ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA...

ED-98/CONF.202/5 París, agosto de 1998 Original: Francés

ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA

Conferencia Mundial sobre la Educación Superior

L.u educación superior en el siglo XXI

Visión y acción

París, 5-9 de octubre de 1998

DOCUMENTO DE TRABAJO

ED-98/CONF.202/5

Este documento de trabajo ha sido adoptado para la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI - Visión y Acción. Para su elaboración se han tomado como base los documentos y las declaraciones finales de las cinco conferencias regionales preparatorias para la Conferencia Mundial (La Habana, noviembre de 1996; Dakar, abril de 1997; Tokio, julio de 1997; Palermo, septiembre de 1997 y Beirut, murzo de 1998). Cuatro expertos internacionales (Hebe Vesuri, Donald Ekong, Malcom Skilbeck y Dumitru Chitoran) han preparado los elementos de síntesis sobre los cuatro temas de la Conferencia Mundial: Pertinencia, Calidad, Gestión y Finanzas, Cooperación internacional. También se han tomado elementos de los documentos preparados con miras a los doce debates temáticos previstos para la Conferencia Mundial que han contado con la colaboración de más de cincuenta organizaciones gubernamentales y no gubernamentales. Asimismo se han tenido en cuenta los resultados de una serie de reuniones organizadas por las instituciones más diversas, sobre todo los resultados finales de las reuniones de expertos que se han celebrado en Toronto en abril de 1998 y en Estrasburgo en julio de 1998. En el documento se hace también uso de los datos sobre la educación superior proporcionados por la División de Estadística de la UNESCO. El principal autor del documento es el Profesor Jean- Marie De Ketele, de la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica, y titular de la Cátedra UNESCO de ciencias de la educación de la Universidad Cheikh Anta Diop, en Dakar, Senegal. Ha sido revisado por la Secretaría Ejecutiva (División de Educación Superior) del Comité de dirección del Grupo consultivo para la educación superior de la UNESCO, encargado de supervisar los preparativos de la Conferencia.

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LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI:

VISIÓN Y ACCIÓN

Documento de trabajo

PRESENTACIÓN

1. La UNESCO, desde su creación en 1946 no ha dejado de insistir en la importancia de la educación superior para el desarrollo de las sociedades y, estos últimos años, ha seguido haciendo hincapié en su responsabilidad en la promoción del desarrollo sostenible y de la cultura de paz. A lo largo de su historia no ha dejado de promover actividades de reflexión y acciones sobre el terreno en este sentido.

2. Con ocasión de la 27” reunión de la Conferencia General de 1993 los Estados Miembros de la UNESCO aprobaron una resolución que invitaba a los responsables ‘a proseguir la elaboración de una política aplicable a la totalidad de la educación superior’. Esta resolución se basaba en un anaisis de los cambios observados en el mundo y de los desafíos de ellos derivados, tanto para la sociedad como para la educación superior, habida cuenta de las estrechas interacciones que relacionan a ambas. Siguiendo estas directrices, la Organización publicará en 1995 su Documento de Política para el Cambio y el Desarrollo en la Educación Superior.

3. La Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (París, 5-9 de octubre de 1998), decidida durante la 28” reunión de la Conferencia General, a propuesta del Director General, se inscribe en esta perspectiva y es fruto de un largo proceso construido metodol6gicamente no de ‘arriba abajo’ sino de ‘abajo arriba’. Todas las regiones del mundo han sido movlizadas en torno a las conferencias regionales preparatorias a la Conferencia mundial (La Habana, noviembre de 1996; Dakar, abril de 1997; Tokio, julio de 1997; Palermo, septiembre de 1997 y Beirut, marzo de 1998) para aportar y confrontar su experiencia en torno a cuatro conceptos importantes, movilizadores y en estrecha interacción (la pertinencia, la calidad, la financiación y administración y la cooperación). Por otra parte, diversas ONGs internacionales y/o regionales especializadas en el ámbito de la educación superior han centrado sus conferencias en temas relacionados con la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. También se han organizado dos reuniones de expertos de nivel regional, una en Estrasburgo con el Consejo de Europa (julio de 1998), otra en Toronto, Canadá, (abril de 1998) para expertos norteamericanos (Canadá y Estados Unidos con la participación de representantes de México y Puerto Rico). Esta reflexión se ha basado en un anaisis previo de los cambios de la sociedad y de la educación superior y conduce a una visión de la educación superior en el siglo XX1 y a la elaboración de un marco prioritario de acción coherente.

4. El principal valor de este estudio es centrar el debate sobre la educación superior que, en función de sus profundas relaciones con la sociedad, se sale naturalmente de sus cauces internos y alcanza a todas las cuestiones que afectan a la humanidad en este fin de siglo: las cuestiones del desarrollo sostenible, incluidas las del medio ambiente, la construcción y el fortalecimiento de la paz, de la comprensión entre los seres humanos, la democracia, la libertad y los derechos humanos, pero también todo lo que tiene alguna relación con el cambio en los procesos de trabajo, en la naturaleza de las actividades económicas, en el extraordinario impulso de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. El

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hecho de que se haya debatido sobre todos estos temas en el transcurso de las conferencias regionales preparatorias a la Conferencia Mundial no ha sido accidental, sino que forma parte de una estrategia plenamente conseguida.

5. En el umbral del siglo XXI, los retos son enormes y era necesario crear una dinámica para tratar de afrontarlos. Para completar los trabajos de las conferencias regionales, los académicos, estudiantes y autoridades (no solamente los políticos, sino también decisores y expertos del mundo económico así como los encargados de gestionar el trabajo social) de todos los estados miembros; todas las ONGs importantes que trabajan directa o indirectamente en la educación superior y las grandes instituciones internacionales se han movilizado en las conferencias regionales y han seguido después aportando su contribución a la preparación de los doce debates temáticos transversales, a saber:

1 - Las exigencias del mundo del trabajo.

2 - La educación superior y el desarrollo sostenible.

3 - La contribución al desarrollo nacional y regional.

4 - La formación del personal de la educación superior: una misión permanente.

5 - La educación superior para una nueva sociedad: la visión estudiantil.

6 - De lo tradicional a lo virtual: las nuevas tecnologías de la información.

7 - La educación superior y la investigación: desafíos y oportunidades.

8 - La contribución de la educación superior al sistema educativo en su conjunto.

9 - Mujeres y educación superior: cuestiones y perspectivas.

10 - Promover una cultura de paz.

ll - Movilizar el poder de la cultura.

12 - Autonomfa, responsabilidades sociales y libertad académica.

6. Una movilización de este tipo a escala mundial ha dado origen a numerosos documentos, comunicaciones individuales y síntesis de debates y, lo que es más importante, ha motivado al conjunto de la comunidad académica -dirigentes, profesores y estudiantes -, a los gobiernos y a los agentes sociales más diversos, que han cobrado conciencia de la necesidad de un gran debate colectivo para analizar el estado actual de la educación superior en el mundo y su relación con la sociedad en la búsqueda de nuevas formas de organización más justas y equitativas.

7. El presente documento, que es un documento de trabajo de la Conferencia y que ha sido concebido especialmente para facilitar el trabajo de la Comisión, trata de hacer una síntesis global de ellos, recogiendo lo más exhaustivamente posible, las líneas maestras que puedan ser la base de una visión común, exponiendo al mismo tiempo las cuestiones que merecen debates complementarios. De acuerdo con la metodología adoptada en las conferencias regionales preparatorias, consta de una presentación y 6 capítulos. El primer capítulo ofrece un diagnóstico de las mutaciones fundamentales que, en el umbral del

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siglo XXI, afectan a las sociedades y por consiguiente a la educación superior, con miras a poner de relieve los conceptos y principios movilizadores que constituyen la base de una visión dinámica para afrontar los desafíos planteados. Los cuatro capítulos siguientes ofrecen en síntesis, los resultados de los análisis realizados en los trabajos preparatorios en torno a los cuatro temas clave: la pertinencia, la calidad, la administración y financiación, la cooperación. Para terminar, el último capítulo recoge las acciones que hay que emprender de acuerdo con la visión desarrollada. Este documento de trabajo será completado por otros documentos, sobre todo de referencia, que, como por ejemplo el de las estadísticas de la educación superior, contribuyen a hacer más concreto el debate sobre estos temas o que por su naturaleza definen o precisan mejor los conceptos que han sido objeto de un amplio consenso, como el del mérito, la autonomía universitaria, etc., y sobre todo por un proyecto de Declaración (acompañado de un resumen y de un marco de acción prioritario para el cambio y el desarrollo de la educación superior).

