mejora de los procesos de desarrollo profesional, registran que: “Incorporando el punto de vista del profesor, como adulto implicado activamente en el aprendizaje, aprendiendo y desarrollándose a lo largo de toda la vida”. Estas y otras problemáti-cas, llevan a dichos autores a promover el enfoque biográfico.

Sobre esta temática, de considerar como centrales los elementos biográficos docen-

tes en la comprensión de la enseñanza, se enfatiza que las experiencias de vida cons-tituyen parte importante de lo que los pro-fesores son. Los sucesos de la enseñanza son interpretados desde las perspectivas de cada docente, en el marco comprensivo de su propia trayectoria profesional. Y una tra-yectoria profesional no se ciñe, de manera exclusiva, a una dimensión individual, sino que encierra en sí las transacciones socia-les con el universo de relaciones primarias donde se desarrolla el docente. Con la ex-presión ciclo vital, Fernández (2006) englo-

TABLA 1. ENFOQUE BIOGRÁFICO

VidaVida profesional

Periodo de existenciaExperiencia vivida en la profesión

Sí mismo/identidadSí mismo profesionalIdentidad profesional

Ideas, imágenes y pensamiento sobre uno mismo.

EpifaníaCambio

Cambio en la línea de la vida. Punto “cero” virtual desde el que arran-can determinados episodios vitales.

Autobiograf ía Historia personal redactada por el protagonista, a partir de episodios narrativos.

Historias de vida Historia personal redactada por un biógrafo, a partir de episodios na-rrativos.

Biograf ía Historia personal redactada por un biógrafo, a partir de episodios narra-tivos y de otros datos biográficos.

Narrativa, Relato, Viñeta, Episodio.

Mediación significativa de la experiencia, a través del lenguaje.

Etnograf ía Estudio descriptivo de la cultura.

Etnobiograf ía Uso del método biográfico y otro tipo de datos etnográficos, para el estudio de las culturas.

Historia oral Estudio histórico a partir de datos narrativos.

Relato, Descripción, perfil. Informe narrativo a partir de ciertos datos biográficos, para componer la semblanza general de una persona —de un docente—.

FUENTE: FERNÁNDEZ (2006: 166).

e+a 31X 1-118.indd 52 14/03/16 13:20


ba los términos en un enfoque biográfico. Ver tabla 1.

Este tipo de investigación, enfocada a ele-mentos autobiográfico-narrativos, presen-ta siete factores básicos, a saber:

1. Los elementos sustantivos de este tipo de estudio: la inclusión de la perspectiva temporal, la integración de las diversas dimensiones del desarrollo del profesor, la superposición de los distintos planos de referencia del desarrollo curricular, la simultaneidad de enfoques, el otro, el gé-nero y clase, los antecedentes familiares y las epifanías;

2. La variedad temática: la trayectoria pro-fesional, las relaciones entre el sistema de creencias y las innovaciones educativas, los contextos organizativos del desarrollo curricular, el conocimiento profesional y la identidad profesional.

3. El tipo de diseño: el relato biográfico único, el relato biográfico múltiple cruza-do y el relato biográfico múltiple paralelo; 4. La entrevista biográfica: enfocada a es-tructurar la información en profundidad, de manera que permita construir los perfi-les profesionales con base en la trayectoria, el conocimiento, la identidad y la cultura;

5. La verosimilitud y la transferibilidad: la primera entendida como “la adecuación y coherencia interna de las experiencias

descritas” y la segunda como “el hecho de que los lectores se reconozcan y reconoz-can a los demás en el reflejo narrativo de la realidad, que se les ofrece en la biograf ía”;

6. El análisis biográfico narrativo: para el cual deben seguirse las siguientes con-diciones, de acuerdo con Polkinghorne (1995), citado por Fernández (2006: 187):

a) Incluir descripciones del contexto cultu-ral, b) Prestar atención al contexto temporal, c) Tener en cuenta a terceras personas con influencia, d) Concentrarse en las acciones y decisiones del protagonista, e) Considerar la continuidad de los rasgos del protagonista, f ) El informe de investigación adopta un formato narrativo y g) La pertinencia del análisis narra-tivo reside en la plausibilidad y su comprensibi-lidad; y finalmente

7. Los principios éticos englobados en tres principios: el de respeto a la autonomía personal, el de confidencialidad y el de jus-ticia.

El relato de vida, la narración autobiográfi-ca o autobiograf ía, desde esta perspectiva, es definida por Segovia y Fernández (1999: 37) como: “Un relato en el que se cuentan los momentos personales, lugares, tiem-pos, y otros, más impactantes (positiva o negativamente) en la vida y profesión del narrador”.

En la autobiograf ía narrativa se trabaja, ante todo, la narrativa misma, es decir, el sujeto narrativo, no histórico, que aunque evidencia mucho de verdad, este no debe,

e+a 31X 1-118.indd 53 14/03/16 13:20


en lo posible, entrar en juicios de valor. En este sentido adquieren valía las ideas de Segovia y Fernández, (1999: 31), quienes expresan: “Lo importante no es la historia en sí, sino el juego de interacciones, ideas, voces, dimensiones que se ponen en mar-cha para producirla, describirla, entender-la, y reintegrarla coherentemente”.

A manera de ejemplo de una entrevista biográfica elemental, se podría seleccionar a diez maestras de un solo centro educati-vo (eliminando las variables del contexto), sólo mujeres de entre cuarenta y cincuen-ta años, con grabaciones de tres sesiones (de una hora por sesión), a cada maestra. Posteriormente, se muestra la trascripción a la entrevistada, para que conozca el con-tenido de la grabación y revise, corrija y actualice lo que crea conveniente. Por dis-creción, es conveniente no registrar nom-bres reales de personas ni de lugares e in-ventar nombres ficticios.

Acto seguido, las entrevistas son ana-lizadas y se elabora un informe de diez cuartillas, aproximadamente, donde es anotado cómo se sienten las maestras. Con el propósito de enriquecer el informe, éste es enviado a las entrevistadas y se les convoca para que en tres grupos de discu-sión heterogéneos, expliquen si se sienten identificadas en dichos informes. Final-mente, se reestructura el informe narrati-vo inicial por parte de los investigadores.

Por otra parte, en lo referente al análisis de la autobiograf ía narrativa, se sugiere el establecimiento de dimensiones, categorías, definiciones de estas categorías y la identifi-

cación de frases textuales. Las dimensiones serán establecidas por el propio investiga-dor (conforme a sus propósitos e intencio-nes profesionales o institucionales), plan-teándose interrogantes como estas: ¿Qué es lo que le interesa al investigador saber del profesor? ¿Qué áreas de formación le son sustantivas para su estudio? ¿En qué grado y con qué amplitud quiere realizar el estudio el investigador?, entre otras. Co-múnmente podrán ser de siete a doce di-mensiones, o según el estudio investigativo (de preferencia nominarlas con letras en los cuadros esquemáticos). Del mismo modo, las categorías implicarán decisiones, per-cepciones, criterios, saberes y otros rasgos propios del docente. Éstos deberán a su vez ser conceptualizados, para con ello apoyar la identificación específica de las frases tex-tuales contenidas en la narrativa autobio-gráfica del sujeto.

Para mostrar lo anterior se incluye un ejemplo, considerando los episodios na-rrativos de un sujeto obtenidos mediante la entrevista.

Episodios narrativos (fragmentos)

1. ¿Cómo fue que decidió estudiar para el magisterio en la especialidad de infantil?

“Pues la decisión fue porque siempre, siempre, me había atraído la idea de dar clase. De chico me gustaban mucho los niños. Me relacionaba siempre con niños, con vecinos, con familiares, y fue la idea

e+a 31X 1-118.indd 54 14/03/16 13:20


que al final se impuso, entre las varias op-ciones de lo que iba a estudiar. Y bueno, tuve la suerte de que en aquel momento, aquí en Ronda existía un aula delgada, pude estudiarla aquí, en la especialidad en la que trabajo, en educación infantil. Y en aquel entonces el sistema de acceso eran las notas, había plazas limitadas, unas 55 ó 60 plazas y tuvimos que presentar las no-tas de selectividad y el resumen académi-co del instituto. Bueno, al final creo que entramos prácticamente todos, no, apli-caron las plazas para que no se quedaran unos cuantos niños fuera de, o sea, per-dón, unos cuantos alumnos fuera de los estudios, y entró todo el mundo.

˝La complicaciones más grandes que tuvimos estudiando, pues, que éramos un aula delgada, aquí en Ronda, dependíamos de Málaga. Sin embargo, no teníamos ni lo medios ni los recursos que tenían en Má-laga. Dependíamos demasiado, y en ese sentido tuvimos muchas carencias. Aparte, que también los profesores, unos venían de Málaga, otros de Granada. Se quejaban mucho, unificaban la clase en un solo día y era agotador, y en ese sentido la forma-ción no fue tan buena ni tan enriquecedora como pudo serlo en, allí mismo en Málaga. Por ejemplo, en el caso nuestro.

˝En cuanto a las prácticas es sin duda al-guna de lo que uno tiene mejor recuerdo, porque es donde de verdad disfruta con esto, te das cuenta si te gusta de verdad esta profesión, y el contacto con los niños es de verdad lo que te enseña, lo real, la práctica es donde te formas. Por supuesto

se tiene que llevar una base teórica, pero que, cuando te enfrentas a una clase de… ver actuar a los niños, convives con ellos, eh, hacer trabajos con ellos, es cuando de verdad te das cuenta de lo que es esto.

˝Una vez acabados los estudios, como la situación laboral es dificultosa y es muy di-f ícil acceder a algún trabajo, preparé opo-siciones y bueno, el primer año fue, pre-cisamente sin haberlas preparado, porque había estado trabajando en otras ramas, en otra profesión, y solo a ver cómo eran. El siguiente año coincidió que cambiaba el sistema, cuando me preparé, se pasó de proyecto, que era antes propiamen-te dicho, al sistema que hay ahora de los tres exámenes en que cuenta la práctica. Tuve suerte de aprobar, a pesar de que me mandaran a Huelva, aun siendo malague-ño, había demasiados malagueños y me mandaron a Huelva, y todo una aventura cuando por las obras de la Expo y bueno, a pesar de todo, tuve la suerte de aprobar. Pero tengo claro que entonces el sistema que había pues la nota de las personas que ya estaban trabajando de la experiencia, pues les contaban y entonces para obtener plazas en educación f ísica que fue por la que yo me preparé, pues hacía falta 12.5, y yo saqué un 7, y sumando las notas aca-démicas y los cursillos creo que llegaba a un 9, pero nunca a un 12, entonces pues lo bueno, durante los dos años siguientes que estaba ese sistema, también me pre-paré, pero ya sin esperanzas, puesto que no había ninguna posibilidad ante los pro-fesores que estaban trabajando y fue sim-

e+a 31X 1-118.indd 55 14/03/16 13:20


plemente por tener certificado y más do-cumentación, más cursillos.

˝Al entrar en el colegio pues también fue indirectamente fruto de haber aprobado las oposiciones, pues al presentar el CV en to-dos los centros, entonces se podía presen-tar en los centros públicos, todavía no era delegación quien, quien hacía el baremo para entrar, sino que se podía presentar o no presentar, y entonces yo los presenté en todos los colegios de Ronda, en los públicos y en los privados. Y en el que actualmente estoy entré gracias a que quedé aprobado, porque necesitaban a un profesor para ac-tividades extraescolares y complementarias de educación f ísica, de deporte. Ahí di el primer pasito, primero en el colegio donde yo había estado cuando era pequeño y des-pués al siguiente año fui haciéndolo con-juntamente con el que actualmente estoy, hasta que aquí me quedé y tuve la suerte que en el futuro, pues se quedó vacante una plaza de infantil que fue la que ocupé y ac-tualmente aquí sigo, ya creo que es el sép-timo u octavo curso que llevo en infantil, más los dos anteriores de extraescolares de educación f ísica (…)˝.

2. ¿Qué opina usted de esta frase: “Para tener un buen desarrollo profesional es mejor trabajar sin ninguna supervisión, con el fin de descubrir las cosas por uno mismo”?

“Bueno, es verdad como he dicho antes que hasta que tú no te enfrentes a, en con-creto a este trabajo tú solo, que tienes a un

grupo de alumnos bajo tu tutoría y tú eres el único responsable sin otra persona que al menos pueda mantener la disciplina ahí, es cuando de verdad no tienes más remedio, pues eso, que afrontar la situación, supe-rarla e ir aprendiendo de cómo manejarla. Entonces pues tampoco sin ninguna super-visión no lo veo, porque algún consejo, al-guna ayuda… siempre hay personas que te pueden ayudar. Lo que sí, sí es aconsejable siempre en esta profesión y de hecho todos los expertos también están de acuerdo, o al menos lo que yo he leído por ahí (…)

˝Por tanto, que sí, que es verdad, que lo mejor, pues trabajar entregándote tú a la situación pero siempre por lo menos una base teórica debes llevar, por tanto, por supuesto, que ahí que antes hay que estu-diar, que prepararse, que antes trabajar en todas las teorías de lo que es la enseñanza y todas las ciencias que están relaciona-das con la enseñanza. Porque tampoco tú puedes ir sin ninguna base a enfrentarte a una clase, pues debes conocer un mínimo de temas de pedagogía, psicología, etcé-tera (…), que te van a ayudar a planificar, a enfrentar las situaciones, a comprender las situaciones, el trato con los niños, lo cual no sería posible si tú no llevaras esa base, por lo tanto es fundamental. Pienso que una cosa se complementa con la otra, que tanto la teoría como la práctica tiene que complementarse, pero que en verdad hasta que tú no te enfrentas a la práctica, es cuando ya realmente se complementa tu formación y ahí sí que ya eres maestro de verdad”.

e+a 31X 1-118.indd 56 14/03/16 13:20


Adaptados de Fernández y Gijón (2009: 59). Nota. Transcripción fiel de respuestas, con lenguaje coloquial que refleja el transcurso de la conversación, con los giros propios de ésta.

Sobre lo anterior, se obtiene una tabla que incluye la dimensión (decisión por la docen-cia), la categoría, la definición elaborada y la frase textual correspondiente. Ver tabla 2.

TABLA 2. ELEMENTOS DE ANÁLISIS PARA LA AUTOBIOGRAFÍA NARRATIVA.

Dimensión Categoría Definición Frase textual

A. Decisión por la docen-cia.

Decisión profesio-nal específica.

Toma de decisión res-pecto al ejercicio de una profesión.

“Siempre me había atraído la idea de dar clase”.

Criterios de selec-tividad.

Indicadores por cubrir para acceder a un em-pleo o función.

“El sistema de acceso eran las notas de selectividad y el resumen académico del ins-tituto”.

Percepción per-sonal sobre sus limitaciones.

Dificultades de ingreso. “No teníamos ni los medios ni los recursos”.

Reflexión sobre la profesión.

Actitudes, sentimientos de los sujetos hacia una acción.

“Uno tiene mejor recuerdo, porque es donde de verdad disfruta con esto”.

La práctica como elemento esencial de formación.

Proceso por medio del cual un sujeto adquiere conocimientos, destre-zas, actitudes y demás, para desarrollarse en un contexto especifico.

“La práctica es donde te for-mas”.

La planeación según el oficio docente.

Proceso y acciones pre-vistas para la consecu-ción de logros.

“Pues debes conocer un mí-nimo de temas de pedagogía, psicología, etc. (…), que te van a ayudar a planificar, a enfrentar las situaciones, a comprender las situaciones.

Su comprobación de saberes.

Constatación de compe-tencias.

“Yo los presenté en todos los colegios de Ronda”.

ADAPTADO DE SEGOVIA Y FERNÁNDEZ (1999: 68).

e+a 31X 1-118.indd 57 14/03/16 13:20


Para continuar con el análisis, y una vez ubicadas las categorías en las tablas, se or-denan las categorías por orden alfabético, por subcategorías o metacategorías. Sobre esto, es recomendable hacerlo por blo-ques o dimensiones, elaborándose una ta-bla para cada dimensión estudiada (7 a 12 dimensiones). Posteriormente, se elabora otra tabla donde son incluidas las dimen-siones estudiadas. Ver tabla 3.

Poco a poco, y utilizando las especifica-ciones del análisis de la investigación cuali-tativa, se interpretan estos datos, formulán-dose juicios y conclusiones al respecto.

Otro ejemplo específico de lo anterior, o atendiendo una dimensión particular, sería explorar las experiencias de los pro-fesores, en tanto sujetos de la palabra, es decir, en cuanto a sus producciones auto-biográficas como escritores. Su pensar, su sentir sobre sus primeros contactos con la palabra escrita, de la mano de algún fami-liar o maestro(a); de su descubrimiento de la escritura personal, a través de versos, cartas o diarios íntimos que permiten la

construcción de su propia identidad; de su acceso a la escritura escolar a través de “la composición”; de su escritura durante su proceso formativo como docente y, final-mente, de sus producciones por medio de las planeaciones y carpetas didácticas que elabora en su ejercicio magisterial.

Etapas o momentos que marcan “el punto cero” (concebido este como el pun-to de ruptura, de llegada o de inicio de alguna acción) y que resultan definitorias en los modos de heredar o apropiarse de la palabra escrita. Algunas interrogantes para promover la escritura de episodios narrativos referidos a este objeto de co-nocimiento, por parte de los docentes, serían: ¿Cuándo, dónde y con quién(es) aprendió a escribir las primeras palabras? ¿Qué tipo de textos ha escrito durante su vida personal y profesional? ¿Cómo ha evolucionado su escritura con el paso del tiempo? ¿Cuáles son los tipos de textos que más trabaja con sus alumnos y por qué? ¿Qué le gustaría escribir en la actualidad? ¿Quién o quiénes serían los destinatarios

TABLA 3. CONCENTRADO DE DIMENSIONES Y FRECUENCIAS DE CATEGORÍAS.

DIMENSIÓN 1 2 3

A Decisión por la do-cencia

“Ejemplo” o Frecuencia de las categorías



B Trabajo en equipo de los profesores

C…

D…

ELABORACIÓN DEL AUTOR.

e+a 31X 1-118.indd 58 14/03/16 13:20


de sus producciones? ¿Cuál es el sentido y el significado que le da usted actualmente a la escritura? En forma análoga al proce-dimiento antes registrado, se procedería a la revisión y análisis específico de lo obte-nido en estos episodios narrativos.

Cabe señalar que lo aquí propuesto, son elementos iniciales de un proceso investi-gativo mucho más complejo y que requiere un amplio trabajo de elaboración, sistema-

tización, instrumentalización, aplicación y valoración de acciones particulares en cada situación. Bajo esta postura general, se cree en la aproximación autobiográfi-co-narrativa como un elemento metodo-lógico esencial (de intervención-investiga-ción), encaminado a clarificar y apoyar el desarrollo profesional del docente.

R E F E R E N C I A S B I B L I O G Á F I C A S

Bolívar, A., et al. (2001). La investigación biográfico-narrativa en educación. Enfoque y metodología. Madrid: Muralla.Fernández, M. (2006). Desarrollo profesional docente. Madrid: Grupo Editorial Universitario.Fernández, M., y Gijón, J. (2009). Manual práctico de desarrollo profesional docente, Sevilla: Fundación ECOEM.Segovia, J. y Fernández, M. (1999). Técnicas para el desarrollo personal y formación del profesorado. Cuadernos Mo-

nográficos del ICE, Bilbao: Universidad de Deusto.Segovia, J. D. (coord.) (2001). Asesoramiento al centro educativo. Colaboración y cambio en la institución. Barcelona:

Octaedro.

e+a 31X 1-118.indd 59 14/03/16 13:20

LA ENSEÑANZA AUDIOVISUAL EN LA ESCUELA: EL CINE

Ó S C A R M A R I O B E N AV I D E S P U E N T E


RESUMEN

EL CINE ES UN RECURSO PRINCIPALMENTE COMERCIAL que tiene entre sus propósitos parcializar la visión del mundo, que muestra solo aquello que sus creadores quieren

que veamos, bajo su propia óptica. De alguna manera se puede pensar que la escuela ofrece exactamente lo mismo, con la diferencia de que en las aulas no se pretende ganar dinero, sino ideas que crezcan conforme avanzan en su instrucción aquellos que acuden a clase. Ante esta premisa, es importante destacar que el trabajo en el aula tiene diferentes vertien-tes traducidas en asignaturas, y que cada una de ellas oferta, según la pericia del docente, una manera eficiente de presentar los contenidos que debe tratar con sus estudiantes; de allí la importancia de reconocer el recurso audiovisual, particularmente el cine, como un aliado que permite tal flexibilidad y cercanía con los alumnos, que resultaría imposible no aceptar como herramienta de trabajo, no solo por las ventajas que presenta en el análisis de situaciones, comportamientos, estereotipos y hechos históricos, sino por la proximi-dad a los sueños del auditorio que, si bien ahora los visualizamos como alumnos, tarde o temprano pasarán a cubrir otros roles en la sociedad que exigirán de su apertura emotiva, reflexiva y juiciosa, aptitudes que despierta el cine por sí mismo, antes de ser llevado a la escuela por quien se sabe experto en ello, por quien se sabe usuario de los medios audiovi-suales y no un consumidor común de lo que estos ofrecen.

Introducción

Mucho se habla del uso de los medios de comunicación en las aulas, sobre todo en los últimos años en los que pareciera que la tecnología encuentra resistencia para entrar a las aulas, dado que solo algunos profesores, los más aventurados, los mismos que se con-

e+a 31X 1-118.indd 60 14/03/16 13:20


sideran innovadores, se atreven a intro-ducir en su práctica cotidiana el uso de diferentes fuentes y medios de informa-ción y comunicación como herramien-ta de trabajo en su clase; mientras que muchos otros, toman la penosa decisión de continuar las prácticas anquilosadas de seguir la propuesta del libro de texto, como si esto fuera una garantía de termi-nar, de manera satisfactoria, el abordaje exitoso de los contenidos propuestos en los programas de cualquier asignatura de educación básica, por ejemplo.

Por supuesto que trabajar con los me-dios no ofrece ninguna garantía, y mu-cho menos si aquello que se hace en las aulas con los medios es producto de una inquietud personal del docente que, in-tuitivamente y no de manera planificada, ofrece a sus alumnos salidas fáciles de consulta en internet o la resolución de algún ejercicio, que alguien sugirió en las redes sociales, sin considerar el conteni-do específico que busca afianzar según su programa.

El uso de los medios de información y comunicación en cualquier clase, exige del maestro no solo el dominio de los conteni-dos de su especialidad, o el conocimiento de los aprendizajes esperados de sus estu-diantes, sino la pericia para localizar, an-tes de arrojar a los alumnos a la consulta, la información que éstos pueden y deben encontrar en la red informativa que ofre-cen los medios, preparar el escenario al que se enfrentarán durante el trabajo con el medio seleccionado para la tarea; pero

además, reconocer que esas fuentes a las que acudirán sus discípulos, están al ser-vicio del consumo y no necesariamente al de informar.

De ahí que la importancia de la función docente en el uso de esta herramienta hip-notizante, se convierta en hacer notar a su propia audiencia que los medios de comu-nicación buscan consumidores de su ofer-ta, cuando deben transformarse en usua-rios de la información que arrojan. Nada habrá más enriquecedor para el público cautivo de los medios, que convertirse en beneficiarios de lo que éstos pueden apor-tar a su formación individual, más que a la identificación de ellos mismos como parte de la masa.

La influencia de la escuela en la adquisición de las competencias comunicativas

El interés evidente, al menos en el discur-so, de las prácticas escolares en el desarro-llo de las competencias comunicativas co-rresponde a que el enfoque está centrado en el estudiante y su capacidad de adquirir aprendizaje, lo cual “exige de éste más pro-tagonismo y cuotas más altas de compro-miso puesto que es él, el estudiante, quien debe desarrollar la capacidad de acceder a la información original, manipularla y evaluarla en una gran variedad de formas (biblioteca, profesores, internet, etc.)” (Gonzales y Wagenaar, 2003: 79).

Tal como lo señalan los Planes y Progra-mas de Educación Secundaria, uno de los

e+a 31X 1-118.indd 61 14/03/16 13:20

62 / o s c a r m a r i o b e n a v i d e s p u e n t e

objetivos que se persiguen es el desarrollo de la competencia comunicativa, entendi-da como “el conocimiento del sistema lin-güístico y de los códigos no verbales y de sus condiciones de uso en función de los contextos y situaciones de comunicación” (Lomas, Osoro, Tuson, 1993: 59-60), pero esos objetivos, al no ser exclusivos de una asignatura, requieren una planeación di-dáctica clara, así como recursos de segui-miento y evaluación precisos para lograr el dominio de los recursos de expresión y comprensión hablada y escrita.

Lo anterior por diferentes razones. Pri-mero, porque en la escuela secundaria se pide a los adolescentes la comprensión de textos orales y escritos con un grado de complejidad mayor al que están acos-tumbrados. Después, porque se les exige la producción de textos similares a los an-tes mencionados, en la complejidad de su estructura, sin considerar que sin la com-prensión, el aprendizaje es más dif ícil.

Ahora bien, al lenguaje de cada disci-plina se accede desde ella misma; es decir, que para hablar o escribir sobre cualquier tema de cualquier asignatura es necesa-rio convertir el aula en un espacio rico en intercambios comunicativos del profesor con los alumnos y de los alumnos entre sí, para hacer posible la apropiación del sa-ber. Esta necesidad de hablar en la escuela es el marco adecuado para el aprendizaje de los usos formales de la lengua oral y es-crita.

Daniel Cassany, en su texto Enseñar len-gua (1997:26) señala que el dominio de los

usos de la legua “no es competencia exclu-siva del profesorado en lengua. Hay que recordar esta máxima: todos los profeso-res son maestros de lengua”. Es por eso que para incrementar la competencia comuni-cativa en los alumnos se deben determinar las capacidades que queremos desarrollar en ellos acudiendo a sus fuentes psicolin-güísticas y sociolingüísticas, además de las entendidas como disciplinares.

Para desarrollar en el alumno estos sa-beres,1 a los que en conjunto llamamos competencia comunicativa, es necesario que, como hablante / oyente / lector / es-critor, conozca, reconozca y sea capaz de usar los diferentes estilos que configuran el discurso oral, escrito e iconográfico, para lo que será necesaria la capacidad de negociar significados de acuerdo al con-texto en el que se desenvuelve.

En este proceso de negociar significa-dos, la lectura juega un papel muy impor-tante al ser el instrumento más valioso para la adquisición de conocimientos que la escuela puede brindarle a los alumnos. Esto no quiere decir que los medios au-diovisuales sean menos importantes en el proceso de aprendizaje, al contrario, pero al ser estimadas en un lugar secun-dario por ser únicamente herramientas de apoyo, se debe tener en cuenta que como docentes, se puede dar la vuelta a esos jui-cios que los ubican allí, dado que son estos

1 Referidos al saber, al saber hacer, al saber ser y al saber vivir en sociedad.

e+a 31X 1-118.indd 62 14/03/16 13:20


medios los que más frecuentan no solo los adolescentes, sino la sociedad entera, por ser los más atractivos y fáciles de asimilar como antagonistas del trabajo del aula.

Si la lectura, desde el punto de vista di-dáctico, ofrece un panorama pocas veces discutido y sí muchas veces eludido por lo que implica el rudo trabajo de selección adecuada a los intereses de los adolescen-tes, entonces la habilidad de leer los medios audiovisuales se ofrece como instrumento imprescindible, complejo, práctico y eficaz para alcanzar el conocimiento, satisfacer aspiraciones y lograr descubrimientos.

La diferencia que se presenta entre leer textos escritos y textos audiovisuales, ha sido minimizada por quienes tratan de ex-poner el funcionamiento de estos últimos a través de conceptos y técnicas extraídos de otras formas de comunicación, que sin duda son válidos, pero que exigen el do-minio de términos y conceptos que nos alejan del verdadero atractivo de trabajar con estos medios.

La intención evidente de esta propues-ta, radica en la necesidad de que el lector / espectador / receptor habitual del medio audiovisual no confunda reconocer los signos que desfilan frente a él, con inter-pretar su significado, que capte de manera consciente la cantidad de estímulos que recibe y que identifique los efectos que pueden tener sobre su forma de pensar y actuar, que rechazaría si se le hubiera for-mulado con palabras, pero dada la fasci-nación del audiovisual, penetra en él y lo persuade sin necesidad de convencerlo.

El lenguaje audiovisual, de acuerdo con lo anteriormente expuesto, se presenta sin mediador y exime los procesos de inter-pretación de significados y de juicios ins-tantáneos, porque lo que presenta está o no está, las cosas son lo que parecen y eso es suficiente. Decidir si estamos o no de acuerdo con lo que aparece en los medios audiovisuales, exige un esfuerzo adicional de conocimientos sobre su forma de co-municar, además de la práctica de su lec-tura, pues de otro modo estaremos suje-tos, sin darnos cuenta, a la manipulación de emociones y sentimientos en torno a lo que nos rodea.

El cine como mediador del aprendizaje

El cine es una de las principales expresio-nes culturales del siglo XX, que ha sobrevi-vido a la llegada de nuevas tecnologías de la comunicación de masas, como la televi-sión e Internet, pues antes de quedarse en un segundo plano, ha evolucionado hasta amalgamarse con ellas. Como la televisión e Internet, el cine impacta en la vida so-cial al difundir pautas de comportamien-to, modas y valores a través de historias y personajes; quienes buscan entreteni-miento en los cines, o frente a una película en la comodidad de su casa, encuentran realidades diferentes y diversas formas de interpretarlas.

Las películas, sin importar el soporte en que se ofrecen, “son registros de la me-moria social y cultural, son testimonios de la sensibilidad estética, emocional y ética

e+a 31X 1-118.indd 63 14/03/16 13:20


de sus realizadores” (Meixueiro-Ramírez, 2004: 9); además, al ilustrar problemáticas de índoles distintas en diversas comuni-dades del mundo, contribuyen a la forma-ción humana, al convertirse en escuelas del comportamiento. Por lo anterior, es importante que los futuros docentes, y aquellos que estamos en servicio, apro-vechemos el cine como un recurso edu-cativo, con las implicaciones que requiere el sentido crítico, que deberá ayudar en la orientación de una lectura analítica de sus contenidos, que enriquecerán los aprendi-zajes del aula y la visión que se tiene del mundo.

Por otra parte, la relación entre cine y educación se vuelve atractiva y necesa-ria; lo primero porque es indiscutible que las películas permiten ver, apreciar, sen-tir, emocionarse y reflexionar sobre los referentes educativos, muchas veces im-plícitos y otras explícitos, que contienen; después, necesarias porque los medios de comunicación de masas, como el cine, influyen y retratan nuestra sociedad cada vez con mayor contundencia.

Trabajar en el aula con medios audio-visuales, particularmente el cine, se pue-de hacer desde cuatro enfoques (Mordu-chowicz, 2003):

l Normativo y de protección, centrado en la necesidad de cuidar al especta-dor, sobre todo si se trata de meno-res de edad, de la violencia, sexo o racismo que se representa en algunas filmaciones como efectos amenaza-

dores de la conducta, a través del aná-lisis lineal del contenido.

l Sociológico y reflexivo, que propone la exploración de los consumos cultu-rales, la manera en que se apropian de los mensajes y la relación que cons-truyen con su propia cultura, a partir del análisis de las motivaciones per-sonales para la elección de sus gustos mediáticos.

l Semiológico, que pretende analizar el lenguaje audiovisual, sus códigos y convenciones, en función de las re-presentaciones que transmite.

l Crítico, que busca entender las rela-ciones sociales en un contexto histó-rico y político específico a partir de las representaciones que ofrecen las películas para analizar su funciona-miento en el mundo real.

Cada uno de los enfoques responde a vi-siones muy diferentes y entiende de mane-ra distinta la educación en medios. Es por lo anterior que, cuando se pretende traba-jar en el aula con el cine, se debe plantear el análisis desde los cuatro ángulos, según el grado de madurez de los estudiantes, aunque la parte atractiva descanse en los últimos dos enfoques que definen clara-mente la naturaleza de la educación en medios. Por un lado la exploración del lenguaje para entender las representacio-nes de sus mensajes; y por el otro, la críti-ca que busca traspasar el texto audiovisual para analizar las relaciones sociales en el mundo real.

e+a 31X 1-118.indd 64 14/03/16 13:20


Para entender el lenguaje visual del cine, el estudio de la imagen, se recurre a tres coordenadas básicas: el espacio, el tiempo y el movimiento; en cuanto a los sonidos, se acentúan tres pistas: la música, los rui-dos, las voces, o la ausencia de cualquiera, además del silencio. A continuación, tra-taré de enunciar cada elemento de estudio.

Imagen

1. Espacio. Se presenta en unidades lla-madas planos, que contienen los si-guientes elementos: encuadre, ángulo, composición, enfoque e iluminación.

2. Tiempo. Se pueden destacar en el tra-tamiento del tiempo cinematográfico tres fenómenos específicos: adecua-ción,2 entendida como la relación entre el tiempo real y el tiempo f ílmico; dis-tención, que echa mano de la cámara lenta, el montaje paralelo que en rea-lidad es sucesivo;3 condensación, que acude a la cámara rápida o la elipsis; tiempo lineal, flash back; flash forward; tiempo psicológico;4 y efecto Rasho-mon, que se produce por la diferencia entre la percepción personal y subjeti-vidad de quien cuenta la historia.5

2 La soga (1948), de Hitchcock; Antes del atardecer (2004), de Linklater.

3 Amores perros (2000), de González Iñárritu4 Recursos utilizados en Tiburón (1975), de Spiel-

berg.5 El gran Pez (2003), de Burton.

3. Movimiento. Ofrece significados se-gún la velocidad en que se presenta la escena, una cámara rápida puede ser parte de un chiste, mientras que la lentitud puede ser un acento en la acción como sucede en la muerte vio-lenta o la sensualidad; sin embargo, la imagen congelada puede denunciar un clímax dramático; movimiento interior; paneo; travelling, Dolly, tilt, grúa, cámara en mano u hombro; movimientos ópticos; movimientos combinados y los complejos de ste-ady-camera o que simulan la primera persona, por ejemplo.

Sonido

1. Música. Juega un papel importante en escena, pues se encarga, las más de las veces, de ambientar, despertar sentimientos, emociones, anuncia la continuidad de la escena o el final de la misma, presenta personajes o tensio-nes, etc.

2. Ruidos. Se obtienen a partir de la bús-queda de sonidos que sustituyan un sonido real con aparatos electrónicos, golpeteos, viento y cosas por el estilo.

3. Voces. Principalmente se refiere a las voces que cuentan la historia, la del narrador, que bien puede ser externo a la acción o dirigido al público; esta voz puede ser del autor o de algún per-sonaje.

e+a 31X 1-118.indd 65 14/03/16 13:20


Ahora bien, el enfoque crítico se puede abordar desde diferentes ángulos; el más común es el que cuestiona las motivacio-nes de los personajes para actuar de tal o cual modo ante determinadas situaciones, pero siempre en relación con el contexto que muestra la obra y, más importante to-davía, el que no se muestra; es decir, aquí lo importante es lo que el director / autor quiere decir, lo que el actor transmite y lo que el espectador descubre más allá de lo evidente. Para ello pueden considerarse los elementos del montaje —la edición—, o la descripción del contenido sonoro, además, por supuesto, de la del contenido visual; la recomposición argumental, o la determinación del universo de valores que ofrece la obra; incluso el simple conteo o cronometraje de planos o escenas tienen mucho qué decir de una película.

Llegados a este punto, es importan-te destacar que el uso del cine y de otros medios audiovisuales, no cambiarán las formas de trabajo en las escuelas que re-conocen el uso desmedido de los medios en la sociedad actual, tal vez por la falta de regulación de las emisiones; pero es nuestra tarea, la de los docentes, estable-cer el contrapeso informativo sólido que permita identificar el impacto que tiene en nuestras vidas la presencia de los medios.

Por lo anterior tendremos que asumir, de forma crítica y sin concesiones, que hacen falta estrategias para que nuestros alumnos se apropien de aquello que les sea útil en la conversión de simple espectador a lector crítico de los medios. Lo cual im-

plica que las imágenes y sonidos que emi-ten el cine y otros medios, deben enfren-tarse con creatividad en su uso y crítica de los colectivos docentes, los cuales deben estar preparados para controlar y manejar el uso de los medios en el aula.

Si Vigotsky sostuvo que el lenguaje es-crito es superior a todos los otros porque se produce a partir de la representación de un objeto, motivo por el cual el cine en la escuela no es del todo aceptado, se-guramente pasó por alto señalar que si el aprendizaje debe ser significativo, la imagen juega un papel inevitable, porque estamos en “una cultura audiovisual que rechaza casi manifiestamente la palabra escrita” (Acosta, 2000: 48). Agrego que si la codificación del mensaje escrito no es li-neal, la imagen del cine por su lado ofrece entonces posibilidades casi infinitas.

En principio, el cine atrapa, enamora, recrea, seduce a través de sus imágenes, estructura, sonidos, ambientes, lenguajes verbales y no verbales, la historia, etc.; acerca a lugares, objetos y acontecimien-tos a los que nuestros alumnos no tienen acceso; ofrece estímulos visuales y audi-tivos que permiten un amplio proceso de percepción. El cine permite observar procesos que son más largos que la vida humana; aproxima al aula experiencias que suceden fuera de ella; permite esta-blecer significados comunes respecto a un tema y enriquece los vínculos afecti-vos en el grupo.

Sin embargo, hay tener en cuenta que el objetivo de una película no es necesaria-

e+a 31X 1-118.indd 66 14/03/16 13:20


mente educar o apoyar el aprendizaje de un contenido, y que es el docente quien asume dicho papel, por lo que deberá elegir ade-cuadamente los aspectos que conviene res-catar de una película. Además el intercam-bio de impresiones de lo visto en clase no puede pasarse por alto y debe formar parte de la planeación y recibir la importancia que le otorgan los alumnos, tal vez por me-dio de foros, mesas redondas o reseñas.

Algunas recomendaciones (Acosta, 2000) para introducir el cine como recurso didáctico pueden ser:

a) Ilustración: un paisaje, época, ubica-ción geográfica o resolución de pro-blemas.

b) Modelado: una instrucción para pro-yecto, algún ejemplo o referente que retrate un concepto abstracto.

c) Sensibilización: problemas actuales de la sociedad tales como pobreza, guerra, adicciones, deterioro ambien-tal, etc.

d) Crítica: cuestionamientos directos so-bre actuaciones o hechos manifiestos en la película.

El cine en el aula nos ayuda a ampliar la ima-ginación y los recursos del lenguaje; impul-sa la pregunta y el análisis, así como el acto de descubrir y de interpretar; amplía las facultades para explicar y argumentar; per-mite trabajar la imagen audiovisual ligada al mundo del alumno; ayuda a robustecer la memoria y la sensibilidad para aprehender significados de la realidad que muestra la

película; permite adoptar posturas, formar opiniones, comprender, interiorizar una historia y elaborar conclusiones propias. Además, favorece la clarificación de con-tenidos; amplifica la información de casi cualquier tema; clarifica valores y actitu-des; promueve la observación y la reflexión; permite la discusión y el debate; estimula la meditación sobre temas de vida, persona-les, sociales, políticos, derechos humanos, etc. (Ambrós, 2007).

Algunas consideraciones que se deben tener en lo que respecta a la aplicación del cine como recurso didáctico pueden ser: que en el aula no debe pasar por diversión; que el docente tiene la obligación de cono-cer previamente el material que habrá de utilizar; es decir, tener acotadas las secuen-cias que va a proyectar y tener previstos los cortes que va a realizar para insertar expli-caciones, lo cual reducirá el tiempo de pro-yección y ayudará a centrar la atención en lo que complementa su propósito de clase.

Asimismo, el tiempo de proyección no debe superar, incluidos cortes y explicacio-nes, sesenta minutos, de lo contrario, se co-rre el riesgo de perder la dinámica temporal del plan de clase; una proyección en el aula debe ser distinta de una proyección común, porque el docente puede, y debe, fragmen-tar la película como mejor le convenga a su clase, retroceder, avanzar, paralizar la ac-ción y hacer montajes.

Sin lugar a dudas, el cine como discurso audiovisual, es el reflejo de la sociedad y la cultura, además de ser uno de los medios más difundidos entre la población, aún más

e+a 31X 1-118.indd 67 14/03/16 13:20


que la literatura. Y puesto que estos, cine y literatura, permiten el acercamiento a casi todos los temas que preocupan al lec-tor / espectador, ofrecen la oportunidad de compartir la misma historia con diferentes miradas, lo que los podría convertir en ejes de varias áreas de conocimiento dentro del trabajo docente, así que si el docente cuenta con un bagaje literario amplio, podrá echar mano de él para identificar en diversas pe-lículas elementos que le ayuden a tratar te-mas relacionados con esta disciplina.

Para concluir, entre la vertiginosidad de la evolución tecnológica relacionada con la

comunicación y el manejo de la informa-ción, el cine tiene mucha vida por delante, ya sea en las salas comerciales cada vez más confortables o en la casa con reproductores y pantallas cada vez más próximos a la rea-lidad que ofrece una ventana cristalina. Lo que parece incomprensible es que todavía, a más de 400 años de la aparición del pe-riódico, 100 del cine, y 50 de la televisión, la educación para los medios sea vista como una innovación y no se haya trabajado lo suficiente en la misma. Tal vez nos toque profundizar en ese campo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Acosta V., Wilson. (2000). Las ciencias sociales a través del cine. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.Ambrós, Alba y Breu, Ramón. (2007) Cine y educación. El cine en el aula de primaria y secundaria. Barcelona: Graó.Cassany, Daniel et al. (1997). Enseñar lengua. Barcelona: Graó. Gonzáles, Julia y Wagenaar Robert. (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Universidad de Deusto-Uni-

versidad de Granicen. Recuperado de: http://upload.ucn.cl/disco_virtual/Repositorio/50420MARCOTEORICO.doc Lerner, Delia. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: FCE.Lomas, Carlos. (2002) El aprendizaje de la comunicación en las aulas. Barcelona: Paidós. Lomas, Carlos, et al. (1997) Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Barcelona:

Paidós. Lomas, Carlos; Andrés Osoro. (1997) El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós. Meixueiro, Armando y Ramírez Rafael. (2004). Globalización, cine y educación. México: Taller Abierto. Morduchowicz, Roxana. (2003) El sentido de una educación en medios. En: Revista Iberoamericana de Educación, 32.

Consultada el día 10 de diciembre de 2015 en http://www.rieoei.org/rie32a02.htm Pujals, Gemma y Romea, Celia. (2001) Cine y Literatura. Relación y posibilidades didácticas. Barcelona: Universidad

de Barcelona / Horsori. Reyes Reyes, Rogelio; Benavides Puente, Oscar Mario. (2001). La expresión eral y escrita en el proceso de enseñanza

y de aprendizaje. Guía de actividades y autoestudio. Monterrey: Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”.

SEP. (1994). Libro para el Maestro. Español. Educación Secundaria. México: SEP.SEP. (1998). Didáctica de los medios de comunicación. Lecturas. México: PRONAP.

e+a 31X 1-118.indd 68 14/03/16 13:20

LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES: UNA INVESTIGACIÓN NECESARIA

J O R G E A . S E G U R A G Ó M E Z


La educación artística se centra en formas de aprendizaje que requieren de juicios críticos, que utilizan el desarrollo de la habilidad para juzgar

con el fin de elaborar cosas que son bellas, expresivas y únicas. No puede existir sentimiento sin pensamiento, y no puede

haber un pensamiento genuino sin sentimiento.