8. El punto de partida de todo análisis relativo a la educación superior de finales de siglo es la definición de su misión fundamental en la actualidad, que es la de estar en contacto con de las necesidades de la sociedad para contribuir a crear un desarrollo humano sostenible y una cultura de paz. Esto constituye el fundamento de la pertinencia de estas actividades de educación, investigación, asesoramiento y servicio a la comunidad. Esto es, asimismo, lo que exige una administración de calidad y también lo que orienta su política de cooperación.

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CAPÍTULO 1

DEL ANALISIS A LOS PRINCIPIOS MOVILIZADORES

9. Las instituciones de educación superior’ (es decir, post-secundarias) son sistemas complejos que interactúan con las instituciones de su entorno , es decir, con los sistemas políticos, económicos, culturales o sociales. Están condicionadas por su entorno local y nacional (meso-entorno) y cada vez más por su entorno regional e internacional (o macro- entorno). Pero a SU vez pueden e incluso deben influir en los diferentes tipos de entorno.

10. Como han puesto de manifiesto las conferencias preparatorias, estos diferentes tipos de entorno están en plena mutación. Algunos no dudan en hablar de ‘crisis’ en el sentido etimol6gico del término (en griego ‘crisis’ significa ‘decisión’) y en un doble sentido: por los cambios de estructuras y por lo tanto de visiones que en ellas se ocultan, estamos viviendo un período ‘decisivo’, es decir, que conduce a mutaciones profundas y sin retorno; pero también vivimos como consecuencia de ello, un período en el que las ‘decisiones’ son necesarias.

ll. Desde luego, estas mutaciones se caracterizan por grandes tendencias muchas veces mencionadas en las conferencias preparatorias: mundialización, intemacionalizaci6n, regionalización, democratización, masificación, deslocalización, marginalización, fragmentación, tecnologización. Sin embargo, si se mira más de cerca, este periodo es de gran complejidad y está lleno de paradojas que no se pueden pasar por alto en un buen análisis.

Las paradojas y desafios de una sociedad en plena mutación

12. Una primera paradoja está en la coexistencia de un fuerte movimiento de mundialización de la economía debido a la formación de empresas multinacionales y holdings financieros cada vez más tentaculares y menos controlables, y al mismo tiempo una proliferación de pequeñas y medianas empresas (resumiendo, las PYME) e incluso de una economía informal que se ha abierto camino en algunos países en una economía planificada.

13. Por un lado, asistimos cada vez más a 0.P.A.s (Ofertas públicas de compra) de empresas, impuestas por imperativos más de tipo financiero que económico, con las consiguientes pérdidas de empleo, reestructuraciones cada vez más frecuentes en función de los resultados financieros, cambios frecuentes en las políticas de comunicación y de gestión del personal. Enormes masas financieras están circulando y pueden poner en peligro la economía de toda una región. Esto es especialmente cierto en los mercados bolsísticos y monetarios emergentes y frágiles en los que los capitales se mueven sin trabas y en los que ‘algunos particulares’ en el plazo de pocos días hacer tambalear la moneda de los países de toda una región y como consecuencia, provocar quiebras en cascada, romper el crecimiento y crear ‘hiroshimas’ sociales (Nagels, presentación del coloquio de Bruselas ‘Du capitalisme au capitalisme dans le monde et en Europe: changements et altematives’ 13 y 14 de marzo de 1998). Esta forma de mundialización tiende a producir una mutación profunda, a saber, el

1 La educación superior según el texto de la Recomendación sobre la convalidación de estudios, titulos y diplomas de enseñanza superior, aprobado por la Conferencia general de la UNESCO en su 27” reunión (noviembre de 1993) implica ‘todo tipo de estudios, de formación o formación para la investigación, de nivel post-secundario impartido por un centro universitario u otros centros de educación reconocidos por el Estado como centros de educación superior’

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paso de un ‘capitalismo civilizado’ a un ‘capitalismo salvaje’. El capitalismo civilizado de despues de la segunda guerra mundial se ha construido al menos en muchos países, sobre premisas sólidas: el pleno empleo, un reparto relativamente más igualitario de los ingresos del trabajo, una seguridad de existencia y una satisfacción de las necesidades colectivas que han llegado a niveles bastante altos. El capitalismo salvaje se construye sobre la impotencia cada vez mayor de los Estados e incluso de las instituciones internacionales de controlar los mercados, de erigir cortafuegos, de combatir un desempleo cada vez más importante y oculto, de luchar contra la precariedad de un número cada vez mayor de personas y contra un reparto cada vez más desigual de los ingresos dentro de los países y una concentración de recursos cada vez más clara en los países industrializados.

14. Por otro lado, frente a los grandes grupos anónimos, surgen iniciativas para vivir o sobrevivir que se implantan allí donde existen las necesidades. En este contexto informal es donde se desarrolla casi toda la formación técnica y profesional en muchos países. En los países más desarrollados se hacen y deshacen toda una serie de PYMES (pequeñas y medianas empresas) un gran número de las cuales gravitan en torno a multinacionales por medio de sub-contratos o franquicias. Otras surgen en torno a una idea clave o a una competencia recién adquirida. Así, en los parques científicos que rodean a ciertas universidades se han creado pequeñas sociedades de capital de riesgo para desarrollar tecnologías nuevas, fruto de la investigación científica. Frente a los problemas del empleo, muchos Estados van cobrando conciencia de que estas PYME son cada vez más reservas de empleo, pero también se dan cuenta de la fragilidad de su existencia frente los grandes grupos anónimos de los que dependen.

15. Una segunda paradoja relacionada con la primera se refiere a una mutación profunda de los fenómenos de migración de las fuerzas de trabajo, consecuencia de las deslocalizaciones de Ias empresas. Si anteriormente asistíamos a la migración de la mano de obra barata hacia los sitios donde estaban instaladas las empresas, asistimos ahora al fenómeno inverso: un desplazamiento de las empresas hacia los lugares donde encuentran mano de obra barata. Pero por otra parte, asistimos a la vez a una migración de profesionales con un alto nivel de formación hacia las empresas deslocalizadas, que curiosamente contratan poco personal local altamente cualificado.

16. La falta de movilidad del personal poco cualificado está favorecida por varios factores que concurren a la vez. El primero es ante todo de orden financiero: cuando el mismo producto cuesta en salario 24.8 dólares si se fabrica en un país industrializado y 0.28 dólares si se fabrica en algunos países en desarrollo, son pocos los empresarios sometidos a la competencia que puedan permitirse dudar. El segundo reside en la política actual cada vez más draconiana de cierres de fronteras por parte de los países ricos para los numerosos candidatos a la emigración. Esta política de los gobiernos se endurece allí donde los movimientos de extrema derecha han adquirido cierto auge, y se perciben como peligros reales para la democracia. Los fenómenos crecientes de violencia urbana y en la escuela, los ghettos donde viven únicamente personas en situación de precariedad, el desempleo de larga duración, el aumento, en todas las regiones, del número de refugiados, la falta de perspectivas y de futuro y el sentimiento creciente de inseguridad provocan mentalidades y comportamientos cerrados.

17. Pero a esta tentativa de fijación del personal poco cualificado corresponde una migración cada vez más importante de personal altamente cualificado producido por los países más desarrollados. También en esto coinciden diversos factores para favorecer este proceso. Los altos mandos de las empresas deslocalizadas, que proceden en general de países

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ricos, prefieren confiar en personal altamente cualificado, formado por instituciones de educación superior conocidas, que comparten una misma cultura, los mismos valores, la misma lengua de comunicación internacional, y tienen tendencia a desconfiar de los profesionales locales independientemente de su cualificación. Además, la experiencia que se adquiere en distintos lugares es en su opinión un valor añadido a la competencia, capacidad de adaptación y distanciamiento de los intereses locales. Por otra parte, las distancias no son un problema con la mejora del trafico aéreo, el abaratamiento de sus costes y las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (NTIC) de permanecer en contacto con su ambiente profesional y familiar. Los que predecían que la deslocalización conduciria a un aumento de la contratación de cuadros locales altamente cualificados, formados en las universidades del país se han equivocado de parte a parte. Los intelectuales nacionales formados en universidades extranjeras famosas en las que se han aculturado, han tenido más oportunidades de ser contratados sobre el terreno y transferidos a otros lugares. Asistimos, pues, a una fuga de cerebros de los países en desarrollo, ya sea hacia lugares situados en países ricos, que es lo más frecuente, ya sea hacia lugares de producción situados en otros países en desarrollo sin verdadera inserción en las comunidades locales pues se trata más bien de una inserción en una comunidad internacional que se mueve y vive practicamente aislada. Esta fuga de cerebros (se maneja la cifra de 750.000) hacia unas mejores condiciones de trabajo y de vida en los países industrializados, ¿está suficientemente contrarrestada para no aumentar la dualización entre países y regiones ricos y pobres?

18. Es importante destacar que para atraer deslocalizaciones no basta con ser un país en desarrollo, susceptible de proporcionar mano de obra barata. Muchos países, entre ellos muchos de Africa sub-sahariana, han visto rechazados sus ofrecimientos debido a su reputación de inestabilidad polftica y a su bajo nivel global de educación, tanto desde el punto de vista cuatitativo como cualitativo. Así pues, se va creando un dualismo entre los países en desarrollo y las distancias aumentan con el tiempo.

19. Una tercera paradoja, que constituye un verdadero desafío, tiene que ver con la demografía Por un lado, en la mayoría de los países en desarrollo (un país del tamaño de La China constituye una excepción digna de tener en cuenta) asistimos a un crecimiento demográfico galopante que tiene como consecuencia una demanda creciente de educación, pero al mismo tiempo, las autoridades públicas no pueden movilizar los recursos financieros correspondientes, e incluso se ven obligados a reducirlos como consecuencia de una deuda pública demasiado importante y de políticas de ajuste estructural. Por otra parte, en la mayoría de los países ricos, los índices demográficos muy bajos coexisten con un envejecimiento de las poblaciones, una prolongación cada vez mayor de la escolarización y una incorporación cada vez más tardía a la vida activa.

20. El crecimiento demográfico es especialmente preocupante en algunas regiones, como la de Asia y el Pacífico. El senador Edgardo J. Angara (Filipinas), en un documento de trabajo de la Conferencia regional sobre la educación superior, celebrada en Tokio en julio de 1997, describía así la situación: ‘El crecimiento constante de la población en la región de Asia y el Pacífico constituye un verdadero desafío. Cerca de 3.6 billones de personas, 60% de la población mundial viven en las zonas rurales de la región de Asia y el Pacífico. Alrededor de 1.5 billones de ellos son niños y jóvenes menores de 15 años. Es importante atender a sus necesidades básicas, especialmente la de obtener un puesto de trabajo. ¿Cómo podrá responder a esto la educación? $ómo responder cuando además la deuda pública de estos países es tal que las instituciones de préstamo imponen una reducción de personal de la función pública? Paralelamente a una liberalización del mundo económico asistimos a un auge de lo privado en el mundo de la educación. La región de América Latina lo viene

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experimentando de forma muy acusada en estos últimos años; África sub-sahariana va por el mismo camino. Este intenso crecimiento demográfico y la imposibilidad de atender suficientemente a la demanda de educación produce en estos países una masa cada vez mayor de jóvenes que intentan acceder precozmente a la vida activa, por lo general a redes de economía informal, con todo lo que ello conlleva de explotación.

21. El envejecimiento de la población de los países ricos plantea problemas de otro tipo completamente distinto. Si bien hay una gran demanda de educación, no se debe a cuestiones demográficas, sino a la prolongaci6n de la escolaridad y a la exigencia de elevar globalmente el nivel de educación. La prolongación de la escolaridad tiene en general un doble motivo: la dificultad de encontrar un empleo sin un nivel de educación mínimo; la voluntad de los gobiernos de mantener a los jóvenes en la escuela para rebajar las cifras del desempleo y para evitar los problemas de pre-delincuencia e incluso de delincuencia de los jóvenes sin nada que hacer, otorga a algunos estudios un papel disfrazado de guarderfa mucho más que de educación y de formación.

22. Así pues, tenemos, por un lado, una masa de jóvenes sin adolescencia, obligados a someterse a penosas condiciones de trabajo y dispuestos a todo para escapar de su situación y por otro, unos jóvenes con adolescencia prolongada, sin perspectivas de futuro para muchos de ellos, llenos de fuerza vital que no pueden desplegar pues siguen en regimen de dependencia durante muchos anos; una parte considerable busca una salida en los paraísos artificiales (unas encuestas recientes indican que en algunos países un joven de doce años de cada cuatro ha probado la droga). Por un lado, la dificultad de vivir y el deseo de tener para vivir mejor en un entorno pobre; por otro, la dificultad de ser y el deseo de llegar a ser para estar mejor en un entorno rico.

23. Una cuarta paradoja está en relación con la progresión geométrica de los conocimientos científicos y tecnológicos, como las NTIC (Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación) y las biotecnologías. Por un lado, las nuevas tecnologías, gracias a una investigación científica cada vez de mayor rendimiento, ofrecen posibilidades técnicas cada vez mayores para hacer frente a los desafíos de un desarrollo sostenible. Por otro lado, las conferencias regionales han puesto de manifiesto la dificultad que tienen los países que más las necesitan para estar en condiciones de utilizarlas para resolver sus problemas.

24. Las NTIC ofrecen posibilidades extraordinarias: correo electrónico, acceso a las bases de datos más diversas, enseñanza a distancia, compras y ventas, dinero electrónico, universidades virtuales, redes virtuales de intercambio. Las biotecnologías permiten manipulaciones genéticas susceptibles de mejorar la producción de víveres y de combatir algunas calamidades de la contaminación. Y sin embargo, el abismo entre los países en desarrollo y los desarrollados tiende a aumentar en lugar de disminuir. ‘Las NTIC requieren una inversión considerable en hardware, en software y en equipo de desarrollo’ (Tokio, Plan, párrafo 23). Y hay muchos obstáculos en los países en desarrollo: ‘el pequeño número actual de usuarios potenciales que tengan a la vez la capacidad y el equipo para beneficiarse del acceso a las redes electrónicas de información; la escasez y el elevado coste de equipos, lenguajes informáticos e informaciones en comparación con el Norte; la falta de infraestructura de telecomunicación accesible; el monopolio de las telecomunicaciones junto a las reglamentaciones excesivas y a su elevado coste; la inestabilidad de la electricidad en muchos países; la falta de redes y de cooperación interregional. Y, más allá de los aspectos puramente técnicos o materiales, uno de los requisitos principales de implantación reside en la alimentación de los servidores con mensajes educativos adaptados y de calidad suficiente’.

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(Dakar, Documento de trabajo, parrafo 13). La utilización adecuada de las biotecnologías requiere toda una serie de condiciones que están lejos de cumplirse en los países en desarrollo; más allá de los requisitos materiales, no hay que subestimar los relacionados con las formas de cultura ancestrales.

25. Gracias a las tecnologías punta, los procesos de producción se hacen o se pueden hacer más rentables, pero, por otro lado, asistimos a un proceso cuantitativa y cualitativamente creciente de degradación del medio ambiente. Sin embargo, la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el medio ambiente y el desarrollo, celebrada en Río en 1992 hizo diagnósticos claros y supuso un momento de toma de conciencia muy mediatizado. Cinco años después, prevalece el sentimiento de que, en vez de mejorar la situación, se ha degradado todavía más por falta de un seguimiento suficientemente voluntarista. Para unos, la ciencia y la tecnología son fuentes de esperanza pues se las considera capaces de responder a los desafíos del mundo moderno. Para otros, son fuente de desconfianza pues se considera que generan más problemas de los que solucionan: mal uso por parte de los sedientos de poder, de dominación (producción de armas) y de riqueza (contaminación), problemas (bio-) éticos de toda fndole, instrumento de desigualdad bien traducido en la fórmula utilizada en la consulta de La Habana como ‘islotes de modernidad en un océano de pobreza’.