Elliot W. Eisner

DE INICIO REFERIRÉ LA INTRODUCCIÓN DEL ÚLTIMO NÚMERO de una de las re-vistas que más apoyo ha dado a la difusión de la investigación en el área de las

artes:

En el año 2003 aparecía el primer número de la revista EARI (Educación Artística. Revista de Investigación) (www.revistaeari.org) cuyo monográfico se titulaba “Radiograf ía de la educa-ción artística”. El nombre presagiaba algo de diagnóstico, referido a una situación que podría-mos definir como delicada. Ya entonces justificábamos que uno de los motivos principales al crear nuestra publicación radicaba en editar de forma regular las opiniones e investigaciones de los especialistas en educación artística. Si revisamos lo que ha ocurrido en el área durante los últimos 15 años observamos que se ha avanzado mucho, tanto en la celebración de semi-narios, congresos y reuniones, como en la edición de libros y en la publicación de artículos especializados, también se han creado grupos de investigaciones que están desarrollando pro-yectos muy variados e interesantes. Pero a pesar de todo ello, nuestra presencia como área especializada sigue sin contar con la visibilidad suficiente en los ámbitos políticos, sociales y mediáticos, y el hecho de haber perdido este año a Elloit W. Eisner ‒—figura clave en la segunda mitad del siglo XX— delata una cierta situación de fragilidad. A pesar de las dificul-tades reivindicamos una mayor adaptación de la educación artística en todas las instancias, seguimos luchando para que el arte y la educación encuentren caminos de concertación, y

e+a 31X 1-118.indd 69 14/03/16 13:20

70 / j o r g e a . s e g u r a g ó m e z

desde luego animamos a los profesionales a reflexionar sobre las posibilidades futuras. Compartiendo estas ilusiones estaremos en condiciones de superar los retos que se nos plantean. (Huerta, 2003: 9).

Investigar en educación artística nunca fue fácil, y ciertamente las dificultades son ahora mayores. Si bien se ha podido avan-zar en muchos sentidos, en la actualidad no disponemos de mecanismos suficien-tes para desarrollar proyectos ambicio-sos, tanto a nivel curricular como en lo referente a consolidar la presencia social o mediática. Como área de conocimien-to estamos afrontando una situación que resulta cada vez más precaria, y debemos tomar conciencia de la seriedad de esta circunstancia. La creación de grupos in-terdisciplinarios y la apertura de nuevas zonas de acción suponen esfuerzos que conviene abordar de forma coordinada. Sabemos y asumimos que se ha avanza-do, pero ante todo debemos arriesgar de cara al futuro, con el fin de propiciar nue-vos entornos y abrir espacios de reflexión, acordes a nuestras posibilidades.

Los siguientes son solo tres ejemplos que constatan que la investigación en tor-no a la educación artística está vigente y, contrariamente a lo que muchos creen, existen docentes, investigadores, artistas y profesionales interesados en incursionar en la exploración del campo de las artes.

1. El desarrollo más importante de las in-vestigaciones en torno a la educación ar-

tística se inició durante las dos últimas décadas del siglo XX y continúa creciendo exponencialmente en lo que va del siglo XXI. Durante los últimos diez años se han consolidado los principales temas y meto-dologías de investigación. Uno de los indi-cios que podemos utilizar para identificar estos temas es recurrir a los índices de los principales manuales de investigación que se han publicado en la primera década. En educación artística los manuales de me-todología de investigación no abundan y en todos los casos responden a iniciativas institucionales. El más amplio, extenso y minuciosamente documentado es el que organizó la Sociedad Profesional Nortea-mericana de Educación Artística (NAEA), cuyos editores han sido Elliot Eisner y Michael Day (2004). En él hay diez temas destacados: 1) la educación estética, estre-chamente vinculada a los desarrollos en filosof ía y en teoría del arte, que reúne las investigaciones de carácter más teórico y especulativo en torno a cualquiera de las diferentes disciplinas artísticas: literatu-ra, música, teatro, danza, artes visuales, etc.; 2) la historia de la educación artísti-ca, principalmente durante los siglos XIX y XX, cuando la enseñanza del dibujo se impuso en el currículo obligatorio de la educación primaria, prácticamente en to-dos los países del mundo; 3) los estudios evolutivos sobre las conductas artísticas y estéticas, tanto en lo que concierne a las niñas y los niños como dibujantes y en su desarrollo como espectadores de pinturas y objetos artísticos; 4) la organización y

e+a 31X 1-118.indd 70 14/03/16 13:20


sistematización del currículum, especial-mente en la educación básica; 5) los en-foques multiculturales de las enseñanzas artísticas; 6) la evaluación del aprendiza-je artístico y los estándares de calidad de las enseñanzas artísticas; 7) la formación inicial y la cualificación de los docentes de artes visuales; 8) la educación en museos; 9) la cultura visual; y 10) las metodologías artísticas de investigación.

2. En España se publicó en 2005 un manual de investigación que reunía a la mayoría de los profesores que formaba parte del programa interuniversitario de doctora-do especializado en educación artística y que actualmente corresponde al posgrado Artes y Educación. Cada uno de los capí-tulos del manual corresponde a los con-tenidos que impartía su autora o autor en los cursos de doctorado: la didáctica de la sospecha, la teoría y pedagogía crítica en educación artística, la cultura visual, la investigación artístico-narrativa, los estu-dio de casos, la evaluación del aprendiza-je artístico, las metodologías artísticas de investigación educativa, el dibujo infantil, las nuevas tecnologías e Internet, la edu-cación en museos y medios de comuni-cación, la interculturalidad, las teorías fe-ministas, la educación en valores y para la paz, y el arte-terapia. (Marín Viadel, 2005).

3. La Hoja de ruta para Educación Ar-tística es el fruto de las deliberaciones realizadas en el marco de la Conferencia Mundial sobre la Educación Artística, que

se celebró del 6 al 9 de marzo de 2006 en Lisboa (Portugal), auspiciada por la UNES-CO. El objetivo fue explorar la posible con-tribución de la Educación Artística para satisfacer las necesidades de creatividad y sensibilización cultural en el siglo XXI, y se centra en las estrategias necesarias para introducirla o fomentarla en el entorno de aprendizaje. La hoja de ruta tiene como objetivos principales comunicar una vi-sión y generar un consenso sobre la im-portancia de la educación artística para el desarrollo de una sociedad creativa y sen-sibilizada a la cultura; fomentar una actua-ción y reflexión en común y, por último, reunir los recursos humanos y financieros necesarios para aumentar el grado de inte-gración en los sistemas y los centros edu-cativos. (ONU, 2009).

Avanzamos, por un lado, hacia una cul-tura integrada por encima de las formas tradicionales y culturales establecidas, fronteras geográficas y políticas, e inclu-so lenguajes —no necesariamente lin-güísticos— y por otro, hacia una cultura fragmentada, plural y heterogénea. Esos movimientos se presentan ante nuestros ojos con alteraciones evidentes. La pos-modernidad ha tergiversado el centro de la creación artística para situarlo en un nuevo marco cultural, donde el trabajo en equipo y las relaciones con otros es-pacios económicos e iniciativas culturales determinan nuevos contextos creativos y diferentes maneras de entender la crea-ción artística. Como una consecuencia

e+a 31X 1-118.indd 71 14/03/16 13:20


tenemos la desaparición definitiva de los “géneros” artísticos tradicionales —enten-didos como prácticas o actividades separa-das—, pero también el surgimiento de nue-vas propuestas que se presentan al margen de los espacios tradicionales. Frente a estas nuevas propuestas es necesario adaptar nuevas metodologías activas en la investi-gación y la didáctica de las artes.

La educación artística, en este contex-to, requeriría —tal vez más que otros ám-bitos de la educación— de una revisión profunda en su quehacer pedagógico, que se replantee y reestructure el proceso de enseñanza-aprendizaje y amplíe la visión de la cultura artística en un proceso in-clusivo de las variadas disciplinas artísti-cas y medios expresivos contemporáneos. Pese a los esfuerzos parciales realizados, la educación artística continúa siendo des-valorada en los sistemas educativos, man-teniendo una marginalidad en el currícu-lo. Por ello, en estos años se ha percibido una renovada reflexión sobre las políticas públicas referidas a la educación artística, exigiendo de ésta tener en consideración nuevas estrategias para fomentar la crea-tividad, la sensibilidad y la percepción es-tética de los alumnos, asumiendo que la educación artística es un elemento básico de la formación de la nueva ciudadanía, una ciudadanía cultural, que al formar personas con sensibilidades más amplias, críticas, tolerantes y solidarias, posibilite el ejercicio de una ciudadanía plena.

Todas las reformas educativas —que apelan a mejorar la calidad de la educa-

ción— aspiran a identificar las acciones que enfrenten el nuevo escenario, elevan-do la calidad de los aprendizajes y refor-mando el quehacer pedagógico. La educa-ción artística, en este contexto, requerirá —tal vez más que otros ámbitos— de una revisión profunda de su quehacer peda-gógico, ampliando la visión de la cultura artística en un proceso inclusivo de las variadas disciplinas y medios expresivos contemporáneos, asentando la convicción general de que la cultura, y en ella la edu-cación a través del arte, es un factor cen-tral del proceso de desarrollo humano en las sociedades contemporáneas. En ese sentido, y pese a los esfuerzos emprendi-dos, la educación artística continúa siendo subvalorada en los sistemas educativos, dándole una menguada jerarquía curricu-lar proporcional a esa marginalidad.

La educación artística, al contribuir a la formación de ciudadanos con mayores y más amplias competencias y con la prác-tica de este pensamiento artístico, cuyo propósito es el ejercicio de la creatividad, la percepción y la sensibilidad, será clave para la construcción de dos pilares que susten-tan la vida democrática: la cohesión social y la inclusión social, y por consiguiente, pie-za imprescindible en los proyectos de desa-rrollo humano en nuestra colectividad. Las artes son la manifestación de la cultura y, al mismo tiempo, el medio a través del cual se comunican los conocimientos culturales. Cada cultura tiene sus propias prácticas culturales y expresiones artísticas específi-cas, y la diversidad de culturas y sus con-

e+a 31X 1-118.indd 72 14/03/16 13:20


siguientes productos artísticos y creativos generan formas contemporáneas y tradi-cionales de creatividad humana , reforzan-do las identidades y los valores personales y colectivos.

El interés por desarrollar estos estudios nos permite aseverar, una vez más, que la educación artística es proclive a ser inves-tigada con rigor desde los espacios esta-blecidos para ello. Si una asignatura del currículo de la educación básica requiere, en este tiempo, de una revisión a fondo, para su comprensión y aplicación correc-ta, es la de las artes.

En nuestro país, la enseñanza de las ar-tes en el nivel básico, que en otros países ocupa un lugar preponderante en el currí-culo escolar, cuenta, ¡por fin!, con progra-mas oficiales que marcan la pauta para su aplicación en todo el país. Está sustentada en tres elementos inherentes a todo ser humano: percepción, sensibilidad y crea-tividad, que conforman la base del pen-samiento artístico, justificando la funda-mentación curricular de los programas de Visuales, Música, Danza y Teatro. El nue-vo enfoque lleva consigo la suficiente dosis para aprender y comprender el quehacer artístico desde una perspectiva lúdica, en donde el juego es el eje central para alcan-zar un desarrollo artístico integral, donde nuestros alumnos van a aprender a ser a través del camino del arte. La aplicación de un mapa curricular donde se contem-pla la educación artística como eje pri-mordial traerá como consecuencia un de-sarrollo más amplio de la sensibilización y

por ende la conformación de ciudadanos cuyos valores y capacidades serán más patentes. El arte es un verdadero instru-mento de formación, de ahí que un cono-cimiento artístico no solo será plausible en el aula, sino que por medio de él es posible introducir a los alumnos al disfrute del he-cho estético plasmado en un escenario, un lienzo, una partitura o un texto.

En México, la educación artística ad-quirió el rango de asignatura del currícu-lo, después de ser contemplada como una actividad de desarrollo durante más de 30 años. Esta situación trajo consigo el diseño de programas (SEP, 2006 y 2011) para cada una de las disciplinas con sus correspon-dientes Guías de Trabajo y el diseño de li-bros de texto acordes con los contenidos programados. En la Fundamentación cu-rricular se asienta que: “El desarrollo, los avances y la investigación en el campo de la educación artística no son equiparables a los de otros campos de la educación, so-bre todo en lo que se refiere a los aspectos de orden didáctico; sin embargo, es po-sible citar algunas tesis y argumentos de autores representativos de las principales corrientes que delinean el debate contem-poráneo de la educación artística, a par-tir de las tendencias cognitiva, expresiva y posmoderna.” (SEP, 2006: 11).

La aparición de la educación artística en diversos programas educativos puede considerarse como un logro en sí mismo, principalmente si reparamos que en el campo de la educación se ve al arte desde

e+a 31X 1-118.indd 73 14/03/16 13:20


una posición marginal. El arte sigue sien-do ponderado como el terreno de la in-tuición, la emotividad y el talento innato, sin que haya sido aceptada por completo la compleja red de procesos intelectuales que implica su realización y apreciación. No obstante, han sido los mismos científi-cos de la cognición quienes han brindado argumentos para debatir dichas postu-ras, favoreciendo así que varios sistemas educativos asuman una actitud receptiva hacia el arte. Entre estos estudiosos po-demos mencionar, en especial, a Rudolf Arnheim (1976) con su estudio de la per-cepción visual; Elliot W. Eisner (2002) con su propuesta del arte como factor que es-tructura la mente; Howard Gardner (1998) y su concepción de inteligencias múltiples, quienes a pesar de no compartir una mis-ma línea de pensamiento han aportado teorías de gran relevancia que a su vez sir-ven de inspiración a modelos educativos.

Hebert Read (1986) y Viktor Lowenfeld (1980) son los principales representan-tes de la tendencia expresiva. El primero sostiene que el arte se concibe como un proceso que libera al espíritu a través de la espontaneidad, la creatividad y el talento individual, desarrollando una personali-dad integrada que permita al individuo moverse con libertad, independencia y so-lidaridad; el segundo, retoma la teoría psi-cogenética de Jean Piaget y realiza el pri-mer intento por traducir esos principios al campo del arte.

La tendencia posmoderna se enfatiza en Arthur D. Efland (2003), quien cuestio-

na el valor de la originalidad dando un re-conocimiento a las condiciones sociales y culturales de la producción artística. Tam-bién vincula el arte con la política para la comprensión de temas como la opresión, la desigualdad y la pobreza, abordando el multiculturalismo de las sociedades urba-nas y las identidades de género y sexuales.

Las nuevas formas de la enseñanza de la educación artística en la educación básica pretenden el dominio de la competencia cultural y artística, que se conceptualiza como:

Una construcción de habilidades percep-tivas y expresivas que dan apertura al co-nocimiento de los lenguajes artísticos y al fortalecimiento de las actitudes y los va-lores que favorecen el desarrollo del pen-samiento artístico mediante experiencias estéticas para impulsar y fomentar el apre-cio, la comprensión y la conservación del patrimonio cultural. (SEP, 2011: 16)

Es importante señalar algunas de las ven-tajas pedagógicas que el niño y el adoles-cente obtienen al practicar actividades artísticas: se cultiva la memorización, se concentra la atención, se fomentan hábi-tos como la cordialidad y la sociabilidad, se descubren aptitudes, se producen satis-facciones, se desarrolla la confianza en sí mismo, se conoce mejor el lenguaje cor-poral, se mejora la motricidad, se mejora la dicción, se habla con más claridad, se le da la debida entonación a la expresión oral, se inhibe la timidez, se emplean bien los

e+a 31X 1-118.indd 74 14/03/16 13:20


ratos de ocio, etcétera. Estas actividades, en el mayor de los casos, se convierten en hábitos que van a mantener durante toda su vida y que no únicamente los harán mejores estudiantes o profesionistas, sino también redundarán en la búsqueda de un mejor modelo de vida y una mejor parti-cipación como seres humanos. ¿Por qué? Porque un ser humano sensible es más receptivo, más espiritual, más coherente, más libre.

Sin embargo, al igual que en casi todos los países latinoamericanos, en México la atención a la enseñanza de las artes es in-suficiente y limitada. Las horas dedicadas a su enseñanza, el poco interés por diseñar programas de capacitación para los pro-fesores, la falta de espacios idóneos para su práctica, el descrédito por parte de un buen número de docentes y directivos, la improvisación de los maestros que la im-parten, sin el mínimo conocimiento de la materia y el escaso apoyo para la inves-tigación, son factores que demuestran la apatía que prevalece hacia la educación artística por parte de quienes llevan la po-lítica educativa en nuestro país.

En la Escuela de Graduados de la Nor-mal Superior “Profr. Moisés Sáenz Gar-za”, dentro del Seminario de Titulación se elaboraron dos tesis de maestría sobre la enseñanza de las artes (teatro y danza) en la modalidad de Alternativa Didáctica, teniendo como soporte la investigación acción. Las maestras Diana Anabell Re-yes García y Blanca Nelly Cárdenas Mejía con sus propuestas “La práctica de la dan-

za en alumnos de secundaria a partir de secuencias didácticas” y “La elaboración de textos narrativos a partir del juego dra-mático y su adaptación a textos teatrales en alumnos de primer año de secundaria en la asignatura Artes-Teatro”, respectiva-mente, obtuvieron su grado de maestría con investigaciones de enfoque pedagó-gico. En ambas fungí como asesor. Son los primeros documentos que abordan la investigación artística a nivel de posgrado en nuestra institución.

Presento una síntesis del segundo de es-tos trabajos (Cárdenas Mejía, 2014) cuyo propósito fundamental fue diseñar una secuencia didáctica con la intención de que los alumnos adquieran la habilidad de elaborar textos narrativos para conse-cuentemente adaptarlos a textos teatrales, tomando como estrategia el juego dramá-tico.

Se define el problema estableciendo los factores que se vinculan con el arte dramá-tico, en general, y con el juego dramático en particular. Se presenta su delimitación y se señala en qué campo del conoci-miento se inserta la propuesta, definien-do cuál es el objeto de estudio así como el lugar donde se implementó, con quié-nes y cuándo. En otro punto se expone la justificación, exponiendo la importancia que representa la investigación, señalando la aportación de este trabajo en el campo educativo. La normatividad, planteada y explicada debidamente en orden jerár-quico, es referencia obligada para el sus-tento de la justificación. Se establecen los

e+a 31X 1-118.indd 75 14/03/16 13:20


objetivos y la relación con los propósitos de la asignatura, y su congruencia con el planteamiento del problema. Después de los antecedentes históricos, se refieren los planteamientos teóricos desde los diferen-tes enfoques que la investigación requie-re: filosóficos, psicológicos, pedagógicos y metodológicos, así como los aspectos dis-ciplinares de la asignatura. Una descrip-ción de experiencias contemporáneas en relación con el juego dramático comple-menta estos referentes de la propuesta. La hipótesis, las variables y la exposición de la secuencia didáctica —sus componentes y características, así como sus diferentes fases y funciones— son elementos im-portantes que contempla la investigación, conjuntamente con la descripción, dónde se encuentra ubicada la alternativa didác-tica. Se plantean las formas de evaluación, conforme al enfoque programático, nece-sarias para retroalimentar los procesos y mejorar las estrategias. Se describe y ex-plica en qué consiste la secuencia didácti-ca, cómo se encuentran secuenciadas las actividades, la estructura de los materiales y la propuesta de los supuestos teóricos que le dan sustento, explicando el modo de implementarla con tiempos, recursos, momentos de evaluación y propósitos. La investigación concluye con la interpreta-ción de los resultados, la justificación de los mismos y las situaciones adversas en su investigación-acción. Al final encontra-mos las conclusiones, recomendaciones y la referencia de las fuentes bibliográficas, tanto escritas o electrónicas.

En el nuevo modelo, implementado en la Escuela de Graduados de la ENS, seis alumnos de la Maestría en Enseñanza de las Ciencias con acentuación en Artes, culminaron sus estudios de posgrado, continuando con la elaboración de sus tesis con tópicos relacionados a diversos campos formativos de la educación bási-ca, vinculados con las artes: Rocío Erand García, “Desarrollo de valores sociales a través de las artes”; Miriam Rodríguez, “El arte, herramienta para despertar el interés de los alumnos en la construcción de su aprendizaje”; Alma Rosa León,

“Las artes en el diseño de actividades para apoyar a alumnos con deficiencias en el aprendizaje de las matemáticas”; Miguel Vélez, “La educación musical en preesco-lar: una visión contemporánea. De la teo-ría a la praxis”; Daniel Rangel, “La música, elemento fundamental para su aprendiza-je en alumnos de secundaria con capaci-dades diferentes”; Leonardo Gaytán, “La escenograf ía como recurso artístico en la enseñanza de las artes plásticas”.

En cuanto a las investigaciones locales realizadas podemos establecer que han sido pocas, las más sin el rigor académi-co requerido, por tratarse de apoyos para proyectos específicos que al finalizar el tiempo establecido no se evalúan ni se di-funden. Conarte es la institución que más apoya los proyectos culturales de carácter artístico, la mayoría en la vertiente de pro-ducción y difusión; los menos, educativos o didácticos. Por parte de las instituciones de educación superior es casi nula la aten-

e+a 31X 1-118.indd 76 14/03/16 13:20


ción a la investigación artística enfocada a la enseñanza del arte. El “casi” es por la Maestría en Artes de la Facultad de Artes Visuales de la UANL y la próxima apertura del posgrado en la Facultad de Artes Es-cénicas. La Escuela Superior de Música y Danza de Monterrey es también promo-tora de la educación artística en sus áreas correspondientes. Con la inclusión en los programas de materias enfocadas a su en-señanza, el perfil de egreso contempla no solo la ejecución de un instrumento, sino también la metodología para su enseñan-za. Al ofrecer solamente licenciaturas, el trabajo investigativo no se realiza, aunque existe el andamiaje adecuado a través del Instituto Nacional de Bellas Artes. La Uni-versidad de Monterrey también cuenta con programas relacionados con las artes a nivel licenciatura. Cabe señalar que los productos emanados de estos programas quedan en el desconocimiento, debido al desinterés por difundirlos. Además, las te-máticas son enfocadas a la expresión o a la apreciación, con enfoques muy particu-lares, lo que da como resultado un mosai-co de tópicos de interés limitado; casi no encontramos referencias a la investigación educativa, didáctica o pedagógica, lo cual es comprensible dado que dichas institu-ciones están avocadas a formar artistas, no pedagogos.

Es imperioso e inaplazable que a la en-señanza de las artes se le conceda la im-portancia debida y no solamente se le con-temple como actividad decorativa o “de asambleas” que cualquier profesor puede

impartir. Se necesitan especialistas en la materia; es preciso que en los programas de estudio de las escuelas normales no solo se contemplen talleres o cursos in-tensivos sobre las disciplinas artísticas; es necesario retomar la oferta de la especia-lidad en Educación Artística, con la plena seguridad de que habrá la suficiente de-manda. La implementación de diploma-dos, seminarios, cursos e investigaciones cuyos contenidos contemplen enfoques lúdicos y constructivistas, es otra tarea inaplazable.

Con maestros capacitados, planes de estudios formales y directivos interesados, nuestros alumnos aprenderán, entenderán, reflexionarán y establecerán —cuantitativa y cualitativamente— la correlación de las asignaturas del programa, estableciendo los vínculos con los propósitos, contendi-dos, aprendizajes esperados y metodolo-gías de las asignaturas que concurren en el currículo de la educación básica. Se deben implementar estrategias, procedimientos, sistemas o métodos que lleven a impartir de una manera clara y amena lo que debe ser ameno y claro: el arte.

Las nuevas prácticas educativas no sola-mente deben estar dirigidas a educar para algo sino también a educar para sí. Que la educación básica no solamente siente las bases para formar profesionistas especiali-zados, sino que contemple contenidos que proporcionen las herramientas suficientes para formar individuos con mayor con-ciencia de su identidad, con espíritu críti-co; contenidos que lleven a incursionar en

e+a 31X 1-118.indd 77 14/03/16 13:20


otros contextos; que un ingeniero, un téc-nico, un contador o un abogado, sea capaz de disfrutar una buena pintura, un buen espectáculo teatral o un concierto sinfóni-co; el lenguaje no es un mero instrumento de comunicación, sino también un símbo-lo del pensamiento, un símbolo de la vida fantástica e imaginativa.

Un alumno que entienda lo que es rit-mo, cadencia, intensidad y matiz, segura-mente comprenderá mejor los ritmos bio-lógicos, el matiz de los hechos históricos, la cadencia de las obras literarias. Quien tenga nociones de las formas geométricas, del color, del trazo, de la perspectiva, con toda certeza le será más fácil elaborar es-quemas, gráficas, fórmulas matemáticas o aleaciones químicas. Quien participa en la disciplina dancística tendrá mucho más conciencia de su cuerpo y movimientos, adquiriendo mejores conocimientos de anatomía y fisiología; también aprende-rá el manejo de un espacio y un tiempo y

el álgebra y la trigonometría le serán más sencillas. Quien haya experimentado ser parte de un montaje escénico, en donde su relación personal se establece con el personaje, sus compañeros, los objetos y el público, es innegable que tendrá más y me-jores elementos para comunicar sus ideas y críticas de cualquier materia, así como mayor conciencia y libertad para defender sus puntos de vista, al mismo tiempo que podrá desarrolla los valores del amor, la solidaridad, el respeto y la disciplina.

Es necesario realizar búsquedas e inda-gar posibilidades sobre las diversas formas de investigar en torno a la educación ar-tística, y de sus infinitas posibilidades de transversalidad y vinculación con las asig-naturas, campos y contenidos del currí-culum, porque —tal como lo acota Elliot Eisner— en el epígrafe: “No puede existir sentimiento sin pensamiento, y no puede haber un pensamiento genuino sin senti-miento”.

e+a 31X 1-118.indd 78 14/03/16 13:20



Alcina Franch, J. (1988). Arte y antropología. Madrid: Alianza Editorial. Araño Gisbert, Juan Carlos. (2012). La nueva educación artística significativa: definiendo la educación artística en un

período de cambio. Sevilla: Universidad de Sevilla.Arnheim, Rudolf. (1976): Hacia una psicología del arte. Madrid: Alianza Forma. Cárdenas Mejía, Blanca Nelly. (2013). La elaboración de textos narrativos a partir del juego dramático y su adaptación

a textos teatrales en alumnos de primer año de secundaria en la asignatura Artes-Teatro. Tesis de Maestría. Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”. Monterrey, Nuevo León.

Efland, Arthur. (2003). La educación en el arte posmoderno, Barcelona: Paidós.Eisner, Elliot. (2002). La escuela que necesitamos, Buenos Aires: Amorrortu.Gadamer, George. (1991). La actualidad de lo bello. El arte como juego, símbolo y fiesta. Barcelona: Paidós.Gardner, Howard. (1998). Las inteligencias múltiples. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu. Gertz, Clifford. (1991). La interpretación de las culturas, Barcelona: Gedisa.Greene, Maxine. (2005). Liberar la imaginación. Ensayos sobre educación, arte y cambio social, Barcelona: Graó.rd.

(2003). Radiograf ía de la educación artística. En Educación Artística. Revista de Investigación. Valencia: Universidad de Valencia.

Jiménez, Lucina; Aguirre, Imanol; Pimentel, Lucia G. (coords.). (2009). Educación artística, cultura y ciudadanía. Barcelona: OEI / Fundación Santillana.

Lowenfeld, V. (1980). El niño y su arte. Argentina: Kapelusz.Marin Viadel, R. (ed.). (2005). Investigación en educación artística. Granada: Universidad de Granada y Universidad

de Sevilla.Ministerio de Educación. (2008). Programas Pedagógicos Primer y Segundo Nivel de Transición, Madrid, España..—. (2009). Educación artística y cultural en el contexto escolar en Europa. Agencia Ejecutiva en el ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural, Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE), Madrid, España.—. (2013). Lenguajes artísticos en la escuela. Orientaciones pedagógicas para implementar. División de Educación General, Madrid, España. Moreno González, Ascención. (2010). La mediación artística: un modelo de educación artística para la intervención

social a través del arte. Barcelona: Universidad de Barcelona.Read, H. (1986). Educación por el arte. Barcelona: Paidós. SEP. (2006). Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación curricular. Artes. Dirección General de Desarrollo

Curricular, Subsecretaría de Educación Básica. México.—. (2009). Plan de Estudios 2009. Educación básica. Primaria, México.—. (2009). Plan de Estudios 2006. Educación Básica. Secundaria, México.—. (2011). Artes. Programa de estudio. Secundaria, México.Taylor, Joshua C. (1985). Aprender a mirar. Una introducción a las artes visuales Buenos Aires: Editorial La Isla.UNESCO. (2009). Hoja de ruta para la Educación Artística. Conferencia Mundial sobre la Educación Artística:

construir capacidades creativas para el siglo XXI. Lisboa, Portugal. VV. AA. (2005). Aprender a enseñar. Educación artística y Educación física. Monterrey: Centro de Altos Estudios e

Investigación Pedagógica-CECYTE.

e+a 31X 1-118.indd 79 14/03/16 13:20

LA INFLUENCIA DE LAS TIC EN EL APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA

L E T I C I A S E R N A N I Ñ O / R O S A A U R O R A M E J Í A M U R O M A R I O A L B E R T O G O N Z Á L E Z M E D I N A

Escuela de Graduados de la EscuelaNormal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”

Escuela Secundaria Técnica No.36Monterrey, México

Instituto de Investigación, Innovacióny Estudios de Posgrado para la Educación (IIIEPE)

Monterrey, México

RESUMEN

EL PRESENTE TRABAJO ES PRODUCTO DE una investigación empírica realizada en la Escuela Secundaria Técnica No. 36 “Raúl de León Cantú”, ubicada en el municipio

de Cadereyta, Nuevo León, México. El objetivo fue determinar la influencia de las TIC en el aprendizaje de los alumnos de tercer grado de secundaria al trabajar los contenidos de la asignatura Ciencias III (Énfasis en Química). Consecuentemente, nos planteamos como hipótesis que el uso de las TIC dentro de la secuencia didáctica mejora el apren-dizaje de los alumnos al trabajar los contenidos de la asignatura de Ciencias III (Énfasis en Química).

Se decidió realizar un estudio transversal, descriptivo y correlacional. La población ob-jeto fueron los estudiantes de tercer grado de secundaria, a partir de muestra formada por los alumnos de los grupos “F”, “G” y “H”, a la que se aplicaron un pretest y un postest, para medir el efecto del uso de las TIC en el aprendizaje de los alumnos.Se emplearon diversas técnicas estadísticas multivariadas: análisis exploratorio y descriptivo, pruebas de hipóte-sis para muestras dependientes, análisis de varianza en un sentido y la prueba de Tukey.

Al finalizar la aplicación del estímulo, los resultados del análisis estadístico mostraron un incremento en el promedio de aciertos en los grupos experimentales, respecto al grupo control.

e+a 31X 1-118.indd 80 14/03/16 13:20


Palabras claves: TIC, aprendizaje espe-rado, análisis multivariado.

Introducción

La inserción de las Tecnologías de la In-formación y la Comunicación (TIC) en to-dos los aspectos de la vida de las personas constituyen, al parecer, una novedad, si nos atenemos a la presencia de la gran cantidad de artilugios digitales, convergentes en to-dos los ámbitos del ser humano. Y en esta situación el sistema escolarizado no es la excepción. El presente estudio analiza la influencia que tienen las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos de tercer grado de secundaria en la asigna-tura Ciencias III (Énfasis en Química). Su importancia radica en la forma en que se insertan las TIC en la secuencia didáctica diseñada por el profesor, donde coinciden recursos f ísicos (materiales concretos para la experimentación, el juego, dibujo, re-cursos impresos) y los digitales, así como las TIC con las que cuenta la secundaria en estudio, con la intención de fortalecer el aprendizaje de la Química. En un estu-dio relativo a estos temas, Lombillo (2006)analizó la relación necesaria entre las TIC y los diferentes recursos f ísicos, con el fin de universalizar la universidad en la provincia de La Habana, donde prioriza la relación entre la teoría y la práctica sustentada en el uso de recursos tradicionales y digitales para mejorar la enseñanza.

Recientemente (2011), la Secretaría de Educación Pública puso en marcha una

reforma educativa de la educación bási-ca en la que se incluye, como una de sus prioridades, la Gestión Para el Desarrollo de Habilidades Digitales en las Tecnolo-gías de la Información y la Comunicación (TIC), a las que concibe como “fundamen-tales para el desarrollo económico, políti-co y social de los países, y cobran sentido ante la existencia de la economía del cono-cimiento” (SEP, 2011: 57). En este contexto reformador, le compete al profesor usar aquellos recursos tecnológicos a su alcan-ce al momento de desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje, con la intención de favorecer las habilidades intelectuales y digitales del estudiante como producto de la interacción alumno–profesor–TIC y recursos f ísicos.

Sin perder de vista que las TIC por sí solas no mejoran el aprendizaje del estu-diante (Cuban, 2000, citado en Kalman y De la Garza, 2006), en concordancia con dichas autoras, es evidente que de la acti-tud del maestro que imparta la asignatu-ra Enseñanza de las Ciencias III (Énfasis en Química) dependerá la efectividad del empleo de las TIC. Dependerá de aspec-tos como los siguientes: cómo relaciona los recursos físicos con los digitales, cómo los manipula pedagógicamente al inser-tarlos en el diseño de la secuencia didác-tica fundamentada en un enfoque socio-formativo y definidas como “un conjunto articulado de actividades de aprendizaje y evaluación, que con la mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas considerando una serie

e+a 31X 1-118.indd 81 14/03/16 13:20

82 / l e t i c i a s e r n a n i ñ o / r o s a a u r o r a m e j í a m u r o / m a r i o a l b e r t o g o n z á l e z m e d i n a

de recursos” (Tobón, 2010: 20). A partir de esto, se planteó una serie de actividades para trabajar el aprendizaje del contenido “Estructura de los Materiales: Aportacio-nes de Lewis y Pauling”, perteneciente al tercer bloque del programa de Ciencias III (Énfasis en Química), de tercero de se-cundaria.

De acuerdo con lo anterior, identifica-mos la siguiente pregunta de investiga-ción: ¿cómo influye el uso de las TIC en el aprendizaje de los alumnos de tercer grado de secundaria al trabajar los contenidos de la asignatura Ciencias III (Énfasis en Quí-mica), dentro de una secuencia didáctica? A partir de esta interrogante, se diseñaron los siguientes objetivos:

General: Determinar la influencia de las TIC en el aprendizaje de los alumnos de tercer grado de secundaria al trabajar los contenidos de la asignatura Ciencias III (Énfasis en Quí-mica), al insertarse en la secuencia didácti-ca del profesor.

Específicos:Diseñar una secuencia didáctica donde se in-serten efectivamente las TIC.Aplicar algunas técnicas estadísticas para el análisis de los resultados obtenidos por los alumnos al trabajar los contenidos de la asigna-tura mencionada.

La hipótesis principal del estudio es: el uso de las TIC, dentro de la secuencia didáctica, me-jora el aprendizaje de los alumnos al trabajar los contenidos de la asignatura referida.

Metodología

Para estainvestigación se realizó un estudio transversal, descriptivo y correlacional, con técnicas estadísticas que facilitaron el aná-lisis de los resultados. La modalidad selec-cionada fue cuasiexperimental, dado que el escenario de actuación para la implementa-ción de las TIC ya se encontraba conforma-do desde el inicio del ciclo escolar. La ca-racterística principal de este diseño son los grupos no equivalentes con pretest-postest. De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2008: 203), los diseños cuasiexpe-rimentales “manipulan deliberadamente, al menos, una variable independiente para observar su efecto y relación con una o más variables dependientes”.

El empleo de las TIC, de los recursos f ísi-cosy una serie de actividades como la inda-gación e interacción entre pares, el maestro, el trabajo colaborativo, actividades lúdicas y la evaluación del proceso fueron considera-das para el desarrollo de la investigación.

La población en estudio se localiza en la Escuela Secundaria Técnica No. 36 “Raúl de León Cantú”, del sistema transferido, en tur-no vespertino y con organización completa, ubicada en la colonia Adolfo López Mateos, en el municipio de Cadereyta, Nuevo León. El universo estuvo conformado por 69 alum-nos de tercero de secundaria distribuidos en tres grupos, que constituyeron la muestra de estudio, de la siguiente manera: tercero “F” es el grupo de control con veintitrés alum-nos; tercero “G” y tercero “H” fueron los gru-pos experimentales (grupos experimentales

e+a 31X 1-118.indd 82 14/03/16 13:20


1 y 2, respectivamente), cada uno con vein-titrés alumnos (tabla 1). Para la investiga-ción se consideraron tres momentos o fases para la recolección de información: a) inicial (pretest), en el que se aplicó un diagnóstico para explorar los conocimientos previos de los estudiantes; b) procesual, con todas las actividades diseñadas para el cumplimiento de la unidad didáctica; y c) final (postest).

A cada uno de los grupos se les aplicó un examen de diagnóstico llamado pretest y un postest, para indagar los conocimientos de los estudiantes antes y después de aplicarse el estímulo (tabla 2).

Los grupos experimentales 1 y 2 fueron sometidos al siguiente estímulo: el docente, al diseñar la secuencia didáctica del conte-nido, insertó las TIC como un recurso más para el tratamiento de los contenidos. La organización de la unidad didáctica (con-tenido, propósitos, actividades, recursos, tiempo y la evaluación) fue la misma para los tres grupos; la diferencia radicó en que solo los experimentales incorporaron las TIC como el estímulo o variable indepen-diente a manipular. Dado que la variable dependiente fue el número de aciertos ob-tenidos por cada alumno, el incremento demostraría la mejora en el aprendizaje del alumno. Al finalizar el desarrollo de la uni-dad didáctica, el profesor procedió a la apli-cación de un postest a los tres grupos, con la intención de medir el efecto del estímulo en el aprendizaje de los alumnos.

Una vez recabada la información, se pro-cedió al análisis de los resultados con las técnicas estadísticas ya referidas. Para ello

se emplearon las siguientes técnicas esta-dísticas multivariadas: análisis explorato-rio y descriptivo, pruebas de hipótesis para muestras dependientes, análisis de varianza en un sentido y la prueba de Tukey.

Resultados

El grupo de control (tercero “F”) obtuvo un promedio de 7 aciertos, mientras que los grupos experimentales obtuvieron 7.3 y 8.7, respectivamente. El p-valor = 0.227, indica que no existe diferencia significativa en el número promedio de aciertos para los tres grupos (tabla 3).

Los resultados del análisis exploratorio y descriptivo del grupo control son los si-guientes: el número de participantes es igual a 16 alumnos, no hay casos perdidos (tabla 4). Los resultados del pretest fueron: el número promedio de aciertos esde 7.06 pero puede variar entre 5.63 y 8.50. La mitad de aciertos está por encima de 6. La varian-za muestra la existencia de una “moderada o alta” variabilidad = 7.6 en los aciertos. El número mínimo de aciertos fue de 4 y el máximo de 12.

Resultados del postest: el número pro-medio de aciertos es de 9.25, pero puede va-riar entre 8.16 y 10.34. La mitad de aciertos está por encima de 9. La varianza muestra la existencia de una “baja o moderada” va-riabilidad = 4.2 en los aciertos. El número mínimo de aciertos fue de 5 y el máximo de 13. Del análisis resulta que el promedio de aciertos obtenidos en el postest resultó ma-yor que en el pretest (tabla 5).

e+a 31X 1-118.indd 83 14/03/16 13:20


Los resultados del análisis exploratorio y descriptivo para el grupo experimental 1 son los siguientes: el número de participan-tes fueron 18, no hay casos perdidos (tabla 6). El pretest reveló los siguientes resulta-dos: el número promedio de aciertos es de 7.28. La mitad de aciertos está por encima de 7. La varianza muestra la existencia de una “alta” variabilidad” 10.448 en los acier-tos. El número mínimo de aciertos fue de 2 y el máximo de 14. Resultados del postest: el número promedio de aciertos es de 21.33, pero puede variar entre 19.03 y 23.33. La mi-tad de aciertos está por encima de 23. La va-rianza muestra la existencia de una “alta va-riabilidad” = 21.4 en los aciertos. El número mínimo de aciertos fue de 8 y el máximo de 25. Del análisis se observa que el promedio de aciertos obtenidos en el postest resultó mayor que en el pretest (tabla7).

Los resultados del análisis exploratorio y descriptivo para el grupo experimental 2 fueron los siguientes: el número de parti-cipantes fueron 16, no hay casos perdidos (tabla 8). El pretest mostró los siguientes resultados: el número promedio de aciertos es de 8.09, puede variar entre 7.307 y 10.07. La mitad de aciertos está por encima de 8. La varianza muestra la existencia de una “moderada o alta variabilidad” = 6.76 en los aciertos. El número mínimo de aciertos fue de 5 y el máximo de 13. Resultados del pos-test: el número promedio de aciertos es de 21.06, pero puede variar entre 18.05 y 24.07. La mitad de aciertos está por encima de 24. La varianza muestra la existencia de una “alta variabilidad” = 31.93 en los aciertos.

El número mínimo de aciertos fue de 6 y el máximo de 25. Del análisis se observa que el promedio de aciertos obtenidos en el pos-test resultó mayor que en el pretest (tabla 9).Comprobación de la aplicación del estímulo

Los resultados de la prueba de hipótesis para muestras dependientes mostraron que los p-valor son 0.015 para el grupo control y 0.000 para los grupos experimentales. Se concluyó que existe evidencia estadística para indicar que el número promedio de aciertos es menor antes de aplicar el estímu-lo que después de aplicarlo a los tres grupos. No obstante, estadísticamente se demostró que los tres grupos antes de aplicar el estí-mulo aumentaron el número promedio de aciertos (tablas 10, 11 y 12).

Los resultados obtenidos de la aplicación de las técnicas estadísticas de análisis de va-rianza (ANOVA) y la prueba de Tukey para el grupo control y los grupos experimenta-les se muestran a continuación: el p-valor = 0.000 obtenido para los tres grupos, com-prueba que existe evidencia suficiente para indicar que hay diferencia significativa en el número promedio de aciertos una vez que se aplicó el estímulo (tablas 13 y 14).

En cuanto a los resultados del análisis de la prueba de Tukey, se demostró que el número promedio de aciertos es mayor en los grupos experimentales tercero “H” con 21.06 aciertos y tercero “G” con 21.33 acier-tos, mientras que el grupode control (ter-cero “F”) obtuvo 9.25 aciertos. Con esto se comprobó que el empleo de las TIC tiene un efecto significativo en el aprendizaje de los alumnos en estudio (tabla 15).

e+a 31X 1-118.indd 84 14/03/16 13:20


Conclusiones

Una vez finalizado el estudio sobre la in-fluencia de las TIC en el aprendizaje de la Química, queda de manifiesto que el em-pleo de la tecnología requiere de la dispo-sición, actitud e ingenio del profesor para insertarlas de manera efectiva en el proce-so enseñanza-aprendizaje del alumno, “por ello resulta fundamental elaborar una con-ceptualización que dé sentido a la inserción de las tecnologías en la escuela, conocer los usos actuales en escenarios educativos y empezar a construir las vías para su incor-poración en la educación básica” (Kalman y De la Garza, 2006: 2).