26. Una quinta paradoja está en relación con la cultura. Por un lado, asistirnos a un fenómeno de mundialización y de internacionalización de la cultura. Por otro lado e incluso simultáneamente, asistimos a un afán, a veces exasperado, de la defensa de la identidad cultural, comunitaria y lingüística.

27. Uno de los vectores más importantes del proceso de mundialización es sin duda la comunicación por la imagen, especialmente, la televisión. En los países desarrollados e algo omnipresente; en los países en desarrollo está entrando cada vez más en familias de toda clase y condición que la ponen a disposición del entorno: los folletines con sus valores centrados en la riqueza y el dinero fácil, la belleza, la violencia, el sexo y el ocio tienen mucha audiencia y penetran cada vez más en las mentalidades. Por principio, todo lo que viene de Europa y América es mejor a los ojos de muchos jóvenes: el mismo calzado o la misma ropa no ejercen la misma atracción si llevan la marca vista en la televisión o si por el contrario están fabricados en el país. Las mismas secuencias televisivas se muestran casi simultáneamente en todo el mundo; la Guerra del Golfo se ha vivido en directo como un folletín. La televisión es considerada cada vez más como un poderoso instrumento de influencia. Por ello, aprovechándose de la liberalización, los grandes holdings financieros intentan OPAs de envergadura para hacerse accionistas mayoritarios de las grandes cadenas. Así se desarrolla cada vez más lo que algunos llaman la ‘aldea global’ y el ‘pensamiento único’. Otros muchos factores han contribuido evidentemente a desarrollar esta mundialización de la cultura: la extensión de las redes de comunicación con el desarrollo de las NTIC, la liberalización del transporte aéreo, el uso del inglés como lengua de comunicación en muchos terrenos, los grandes proyectos de intercambio de estudiantes, de profesores y de investigadores.

28. Pero, simultáneamente, asistimos a una búsqueda de todo lo que puede contribuir a destacar la propia identidad. Esto explica la multiplicación de radios y televisiones locales, la vuelta al interés por los diarios locales, el apoyo a las políticas de libertad de expresión para todos, la proliferación de asociaciones y las iniciativas para la supervivencia de las lenguas comunitarias.

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29. Las mutaciones que sacuden al mundo en el umbral del siglo XX1 son, pues, complejas y no se pueden interpretar de forma simplista. Como ocurre siempre en épocas de transición, los resultados de los grandes cambios son contradictorios, difícilmente controlables a corto plazo y plantean desafíos a largo plazo que se pueden resumir así: luchar contra todas las formas de dualización, (entre continentes, regiones, comunidades, clases sociales, sexos, etc.) y establecer las condiciones necesarias para un desarrollo armónico, equitativo y sostenible. ¿Tendrá la sociedad la voluntad de aceptarlos? Y la educación superior, ¿asumirá su papel, que dista mucho de ser secundario, en esta magna empresa? Éste es el desafío esencial, para todos los países, que viene a plantear esta conferencia mundial.

Las paradojas de una educación superior en plena mutación

30. Si la sociedad está en plena mutación, forzosamente lo están también los sistemas de educación superior con las inevitables paradojas que ello conlleva. Trataremos de señalar las principales para poder construir una visión pertinente sobre el papel de la educación superior en este fm de siglo.

3 1. Una primera paradoja aparece en el hecho de que, pese a las inseguridades relacionadas con el empleo, asistimos a una masificación progresiva de la educación superior y al mismo tiempo, a una reducción relativa de los recursos económicos, materiales y humanos que se le asignan.

32. Tanto en los países muy desarrollados como en los países en desarrollo, asistimos a un aumento considerable de los flujos de entrada y, lo que es más, en los estudios con menos perspectivas de encontrar trabajo. En las recientes conferencias internacionales, hemos podido comprobar que el objetivo de la universalización de la educación superior es ya general en los países industrializados en los cuales los índices de participación de la clase de edad más afectada (17 a 23 años) alcanza ya del 30 al 80 %. Mientras que el desarrollo de los países y las regiones parece sugerir la necesidad de enseñanzas profesionales orientadas a sectores determinados y, por lo tanto, la promoción de algunas carreras no necesariamente universitarias, los estudiantes se decantan por carreras universitarias generalmente largas, consideradas todavía por muchos como carreras nobles, lo que muy a menudo está reforzado por las condiciones oficiales de la función pública y las reglamentaciones relacionadas con los mecanismos de contratación y de promoción. De manera general se puede señalar que la demanda, individual y social, es la fuerza principal que impulsa a la universalización. En efecto, el acceso universal tiende a ser norma en la mayoría de las sociedades actuales.

33. Mientras que esta masificación parece requerir el aumento proporcional de los recursos asignados, los Estados, y de modo particular los de los países en desarrollo, parecen cada vez menos capaces de hacer frente ellos solos al costoso desarrollo de la educación superior. En muchos países, lo paraninfos están sobrecargados, no estan previstos para acoger a tantos estudiantes y no permiten garantizar una enseñanza en buenas condiciones. El número de profesores no ha experimentado el mismo aumento y muchos centros se han visto obligados a disminuir el número de prácticas e incluso a suprimirlas. Y el desequilibrio entre las instituciones de educación superior de los países desarrollados y las de los países en desarrollo ha aumentado de manera espectacular: así, en las primeras es cada vez más frecuente poner a disposición de todos los alumnos una dirección de correo electrónico y el acceso a Internet, mientras que en las segundas, la mayoría de los docentes no disponen de esta facilidad. La mayoría de las instituciones de educación superior de los países en desarrollo ven una parte muy importante de su presupuesto gravada por las ‘obras sociales’

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(becas, cantinas, alojamientos atención sanitaria, etc.) y a duras penas logran mantener el equipamiento y renovar a tiempo el material, e incluso pagar el salario a los docentes.

34. Esta masificación sin el aumento proporcional de los recursos viene también acompañada de un número creciente de fracasos. La educación superior se encuentra así ante nn dilema: ofrecer una formación a la mayor cantidad posible de estudiantes para aumentar el nivel global de educación, o bien endurecer los mecanismos de selección para regular el acceso.

35. La segunda paradoja está en relación con el problema de la masificación. Mientras que ésta debería permitir un acceso más equitativo, asistimos en muchos casos a una intensificación de los mecanismos de exclusión.

36. En efecto, la aceptación de un mayor número de estudiantes debería permitir acceder a la educación superior a todos los que tienen las capacidades y la motivación (equivalente al concepto de ‘mérito’ en el sentido etimol6gico). Sin embargo, no hay más remedio que afirmar que en muchas instituciones no ocurre nada de esto. Así, las mujeres, pese a su mayor participación, siguen estando infra-representadas en muchas instituciones y, de manera casi general, en las ramas científicas y tecnológicas, mientras se repite constantemente la importante función de la mujer en el desarrollo. Las instituciones de educación superior no dan ejemplo: el cuerpo de docentes y decisores sigue siendo mayoritariamente masculino, sobre todo en algunas regiones del mundo. Con el coste creciente de los estudios superiores y la dificultad de los Estados de aumentar sus inversiones, las familias de ingresos modestos no pueden permitirse el lujo de enviar a ellas a sus hijos. Las restricciones en el acceso a las minorías étnicas o religiosas siguen constituyendo un problema en algunos sitios así como la que experimentan los refugiados procedentes de los conflictos en diversos continentes.

37. Una tercera paradoja radica en el hecho de que existe por un lado, una gran necesidad de elevar el nivel de educación para aumentar ei nivel de desarrollo, y por otro, un aumento de los índices de desempleo de los titulados de la educación superior.

38. En todos los países, tanto a nivel político como familiar, se trabaja en el sentido de una elevación del nivel de educación. En los países muy desarrollados, no solamente se ha generalizado la educación secundaria, sino que la educación superior se ha convertido en un paso obligado para una gran mayoría de jóvenes. En los países en desarrollo, aunque no asistimos a una generalización de esta índole, existe, no obstante, el deseo de avanzar en este sentido; pero los medios no acompañan. Este deseo es, por otra parte, legítimo pues la relación que hay entre el nivel global de educación de un país y su nivel de desarrollo está más que demostrada.

39. Pero también es obligado señalar un fenómeno muy reciente, a saber, el agravamiento de la situación de desempleo en que se encuentra un número cada vez mayor de titulados de la educación superior. Este fenómeno afecta en primer lugar a algunos países en desarrollo para los cuales el título de educación superior era considerado como sinónimo de empleo inmediato en la función pública. Como consecuencia de una disminución de la demanda de funcionarios y de las políticas de ajuste estructural, esta salida se ha reducido, dando lugar a un numero creciente de titulados en desempleo o también a una fuga de los mejores cerebros al extranjero. Esto es especialmente dramático cuando se sabe el coste que tiene para el Estado la formación de un titulado superior. Esto refleja también sin duda una falta de política

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de previsión igual que el problema de la pertinencia de la formación cuando se demuestra que los titulados son incapaces de encontrar un trabajo o de crearse su propio empleo.

40. La cuarta paradoja se puede expresar con una f6rmula lapidaria: demasiado Estado y demasiado poco Estado.

41. En efecto, hay demasiado Estado cuando éste, consciente de las sumas que invierte en la educación superior, quiere controlar el uso que se hace de sus dineros imponiendo sus propias reglas e interviniendo inoportunamente en los programas, en la contratación de docentes, en la admisión de estudiantes (como la presiones para admitir a un estudiante o los nombramientos y promociones partidistas), la asignación de recursos, o también no respetando sus compromisos de todo tipo, incluidos los financieros, en los plazos previstos, estropeando así una buena gestión.

42. Pero hay también demasiado poco Estado cuando éste no ha definido una política clara de desarrollo del país, coherente con la situación local, nacional, regional, e internacional, cuando no se establecen acuerdos entre las autoridades políticas y las académicas con miras a clarificar la función que deben desempeñar las instituciones de educación superior en el desarrollo, cuando no existen perspectivas a largo plazo y cuando el Estado se caracteriza esencialmente por una ‘gestión cotidiana, forzada por los acontecimientos’, es decir, a corto plazo, cuando las perspectivas electoralistas están por encima del interés a largo plazo de la colectividad, cuando la educación, de hecho, no constituye una prioridad para algunos gobiernos.

43, Desde luego, las situaciones varían mucho de un país a otro. Y las instituciones de educación superior tienden a veces a aumentar los desequilibrios malsanos entre el Estado y ellas mismas. Es el caso cuando éstas tienden a confundir libertad académica y ausencia de rendir cuentas, necesidad de rendir cuentas y control, libertad de cátedra e individualismo. Con esto se plantea el problema de la autonomía y del rendimiento de cuentas, tanto dentro de la institución misma como entre ella y el Estado y este debate dista mucho de ser sencillo cuando se trata de instituciones privadas, sobre todo en los países donde éstas abundan.

44. Una quinta paradoja está en relación con el grado de apertura y cierre o aislamiento de las instituciones de educación superior: necesidad de internacionalización por una parte, pero también necesidad de contextualización por otra.

45. Estos últimos años, se han multiplicado las asociaciones de universidades: Asociación de Universidades Africanas, Asociación de Universidades Arabes, Asociación de las Universidades de Asia y el Pacífico, Asociación de Universidades del Commonwealth, Asociación de Universidades Europeas, Asociación de Universidades Latinoamericanas, Organización Universitaria Interamericana. Además muchas ONGs se han sumado a los trabajos de la UNESCO sobre la educación superior. El programa UNJIWIN y de Cátedras UNESCO (datos de mayo de 1998) ha logrado, gracias a su capacidad de movilización, implicar a más de 750 instituciones de educación superior en 82 paises a través de 290 cátedras y 30 redes. En todo el mundo se han organizado proyectos de intercambio de estudiantes y profesores, por iniciativa de la UNESCO, pero también de las organizaciones más diversas, por ejemplo: la red UNAMAZ (Asociación de Universidades Amaz6nicas) creada en 1987 y reforzada como consecuencia de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el medio ambiente y el desarrollo (Cumbre para la Tierra) de tio, la Asociación de Universidades - Grupo Montevideo, la red COLUMBUWALFA que une a Latinoamérica y Europa, el programa MEDCAMPUS que relaciona a los diferentes países en torno al

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Mediterraneo, los numerosos programas europeos ERASMUS, LINGUA, COMMETT, SOCRATES, TEMPUS, ESPRIT, BRITE, SPRINT Y ECLAIR, el programa UMAP de intercambios entre los países asiáticos, las redes de AUPELF/UREF, los Programas TOKTEN y TALVEN, la Red ISA, que une a las universidades situadas en las islas attinticas, etc. Esta multiplicidad es un claro signo del deseo y la necesidad de internacionalizaci6n, consecuencia de numerosos factores en interacción: el aumento inusitado de los conocimientos y la imposibilidad de las instituciones de dominarlos todos; una investigación que se concibe cada vez más en equipos pluridisciplinares y una necesidad de reunir a los mejores especialistas en torno a un mismo objeto de estudio; una rivalidad, tanto en los sectores de educación como de investigación y asesoramiento, que conduce a la búsqueda de mayor calidad para lograr una mejor reputación; la necesidad, en algunos sectores, de disponer de aparatos costosos, y consecuentemente, la organización de colaboraciones basadas en la complementariedad de los aprendizajes y de las competencias; una internacionalización de los mercados y una necesidad de formar estudiantes capaces de adaptarse a entornos diversos.

46. Evidentemente, esta apertura internacional plantea toda una serie de problemas, tales como la obligación de explicitar los cuadernos de encargos de programas de intercambios (objetivos, requisitos de entrada, contenidos, modalidades de evaluación), de elaborar el inventario de los puntos fuertes de la institución que hay que proponer a los socios, de tratar de defmir los niveles comparativos de calidad, etc. Así pues, este esfuerzo de internacionalización ha tenido numerosas consecuencias positivas; pero no está exento de peligros pues una internacionalización mal entendida podría llevar a las instituciones a tratar de borrar lo específico o a copiar los programas de enseñanza de los paises más ricos o de las instituciones más poderosas, mientras que una de las misiones de la educación superior es la de contribuir al desarrollo de su contexto regional, nacional e incluso local y las necesidades distan mucho de ser parecidas de un contexto a otro. Nos encontramos, pues, ante la paradoja de la doble necesidad de internacionalización y contextualización. Se trata de un desafío que hay que aceptar de forma pertinente, especialmente en un momento en el que la utilización de las nuevas tecnologías puede conducir fácilmente a una pedagogía de sentido único en la que los alumnos no serkn considerados más que como objeto del proceso.

47. Una sexta paradoja reside en el hecho de que la mayor parte de las NTIC tienen su origen en la investigación científica fundamental llevada a cabo en las universidades y se han desarrollado gracias a investigaciones realizadas en las universidades o en colaboraciones con empresas, pero, en la práctica, siguen siendo muy poco utilizadas en la educación, que conserva tradiciones arcaicas de educación transmisora, magistral y frontal con independencia de los tipos de objetivos que persigue la enseñanza. De nuevo volvemos a estar frente a una contradicción: apertura por un lado, cierre por otro, haciendo notar que, en este ámbito, como en todo lo que concierne al desarrollo de las sociedades, la gran cuestión sigue siendo el desfase cada vez mayor entre los países industrializados y los otros.

48. Las NTIC ofrecen grandes posibilidades para resolver algunos problemas de la educación superior. Citemos algunos a título de ejemplos concretos. Antiguamente, formar a un futuro cirujano en la práctica de la microcirugía del oído suponía una enorme inversión en personal y en tiempo, pues el profesor ~610 podía llevar al quirófano a unos pocos estudiantes cada vez, habida cuenta del reducido campo de visión, y esto requería un número considerable de sesiones para poder ver casos suficientemente variados. Actualmente se dispone de cámaras miniaturizadas que se introducen en el oído y permiten filmar las operaciones in situ. Así pues, un gran número de estudiantes puede asistir en tiempo real o diferido a estas practicas y en condiciones de aprendizaje infinitamente mejores que antes. La posibilidad de

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digitalizar estas filmaciones y acumularlas en servidores permite una difusión amptiima, incluidas las facultades de medicina con recursos escasos o que quieran invertir sus recursos en otros objetivos. Las revistas y los libros científicos son muy caros, sobre todo para los países en desarrollo en los que el estado de las bibliotecas suele ser desastroso y el material acumulado, dado el rápido avance de los conocimientos, obsoleto. Gracias a los progresos realizados en materia de acumulación informática, y como consecuencia del auge de las redes electrónicas, es posible conectar a todas las instituciones de educación a los servidores necesarios, igual que es posible imaginar fórmulas de educación a distancia y de universidades virtuales. Las teleconferencias se están generalizando en muchos países e instituciones.