El uso de las TIC coadyuva en la forma-ción de escenarios de aprendizaje incluyen-tes, donde el trabajo colaborativo es una estrategia que favorece la interacción entre los pares.

Es recomendable un uso complementa-rio de los recursos f ísicos tradicionales y los recursos virtuales y digitales al momento de planear la unidad didáctica, son medios que deben utilizarse al mismo nivel, sin descar-tar ni privilegiar alguno de ellos.

Con respecto a los resultados, en los dos grupos experimentales el número promedio de aciertos fue estadísticamente el mismo. Los dos grupos experimentales mostraron un incremento significativo en el número promedio de aciertos en comparación con el grupo de control.

La aplicación de las TIC al momento de diseñar la secuencia didáctica, sí tiene un efecto positivo y significativo en el número

promedio de aciertos en la asignatura Cien-cias III.

Recomendaciones

1. Repetir la investigación utilizando otro instrumento de medición, ya que exis-te la posibilidad de que los alumnos hayan contestado adivinando las res-puestas.

2. Elegir otros tipos de variables que pue-dan proporcionar información acerca de los factores que pueden estar afec-tando el número de aciertos al utilizar las TIC.

3. Promover un cambio de actitud en los docentes, frente a los nuevos retos que se presentan en una sociedad cam-biante, dados los adelantos científicos y tecnológicos presentes en la mayoría de las situaciones del ser humano.

4. Promover el desarrollo de habilidades digitales desde un enfoque pedagógico.

5. Y en materia de actualización docente: a) impulsar la formación del docente de educación básica en el dominio de la metodología científica, en aras de promover la investigación de su que-hacer educativo, desde enfoques cuan-titativos y cualitativos, b) Promover el conocimiento teórico-práctico de técnicas estadísticas con el propósito de analizar los resultados obtenidos en sus evaluaciones.

e+a 31X 1-118.indd 85 14/03/16 13:20


Anexos

TABLA 1. MUESTRA DE ESTUDIO.

Grupos 3er grado AlumnosTotal

Hombres Mujeres“F” 17 6 23“G” 17 6 23“H” 7 16 23

TABLA 2. RESULTADOS DE LOS TEST DE LOS GRUPOS DE CONTROL Y EXPERIMENTALES.

GRUPO “F” (16 ALUMNIOS) GRUPO “G” (18 ALUMNOS) GRUPO “H” (16 ALUMNOS)

PRETEST POSTEST PRETEST POSTEST PRETEST POSTESTAci Pts Cal Aci Pts Cal Aci Pts Cal Aci Pts Cal Aci Pts Cal Aci Pts Cal

11 44 5 10 40 5 7 28 5 25 100 10 7 28 5 19 76 8

6 24 5 10 40 5 6 24 5 24 96 10 13 52 5 25 100 10

9 36 5 12 48 5 7 28 5 21 84 8 12 48 5 25 100 10

11 44 5 11 44 5 2 8 5 19 76 8 9 36 5 25 100 10

6 24 5 6 24 5 2 8 5 19 76 8 7 28 5 6 24 5

12 48 5 8 32 5 11 44 5 25 100 10 9 40 5 24 96 10

6 24 5 10 40 5 8 32 5 14 56 6 13 52 5 25 100 10

5 20 5 9 36 5 14 56 6 25 100 10 6 24 5 25 100 10

10 40 5 8 32 5 10 40 5 8 32 5 9 36 5 25 100 10

5 20 5 5 20 5 3 12 5 25 100 10 9 36 5 25 100 10

6 24 5 13 52 5 6 24 5 19 76 8 8 32 5 23 92 9

4 16 5 8 32 5 6 24 5 19 76 8 6 24 5 15 60 6

4 16 5 9 36 5 6 24 5 24 96 10 8 32 5 15 60 6

7 28 5 11 44 5 12 43 5 25 100 10 12 48 5 25 100 10

4 16 5 9 36 5 7 28 5 25 100 10 5 20 5 20 80 8

7 28 5 9 36 5 10 40 5 25 100 10 6 24 5 15 60 6

7 28 5 20 80 8

7 28 5 22 88 9

e+a 31X 1-118.indd 86 14/03/16 13:20


TABLA 3. ANOVA. DIAGNÓSTICO DEL GRUPO DE CONTROL Y EXPERIMENTALES 1 Y 2.

Sumade cuadrados gl Media cuadrática F Sig.Inter-grupos 25.234 2 12.617 1.528 .227*Intra-grupos 387.986 47 8.255

Total 413.220 49Nota. * p > 0.05

TABLA 4. RESUMEN DE CASOS DEL GRUPO CONTROL.

Control test

Casos Válidos Perdidos Total N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje

Control de aciertos

Pretest 16 100.0% 0 .0% 16 100.0%Postest 16 100.0% 0 .0% 16 100.0%

TABLA 5. ANÁLISIS EXPLORATORIO Y DESCRIPTIVO DEL GRUPO DE CONTROL.

Control test Estadístico

Control de aciertos

Pretest media 7.06

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior 5.63

Límite superior 8.50Mediana 6.00

Varianza 7.263

Mínimo 4

Máximo 12

Asimetría .648

Postestmedia 9.25

Intervalo de confianza parala media al 95%


Límite superior 8.50

Mediana 9.00

Varianza 4.200

Mínimo 5

Máximo 13

Asimetría -.279

e+a 31X 1-118.indd 87 14/03/16 13:20


TABLA 6. RESUMEN DE LOS CASOS DEL GRUPO EXPERIMENTAL 1 (TERCERO “G”)

Exp. 1 Test

Casos

Válidos Perdidos Total

N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje

Exp. 1 Aciertos Pretest 18 100. 0% 0 .0% 18 100. 0%

Postest 18 100. 0% 0 .0% 18 100.0%

TABLA 7. ANÁLISIS EXPLORATORIO Y DESCRIPTIVO DEL GRUPO EXPERIMENTAL 1 (TERCERO “G”)

Exp. 1 Test Estadístico

Exp. 1 Aciertos Pretest Media 7.28


Límite inferior 5.67Límite superior 8.89

Mediana 7.00

Varianza 10.448

Mínimo 2

Máximo 14

Asimetría .236

Postest Media 21.33



Límite superior 23.63

Mediana 23.00

Varianza 21.412

Mínimo 8

Máximo 25

Asimetría -1.626

e+a 31X 1-118.indd 88 14/03/16 13:20


TABLA 8. RESUMEN DE LOS CASOS DEL GRUPO EXPERIMENTAL 2 (TERCERO “H”)

Exp. 2 Test

Casos

Válidos Perdidos Total

N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje

Exp. 2 Aciertos Pretest 16 100.0% 0 .0% 16 100.0%

Postest 16 100.0% 0 .0% 16 100.0%

TABLA 9. ANÁLISIS EXPLORATORIO Y DESCRIPTIVO DEL GRUPO EXPERIMENTAL 2 (TERCERO “H”).

Exp. 2 Test Estadístico

Exp. 2 Aciertos Pretest Media 8.69



Mediana 8.50

Varianza 6.763

Mínimo 5

Máximo 13

Asimetría .496

Postest Media 21.06



Mediana 24.50Varianza 31.929Mínimo 6Máximo 25Asimetría -1.510

e+a 31X 1-118.indd 89 14/03/16 13:20


TABLA 10. ANOVA PARA EL GRUPO DE CONTROL (TERCERO “F”).

Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig.

Intergrupos 38.281 1 38.281 6.679 .015 *

Intragrupos 171.938 30 5.731

Total 210.219 31

Nota: * p < .05

TABLA 11. ANOVA PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL 1 (TERCERO “G”)


Intergrupos 1778.028 1 1778.028 111.617 .000 *

Intragrupos 541.611 34 15.930

Total 2319.639 35

Nota. * p < .05

TABLA 12. ANOVA GRUPO EXPERIMENTAL 2 (TERCERO “H”)


Intergrupos 1225.125 1 1225.125 63.328 .000 *

Intragrupos 580.375 30 19.346

Total 1805.500 31

Nota. * p < .05

TABLA 13. ANOVA NÚMERO PROMEDIO DE ACIERTOS PARA LOS TRES GRUPOS.


Intergrupos 1555.843 2 777.921 40.359 .000 *

Intragrupos 905.938 47 19.275

Total 2461.780 49

Nota. * p < .05

e+a 31X 1-118.indd 90 14/03/16 13:20


TABLA 14. RESULTADOS DE LOS INTERVALOS DE CONFIANZA Y PRUEBA HSD DE TUKEY.

(I) Postest (J) PostestDiferencia de medias (I-J) Error típico Sig. Intervalo de confianza al 95%

Límite inferior Límite superiorDe control Exp. 1 -12.083* 1.508 .000 -15.73 -8.43

Exp. 2 -11.813* 1.552 .000 -15.57 -8.06

Exp. 1 Testigo 12.083* 1.508 .000 8.43 15.73

Exp. 2 .271 1.508 .982 -3.38 3.92

Exp. 2 Testigo 11.813* 1.552 .000 8.06 15.57

Exp. 1 -.271 1.508 .982 -3.92 3.38

Nota.* La diferencia de medias es significativa al nivel 0.05

TABLA 15. RESULTADOS DE LA PRUEBA DE HSD DE TUKEY.

Postest NSubconjunto para alfa = 0.05

1 2

De control 16 9.25

Exp. 2 16 21.06

Exp. 1 18 21.33

Sig. 1.000 .983

Nota. Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogéneos.a Tamaño muestral de la media armónica= 16.615.b Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizó la media armónica.


Hernández Sampieri, R., Fernández-Collado, C., y Baptista Lucio, P. (2001). Metodología de la investigación. México: McGraw Hill.

Kalman, J., y De la Garza, Y. (2006). Incorporación de la tecnología de la información y de la comunicación (TIC), a la práctica docente en la educacción secundaria. Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa Centro de Investigación y Estudios Avanzados, 1-27.

Lombillo Rivero, I. (2006). La utilización de los medios de enseñanza y las tecnologías de la información y la comuni-cación en la nueva universidad universalizada. ¿Una relación dinámica? Pedagogía Universitaria, 147-159.

SEP. (2011). Programas de estudio. Guía para el Maestro. Educación básica. Secundaria. Ciencias. México: SEP.SEP. (2011). Acuerdo número 592. Por el que se establece la articulación de la educación básica. México: SEP.Tobón Tobón, S., Pimienta Prieto, J. H., y García Fraile, J. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de

competencias. México: Pearson.

e+a 31X 1-118.indd 91 14/03/16 13:20

e+a 31X 1-118.indd 92 14/03/16 13:20

paideia

e+a 31X 1-118.indd 93 14/03/16 13:20

CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN EN EL BARROCO: BALTASAR GRACIÁN

M A U R I C I O B E U C H O T

Instituto de Investigaciones Filológicas-UNAM

INTRODUCCIÓN

LA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO REPERCUTE EN LA EDUCACIÓN, no en balde educar es reproducir ese conocimiento del maestro en los alumnos. Para ello tiene que

conocerse la gnoseología o epistemología de la época. Es lo que guía y preside el meca-nismo de la educación. Es lo que se va a realizar en el alumno desde el maestro.

Por eso atenderemos a la epistemología del Barroco, aquí representada por Baltasar Gracián, para ver la pedagogía que se deriva de sus posturas filosófico-literarias. Eso nos ayudará a ver cómo en la actualidad siguen teniendo vigencia muchas de sus posturas, y pueden ayudar a enriquecer nuestra labor pedagógica, sobre todo nuestra filosof ía de la educación. Aunque era más literato que filósofo, Gracián tiene una filosof ía subyacente en sus obras literarias, y por allí se filtra su idea de la educación, de la que sólo sacaremos algunas aristas, algunos aspectos.

El conocimiento ingenioso

El Barroco presenta un mundo escindido, en el que por un lado está la realidad y por el otro la apariencia. Es un mundo misterioso, que hay que descifrar. Es el libro del mundo, como le gusta llamarlo a Blumenberg. Es la substancia y los accidentes, el mundo ver-dadero y el de fábula, como le dirá Nietzsche. Pero es, sobre todo, distinguir la verdad de la ilusión, y realizar las cosas dentro de la ilusión o comunicar presencia a lo ideal, o espiritual, que es lo que señala Deleuze como lo específico del Barroco.1

1 G. Deleuze, El pliegue. Leibniz y el Barroco, Barcelona: Paidós, 1985, p. 187.

e+a 31X 1-118.indd 94 14/03/16 13:20


Es, principalmente, un libro cuyos ca-racteres hay que descifrar. Y para eso se requiere ingenio. Éste es el centro de la epistemología barroca. Es lo que distin-gue al hombre del animal, según Gracián. Es la capacidad de encontrar las corres-pondencias entre las cosas. Especial-mente entre las cosas que parecen más alejadas, dispares, contrarias. Por eso es un tiempo en el que se tiene mucha sen-sibilidad para la fusión de los opuestos, la desconcertante armonía de los con-trarios, escandalosa para nuestra adhe-sión al principio de no contradicción. Por eso Leibniz resaltaba más el principio de identidad, y no se contentaba con poner allí a los indiscernibles, sino que se afa-naba en localizarlo entre cosas disímbo-las, y por eso percibía que todo reflejaba a todo, al menos en cierta medida. Hay una armonía secreta e íntima en las cosas, que hay que descubrir en su misma vorágine.

Esta máxima correspondencia, esta concordancia de los contrarios, esta ar-monía encontrada, se mostraba singular-mente en el hombre. Reunión de opuestos. Era el microcosmos o mundo en pequeño que servía de espejo al macrocosmos o mundo grande,2 y tenía que reproducir su

2 Señala la presencia de la imagen del hombre como microcosmos en el Barroco L. Anceschi, La idea del Barroco. Estudios sobre un problema estético, Madrid: Tecnos, 1991, pp. 117-118: “Dignidad y grandeza del hombre, que intenta celebrar su rei-no ¡y también tiene conocimiento de sus límites, de su medida! Y la elevada luz humana se refleja igualmente en la naturaleza siguiendo el conve-

armonía en sí mismo. Esa idea-imagen o símbolo del hombre como microcosmos le señalaba al Barroco la realidad de que el hombre era complejo, que podía reu-nir los elementos más opuestos, como el cuerpo y el espíritu. Lo mismo tenía que hacer a nivel práctico, con el ingenio. Con los nuevos descubrimientos de Galileo y Pascal, se cobraba conciencia de lo infini-to y lo finito. Su dialéctica.

Estaba en la línea de la discreción, esto es, de la prudencia, que era la virtud más recomendada por los barrocos. Servía para descubrir la ilusión, el engaño. En el aspecto práctico, era para catalizar la ra-zón de Estado maquiavélica. Estar atento para no ser engañado, o no engañarse. Discernir lo verdadero de lo falso, ejer-cer una verdadera discreción de espíritus, como la de Loyola y sus jesuitas, esto es, entre el bien y el mal, y realizar una autén-tica crisis o crítica del conocimiento.

Había que ser capaces de entender la realidad como alegoría, como una metáfo-ra extendida que encubría la realidad “des-nuda”. Es el rejuego de conceptismo y cul-teranismo, que ocupa la poético-retórica. En los entresijos de la tragedia, encontrar el espacio de la libertad, abrir la voluntad a los designios propios. Por eso estaba tan presente el problema de la libertad, como en la polémica de auxiliis.

nido ritmo ‘macrocosmos-microcosmos’, que une precisamente al hombre y a la naturaleza en una feliz manera de armoniosos reclamos”.

e+a 31X 1-118.indd 95 14/03/16 13:20

96 / m a u r i c i o b e u c h o t

El mundo es un laberinto, pero también el ser humano lo es (recuérdese el drama —o comedia— de Sor Juana, “Amor es más laberinto”). Por eso se insistía no úni-camente en la educación intelectual, sino también en la volitivo-afectiva, la educa-ción de los sentimientos, cosa que se ha olvidado recientemente. Por eso la insis-tencia en la retórica, que movía principal-mente los afectos. Y en la tragedia.

En ese tiempo en la cosmología se tenía la idea de las correspondencias entre las co-sas. Se llegaba a pensar que todo podía co-rresponder con todo, sabiéndolo acomodar (es de lo que se quejó Foucault en el segun-do capítulo de Las palabras y las cosas).3 El modelo de esto se daba en la imagen del hombre como microcosmos. Por eso se creía que había relaciones ocultas entre las cosas, y que había que descubrirlas. A esto ayudaba el ingenio, la razón ingeniosa, que se caracterizaba por su capacidad de en-contrar esas relaciones entre las cosas más opuestas. A ello respondía la sutileza. Y eso podía hacerse por semejanza o por con-traste, esto es, por analogía. La proporción era la clave de todo, y ella era la analogía de los griegos. Por lo tanto, la analogía (o proporción) estaba en la base de la cosmo-visión barroca, presente como nunca.

La epistemología consistía en pasar de la apariencia a la realidad, de la ficción a la verdad, del engaño al desengaño. El

3 M. Foucault, Las palabras y las cosas, México: Siglo XXI, 1978 (10ª ed.), pp. 26 ss.

desengaño era la posesión de la verdad, habiendo trascendido el engaño usando el ingenio. Había conocimiento, pero era dif ícil, y había que adquirirlo a través de la experiencia y el juicio. Tras los accidentes fenomenológicos, aparenciales, estaba la verdad y se podía conquistar.

La educación del ingenio

Gracián veía como lo más nuclear del ser humano el ingenio. Éste le servía para leer, en el gran libro del mundo, las correspon-dencias entre las cosas, esto es, sus propor-ciones, sus analogías: “El ingenio, dice Gra-cián, es ‘ambidextro’ (El discreto, XVI ). Ello representa el reconocimiento de la cercanía y afinidad conceptual que en la asociación psicológica tienen las ideas opuestas y con-trarias; supone la convicción de que las aso-ciaciones y relaciones son susceptibles por analogía como por contraste. El grado de ingeniosidad logrado en los modos de se-mejanza o desemejanza está en la propor-ción con la distancia entre los términos de la semejanza anormal, y en la forma como se concilia y resuelve tal distancia”.4 Por eso daba un lugar muy importante a la analogía o proporción en su concepción del hombre como héroe ingenioso.

Y esto repercutió en la pedagogía, pues se usaba mucho el tópico retórico del ejemplo, de la analogía o paradigma. Y

4 J. M. Ayala, Gracián: vida, estilo y reflexión, Ma-drid: Cincel, 1988 (reimpr.), p. 129.

e+a 31X 1-118.indd 96 14/03/16 13:20


era una pedagogía del ejemplo.5 Se usaba mucho la imagen del peregrino (Gracián y Comenio), pues representaba, como en Don Quijote, el paso por las edades de la vida (niñez, juventud, madurez y vejez).

En el caso de Gracián, en El Criticón, Cri-tilo es un viajero que naufraga, y encuentra en una isla a Andrenio, que vive como sal-vaje. Critilo le transmite su experiencia y conocimiento; así va señalando el paso de Andrenio por el estado de civilidad, técni-ca y moral. En Comenio esto es más claro, dado el título: El laberinto del mundo y el paraíso del corazón. En él, Comenio re-toma esa imagen tan cara al Barroco (y a Borges) del laberinto. Es el hombre como peregrino en el mundo. Es, por tanto, una alegoría. De la vida y de su introducción a ella, del aprendizaje y la enseñanza.

Critilo y Andrenio viajan peregrinantes por muchos lugares, y comparten conoci-mientos. Son, como decíamos, los viajeros del conocimiento. Pero tanto Critilo como Andrenio buscan a Felisinda, la cual, ob-viamente, es la felicidad. Ésta se encuen-tra como dadora de sentido. Y es, por una parte, la madre (para Andrenio), pero tam-bién la dama (para Critilo), de modo que, aun psicoanalíticamente, implica un salir de lo infantil para acceder a la madurez y la libertad. Falsirena los trata de engañar, pero ambos peregrinos logran sortearla. Ella les da la perspectiva engañosa.

5 A. Valleriani, Pellegrini nel labirinto del mondo e del vivere. Gracián e Comenio educatori del Ba-rocco, Milano: Edizioni Unicopli, 2006, p. 27.

Por eso el Barroco es muy perspecti-vista, es un perspectivismo que, como el de Nietzsche y Ortega, no se reduce a un relativismo extremo. En la apariencia se oculta la verdad, pero se da en la aparien-cia misma. Son los pareceres, las perspec-tivas, el perspectivismo. Pero un perspec-tivismo no tan relativista como se nota en la actualidad posmoderna, sino uno que procuraba encontrar la conmensuración en otras perspectivas más amplias, hasta llegar a una perspectiva de perspectivas.

En contra de Blumenberg, que ve El Cri-ticón como una novela de formación, para Prost es una novela iniciática.6 La forma-ción (Bildung) es del setecientos, en Goe-the, Schiller, etc. Recoge la paideia griega y promueve la universalidad y la creatividad estética (el trabajo como juego). Represen-ta la unión feliz a un todo social armónico. Es la epifanía del sentido. La experiencia y su incorporación como cultura es lo que se trabaja pedagógicamente. Es la expe-riencia del ya iniciado que comparte con el que se va a iniciar.

No todos son propiamente hombres, sino los discretos o prudentes. Más que el héroe, el discreto.7 En El Criticón, Gra-cián va más allá de El héroe e incluso que El oráculo manual y arte de prudencia. Del héroe de la tragedia clásica, que era un phrónimos, un prudente, se conserva el que es un discreto, también prudente,

6 Ibid., p. 38.7 Ibid., p. 42.

e+a 31X 1-118.indd 97 14/03/16 13:20


pero menos aparatoso que el héroe anti-guo o clásico.

Mas por eso requiere de educación: “La intervención del artificio educativo es en-tonces esencial, porque, aun si es el com-pendio de la naturaleza, el ser humano no encarna la perfección, siendo como es un ser natural primitivo ciego e ignorante”.8 Es la cultura, el estudio, el que le quita la barbarie en que nace. Lo más central de la educación es conocerse a sí mismo. Esto se hace conociendo la historia, las obras de arte y los ejemplos morales.

Se alude al mundo como libro.9 Pero es enigmático, y ha de buscarse la clave, para descifrarlo. Se emprende el viaje para ha-cerlo. La vida es un libro. La vida es agu-zar la vista. Es el arte de bien mirar. No basta con andar por el mundo, hay que sa-ber mirarlo. No basta ser viajero, hay que ser buen observador. De la vista natural se pasa a la vista artificiosa, se aprende. Hay que enseñar al ojo a ver con profundidad. El Barroco es una cultura de imágenes.10 La educación consiste en aprender a ver con agudeza, es decir, a interpretar con sutileza, que es la virtud del hermeneuta. Del modo natural se llega al modo cultu-ral, que es una segunda naturaleza.

Por eso el vivir es descifrar, y el hombre un descifrador. Éste es un hijo de la verdad que se dedica a desenmascarar el error

8 Ibid., p. 45.9 B. Gracián, El Criticón, III, IV, Barcelona: Ed. Ra-

món Sopena, 1972, pp. 346 ss.10 A. Valleriani, op. cit., p. 47.

(algo que repercutirá hasta Nietzsche). Saca la verdad a la luz. Soporta la luz de ese sol que es la verdad, más allá de la apariencia. Por eso se refiere a “la cueva de la nada”, porque hay que sobrepasar las apariencias, con el texto de la experiencia. Enseña a adaptarse al carácter provisorio de todas las cosas. El diálogo, el lenguaje, la palabra es lo que lleva a encontrar la verdad, y a veces incluso a crearla. En la vida social se necesitan la prudencia, la discreción y la moralidad, que da el arte del ingenio, y pocos lo alcanzan.

El setecientos es el siglo del método. Gracián pone el ingenio como método. Es un discurso del método, pero del método para vivir.11 El peregrino se pone frente al enigma, le surge el estupor y luego la curiosidad, que lo mueve a investigar. La educación tiene que ser continua, durar siempre, porque todo se incrementa o se pierde. El desengaño o melancolía no es ni resignación ni quietismo. El desengañado es el que puede ser descifrador, es el hom-bre juicioso y conocedor. Es el que puede comprender las cosas en su esencia.

Es el triunfo del teatro y de la música. Tiempo de muchas guerras y pestes. De pobreza y fortuna. De abandono de lo feu-dal y paso a la monarquía, incluso a mo-narquías absolutas. Tiempo de burgueses libres como artesanos, profesionistas, bu-rócratas, etc. Tiene grandes contradiccio-nes en su imaginario, que debe conciliar.

11 Ibid., p. 50.

e+a 31X 1-118.indd 98 14/03/16 13:20


Artesanos y mercaderes en pugna (unos producen y otros circulan). Se deja el cam-po, empobrecido, y se va a la ciudad, a me-drar. Se deja el yermo y se va a la corte.

Los jesuitas usaron mucho el teatro como instrumento didáctico. Se hacían re-presentaciones en sus colegios, y era otro modo distinto de aprender, de adquirir co-nocimientos. La música también fue utili-zada. Igualmente, se usaron los emblemas. Y en todo estaba presente la alegoría. Ésta era el instrumento de enseñanza por anto-nomasia. El alegorismo implica la idea de que la metáfora puede dar conocimiento. Sobre todo, puede dar sentido. Si la meto-nimia señala hacia la referencia, la metáfo-ra señala hacia el sentido. Se complemen-tan. Se mueven en la convicción barroca de que los opuestos pueden reunirse y coincidir. La alegoría nos ayuda a unir los contrarios, a disminuir su separación. Es precisamente el ingenio el que los acerca, el que domestica su distanciamiento.

Llegar a la discreción

La discreción es el producto del ingenio, es el resultado de su formación. La dis-creción viene en la línea de la prudencia aristotélica. Algunos, como Aranguren, la han visto más bien como una deformación de ésta. Pero puede decirse que la conti-núa, si acaso con una dosis más fuerte de desconfianza y desengaño. El ingenio es un don del hombre, y debe desarrollarse a partir de él mismo, por la experiencia y los ejemplos.

Precisamente en su obra El discreto, Gracián parte del hombre como ese mi-crocosmos que es síntesis de todo el uni-verso: “Estos dos son los ejes del lucimien-to discreto; la naturaleza los alterna y el arte los realza. Es el hombre aquel célebre microcosmos, y el alma su firmamento. Hermanados el genio y el ingenio, en veri-ficación de Atlante y de Alcides, aseguran el brillar, por lo dichoso y lo lúcido, a todo el resto de prendas”.12 Es decir, por natu-raleza el hombre es el microcosmos, en sí mismo tiene las raíces del ingenio y del sa-ber. El arte que cultiva con el ingenio es lo que lo hace crecer, y no hay contradicción ni paradoja, ya que el conocimiento es re-flexivo: al tiempo que se ejercita se desa-rrolla. A partir del genio que se tenga, se puede conseguir el ingenio, que es el que contiene y desarrolla las demás cualidades del hombre.

Para explicar lo que es el ingenio, parte nuevamente del hombre como microcos-mos: “Lo que es el sol en el mayor, es en el mundo menor el ingenio. Y aun por eso fingieron a Apolo dios de la discreción. Toda ventaja en el entender lo es en el ser; y en cualquier exceso de discurso no va menos que el ser más o menos persona”.13 El ingenio, pues, es la luz del ser humano. De ahí que a Apolo, que era el sol, se lo caracterizó como el dios discreto. Tan ele-vada es la discreción. Incluso el ser más,

12 B. Gracián, “El Discreto”, en Tratados políticos, Barcelona: Luis Miracle, 1941, p. 75.

13 Ibídem.

e+a 31X 1-118.indd 99 14/03/16 13:20


por ejemplo, ser más persona, se conside-ra a partir del entender, de la capacidad de entendimiento que se posea.

Hay hombres tan pusilánimes, que no conf ían en su ingenio y no osan actuar, prefieren que los otros actúen. Hay otros tan confiados, que no se atreven a criticar sus propias acciones, cuanto menos a con-denarlas. En medio de esos dos extremos está la discreción: “No hablo aquí de aque-lla natural superioridad que señalamos por singular realce al héroe, sino de una cuerda intrepidez, contraria al deslucido encogi-miento, fundada, o en la comprensión de las materias, o en la autoridad de los años, o en la calificación de las dignidades, que en fe de cualquiera de ellas puede uno hacer y decir con señorío”.14 Y añade que eso no se alcanza con la teoría, sino con el continuo ejercicio. Además, de manera alegórica, se-ñala las cosas que se oponen a la discreción: “Era esto una muy tarde, cuando vivamen-te les comenzó a tocar arma un furioso es-cuadrón de monstruos, que lo es todo ex-tremo de pasión, el indiscreto Empeño, la Aceleración imprudente, la necia Facilidad y el vulgar Atropellamiento; la Inconside-ración, la Prisa y el Ahogo, toda gente del vulgacho de la imprudencia”.15 O sea que hay que formar la discreción despacio y con calma, que es lo que permite llegar a la profundidad de las cosas.

De hecho, no hay escuela para la dis-

14 Ibid., p. 81.15 Ibid., p. 88.

creción o prudencia, sino que se adquie-re como toda virtud, por el ejercicio y los ejemplos. “Un modo de ciencia es éste que no lo enseñan los libros ni se aprende en las escuelas; cúrsase en los teatros del buen gusto y en el general tan singular de la dis-creción”.16 Se cursa en la práctica, que es el teatro donde se manifiesta el buen gusto, y en el aula general o más grande de la dis-creción que se exhibe por sí misma. Y es teatro porque consiste en “una penetrante cognición de los principales personajes de esta actual tragicomedia de todo el univer-so”.17 El teatro del mundo era un tópico ba-rroco, según se ve en el título de una pieza de Calderón.

Algo que se opone a la discreción es la des-igualdad, esto es, no seguir la razón. “¡Oh el prudente! ¡Qué tranquilo costea las puntas y los esteros! ¡Qué señor mide los golfos! Ni se paga de sus finezas, ni se rinde a sus se-quedades; porque no se le hace nueva cual-quiera mudanza en sus extremos”.18 El dis-creto siempre es igual, con la igualdad que confiere la virtud, que acostumbra a actuar de una cierta manera; es un hábito, una virtud. Retóricamente, el propio Gracián se pone una objeción: “Diránme que todo es desigualdades este mundo y que sigue a lo natural lo moral. La misma tierra que se empina en los montes se humilla después en los valles, solicitando su mayor hermo-

16 Ibid., p. 94.17 Ibid., p. 95.18 Ibid., p. 99.

e+a 31X 1-118.indd 100 14/03/16 13:20


sura en su mayor variedad. ¿Qué cosa más desigual que el mismo tiempo, ya coronán-dose de flores, ya de escarchas? Y todo el universo es una universal variedad, que al cabo viene a ser armonía. Pues si el hombre es un otro mundo abreviado, ¿qué mucho que cifre en sí la variedad? No será fealdad, sino una perfecta proporción compuesta a desigualdades”.19 Pero contesta que no es así, pues el alma es el cielo de ese micro-cosmos que es el hombre, y del cielo hacia arriba no hay mudanza, sólo igualdad. La discreción, la cordura, no tolera el cambio y la desigualdad, en ella son fealdad.

Como hemos visto, Gracián se vale del recurso a la imagen del hombre como mi-crocosmos. Le tiene afecto, pues vuelve a usarla en el Oráculo manual, donde dice: “le hizo la naturaleza al hombre un compendio de todo lo natural por su eminencia”.20 Pero hay que tener cuidado al interpretar, pues se refiere al hombre como especie, como clase natural entre todas las demás de la naturaleza. De ese modo sí es eminente, es superior a todas las demás clases naturales. Sin embargo, eso no implica que, dentro de su especie, tenga ya la perfección. Tiene que esforzarse por adquirirla, y allí es don-de interviene la educación. Pues, “…a pesar de su protagonismo indiscutible, esto no significa necesariamente que el hombre re-presente la perfección de la naturaleza. Sin embargo, es indudable que con el hombre

19 Ibid., p. 101.20 El mismo, Oráculo manual, núm. 93.

aparecen el arte y la educación, nuevos in-gredientes dentro del mundo de la natura-leza”.21 Es precisamente por la educación, la cual consiste en la formación del ingenio, por lo que el hombre alcanza la discreción, que es el objetivo de ese proceso. Es una educación cotidiana, y que llega hasta la ve-jez, pues la discreción siempre se puede au-mentar y mejorar. Continuamente se está en proceso, y, como nos ha dicho Gracián, la discreción no se adquiere tanto con los libros y en las escuelas como con la expe-riencia y en todas partes.

En la formación del ingenio, Gracián usa la analogía, esto es, la proporción o seme-janza, o la semejanza proporcional: “Tanto Critilo como Gracián filosofan ingenio-samente. El autor llega hasta la verdad del ser comparando y recopilando en concep-tos las semejanzas existentes entre los ob-jetos. En su ‘ontología’ y filosof ía natural Gracián nos descubre y muestra la realidad relacionada, y sólo en cuanto tal resulta accesible al hombre”.22 Este conocimiento, pues, se basa en lo relativo, en las relacio-nes entre las cosas, sobre todo relaciones de semejanza, de analogía. Se basa en las cosas concretas, no tiene demasiada con-fianza en el substrato esencial de todo, esto es, además de las relaciones objetivas entre las cosas no es posible afirmar una realidad, una verdad fundamental. He ahí el monto de escepticismo de Gracián, que es más

21 E. Hidalgo Serna, El pensamiento ingenioso de Bal-tasar Gracián, Barcelona: Ánthropos, 1993, p. 84.

22 Ibid., p. 89.

e+a 31X 1-118.indd 101 14/03/16 13:20


bien desengaño, desconfianza en la propia capacidad de conocer, como la que se en-cuentra en la desembocadura del Primero sueño de Sor Juana Inés de la Cruz. No es, pues, tanto un escepticismo total, sino una cautela con los límites del conocimiento y un perspectivismo que hace entender que todo se conoce desde la perspectiva en la que nos situamos. Todo concepto ingenio-so surge de allí, de la perspectiva humana, pero intenta estar en correspondencia con la naturaleza.

La raíz del ingenio es la misma correspon-dencia del ser humano con la naturaleza, manifestada en ese carácter de microcos-mos que el hombre tiene y que tanto hemos visto a Gracián que lo subraya. Eso explica que pueda conocer la naturaleza en su orden jerárquico: “La naturaleza goza de orden, ar-monía y unidad en todas sus partes. En el es-calonamiento natural de la realidad, destaca Gracián al hombre como modelo viviente y ‘compendio’ del universo natural. El hombre crece, siente, tiende hacia todas las cosas y es capaz de entenderlas, logrando ordenar, dis-tinguir, comparar, percibir y conocer inven-tiva e ingeniosamente los objetos singulares. La consecución de la verdad y de la belleza, al igual que el discernimiento del bien son en el hombre resultado de su actividad ingenio-sa”.23 De manera que otra vez encontramos la analogía presente aquí. El orden es analó-gico, o es analogía concreta, pues la analogía nos hace ver las cosas en sus relaciones de

23 Ibid., p. 90.

semejanza, pero también de distinción, pues ésta acompaña a aquélla. Y también en su orden de jerarquía, en lo que se llama “los grados del ser”, en la cadena de las cosas que se nos muestran. Y eso lo capta el ingenio.

Pero, sobre todo, el ingenio tiene que ser-vir para captar las oposiciones entre las co-sas. El ingenio procede por semejanzas y por contraposiciones, y ambas son pastoreadas por la analogía. Es la que las reduce a siste-ma. “En la Crisis III de la primera parte de El Criticón señala Gracián cómo en la hermosa naturaleza se presentan asimismo oposicio-nes y contradicciones. También en el hom-bre se dan ambas cosas”.24 Y esta oposición se da no solamente en la naturaleza, sino en el hombre, por lo que se estudia no única-mente en la filosofía teórica, sino en la filo-sofía práctica, en la moral. Con eso tenemos cerrado el círculo de la educación del hom-bre, tanto teórica como práctica, sobre todo esta última, pues es la que nos hace mover-nos bien en la vida. Es el conocimiento de la verdad, del bien y de la belleza. A ello aspira la educación del hombre.

Gracián y una pedagogía analógica

Encontramos en Gracián elementos de lo que podemos llamar una pedagogía analógica o icónica, en la línea de una hermenéutica analógica.25 En efecto, la ana-

24 Ibid., p. 94.25 Ver M. Beuchot, Hermenéutica analógica de la

educación, Monterrey: Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”, 2015, pp. 89 ss.

e+a 31X 1-118.indd 102 14/03/16 13:20


logía es un modo de significar que está en-tre la univocidad y la equivocidad. El modo de significar unívoco es exacto y riguroso, incluso rígido; el modo de significar equí-voco es ambiguo y confuso; en cambio, el modo de significar analógico es intermedio, trata de tener la seriedad de lo unívoco y la apertura de lo equívoco. Nos da un modelo de educación mediador, que no alcanza la exactitud de lo unívoco, pero no se pierde en la vaguedad de lo equívoco.

Así, vemos que Gracián toma inicio en el carácter intencional del ser humano, es decir, marca su intencionalidad, tanto cog-noscitiva como volitiva o afectiva. A saber, no sólo atiende a la formación del intelec-to, sino también a la de los sentimientos. En el ámbito de la educación del intelecto por eso insiste tanto en la prudencia o dis-creción, que es la propia del ingenio. Es la formación de una virtud, por eso se puede hablar, en él, de una educación en virtu-des, como la que está siendo muy presente en la actual filosof ía de la educación, por obra de autores como David Carr y Ales-sandro Ferrara.

Esa educación en virtudes abarca tanto las intelectuales como las morales.26 En el ámbito intelectual estaban las virtudes del arte (techne), la prudencia (phrónesis), la inteligencia (nous), la ciencia (episteme) y la sabiduría (sophía). La más necesaria era la prudencia, que era clave para las demás, pues ordenaba el arte y preparaba para el

26 Ibid., pp. 75 ss.

intelecto, la ciencia y la sabiduría. Pero era importante sobre todo porque era una vir-tud teórica que tenía que ver con la prác-tica, esto es, con la vida de todos los días. Era, pues, una virtud para lo cotidiano.

La misma virtud de la prudencia, des-de el ángulo teórico, era la llave para las virtudes morales, como la templanza, la fortaleza y la justicia. La prudencia llevaba una actitud sagaz y de ponderación; por eso Gracián hablaba de la discreción, en la que por supuesto, se manifestaba el inge-nio. Y escribió una obra que llevaba por tí-tulo Oráculo manual y arte de prudencia, en la que trata de enseñar esta virtud de la prudencia o, por lo menos, dar orienta-ciones hacia ella. Parece juntar dos cosas que no se unen, como el arte y la pruden-cia, ya que desde los griegos la techne y la phrónesis eran irreductibles; más aún, la primera estaba supeditada a la segunda. Pero no hay tanta incompatibilidad, pues se puede decir que la misma prudencia tiene un aspecto de arte, o de técnica, a saber, tiene que posibilitar el dar algunas reglas de procedimiento para alcanzar una acción prudente.27

Todo residía en la capacidad de juicio, como lo recogerá Kant en su Crítica del juicio o Crítica de la facultad de juzgar. En efecto, educar es formar el juicio. Un buen científico es el que emite juicios atinados

27 D. Carr, Educating the Virtues. An Essay on the Philosophical Psychology of Moral Development and Education, London – New York: Routledge, 1991, pp. 8 ss.

e+a 31X 1-118.indd 103 14/03/16 13:20


en su disciplina, por ejemplo un médico, un ingeniero, un abogado, etc. Y eso se alcanza con una epistemología de virtu-des. La mejor forma de educarlas es con el ejemplo, que es clave en la adquisición de virtudes, pues uno se fija en su maestro y con ello aprende, en la práctica, a hacer ciencia, a adquirir conocimientos y a com-portarse éticamente.

La noción de virtud es analógica, ya que la analogía es proporción y la virtud es la ac-ción proporcional. La prudencia es la llave porque es el sentido de la proporción, de modo que es la que abre la puerta para las demás virtudes. El maestro como mode-lo es una actitud analógica, pues funciona como ícono o paradigma para sus alumnos.

No en balde Alessandro Ferrara, en su libro La fuerza del ejemplo. Exploraciones del paradigma del juicio, indica que la for-mación del juicio se da sobre todo con el ejemplo del maestro.28 Y se encabalga en el juicio reflexionante kantiano, el cual, como lo mostró Hannah Arendt, es lo mismo que la phrónesis aristotélica o prudencia. Por eso el resultado más importante de la educación es la formación del juicio pru-dencial, el cual orienta el aprendizaje cien-tífico y oral, es decir, abarca toda la vida cotidiana.

La idea del hombre como microcosmos, es decir, como ícono del universo, es suma-mente analógica. También lo es la de que

28 A. Ferrara, La fuerza del ejemplo. Exploracio-nes del paradigma del juicio, Barcelona: Gedisa, 2008, pp. 21 ss.

de él salen las fuerzas de la intencionalidad. Igualmente, que esas fuerzas tienen que orientarse con las virtudes, y de ahí se deri-va la idea de la educación como formación de virtudes, siguiendo buenos modelos y con el ejercicio práctico. Toda la pedagogía de Gracián está vertebrada en la noción de analogía, proporción e iconicidad o modelo.

Conclusión

La educación, según Gracián, es la for-mación del ingenio, para llegar al hombre discreto. Posee las virtudes porque posee la prudencia, que es la puerta hacia todas ellas. Y lo hace a través de la formación del ingenio porque éste va más allá del genio, y se basa en la educación. Esta educación abarca toda la vida; no es libresca ni so-lamente escolar, sino que se da principal-mente en la experiencia de la vida. Pero, además, la discreción o prudencia es pro-porción en las acciones, según la línea aris-totélica que, de alguna manera, Gracián continúa. Esto hace que la formación del ingenio sea formación en la proporción, en la captación de la correspondencia (a veces secreta) entre las cosas y las acciones. Es la analogía, o proporción, aplicada tanto a la teoría como a la praxis. En esto se pone como base la imagen del hombre como microcosmos, como mundo en pequeño, porque de esta manera se explica que pue-da conocer las relaciones entre las cosas de la naturaleza, incluso superar sus relacio-nes de oposición, y llegar a ver el orden del universo, principalmente en la moral.

e+a 31X 1-118.indd 104 14/03/16 13:20


Así como Gracián fue muy lúcido para encontrar las correspondencias entre las cosas (incluso las que parecen más dispa-ratadas), y en ello hacía residir el ingenio, él mismo nos ayudará a encontrar la po-tencia de la analogía, ya que precisamente esas correspondencias son las analogías entre los seres, a veces muy ocultas, pero que el ingenio, la discreción o la prudencia ayudan a desentrañar. Es todo un tesoro de conocimiento para la filosof ía de nues-

tro tiempo, y para nuestro proyecto de un conocimiento por analogía, de una racio-nalidad analógica.

Por eso podemos concluir que la peda-gogía de Gracián es de carácter analógico, muy acorde con una hermenéutica ana-lógica, que nos hace tomar la interacción educativa como un texto, el cual es inter-pretado por parte del profesor, al igual que los alumnos lo hacen, y de esa manera pue-de orientar adecuadamente esa relación.

e+a 31X 1-118.indd 105 14/03/16 13:20

DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN:A CIEN AÑOS DE SU PUBLICACIÓN

M I G U E L D E L A T O R R E G A M B O A

Facultad de Filosofía y Letras-UANL

EN 1916, CON LA PUBLICACIÓN DE SU LIBRO Democracia y educación, John Dewey nos invitaba a compartir la idea de que una sociedad democrática, debe ser un

propósito de la vida asociada basada en la comunicación, la circulación del conocimien-to y la participación interesada de todos los miembros de la comunidad en un proceso educativo especialmente orientado a la adquisición de las habilidades de la convivencia colaborativa, pacífica y solidaria.

El fundamento de su propuesta es el rechazo de la idea ilustrada según la cual la liber-tad individual es un atributo natural, por lo que la democracia, el imperio de la voluntad mayoritaria, es una solución racional a las imposiciones y restricciones de los regímenes monárquicos sobre las actividades de las burguesías modernas del siglo XVIII; y la edu-cación un medio para alcanzar la racionalidad.

El concepto de democracia en Dewey se contrapone, tanto a la interpretación liberal tradicional del siglo XVIII, como a la reducción grosera que hoy día se nos ha impuesto y que entiende la democracia exclusivamente en términos de participación electoral, de voto universal en el proceso de designación de autoridades.

Ahora bien, el pensamiento de John Dewey, y en particular su libro Democracia y educación, que este año cumple su primer siglo de existencia, tienen algo que ofrecer-nos frente al desalentador panorama que nos ofrecen situaciones como las que vivimos hoy día como producto de una vida política nacional marcada por la indiferencia, la frustración y la desesperanza, frente a una práctica de lo político en el que prevalecen la imposición, la corrupción, el clientelismo, las diferencias e inequidades y el descarado entreguismo del gobierno a los intereses privados; tal pareciera que estuviéramos conde-nados a vivir en un régimen social y una cultura autoritaria, despótica, profundamente inequitativa e insolidaria, y que los procesos educativos, formales o informales, en Mé-

e+a 31X 1-118.indd 106 14/03/16 13:20


xico no tuvieran un papel que jugar en la transformación democrática.

La verdad es que sí, en nuestro país vivi-mos una situación nada alentadora en tér-minos de equidad, solidaridad, bienestar y justicia. Miremos algunos datos: 4 per-sonas disfrutan del 9% de Producto Inter-no Bruto, mientras que la pobreza de las comunidades indígenas rurales es 4 veces mayor que la de los sectores urbanos más pobres.1 La vida política del país se man-tiene bajo un sistema clientelar y de ma-nipulación mediática que hace imposible reconocer claramente los intereses de los distintos grupos sociales, reivindicarlos y exigir su atención; en el discurso del po-der, pareciera que las necesidades funda-mentales de toda la sociedad fueran las de un desarrollo macroeconómico con base en la especulación y la inversión extranje-ra que asegure las calificaciones favorables del país frente a las agencias financieras mundiales. El interés por la participación social se fomenta exclusivamente en rela-ción con los muy manipulados procesos electorales y frente a cualquier otro ámbi-to de la vida pública se desestimula.

Es cierto que esta situación, en deter-minados sectores de la población, ha ge-nerado un verdadero hartazgo del sistema político vigente y hasta una descalifica-

1 Cfr. Iguales: acabemos con la desigualdad extre-ma. Es hora de cambiar las reglas. https://www.oxfam.org/es/acabemos-con-la-desigualdad-extrema-iguales-es-hora-de-cambiar-las-reglas Obtenido el 12/06/2015.

ción de lo político como elemento de la vida social; hay un hartazgo de los meca-nismos de diseño de políticas públicas, del funcionamiento de las instituciones socia-les fundamentales, la mayor parte de las veces corrupto e inclinado a favor de in-tereses muy localizados, por lo tanto con enormes dosis de marginación y exclusión y un desencanto de las consecuencias que para grandes grupos de población tienen esas políticas y ese funcionamiento; es un hecho que los políticos y sus partidos no tienen ninguna credibilidad y su ima-gen viene asociada, ya de hace tiempo, a la corrupción y el cinismo. Producto de ese hartazgo, la participación social se ve desestimulada; la gente no espera que de los políticos provenga alguna acción que recupere al interés público como objetivo y propósito valioso.

Esta visión de las cosas está más desa-rrollada entre las capas más “educadas” de la población, que por otra parte cada vez son más, aunque más pobres. Esta ampliación de la masa de los ciudadanos con relativos niveles de educación, hace que la crítica a los políticos y sus decisio-nes tenga crecientemente un tono más enfático y agresivo, lo que no obstante, no consigue traducirse en la configuración de alternativas organizadas de cambio social. Una proporción creciente de votantes se expresa cada vez más por candidatos que parecen ser una alternativa al político des-prestigiado, corrupto y que cínicamente no busca más que espacios de poder in-dividual o de partido, con el consiguiente

e+a 31X 1-118.indd 107 14/03/16 13:20

108 / m i g u e l d e l a t o r r e g a m b o a

desencanto, cuando esa aparente alter-nativa no resulta ser sino otra cara de lo mismo. La condena, la abstención, el voto nulo, el voto “por el menos malo”, etc. no significan, de todos modos, una fuerza so-cial importante y el sistema se mantiene.

Por otro lado, y como un remanente de las formas más arcaicas de la organización corporativa y clientelar del sistema político mexicano, grandes masas de la población, generalmente las que tienen menos años de escolarización, asumen que la vida co-lectiva, su dirección y gobierno, su debate y la toma de decisiones no son cosa a su alcance, aun cuando pudieran ser de su in-terés; que su papel a ese respecto es el de tomar “una buena decisión” a la hora de elegir autoridades, votando a la espera de que haya beneficios económicos tangibles. Estos sectores de población asumen que el gobierno es un ámbito social especializado y que requiere de un saber especializado del que ellos no disponen. Estos sectores solo reconocen como ámbito de su interés y su papel en la sociedad, el lugar que como padres, hijos, vecinos, amigos, mantienen; solo reconocen como cosa valiosa y algo por lo cual luchar: sus gustos, sus “pasio-nes”, sus aficiones, sus preferencias artísti-cas y deportivas, en síntesis lo que se han acostumbrado a reconocer como “su vida”.

La situación que, en términos excesiva-mente generales, describimos aquí, pare-ciera indicarnos dos cosas:

a) Que en nuestro país la idea de lo polí-tico, de la vida política, y consecuen-

temente, el interés por la democracia y por una sociedad justa y equitativa, se limitan al ámbito de las funciones de gobierno y los procesos electorales y que la mayoría de la población asu-me que, en consecuencia, lo político y la participación social son espacios sociales muy corruptos e imposibles de cambiar.

b) Que hay una relación directa entre educación, vida pública, funciones del aparato de gobierno y democracia, pero que hasta hoy, en lo único que esa relación se ha expresado, es en la crí-tica, en movimientos sociales con un relativo impacto y en las preferencias por determinados perfiles políticos en los candidatos, que parecieran ser aptos para resolver problemas, sobre todo de corrupción. Es decir, parecie-ra que la educación es un factor que apuntaría a un cambio en las formas de la participación ciudadana, pero que hasta ahora no hubiera rebasado la crítica de lo político como sistema de gobierno y las figuras de los políticos, es decir, que no supera los límites del sistema. Muy pocas experiencias nos hablan de que esa educación se haya traducido en movimiento sociales, en acciones organizadas que apunten a la transformación democrática de nues-tra sociedad.

Ir más allá de esa vivencia de lo político y de la participación social, implicaría en-tender que la democracia no puede ser

e+a 31X 1-118.indd 108 14/03/16 13:20


simplemente una tarea de elección de au-toridades, ni un sistema de gobierno, y que tampoco se trata de una teoría que oriente a la acción del gobierno o a la vida colecti-va, que puede aplicarse o no. Es aquí don-de entroncamos con las ideas expuestas por John Dewey en Democracia y educa-ción. La democracia, dice allí, es una for-ma de vida de la comunidad, ha de abarcar a todos los aspectos de la vida social y solo existe si es que la comunidad toda está en condiciones de participar y efectivamente participa y se compromete en la tarea de construcción colectiva de soluciones a la multiplicidad de aspectos de la vida social.

Para John Dewey, la posibilidad efec-tiva de una sociedad libre y democrática involucra una comunidad que, desde la participación, el interés y la libertad indi-vidual, se comprometa en la construcción de alternativas de solución a los proble-mas comunes, con base en la circulación y apropiación colectiva de las informacio-nes que hacen posible la construcción de respuestas a los problemas, desde una in-teligencia común, que esa circulación del conocimiento asegura.

Con el libro Democracia y educación, Dewey pretendía demostrar que una so-ciedad verdaderamente democrática, solo podía existir si, a través de sus procesos educativos, conseguía extender al conjunto de los miembros de una comunidad el do-minio de los productos y los procedimien-tos de la ciencia, de modo que estuviera ga-rantizada una dirección a los asuntos de la comunidad basada en lo mejor del pensa-

miento moderno, en la participación colec-tiva y en las aptitudes e intereses de todos sus miembros.

Dewey considera que la democracia no puede ser pensada como un ideal abstrac-to, absolutamente definido y válido para siempre, por el contrario piensa que un ideal solo puede ser aspiración de los in-dividuos de una comunidad si parte de lo que ellos mismos son concretamente, y de los esfuerzos educativos que hagan para alcanzarla; así, en la obra referida dice:

Sociedad es una palabra, pero muchas cosas. Los hombres se asocian en toda clase de for-mas y para toda clase de fines. Un hombre está comprometido en multitud de grupos diversos, en los cuales sus asociados pueden ser muy diferentes. [...] Dentro de cada organi-zación social más amplia hay numerosos gru-pos menores: no solo subdivisiones políticas, sino también asociaciones industriales, cien-tíficas, religiosas. Hay partidos políticos con diferentes aspiraciones, gentes de sociedad, corrillos, bandas, corporaciones, sociedades en comandita, grupos íntimamente unidos por lazos de sangre y así en una diversidad infinita.

[...] No podemos establecer, sacándolo de nuestras cabezas, algo que consideremos como una sociedad ideal. Tenemos que basar nues-tra sociedad en las sociedades que realmente existen, con el fin de tener la seguridad de que nuestro ideal es practicable. [...] El problema consiste en extraer los rasgos deseables de for-mas de vida en comunidad que realmente existen y en emplearlos para criticar los rasgos indeseables y sugerir su mejora.

Para tener un gran número de valores en común, todos los miembros del grupo deben

e+a 31X 1-118.indd 109 14/03/16 13:20


poseer una oportunidad equitativa para recibir y tomar de los demás. [...] Una separación entre las clases privilegiadas y las sometidas impide la endósmosis social. Los males que en este caso afectan a la clase superior son menos ma-teriales y menos perceptibles, pero igualmente reales. Su cultura llega a ser estéril, a retraerse para nutrirse de sí misma; su arte llega a ser una exposición ostentosa y artificial; su riqueza, lu-josa; su conocimiento superespecializado, y sus maneras, artificiosas más que humanas.

La falta de intercambio libre y equitativo que surge de una variedad de intereses comparti-dos desequilibra los estímulos intelectuales. La diversidad de estímulos significa novedad y la novedad significa incitación al pensar. (Dewey, 1946: 74-76)

La democracia supone, entonces, dos co-sas. Primera: una multiplicidad de intere-ses, libertad para expresarlos y espacios en los que se puedan realizar; segunda: la decisión y compromiso de integrar un sis-tema de vida colectiva a partir de esa di-versidad. Dice Dewey:

Los dos elementos de nuestro criterio se diri-gen hacia la democracia. El primero significa no solo puntos más numerosos y más variados de interés participados en común, sino tam-bién el reconocimiento de los intereses mutuos como un factor del control social. El segundo significa no solo una interacción más libre en-tre los grupos sociales sino también un cambio en los hábitos sociales; su reajuste continuo afrontando las nuevas situaciones producidas por el intercambio variado. Y estos dos rasgos son precisamente los que caracterizan a la so-ciedad democráticamente constituida.

Desde el punto de vista educativo, observa-mos primeramente que la realización de una forma de vida social en la que los intereses se penetran recíprocamente y donde el progreso o reajuste merece una importante consideración, hace a una sociedad democrática más interesa-da que otras en organizar una educación delibe-rada y sistemática. La devoción de la democracia a la educación es un hecho familiar. La explica-ción superficial de esto es que un gobierno que se apoya en el sufragio universal no puede tener éxito si no están educados los que eligen y obe-decen a sus gobernantes. Puesto que una socie-dad democrática repudia el principio de la auto-ridad externa, tiene que encontrar un sustitutivo en la disposición y el interés voluntarios y éstos solo pueden crearse por la educación. Pero hay una explicación más profunda. Una democra-cia es más que una forma de gobierno; es prima-riamente un modo de vivir asociado, de expe-riencia comunicada conjuntamente... equivale a la supresión de aquellas barreras de clase, raza y territorio nacional que impiden que el hombre perciba la plena significación de su actividad.(Dewey, 1946: 78)

Dewey cierra el capítulo 7 del libro diciendo:

Puesto que la educación es un proceso social, y hay muchas clases de sociedades, un criterio para la crítica y la construcción educativas im-plica un ideal social particular. Los dos puntos seleccionados por los cuales medir el valor de una forma de vida social son la extensión en que los intereses de un grupo son compartidos por todos sus miembros y la plenitud y liber-tad con que aquel actúa con los demás grupos. En otras palabras, una sociedad indeseable es aquella que pone barreras interna y externa-

e+a 31X 1-118.indd 110 14/03/16 13:20


mente al libre intercambio y comunicación de la experiencia. Una sociedad es democrática en la medida en que facilita la participación en sus bienes de todos sus miembros en condicio-nes iguales y que asegura el reajuste flexible de sus instituciones mediante la interacción de las diferentes formas de vida asociada. Tal socie-dad debe tener un tipo de educación que dé a los individuos un interés personal en las rela-ciones y el control sociales y los hábitos espiri-tuales que produzcan los cambios sociales sin introducir el desorden. (Dewey, 1946: 88)

Mas tarde, en 1927, Dewey publicó “El pú-blico y sus problemas”, que aspiraba a ser una respuesta contundente a dos libros publicados no hacía mucho por Walter Li-ppmann: El público y El público fantasma. Según consigna Ramón del Castillo en la introducción al libro de Dewey, Lippmann:

…se quejaba del modo en que el poder de la propaganda y la manipulación de masas du-rante la primera guerra afectaban la democra-cia popular propia del pensamiento liberal... Lejos de constituirse como una opinión públi-ca informada y competente, deliberativa y acti-va —planteaba Lippmann—, la gran sociedad industrial, la primera sociedad de la comunica-ción, se revelaba un espectáculo ilusorio, una masa voluble dominada por emociones, pasio-nes, prejuicios, impulsos inconscientes y moti-vaciones irracionales. (Dewey, 2004: 12).

Frente a esa situación, Lippmann pensaba, y así lo proponía en sus libros, que la vida democrática en Norteamérica dependería más del acceso al empleo, a los satisfacto-

res y beneficios, que un aparato burocrá-tico dirigiendo racionalmente el Estado hicieran posibles. Ese aparato burocrático habría de nutrirse de los desarrollos de la ciencia social y por ello, la alternativa era apoyar las opciones electorales que exhi-bieran una comprensión más racional del funcionamiento de la sociedad, a las élites independientes de expertos que pudieran ofrecer soluciones acertadas. La voluntad popular (the people, the public), cita Del Castillo a Lippmann:

…no era nada sólido, no tenía sustancia, la so-beranía popular más bien era un espectro, un fantasma que solo existía en las mentes de los progresistas sentimentales que aún la idealiza-ban... Los expertos, a diferencia del público, no se dejaban arrastrar por símbolos, imágenes, estereotipos, eslóganes y emociones (meca-nismos que, de hecho, también utilizaban los políticos...)... Los científicos sociales mediaban entre la política profesional y la opinión públi-ca, favoreciendo no un consenso racional, pero sí la aquiescencia popular necesaria para llevar adelante ciertas medidas de Estado. Ni la pren-sa, ni los políticos promovían un debate públi-co, a lo sumo suministraban información en la cual basar decisiones razonadas e inteligentes, para Lippmann información y opinión, cono-cimiento objetivo y debate eran incompatibles.” (Dewey, 2004: 12-13)

En respuesta a la postura de Lippmann, Dewey desarrolla, en su libro, el argumen-to de que la democracia tiene que ser par-ticipación interesada e informada de toda la comunidad, y que no es ético el que un

e+a 31X 1-118.indd 111 14/03/16 13:20


grupo de ilustrados, aunque tuviera muy buena voluntad, y estuviera comprome-tido con el interés público, tome decisio-nes por los demás, sino que, en todo caso, sería responsabilidad de esa élite el hacer posible que los demás se encuentren en condiciones de asumir sus participación en condiciones de igualdad. Recurre, en apoyo de su argumento, a las experiencias, nacionales e internacionales, que desde su punto de vista mostraban el camino a se-guir en la construcción de una comunidad democrática a la que designa, como ya di-jimos: la “Gran Comunidad”. En particular refería a la experiencia de los pioneros y revolucionarios americanos y a la organi-zación y colaboración internacional alcan-zada en el contexto de la primera Guerra Mundial, ejemplos en los cuales el interés común, el compromiso y el espíritu de co-municación y colaboración hicieron po-sible la aparición de formas organizativas sociales con un espíritu realmente orien-tado al interés general.

Igualmente explica que, si bien el de-sarrollo de la “Gran Sociedad” industrial, con sus avances técnicos y científicos, ha transformado la vida de la comunidad y ha obstaculizado la libertad individual y la democracia; por otro lado es también la mejor plataforma de conocimiento y desarrollo de capacidades técnicas para alcanzar una vida de comunidad, si es que el conocimiento y sus métodos se difun-den y se discuten y aplican en el marco de una inteligencia colectiva que busque el interés general. El desarrollo de la ciencia

ha generado un número impresionante de nuevas condiciones de vida, ha cambiado la cultura y los intereses de los miembros de la comunidad, pero, al mismo tiempo, puede ser la base de otra forma de vida, si los hombres se acostumbran a reconocer en la ciencia un instrumento para la cola-boración democrática.

Dewey explica, entonces, que es una lástima que las experiencias de vida colec-tiva, de colaboración entre comunidades, que el desarrollo de la ciencia y de la técni-ca no resulten en una “Gran Comunidad” nacional o mundial y que, por el contrario, el aislamiento, la marginación y la mani-pulación de las masas sean la realidad que el siglo XX vive.

La “Gran Comunidad”, y en este caso el calificativo “Gran” no tiene el sentido de una sociedad grandiosa o espectacular, sino un sentido ético, un sentido universalista, integrador e inclusivo, pues se trata de una comunidad de grandes ideales humanis-tas, libertarios y solidarios, basada en una educación democrática, en la que todos los miembros de la comunidad compartan, no los productos de la ciencia, sino el espíri-tu científico. Una imagen de la “Gran Co-munidad”, dice Dewey, podemos tenerla si pensamos en las sociedades científicas, con sus debates y sus aportes a partir de la propia experiencia de cada científico, y en la que impera el interés de la construcción colectiva en la forma de una inteligencia común. De acuerdo con Dewey, esa “Gran Comunidad” democrática tendría por base una vida colectiva de una comunicación

e+a 31X 1-118.indd 112 14/03/16 13:20


muy amplia y permanente entre todos los actores, quienes de manera informada, consciente y voluntaria participarían en la toma de decisiones y en la puesta en prácti-ca de soluciones a los problemas comunes partiendo del lugar de cada quien en la vida social, de su personalidad, sus aptitudes y sus intereses individuales de manera abso-lutamente libre.

Dewey comienza el capítulo quinto del libro diciendo que es distinto hablar de la idea de democracia como una idea de vida social, y de la democracia política como sistema de gobierno; pero que, sin em-bargo, evidentemente están relacionadas. Dice que ambas son estériles siempre que no se encarnen en las relaciones humanas reales, concretas. La idea de democracia es una idea más amplia y más completa de lo que se puede ejemplificar en el Estado, pero para que se realice debe afectar a todos los modos de asociación humana, la familia, la escuela, la industria, la religión, etc., y que las medidas políticas, las instituciones gu-bernamentales no son sino un mecanismo para proporcionar a la idea de democracia canales de actuación efectiva.

En este libro y en otros muchos, Dewey insistirá en que la democracia, como la vi-vieron los pioneros americanos y como que-dó expresada en la constitución americana, ya no era una realidad para los principios del siglo XX, que ya no era sino un discurso le-gitimador, que servía de instrumento a los poderosos para mantener sus privilegios.

Dewey (2004) consideraba que la idea de democracia, generada en los movimien-

tos liberal-revolucionarios de Inglaterra y Francia entre los siglos XVII y XVIII, no había calado tan hondo en la posibilidad de la democracia como una forma de vida, como la que se desarrolló en la vida de los pioneros y en el movimiento de indepen-dencia americano. Él pensaba que esto había sido así, porque en la experiencia americana de la colonización se vivieron verdaderas experiencias de cooperación y compromiso colectivo en la resolución de los problemas de la comunidad, y de participación colectiva en la toma de de-cisiones. Esa experiencia, reconocida, en su momento, como innovadora de las prácticas democráticas incluso en la pro-pia Europa, fue progresivamente desarti-culada y transformada por el crecimien-to demográfico, la industrialización y la urbanización de los Estados Unidos, que acabó con las comunidades como estas existían y funcionaban en los diferentes territorios, al mismo tiempo que la inte-gración del país bajo una mismo legisla-ción, la creciente imposición de los inte-reses de las grandes corporaciones y los grandes intereses económicos en el diseño del sistema económico y las políticas pú-blicas, lo que fue también crecientemente alejando a los políticos de sus electores e inaugurando una nueva forma de acce-der al poder: el marketing político, con la consiguiente manipulación de las masas a través de imágenes en las que no están presentes los verdaderos propósitos y los verdaderos compromisos de los políticos. Todo ello abrió paso, dice Dewey (2004), a

e+a 31X 1-118.indd 113 14/03/16 13:20


la Gran Sociedad, y la alejó de la posibili-dad de convertirse en la Gran Comunidad.

Con el texto de este capítulo, y después de haber criticado el eclipse del “público” americano como una fuerza social, Dewey se propone explicar su idea de una comu-nidad democrática, participativa, con es-píritu científico y comprometida; en otras palabras, hace una crítica radical de lo político en su país, que se ha visto redu-cido a un discurso sobre el interés público que en la práctica no es sino aparato que instrumenta la realización de los intereses de los poderosos, así como demostrar la necesidad y el importante papel de una inteligencia colectiva, apoyada en la edu-cación, para la construcción de la comuni-dad democrática.

Dewey (2004) no cree que la democra-cia sea una teoría de la forma de gobierno y de vida asociada en la que se alcanza el bien común, una teoría que deba usarse al modo de un recetario, para democratizar una sociedad. Él piensa que la aparición de la idea de democracia y la tradición liberal fueron el producto de procesos sociales concretos que tuvieron lugar en Europa entre los siglos XVII y XVIII y que luego se difundieron en el mundo, pero que esas ideas no han sido el origen de las demo-cracias existentes en el mundo. Dice:

El sufragio universal, los representantes electos, el gobierno de la mayoría, son ideas que han in-fluido en los movimientos políticos concretos, pero no han sido su causa. La transición desde el gobierno familiar y dinástico, apoyado en las

lealtades de la tradición, al gobierno popular fue ante todo resultado de los descubrimientos y los inventos tecnológicos que provocaron un cambio en las costumbres que hasta entonces habían mantenido unidos a los hombres; no se debió a las doctrinas de los doctrinarios... (Dewey, 2004: 136).

Y en estas últimas palabras está refle-jando lo que en los Estados Unidos pasaba en ese momento: que las ideas de demo-cracia, de la libertad individual, de la re-presentación popular, solo entorpecían y obstaculizaban la posibilidad de un cam-bio democrático, mismo que, por supues-to, no esperaba Dewey que fuera promo-vido, ni mucho menos encabezado, ni por los políticos americanos ni por los grandes empresarios.

Dewey fue enfático en su oposición a la creencia de que el cambio social deba ser el resultado de la aplicación de una teoría, de una filosof ía abstracta; lo hizo a propó-sito del totalitarismo socialista soviético y lo hizo a propósito del nacionalsocialismo alemán, diciendo que no se trata de que una filosof ía, sea de la naturaleza que sea, se imponga sobre las vidas de las perso-nas, que desde esa filosof ía se organice la vida social, la economía o la política. Ello anula la libertad individual, el interés por la participación, cancela toda posibilidad al desarrollo de soluciones construidas por la colectividad, y no refleja más que la imposición de quienes enarbolan esa filo-sof ía sobre el conjunto de los miembros de la comunidad. Esta opinión no implica

e+a 31X 1-118.indd 114 14/03/16 13:20


que para él no deba haber una teoría de la democracia, pero sí que no es esa teoría lo que hace democrática una comunidad. La democracia es la idea misma de vida de comunidad, y alcanzar la vida de comuni-dad no depende de la existencia de la idea de la democracia, sino de los esfuerzos y las posibilidades de los miembros de la co-munidad para convivir orientados por el interés común y en el marco de la libertad individual. Dice:

No es que la democracia, contemplada como una idea, sea una alternativa a otros principios de la vida asociada, sino que es la idea misma de vida comunitaria, es un ideal en el único sentido inteligible de la palabra... Dado que las cosas no cumplen esta condición sino que en realidad están sometidas a trastornos e inter-ferencias, la democracia, en este sentido, no es un hecho ni nunca lo será, pero en ese sentido tampoco existe ni ha existido nada que sea una comunidad en su completa medida, una co-munidad no distorsionada por elementos ex-traños. [...] Donde quiera que exista una activi-dad conjunta, cuyas consecuencias se juzguen buenas para todas las personas particulares que intervienen en ella y donde la consecución de ese bien produzca un deseo firme, un esfuerzo decidido por conservarlo justamente como lo que es, como un bien compartido por todos, dondequiera que esto ocurra, digo, habrá una comunidad, la clara conciencia de una vida co-munitaria con todas sus implicaciones consti-tuye la idea de democracia. (Dewey, 2004: 138).

Reconociendo los obstáculos que, ya para su época, se imponían contra la participa-

ción de los ciudadanos en la construcción colectiva de un horizonte de convivencia democrática, tales como: la manipula-ción de las masas a través de los medios de comunicación y el discurso de los ac-tores políticos del sistema, el desinterés producto de la frustración, la concentra-ción del interés popular en el mundo de los espectáculos artísticos o deportivos, la manipulación de los intereses orienta-dos al consumismo, etc., Dewey plantea la necesidad de una toma de conciencia que modifique los hábitos y disposiciones de los ciudadanos. Dice:

Tenemos todas las razones para pensar que cualesquiera que sean los cambios que se pue-dan producir en la actual maquinaria demo-crática, serán un tipo de cambios que harán del interés público una guía y un criterio supe-riores de la actividad gubernativa y que permi-tirán que el público se forme y manifieste sus propósitos con mayor autoridad. La cura de los males de la democracia, sí es más democracia, la principal dificultad es descubrir los medios por los que un público disperso, móvil y múl-tiple pueda reconocerse a sí mismo hasta el punto de definir y expresar sus intereses, este descubrimiento es necesariamente previo a cualquier cambio fundamental de los mecanis-mos políticos. Nuestra tarea por consiguiente no consiste en proponer fórmulas con las que se pudieran mejorar las formas políticas de la democracia, el problema es más profundo, es en primera instancia un problema de orden in-telectual, la búsqueda de las condiciones en las que la Gran Sociedad se pueda transformar en la Gran Comunidad. (Dewey, 2004: 137).

e+a 31X 1-118.indd 115 14/03/16 13:20


Esta frase que señala que el problema es de orden intelectual, que se trata de las convicciones de la gente, que ven en la Gran Sociedad la más valiosa de las cons-trucciones sociales; de que la gente reco-nozca en sus hábitos y su vida diaria el obstáculo a la realización de sus intereses más genuinos; es lo que me permite decir que es en la educación en la que Dewey pone su esperanza de hacer realidad la “Gran Comunidad”. El problema es inte-lectual, es educativo, es decir se trata de llevar a reconocer a la gente que sus opi-niones, sus ideas, no hacen posible sino la reproducción del sistema; se trata de un proceso educativo por medio del cual, en la comunicación, en el intercambio y en el debate, se arribe a una construcción colec-tiva que resulte en una nueva visión de las cosas. Se trata, dice él: “...de la búsqueda de las condiciones en las que el público la-tente que hoy existe, pueda operar demo-cráticamente...” (2004: 137).

Ese proceso educativo, no necesaria-mente refiere a la escuela, pero sí a la ad-quisición de habilidades, actitudes y dis-posiciones que, desde el punto de vista del individuo, darían lugar a una participación responsable según su propia capacidad para formar y dirigir las actividades de los grupos a los que pertenece; y en particular, según la necesidad de los valores que los grupos sostienen. Dice:

Desde el punto de vista de los grupos, exige una liberación, por vía de la educación y la convivencia respetuosa de la libertad y auto-

nomía individuales, de las potencialidades de los miembros de un grupo, en armonía con los intereses y los bienes que son comunes. Dado que todo individuo es miembro de muchos grupos, esta especificación no se puede cum-plir a menos que diferentes grupos interactúen de forma flexible y en plena conexión con otros. (Dewey, 2004: 137).

Como respuesta al viejo individualismo, justificado por las situaciones que la clase burguesa enfrentó en la época de los regí-menes monárquicos, pero limitado por su carácter abstracto y especulativo; lo mis-mo que a su deformación en las filosof ías de los doctrinarios, que del anti-estatismo pasaron a la exacerbación de la autonomía del individuo igualmente abstracto y pro-ducto de la especulación, y agregaríamos, a tono con las posturas que nos hablan del “cuidado del otro”, como un valor y una forma de realización del propio interés; Dewey (2004) nos habla de equiparar las ideas de hermandad y comunidad y pre-cisa que la libertad individual y la igualdad son condiciones necesarias de la vida de comunidad. Nos dice:

Es tan dif ícil separar la idea de hermandad de la de comunidad que, o ésta acaba prácticamente ignorada por aquéllos que identifican la demo-cracia con el individualismo, o como mucho se acaba usando como una etiqueta con valor meramente sentimental en su justa conexión con la experiencia comunitaria. La fraternidad es otro nombre para referirse a los bienes cons-cientemente apreciados que se derivan de una asociación en la que todos participan y que da

e+a 31X 1-118.indd 116 14/03/16 13:20


sentido a la conducta de cada uno. La libertad es la firme liberación y el cumplimiento de aquellas potencialidades personales que solo tienen lugar en una asociación rica y múltiple con los demás... la igualdad denota la participa-ción sin trabas que cada miembro individual de la comunidad tiene en las consecuencias de la acción asociada, es equitativa porque se mide únicamente por la necesidad y la capacidad de ser útil y no por unos factores extraños que pri-van a uno para que otro pueda tomar y tener. (2004: 138-139).

Como vemos, en su punto de vista, la vida de comunidad, además de un asunto in-telectual, es también un asunto moral, no hay comunidad si no es como comunidad de intereses, afectos, valores, creencias, costumbres, modos de respuesta a las exi-gencias del medio, es decir instituciones; nada de esto tiene que ver con lo orgánico o material, no tiene que ver con lo indivi-dual, sino con ideales sociales, es un pro-blema ético, de imaginarios sociales en los que se deposita un deber ser que guía la acción de cada día. Dice Dewey:

Los seres humanos se agrupan a través de su conducta de forma tan directa e inconsciente como lo hacen los átomos, las masas estela-res, o las células, lo hacen así en virtud de su propia estructura, pero ninguna cantidad de acción colectiva y agregada constituye por sí misma una comunidad, para seres que obser-van y piensan y cuyas ideas son absorbidas por impulsos y se transforman en sentimientos e intereses el nosotros es tan inevitable como el yo; pero el nosotros y lo nuestro solo existe

cuando se perciben las consecuencias de la ac-ción combinada y se convierten en objeto de deseo y de esfuerzo... Las asociaciones huma-nas pueden ser en algún momento orgánicas en su origen y funcionar de modo eficaz pero se desarrollan en sociedades en un sentido hu-mano solamente cuando sus consecuencias se valoran y se promueven deliberadamente. (2004: 139).

En esta parte, entonces, Dewey, explica que la comunidad es una idea moral, que no refiere a una forma de existencia, sino a un contenido simbólico, en el que se refle-ja la interpretación compartida del sentido de las acciones y sus consecuencias como benéficas desde el punto de vista del inte-rés general. La consideración de las conse-cuencias de la acción para/con los demás y la búsqueda de que esas consecuencias no vayan en el sentido del interés individual y no afecten a los otros, es lo que hace ética la acción de los individuos y ello involucra a una acción educativa necesariamente democrática. Así, dice:

...las necesidades y los impulsos se ven vin-culados a significados comunes y de ese modo se transforman en deseos y propó-sitos, que [...] ofrecen nuevos vínculos y convierten una actividad conjunta en una comunidad de intereses y acciones. Así se genera lo que, metafóricamente hablando, podría denominarse una voluntad general y una conciencia social. Deseo y decisión por parte de los individuos en aras de unas actividades que mediante los símbolos son comunicables y compartibles por todos

e+a 31X 1-118.indd 117 14/03/16 13:20


los implicados. Una comunidad por tanto constituye un orden de energías que se trasmita en un orden de significados con valor, unos significados que cada uno de los individuos remite mutuamente a to-dos aquellos otros que toman parte en una acción conjunta, el compartir significados


Dewey, John (1946). Democracia y educación. Buenos Aires: Losada.— (2004). La opinión pública y sus problemas. Madrid: Morata.— (1977). Mi credo pedagógico. Buenos Aires: Losada.

no es algo que se dé naturalmente, hay que educar a los jóvenes en las tradiciones, las actitudes y los intereses que caracterizan a una comunidad, con la instrucción perma-nente y con un aprendizaje que guarde co-nexión con los fenómenos de la asociación pública. (2004: 140)

e+a 31X 1-118.indd 118 14/03/16 13:20

¿CÓMO ANALIZAR EL QUIJOTE?

R O G E L I O R E Y E S R E Y E S

Escuela de Graduados de la Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza” / UANL

“NADA ME ALEJÓ MÁS DEL QUIJOTE QUE EL VERME OBLIGADO a leerlo y analizarlo en la escuela secundaria. Necesité que pasaran diez años de entonces para saborear

por primera vez la obra de Cervantes, y aun ahora, al cabo de treinta y cinco, creo que llevo clavados en mí el dardo del análisis analógico y semántico, verdadera muralla que me impide gustar a fondo la indudable belleza del libro inmortal”.1

¿Por qué se expresa así el maestro Luis Alberto Sánchez? Él mismo nos lo dice: Por-que “el desmontamiento de la obra literaria en sus elementos primordiales, coopera al conocimiento de una obra, pero hace perder el concepto sintético, constructivo de la obra de arte”.2

Ciertamente con el análisis literario se corre el riesgo de dejar escapar lo fundamental de una obra literaria, pero el citado análisis constituye la esencia de la lectura compren-siva de textos y la razón de ser de la crítica literaria. Analizar, hacer análisis literario, consiste en enfrentar dos realidades, la de lector y la del autor, lo que conlleva un prove-cho pedagógico. En el fondo se plantean las constantes básicas: ¿qué es la obra literaria; ésta que pretendo analizar?, ¿cómo habré de encontrarla en el libro que leo?, ¿cómo es que existe? A estas interrogantes se han dado tradicionalmente varias respuestas. Una de ellas afirma que la obra literaria es la experiencia del lector, respuesta que Wellek y Warren han cuestionado severamente.3

1 Luis Alberto Sánchez, Breve tratado de literatura general, Ediciones Ercilla, Santiago, 1945, p. 23.2 Ibid. p. 23.3 Cfr. René Wellek y Austin Warren, Teoría Literaria, p. 173.

e+a 3b 119-128.indd 119 14/03/16 13:21

120 / r o g e l i o r e y e s r e y e s

Se dice que un poema o novela no es otra cosa más que los procesos mentales de los distintos lectores. Ciertamente tal poema o novela solo pueden conocerse mediante experiencias individuales, sin embargo, aquéllos no se identifican nece-sariamente con tal experiencia individual, experiencia que está matizada por nuestra disposición de ánimo o por nuestra pre-paración personal. La formación, la per-sonalidad de cada lector, el clima cultural de la época, las concepciones religiosas o filosóficas previas de cada quien pondrán en toda lectura algo del momento, algo extraño a la obra literaria. Dos lecturas hechas en diferentes ocasiones por un mismo individuo pueden variar por diver-sos motivos, así, toda experiencia de un poema o novela quita o pone algo indivi-dual. La “psicológica” respuesta de que la experiencia mental del lector sea la obra literaria misma, lleva a la absurda con-clusión de que una obra no existe si no se experimenta y de que se recrea con cada experiencia. De esta manera, por ejemplo, no habría un Quijote, sino tantos Quijotes como lectores tiene, ha tenido y tendrá. Así terminamos en el escepticismo y en la anarquía más completos, y abocamos a la máxima de que “Sobre gustos no hay nada escrito”. De tomar en serio este modo de ver, sería imposible explicar por qué ha de ser mejor la experiencia de un determina-do lector que la de cualquier otro, y por qué es posible superar una interpretación impresionista; sería como proclamar que cada quien lea y entienda lo que su expe-

riencia le permita. Acarrearía además el derrumbamiento definitivo de toda en-señanza de la literatura que se encamina (atrás quedó ya la historia literaria como contenido exclusivo de tal enseñanza), a acrecentar la comprensión y apreciación de las obras literarias, con énfasis a la lec-tura de las mismas.

La enseñanza de la literatura distingue entre lecturas acertadas y lecturas super-ficiales de textos literarios. No es posi-ble comprender ningún poema, cuento o novela, sin referencia a los valores que se detectan mediante el análisis literario, análisis que sienta los cimientos de la in-vestigación de conocimientos nuevos con un sentido crítico.

A continuación presento un análisis de la novela de Miguel de Cervantes Saave-dra, El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha, y procedo al “desmontamiento de la obra literaria en sus elementos pri-mordiales”, pero, como dice Luis Alberto Sánchez, cuidando de no perder “el con-cepto sintético, constructivo de la obra de arte”.

Síntesis de la obra. Sumario

El personaje central es Alonso Quijano, Quesada, Quijada o Quejana (variantes que el autor consigna para remedar la im-precisión con que en su época se registra-ban los apellidos), hidalgo de La Mancha, árida región de Castilla. Una vez armado caballero asume el nombre de don Quijote para llevar a cabo sus aventuras; con esto

e+a 3b 119-128.indd 120 14/03/16 13:21


mantiene la raíz original de su nombre, añadiéndole el sufijo “ote”, de evidente ma-tiz humorístico. Por otra parte, de acuerdo con una costumbre rastreable en las no-velas de caballería,4 agrega a ese nombre su lugar de procedencia (La Mancha), tal como Amadís, prototipo del caballero an-dante, se había agregado “de Gaula”.

El autor

Miguel de Cervantes Saavedra nace en Al-calá de Henares en 1547; hijo de un médico cirujano, vive en varias ciudades españolas adonde su padre se traslada para ejercer su profesión. No se tienen noticias ciertas con respecto a su educación.

Viaja a Italia; aprende el italiano con corrección, lo que le permite leer direc-tamente a los autores más importantes de la época, impregnándose del espíritu del Renacimiento.5 Como soldado, asiste a la

4 Las novelas de caballería constituyen todo un gé-nero literario a lo largo de la Edad Media. El “ca-ballero” era un hombre de condición noble que poseía un caballo y se obligaba al servicio de las armas. “Cervantes nos hace ver cómo la Caballe-ría, en su época, ha pasado a la historia: que Don Quijote es ridículo porque los caballeros andan-tes son cosa de la Edad Media… y que su figura es también anacrónica y grotesca, en una época en que los ejércitos pelean ya con cañones”. Gui-llermo Díaz-Plaja, Histora de la literatura espa-ñola, p. 186.

5 Renacimiento: periodo histórico que sucede a la Edad Media y precede al Barroco. En España tie-ne lugar durante el siglo XVI. Se produjo por la imitación de los escritos de la Antigüedad: “El

batalla de Lepanto donde un arcabuzazo le inutiliza la mano izquierda. Participa de otras expediciones militares y, al regresar a España, cae cautivo de los turcos.

Después de cinco años de permanencia en Argel, es rescatado y vuelve a su patria. Se casa, ocupa cargos públicos menores (recaudador de impuestos, comisario para el acopio de trigo, etc.) en distintas ciuda-des de España. Pasa penurias económicas y sufre injusticias; su vida intelectual es también mediocre y, como escritor, no lo-gra alcanzar el beneplácito de los grandes poetas: su fama se reduce a admiradores aislados.

Cervantes enferma y muere en 1616.6

La obra

El Quijote es la primera novela de concep-ción moderna de la literatura universal. En esta obra, las aventuras se desarrollan no como meros episodios aislados, sino engarzadas, constituyendo una estructu-ra orgánica. Hasta este momento, la pro-ducción novelesca (de caballería, pastoril, picaresca) narraba hechos desvinculados entre sí, interrelacionados por un hilo conductor, aunque sin llegar a constituir una unidad estructural.

renacimiento encontró su más eficaz anteceden-te y auxiliar en el humanismo”, Sainz de Robles, Diccionario de la literatura, p. 1029.

6 R. O. Jones, Siglo de Oro: prosa y poesía, ed. cit., p. 224.

e+a 3b 119-128.indd 121 14/03/16 13:21


Época

En el siglo XVII se afianza definitivamente la interpretación científica del universo, hecho que agudiza los enfrentamientos con los dogmas eclesiásticos. La escolás-tica,7 como doctrina filosófica indiscuti-ble, da paso a pensadores individuales que sientan las bases de una nueva corriente: el idealismo.8

España abandona para siempre su he-gemonía y Francia surge como la nueva potencia europea que inaugura el abso-lutismo monárquico, sistema político que debilita el poder de la nobleza; la burgue-sía, en cambio, va adquiriendo cada vez mayor fuerza económica.

En el campo de las artes, el Renacimien-to del siglo anterior desemboca en el Ba-rroco.9

7 Escolástica: filosof ía de la Edad Media basada en el pensamiento de Aristóteles. El principal ex-ponente fue Santo Tomás de Aquino (siglo XIII). Abbagnano, Diccionario de filosof ía, ed. cit., p. 427.

8 Idealismo: cosmovisión y comportamiento or-denados hacia un ideal. Las ideas consideradas como representaciones del espíritu humano, conforme al concepto platónico. N. Abbagnano, op. cit., p. 627.

9 Barroco: movimiento cultural desarrollado entre 1580 y 1700, aproximadamente. Se caracteriza en cuando a las ideas, por un cierto pesimismo y una total desconfianza en los valores humanos; a ello se debe el predominio de obras literarias con carácter moralizador, ascético, o satírico en esta época. En la expresión, el Barroco ofrece mucha complicación con exceso de elementos orna-mentales (culteranismo) o sin él (conceptismo).

En España, la ruina económica se une al desaliento moral; la influencia de la Inqui-sición continúa vigente y los favoritos de-tentan el verdadero poder real. Sin embar-go, en las artes plásticas aparecen en este siglo tres de los más grandes pintores de la Península: El Greco, Velázquez y Murillo. En cuanto a las letras, el Barroco produ-ce muchas de las figuras importantes del llamado Siglo de Oro español; los géneros literarios —narrativa, lírica y dramática— se definen y alcanzan su madurez a través de la obra de Cervantes, Góngora y Que-vedo, Lope y Calderón.