49. Pero, además de una política voluntarista de poner a disposición los medios de acceso necesarios, en un espíritu de cooperación y solidaridad, es preciso cambiar la mentalidad y los hábitos, que hacen que la lección magistral sea el modo casi exclusivo de enseñanza. Muchas universidades han hecho un enorme esfuerzo de inversión en el equipamiento de multimedia de sus paraninfos y de sus clases, pero en general se comprueba una infra-utilización de éste incluso en casos en los que la imagen es casi imprescindible para la educación, o en los casos en los que una interacción personal del estudiante con el objeto de estudio está más indicada y es menos costosa que la simple palabra del docente. Muchos factores explican esta resistencia: la fuerza de la costumbre, la falta de formación, el miedo al error frente al sentimiento de seguridad de la rutina magistral y, sobre todo, una gestión rígida del tiempo del docente a corto plazo. Este último aspecto es importante: una lección magistral lleva al menos aparentemente, mucho menos tiempo de preparación; por el contrario, el uso de los multimedia exige un gran esfuerzo y un largo período de concepción y otra forma totalmente distinta de organización de la enseñanza. Desde esta perspectiva, el trabajo del docente cambia radicalmente: de simple agente de una transmisión pasa a ser autor y administrador del aprendizaje, haciendo mentir a la máxima: ‘En la universidad, demasiada enseñanza y poco aprendizaje’. Y consecuentemente, también cambia el oficio de estudiante: tiene que construir su conocimiento y no simplemente recibirlo para repetirlo lo más fielmente posible. Esto supone una profunda mutación que tiene que afrontar la educación superior.

50. Una séptima paradoja concierne especialmente a las universidades debido a su misión de investigación: la mayoría de los profesores ostentan también la condición de investigadores, pero curiosamente, existen muchas menos investigaciones efectivas y todavía menos investigaciones ‘contextualizadas’ allí donde son más necesarias.

5 1. La investigación es una de las tres misiones fundamentales de la universidad hasta el punto que en la mayoría de ellas, casi todos los docentes ostentan oficialmente la condición de investigadores y la reivindican, lo que no ocurre en otros centros de educación superior de vocación exclusivamente profesional. En este final de siglo, esta comprobado que las universidades ya no tienen el monopolio de la investigación científica y ni siquiera un papel fundamental. Cada vez mas, las empresas multinacionales tienen sus propios centros de investigación y existen cada vez más PYMES especializadas en la investigación y el desarrollo. Por otra parte, cada vez más universidades van reaccionando positivamente creando en su entorno ‘parques científicos’ que atraen y agrupan a centros especializados que permiten colaboraciones útiles para las dos partes, Incluso se ve surgir cada vez más en estos parques científicos pequeñas sociedades mixtas de investigación y desarrollo cuyos accionistas son la universidad y el capital privado a los cuales se suman a veces las instancias públicas locales, nacionales o regionales. Esto parece una tendencia que irá a más en los próximos años.

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52. Pero al lado de las universidades que han adquirido una buena reputación en el ámbito de la investigación gracias a una política científica pertinente y/o gracias a una política de atracción de investigadores procedentes de todo el mundo, (favoreciendo así una fuga de cerebros que va en detrimento de otras universidades más pobres - fuga estimulada en general, es preciso reconocerlo, por la falta de condiciones económicas y profesionales y de libertad en muchos países - y que contribuye por tanto, en la práctica, a aumentar el desfase entre algunas regiones del mundo), coexiste una serie de universidades en las que la condición de investigador es una mera etiqueta. Son muchas las causas y se potencian mutuamente: demasiadas tareas de enseñanza y orientación para jóvenes investigadores durante los años en los que pueden ser más creativos; falta de verdaderos laboratorios con una masa critica cualitativa y cuantitativa suficiente en personal, material y logística; demasiado poca o incluso falta total de orientación por parte de los académicos locales senior; carencia total de documentación o dificultad para acceder a los servidores; ausencia de financiación; necesidad de buscar actividades complementarias para alimentar a la familia. Esta situación es particularmente frecuente en los países en desarrollo donde abundan las necesidades de investigaciones ‘contextualizadas’ (es decir, que tienen por objeto problemas locales de resolución urgente) que interesan tanto a los sectores de ciencias humanas como a los de ciencias y tecnologías, y paradójicamente se encargan a universitarios extranjeros, no siempre familiarizados con las particularidades del contexto, que exigen el pago de salarios y gastos importantes y que conllevan a veces costes recurrentes difíciles de soportar. Esto obliga a replantearnos algunas políticas de cooperación.

53. Así pues, también a las instituciones de educación superior les afectan mutaciones profundas y complejas. Sus contextos son variados y diferenciados como lo son sus necesidades y posibilidades; sus paradojas son también numerosas; sería peligroso no tener en cuenta a la hora de buscar soluciones las facetas contradictorias que se dan simultáneamente; lo más frecuente es que las decisiones no se puedan tomar en los términos ‘o bien esto, o bien lo otro’, sino más bien en términos de ‘esto y lo otro, en función del contexto’, pues las visiones y las acciones deben ser situadas. Pero, no obstante, tras esta pluralidad se ocultan necesidades fundamentales, comunes a toda la humanidad. Esta es la razón por la cual, si bien las visiones y acciones deben ser situadas, debe inspirarlas ante todo una visión de organización de una sociedad más justa y equitativa.

Los fundamentos de una visión universal y situada de la educación superior en el siglo XXI.

54. Pero, Lcuáles son entonces los fundamentos de una visión universal de la educación superior? Se pueden agrupar todos en torno a diez principios axiol6gicos estrechamente dependientes unos de otros formando un todo axiológico indisociable, lo que se podría calificar con los teóricos de la Gestalttheorie como una ‘buena forma axiológica’. El fundamento de estos diez principios lo constituye el carácter de universalidad de la educación superior, pero también el hecho de que esté situada en el espacio y en el tiempo, de acuerdo con la máxima ‘pensar globalmente y actuar localmente’. Las repercusiones de estos principios para un nuevo pacto en la esfera de la educacibn superior presentadas a continuación serán detalladas a lo largo de los cuatro capítulos básicos de este documento (Pertinencia, Calidad, Administración y Financiación y Cooperación internacional).

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Lu universalidad de la educación suverior suvone el acceso universal vara todos los pie tienen lus cavacidades. IU motivación (acceso v mérito) v la vrevaración adecuada en cualnuier etava de la vida.

55. Este primer principio axiológico que busca la equidad está totalmente de acuerdo con el artículo 26 de la Declaración de los Derechos del Hombre: ‘Toda persona tiene derecho a la educación (...); el acceso a los estudios superiores será igual para todos en función de los méritos respectivos’. Además, la Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza estipula en el artículo 4, apartado a): ‘Hacer accesible a todos, en condiciones de igualdad total y según la capacidad de cada uno, la enseñanza superior’. Por otra parte, el Pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales establece en su articulo 13, apartado 2~): ‘La enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita’. El principio del mérito entendido de esta manera, concierne no solamente a los estudiantes, sino también al personal académico de las instituciones de educación superior sin distinción de sexo, de religión, de origen geográfico social o étnico, de filiación politica, de falta de recursos económicos o de cualquier otro factor de discriminación. Estos principios confirman que el acceso a la educación superior es una de las cuestiones fundamentales, si no la más importante, del proceso de reforma de este nivel de enseñanza, pues condiciona las políticas de todos los países o gobiernos en esta esfera. La realidad en muchos países o regiones es que las desigualdades en cuestiones de acceso subsisten.

ii) La universalidad de la educación suverior suvone la utilización deformas variadas de intervención vara atender las necesidades de educación vara todos v a lo largo de toda la vida.

56. La educación para todos supone que la educación no se acaba con el período de escolaridad, sino que se extiende a todos los momentos de la vida, no solamente para dar nuevas oportunidades a los que no las tuvieron en su momento, sino también para posibilitar las puestas al día, obligadas por los cambios del entorno o simplemente para continuar su desarrollo. La educación superior se debe considerar como un sistema de enseñanza y formación permanentes.

57. La educación para todos a lo largo de toda la vida supone también que la educación superior tome en consideración las características de las personas y de su entorno. Por lo tanto, debe ofrecerles los métodos de enseñanza y formación adecuados: enseñanza a tiempo parcial, libertad de horario; enseñanza a distancia, módulos capitalizables, universidades virtuales, deslocalización de los grupos de enseñanza. La educación superior está al servicio de las personas y no las personas al servicio de la educación superior. Por lo tanto, debe afrontar riesgos, experimentar nuevos métodos, fertilizar los métodos experimentados mediante un intercambio de experiencias, utilizar plenamente el potencial de las nuevas tecnologías y de la enseñanza a distancia.

iii) Lu universalidad de la educación superior suvone una vocación no sólo de enseñar sino también de educar.

58. No se puede conformar con enseñar a estudiantes o a adultos, sino que tiene que ir mucho más lejos y potenciar su misión educativa, es decir, contribuir a la realización del hombre en todas sus facetas y aumentar el bienestar en el mundo. Como han señalado los expertos reunidos en Toronto en abril de 1988, es necesario ‘reafirmar la misión primordial de

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la educación superior de enseñar y educar dentro de una visión a largo plazo, y no solamente con miras a una adaptación al mercado de trabajo a corto plazo, sino también al desarrollo personal y a una contribución de los individuos al desarrollo social y económico por medio de una educación para la ciudadanía y una formación a lo largo de toda la vida’. Una clase no es nunca neutra; es importante transmitir en ella valores humanistas. En su globalidad, las enseñanzas deben ser concebidas como una preparación para mejorar la convivencia; las instituciones de educación superior deben, pues, enseñar a ser emprendedor, a crear oportunidades y a no esperar un empleo como un derecho.

iv) La universalidad de la educación suverior suvone tener una misión de vinilancia v estím,ulo.

59. La educaci6n superior, lugar de enseñanza, de educación, de asesoramiento e investigación, tiene que poner sus recursos intelectuales y su autonomía de pensamiento al servicio de una función de vigilancia y una función de estímulo. Las funciones de vigilancia y estímulo consisten en señalar las situaciones, en sus diferentes aspectos económico, social, político, científico y tecnol6gico, donde la Verdad y la Justicia son escarnecidas. Consisten también en prever las consecuencias de tales situaciones. Consisten por fin, en estudiar las tendencias que afectan al devenir de las sociedades y cuties son las que tienen más probabilidades de construir un desarrollo mejor y sostenible, recordando el principio según el cual el futuro se construye menos en función de lo que es técnicamente posible de lo que es socialmente posible y deseable.

v) La universalidud de la educación suverior suvone tener una función ética de orientación en período de crisis de valores.

60. En todas sus actividades, la educación superior está en actitud permanente de búsqueda de la Verdad y no deja de denunciar lo que es falso, de desenmascarar los argumentos falaces, de fundamentar sus afirmaciones. Pero tampoco deja de poner todas sus actividades al servicio de lo que es Justo, es decir, conforme a los derechos fundamentales universales, los Derechos del Hombre, los Derechos del Niño, los Derechos relativos al respeto de la naturaleza y de disponer de un medio ambiente de calidad.

61. Frente a los efectos perversos de la mundialización mal entendida, y a los peligros de un capitalismo salvaje, es decir, no civilizado, frente al auge de intereses egoístas y al relativismo ambiente, la educación superior debe proclamar alto y fuerte una escala de valores universales en la que el ‘Nosotros’ universal prime sobre el ‘Yo’, en la que la ciencia y la tecnología se pongan al servicio de toda la Humanidad y no al servicio de intereses egoístas de algunos poderosos, en la que la solidaridad prime sobre la rivalidad. Y esta función comienza en primer lugar dentro de las instituciones de educación superior mismas, en su forma de organización y en el ambiente que reine en ellas.

vi) La universulidad de la educación superior suuone que desarrolle a través de todas sus actividades una cultura de vaz.

62. Una cultura de paz comienza por el respeto y la toma en consideración del otro con sus diferencias, sus derechos y sus deberes. Supone participación, compromiso, sentido de la responsabilidad, respeto de los compromisos. Esta cultura de paz comienza pues dentro de la misma institución. Pero trabajar para una cultura universal de paz supone también que la educación superior desarrolle investigaciones sobre este tema (como estudiar los factores que

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provocan coltilictos sangrientos, guerras, violencia, disturbios, odios, etc.) y otorgue un lugar importante en sus currículo a estos temas.

vii) Lu universalidad de la educación suverior suvone desarrollar redes de solidaridad universal con otras instituciones de educación suverior v con otras instituciones de la sociedad,

63. Además de las alianzas estratégicas que se hacen necesarias por la competencia internacional y por un deseo de búsqueda de eficacia y eficiencia, la educación superior, desarrolla alianzas basadas en la solidaridad. Se trata de solidaridades verdaderas y no de relaciones de dominio de unas instituciones más poderosas hacia otras más débiles. Cada socio colaborador tiene sus riquezas, que no son solamente materiales y las comparte en un afán de complementariedad y de búsqueda recíproca de equidad y de calidad. Las Cátedras UNESCO y las redes UNITWIN así como los programas de otras organizaciones basados en estos mismos ideales tienen que seguir siendo concebidos con este mismo espíritu. Y es importante que las universidades del Norte, que atraen a los investigadores de los países en desarrollo y que contribuyen de esta manera a la fuga de cerebros, ofrezcan una compensación a las instituciones de educación superior de estos países, en un verdadero espíi-itu de solidaridad.

viii) La universalidad de la educación suverior suvone desarrollar un modo de aestión basudo en el doble principio de la autonomía responsable y la transvarencia a la hora de rendir cuentas.

64. Para garantizar el cumplimiento de las distintas misiones citadas y ponerse al servicio de todos, la educación superior debe estar al abrigo de ciertas presiones que la podrían desviar. Esto no quiere decir que se encierre en una torre de marfil, sino al contrario, que vele por dejar bien clara, con las autoridades políticas encargadas de proponer proyectos de desarrollo, la función que le corresponde en ellos; que sea autónoma y responsable de la gestión interna de esos proyectos, pero que al mismo tiempo organice en los diferentes niveles internos y externos un rendimiento de cuentas transparente de los resultados de sus actividades. Autonomía responsable y rendimiento de cuentas son dos facetas indisociables de la ‘libertad académica bien entendida’.

ix) Lcl calidad v de vertinencia nuís allá de los niveles concretos en determinados contextos.

65. La calidad y la pertinencia son desde siempre características de la educación superior pues, dado que es internacional por esencia sin dejar de estar inmersa en un contexto determinado, crea redes con otras instituciones, y esto exige intentar que los currículos y calificaciones sean comparables, lo que no quiere decir que sean uniformes.

x) Lu universalidad de la educación superior suvone tener conw vrincipio axiolónico. último y anlutinador de todos los demás. trabajar vor la unidad de hombres v muieres en la diferencia y complementariedad solidanas

66. La unidad y la multiplicidad son dos facetas indisociables de la Verdad y la Justicia; es lo que fundamenta su universalidad. La ciudad de los hombres sólo puede construirse de manera armoniosa sobre estas bases. No se puede construir sobre la base de mecanismos de oposición, sino sobre la base de procesos de diferenciación, de complementariedad y solidaridad. Lo mismo ocurre con la identidad de las comunidades locales, nacionales y

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regionales. Por lo tanto, la primera meta de la Conferencia Mundial debería ser la universalidad en la diferencia y así, eliminar las oposiciones y los abismos de todas clases que caracterizan el panorama mundial actual de la educación superior y de la sociedad en general.

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CAPÍTULO 2

PERTINENCIA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

67. ‘La pertinencia de la educación superior se considera primordialmente en función de su cometido y su puesto en la sociedad, de sus funciones con respecto a la enseñanza, la investigación y los servicios conexos, y de sus nexos con el mundo del trabajo en sentido amplio, con el Estado y la financiación pública y sus interacciones con otros niveles y formas de educación.’ (Documento de Política para el Cambio y el Desarrollo en la Educación Superior, UNESCO, p.8, párr.VI).