El Quijote se desarrolla a principios del siglo XVII, momento en el cual la ruina de España comienza a ser completa. Su-cesivas guerras, gobiernos arbitrarios y un creciente poder inquisidor de la Igle-sia, afirmado por la Contrarreforma, es-taban provocando el socavamiento de las instituciones tradicionales. Don Quijote desarrolla entonces sus aventuras en un mundo que no tiene cabida para ellas: los héroes idealizados por el espíritu español, no cumplen ya ninguna función en este proceso. Consecuentemente, aparece una nueva mentalidad que tratará de buscar otros valores que sustituyan a los que se están desmoronando.10

Pesimismo y complicación expresiva pueden darse unidos (Quevedo), pero puede haber uno sin la otra (Argensola, Epístola moral); o a la in-versa, complicación formal con ideología neutra (Góngora). Sainz de Robles, op. cit., p. 107.

10 Cfr. Fernando Díaz-Plaja, Cervantes, ed. cit. p 64.

e+a 3b 119-128.indd 122 14/03/16 13:21


También en el plano literario es ras-treable este cambio: desde tiempo atrás se venía produciendo un paulatino pero creciente reemplazo del predominio de la poesía por la novela; El Quijote, según el crítico español Dámaso Alonso, represen-ta “exactamente el momento del cambio”.11

Argumento

Alonso Quijano, hidalgo de La Mancha, apasionado lector de libros de caballería, entra en “la más extraña locura” y decide armarse caballero tomando el nombre de Don Quijote. Para ello cumple supuesta-mente con todas las reglas de la caballería andante: vela las armas, contrata un es-cudero —a quien, entre otras cosas, pro-mete el gobierno de una ínsula—, busca un nombre adecuado para el caballo y se pone al servicio de una dama. Contra la voluntad de su sobrina, su ama, el cura y el barbero de la aldea, que tratan de disua-dirlo, sale en busca de aventuras.

Los anhelos de este personaje se con-cretan en tres viajes (sus salidas), que rea-liza por el este de España. Don Quijote y Sancho, su escudero —que lo acompaña a partir de la segunda salida—, atraviesan por distintas alternativas que los llevan a conocer variados tipos humanos, tanto por su extracción social como por su acti-tud frente a la vida.

11 Ramón D. Peres, Historia universal de la litera-tura, p. 893.

Don Quijote sale generalmente mal-trecho de sus aventuras: la primera sali-da concluye con su regreso a La Mancha, malherido por mercaderes toledanos; la segunda culmina con la tramoya urdida por el barbero y el cura que, simulando un encantamiento, enjaulan al héroe y lo de-vuelven a su aldea; la tercera termina con la derrota definitiva de Don Quijote en un duelo con el caballero de la Blanca Luna.

Por último, muere en su casa renegando de los libros de caballería, mientras San-cho trata de apaciguar su desazón con ar-gumentos favorables a la vida aventurera.

Idea central: elegir un camino frente a cada circunstancia

Fernández de Yacubsohn ha señalado que la complejidad de esta novela ha sido una de las dificultades con la que se han en-frentado los críticos al intentar descubrir la idea central que la unifica.12 Por otra parte, estas interpretaciones han varia-do de acuerdo con la perspectiva de cada época, aunque en su mayor parte pueden reducirse a las siguientes:

El Quijote podría ser, en síntesis, una pa-rodia de los libros de caballería, porque el ideal aparente del protagonista es cumplir su destino aventurero. La novela represen-taría el enfrentamiento entre idealismo y

12 Martha Fernández de Yacubsohn: Esquemas de literatura española, ed. cit., p. 139.

e+a 3b 119-128.indd 123 14/03/16 13:21


realismo, corporizados en las figuras de don Quijote y Sancho, respectivamente.Esta obra sería el choque entre dos mun-dos: el de los ideales superiores (bondad, caridad, amistad, buen entendimiento en-tre los hombres) y el de los valores mate-riales. En el primer sector se ubicaría don Quijote; en el segundo, el bachiller Sansón Carrasco, el barbero, el cura, y los perso-najes que ocasionalmente no comprenden a Don Quijote. Sancho Panza no estaría inscrito definitivamente en uno de estos dos mundos, pues participa de ambos en forma alternada.Todo el libro presen-ta la dualidad conflictiva del ser humano, quien constantemente debe elegir entre sus necesidades espirituales y su condicio-namiento material. Esta angustiosa dico-tomía se expresa en el binomio don Qui-jote-Sancho. La “sanchificación” de don Quijote y la “quijotización” de Sancho, se va produciendo gradualmente a lo largo de la obra, tal como en la vida del hombre se suceden etapas de madurez creciente. El pensamiento medieval había radicali-zado las actitudes humanas en las antino-mias Bien-Mal, Espíritu-Materia; a pesar del franco Renacimiento por el que había atravesado España a partir del siglo XVI, perduraban en la península resabios de esa mentalidad medieval. El Quijote represen-ta una ruptura definitiva de esos cánones, postulando una actitud vital diferente: el hombre con sus contradicciones internas es una síntesis totalizadora inserta en su contexto, viéndose obligado a elegir su ca-mino frente a cada circunstancia.

La novela de Cervantes es sumamente rica en la presentación de las diferentes perspectivas adoptadas por los hombres del siglo XVII para enfrentar este proceso: Don Quijote niega el cambio enajenán-dose en una locura que, paradójicamen-te, alcanza los límites de la subversión.13 Sancho, por su parte, es al mismo tiem-po comentarista y partícipe de esta situa-ción. El bachiller, el barbero y el cura son portavoces de la sociedad establecida del momento, todos ellos intentan destruir la actitud subversiva encarnada por Don Quijote, aunque con intenciones diferen-tes: el bachiller representa el cambio hacia adelante; el cura y el barbero constituyen el freno retardatario de ese cambio.

Como narrador, Cervantes asume tam-bién una postura frente a la caducidad de valores tradicionales; por una parte, pro-pone una actitud vital diferente a través de la figura generosa de Don Quijote; por la otra, sin embargo, la critica al mostrar su derrota final.14

Temas

Principales: la misión caballaresca y el choque entre realidad y fantasía. Estos te-mas se proyectan en dos dimensiones di-ferentes: el primero, emerge de la lectura en forma objetiva; el segundo, se muestra

13 Cfr. Ricardo Aguilera, Intención y silencio en El Quijote, ed. cit., p. 53.

14 Cfr. José Rojas Garcidueñas, Cervantes y Don Quijote. p. 211.

e+a 3b 119-128.indd 124 14/03/16 13:21


al lector como consecuencia del anterior, y evoluciona a lo largo de la novela.15

Secundarios: la vida aventurera, la burla y la malicia, el ridículo y la actitud grotesca, el amor idealizado: servicio del caballero hacia su dama, la justicia y el poder, el es-carmiento, la violencia, la libertad, las ar-mas y las letras.

Personajes principales

Don Quijote. — Alonso Quijano es un hi-dalgo castellano de aproximadamente 50 años, sosegado y casto, “de complexión re-cia, seco de carnes, enjuto de rostro... alto de cuerpo, estirado y avellanado de miem-bros, entrecano, la nariz aguileña y algo corva, de bigotes grandes, negros y caídos”.

Sancho Panza. — La aparición de este personaje en la novela ayuda a definir la figura de Don Quijote, tanto en el plano externo como en el interno: como caba-llero andante, precisaba de un escudero para serlo; como individuo, necesitaba un interlocutor con quien comentar la mar-cha de los acontecimientos. Sancho es un labrador vecino del hidalgo, “hombre de bien —si es que este título se le puede dar al que es pobre—, pero de muy poca sal en la mollera” (Primera parte, capítulo XII); gordo, de baja estatura, y de aspecto

15 Cfr. A. Basave Fernández del Valle, Filosof ía del Quijote, ed. cit., p. 104

rústico, acompaña a don Quijote montado siempre en su asno al que llama “mi rucio”. Es codicioso y materialista, pero algunas veces adopta tiernas actitudes misericor-diosas y de desprendimiento.

Personajes secundarios

Dulcinea del Toboso. — Este personaje femenino, si bien no aparece nunca direc-tamente en la novela, constituye el motor de la misión caballaresca de Don Quijote. Dulcinea es “su dama”, es decir, aquella mu-jer de encumbrada posición que los caba-lleros elegían como amante idealizada para ofrendarle todas sus hazañas. Sin embargo, Dulcinea es solo una fantasía de Don Qui-jote ya que, en la vida real, es una rústica la-bradora llamada Aldonza Lorenzo. Sancho la ve así: “Tira tan bien una bala como el más forzudo zagal de todo el pueblo; vive el Dador, que es moza de chapa, hecha y dere-cha y de pelo en pecho, y que puede sacar la barba del lodo a cualquier caballero andan-te, o por andar, que la tuviera por señora”. (Primera parte, capítulo XXV.)

El cura, el barbero, el ama y la sobrina del hidalgo. — Constituyen un bloque unitario dentro de la novela; son los que intentan encauzar a Don Quijote por el camino de la cordura convencional. Son personajes característicos de la vid a pueblerina: re-catados, de espíritu mediocre y sin vuelo, viven aferrados a los valores tradicionales. Sin embargo, sienten por Alonso Quijano un cariño verdadero y bien intencionado.

e+a 3b 119-128.indd 125 14/03/16 13:21


El bachiller Sansón Carrasco.— Aparece por primera vez en la segunda parte de la obra; se acerca a Don Quijote por curiosidad, ya que ha leído la primera parte de la novela; interesado vivamente en la personalidad de Don Quijote, se disfraza dos veces de ca-ballero andante para enfrentarse en duelos con él: una vez, como caballero de los Espe-jos, sale vencido por el héroe; más tarde, sus deseos de venganza lo llevan a convertirse en el caballero de la Blanca Luna, apodo con el que derrota definitivamente a Don Quijo-te en su segundo encuentro. Este personaje asume la única actitud posible que le per-mitiría hacer claudicar a Don Quijote: no lo contradice ni trata de convencerlo de su lo-cura, tal como lo venían haciendo el cura y el barbero; por el contrario, acepta el código del caballero, para destruirlo dentro de su propio sistema de valores.

Los duques.— El duque y la duquesa han leído también la primera parte de la novela.

Roque Guinart. — Es un personaje históri-co contemporáneo de Cervantes; Guinart era un famoso bandolero catalán que aso-laba con sus hombres las regiones vecinas a Barcelona. El propio Don Quijote ve empa-lidecida su figura, supuestamente heroica, frente a este aventurero de verdad.

Estructura

Cervantes publica su novela en dos partes de 52 y 74 capítulos, respectivamente, orga-nizadas en episodios sucesivos.

Primera parte. Incluye la primera y la segunda salida de don Quijote.

l Presentación de Don Quijote y su lo-cura (capítulo I).

l Primera salida (capítulos II al VI; apa-rece Dulcinea del Toboso). Se narran los siguientes episodios: Don Quijote se arma caballero; aventura de Andrés y Juan Haldudo; aventura de los mer-caderes toledanos; regreso del héroe a su aldea; escrutinio de la biblioteca del hidalgo.

l Segunda salida (capítulos VII al LII, aparición de Sancho Panza): aventura de los molinos de viento; episodio del vizcaíno; encuentro con los cabreros; historia de Grisóstomo y Marcela; episodio de la venta y criada Maritor-nes; aventura de los rebaños; episodio del muerto; encuentro con los bata-nes; aventura del yelmo de Mambri-no; liberación de los galeotes; historia de Cardenio; la novela del curioso im-pertinente: el relato del cautivo; fin-gido encantamiento de Don Quijote; regreso a su pueblo.

Segunda parte. Incluye la tercera salida del héroe y su retorno definitivo.

l Tercera salida (capítulos I al LXXIII; aparición del bachiller Sansón Carras-co). Episodio de los cómicos; encuen-tro con el caballero de los Espejos; aventura de los leones; las bodas de Camacho; alternativas en la cueva de

e+a 3b 119-128.indd 126 14/03/16 13:21


Montesinos; aventura de los rebuznos y del retablo de maese Pedro; el bar-co encantado; episodio de los duques: aventura de Clavileño y supuesto go-bierno de Sancho en la “ínsula Barata-ria”; encuentro con Roque Guinart y sus bandoleros catalanes; aventura del bergantín turco; enfrentamiento con el caballero de la Blanca Luna.

l Regreso definitivo a la Mancha y muer-te de don Quijote (capítulo LXXIV).

Las acciones que aparecen en la novela, a pesar de hallarse trabadas en forma compli-cada, responden a una concepción estruc-tural sencilla, apoyada en un movimiento circular: a) salida de Don Quijote de su casa; b) búsqueda de aventuras y su reali-zación; c) vuelta al punto de partida. Este movimiento circular se vincula con la idea del Destino del ciclo vital (renacimiento-vi-da-muerte). Las tres salidas de Don Quijo-te están concebidas de este modo, una en función de la otra: la primera presenta el destino del héroe y su nacimiento como ca-

ballero andante; la segunda desarrolla sus aventuras en forma más compleja; la ter-cera prepara los distintos acontecimientos que prefiguran el fin de este tipo de vida. Por otra parte, los personajes más signifi-cativos que aparecen en cada una de estas salidas. (Dulcinea, Sancho y el bachiller), parecerían corroborar este esquema.16

Conclusión

El trabajo de analizar una obra literaria obliga a disentir, porque el análisis concre-to de un texto específico es un ejercicio que desarrolla y disciplina la capacidad de dis-cernimiento, pues se pretende comprender los textos literarios lo más profundamen-te posible, interpretarlos y fundamentar aquella valoración inducida por las cons-tantes: ¿qué es la obra literaria?, ¿cómo es que existe?, ¿cómo habré de encontrarla? Y se tendrá que buscar todos los valores que quizá puedan traducirse a la fórmula suma-ria de Horacio: “Lo dulce y lo útil, la belleza y la verdad de la literatura”.

16 Cfr. Salvador de Madariaga, Guía del lector del Quijote., ed. cit., p. 167.

e+a 3b 119-128.indd 127 14/03/16 13:21



Abbagnano, Nicola. Diccionario de la filosof ía. FCE, México, 1963.Aguilera, Ricardo. Intención y silencio en El Quijote. Ayuso, Madrid, 1972.Basave Fernández del Valle, Agustín. Filosof ía del Quijote. Espasa-Calpe Mexicana, México, 1968.Caballero, Justo. Guía-Diccionario del Quijote. Ed. España Errante, México, 1970.Cervantes Saavedra, Miguel de. El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha. EDAF, Madrid, 1966.Díaz Plaja, Fernando. Cervantes. Plaza y Janés, Barcelona, 1974.Fernández de Yacubsohn, Martha y Lucila Paglias. Esquemas de literatura española. Kapelusz, Buenos Aires, 1972.Jones, R. O. Siglo de Oro: prosa y poesía. Historia de la literatura española, No. 2. Ariel, Barcelona, 1980.Madariaga, Salvador de. Guía del lector del Quijote. Hermes, México, 1953.Peres, Ramón D. Historia universal de la literatura. Ramón Sopena, Barcelona, 1975.Rojas Garcidueñas, José. Cervantes y Don Quijote. Sep-Setentas, México, 1972.Sáinz de Robles, Federico Carlos. Ensayo de un Diccionario de Literatura. Tomo I. Términos, conceptos, ISMOS litera-

rios. Aguilar, Madrid, 1972.Sánchez, Luis Alberto. Breve tratado de literatura general, Ediciones Ercilla, Santiago, 1945.Wellek, René y Austin Warren. Teoría Literaria. Ed. Gredos, Madrid, 1973. (Hispánica, I. Tratados y Monograf ías).

e+a 3b 119-128.indd 128 14/03/16 13:21

FELIPE CALDERÓN: ESTRATEGIAS DISCURSIVAS EN EL PROCESO IDEOLÓGICO COMO LEGITIMACIÓN

DEL PODER PRESIDENCIAL

E R N E S T O D E L O S S A N T O S D O M Í N G U E Z

Escuela Normal Superior “Profesor Moisés Sáenz Garza”.

INTRODUCCIÓN

EN ESTE DOCUMENTO PRESENTAMOS UNA BREVE investigación, desde el análisis del discurso, sobre la producción discursiva del ex mandatario de México Felipe Cal-

derón, en relación con los temas de la Seguridad Nacional y el combate contra la De-lincuencia Organizada. El objetivo es mostrar algunas estrategias discursivas utilizadas por Felipe Calderón en sus discursos dirigidos a la comunidad nacional e internacional, para legitimar su postura en cuanto a los objetos discursivos de la seguridad nacional y el combate al crimen organizado.

La presente comunicación es de gran relevancia, ya que en la situación social en Mé-xico la inseguridad fue vivenciada cruda y violentamente por la sociedad civil, durante el sexenio presidencial de Felipe Calderón Hinojosa. El eje articulador de la política de Estado asumida por el ex mandatario fue la guerra contra el narcotráfico, cuyo impacto sigue haciendo estragos en la sociedad mexicana en todos y cada uno de sus niveles.

Es importante señalar que el lugar que ocupan los enunciatarios es determinante en la construcción de las enunciaciones; en este caso, la figura del Presidente de la República en México se elabora con base en un imaginario social en el que la detentación del poder es una condición relevante, pues se adscribe a la institución más importante en la forma-ción social en la que se inscribe: el Estado.

Conceptos teórico-metodológicos

Para efecto de la presente investigación abordamos las siguientes temáticas: a) estra-tegias discursivas (pregunta retórica, enumeración), b) materialidades semiótico-dis-cursivas (ideología, poder y el simulacro) y c) marcadores discursivos utilizados por

e+a 32X 129-172.indd 129 14/03/16 13:22

130 / e r n e s t o d e l o s s a n t o s d o m í n g u e z

el ex presidente Felipe Calderón Hinojosa en su práctica semiótico-discursiva, con la finalidad de persuadir al auditorio para adherirlo a sus tesis sobre la construcción de un ambiente de “seguridad nacional” y, por ende, lograr su apoyo a la estrategia política diseñada por el Estado mexicano contra el narcotráfico y la delincuencia organizada.

Desarrollo

La importancia del presente trabajo radi-ca en que, si bien es cierto que se ha es-crito mucho acerca del tema de la guerra contra el narcotráfico en México, decla-rada por Felipe Calderón al crimen or-ganizado, también lo es que existe muy poca producción que aborde este tema desde el enfoque teórico-metodológico del análisis del discurso.

Marco teórico

Desde el análisis del discurso abordamos las estrategias discursivas de los enuncia-tarios: las preguntas retóricas; los marca-dores discursivos los tratamos desde los aportes de Zorraquino y Portolés (1999). Con Haidar (2006), tipificamos los dis-cursos analizados. A partir de Foucault (1999), Reboul (1986) y la escuela france-sa, realizamos el análisis de las materiali-dades del discurso: ideología y el poder, mientras que para el abordaje del simula-cro acudimos a Baudrillard (2002).

Metodología

El corpus analizado del ex presidente Fe-lipe Calderón Hinojosa consta de 11 dis-cursos del periodo comprendido entre noviembre de 2011 y junio de 2012, refer-entes a la guerra contra la delincuencia organizada. El análisis versa sobre las es-trategias discursivas más utilizadas en la producción del discurso político del ex mandatario mexicano, tales como la pre-gunta retórica, y la atenuación e intensi-ficación que se muestran en numerosos segmentos del corpus; también se ilustra el funcionamiento de la ideología, del poder y el simulacro. Empleamos los programas Atlas. Ti y SPSS, para el tratamiento del corpus discursivo que seleccionamos para esta investigación. Los discursos fueron pronunciados por Felipe Calderón Hino-josa en diferentes eventos oficiales corres-pondientes a los últimos 15 meses de su gobierno. Los criterios utilizados para la conformación del corpus fueron los sigui-entes: a) Los objetos discursivos tratados en los documentos seleccionados; b) Di-mensión geopolítica nacional e interna-cional y c) Uniformidad del formato en el que el locutor, por su investidura presiden-cial, tiene mínimas posibilidades de ser in-terpelado por el auditorio. Los documentos que analizamos son los siguientes:

e+a 32X 129-172.indd 130 14/03/16 13:22


Tipificación del discurso

Las propuestas sobre la construcción de una tipología de los discursos son muy amplias, ya que como Fernández señala “la producción del discurso depende siempre de la finalidad que el propio discurso ten-ga”: argumentativos, descriptivos, literarios y científicos (Fernández, 2002: 41). Por su parte, Maingueneau sostiene que “una de las tareas esenciales del análisis del discurso es clasificar los discursos que se producen en una sociedad” (Maingueneau, 1999: 99). Y que esta tiene una función pragmática para los miembros de una colectividad en el sentido de “que les permite reconocer el tipo de actividad discursiva en la que se han comprometido y comportarse de manera adecuada a ella” (Maingueneau, 1999: 100).

Para efectos de este trabajo seguimos la clasificación de los discursos que propone Julieta Haidar (1988), en función de siete cri-terios que presentamos de manera sintética:

1. Objetos semiótico-discursivos, que en este caso son los temas aludidos a lo largo de los documentos analizados: “Seguridad Nacional”, “Seguridad in-ternacional”, “Delincuencia organizada”, “Delincuencia organizada internacio-nal”, “Crimen organizado”, “Narcotrafi-cantes”.

2. Funciones semiótico-discursivas: la función que aparece en el corpus dis-cursivo analizado es la persuasión, dado que la pretensión del hablan-te es presentar su estrategia política como la opción más viable para que,

Mensaje a medios del presidente Felipe Calderón (06/09/2011).Nombramiento de Alejandro Poiré como Secretario de Gobernación por el presidente Felipe Calderón Hinojosa (17/11/2011).Palabras del presidente Calderón en la XXXII sesión del Consejo Nacional de Seguridad Pública (29/02/2012).Mensaje en el Cuarto Foro Nacional de Seguridad y Justicia (22/05/2012).Mensaje del presidente Calderón en materia de seguridad (27/ 08/12)Consulta Técnica para Desarrollar el Esquema Hemisférico contra la Delincuencia Organizada Trans-nacional. (28/05/2012). El presidente Calderón en el Foro Nacional: Sumemos Causas, Ciudadanos + Policías (28/08/2012).Segunda y última intervención del presidente Calderón en la XXXII sesión del Consejo Nacional de Seguridad Pública (29/02/2012).El presidente Calderón en la Reunión Hemisférica de Alto Nivel contra la Delincuencia Organizada Transnacional (01/03/2012).95 aniversario de la construcción de la Marina de México (01/06/2012).Estrategia Todos por Acapulco (30/05/2012).

e+a 32X 129-172.indd 131 14/03/16 13:22


mediante la lucha frontal contra la delincuencia organizada, se pueda al-canzar la seguridad de la ciudadanía.

3. Aparatos semiótico-discursivos: iden-tificamos al poder ejecutivo que, con el apoyo directo del aparato represivo del Estado, llevan a cabo la implemen-tación, justificación y legitimación de la guerra contra la delincuencia orga-nizada.

4. Sujetos semiótico-discursivos: los agentes involucrados en esta produc-ción semiótica discursiva son el pre-sidente y las instituciones que sopor-tan al Estado mexicano.

5. Macro-operaciones semiótico-dis-cursivas: la argumentación es la ma-cro-operación que permite al ha-blante estructurar su producción semiótica-discursiva para garantizar la cohesión y coherencia de sus tex-tos.

6. Oralidad/escritura/visual/posvisual: aparecen producciones textuales en las formas de oralidad/escritura/vi-sual, sin embargo, solo analizamos la segunda de ellas.

7. Formalidad/informalidad: la formali-dad es la que aparece en la mayoría de los discursos, ya que la investidura del hablante (presidente de México), y el carácter formal de los eventos deter-minan las condiciones de producción, circulación y recepción del discurso.

De esta manera encontramos que los dis-cursos analizados del ex presidente Calde-

rón son de tipo político institucional y, que, en general, tienen la siguiente estructura:

a) inicio: ritual de agradecimiento a los personajes representativos del evento,

b) exordio, c) desarrollo del tema y d) conclusión.

El discurso del mandatario, en tanto dis-curso político, requiere del uso de fórmu-las de cortesía y ciertas funciones (fática, referencial, incitativa, expresiva), para ha-cerse escuchar por un auditorio y lograr su adhesión para alcanzar determinados objetivos. En seguida un ejemplo:

Señor licenciado Ángel Aguirre Rivero, Gober-nador del Estado. Muchísimas gracias por sus palabras, por su hospitalidad.Saludo, también, a la señora Laura del Rocío, esposa del Gobernador.A la licenciada Verónica Escobar Romo, Presi-denta Municipal de Acapulco.Y, desde luego, también, a mi esposa Margarita.A don Jorge Ochoa Jiménez, Presidente del Consejo Ciudadano de Seguridad…Muy buenas tardes, amigos.A todos ustedes, amigas y amigos.

En los discursos de tipo político “la función fática utiliza la función incitativa en el exor-dio y en todas las fórmulas que… buscan re-novar la atención, captar la benevolencia del que escucha… El exordio confiere al que ha-bla el derecho a hacerse oír, y tiene por coro-lario el deber de los otros a escuchar. El exor-dio es fático por definición, pero es incitativo

e+a 32X 129-172.indd 132 14/03/16 13:22


en su forma” (Reboul, 1986: 160-161). Esta afirmación la ilustraremos más adelante.

Coyuntura internacional y nacional

La construcción de los objetos discursi-vos responde al conjunto de intereses que representa cada sujeto emisor, ya que las condiciones socio-ideológico-políticas en que se inscriben, determinan lo que puede decirse. Así, siguiendo a Pêcheux (1969), las formaciones social, ideológica y discursiva condicionan la producción discursiva; dado que de esta manera se puede configurar, de acuerdo con Robin (1976), la coyuntura en que un determinado discurso es proferido; ésta influye tanto en la forma del mensaje, como en la forma en que es recibido, ya sea asumido o rechazado.

A lo largo del siglo XX y en lo que va del XXI, los Estados nacionales desarrollados se han agrupado en bloques para confor-mar sus agendas políticas. En el caso de los países capitalistas el objeto discursivo fue cambiando de acuerdo a sus intereses geopolíticos y económicos y, por tanto, las prácticas políticas de sus agentes represen-tativos han requerido de una producción semiótica discursiva cuyo objetivo es legi-timar sus acciones. De esta manera aparece la ideología como disimuladora del ejerci-cio del poder al adjudicar pronunciamien-tos propios de los gobiernos en cuestión a los ciudadanos en general. Así, entonces, es posible advertir que “el discurso ideológi-co crea… cosas, causas y lazos explicativos entre acontecimientos: crisis, desocupa-

ción, miseria, guerras” (Reboul, 1986: 63), tal como lo ejemplificamos a continuación.

1. La lucha por un mundo libre vs. emancipación de la clase obrera des-de los países socialistas, luego

2. La lucha contra el terrorismo, ante la falta del conflicto entre dos grandes potencias y,

3. Actualmente, la delincuencia organi-zada transnacional se ha convertido en la problemática central de las ins-tituciones internacionales.

De esta manera tenemos que “los rostros concretos cambian, pueden ser guerri-lleros, mafiosos, fanáticos, comunistas o musulmanes. Lo que importa es el relato” (Escalante, 2012: 28).

En el caso que nos concierne en la co-yuntura internacional en general, y en la nacional en particular, se distinguen acontecimientos clave para la compren-sión de las estrategias políticas de los go-biernos de los Estados en el ámbito inter-nacional, con relación al fenómeno de la delincuencia organizada. En diciembre de 2000 se llevó a cabo, en Palermo (Italia), la Convención de las Naciones Unidas con-tra la Delincuencia Organizada Transna-cional, en la que se declara: “Si la delin-cuencia atraviesa las fronteras, lo mismo ha de hacer la acción de la ley”.1 Mientras

1 http://www.unodc.org/documents/treaties/UN-TOC/Publications/TOC%20Convention/TOCe-book-s.Pdf

e+a 32X 129-172.indd 133 14/03/16 13:22


tanto, en México Felipe Calderón enfrenta el cuestionamiento a la legitimidad y trans-parencia del proceso electoral en el que resulta electo como presidente de México, y utiliza este estandarte como una estra-tegia disimuladora, que él hace aparecer, mediante sus estrategias discursivas, como una demanda emanada de la sociedad.

De acuerdo con Aguilar y Castañeda (2009: 13), el mandatario mexicano decla-ró la guerra al narcotráfico para “lograr la legitimación supuestamente perdida en las urnas y los plantones, a través de la guerra en los plantíos, las calles y las ca-rreteras, ahora pobladas por mexicanos uniformados”.

En esta página presentamos una red semántica que ilustra algunos conceptos claves en la producción discursiva del ex-presidente Calderón. Con base en la ocu-rrencia de cada uno de estos conceptos, los podemos interrelacionar y mostrar una de las estructuras discursivas que subyacen en los discursos mencionados.

En una de sus participaciones en la Reu-nión Hemisférica de Alto Nivel contra la Delincuencia Organizada Transnacional, Felipe Calderón hace eco de la declaración anterior y sostiene que:

La criminalidad y la violencia constituyen la principal amenaza para los regímenes demo-

GRÁFICA. 1 RED SEMÁNTICA SOBRE SEGURIDAD ELABORADA A PARTIR DE LA

CODIFICACIÓN DEL CORPUS EN EL PROGRAMA ATLAS TI.

EL GOBIERNO DEBE DAR SEGURIDAD A LA SOCIEDAD A TRAVÉS DE SUS INSTITUCIONES.

federal seguridad

instituciones procuraduría

presidencia presidente

gobierno

CONCEBIDO COMO ES UN

ES ASOCIADO CON ES ASOCIADO CON

ES ASOCIADO CONES ASOCIADO CON

ES ASOCIADO CON ES PARTE DE

GARANTE

GARANTE

FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA

e+a 32X 129-172.indd 134 14/03/16 13:22


cráticos que hemos construido en nuestra re-gión continental, con un gran esfuerzo y con un enorme sacrificio… Y, por esa razón, todos los países debemos hacer un frente común para poner un alto a ese enemigo que no re-conoce fronteras, perseverar en la lucha para combatir a los criminales con todo el peso de la ley, no solo porque así lo exigen los ciudada-nos, no solo porque así lo mandatan nuestras constituciones, sino porque, también, es la úni-ca manera de superar este flagelo, con todos los costos que implica (01-03-2012, 4:14).

Siguiendo el análisis de este enunciado podemos encontrar lo que Baudrillard menciona con respecto a la materialidad discursiva del simulacro en cuanto a su funcionamiento: “La única arma absoluta del poder consiste en impregnarlo todo de referentes, en salvar lo real, en persuadir-nos de la realidad de lo social, de la gra-vedad de la economía y de las finalidades de la producción. Para lograrlo se desvive, es lo más claro de su acción, en prodigar crisis y penuria por doquier” (Baudrillard, 1978: 51). En este sentido Felipe Calderón materializa su ideología a través de cons-trucciones discursivas para ocultar su fi-nalidad de mantener el poder.

Así entonces, tenemos que la función semiótico-discursiva de la persuasión apa-rece en la enunciación “La criminalidad y la violencia constituyen la principal ame-naza para los regímenes democráticos”; el ex mandatario construye grupos antagó-nicos a través de los deícticos “nosotros” y “ellos” que, a su vez, sirven como intensifi-cadores discursivos.

La función apelativa del lenguaje se identifica en la expresión “todos los países debemos hacer un frente común para po-ner un alto a ese enemigo”, la incitación a la alianza de los gobernantes para luchar contra el enemigo es por demás expresa con el uso del “nosotros” inclusivo, y con el “debemos”, que además funciona como modalización deóntica, en el sentido de la obligación implicada en el “yo consti-tucional”.

Finalmente concluye con la proposición “es la única manera de superar este flagelo”, en la que se observa la intención del ora-dor de dar fuerza ilocutiva a su discurso al declarar la conducta que espera por parte de los aludidos, y con el sobreentendido “con todos los costos que implica”, intensi-fica su discurso y encubre la gravedad de esos costos, dando una apariencia de ra-cionalidad a la estrategia política asumida por su gobierno, y que propone extender al continente americano.

Seguridad nacional

De acuerdo con Castañeda y Aguilar (2010: 13), los ejes temáticos de la política de se-guridad del presidente Calderón en cuan-to a la vida interna del país fueron:

1. “Para que la droga no llegue a tus hi-jos”.

2. La eclosión de la violencia.3. La penetración del narco en nuevas

o más importantes esferas de la vida política nacional.

e+a 32X 129-172.indd 135 14/03/16 13:22


En cuanto a los temas externos, apare-cen los supuestos del tráfico de armas que provienen de Estados Unidos y la deman-da de drogas de ese país como generado-res de una escalada del crimen organizado en México. De acuerdo con estos autores, esta aseveración no se sostiene dado que este fenómeno se origina en diversos paí-ses. Los conceptos con mayor ocurrencia en cada uno de los 11 documentos analiza-dos, y desde los cuales podemos percibir la construcción de los objetos discursivos que Calderón prioriza en sus discursos y con ellos configura dos referentes antagónicos, son: México/Presidencia/Seguridad/Justi-cia vs. Criminales.

En este sentido podemos advertir que las fuerzas armadas de México jugaron un pa-pel muy importante en esta guerra, lo que guarda una relación directa con la mejoría que tuvo el ejército mexicano en su presu-puesto, que impactó en aspectos centrales tanto a nivel general, como en lo específico.

Calderón implicó a la milicia, además de en la seguridad nacional, en las tareas de se-guridad pública. El presidente advirtió que usaría la fuerza “a pesar del costo de vidas humanas”. Rodríguez (2010: 21). Sin embar-go, es significativo cómo, ante la enuncia-ción de esta advertencia observamos la casi nula ocurrencia de conceptos relacionados con la muerte, como se puede apreciar en el gráfico de esta página.

Podemos ver que en solo tres de los do-cumentos analizados aparece de manera expresa la mención a los conceptos relacio-nados a la expresión “a pesar del costo de vidas humanas”. Este hecho no es casual, ya que como Foucault señala: “en toda socie-dad la producción del discurso está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por un cierto número de procedimientos que tienen por función conjurar los pode-res y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad” (Foucault, 2002: 14).

1.5

1

0.5

01 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

muere muertes muerto

GRÁFICA 2. FRECUENCIAS DE PALABRAS RELACIONADAS CON EL TEMA DE LA MUERTE.

FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA.

e+a 32X 129-172.indd 136 14/03/16 13:22


En relación con su argumentación, la lec-tura del pasado por parte de Felipe Calderón juega un papel muy importante, ya que le permite establecer la evolución de la pro-blemática enfrentada: asume el rol del “Yo constitucional” desplazándose posterior-mente a un nosotros mayestático: “hemos”, “estamos”, “tenemos”, “sabemos”…, además de introducir la idea de un colectivo para articular el pasado con el presente, en “hoy tenemos más herramientas”… Y finalmente construye una meta-colectivo con la men-ción de “México no se arrodilla”. Concluye volviendo al “yo constitucional”, como se puede observar a continuación en algunos segmentos del documento “Mensaje del pre-sidente Calderón en materia de seguridad”:

Hace más de cinco años tomé la decisión de combatir de frente a los criminales. Era una de-cisión impostergable, porque la violencia esta-ba lastimando a nuestra gente.

Hemos tomado decisiones dif íciles, nunca pensando en solo seis años, sino en el porvenir de todos los mexicanos.

Teníamos que quitarnos la venda de los ojos. Sin miedo y sin titubeos.

Hemos trabajado poniendo toda la fuerza y todo el corazón.

Estamos dando esta lucha con lo mejor que tenemos: nuestras fuerzas federales.

Hoy tenemos más herramientas para preve-nir y perseguir los delitos, mediante la genera-ción de información y el uso de la inteligencia contra los criminales.

México no se arrodilla. Somos un país con valor y con valores, que se juega el alma por cuidar a su gente.

Sabemos que la lucha vale la pena y, por eso, juntos construimos los cimientos sólidos de un México más seguro y más justo.

Me siento muy orgulloso de la valentía de los mexicanos, que no se rinden, y que enfren-tan la adversidad.(27/08/2012).

Cuando el hablante se asume como el res-ponsable de lo dicho para presentar una imagen de liderazgo y certeza utiliza, en este caso el “yo” que podemos observar más adelante, con una menor ocurrencia con relación al anterior. Cuando la inten-ción del hablante es de distanciamiento con el oyente, utiliza expresiones imper-sonales que lo desresponsabilizan de lo enunciado.

Por otra parte, están presentes las mo-dalizaciones apreciativas a lo largo del discurso que son materializadas en el uso de expresiones como “decisiones dif íci-les”, “vale la pena”; éstas son parte esencial para establecer el balance de la situación. Es importante señalar que, en el proceso argumentativo, es necesario establecer un principio general de identificación del auditorio con el orador, que en este caso particular es el combate a la delincuencia para mejorar la seguridad de las familias mexicanas y, por tanto, se convierte en una verdad universal que legitima el uso de la fuerza del Estado para este objetivo, y donde el enunciante diluye sus marcas subjetivas.

Para dar fuerza a su tesis y lograr la ad-hesión de los destinatarios, tanto presen-tes como ausentes, enfoca en su discurso

e+a 32X 129-172.indd 137 14/03/16 13:22


a la creación de su enemigo en tanto jefe del Estado Mexicano: los causantes del “mal” representado en la delincuencia:

Durante años se dejó crecer a la delincuencia, mientras muchos mexicanos eran lastimados por ella y pedían ayuda. Pero, sobre todas las cosas, mi preocupación ha sido cuidar a las fa-milias. La razón de esta lucha es cada una de las familias mexicanas que sienten temor, que sufren amenazas o que han perdido su tran-quilidad. (27/08/2012).

En otro orden de ideas, el uso del imper-sonal “se”, alude en forma indirecta a go-biernos anteriores, en su mayoría perte-necientes al partido con mayor tiempo en el poder (Partido Revolucionario Institu-cional). Con esto el enunciador establece una distancia con sus antecesores para proyectar un futuro mejor para el país y legitimar sus decisiones. Con modaliza-ciones apreciativas no axiológicas pre-senta un principio general para caracteri-zar las gestiones de gobiernos anteriores y pasar a la caracterización de su estilo de gobierno a través de la modalización deóntica, su deber ser, ya que el cuidado de las familias se impone como una de las tareas fundamentales de la función del enunciante.

Con la expresión “Teníamos que qui-tarnos la venda de los ojos. Sin miedo y sin titubeos”, el enunciante se erige como líder, y hace uso de la función apelativa del lenguaje para incitar al colectivo a la acción conjunta para combatir a los ene-

migos del Estado legitimando el uso de la fuerza que, de manera expresa, enuncia en “Estamos dando esta lucha con lo me-jor que tenemos: nuestras Fuerzas Fede-rales”.

En el orden del poder hacer, en tanto representante del poder, identificamos la nominalización de una instancia al servi-cio del Estado concretada en las “Fuerzas Federales” para enfrentar a las organiza-ciones criminales, y con el uso del noso-tros inclusivo el enunciante proyecta a los destinatarios la certeza de que con la acción conjunta se potencializa la capa-cidad de eliminar al enemigo, transfigu-rando los intereses del Estado por los de la sociedad.

Recursos discursivos

Algunos de los recursos discursivos más utilizados por Felipe Calderón para co-nectar de mejor manera con el auditorio son la pregunta retórica y la enumera-ción:

¿Qué fue lo que pasó?Fueron varias cosas…Qué fue lo que ha pasado en los últimos años…Por qué se exacerban los problemas…¿Cuánta gente necesita alguien para vender un millón de bolsitas?De qué se trata el Programa Todos por Acapulco…Por qué razón…

e+a 32X 129-172.indd 138 14/03/16 13:22


Calderón no realiza la pregunta con la in-tención de que el público le conteste, utiliza este recurso porque le permite contestar a su propia pregunta, y con ello mantener la atención de los que escuchan. En cuanto a la reiteración aparece en menor medida, he aquí un ejemplo:

…el crecimiento de la población fue muchísi-mo más rápido que los servicios que la autori-dad pudo proporcionar. Fue más rápido que las calles, fue más rápido que el drenaje, fue más rápido que las escuelas, fue más rápido que los hospitales y fue más rápido que la seguridad.

Este recurso discursivo le permite al hablan-te intensificar la fuerza ilocucionaria de su producción semiótica-discursiva y, por tan-to, tiene la intención de justificar —cuidado de su autoimagen— sus omisiones o errores, en relación con la falta de atención de su go-bierno a las necesidades básicas de los ciu-dadanos menos favorecidos.

Marcadores discursivos

De acuerdo con Portolés, “los marcadores del discurso son unidades lingüísticas inva-riables, que no ejercen una función sintác-tica en el marco de la predicación oracional —son, pues, elementos marginales— y po-seen un cometido en el discurso: el de guiar de acuerdo con sus distintas propiedades morfosintácticas, semánticas y pragmáticas, las inferencias que se realizan en la comu-nicación”. (Portolés, J. 2000: 3). En el corpus analizado aparecen, con frecuencia signifi-cativa, 19 tipos de marcadores discursivos, que podemos observar en la gráfica 3.

La ocurrencia de estos marcadores dis-cursivos en particular está en relación con el tipo de discurso y, por ende, con las fun-ciones de éste, ya que de acuerdo al tipo de discurso (educativo, religioso, médico, político, económico, etc.), tendrán preemi-nencia determinados marcadores discursi-vos, como veremos más adelante.

GRAFICA 3. FRECUENCIAS DE MARCADORES DISCURSIVOS EN EL CORPUS.


Adición

Causa

o consec

uencia

Ejemplifi

cación

Ordenad

orConsec

utivo

Espacio-te

mporal

Conversac

ional

Reform

ulador

Argumen

tativo

Contraarg

umentat

ivoExp

licati

voContra

steEvid

encia

Condicional

Valorac

iónConfirm

ación

Conclusiv

oPunto de v

ista

Distan

ciamien

to

200

150

100

50

0

189

137 131 106 106 9567 62 61 55 42 39 35 35 30 18 14 12 2

e+a 32X 129-172.indd 139 14/03/16 13:22


Resultados

A partir del análisis del corpus los con-ceptos más utilizados por Felipe Calde-rón nos permiten resaltar, en la tabla 1, los objetos discursivos prioritarios en su práctica semiótica-discursiva.

En la gráfica 4 mostramos la ocurren-cia del nosotros inclusivo utilizado por

Calderón con la intención de adherir al auditorio a las tesis sustentadas en sus discursos.

Cuando el hablante se asume como el responsable de lo dicho para presentar una imagen de liderazgo y certeza utiliza, en este caso, el “yo”, y podemos observar una menor ocurrencia con relación al que mostramos en la gráfica anterior. Por

Documento 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 suma

Seguridad 27 33 6 32 5 3 11 5 12 13 2 149

México 29 29 26 5 7 6 9 23 2 9 3 148

Presidencia 0 69 4 3 0 5 1 2 3 0 0 87

Justicia 48 5 6 17 0 6 2 2 1 8 1 96

Criminales 13 11 25 3 6 7 0 1 0 8 4 78

TABLA 1. OBJETOS DISCURSIVOS CONFIGURADOS EN EL CORPUS ANALIZADO.



6761

47

15 15 13 13 10

Hemos

Estamos

Tenem

os

Debem

osSu

memos

Necesi

tamos

Querem

os

Pode

mos

Sabe

mos

Vamos

GRÁFICA 4. FRECUENCIAS DE APARICIÓN DEL NOSOTROS INCLUSIVO.

25 24

e+a 32X 129-172.indd 140 14/03/16 13:22


el contrario, cuando la intención del ha-blante es de distanciamiento con el oyen-te, utiliza expresiones impersonales que lo desresponsabilizan de lo enunciado, como podemos observar en la gráfica 6:

Finalmente presentamos al lector los marcadores discursivos que aparecen a lo largo del corpus analizado (Tabla 2) en la siguiente página.

Como ya señalamos anteriormente, la ocurrencia de los marcadores discursivos que mostramos aquí está en función del tipo de discurso analizado, ya que la produc-ción semiótica-discursiva se lleva a cabo de acuerdo con las características y funciones, en este caso, del discurso político presiden-cial donde Calderón busca la solidaridad a sus propuestas por parte de los oyentes.


GRÁFICA 5. OCASIONES EN QUE APARECE EL USO DEL DEÍCTICO YO.

GRÁFICA 6. NÚMERO DE OCASIONES EN QUE FELIPE CALDERÓN UTILIZA EXPRESIONES DE DISTANCIAMIENTO.


han son

estar

decir

estan sido

van

requie

renpu

eden

debe

n

esten

siendo

dicen

71 7056 55

35 34

16 15 14 11 11 11 10

Expresiones impersonales

Deíctico

quiero se creo he estoy

27

22

16 1515

e+a 32X 129-172.indd 141 14/03/16 13:22


Conclusiones

Las estrategias discursivas utilizadas por Calderón: la pregunta retórica, reitera-ciones y enumeración, son propias de una función argumentativa que, en el discurso político, se enfoca en persuadir al audito-rio de la necesidad de adherirse a las pro-puestas del hablante.

Los marcadores discursivos utilizados por el ex presidente están en relación con la macrooperación de la argumentación,

ya que como señalamos anteriormente, la finalidad del hablante es conseguir la adhesión del auditorio a sus propuestas. El uso de los marcadores discursivos or-denadores, ejemplificadores, explicativos, reformuladores, entre otros, nos sirven para sustentar esta afirmación.

La triada ideología/poder/simulacro juega un papel fundamental en la produc-ción semiótico-discursiva de Felipe Calde-rón, ya que la primera disimula el ejerci-cio del segundo, y con el tercero crea las

TotalesMarcador de adición 95 29 18 10 2 6 5 7 2 14 1 189

MD causa o consecuencia 35 28 26 8 9 0 7 6 2 16 0 137

MD de ejemplificación 20 21 29 9 9 3 3 17 9 11 0 131

Marcador ordenador 16 25 23 7 10 6 2 2 9 6 0 106

MD consecutivo 14 12 16 5 3 3 7 11 4 5 0 106

MD espacio-temporal 13 16 30 5 9 3 4 6 1 8 0 95

MD conversacional 21 7 6 4 7 3 0 6 7 6 0 67

MD reformulador 10 4 28 1 10 1 0 6 0 2 0 62

MD argumentativo 8 7 24 7 7 1 0 3 4 0 0 61

Contraargumentativo 6 10 20 2 5 1 2 2 2 5 0 55

MD explicativo 5 2 23 1 6 1 0 2 0 2 0 42

MD contraste 28 4 1 1 1 0 0 0 1 3 0 39

MD evidencia 5 3 1 4 2 2 0 6 7 4 1 35

MD condicional 6 5 16 0 5 0 0 0 3 0 0 35

MD valoración 7 7 6 2 2 0 0 6 0 0 0 30

MD confirmación 7 2 4 0 3 1 0 0 0 1 0 18

MD conclusivo 2 2 6 0 2 0 0 2 0 0 0 14

Marcador punto de vista 2 4 4 0 2 0 0 0 0 0 0 12

MD distanciamiento 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2

TABLA 2. FRECUENCIA DE APARICIÓN DE MARCADORES DISCURSIVOS EN EL CORPUS ANALIZADO.


e+a 32X 129-172.indd 142 14/03/16 13:22


referencias a “la realidad de lo social” por parte del ejecutivo, para legitimar el uso de la fuerza del Estado en relación con el mantenimiento de la seguridad nacional y la guerra contra la delincuencia organiza-da en México.

Lo que no se dice o se disimula por par-te de Calderón, es que no tomó en cuenta el Protocolo de Palermo para combatir a la delincuencia organizada en sus cuatro pilares fundamentales, para tener mayores posibilidades de éxito:

• El pilar de represión.• El pilar de prevención social.

• El pilar de prevención de la corrup-ción política al más alto nivel.

• El pilar de desmantelamiento patri-monial en el sector privado.

Y finalmente, Felipe Calderón diluye su responsabilidad en relación con las de-sastrosas consecuencias de su política de Estado argumentando que la escalada de violencia de la delincuencia organizada se debe “al éxito de la lucha contra el narco”, y además, los “daños colaterales” que sobre-pasan la cantidad de 80 mil muertos y un número no confirmado de desaparecidos hasta la fecha, evidencian la falta de fun-damentos de la estrategia sobre seguridad nacional emprendida durante su sexenio.


Barrón, M. (2012). Violencia y seguridad en México en el umbral del siglo XXI. México: Novum.Baudrillard, J. (1978). Cultura y simulacro. Barcelona: Kairós.Berdal, M.y Serrano, M. (2005). Crimen transnacional organizado y seguridad internacional. Cambio y continuidad.

México: FCE.Castañeda, J. y Aguilar, R. (2009). El narco: la guerra fallida. México: Punto de Lectura.Gonzalbo, F. (2012). El crimen como realidad y representación. México: El Colegio de México. Foucault, M. (2012). El poder, una bestia magnífica. Sobre el poder, la prisión y la vida. Buenos Aires: Siglo XXI.—. (2002). El orden del discurso. Barcelona: Tusquets.Haidar, J. (2006). Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos. México: UNAM.Reboul, O. (1986). Lenguaje e ideología. México: FCE.Robin, R. (1976). Discurso político y coyuntura, en Pierre León y Henry Miterrand (comps.), L’analyse du discours,

Montreal, Canadá: Centre Educatif et Culturel.Rodríguez,R. (2010). Los generales. México: Planeta.

e+a 32X 129-172.indd 143 14/03/16 13:22


C O N S U LTA S E L E C T R Ó N I C A S

Estrada, C. (2012). [Disponible en línea. http://biblio.colsan.edu.mx/tesis/EstradaPérez]. Tesis de licenciatura. Comu-nicación y Poder en la guerra contra el narcotráfico en México: Una revisión del discurso presidencial (2006-2011). El Colegio de San Luis, A. C. [consulta: 20/07/2015].

Salgado, M. (2012). [Disponible en línea. http://comitecerezo.org/IMG/pdf/tesis.pdf.]. Tesis de Licenciatura. Declaro la guerra en contra de ¿quién? El discurso de guerra contra el narcotráfico de Calderón. UNAM. [Consulta: 20/07/2015].

Zorraquino y Portolés. Los marcadores discursivos [Disponible en línea:http://www.edusociales.cl/elearning/plataforma/cursos/LING0194f/documento/Unidad_3/Marcadores_discursivos.

pdf ] .[Consulta: 20/02/2015].http://www.unodc.org/documents/tr0aties/UNTOC/Publications/TOC%20Convention/TOCebook-s.Pdf

e+a 32X 129-172.indd 144 14/03/16 13:23

CONOCIMIENTO CUESTIÓN FENOMENOLÓGICA

M I G U E L Á N G E L S A L A S

Al salir el No ser y el Ser de un fondo único,no se diferencian más que por sus nombres.

Este fondo único se llama oscuridad.

Lao-Tsé

INTRODUCCIÓN.

La pesadez de un sistema educativo que agobia

EN LOS ÚLTIMOS AÑOS EN EL HONTANAR DEL HECHO EDUCATIVO, en la mayoría de los países subdesarrollados, es apenas un venero perceptible el avance que pre-

sentan, según lo demuestran los indicadores de aquellos instrumentos utilizados por organismos internacionales que tratan de incorporarlos al desarrollo; principalmente la OCDE y la UNESCO se esfuerzan por incentivar a los gobiernos de estos países para que modifiquen sus políticas públicas en aras de llegar a esa instancias de mejora, sin embar-go solo débiles destellos y luces de avances surgen en lontananza. En México se realizan algunos cambios en sus políticas tendientes a lograr esos avances; esto se da a través de la decretada reforma educativa de 2013 y las consecuencias derivadas no solo de su interpretación sino más bien en la operatividad misma, que se reflejan en la creación del INEE como organismo autónomo desde donde se generan las directrices del sistema edu-cativo nacional y que la SEP implementa con políticas como la evaluación del desempeño profesional de los docentes.

Pero qué sucede en los espacios educativos del país, al parecer las mismas situaciones de incomprensión e inseguridad en las intencionalidades de la reforma educativa, y poca o nula identificación situacional de los verdaderos avances manifiestos en las llamadas so-ciedades de la comunicación, información y conocimiento, que nos siguen manteniendo al margen de los encuadres científicos que se reflejan de manera fugaz en lo fenoménico

e+a 32X 129-172.indd 145 14/03/16 13:23

146 / m i g u e l á n g e l s a l a s

del aula, constituyéndose como una carga muy pesada para el docente no solo por una inadecuada transposición didáctica del saber científico a las aulas, sino con el plus de toda la parafernalia de cuestiones administrativas que implica su labor, sin contar con la fama de displicencia que la sociedad le asume. Todo esto ha conver-tido el ser docente como algo complejo y alejado de la realidad de esa impronta cu-rricular que los alentó en su momento a decidirse por esta carrera.

La ruptura epistemológica entre conocimientos y decires educativos

Evidentemente que lo situacional educati-vo se manifiesta en los magros resultados obtenidos en los ejes centrales que estable-cen los organismos internacionales, sobre todo en matemáticas, lenguaje y compren-sión lectora. Los intentos realizados no han sido ni suficientes ni efectivos, pues la ma-yoría de los esfuerzos se ubicaron en imple-mentar teorías utilizadas en pretérito, pues llevaron años de adecuación e interpreta-ción para constituirse como emblema edu-cativo nacional, tal es el caso de las tesis de Piaget, Bruner, Ausubel, Bandura y otros, destacando de todas ellas su intención de fincar en el aprendizaje el punto de origen de cualquier restructuración del proceso E-A. Qué trascendió de todo ello, quizá solo un aparecer discursivo que el docen-te utilizó para mostrar su capacitación en tan compleja tarea, sin embargo en lo fe-noménico del aula siguen apareciendo los

mismos fantasmas, esos que dejan entrever la verdadera capa que obnubila el quehacer docente. Debemos entender que el avance educativo no se da por decreto, que mien-tras el docente siga mostrando esa depen-dencia hacia los indicadores teóricos, ad-ministrativos e incluso sociales del sistema educativo nacional el avance será mínimo o apenas perceptible; así mismo, mientras no profundice seriamente en los principios epistemológicos de las ciencias, dif ícilmen-te podrá ejercer su labor docente.

La idea del concepto o el concepto como idea: principios con tintes filosóficos

Terminando la ruptura. Adentrados en posi-bles caminos por transitar donde el docente, alejado de teorías dominantes y recurrentes que poco le han aportado, se posicione en su ser docente y en una dianoia continua ini-cie su caminar para observar que términos como objetividad, subjetividad, aprendizaje, enseñanza, razón, conocimiento, y concien-cia entre muchos otros, lucen como piedras de toque, como cimientos inamovibles que edifican las estructuras que nos preceden y que envuelven los decires científicos, las teo-rías inacabadas, inextricables o bien las que guían y orientan nuestro camino en discipli-nas científicas como las que subyacen en las estructuras curriculares de nuestro sistema educativo. Me refiero a concepciones ya modeladas, esquematizadas, e incluso ma-tematizadas que aparecen alojadas en leyes conocidas como universales.

e+a 32X 129-172.indd 146 14/03/16 13:23


Pero cómo entender esos términos, cómo hacer una distinción que evo-que, incluya o excluya, según se quiera, la apreciación filosófica con preguntas como: ¿qué es lo trascendente del cono-cimiento?, ¿puede llegar a objetivarse el objeto de conocimiento en la conciencia?, ¿cómo se observa la dualidad objetividad-subjetividad?, ¿dónde realmente se ubica el ser del docente?, ¿cómo se observa lo fenomenológico del proceso E-A?... para las cuales no parece existir respuesta di-recta, ya por observación, ya por percep-ción, y que sin embargo se traducen en formas homogéneas que se encajonan en cestas conocidas históricamente.

Se debe buscar, al parecer, en la expe-riencia sensible, en aquello que tenemos a la “vista”, que está próximo, que aparece desnudo de envolturas discursivas o bien debemos buscar en aquellas categorías kan-tianas1 independientes de actitudes cósmi-cas o designios naturales, de entramadas religiosas o supuestos metaf ísicos o simple-mente buscar en las finalidades de la natu-raleza como suponía Aristóteles y que esto nos guíe a la armonía universal.

Quizá debamos detenernos en las expe-riencias sensibles, solo si consideramos que ahí no termina el camino, como bien expli-ca Diderot al decir que somos instrumentos dotados de sensibilidad y memoria. Y que por tanto nuestros sentidos no son otra

1 Kant, I. (1996) Critica de la razón pura, I. México: Editorial Colofón.

cosa que teclas tañidas por la naturaleza y que constantemente se tañen a sí mismas.2 Es decir, lo sensible ayuda a aproximarse para depositar en la memoria las primeras impresiones, sobre las cuales se estructuran las ideas, a partir de ahí con ellas como an-tecedentes (organizadores previos dirían los cognitivistas) se hace conciencia de estas aproximaciones al conectarlas y relacionar-las con otras ideas, llevando poco a poco a una idea particular en principio, para deri-var en su momento en una idea más general o bien en un principio de abstracción.

Estas aproximaciones que orientan a concepciones generales del mundo, tienen diferentes caminos de encuentro, ya como un fin divino, postulado armónico del pensamiento aristotélico o bien en opo-sición racionalista que prima la finalidad solo como la que el hombre crea por me-dio de la razón y encuentra en ella puntos nodales que distinguen su opinión de las demás, llevando por este discernimiento a las concepciones generales.

Aproximación al concepto

En esta segunda línea conceptual se en-cuentran las categorías kantianas,3 que son

2 Diderot, D. (1997). El sueño de D’Alembert. Ma-drid: Compañía Literaria S. L.

3 Aquí la idea kantiana de categoría viene asocia-da a la relación que presenta el concepto como resultado de una síntesis de representaciones derivadas del pensamiento luego conocimiento. Kant, I. (1996) Crítica de la razón pura, I. México: Editorial Colofón.

e+a 32X 129-172.indd 147 14/03/16 13:23


vistas necesariamente como producto del entendimiento humano, a la vez que pun-to intermedio del conocimiento de las co-sas, y muy próximas a las categorías hege-lianas4 en el sentido de la esencialidad de las cosas de la realidad que aparece como realidad pensante en la certeza de la con-ciencia. Así el entendimiento es referido como una facultad que tiene el ser huma-no de conocer, pero fuera de la experiencia sensible, y más bien como forma intuitiva fundamentada en la receptividad de impresiones, o bien como forma discursiva a base de conceptos y fundamentada en la espontaneidad del pensamiento, de las cuales derivan la formulación de los juicios que son vistos como representaciones de representaciones de objetos, y a través de ellos se llega a las categorías, que bien refie-ren a cantidad, calidad, relación o modali-dad en los juicios.

En esta forma cabe distinguir el acerca-miento a los conceptos a través de referen-cias racionales, alejadas del sentido divino o tendencia armónica, y basadas principal-mente en la razón como materia prima del entendimiento humano. Lo cual no quiere decir que sean excluyentes las aproximacio-nes de experiencia sensible, pues ellas repre-sentan la parte intuitiva que guía muchas de las acciones del ser, y que se convierten por momentos en requisitos de la conciencia.

4 La categoría hegeliana viene ubicada como la significación del ser de la esencialidad. Hegel, G. W. F. (1993) Fenomenología del espíritu. Madrid: Fondo de Cultura Económica.

Una de las partes centrales en todo pro-ceso de conocimiento es la memoria, pues es ahí donde residen aquellas primeras impresiones de la experiencia sensible, así como las primeras aproximaciones particu-lares de las cosas en su sentido nominal, en ella se almacenan para surgir después como representaciones propias de los objetos.

Así podemos entender el proceso de formación de un concepto conformado por fases que presentan:

l una impresión primera de tipo sensible;l una nominaciónl un almacenamiento en la memorial una representación como idea estric-

tamente particularl una elaboración de una idea más ge-

neral a partir de los prototipos nomi-nados y diferenciados

l por último una abstracción general que podemos entender como concepto.

Es importante subrayar que entender la formación de conceptos de esta manera, implica una limitación estructural dada por el uso de los signos como forma generado-ra de ideas universales, limitación que se encuentra precisamente en los signos uti-lizados. Esto debido a precisar las palabras como signos de nuestro pensamiento, con las cuales se representan multitud de cosas particulares en su primera impresión, par-ticularidad que se establece como nominal de ellas; así, palabras como hombre, árbol, casa, animal, representan signos gene-rales que anteceden a ideas universales,

e+a 32X 129-172.indd 148 14/03/16 13:23


pero que el ser humano no genera en una primera instancia, sino que cuando llega a la significación del animal es porque ya ha pasado por su mente su aproximación sensible de un primer animal, sobre el cual puede caracterizar y posteriormente dis-cernir sus diferencias con otros, esto es lo relativo al almacenamiento en la memoria de las ideas particulares como prototipos de relación. Análogamente están aquellas propuestas teóricas cognitivas que hablan de los signos, de una significación y una simbolización como proceso de estructu-ración de conocimientos, lo cual trataré más adelante.

Observamos entonces que llegar a la elaboración de conceptos no es algo tan simple como pudiera pensarse, error que frecuentemente encontramos en los dis-cursos del proceso enseñanza-aprendiza-je, y que ubican como parte metodológica el uso de los conceptos indiscriminada-mente, partiendo de que ellos son fácil-mente aprehendidos en la clase, ya con definir objetos, ya con repetirlos, ya con presentarlos visualmente, ya ejemplifica-dos, como si fueran formas de primeras impresiones de la experiencia sensible del alumno. Error que llega a ser tan decisi-vo para toda la formación académica del alumno, que lo hace vivir en la superficia-lidad y que sale a relucir en instancias de niveles de educación profesional, es decir propiamente en la Normal, o bien en la Universidad, cuando el alumno realmen-te enfrenta la necesidad de incorporar apropiadamente esos conceptos que vie-

ne usando (erróneamente) desde su edu-cación básica, que dicen y no dicen, y al final se convierten en vacuidad y no repre-sentan para el alumno ningún aprendizaje significativo de su paso por esa estancia educativa, y que se complica una vez que ingresa a la educación superior, donde se le exige que además de aplicar esa estruc-tura “entienda” lo que está haciendo, y en ese entender se agota su posibilidad de conceptuar, puesto que ello implica obvia-mente un manejo acertado y profundo de los conceptos utilizados.

Aristóteles lo hace tangible en su Me-taf ísica cuando refiere a lo incomprensi-ble que resulta para el hombre llegar a las nociones de universalidad, pues aparecen muy remotas a lo sensible.5 Lo que hace ver como alejamiento en el sentido de una etapa final de un proceso que pasa prime-ro por la particularidad para llegar a las posibles abstracciones universales como conceptos y no en la simplicidad que se pretende en el abordaje en una clase.

Indicios fenomenológicos: aproximación a la fenomenología hegeliana

Adentrarnos en cuestiones fenomenológi-cas tiene implicaciones teóricas importan-tes, sustentadas por conceptos alejados de lo sensible y con tendencia de universalidad manifiestas en textos clásicos de filosof ía.

5 Aristóteles (1999). Metaf ísica. México: Porrúa.

e+a 32X 129-172.indd 149 14/03/16 13:23


Sin embargo para efectos de incidir en las rupturas epistemológicas del decir cientí-fico y el pedagógico, es menester afrontar otros enfoques que nos proporcionen una visión diferente de la realidad educativa, que nos permitan crecer prospectivamen-te hacia una competitividad en las socie-dades de la comunicación, información y conocimiento, sobre todo en lo que se ha dado en llamar ciudades digitales, comu-nidades de aprendizaje y las recientes ciu-dades de aprendizaje.

Trataré en este ensayo de ir clarificando los principales aspectos que determinan ese accionar fenomenológico a través de un recorrido sencillo sobre las tesis que enmarcan su desarrollo. Con la aclara-ción de que existen diferentes caminos de acceso al encuadre fenomenológico de la realidad y su aproximación a la realidad educativa.

Conviene aproximarnos a las tesis de Hegel, que en su confrontación con la realidad primero aborda las formas en que nos apropiamos de ella, a partir de un conocimiento que según su tesis se da en el espíritu subjetivo, y que establece con diversas formas de aproximación para su entendimiento, una que observa su ser en sí, como estado inmediato del alma y, ob-servado también como ser por sí, media-tizado y por tanto reflejado en sí mismo; y como estado de relación permanente donde es en sí mismo en cuanto sujeto por sí y en donde la conciencia aparece como objeto de la fenomenología del espíritu, y en la cual la conciencia misma es estado

de razón. Este relacional, conocimiento, realidad y espíritu lo expresa como: “El espíritu que se desenvuelve en su reali-dad, es el espíritu en cuanto conoce. El conocimiento no debe ser aquí concebido simplemente como determinabilidad de la idea en cuanto a idea lógica, sino tal como el espíritu concreto se le da a sí mismo”.6 En estas observaciones se pone de mani-fiesto que uno de los inicios de las tenden-cias fenomenológicas radica desde épocas arcanas en confrontaciones del sujeto con la realidad, en este caso abordadas desde la consideración del espíritu subjetivo.

La conciencia se convierte posterior-mente en elemento clave para distinguir lo fenomenológico de la realidad, pues es ahí donde se dan las representaciones que el sujeto tiene de esa realidad primero de corte sensible, en principio se delimita la cosa observada como cosa que no tiene significación de múltiples cualidades, pero que aparece como representación y luego como certeza sensible de la cosa misma, según las tesis hegelianas,7 la cosa es solo porque es, y se convierte en saber sensible; de esos saberes es que el sujeto, a través de su espíritu subjetivo, constituye la verdad de la cosa como certeza de pura relación inmediata, así la conciencia es el yo donde habita esa certeza y desde la cual se for-man primero objetos de realidad, objetos

6 Hegel, G. W. F. (1993). Filosof ía del espíritu. Bue-nos Aires: Editorial Claridad, p. 341.

7 Hegel, G.W.F. (1993). Fenomenología del espíritu. España: Fondo de Cultura Económica.

e+a 32X 129-172.indd 150 14/03/16 13:23


de conocimiento y propiamente concep-tos como aquello que el objeto es en sí.

El camino trazado para entender los en-cuadres fenomenológicos transita primero por la conciencia, pasando a la autocon-ciencia y derivando por último en la razón que visualiza como la certeza de la con-ciencia de ser toda realidad y sirve como antecedente a la aprehensión de las reali-dades. La autoconciencia, según las tesis hegelianas,8 distingue al sí mismo, como el sí mismo de sí, que al ser observado como tal refleja tan solo una tautología sin movimiento del yo soy yo. Que des-pués observamos que aparece en función de una dianoia permanente en cuanto a la comunicación que sostiene el yo consigo mismo y que desde ahí potencia lo toma-do como certezas sensibles de la realidad y alojados en la conciencia para derivar en razón como fundamento de trascender la realidad misma.

Es importante observar que estas te-sis hegelianas solo marcan referencias de incidencia fenomenológica, y que existen variopintas formas de aproximarnos a la conciencia e incluso a la autoconciencia; para ejemplificar esto conviene acceder a las relaciones entre sujeto, objeto, objeto de conocimiento, intuición y realidad, en-tre otros autores a Fichte, que lo clarifica al expresar que por el intuir mismo, surge lo intuido, y en volver sobre sí mismo, el yo realiza en esta acción el acceso a la intui-

8 Op. cit.

ción y lo intuido, por ende en esa acción se da la razón (el yo) como plena actividad, se convierte en imaginación productiva.9 Donde se desprende que por la acción misma del yo como razón objetivante se puede potenciar realidades y trascender-las.

La no determinación fenoménica de la fenomenología

Para ser congruente con las implicaciones que conlleva el uso de conceptos como determinación de realidades aprehendi-das en la conciencia y tornadas después en razón, haré un ejercicio de manera sucinta y sintética del uso de los principales con-ceptos que delimitan el observar realida-des a través de enfoques fenomenológicos en nuestras realidades y mundos circun-dantes.

La no determinación del fenómeno

Al observar las realidades y derivar cien-cias de corte fáctico, de forma o humanas, observamos regularmente signos que deli-mitan improntas, representaciones y sim-bolizaciones con tendencias universales. De aquí podemos asumir que los fenóme-nos refieren a manifestaciones o hechos observables de la naturaleza, a través de percepciones sensibles, y que a través de la

9 Fichte, J. G. (1993). Para una filosof ía de la inter-subjetividad. Madrid: Facultad de Filosof ía de la Universidad Complutense de Madrid.

e+a 32X 129-172.indd 151 14/03/16 13:23


intuición algunas veces son inteligibles. El enfoque filosófico, en tesis como la kantia-na,10 sostiene que las manifestaciones de la naturaleza pueden ser aprehendidas como experiencias sensibles, como principios a posteriori en donde predomina la experien-cia, y que al incluir en las percepciones los elementos de la intuición se producen los principios a priori como unidad de entendi-miento y en donde trasciende la naturaleza misma. Al incorporar los fenómenos en sus principios de metaf ísica,11 hace alusión a la materia móvil como objeto de la experien-cia pero alejado de lo a priori como princi-pio de trascendencia de la naturaleza, con manifestaciones, fuera de lo sensible y ex-periencial, llamadas noúmenos, los cuales requieren de estructuración lógica y la in-tuición suprasensible. El noúmeno (del grie-go νοούμενoν, “noúmenon”: “lo pensado” o “lo que se pretende decir”), en la filosofía de Immanuel Kant, es un término problemáti-co que se introduce para referir a un objeto no fenoménico, es decir, que no pertenece a una intuición sensible, sino a una intuición intelectual o suprasensible.

Es aquí donde se pone de manifiesto la no determinación fenomenológica del fenómeno, pues por un lado, el acceder a

10 Kant, I. (1996). Crítica de la razón pura. México: Colofón.

11 La postura kantiana marca principalmente el he-cho de que en el fenómeno no se encuentra en absoluto ningún juicio de entendimiento. Kant, I. (1993). Primeros principios metaf ísicos de la ciencia de la naturaleza. México: Instituto de Investigaciones Filosóficas-UNAM.

las improntas que dejan las experiencias sensibles son punto de partida para llegar a constituir objetos, luego conceptos, que en la memoria quedan registrados como tal, y que posteriormente surgen como co-nocimientos sobre los cuales a través de intuiciones inteligibles puedo construir conceptos a priori que van más allá de las simples experiencias sensibles.

La no determinación del fenomenalismo

Fenómeno, fenomenalismo y fenomeno-logía son términos filosóficos con implica-ciones muy distintas, pero fácilmente de confundir en el discurso cotidiano de los docentes, incluso solo el fenómeno parece ser el relacionado con los acontecimientos áulicos. Es importante establecer las dife-rencias tan marcadas que suscitan estos conceptos, sobre todo cuando se aborda el fenomenalismo para intentar obtener realidades de la naturaleza, pues esta pos-tura filosófica advierte la independencia de las cosas reales de inteligibilidad en la conciencia humana, pues sistemas de or-den filosófico como los de Berkeley,12 sos-tienen la existencias de las denominadas cosas reales exteriores que aparecen en el individuo como sencillas colecciones de percepciones sensibles o cuando mucho ideas en torno a ellas, posturas que refie-

12 Berkeley, G. (1992). Tratado sobre los principios del conocimiento humano. Madrid: Alianza Edi-torial.

e+a 32X 129-172.indd 152 14/03/16 13:23


ren a observar si tales objetos son dados por los sentidos o bien creados por el pen-samiento. Con su famosa tesis de esse est percipi13 alude al hecho de que las cosas reales, ya tratadas como objetos de cono-cimiento, existen en función de que pue-den ser percibidas por la mente humana. Cabe aclarar que las derivaciones de pos-turas tan aparentemente sencillas subsu-men presupuestos de orden ontológico por lo entitativo del ser de las cosas, vistas como objetos de conocimiento y que no pretendo abordar en este ensayo.

Una visión diferente del fenomenalismo tiene que ver con las tesis de Carnap,14 que encuadra en los aspectos fisicalistas de la naturaleza que se ven objetivados como conocimientos a través del lenguaje y que se resumen generalmente en los protoco-los cientificistas, considerando desde lue-go los fundamentos epistemológicos de la ciencia. Aquí lo fenoménico de la natura-leza es observado en función de los enun-ciados que el ser humano deriva en un paralelismo psicof ísico en torno a las cua-lidades de los objetos percibidos por los sentidos, como emociones, deseos, sue-ños, vivencias, todo trasladado a un len-guaje apegado a lo fisicalista, apareciendo

13 Su ser consiste en ser percibidas. Esta postura berkeleyana refiere a que el ser de los objetos es el ser percibido por la mente, no en su pertenen-cia al objeto mismo. Op. cit., p. 56.

14 Peláez, A. (2004). “Neurath, Carnap, Popper: la cruzada contra el fundacionalismo epistemoló-gico”. Signos Filosóficos, suplemento núm. 11, vol. VI, 2004, pp. 53-70. México: UNAM.

solo como estados perceptuales del sujeto con total independencia de los saberes del lenguaje científico. Propiamente podemos observar en esta tendencia una derivación en un fenomenalismo formal visto como un reduccionismo a datos sensoriales ex-presados por el lenguaje.

Es importante destacar que se alude solo a los principios de las tesis de estos autores, que confrontan siempre las for-mas en que nos aproximamos a realidades de la naturaleza, y que se manifiestan con diferentes formas enunciativas de proto-colos ya cotidianos o coloquiales o bien en estricto apego científico. Entendiendo que no son posturas antagónicas de per-cepción de la realidad, simplemente son formas diferentes de comprensión de esa realidad, que desde luego presentan pun-tos de compatibilidad, de intercomunica-ción y lo más complicado se da en la trans-posición didáctica de interpretación de los resultados de la ciencia a los espacios áulicos. Para tratar las confrontaciones de aproximaciones a realidades Carnap hizo acopio de enunciados formales de lógica, tratando de mostrar que verdad y falsedad cohabitan en esos protocolos de lenguaje y se dirimen en relaciones ya semánticas, ya sintácticas, y según sean los indicado-res que los respalden en la ciencia o en lo cotidiano.

Estas aportaciones teóricas van deli-neando las formas reduccionistas de los enfoques del fenomenalismo, pues se ob-servan como posturas filosóficas desde las cuales no se puede conocer, ni imaginar ob-

e+a 32X 129-172.indd 153 14/03/16 13:23


jetos exteriores que no sean percibidos por la mente humana, de manera que no puede ni pensarse en la existencia de objetos que no se den en esa percepción sensible.

El fenomenalismo, en relación a la teo-ría kantiana, sostiene la existencia de co-sas reales independientes de la conciencia, pero no conocidas en su esencia, dadas las limitaciones de nuestro conocimien-to al fenómeno o apariencia, por lo que se expresan simples indicios de la “cosa en sí”. Por todas estas cosas exteriores se fundamentan las formas a priori del en-tendimiento humano, y actúan indepen-dientemente de la voluntad, negando toda posibilidad de conocimiento de la “cosa en sí”, pues nuestros conocimientos al en-frentar la realidad en el llamado mundo fenoménico solo presentan el conjunto de apariencias subjetivas que constituimos de la realidad, a través de formas subjeti-vas de experiencias sensibles y que se alo-jan en nuestra mente.

La naturaleza deviene en fenomenología

Una vez ubicados los conceptos de fenó-meno y fenomenalismo como principios de percepción de la realidad, y en donde los objetos mismos de conocimiento pue-den ser vistos en su originalidad cotidia-na o en su génesis científica, pero siempre como objetos exteriores de la mente hu-mana, podemos entonces acercarnos a la naturaleza con principios apriorísticos en el sentido kantiano de la expresión, que in-

dica la intervención de elementos como la intuición suprasensible que permite pen-sar en objetos fuera de la experiencia sen-sible, aun cuando no podamos conocer la cosa en sí. La sentencia ilustrativa de ello, dice: “Mi entendimiento y las condiciones, solo bajo las cuales él puede conectar las determinaciones de las cosas en la existen-cia de éstas, no prescriben regla alguna a las cosas mismas; éstas no se rigen por mi entendimiento, sino que mi entendimiento debería regirse por ellas…”15 Esta primera versión de un pensar más allá de la expe-riencia sensible, nos permite visionar una realidad construida lejos de ese subjetivis-mo con tintes de solipsismo y de postu-ras tan taxativas como las berkeleyanas e incorporar elementos como la conciencia, donde habitan las posibilidades apriorísti-cas de comprensión de la naturaleza y del paralelismo psicof ísico que desvelan las intuiciones suprasensibles. Es importante señalar que la conciencia se convertirá en un factor determinante para el entendi-miento de las estructuras fenomenológi-cas.

A pesar de que los principios fenomeno-lógicos aluden a cuestiones fenoménicas, existen posturas que tratan el lado negati-vo de la fenomenología, pues refieren ar-gumentos en torno a la casi imposibilidad fenomenológica,16 a no ser como estricto

15 Kant, I. (1999). Prolegómenos a toda metaf ísica futura que haya de poder presentarse como cien-cia. Madrid: Ediciones Istmo, p. 115.

16 Ruiz, J. (2008). Sobre el sentido de la fenomenolo-

e+a 32X 129-172.indd 154 14/03/16 13:23


discurso en relación al fenómeno, ponde-rando la atención como base, pues con ella es posible ya no solo percibir el fenómeno, sino encerrarlo en observaciones rigurosas que se acercan al contexto de la conciencia.

Elucubrar en torno a la conciencia parece ser un trabajo deliberadamente soslayado, pues dentro de los enfoques epistemológicos y principalmente de la psicología cognitiva, han acertado a tratar de explicar cómo se llega al conocimiento humano y de ahí al aprendizaje. Aquellos grandes tratados acerca del conocimiento de Hume, Locke, Moore, Berkeley, Rus-sell, Condillac, Cassirer y muchos otros, aunque con diferentes perspectivas han pensado en el conocer. Y no se diga los psicologistas como Bruner, Bandura, Pia-get y Ausube,l entre otros, que apuntan a las formas en que se da el aprendizaje en el ser humano. La mayoría de ellos asu-me que en algún momento y forma, tanto conocimiento como aprendizaje se ins-tauran en la conciencia, pero no es tema central de sus estudios. Resulta interesan-te mostrar algunos relacionales entre estos

gía. Madrid: Editorial Síntesis.

estudiosos, en particular encontré que son las mismas historias contadas de diferente forma, por ejemplo las articulaciones que hacen los psicologistas en sus aproxima-ciones al desarrollo cognitivo, encuadran muy bien con las tesis hegelianas de la comprensión de la naturaleza; la tabla de esta página aclara dicha relación.

Se destaca entonces que en el discurso pedagógico los referentes principales son de corte psicologista y solo en contadas ocasiones epistemológicos y muy alejados los encuadres filosóficos. Y por supuesto que en sus teorías establecen relaciones interesantes entre conocimiento y apren-dizaje y cómo es expresado por el ser hu-mano, sin necesidad de incorporar en el ruedo a la conciencia.

Existen tratados que abordan tal proble-mática o bien hacen alusión de ella. Tal es el caso de Daniel Dennett,17 que hace un reco-rrido por las formas de allegarnos a la con-ciencia a través de medios sistémicos que encaran la introspección como una especie

17 Dennett, D. (1989). Hacia una teoría cognitiva de la conciencia. Cuadernos de Crítica, 46. México: UNAM.

Epistemólogo Psicólogo Psicólogo Filósofo

Piaget Ausubel Bruner Hegel

Asimilación Signo Enativo Individualidad

Acomodación Significado Icónico Particularidad

Autorregulación Simbolización Simbólico UniversalidadFIGURA REALIZADA POR EL AUTOR.

e+a 32X 129-172.indd 155 14/03/16 13:23


de vida interior donde se constituyen los sa-beres que posteriormente expresamos por el habla, siendo ahí donde radica la conciencia. Al parecer en la mayoría de las aproxima-ciones teóricas prevalece el hecho de que siendo tantas las percepciones que obtene-mos de la naturaleza, solo una parte insig-nificante de ellas acertamos a enterarnos y comprender; así lo manifiesta Condillac al expresar: “Ahora bien, a este sentimiento que le da el conocimiento y le advierte, por lo menos de una parte de lo que en ella pasa, lo llamaré conciencia”.18 En estas reflexiones priva el hecho relacional entre percepciones de la naturaleza y conocimiento que nos permite esa comprensión de la naturaleza y entonces se sucede en la conciencia.

Otras teorías aluden a situaciones de análisis diversas. En Bergson19 encontra-mos posturas psicof ísicas, pues incorpo-ran entre esas percepciones a sensaciones y esfuerzos musculares relacionados con los efectos de dolor, tristeza y otros, que se asientan en espacio y tiempo en la con-ciencia. Aquí el yo, como centro de la con-ciencia misma, distingue en la duración de las percepciones inmediatas un estado de conciencia cuando ignora establecer la separación entre el estado presente y esta-dos anteriores. Lo que sugiere la necesaria

18 Condillac, E. B. (1999). Ensayo sobre el origen de los conocimientos humanos. Madrid: Ed. Tecnos, p. 27.

19 Bergson, H. (1999) Ensayo sobre los datos inme-diatos de la conciencia. Salamanca: Ediciones Sí-gueme.

distinción entre la unidad que se percibe y se piensa en tiempo y espacio y posterior-mente la unidad vista ya como cosa pensa-da y expresada.

La pretensión de este ensayo no es abor-dar las variopintas tesis sobre la conciencia, con sus elementos de análisis de homoge-neidad, heterogeneidad, espacio, tiempo, sensaciones, emociones, datos f ísicos y más, sino dejar en claro cómo la conciencia se torna importante para adentrarnos en lo fenomenológico de las relaciones entre su-jeto-objeto y naturaleza-realidad.

Este devenir de la naturaleza en fenome-nología, implica transitar por caminos no muy comunes en los decires cotidianos y lamentablemente pedagógicos, pues re-quiere de bagajes académicos y culturales para que se pueda dar la intercomunicación entre iguales, llámense docentes o univer-sitarios. Quizá convenga transitar un poco por las tesis que sostienen el escepticismo y el nihilismo, pues nos llevarán a paisajes os-curos pero llenos de posibles reflexiones, a veces tan arcanos e inextricables que agotan el caminar, como lo expresado por Lao-Tsé: “Mis palabras son sencillas de entender, y fáciles de realizar. Pero en la tierra nadie las puede entender”,20 lo que sucede cuando in-cursionamos a dubitaciones filosóficas que aparentan facilidad de uso, pero que en el intercambio académico acusan compleji-dad manifiesta. ¿Por qué nihilismo? Porque

20 Lao-Tsé (1998). Maestros Orientales. Tao Tê Ching, El Libro del Té. Barcelona: Edicomunica-ción, p. 116.

e+a 32X 129-172.indd 156 14/03/16 13:23


desde la percepción de la naturaleza se es-cinde la realidad en torno al subjetivismo y el objetivismo y el cuestionamiento de la finalidad de la existencia humana se torna ajeno a la necesaria comprensión de la na-turaleza. Aparece como realidad una lucha entre el egoísmo y el solipsismo con un yo que quiere apropiarse de las realidades na-turales y otro que se encierra y se vuelve reacio y escéptico a toda cosa, produciendo un mundo obnubilado por ese yo. Savater incurre en ello al expresar: “todos aparecen en la palabra misma que les oculta, la voz que parece elucidarlos los elide, un mismo gesto nos los presenta y nos los hurta. La claridad absoluta de ese ‘yo’ que no esconde nada y, por tanto, nada revela, deslumbra limpiamente la mirada que incautamente se fija en el pronombre, quizá con la exi-gencia de desentrañarlo”.21

La presencia del yo, de la conciencia y de los objetos de conocimiento vistos como constructos elaborados en las mentes hu-manas y depositados en primera instancia en la memoria, nos permite introducirnos a cuestiones fenomenológicas a través de ese devenir de la naturaleza.

El devenir de la fenomenología como toma de conciencia

La idea de fenomenología aparece en distintos focus, pero en todos se perciben

21 Savater, F. (1984.) La filosof ía tachada: precedida de nihilismo y acción. Madrid: Editorial Taurus, p. 197.

elementos fundamentales para su com-prensión, como la objetividad derivada de la naturaleza y posterior representación; la subjetividad del yo como núcleo creador de objetos pensados; la conciencia como habitus del yo y los conocimientos, y la razón como resultado de relaciones, intra-rrelaciones e interrelaciones.

Iniciaré con la división que hace Muralt22 en torno a la fenomenología, al conside-rar que según Husserl, dependiendo de la intencionalidad que trasciende a la cons-titución de la conciencia, puede hablarse de fenomenología descriptiva si se parte del telos al origen y de fenomenología tras-cendental si se parte del origen al telos. En ambas categorizaciones se proyecta una relación entre la subjetividad del yo con el objeto tomado como percepción de la rea-lidad. Aquí el objeto es considerado más allá del objeto del sentido común, sino de un objeto alojado en la conciencia con po-sibilidad de ser objetivado en ella, donde su ser pasa como correlato de la conciencia, la cosa pensada en la conciencia y queda sig-nada para ser expresada ya no como simple percepción o intuición. En este enfoque se resalta el hecho de que la fenomenología no aparece como simple acción descriptiva de la relación objeto de la naturaleza, reali-dad y representación, sino más bien como una lógica de significaciones con todo lo que implica esa logicidad.

22 Muralt, A. (1963). La idea de la fenomenología. México: Centro de Estudios Filosóficos-UNAM.

e+a 32X 129-172.indd 157 14/03/16 13:23


Heidegger,23 por su parte, aborda la fe-nomenología en función de cómo se con-frontan naturaleza y yo, en un devenir de relaciones sistemáticas, problemas parti-culares y problemas fundamentales; así, la fenomenología es vista primero como una propedéutica científica de filosof ía que desencadena en ética, lógica, estética y religión; y por otro lado como método de filosof ía científica que ampara nece-sariamente una cosmovisión y su poste-rior concepción del mundo, pero siempre marcada como relacional subjetivo (yo), objetivo (conocimiento). En este encuadre fenomenológico Heidegger abre posibili-dades de análisis en función de la filosof ía como antecedente fenomenológico, pues desde la mirada a la filosof ía como sentido escolástico, o bien con sentido mundano, donde conocimientos, conceptos, organi-zación y sistematización aparecen como doctrinas que llevan a la razón, hasta cuestionarse qué es el hombre, dando así cabida a la filosof ía en su sentido ontoló-gico. Para Heidegger, la fenomenología se torna en mirar y comprender al ente como representativo de la naturaleza y en tratar de llegar al ser del ente, así comportándo-se como método la fenomenología pue-de acceder a la ontología a través de los componentes del conocimiento apriorís-tico. Entendido esto por Hussel24 como la

23 Heidegger, M. (2000). Los problemas fundamen-tales de la fenomenología. Madrid: Editorial Tro-ta.

24 Husserl. E. (1986). Ideas relativas a una feno-

reducción fenomenológica, como una re-conducción de la mirada desde la actitud natural del hombre, de su mundo de las cosas, hasta llegar a la vida trascendental de la conciencia, en un constante y conti-nuo relacional de noema y noesis.

Husserl25 se adentra en la fenomenolo-gía y sus relacionales entre el yo subjeti-vo y la realidad, referenciados como el yo personal que enfrenta continuamente al mundo circundante, donde la aprehen-sión de las percepciones y de las cosas de los sentidos de ese mundo se constituyen como cosa intersubjetiva en el yo. Así, los cuerpos del mundo circundante a través del yo y sus actos, vivencias y estados con-forman el mundo subjetivo constituyente, lo que Husserl llama la constitución de la realidad. De ahí se sigue que para poder pensar en la posibilidad de la constitución de una naturaleza objetiva es indispensa-ble adentrarnos en las formas en que apa-rece el yo, ese yo al que se le asignan algu-nas veces consideraciones solipsistas, que no egoístas, en donde la constitución de la realidad de ese mundo circundante se da primero como cosa aparente en el yo, que siendo después correlato de conciencia se convierte en cosa real objetivada, y con

menología pura y una filosof ía fenomenológica. Libro primero. México: Fondo de Cultura Eco-nómica.

25 Husserl. E. (2005). Ideas relativas a una feno-menología pura y una filosof ía fenomenológica. Libro segundo. México: Fondo de Cultura Eco-nómica.

e+a 32X 129-172.indd 158 14/03/16 13:23


posibilidades de expresión y comunica-ción se convierte en autonomía personal, se aclara que esa intercomunicación con el yo de otras personas, se da siempre y cuando existan en ellas un acervo básico de experiencias comunes.

Algunas conclusiones

1. El sentido absorbente de un sistema educativo no situado, genera en el docente una inanición académica que desemboca en repeticiones constantes de enfoques teóricos superficialmente comprendidos. Así, su actuar frente a las derivaciones de la Reforma Educativa vigente, está plagado de simulaciones discursivas actualizadas, pero con poca efectividad en lo fenomé-nico del aula.

2. Los fenómenos refieren a manifestacio-nes o hechos observables de la naturaleza, a través de percepciones sensibles, y algu-nas veces inteligibles. El enfoque filosófico en tesis como la kantiana sostiene que ma-nifestaciones fuera de lo sensible llamados noúmenos requieren de la estructuración lógica y la intuición suprasensible.

3. El sentido ontológico del ser algo, im-plica ser real y deviene en representación que se limita a traer neutralmente ese algo a la conciencia. La intencionalidad es lo que distingue los entes (f ísicos o menta-les). Las aproximaciones hegelianas a la realidad parten de conceptos como espa-cio, tiempo, mecánica, dimensión, límites

que conforman su entramado científico antes que fenomenológico.

4. La intencionalidad como fundamento en la idea fenomenológica de conocimien-to–objetivación, muestra dos vertientes como un flujo y reflujo de noema y noesis:

l La descriptiva que va del objeto (telos del conocimiento) al sujeto (origen de asimilación).

l La trascendental que transita del suje-to al objeto partiendo de lo noético a lo noemático

De estos soportes emerge la aproximación a la fenomenología donde:

l El objeto es diferente al objeto del sen-tido común.

l No es solo una descripción realista del mundo real, sino lógica estructural del objeto.

l Es consecuencia necesaria de la epojé26 y vista como reducción fenomenoló-gica.

l Aparece como reducción eidética.l Esa base de conocimiento–objetiva-

ción, se convertirá posteriormente en relación interpretativa de conciencia–sentido, donde la idealidad pretende la objetivación en la conciencia de todo conocimiento, más no absoluto.

26 Aquí epojé es visto solo como neutralización del objeto real.

e+a 32X 129-172.indd 159 14/03/16 13:23


5. La intencionalidad se constituye en la conciencia, en donde la percepción fe-nomenológica se instaura como vivencia independientemente de la “cosa en sí”, por lo que la conciencia que habito se com-pone de: representaciones, percepciones, actos de intelección, presunciones, dudas, deseos y más.

6. La aparición de la certeza sensible tie-ne un sentido dialéctico, pues la relación del yo con el objeto de conocimiento se presenta como inmediatez, de ahí que el sujeto de la certeza realiza el tránsito de la singularidad a la universalidad hegelia-na. La certeza entonces aparece como in-mediatez y esencia por tanto es el objeto,

objeto del mundo circundante, objeto de realidad. Así lo universal es lo verdadero de la certeza sensible. El objeto es inde-pendientemente de sí, es conocido o no por el sujeto (permanece). En cambio el sujeto aparece como no esencial, pues el saber del yo, no es si el objeto no es (no permanece) sólo es en el aquí y ahora.

7. La fenomenología estudia los sentidos como aproximación a la realidad, esta vi-sión apofántica muestra en ella la inclusión de conceptos claves: conciencia, objeto y concepto, y de sus relaciones se despren-de una conciencia del saber del objeto que difiere de una conciencia de sí misma que deviene en experiencia.

e+a 32X 129-172.indd 160 14/03/16 13:23



Aristóteles. (1999). Metaf ísica. México: Porrúa. Bergson, H. (1999). Ensayo sobre los datos inmediatos de la conciencia. Salamanca: Ed. Sígueme. Berkeley, G. (1992). Tratado sobre los principios del conocimiento humano. Madrid: Alianza Editorial.Condillac, E. B. (1999). Ensayo sobre el origen de los conocimientos humanos. Madrid: Editorial TecnosDennett, D. (1989) Hacia una teoría cognitiva de la conciencia. Cuadernos de Crítica, 46. México: UNAM.Diderot, D. (1997). El sueño de D’Alembert. Madrid: Compañía Literaria S. L.Fichte, J. G. (1993). Para una filosof ía de la intersubjetividad. Madrid: Facultad de Filosof ía de la Universidad

Complutense de Madrid.Hegel, G. W. F. (1993). Filosof ía del espíritu. Buenos Aires: Editorial Claridad.Hegel, G.W.F. (1993). Fenomenología del espíritu. Madrid: Fondo de Cultura Económica.Heidegger, M. (2000). Los problemas fundamentales de la fenomenología. Madrid: Editorial Trota.Husserl. E. (2005). Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosof ía fenomenológica. Libro segundo. México:

Fondo de Cultura Económica.Kant, I. (1993). Primeros principios metaf ísicos de la ciencia de la naturaleza. México: Instituto de Investigaciones

Filosóficas-UNAM.Kant, I. (1996). Crítica de la razón pura, I. México: Editorial Colofón.Kant, I. (1999) Prolegómenos a toda metaf ísica futura que haya de poder presentarse como ciencia. Madrid: Ediciones

Istmo.Lao Tsé (1998). Tao Tê Ching. Madrid: Editorial Alba.Muralt, A. (1963). La idea de la fenomenología. México: Centro de Estudios Filosóficos-UNAM.Peláez, A. (2004). “Neurath, Carnap, Popper: la cruzada contra el fundacionalismo epistemológico”. Revista Signos

Filosóficos, suplemento núm. 11, vol. VI, 2004, pp. 53-70. México: UNAM.Ruiz, J. (2008). Sobre el sentido de la fenomenología. Madrid: Editorial Síntesis.Savater, F. (1984). La filosof ía tachada, precedida de Nihilismo y acción. Madrid: Editorial Taurus.

e+a 32X 129-172.indd 161 14/03/16 13:23

GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN. PERSPECTIVAS CONTEMPORÁNEAS

DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO

J O S É E N R I Q U E S A U C E D O T O V A R


ULRICH BECK (1998: 53) MENCIONA QUE “Globalización es seguramente la palabra peor empleada, menos definida, probablemente la menos comprendida, la más

nebulosa y políticamente la más eficaz de los últimos años”. La cita describe convenien-temente la percepción social sobre el fenómeno globalizador; pero más allá de las con-ceptualizaciones elaboradas por los teóricos de los organismos internacionales, los eco-nomistas y los voceros de los mercados financieros, para la gente común la globalización es un fenómeno mundial en la que la única regla clara es que para mañana nada será igual. La globalidad impone una forma de vida voluble, inestable, vertiginosa, competi-tiva y sin límites precisos, y más allá de los beneficios que le atribuyen sus defensores, prevalece entre los ciudadanos una percepción negativa sobre sus efectos. Sin embar-go, hablar sobre la globalización como fenómeno social no es asunto nuevo, lo que sí es novedoso y permanece de manera constante en los foros del debate público son las relaciones y los efectos de la globalidad sobre las diversas áreas del quehacer humano, particularmente la educación.

En efecto, a través de los medios de comunicación, la comunidad expresa una opinión cada vez más ácida respecto al papel que la educación desempeña en el contexto de la sociedad del conocimiento. Se cuestiona su eficiencia, se señalan sus errores, se critica y se exigen respuestas por los resultados de las evaluaciones; sin embargo no se puede sos-layar que las dificultades por las que atraviesa la realidad educativa son reflejo, también, de una crisis social que ha causado que la gente viva en carne propia los consecuencias de la conflictos económicos, ambientales y éticos, entre otros muchos, que caracterizan al mundo contemporáneo. Los habitantes de este país, en un contexto inédito experi-mentan los efectos devastadores de la violencia, y cuando vuelven la mirada a la escuela en busca de soluciones eficaces y definitivas, sienten que la educación ya no es una

e+a 32X 129-172.indd 162 14/03/16 13:23


entidad que brinde una formación sólida en valores a nuestros niños y jóvenes. Por otra parte, los ciudadanos como efecto di-recto de las campañas masivas contra la educación pública (algo típico de la globa-lidad), empiezan a desconfiar de la escue-la y dejan paulatinamente de considerarla como una opción que garantiza el acceso a la prosperidad; en suma, dudan sobre el hecho de que representa un vehículo para acceder a la movilidad social.

Partiendo de estos antecedentes, re-conocemos que la educación mexicana vive una importante etapa de transición y enfrenta desaf íos de enorme dimensión: atender la cobertura de educación básica en todo el país, incorporar a las minorías al sistema escolar, particularmente a la po-blación indígena; pero fundamentalmen-te transformar su sistema educativo para mejorar la calidad y los resultados de la enseñanza, construir un modelo educati-vo de calidad en cuyas aulas se desarrollen las competencias básicas, especialmente entre los sectores vulnerables de la pobla-ción infantil y juvenil. No sobra decir que para hacer posible la calidad educativa, es imprescindible el crecimiento económico, la equidad social y la integración cultural; paradójicamente, superar las barreras que la misma globalización impone.

Cómo lograrlo es la pregunta. Para efec-tos de investigación, el estudio de temas tales como la calidad en educación pre-cisa de analizar los factores que inciden sobre el fenómeno educativo; sin embar-go, la interpretación de los hechos en un

presente globalizado resulta insuficiente para explicar una realidad tan compleja, y menos aún para comprender cabalmente lo que está por venir y responder a las exi-gencias del paradigma globalizador y de la educación en este país. Para entender las razones que nos sitúan en esta condición crítica, es necesario analizar dos circuns-tancias que determinan la naturaleza del contexto que nos toca vivir.

La primera es la circunstancia interna, los fenómenos sociales, políticos e ideoló-gicos que a lo largo de historia han forma-do la cultura magisterial del país. Como parte de este proceso de autorrevisión, los maestros se reconocen como parte y pro-ducto de una cultura pedagógica con su propia visión acerca de la calidad. El ma-gisterio como tal, es un colectivo modelado históricamente a través de los presupuestos ideológicos que han dado sustento a la edu-cación de este país; de los dogmas, de las corrientes pedagógicas, de las aspiraciones del Estado que orientaron el compromiso de los profesores hasta constituir la tradi-ción docente y pedagógica que de manera indeleble se refleja en el trabajo cotidiano del profesor. En estas circunstancias, los docentes transitaron desde el positivismo y su método científico basado en la razón, al humanismo espiritual de Vasconcelos; del socialismo populista de Cárdenas, al gran proyecto de Unidad Nacional desarrolla-do después de la Segunda Guerra Mundial, modelo que favoreció el advenimiento de la Edad de Oro de la sociedad mexicana; del proyecto modernizador iniciado a partir de

e+a 32X 129-172.indd 163 14/03/16 13:23

164 / j o s é e n r i q u e s a u c e d o t o v a r

los setenta con el echeverrismo al modelo globalizador del presente, que enfatiza la educación por competencias y la calidad en la educación.

Además de este reconocimiento histó-rico, está la segunda circunstancia que ex-plica nuestra realidad; ésta se genera e im-pone desde el exterior, y en cierto sentido es el pago de la cuota que las naciones en desarrollo, como México, están obligadas a saldar por pertenecer al exclusivo club de la elite mundial, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). La influencia externa consolida su presencia a partir de la segunda mitad del siglo XX, con la creación de la ONU, que desde su fundación establece ciertas directrices en el ámbito educativo a través de la UNESCO. Puede decirse que este lide-razgo en el campo educacional, así como otros implementados por el organismo en diversas áreas estratégicas del quehacer humano, influyeron en el advenimiento de la aldea global. Estas tendencias cons-tituyen fenómenos a estudiar si se aspira a comprender, por un lado, el concepto de calidad como icono de la realidad global, y por otro, las aspiraciones que en materia de educación tienen los organismos que la evalúan y la imponen.

En el marco de la influencia externa so-bre los sistemas educativos de los países del orbe, Philip H. Coombs (1971), en el documento titulado La crisis mundial de la educación, describe la crisis de los sis-temas que parecen estar condenados des-de siempre a una existencia de crisis. Pe-

riódicamente sufren conflictos generales o específicos en algunos de sus aspectos; sin embargo Coombs hace hincapié en la crisis actual y la hace diferir de lo que fue un hecho común en el pasado. A diferen-cia de otros tiempos, caracterizados por el desarrollo de incipientes sistemas educati-vos nacionales, que crecieron aislados de la influencia extranjera más por incomu-nicación que por convicción, la presente es una crisis histórica y ningún país está excluido de ella. No obstante, la idea tiene importancia en el sentido de que la crisis de la educación era percibida en muchos países como un fenómeno particular de cada nación, y en muchas ocasiones has-ta como una problemática específica de la educación superior; ante el análisis de tal perspectiva, se deduce que por primera vez se contempla el asunto educativo como un problema de carácter universal. Coombs define estas crisis en tres aspectos, a saber: 1. Cambio. Después de la Segunda Guerra Mundial todos los países han sufrido cam-bios profundos a una velocidad asombrosa, como consecuencia de un cierto número de revoluciones mundiales de las ciencias y las tecnologías. 2. Adaptación. A pesar de que los sistemas educativos han hecho un gran esfuerzo por adaptarse a la veloci-dad y magnitud del cambio, no han logrado adaptarse al ritmo de los acontecimientos a los que se encuentran ligados. 3. Dispa-ridad. Existe una desproporción entre los sistemas educativos y su contexto. Esta dis-paridad es el principal factor generador de la crisis mundial de la educación.

e+a 32X 129-172.indd 164 14/03/16 13:23


El reporte hace un análisis exhaustivo de cada uno de los elementos y plantea los lineamientos generales de equilibrio y funcionalidad; así mismo, sugiere una serie de trabajos urgentes entre los que destacan: establecer o estimular el cre-cimiento de las nuevas instituciones de enseñanza superior, planificar el desarro-llo y organización de los países en vías de desarrollo, desarrollar las posibilidades de investigación, reforzar el diálogo entre las universidades, encabezar las innovaciones de la enseñanza y establecer convenios institucionales que faciliten y estimulen la colaboración entre los estudiosos de los diversos países industrializados.

Las consecuencias de las tendencias mundiales en educación tienen su efecto en México a partir del llamado proceso de “Modernización educativa” iniciado en 1982, planteándose entre otras cosas una descentralización progresiva del Sis-tema Educativo Mexicano (SEM). Pero se-ría hasta diez años después, con la firma del Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), cuando se hizo efectiva la descentralización.

La importancia del hecho radica en que a través del ANMEB (1992), el sistema edu-cativo en México, después de muchos años de una estable inmovilidad, producto de la superficialidad de los cambios propuestos, se somete a una transformación compleja, que si bien no es tan radical como se hu-biese deseado, a diferencia de las anterio-res, plantea cambios estructurales profun-dos como la descentralización del sistema,

la renovación del currículo escolar, la pro-ducción de nuevos materiales educativos, el establecimiento de programas compen-satorios y nuevas formas de financiamien-to, la obligatoriedad de la educación media superior, la ampliación del calendario es-colar y, particularmente importante, la in-corporación de la evaluación como proce-so permanente y sistemático encaminado a medir los resultados obtenidos por el sis-tema educativo. Por otra parte, la reforma puso en evidencia las deficiencias y el ago-tamiento al que habían llegado el SEM, y su incapacidad para lograr los propósitos de calidad y equidad que se habían propuesto los gobiernos en turno.

Sin embargo, es importante mencionar que dos propósitos pendientes hasta la fe-cha son la descentralización académica y de definición presupuestal. En educación básica se generaron cambios parciales que activaron algunas de las propuestas del modelo mundial, aunque cabe decir que de manera insustancial. La propuesta de mo-dernización educativa en México, a partir de este informe, procedió por niveles, el primero el de educación superior, de modo que la mayor cantidad de adopciones a la propuesta de la OCDE las encontramos precisamente en las instituciones de edu-cación media superior y superior, quedan-do pendiente los niveles de educación bá-sica: preescolar, primaria y secundaria.

Aunque el reporte publicado por Coombs constituye de algún modo el pri-mero de los antecedentes sobre la proble-mática educativa y las directrices a nivel

e+a 32X 129-172.indd 165 14/03/16 13:23


mundial, el informe de Edgar Faure (1973), titulado Aprender a ser, puede ser con-siderado como el primer referente que produce cambios palpables y considera-bles en el sistema educativo mexicano, y pone de manifiesto el cruce de las políti-cas educativas a nivel mundial y nacional. El informe hace una revisión del pasado y del presente de la educación hasta ese momento. En la primera parte analiza las demandas y posibilidades de solución y se establece un marco de referencia que prevé la educación que se desarrollará; en la segunda hace una descripción crítica de los problemas educativos más graves y se plantean los desarrollos científicos y técnicos que deberán orientar en el futuro la educación. El informe conclu-ye con los aspectos relacionados con las estrategias educativas a seguir y presen-ta una lista de alternativas concretas, relacionadas con las innovaciones edu-cativas. El reporte aborda, además, los conflictos generados por el desarrollo de la ciencia y la tecnología, y plantea la in-novación educativa como estrategia para abordarlas en el aula. Es de notar que a lo largo del informe permanece la idea del “desarrollo completo del hombre” como una alternativa para lograr que los gru-pos mayoritarios logren ser dueños de sus destinos y establecer con libertad las características de la sociedad en que vivirán. De este postulado se desprende uno de los criterios básicos del discurso del maestro mexicano actual, en nuestras aulas el profesor propicia ambientes de

aprendizaje donde el alumno “aprende a ser”, uno de los pilares básicos que des-pués retomaría Delors en el informe La educación encierra un tesoro.

En el informe Faure se califica también a los sistemas educativos como pre-tec-nológicos, elitistas y exageradamente teóricos y memoristas; este diagnóstico resulta altamente significativo, pues defi-ne o describe fielmente uno de los rasgos característicos del docente de educación básica en nuestro país. Herederos de una tradición pedagógica iniciada formal-mente con el positivismo, una doctrina filosófica cuyo lema era “orden y progre-so”, significación tergiversada, pues los positivistas como Comte hablaban del orden en el sentido del seguimiento de un sistema de normas y leyes que regu-laran las relaciones entre los ciudadanos y los ciudadanos y el Estado, a diferencia de los positivistas mexicanos que convir-tieron el orden-sistema en sinónimo de disciplina; sin embargo la disciplina pau-latinamente se constituyó en el eje cen-tral de la educación. En este sentido, la formación “moral” de los alumnos que se orientaba en dogmas educativos ten-dientes a imponer el orden fue ganando terreno a la formación académica. No se quiere decir con esto que en la práctica, el conocimiento de manera consciente pasó a un lugar secundario o languideció, por el contrario, en cierto sentido el fenó-meno se explica de la siguiente manera: la disciplina en el aula era una condición previa e imprescindible para enseñar, de

e+a 32X 129-172.indd 166 14/03/16 13:23


tal manera que terminó por ser un aspec-to muy importante de la vida escolar.

Si consideramos que el positivismo, desde su etapa de inicio con Juárez, pa-sando por su apogeo, hasta su decadencia con Porfirio Díaz, fue el dogma filosófico y la doctrina educativa que prevaleció en el país por más de cuarenta años, es lógi-co inferir su definitiva influencia sobre la tradición pedagógica de los docentes del país. Además, todavía habría que consi-derar la fuerte influencia del conductismo como modelo educativo de este país du-rante una parte importante del siglo XX, una teoría fisiológica adaptada a la edu-cación cuya finalidad, como su nombre lo dice, era modelar “conductas”, un proceso más bien similar a la formación de estu-diantes en el periodo positivista.

La influencia de estos atavismos peda-gógicos explica, por sí misma, cuánto ha costado a los docentes emprender cam-bios tendientes a revolucionar su práctica pedagógica y su manera de enseñar. En el mismo sentido, se hace necesario aclarar que las ideas positivistas, al igual que las de la Revolución Francesa, tuvieron am-plia difusión y fueron seguidas y aplicadas en un importante número de países lati-noamericanos como Brasil y Argentina, particularmente en el ámbito de la edu-cación, y en cierto sentido explica el diag-nóstico y la preocupación de Faure por el tradicionalismo pedagógico presente en las aulas de enseñanza. Al respecto María Cristina Davini (1995), pedagoga argenti-na, menciona:

Bajo el lema “orden y progreso” se buscó la for-mación de un sujeto ciudadano homogeneiza-do para una sociedad de progreso, el docente se definió como “civilizador”. Triunfaba la pe-dagogía normalista, herencia de la vieja elite letrada. Por lo tanto, los discursos docentes y las prácticas adquirieron un matiz normali-zador disciplinador, ya que debían contribuir a la formación de un Estado-Nación bajo un proyecto de liberalismo. El magisterio se trans-formó en una profesión de Estado signada por la oposición civilización-barbarie, progreso o tradición, como un deber y necesidad del Esta-do para la conformación de la Nación”. (Birgin, 1999: 11).

Faure, revolucionario, propone también la educación permanente y la ciudad edu-cativa, una idea que renace precisamente con la publicación de Aprender a ser. La iniciativa propone trasladar la educación de los espacios áulicos cerrados en que se halla confinada, hacia los lugares comu-nes de reunión, las plazas, los parques, las calles; en fin, a todo espacio público que pueda fungir como un centro educativo o un escenario propicio para aprender. Cada ciudad será una construcción de escena-rios y ambientes globales de aprendizaje en donde confluyen procesos, estrategias y vivencias educativas, para hacer posible el concepto de educación permanente a lo largo de la vida. Desde esta perspectiva los conglomerados urbanísticos serán co-munidades con una gran alma, una ciudad con corazón propio en un contexto global de vida y aprendizaje. Se trata en suma, de un proyecto para construir ciudadanía y

e+a 32X 129-172.indd 167 14/03/16 13:23


democracia, que tiene como eje articula-dor la formación de una nueva ciudadanía. Dicha educación deberá combinar teoría, técnica y práctica, el trabajo intelectual y el trabajo manual mediante la utilización de dos grandes sistemas de innovación: los medios masivos de comunicación y la cibernética. Llama la atención cómo en nuestro país, en el año 2007 y 39 años des-pués, la ciudad de Monterrey se declara “La ciudad del conocimiento”, en el marco del Foro Universal de las Culturas, bajo el man-dato del gobernador del estado de Nuevo León, José Natividad González Parás.1

La propuesta de Faure, particularmen-te en el tema de aprender a ser, generó en México numerosas opiniones de rechazo al argumentar que la aspiración era váli-da pero no era viable pues el desarrollo de la educación es proporcional al nivel de desarrollo económico; que la educación no puede preparar hombres para socie-dades que todavía no existen, y que dada la aceleración de las transformaciones de la escuela, ésta tenderá a acentuar la dis-tanciamiento entre clases sociales, lo que producirá el rechazo de la sociedad hacia los productos de la educación.

No obstante lo anterior, fue posible ob-servar algunas tendencias comunes en los

1 Cabe mencionar que el Foro Universal de las Cul-turas es un evento que se celebra cada tres años, y el primero se realizó en 2004 en la ciudad de Bar-celona; sus objetivos son la defensa de la cultura de la paz, el desarrollo sostenible y la diversidad cultural.

diversos sistemas educativos del mundo como efecto del Informe Faure, tanto en nuestro país como a nivel internacional se desarrollaron prototipos educativos funda-mentales basados en la adopción de modelos democráticos y orientados a la formación de mano de obra, la cualificación profesional, la promoción científica y formación técnica. Por otra parte, las reformas educativas gene-radas a partir de este informe se han limita-do al acomodo de las estructuras existentes y a modernizar las prácticas pedagógicas; sin embargo el número de analfabetos con-tinúa aumentando, los gastos de educación aumentan rápidamente, el presupuesto edu-cativo no se incrementa con relación al PIB y persiste una disminución importante del rendimiento escolar.

El tercer documento de referencia para analizar el advenimiento y desarrollo de la globalidad, y que tiene importancia vi-tal para el sistema del desarrollo educa-tivo en este país es el publicado por Jac-ques Delors (1996), titulado La educación encierra un tesoro. El documento resulta particularmente sustancial e interesante porque establece los ejes estructurales que actualmente fundamentan los programas educativos tanto en México como en mu-chas naciones del mundo, particularmen-te de los países afiliados a la OCDE, aunque también destaca el hecho de que en otros el sistema ha colapsado, como es el caso de España, que experimenta una profunda crisis educativa.

El Informe Delors, reconoce los valiosos antecedentes ya analizados en este docu-

e+a 32X 129-172.indd 168 14/03/16 13:23


mento; el primero, de Philip H. Coombs, La crisis mundial de la educación, y el segundo, la obra de otra comisión de la UNESCO encabezada por Edgar Faure, Aprender a ser (Learning to be: The World of Education Today and Tomorrow, París, UNESCO, 1972). Los preceptos de este in-forme ratifican la postura de que la edu-cación es la esperanza para mejorar el destino futuro de la humanidad y que es el mejor camino para consolidar valores universales como la tolerancia, la paz y la solidaridad internacional. Delors pro-clama una “utopía necesaria” y señala que la educación es uno de los medios princi-pales para cultivar un desarrollo humano más armónico, profundo y necesario para combatir la inequidad, la pobreza, la igno-rancia, la opresión, la guerra y la exclusión.

En un tono prescriptivo, el reporte apoya las certidumbres que pedagogos, educadores y filósofos han construido en el trayecto histórico de la humanidad con respecto a la educación del hombre. Situado en un contexto de transición fi-nisecular en el que la sociedad está cada vez más informada, donde las fronteras de todo tipo dejan de ser barreras que li-mitan el intercambio y la comunicación, y caracterizada por una economía global que encuentra en el conocimiento su ca-pital más rentable, el informe plantea una propuesta de formación que denomina “los cuatro pilares de la educación”. Estos cimientos deberían representar, de acuer-do con el documento, la aspiración final de los sistemas educativos del mundo y de

los individuos para mejorar el destino de la humanidad.

Aprender a conocer y Aprender a hacer, son nociones históricas de la educación y no se plantean como parte de una disyun-tiva donde se elige necesariamente una de las dos, por el contrario, se definen como complementos de una formación que res-ponda a los desaf íos del presente y del futuro humano. El tercero de los pilares, Aprender a vivir juntos y aprender a vivir con otros, parte de posturas de filósofos y sociólogos que le han atribuido a la educa-ción una función socializadora. El cuarto pilar de la educación propuesto se deno-minó Aprender a ser, uno de los propósitos más altos de la educación cuya pretensión es formar individuos autónomos, auténti-cos y aptos para expresarse, pero también para aceptar el juicio de los demás y ser capaces de transformarse para mejorar. El cumplimento de estas cuatro aspiracio-nes, asegura la formación de sujetos ple-namente desarrollados, competentes y en armonía con el mundo, la naturaleza y el resto de la sociedad.

La identificación de las tendencias pro-puestas por el Informe Delors en la cons-trucción de un nuevo proyecto educati-vo resulta evidente en nuestro país. Así, en mayo de 1992 el gobierno federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), firman el Acuerdo Na-cional para la Modernización de la Edu-cación Básica (ANMEB), documento ya referido que establece los compromisos para transformar el Sistema Educativo

e+a 32X 129-172.indd 169 14/03/16 13:23


Nacional; de este acuerdo destacan dos puntos: la reformulación de los conteni-dos y materiales educativos y la revalora-ción de la función magisterial. Del primer aspecto se derivan, como resultado formal de este acuerdo los Planes y Programas de Estudio para la Educación Básica (implí-citamente constructivistas), que entraron en vigor durante el ciclo escolar 1993-1994. Del segundo, surge la necesidad de im-pulsar un programa de formación inicial, actualización, capacitación, superación e investigación docente.

Pero la reforma en educación básica exi-ge también cambios en la formación del profesor; en consecuencia, en 1999 se pre-sentan los documentos básicos de los pla-nes de estudios para la formación inicial de profesores de educación en los niveles preescolar, primaria y secundaria, a los que corresponde el grado académico de licen-ciatura. Estos planes de estudios, diseñados también bajo el modelo de los enfoques cognitivistas, siguen vigentes hasta el día de hoy en todos los planteles públicos y pri-vados que ofrecen la formación inicial para profesores. Es importante identificar que el antecedente histórico del Acuerdo Na-cional para la Modernización de la Educa-ción Básica, así como su respuesta formal, se materializa en los llamados Programas Emergentes, que se remiten a la evaluación de los programas de estudio vigentes desde 1975 a 1993 y a los resultados del plan edu-cativo denominado Prueba Operativa.

Además de los cambios y reformas cita-das, más recientemente se han integrado a

los programas de educación básica y supe-rior aspectos adyacentes como el desarrollo por competencias, con el fin de preparar a los alumnos en el manejo del conocimiento flexible para enfrentar a una sociedad aún inexistente y poder superar con eficiencia las barreras que representan la generación de nuevo conocimiento, la integración a nuevas e inéditas profesiones y la adap-tación a un contexto que encuentra en el cambio su principal atribución. Delors declara, por otra parte, que los sistemas educativos deben abandonar la perniciosa dicotomía entre cantidad y calidad, y pro-pone una educación extensiva para todos y de mayor calidad. Llama la atención que en la parte final del documento se presen-te una visión idealizada del docente, como una especie de reconocimiento social, en una aspiración para motivar a los profesio-nales de la educación.

Algunas de las sugerencias y propuestas contenidas en el informe Delors han tenido efecto y han sido puestas en marcha en paí-ses como México, donde las medidas que se han impulsado van desde adecuaciones a los programas de estudio, hasta el estableci-miento de centros de capacitación y actua-lización para el magisterio, pasando por la creación de proyectos tendientes a mejorar la calidad de la educación como el contro-vertido programa de Carrera Magisterial. Sin embargo, los resultados no han sido los esperados y cada sector involucrado ofrece su justificación. De facto, el presunto culpa-ble del fracaso escolar y el más débil eslabón de la estructura educacional, el profesor, re-

e+a 32X 129-172.indd 170 14/03/16 13:23


clama, entre otros asuntos, mejorar las con-diciones de vida de los alumnos, algo dif ícil de lograr en un país con más de 40 millones de pobres; optimizar los ámbitos de traba-jo donde se desarrolla el proceso educativo mediante la adecuación y modernización de la infraestructura escolar, la dotación de recursos didácticos y tecnológicos necesa-rios para competir por la calidad, así como articular y perfeccionar el sistema de capa-citación profesional.

En este escenario y como respuesta a los reclamos, no solo de los maestros sino además de la sociedad en general, se ins-cribe la Alianza por la Calidad de la Edu-cación (ACE) en 2008, una acuerdo entre el gobierno federal y el SNTE para impulsar la transformación del Sistema Educativo Nacional, cuyo objetivo fue propiciar una profunda transformación del SEM y hacer de la educación pública un factor de justi-cia y equidad. El acuerdo se estructuró so-bre cinco ejes que se consideran esenciales para alcanzar la calidad: 1. Modernización de los centros escolares, 2. Profesionaliza-ción de los maestros y de las autoridades educativas, 3. Bienestar y desarrollo inte-gral de los alumnos, 4. Formación integral de los alumnos para la vida y el trabajo y 5. Evaluar para mejorar.

Queda claro que las pretensiones insti-tucionales sobre los logros y avances obte-nidos desde la firma del acuerdo, han sido hasta el momento insustanciales, princi-palmente por dos razones: en primer lu-gar, porque la mayoría de los cambios que se pretende implementar requieren de una

considerable inyección de recursos econó-micos en un país que tradicionalmente ha regateado el presupuesto destinado a la es-cuela pública; y en segundo lugar, porque la educación en este país es un rehén de los intereses políticos de los gobiernos, de los gremios y de otras fracciones de la socie-dad, y un botín para el sector empresarial que ve en el mercado educativo una jugosa coyuntura, más que un área de oportuni-dad para resolver los problemas de una so-ciedad preocupada por su destino.

Conclusiones

Es claro, aunque no siempre es planteado de manera explícita, que las políticas que se pretenden desarrollar para transformar el sistema educativo mexicano en la búsque-da de la llamada calidad educativa, parten de las orientaciones y los lineamientos del “sistema educativo mundial”. En este sen-tido quizá sería saludable para el magis-terio reconocer y asumir definitivamente tales influencias, con el objeto de lograr una mejor adaptación a la trasformación del sistema mediante el seguimiento de las recomendaciones propuestas por los organismos internacionales. Pero esta de-finición no va solamente en el sentido del reconocimiento de una estructura educa-tiva mundial con características comunes; contempla, además, la voluntad y el deseo de asumir el modelo “importado” para tra-bajar bajo sus reglas y parámetros.

Ahora, si bien el proceso de moderniza-ción educativa en México ha avanzado en

e+a 32X 129-172.indd 171 14/03/16 13:23


ciertos aspectos, tiene como tarea medular la reformulación de las reglas institucio-nales decimonónicas. Este es el punto en el que menos se ha avanzado. Las mismas características de la escuela mexicana, que como institución han estructurado el mar-co normativo y formalizado en leyes, han dejado de ser pertinentes y muchos de sus reglamentos no encuentran una aplicación práctica, por ejemplo la diferenciación de políticas a nivel de entidades federativas (descentralización educativa), un asun-to largamente discutido en este país, pero que sigue obstaculizando el avance en la modernización del sistema, tanto en su di-mensión nacional, como regional.

Los retos que plantea el siglo XXI al docente mexicano, deberían partir no so-lamente de los resultados de las evalua-ciones nacionales e internacionales, o de

los diagnósticos que se han encargado de difundir tanto organismos privados como gubernamentales; se requiere, además, del reconocimiento profundo de la circuns-tancia mexicana y de su relación con las nuevas tendencias educativas en el mun-do; este hecho precisa que los especialistas de la educación investiguen y adviertan los retos y las posibilidades de la vinculación entre un sistema educativo con patrones docentes profundamente arraigados a tra-vés de la tradición pedagógica positivista y la influencia de los nuevo modelos en los modernos escenarios, con el fin de inte-grar al profesor mexicano a las sociedades del conocimiento global, que si bien re-presentan hoy en día la vanguardia educa-tiva de los países desarrollados, tampoco son necesariamente la mejor ni la única opción para el destino del hombre.


Birgin, Alejandra. (1999). El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas del juego. Buenos Aires: Troquel.

Brunner, José Joaquín (1971). La crisis mundial de la educación. Barcelona: Editorial Península. Coombs, Philip H. (1971). La crisis mundial de la educación. Barcelona: Editorial Península. Davini, María Cristina. (1995). La formación docente en cuestión. Políticas y pedagogía. Buenos Aires: Paidós.Delors, Jacques. (1996). La educación encierra un tesoro. París: UNESCO.Faure, E. y otros. (1973). Aprender a ser. Madrid: Alianza Editorial / UNESCO. Secretaría de Educación Pública. (1992). Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. México: SEP. Secretaría de Educación Pública. (2008). Alianza por la Calidad de la Educación. México: SEP. Ulich, Beck. (1998). ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la globalización. Barcelona: Paidós.Zea, Leopoldo. (1946). El positivismo en México. México: Fondo de Cultura Económica.

e+a 32X 129-172.indd 172 14/03/16 13:23

LA EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

J E S Ú S M A R Í A C A N T Ú S A L A Z A R

Escuela de Graduados de la Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza” / UANL

EVALUACIÓN

“LA EVALUACIÓN SE HA CONSIDERADO COMO UN PROCESO ininterrumpido que sir-ve de fundamento a la enseñanza-aprendizaje” (Saavedra, 2004: 27). Una evaluación

que arroje datos precisos es excelente parámetro para conocer el avance académico del grupo de alumnos, si no han cumplido con los propósitos establecidos de la evaluación se reflejan resultados negativos y si cumplieron se observan resultados positivos.

La evaluación es un proceso continuo y permanente destinado a la comprobación del logro, por parte de los alumnos, de los objetivos de los programas escolares. El proceso de evaluación, de acuerdo con Saavedra (2004), cumple cinco etapas esenciales:

1. Determinación de lo que queremos evaluar.2. Definición de lo que queremos evaluar en términos de comportamiento.3. Selección de situaciones adecuadas a la observación de resultados.4. Registro.5. Resumen de los datos recogidos.

Al hacer mención de qué es lo que se quiere evaluar se considera que los contenidos de-sarrollados en clase, pero es necesario clarificar lo que interesa evaluar de dichos con-tenidos con un buen instrumento que proporcione datos precisos y exactos. También es necesario registrar los resultados obtenidos para posteriormente hacer un análisis comparativo en cada momento de la evaluación.

Desde la perspectiva de la educación permanente, la evaluación debe considerarse como un proceso sistemático, continuo, integral, científico y participativo, destinado

e+a 3a 173-196.indd 173 14/03/16 13:24

174 / j e s ú s m a r í a c a n t ú s a l a z a r

a diagnosticar, controlar, interpretar y orientar o reorientar el proceso educativo. Según Saavedra (2004), los principios de la evaluación son:

a) La sistematicidad. Consiste en que se debe planificar incluyendo a todos los factores que intervienen y explican el proceso educativo.

b) La continuidad. Significa que la evaluación no puede ser ocasional o esporádica, sino que debe ser perma-nente, desde que se inicia hasta que termina el proceso educativo.

c) Es integral. En cuanto a que no se limita al proceso del aprendizaje y a sus resultados, incluye el plantea-miento, la metodología, los partici-pantes y el sistema de evaluación.

d) Su carácter científico. Exige el uso de metodologías, técnicas y procedi-mientos confiables y válidos que per-mitan la posibilidad de apreciar la di-versidad de aspectos que la conforman.

e) La participación. Es una carac-terística relevante de la evaluación cualitativa, implica una relación de horizontalidad entre el educador y el alumno participante en la definición, el diseño, la aplicación y la interpre-tación del sistema de evaluación para cada proceso educativo. (Saavedra, 2004: 30)

La evaluación procesual se presenta en tres momentos: diagnóstica o inicial, con-tinua o formativa y la final del proceso de

aprendizaje. La evaluación diagnóstica se aplica al inicio del curso con la finalidad de identificar los contenidos que el alumno ha logrado obtener en etapas anteriores del proceso enseñanza aprendizaje. Te-niendo el conocimiento de los contenidos que ya poseen los alumnos, se replantean los conocimientos subsecuentes que han de adquirir, esta evaluación también es útil para reconocer las dificultades que se les presentaron durante el proceso ante-rior de adquisición de conocimientos.

La evaluación formativa es la que se aplica durante todo el proceso de ense-ñanza-aprendizaje, pretendiendo ana-lizar las dificultades que se les han pre-sentado a los alumnos, para reforzar los contenidos que no han logrado adquirir firmemente. Esta evaluación formativa le va permitiendo al alumno ir constru-yendo su acreditación hacia el siguiente grado educativo, ya que va conformando su evaluación final o sumativa.

La evaluación final o sumativa es la in-tegración del producto final mediante la integración de todos los resultados obte-nidos en las evaluaciones anteriores; este tipo de evaluación ha sido utilizada con fines de promoción.

Toda evaluación ha de tener una fina-lidad, establecida con criterios claros; no es con el fin de saber quién reprueba o quien aprueba, sino que debe ser un ins-trumento que aporte evidencias para que el maestro refuerce los contenidos débi-les, con el fin de que los alumnos mejoren en su aprendizaje.

e+a 3a 173-196.indd 174 14/03/16 13:24


La evaluación por competencias

Tobón (2010) presenta la evaluación de las competencias en la que se propone como un proceso continuo que se hace a medi-da que se llevan a cabo las actividades de aprendizaje.

La evaluación por competencias se orienta a evaluar las competencias en los estudiantes teniendo como referencia el desempeño de estos ante las actividades y problemas del contexto educativo, so-cial, disciplinario e investigativo; teniendo como resultado el producto integrador.

Toma como referencia evidencia e in-dicadores, buscando determinar el grado de desarrollo de tales competencias en tres dimensiones (afectivo-motivacional, cognoscitiva y actitudinal). Brinda retro-alimentación en torno a fortalezas y as-pectos a mejorar, por eso siempre tiene carácter formativo, independientemente del contexto en que se lleve a cabo (ini-cial, final o en un determinado proceso de certificación); por lo mismo, siempre debe ser participativa, reflexiva y crítica (de ahí el valor de los procesos de autorregulación y de la evaluación en diferentes momentos de la secuencia didáctica).

En esta actividad evaluativa se conside-ran los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores; es muy importante considerar todos estos elementos para que al momento de evaluar no sean conside-rados únicamente los conocimientos, sino que los conocimientos se verán más am-pliamente reflejados y complementados

con las habilidades que logran desarrollar los alumnos, así como la actitud con que ejecuta las acciones el estudiante, del mis-mo modo los valores que el alumno posee y que demuestra en el desarrollo de su tra-bajo escolar.

Rod McDonald (1995), explica que la evaluación es quizás el más vital de todos los procesos involucrados en la formación técnica y profesional. Considera que la evaluación es el estímulo más importante para el aprendizaje. Porque cada acto de la evaluación da un mensaje al estudiante, acerca de qué estaría aprendiendo y cómo debería hacerlo.

Bordas (2001), hace alusión a que la eva-luación condiciona de tal manera la diná-mica del aula que bien podría decirse que la hora de la verdad no es la del aprendi-zaje sino la de la evaluación. Al alumno le interesa la evaluación cuando el maestro le despierta el interés por conocer sus re-sultados, siendo esta un proceso de trans-formación cuando logra apropiarse de los nuevos conocimientos.

Biggs (1996), expresa que el principio subyacente es que las tareas de evaluación comprendan una auténtica representación de los objetivos de la asignatura o unidad de aprendizaje. La evaluación se utiliza con fines de retroalimentación tanto de estudiantes como de maestros, ya que tie-nen la necesidad de conocer el avance del aprendizaje.

Es acertada la expresión de Biggs, (1996) al utilizar la evaluación con fines de retroalimentación, ya que es uno de

e+a 3a 173-196.indd 175 14/03/16 13:24

176 / j e s ú s m a r í a c a n t ú s a l a z a r

los aspectos más positivos de la evalua-ción que el maestro debe considerar y practicar para el bien de sus alumnos; al conocer las debilidades del alumno lo re-forzará con estrategias que logren que el alumno se apropie de esos conocimientos.

Los procedimientos para evaluar las competencias en los estudiantes son:

l Los exámenes: el estudiante contesta pre-guntas, principalmente escritas, cerradas y de opción múltiple o de relacionar, concer-nientes a su conocimiento y comprensión del campo de estudio

l La observación directa, ya que permite re-gistrar el desempeño del alumno. En un es-cenario real recopila información por medio de registros que sean confiables.

l La evaluación del desempeño: consiste en evaluar las aplicaciones de la teoría en un contexto estructurado de manera correcta y segura, a través de un medio simulado, en el taller de laboratorio o en el lugar de trabajo.

l Proyectos, ya que se pretende obtener un producto en un periodo largo de tiempo. El

docente proporciona información de lo que se ha de investigar así así como de algunos pasos a seguir.

l El portafolio de evidencias es uno de los me-jores complementos para tener concentra-das todas las actividades de un determinado periodo.

l La resolución de problemas: los alumnos analizan un problema y le buscan solución siguiendo los pasos del método científico.

De una manera específica se considera que todos los instrumentos expuestos son elementos valiosos que arrojan buenos resultados, pero la tendencia particular es sobre la observación directa, ya que se analiza lo que el alumno está haciendo y el docente hace las correcciones pertinentes.

Del mismo modo hay una aportación positiva con los proyectos, la resolución de casos y el portafolio, porque reflejan las acciones desarrolladas por los alumnos, donde son partícipes directos de la solu-ción de las diversas situaciones que se les presentan.


Biggs, John (1996). Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrada en competencias. Madrid: Editorial Narcea.Bordas, M. I. (2001). Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Española de Peda-

gogía. Año LIX, enero-abril, núm. 218, pp. 25-48 en:http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GLSW84JS-WYZWX0 H40/Evaluaci%C3%83%C2%B3n%20del%Proceso%20de%20Aprendizaje.pdf

McDonald, R., Boud, D., Francis, J. y Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluación. Sección para la edu-cación técnica y profesional. Francia, UNESCO.http://www.cinterfor.org.uy/pubic/spanish/region/ampro/cintefor/publ/boletin/149/pdf/rodajog.pdf.

Saavedra, M. (2004). Evaluación del aprendizaje. Conceptos y técnicas. México: Editorial Pax.Tobón. S., Pimienta, J. y García. J. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México:

Pearson.

e+a 3a 173-196.indd 176 14/03/16 13:24

ex votos

e+a 3a 173-196.indd 177 14/03/16 13:24

VOCACIÓN DOCENTE: LA PASIÓN DE VIDA DE MANUEL PÉREZ RAMOS

G R A C I E L A M O R A L E S L Ó P E Z

Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación

Monterrey, México

CONOCÍ A MANUEL EN SEPTIEMBRE DE 1975: era el profesor de 6º “A”. Para él era algo así como su tercer año de servicio docente, para mí, la oportunidad de ser alumna

del profesor más querido y respetado por la comunidad, pues desde ese entonces se de-cía que “Pérez Ramos era el mejor maestro de la escuela”.

Y así fue, ese año él representó para mí una gran experiencia de vida y una gran fuente de inspiración. Yo que hasta entonces solo había convivido con “maestras”, me sentía cohibida ante una personalidad tan libre y ante sus formas de expresión directas y claras.

Durante ese año, si bien no era la alumna más destacada por su aprovechamiento, sí fui una alumna distinguida. El profesor conocía bien mis talentos y me dejó participar en el concurso de ortograf ía de la escuela y, posteriormente, de la zona escolar. De ese he-cho guardo amorosamente mi diploma de primer lugar, donde se encuentra estampada su firma con letra cursiva como “MaPeRa”.

En 1992 lo reencontré en la Universidad Pedagógica Nacional. En ese tiempo era ya un profesor de posgrado. Como es de esperarse, me presenté y me esforcé en recordarle quién era yo. Él siempre me hizo creer que se acordaba y yo le hacía creer que le creía, aunque evidentemente no era así: ataba sus recuerdos, haciendo un gran esfuerzo, pero en mi rostro no podía encontrar los vestigios de la niña que fui, confundido entre tantos rostros infantiles de su pasado en educación primaria.

Y como el tiempo no se detiene, egresé de la maestría y un día, no sé cómo ni de dónde tomó el dato, llamó a mi casa para invitarme a colaborar con él en el diseño curricular para una universidad privada. De ahí trabajamos juntos varios años: yo diseñaba y él re-visaba mis diseños; después me invitó a impartir clases de maestría y gracias a él, puedo decirlo, empecé a andar en los caminos de la educación superior.

e+a 3a 173-196.indd 178 14/03/16 13:24


Algunos años después, en 2008, lo en-contré ideal para obtener información so-bre la profesión docente y los formadores de docentes de Nuevo León, pues trabaja-ba en mi tesis doctoral. Producto de esas entrevistas y, sobre todo, de las conversa-ciones que tuvimos durante muchos años, pude conocer a Manuel, el joven aspiran-te a profesor; a Manuel, el individuo que trazaba un peculiar camino; a Manuel, el académico; a Manuel, el doctor.

Tal vez esto que comparto es de algún modo conocido por sus allegados. Sin em-bargo, ha trascendido, por mucho, la es-fera de lo cercano, por lo que su historia merece ser contada y, en este caso, nos la cuenta él mismo, pues lo que se transcribe en seguida son sus palabras:

GML: Quiero preguntarle una cosa muy simple, ¿por qué decidió usted ser profesor? La pregunta surge como intento por saber quiénes somos los formadores de docentes, de dónde venimos, y qué nos llevó a con-vertirnos en eso, primero en profesores y luego en formadores de docentes.

MPR: La Universidad Pedagógica Nacio-nal publicó una investigación que se llama “Feminización de los enseñantes”… ojalá tengas oportunidad de recuperarla. En esa investigación se presentan varios aspec-tos muy interesantes, como esta pregunta que me acabas de hacer. Entre las pregun-tas que se hicieron estaba la de conocer el origen social de las personas que ingresan al magisterio, y encontraron lo siguiente:

eran hijos de campesinos, hijos de obre-ros, hijos de maestros y, excepcionalmen-te, diríamos en términos de sociología funcionalista, “clasemedieros”. En conclu-sión, eran de estratos sociales bajos. En ese sentido, te puedo decir que yo proven-go de una familia de padres analfabetas. Somos nueve hermanos. Mi padre muere cuando tengo como unos 5 ó 6 años. Mi madre queda viuda, con nueve mucha-chos y pues, todos a vender, todos a darle. Una historia similar a la de mucha gente de la que tú conoces.

Cuando estoy en tercer año de secun-daria me encuentro con el dilema de qué estudiar. Mi idea era entrar a la univer-sidad, pues quería ser abogado. Sin em-bargo, me decía: “Bueno, pero para ir a la universidad voy a tener que trabajar en una fábrica”. Entonces un maestro, el maestro de planta de tercer año, que to-davía vive, me dijo: “Pues vete a la Nor-mal, Manuel, al segundo año vas a traba-jar y ya te van a pagar como profesor, y luego después estudias en la universidad. Yo primero fui maestro y luego contador público. Yo quería ser contador público, pero no podía, y primero me fui a la Nor-mal”. Y voy y presento en la Normal, pero en ese tiempo trabajaba de cobrador en una mueblería.

GML: ¿Ya trabajaba cuando estaba en la secundaria?

MPR: Sí, empecé a trabajar formalmen-te en una mueblería desde que estaba en

e+a 3a 173-196.indd 179 14/03/16 13:24

180 / g r a c i e l a m o r a l e s l ó p e z

sexto año. Barría, limpiaba los muebles… toda la secundaria la cursé trabajando.

“Ese es el origen”, así lo dijo, como el de muchos que él y yo conocemos. Y así Ma-nuel cerraba conmigo esa primera parte de la conversación que continuaríamos muy pronto.

La docencia

Entre los libros de la Gandhi y con algo de bullicio, ubicados en una salita y yo con mi cafecito sobre la mesa, continuamos la con-versación iniciada días antes. Había temas que en distintos momentos de la vida ya ha-bíamos platicado, producto de algunos en-cuentros que tuvimos en conferencias, jun-tas o foros, pero que dado el carácter formal de la entrevista, teníamos que recuperar de modo sistemático y con grabación de por medio. No obstante el contexto, la plática se da de manera natural, como reflejo del en-cuentro de dos personas que conocen sus coincidencias y disfrutan de su compañía.

Él había llegado temprano a la librería, y aunque eran apenas las nueve de la mañana venía de atender algunos asuntos, y hasta había hecho previamente su rutina de ejer-cicios en el gimnasio. Cosa nada extraña, pues su energía y necesidad de aprovechar su tiempo lo hacían incansable… Ahora me habla de su ingreso a la Normal y de ese ini-cio en el mundo de la docencia.

MPR: Me voy a la Normal, presento el examen de admisión y veo en el primer

listado que no lo pasé. Y recuerdo que fue Yolanda Blanco quien nos dio los resulta-dos. Y me dicen que no pasé, pero tam-bién nos dicen: “El que quiera revisar su examen, puede pasar”. Y con el examen en la mano, pensaba: “y ahora qué voy a hacer, qué voy a hacer”… Y me puse a re-visarlo y me encuentro con que dos hojas de aciertos no me las habían sumado. Me di cuenta de que casi sacaba cien en el exa-men, e inmediatamente voy con Yolanda Blanco y le digo: —“Mire, maestra, no me contaron los aciertos de estas dos hojas.” Fíjate: si me encabrono en ese momento, si me gana la emoción, si ni siquiera me acerco a revisar el examen, ¿verdad?, pues no hubiera sido yo profesor… probable-mente no lo hubiera sido.

Pero el hecho es que entré en la Normal y seguí trabajando como cobrador. Ima-gínate mi nivel, yo necesitaba trabajar, a pesar de estar en la Normal, y ya cuando viene la plaza, pues obviamente dejo de trabajar en la mueblería y empiezo a traba-jar como maestro. Y seguía latente en mí la idea de entrar a la universidad. De he-cho así fue. Termino la carrera de maestro normalista y me voy a la universidad, que fue cuando te conocí como alumna.

GML: Sí, recuerdo que nos contaba que estaba estudiando en la universidad, ¿De-recho, verdad?

MPR. Sí, Derecho. Y luego estudié la Nor-mal Superior en intensivos, y terminé en regulares. Bueno, el hecho es que termi-

e+a 3a 173-196.indd 180 14/03/16 13:24


no la Normal y empiezo a trabajar como profesor. Saco el primer lugar de mi gene-ración en la Facultad de Derecho y tenía un panorama muy promisorio, para haber sido un abogado probablemente exitoso.

Trabajé un tiempo como abogado; sin embargo, al final lo dejé a pesar de que me fue muy bien, porque ya traía una especie de vocación o un gusto. Sí, lo vamos a de-jar así: no en un gusto, sino en vocación.

Renuncié a mi chamba de abogado, seguí como profesor y me planteé metas muy claras: “Bueno, me regreso como profesor… Vamos a echarle ganas, vamos a avanzar en la profesión y a ver qué po-demos hacer”. La idea era ser un profesor destacado, no ser uno del montón, por ahí fue la idea y por ahí fue el origen.

Así Manuel detallaba que decidió no se-guir por el camino de las leyes, pues la do-cencia era lo suyo, era su vocación y sería su vida, pero no como “un profesor del montón”, quería hacer algo más. Fue esa meta tan clara, esa meta tan fija y su vo-cación y espíritu de darse al otro, lo que le llevaron a la formación de profesores.

La formación docente

Y la conversación sigue. Ya habló de su ori-gen social y familiar, de su decisión por la docencia y sus inicios en ella, así como de su breve incursión en la abogacía. Ahora, un poco más enfundado en su ser actual, en su tarea de vida, puede empezar a hablar de su pasión: la formación de profesores.

Puedo decir que fue profesor de prima-ria como un primer paso en su vida, fue abogado cuando seguía buscando ampliar sus horizontes, pero fue capaz de recono-cer su auténtica vocación y vivirla a ple-nitud. Así, decidió quedarse, pero ya con la madurez y la certeza de lo que en defi-nitiva deseaba ser y hacer. A esa tarea se entregaría por completo, y desde todas las trincheras posibles, trabajaría en ella.

GML: Manuel, lo único que nos ha faltado conversar es sobre cómo llega a ser forma-dor de maestros.

MPR: Estamos hablando de 1978, cuando termino la carrera de Derecho y termino también la Normal Superior. Entonces me ofrecieron una plaza federal, pero no… esa no era mi intención. Mi idea desde que es-tuve en la universidad era ser profesor de educación superior. Yo lo tenía muy claro, no quería tener doble plaza en primaria y horas en secundaria, no. Incluso cuando termino la Normal Superior, hay la posibi-lidad de trabajar ahí en cursos intensivos, pero tampoco fue de mi interés. Yo quería trabajar en un nivel de posgrado, a pesar de que todavía no estaba en el posgrado.

Y por eso inicié estudios de posgrado en la Normal Superior. Ahí me conoce la gente que dirigía la escuela en ese tiempo, y conocí a todos los catedráticos que ve-nían de México a darnos clase, y me decía: “Yo quiero ser maestro de esta escuela, y quiero ser como ellos que traen sus artícu-los, que traen sus libros”.

e+a 3a 173-196.indd 181 14/03/16 13:24

182 / g r a c i e l a m o r a l e s l ó p e z

Para ese tiempo ya necesitaba tener más ingresos, pero mi propósito era muy claro: quería ser formador de docentes, pero a nivel de posgrado; f íjate, ni siquiera de licenciatura. Entonces, cuando terminé las materias de la maestría, pensé: “Bueno, pues ahora voy a pedir trabajo”… y muy atrevido fui y le dije al profesor Arturo Delgado Moya, que era el subdirector de la escuela: “Oiga, profesor, yo quiero dar clases aquí”. Y él me contesta: “Qué bueno, Manuel, fuiste un alumno muy brillante aquí en la maestría, pero primero debes titularte”.

Para ese tiempo me enteré de que al-gunos de los que nos daban clase no es-taban titulados, pero tenían trayectoria, ¿verdad? El caso es que yo era egresado de la misma escuela y tenía que tener tí-tulo, por eso estaba bien el planteamiento: “¿Quieres trabajar en la escuela? Titúlate. Empieza tu tesis, titúlate y titulándote yo te doy trabajo”.

Y efectivamente así fue. Es más, antes de que terminara mi tesis, y antes de pre-sentar el examen profesional, Arturo Del-gado Moya me cumplió: me dio mi primer curso en Tampico.

Entonces yo ingreso a la formación de profesores no en el nivel de la formación inicial, en la Normal Básica, sino en la for-mación profesional, en el nivel de la supe-ración profesional que es el nivel más alto de la formación docente. Así fue mi ingre-so. Estoy hablando del 80, 81… y de ahí en adelante no paré, gracias a que siempre tuve una meta muy fija.

Mi condición fue que si me titulaba me daban chamba en posgrado y yo entonces tenía mi Normal básica, mi Normal supe-rior, la maestría en la Normal Superior, la licenciatura en Derecho y la licenciatura en Ciencias Políticas y era un maestro de primaria y diez horas. Imagínate cómo me sentía emocionalmente… Estuve a punto de la frustración, porque luego veía a otra gente que ni siquiera tenía la mitad de los estudios que yo tenía y estaba trabajando en la Normal Superior, y llenos de horas.

Pero como yo tenía una meta muy fija, afortunadamente, se da esa oportunidad, cayeron muchas cosas.

GML: Ese es el punto, yo creo que eso fue lo que marcó diferencia.

MPR: Probablemente así fue. Fíjate, ¿por qué esa decisión? Ahorita que me estás haciendo esa pregunta, yo creo que si hu-biera sido nada más un maestro normalis-ta, a lo mejor no habría tenido esta visión, sino que la universidad te va ampliando el panorama. Si a esa visión normalista le incorporas una visión universitaria, tienes una perspectiva mucho más amplia de las cosas, del mundo, de la vida, de todo eso.

GML: ¿Y no participó entonces en esos pro-cesos de concurso para obtener horas en la escuela Normal Superior?

MPR. No había. Los concursos se im-plementaron, y nos toca a nosotros im-plementarlos, cuando trabajamos en la

e+a 3a 173-196.indd 182 14/03/16 13:24


Secretaría de Educación. Yo llegué a la Se-cretaría en el 83-84, producto de la maes-tría, y la única que estaba homologada era la Normal Miguel F. Martínez. A partir del 85-86, todas las escuelas formadoras de docentes en Nuevo León entraron en ese proceso de homologación, y al entrar dicho proceso, obviamente se toma ese reglamento y se establecen los concur-sos. Entonces, los concursos para ingresar como formador a las Normales empeza-ron a finales de los 80.

Así, Manuel recordó conmigo sus inicios en la docencia y la formación docente, compartió conmigo sus recuerdos, sus impulsos y sus motivos para ser el que fue: un académico en toda la extensión de la palabra, un hombre crítico e incisivo, que

se trazaba una meta y trabajaba en ella con pasión y compromiso.

Él se fue y ha dejado un vacío gigantesco. Será extrañado por muchos, y entre ellos, humildemente por quien escribe, que fue su alumna por casi 40 años, y a quien no le alcanzará la vida para agradecerle lo que hizo por ella, porque no fue solo re-comendarla e incorporarla a la educación superior: eso es simple y elemental. Lo que hizo por ella es mucho más trascendente, porque él sin saberlo, se convirtió en una fuente de inspiración, en un ejemplo vivo de que se puede tener esperanza y que se debe trabajar con coherencia para lograr lo que se desea.

Descansa en paz, Manuel, tus alumnos seguiremos trabajando, hasta encontrarte nuevamente.

e+a 3a 173-196.indd 183 14/03/16 13:24

A LOS ALUMNOS DEL POSGRADOIMPRONTA DE ECOS DISTANTES DE LAS PRESENTACIONES Y LAS

RÉPLICAS. VISIÓN PRIMA CON TINTES ETÉREOS

M I G U E L Á N G E L S A L A S

NUEVAMENTE ME SUCEDIÓ, QUEDÉ ATRAPADO en ese sopor de estado de vigilia entre su pesadez y la liviandad del sueño… Ese que te lleva a un estado de incon-

ciencia conciente cual viejo oxímoron… Los sonidos y sensaciones son distantes como borrasca en declive, los rayos y truenos son cada vez más débiles pero no por eso dejan de ser… Otra vez acepté ir, sin saber dónde encallaría pensando como siempre en el final feliz… Había lanzado la moneda observando su irregular secuencia, aunque sabedor de inminente caída… Mi otro yo se regodeaba en la sorpresa natural del desconocimiento y por ende en ser sorprendido por el cúmulo de experiencias implícito en una realidad de tantos años reunidos en una clase… Todavía en el aire observé uno de sus lados… ese que no gusta, ese que se repite como constante accionar… Me pareció escuchar serios lamentos de un sistema que abruma, atrapa y enajena… Y en ellos se confundían sonidos que salmodiaban a un conocimiento distante aún, ese que posibilita apropiarse y sabo-rear las finas notas que potencian conciencia y acción... pero que se queda en instintivo intento... No, no escuché lo que quería, parecía estar prohibido para mis oídos… Solo destellos de claras participaciones que se perdían en el alborozo académico del todo… Me cuestioné nuevamente… no fui claro en lo de tomar postura… no fui claro en la refu-tación y réplica… O acaso es solo un sueño propio de alguien atrapado en una profesión que estruja, que agobia, que encanta y enamora… creedor de ese lenguaje, quizá no en plena coincidencia con la tesis que expresa que por el lenguaje se crea la mente, pero sí extasiado por las posibilidades de su uso, en ese discurso que enamora y seduce a todos, en ese algo que intuye que la poesía es anterior a la prosa misma… Vuelvo a mi estado normal y creo volver a escuchar sus presencias discursivas… Evidencian lo que nuestra realidad asume… Algunos se lanzan veloces en aras de autoconvencimiento… pero se detienen en acto para repensar sus decires… Parecen no asir la teoría, esa necesaria ra-

e+a 3a 173-196.indd 184 14/03/16 13:24


zón de ser de un curso normal… Pasamos en el tiempo, la moneda sigue en el aire, faltan muchas caras por ver, esas que da-rán cuenta de cómo a través de objetivar en la conciencia el objeto de conocimien-

to podremos en clara pertenencia con-vertirnos en agentes de razón… Sí, estoy convencido: solo en esa medida el tránsito entre doxa y episteme, hacia la docta igno-rancia… puede lograrse.

Ciudad de Nuestra Señora de Monterrey, diciembre de 2015.

e+a 3a 173-196.indd 185 14/03/16 13:24

EL COLEGIO “JUSTO SIERRA”: UN EJEMPLO DE DEMOCRACIA ESCOLAR

A L F O N S O R A N G E L G U E R R A 1

Centro de Estudios Humanísticos-UANL

EN LA MITAD EXACTA DE LOS AÑOS 302 inicié los estudios de primaria en el Colegio “Justo Sierra” de Monterrey. Con las tareas y las actividades escolares propias del

colegio, encontré una organización peculiar que entonces me pareció natural, pero que después el paso de los años me permitió valorar en su sentido formativo, cívico y edu-cacional. Los salones de clase tenían el nombre de un estado de la República y aunque solo eran seis, uno para cada año de la primaria (más los tres de secundaria que quizá en aquel tiempo no se abrían), el conjunto era designado como República Escolar Justo Sierra. En cada salón, es decir en cada estado, se elegía un gobernador. Todo esto era, evidentemente, una forma de poner en práctica lo que se nos enseñaba como parte de la educación cívica, aplicando en la vida del colegio los principios y las formas de convi-vencia que se aprendían en clase.

El animador y director de aquel singular colegio que había abierto sus puertas diez años antes, en 1925, era el profesor Sigifredo H. Rodríguez, originario del municipio de General Terán, donde nació el año de 1894. Había cumplido apenas los 30 años cuando estableció el colegio y rebasaba los 40 cuando ingresé.

La República Escolar Justo Sierra era una manifestación congruente con el espíritu y la concepción que había dado vida al colegio: era una institución educativa de carácter privado, pero laica. La educación que se impartía a los alumnos respetaba las creencias

1 Además de rector de la Universidad de Nuevo León, el autor fue funcionario de la SEP, la ANUIES, El Colegio de México y, en dos ocasiones, secretario de Educación de Nuevo León. (N. del E.)

2 Se refiere al siglo XX.

Publicado originalmente en la revista Educación, núm. 2, julio de 1995; fue incluido más tarde en Historia, cultura y personajes de Nuevo León, UANL, Monterrey, 2009, pp. 215-219.

e+a 3a 173-196.indd 186 14/03/16 13:24


y las ideas religiosas de las familias de las que procedían y, consecuentemente, las de ellos mismos. Nunca escuchamos, de parte del director o de los maestros, ataques a la religión o consignas antirreligiosas. Si así hubiera sido, quizá la institución no habría merecido el calificativo de laica, aunque el diccionario refiere su significado a la “es-cuela o enseñanza en que se prescinde de la instrucción religiosa”.

En 1935 hacía apenas un año que se ha-bían aprobado las reformas al artículo 3° constitucional, que definían: “La educa-ción que imparta el Estado será socialista”, y añadía que además de excluir toda doc-trina religiosa, “combatirá el fanatismo y los prejuicios”. ¿Cómo se pueden combatir estos? Entre los varios caminos que po-drían llevar a ese propósito, el de una edu-cación orientada al desarrollo equilibrado de todas las facultades del educando es quizá el más congruente con el sentido úl-timo de la educación, pues no es posible intentar formar a una persona para que asuma una visión general del mundo y de la vida, propiciando solo una imagen par-cial y limitada, cualquiera que esta sea, de sus expresiones sociales, culturales, políti-cas o religiosas.

Vista a la distancia de más de medio si-glo, podría decirse que aquella educación primaria del Colegio “Justo Sierra” tuvo la virtud de despejar la enseñanza de los lastres que suelen derivarse de los mismos conflictos sociales y tiñen la tarea diaria con los matices, o aun los colores fuer-tes, de las ideologías que inevitablemente

acompañan a esas circunstancias en las que se va haciendo un proceso en marcha. La condición laica de la escuela se integra-ba a una educación cívica que tenía una fuerte presencia en el colegio. La diversi-dad de contenidos y de enseñanzas inte-grantes de aquello que se denomina “civis-mo”, iba desde la recitación comunitaria y matutina a la bandera, en voz alta y todos los días antes de iniciar las clases, hasta la visita del gobernador del estado, pasando por el aprendizaje de las normas básicas de convivencia, entre las que siempre se privilegió el principio juarista del respeto al derecho ajeno, más el ejemplo del héroe civil y su trayectoria desde su origen in-dígena hasta la primera magistratura del país, y también la práctica cívica de la Re-pública Escolar.

Aquellos eran los años del sexenio de Lázaro Cárdenas y el director no oculta-ba su simpatía por la política cardenista. En 1938, la expropiación petrolera no pasó desapercibida en el colegio. Se les expli-có a los alumnos su significado y diversas tareas escolares se integraron a esa expe-riencia nacional. Pero estas circunstan-cias, que permitían el paso del aire de la calle a los salones de clase, no perturbaba o interrumpía el esfuerzo de cada día. Me-rece recordarse la importancia que tuvo siempre en esa enseñanza primaria la lec-tura y su ejercicio en voz alta.

El énfasis que ponía el profesor Rodrí-guez en el valor de la lectura—él mismo visitaba regularmente los salones para tes-timoniar el avance de los grupos— rindió

e+a 3a 173-196.indd 187 14/03/16 13:24

188 / a l f o n s o r a n g e l g u e r r a

sus frutos. Ese maestro fue autor de un li-bro de lectura, Supérate, quizá para el sex-to año de primaria. Quienes transitamos por esas aulas aprendimos finalmente el valor de la lectura en el desenvolvimiento integral del estudiante. Quizá no es exage-rado afirmar que un buen aprendizaje de la lectura desde el primer año de primaria es el sustento de toda educación democrá-tica, por la apertura que implica y la opor-tunidad que ofrece para conocer y avanzar en el proceso de aprendizaje, así como por la disposición que establece en el lector para enriquecer la curiosidad del conoci-miento y, por esta vía, entender la diversi-dad del mundo y sus manifestaciones.

Cuando llegó el momento de la ense-ñanza secundaria, tuvimos la presencia de al menos dos maestros llegados a México procedentes del exilio español, radicados en Monterrey. Después tuvimos otros en

la preparatoria y en la universidad, pero aquél era un colegio particular y haber abierto sus puertas a los exiliados españo-les no era sino conservar la misma política educativa establecida en el “Justo Sierra”, cuyo solo nombra ya indica la identifica-ción de sus valores.

Todo esto, que he pretendido narrar en pocas líneas, es parte de una política edu-cativa, ya que la enseñanza y su práctica están inevitablemente relacionadas con la sociedad y ante ella se explican, y se justi-fican. Este equilibrio entre la escuela y su contorno, entre el aula y la vida comuni-taria son precisamente los retos que debe saber enfrentar una auténtica educación. Y antes, como ahora, la tarea fundamental de la educación sigue siendo la de formar buenos ciudadanos. [Mayo de 1994]

e+a 3a 173-196.indd 188 14/03/16 13:24

reseñas y comentarios

e+a 3a 173-196.indd 189 14/03/16 13:24

RESEÑA DE GESTIÓN ESCOLAR Y PARTICIPACIÓN SOCIAL. ESTUDIOS EN CASOS.

I S A Í A S H E R R E R A T O R R E S

EL LIBRO ESTÁ CONFORMADO POR SEIS CAPÍTULOS en los que “se relatan las dinámi-cas particulares en las que se muestran posiciones y disposiciones de los participan-

tes implicados, los procesos que ordenan la vida escolar y los imaginarios que pautan la acción colectiva˝. Cada caso muestra ámbitos configurados en la acción cotidiana y las tramas de relaciones que los producen. Entre los participantes hay una particular apro-piación de los discursos sobre la gestión y la participación social, que guía hacia las so-luciones pragmáticas en las que se juega la transformación de las condiciones materiales y sociales de las escuelas.

El texto se presenta dividido en tres partes. La primera trata sobre la reconfiguración del espacio, sentido de propiedad y pertenencia, y está integrada por dos capítulos: “La participación social: la dinámica del espacio escolar”, escrito por Ana Luisa Gallegos López; y “La parcela escolar. Del beneficio colectivo a los intereses individuales”, escrito por Heriberto Soto Jasso. En esta primera parte se investigan dos casos, el de un jardín de niños y una escuela primaria, clasificados como rurales, otrora ejidos, con el reco-nocimiento y apoyo para la producción, comparten imaginarios sobre la escuela como propiedad comunal y por tanto, responsabilidad colectiva.

La segunda parte (Mercantilización del espacio público), está integrada también por dos capítulos (tercero y cuarto): “Escuela mercado, Escuela inestable”, de Brenda Es-cobedo Esparza y “Dinámicas emergentes: participación de madres y docentes de la ges-tión escolar”, escrito por María de la Luz Jiménez Lozano.

La tercera parte (Experiencias escolares y participación administrada), la integran los ca-pítulos 5 y 6: “Administrar la participación de los padres”, de María Otilia Ayala Arredondo y “Entre el manual de funciones del Consejo Técnico Escolar” por Amelia Ibarra Altamirano.

La primera tarea que asumí al leer este texto fue la de entender el propósito de la pu-blicación; considero que los autores se centraron en darnos a conocer sus vivencias y ex-

e+a 3a 173-196.indd 190 14/03/16 13:24


periencias obtenidas al investigar, in situ, cinco escuelas de la ciudad de Torreón, Coahuila, sobre la problemática de la ges-tión escolar; la lectura del texto se torna interesante porque tejen posturas teóricas de diferentes expertos con la realidad pro-pia de cada centro escolar estudiado, es decir, van mezclando un discurso acadé-mico que relaciona sustancialmente teoría y práctica.

La investigación fue financiada por CO-NACYT-SEP. Los casos que se relatan ver-san sobre un jardín de niños, tres escuelas primarias y una escuela secundaria, todas ellas públicas, situadas en diferentes con-textos socioculturales. El proyecto general integró proyectos particulares, y en cada caso permitió conjugar las inquietudes de los investigadores y el interés colectivo de reconstruir los sentidos de pertinencia, participación social y proyecto-escuela que comparten los actores educativos, a través del análisis de las implicaciones de los padres y maestros en la gestión es-colar, los compromisos expresados en la participación social en los diversos con-textos, además de constituir un espacio de información para la investigación, de los implicados.

En la investigación, los autores se pro-pusieron hacer un análisis de la cultura es-colar en dos plano: el primero trata de las directrices gubernamentales, los proyectos que dan dirección a la acción común en las escuelas y las formas de organización para concretarlos, y los vínculos producidos para situarse en el contexto social comuni-

tario; el segundo describe las trayectorias personales y profesionales que definen la agencia de los actores sociales y educativos; particularmente maestros y padres.

Algunas de las preguntas orientadoras de la investigación fueron: ¿cómo vive el maestro la configuración de la escuela?, ¿qué distingue el trabajo docente en esta escuela?, ¿qué sentido tiene para el maes-tro la organización escolar?, ¿cómo viven los maestros los requerimientos institu-cionales? Y también: ¿qué hacen los maes-tros con relación a estos requerimientos institucionales?, ¿cómo se implican maes-tros y padres en la gestión escolar?, ¿cuáles son las formas de escuela que se materia-lizan en los proyectos escolares impulsa-dos, defendidos, realizados?

La metodología de investigación em-pleada fue la observación participante y los diarios de campo para el registro de di-versos eventos en el espacio escolar, tales como las reuniones de Consejo Técnico, de la Asociación de padres de familia y del Consejo Escolar de Participación Social; de eventos cívicos y culturales; de interven-ciones emergente de padres y otros agentes sociales. Además emplearon entrevistas y desarrollaron talleres con proyectos auto-biográficos y análisis de diversos documen-tos archivados; e hicieron análisis situados de las condiciones institucionales para identificar los modelos de gestión, además de documentar las estrategias de participa-ción social en las escuelas.

Los autores nos presentan un esbozo de las pretensiones que el Estado asume en

e+a 3a 173-196.indd 191 14/03/16 13:24

192 / i s a í a s h e r r e r a t o r r e s

las reformas educativas como propuestas de cambio; expresan que hay una tensión entre el énfasis de los derechos civiles y políticos frente al privilegio de los dere-chos sociales y económicos, y cómo en cada reforma se han ido replanteando los fines de la escolarización, ubicándolos en una fórmula que articula el objetivo de la competitividad, de la formación de ciuda-danía, de la corresponsabilidad, de la dis-tribución de los beneficios, y de la integra-ción nacional al de la diversidad cultural. Buscaron encontrar las relaciones entre agentes y actores en la gestión de asuntos comunes; consensos y disensos en sus re-laciones al interior y al exterior con otros agentes, actores e instituciones.

El interés de la investigación se centró en identificar las líneas de acción definidas externamente, como acotación al campo, en las que se anima la transformación de la escuela, y la acción social significativa. La transformación de la escuela enmarca-da en torno a la participación social y la corresponsabilidad de los actores; donde hay que acatar lo establecido en acuerdos, leyes, decretos y reglamentos para regular y distribuir la función educativa de los dis-tintos órdenes de gobierno y para la inter-vención de distintos agentes sociales.

La gestión como guía clave en las pautas discursiva de las políticas públicas es defi-nida por la Organización para la Coope-ración del Desarrollo Económico, OCDE (2001), como el arte de determinar obje-tivos, conducir a las personas, armonizar objetivos y recursos, buscar equilibrios,

reaccionar ante el turbulento entorno y buscar oportunidades de beneficio y efec-tividad. Discurso que hace pensar en los esfuerzos y sentidos que orientan la polí-tica educativa en México, para trazar en la realidad el camino, la dirección, la regula-ción y la autodisciplina de la escuela.

En el documento de la Alianza por la Calidad de la Educación, firmado por la SEP y el SNTE en 2009, se enfatiza la preo-cupación por legitimar la regulación inter-na de la escuela y la promoción y cofinan-ciamiento de la sociedad civil. Se afirma que el móvil de la gestión es la promoción de la calidad de los aprendizajes, se rea-lizan condicionamientos que regulan a la escuela y sus actores, desde el horario, los programas estatales, el currículo nacional, los cursos nacionales y estatales, la agenda escolar, los reglamentos de la sociedad de padres de familia, etcétera.

Los autores consideran la gestión esco-lar como un proceso cíclico e intersubjeti-vo, incluyente en dinámicas interpersona-les, grupales e institucionales, de carácter reflexivo intencional que, en cada caso concreto combina y acentúa distintas es-trategias para la satisfacción de determina-dos intereses y el logro de un conjunto de objetivos. En términos generales la gestión escolar comprende: la dimensión pedagó-gica-curricular, la dimensión comunitaria, la dimensión administrativa-financiera y la dimensión organizacional-operativa.

En la dimensión pedagógica-curricular se hace referencia a los fines y objetivos específicos o razón de ser de la institu-

e+a 3a 173-196.indd 192 14/03/16 13:24


ción-escuela en la sociedad. La dimensión comunitaria apunta a las relaciones entre sociedad y escuela, entre la comunidad lo-cal y su escuela: la relación con los padres, la participación de las fuerzas vivas. La di-mensión administrativa-financiera incor-pora el tema de los recursos necesarios, disponibles o no, con vistas a su obtención, distribución, articulación y optimización para la consecución de la gestión de la ins-titución educativa. La dimensión organi-zacional-operativa, constituye el soporte de las anteriores dimensiones proponién-dose articular su funcionamiento.

La gestión escolar también se define como el gobierno o la dirección participa-tiva de la escuela ya que, por las caracte-rísticas específicas de los procesos educa-tivos, la toma de decisión en el nivel local y escolar es una tarea colectiva que implica a muchas personas.

La estrategia metodológica de corte et-nográfico que emplearon los investigadores para acercarse a la realidad compleja, les permitió describirla de manera holística, inductiva, biográfica; los datos los organi-zaron en torno a las rutas orientadoras de la investigación, situando y triangulando los testimonios en áreas que les permitie-ron alcanzar la coherencia de la informa-ción. Los investigadores organizaron los hallazgos estableciendo cuatro secciones: escuela, trabajo docente, organización es-colar y requerimientos institucionales.

Definen la escuela como un espacio so-cial y como un campo relacionado con sus reglas de juegos particulares. El juego es

el conjunto de acciones posibles, regula-ciones y ordenamientos, ventajas espera-das, estrategias para conseguirlas, donde las experiencias de los participantes están mediatizadas por las configuraciones del campo, donde agentes e instituciones es-tán definidos por las posiciones que ocu-pan en una red de relaciones de poder que impone ciertas reglas y límites.

La escuela es entendida como una parte del aparato estatal, como punto de contac-to, como agente socializador y como expre-sión viviente de la sociedad civil. El trabajo docente de los maestros, como trabajadores que se instauran fortaleciendo el control y la introducción de las referencias puntuales para el hacer y ser profesionales. La orga-nización escolar en sus variadas percep-ciones de los individuos, pero que pueden, deben o deberían hacer a tratar con otros dentro de las circunstancias en las que se hallan; y por último, los requerimientos institucionales basados en apegamientos y distanciamientos con los procesos internos y externos de la institución.

Las experiencias documentadas colo-can en el centro a padres y maestros como sujetos que contribuyen a definir la escue-la. Los encuentros y reconstrucción de los sentidos compartidos, abre la reflexión hacia las posibilidades de articulación en-tre la dinámica institucional y formas de relación en el contexto social más amplio, con cuestionamiento en el horizonte de democratización de los espacios públicos.

En uno de los capítulos se habla de la “Escuela Mercado” como aquélla que en-

e+a 3a 173-196.indd 193 14/03/16 13:24

194 / i s a í a s h e r r e r a t o r r e s

carna relaciones sociales particulares y cor-porifica relaciones específicas de poder. La escuela mercado es una entidad que se en-cuentra enclavada en el sistema global ac-tual en el que se distinguen las bio-políticas escolares como una forma de gobierno, que capacita y certifica a los sujetos escolares a medida que demuestran las competencias deseables esperadas en ellos.

También mencionan la “Escuela Inesta-ble” como contraparte de la Escuela Mer-cado. El disciplinarse a los ordenamientos antes descritos provoca inestabilidad en el cuerpo docente, agobiado por la intensifi-cación de actividades que se le demandan en los diferentes escenarios: pedagógicos administrativos, organizativos, de partici-pación social y laboral. Las desarmonías en sus relaciones se manifiestan en el lado oculto de la vida organizativa, que sale a flote en el conjunto de conflictos que se manifiestan en diferentes campos o esce-narios, que iluminan su realidad al realizar alianzas o desdibujar su participación en el escenario público, tratando de proteger su posición y permanencia en la escuela inestable, aportando en ella sus significa-ciones emocionales y valoraciones inter-subjetivas con las valoraciones políticas que aluden a su propia ubicación en la trama relacional de los sistemas de poder.

Los sujetos descubren que trabajan en escuelas organizativamente más comple-jas, menos estables y menos comprensi-bles de lo que habían supuesto, es decir, van descubriendo el lado oscuro de la vida organizativa.

Actualmente, la gestión escolar es in-fluenciada por los resultados de pruebas estandarizadas que catalogan a escuelas, docentes y alumnos en escalas numéricas que transforman la política educativa en una continua exhibición de resultados, con la pretensión de comprobar en cada aplicación su acercamiento a las pautas su-geridas. Las pruebas constituyen un apun-tador del rendimiento y participación de los sujetos escolares con el imaginario de ser parte de una escuela de calidad.

Desde la perspectiva gubernamental, el proyecto escuela se define como un espacio caracterizado por la calidad, la inclusión y la seguridad; como estrategia para lograrlo propone generar nuevas formas de gestión y participación, para hacer de cada plantel un modelo a escala de la educación y de la sociedad pretendida: una sociedad del co-nocimiento y de la competitividad.

El proyecto pedagógico institucional otorga sentido a las múltiples acciones co-tidianas, alienta el estudio y la reflexión. Ubica adecuadamente la planificación. Valora la vida escolar. Racionaliza el uso del tiempo. Reúne a los actores en equi-pos de trabajo. Coordina la actuación de cada uno de los miembros e incorpora la autoevaluación al quehacer docente. Evita la improvisación. Desarma las conductas estereotipadas y rutinarias. Disminuye la incertidumbre. Reduce los esfuerzos su-perpuestos y estériles y reduce la disper-sión; esto como una nueva forma de hacer escuela a través de un proyecto pedagógi-co institucional.

e+a 3a 173-196.indd 194 14/03/16 13:24


El proyecto: una escuela que sea como un colegio. Contrariamente a las prome-sas de equidad, la exigencia de competi-tividad está produciendo procesos de di-ferenciación que al normalizarse, alientan la búsqueda de las distinciones que han caracterizado a la oferta privada y que se promueven como garantía de mejores resultados, de posibilidad de alcanzar los estándares de eficiencia que se han fijado como expresión de calidad.

En el rubro de la dinámica escolar, los in-vestigadores expresan que la participación de los actores está dirigida a lograr la trans-formación de la escuela como una escuela de calidad, es alentada desde los imagina-rios compartidos por los padres de familia y la directora, en el sentido de ampliación de la oferta y reconstrucción de la imagen, como bases para el aprendizaje y bienestar; el programa Escuelas de Calidad, como el de Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), alientan la competitividad, como una táctica que conduce y seduce a las es-cuelas a respaldar e impulsar la competen-cia inter-escolar e inter-docente.

La responsabilidad legal de la directora la sitúa en una posición única de autocracia admitida, donde se construyen estilos de liderazgo como el interpersonal, el coerci-

tivo y el administrativo. La directora defi-ne el proyecto de la escuela a partir de las demandas llegadas a través de la estructura administrativa, pero guía su concreción a partir de su experiencia. Desde ésta se re-laciona con madres y docentes.

Para concluir repetiré lo que Brenda Es-cobedo escribe:

Esta presentación me ha permitido pensar lo que sucede y al volverlo a pensar, me he encon-trado con situaciones escritas en textos etnográ-ficos, que si no hubieran estado escritas en imá-genes pausadas hubieran escapado de mi vista y de mi pensar. Me encontré conmigo misma, con mis experiencias con la escuela como estudian-te, como trabajadora, me descubrí pensando de otra manera que no lo había hecho, me descubrí escribiendo la realidad cotidiana e intentando comprenderla, esto me agradó y aun cuando no fue fácil, me da gusto decir que fue un proceso de aprendizaje gratificante.

De manera parecida puedo expresar que la lectura de este texto me ayudó a reinterpre-tar desde otra óptica lo que había aprendi-do sobre gestión escolar. Agradezco a los autores por compartir sus vivencias a tra-vés de este libro que puede ser del interés de todo profesor reflexivo y comprometido con la mejora de su práctica en el aula.

e+a 3a 173-196.indd 195 14/03/16 13:24

e+a 3a 173-196.indd 196 14/03/16 13:24

OJO: FAVOR DE AJUSTAR LOMO RESPECTO A IMPRESO …

Documents

Transcript of OJO: FAVOR DE AJUSTAR LOMO RESPECTO A IMPRESO …