68. La voluntad de pertinencia se plantea todavía con más rudeza en épocas de cambio en las que abundan las situaciones paradójicas y las tendencias presentes de la sociedad apuntan en sentidos diversos. Entonces más que nunca, la educación superior debe desempeñar un papel fundamental, poniendo todos sus recursos y su espíritu de independencia al servicio de lo que es pertinente para la persona y para la sociedad en general.

Ser pertinente es estar en contacto...

Ser pertinente es estar en contacto con las políticas.

69. La función de las políticas es definir en primer lugar las líneas maestras orientadoras de una política global de desarrollo de la zona (provincia, país o región) de la que se encargan y velar por que haya una coherencia entre los diferentes sectores y elementos del desa.rroll& Una de la misiones esenciales de la educación superior es la de proporcionar a los políticos, a los miembros de los gobiernos, pero también a los Parlamentos, las informaciones pertinentes, resultado de sus trabajos de investigación con el fin de que aquellos puedan tomar las decisiones correctas con todo conocimiento de causa.

70. Un verdadero encuentro entre las políticas y la educación superior sólo puede tener lugar dentro de la delimitación de funciones: la función del político es decidir las orientaciones basándose en opiniones fundamentadas; la función de la educación superior es analizar, evaluar y prever sobre la base de los criterios de la verdad y la justicia. La educación superior no cumple su misión cuando se desentiende de sus funciones de vigilancia y estímulo o cuando no analiza los grandes temas de la sociedad.

71. Los análisis y las evaluaciones de los cambios de la sociedad y de las repercusiones de las políticas puestas en marcha suponen que la educación superior otorgue una gran importancia a la consulta y al análisis crítico de las bases de datos disponibles o a la creación de éstas si no existen. Una vez más, la educación superior velará por establecer acuerdos de colaboración con las autoridades interesadas por estas bases y dejará claras las reglas éticas de su uso.

72. Es también función del político asignar los recursos que administra, de forma coherente con las líneas de orientación definidas y equitativamente entre los diferentes sectores. En un mundo de gran auge del liberalismo económico, el político tendrá que velar por un reparto sensato de los recursos entre lo económico y lo social de tal manera que lo económico se ponga al servicio de lo social y no a la inversa. La educación superior por su parte, debe ser consciente de que, si asume debidamente sus funciones, es un vector muy importante del

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desarrollo tanto económico como social, pues es ella la que forma a las autoridades del mañana, dentro de ella se reúnen la mayoría de los decisores y de los políticos. Es ella también la que forma a la mayoría de los docentes, profesores e investigadores. Por lo tanto, está en su derecho al exigir los recursos necesarios para asumir misiones de tanta importancia. Igual que el político está en su derecho de pedir cuentas sobre la tarea desempeñada por la educación superior en el desarrollo del país, de acuerdo con los recursos disponibles. Este contacto bajo el signo de la responsabilidad recíproca debería ser objeto, como así reclaman los participantes en la conferencia regional de Palermo, de un ‘contrato educativo nuevo y explícito entre las diferentes partes, dejando claros los derechos y responsabilidades de cada uno.’ (Resultados, p.3, párr. 10).

73. Entre los obstiiculos para un contacto armonioso entre el Estado y la educación superior hay que señalar en muchos casos el peso de las estructuras legales y jurídicas que rigen la educación superior. Además, las conferencias regionales señalan también la inercia de algunas administraciones, la lentitud de reacciones, lo puntilloso de algunos controles e incluso las presiones de algunas autoridades para obtener favores. En algunas regiones del mundo donde la educación superior privada está muy desarrollada, asistimos a un desequilibrio muy claro entre las instituciones públicas, sometidas muchas veces a estas disfunciones y las instituciones privadas, muy flexibles en su funcionamiento y no lo bastante sometidas a los imperativos de una política de armonización mundial. La Conferencia Regional de La Habana reclama una reforma de las estructuras legales y jurídicas y acuerdos regionales para armonizarlas (La Habana, p.4, par-r. 8).

Ser pertinente es estar en contacto con el mundo del trabajo

74. La mundialización de la economía mundial, el volumen cada vez mayor de las empresas multinacionales, su movimiento internacional y la dificultad cada vez mayor de controlar sus políticas, la modernización de los procesos de producción, que exige un aumento del nivel educativo de los trabajadores, una evolución cada vez más rápida de las tecnologías que conlleva unas necesidades de formación continua a lo largo de toda la vida... Todos estos cambios obligan a la enseñanza superior a tener contactos más numerosos y más frecuentes con el mulldo del trabajo.

75. Uno de los primeros frutos de este contacto reside en el hecho de que el mundo de la empresa puede aportar a la enseñanza superior su espíritu empresarial y su afán de eficacia y eficiencia, su sentido de la competitividad, su interés por la competencia; recíprocamente, el mundo de la enseñanza superior puede aportar la sabiduría de su legendario distanciamiento con respecto a los fenómenos y a las apariencias, su capacidad de previsión y su interés por el largo plazo, los efectos desmultiplicadores de los resultados de su investigación bãsica, su afán por la universalidad de la verdad y de la justicia para el desarrollo de un mundo más armonioso.

76. Las empresas, ‘debido al hecho de que su existencia no está asegurada, están acostumbradas a adaptarse a las mutaciones del mercado, y hasta a hacer que cambie en un sentido que les sea favorable. Las instituciones de educación superior, sobre todo las que dependen de la función pública, no tienen estímulos tan poderosos; esto es válido especialmente en lo relativo a su misión de enseñanza (por el contrario, la competencia entre los centros de investigación punta es muy fuerte). Y sin embargo, es forzoso que la educación superior se adapte a las mutaciones del mundo del trabajo sin perder por elIo su identidad propia y sus prioridades en lo que se refiere a las necesidades de la sociedad a largo plazo.

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77. Un primer cambio se refiere a los currículos, todavía demasiado centrados en la acumulación de conocimientos. Si hubo un tiempo no muy lejano en el que una persona podía adquirir todo el saber de su parcela de conocimientos, esto es ahora imposible: los conocimientos de química se duplican en menos de seis años, los de informática se duplican en menos de cinco meses. ‘Hay que poner el acento no ya en la transmisión de conocimientos sino en la producción de conocimientos’ (La Habana, Declaración, párr. 6). En este mismo sentido, los participantes en la Conferencia Regional Africana reclaman que ‘los programas de formación se definan en términos de perfiles de competencia que hay que dominar y no en terminos de conocimientos que hay que transmitir y devolver’; quieren ‘verdaderos programas de enseñanza’ ; según ellos, los objetivos prioritarios de los currículos deberían formularse en términos de ‘capacidades de analisis de situaciones complejas, capacidades de emprender, capacidades de reaccionar como ciudadano responsable para desarrollar una cultura de paz’ (Dakar, p&rr. 21).

78. La educación superior debe, ahora más que nunca, adoptar una actitud reactiva y pro- activa con respecto al mercado de trabajo, analizando, previendo y preparando las nuevas áreas y nuevas formas de empleo emergentes. Una vez mas, la investigación universitaria debe contar con bases de datos para observar, analizar y anticipar mejor los cambios del mundo del trabajo (Tokio, p.7, párr. 8). Se pueden crear observatorios para asegurar el seguimiento de las tendencias y necesidades en este ámbito a corto y largo plazo (Beirut).

79. Junto a las empresas de gran tamaño y que han extendido sus filiales en muchos países, existen numerosas PYMES que son fuentes proveedoras de numerosos empleos. Aunque son más difíciles de estudiar debido a su número, su heterogeneidad y su menor formalización, no por eso dejan de constituir un ámbito importante de la actividad económica, tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo. La educación superior debería concederles mayor importancia y promover con ellas una relación más constructiva (Palermo, p. 5, párr. 22). De la misma manera el auge considerable de las economías informales en los países más pobres debería ser otro campo de estudio importante para entender mejor su emergencia, los mecanismos de funcionamiento, las modalidades de desarrollo de las competencias en su seno, su aportación al desarrollo o al subdesarrollo del país, los valores de solidaridad, o por el contrario, los fenómenos de explotación que generan.

80. Las colaboraciones con las empresas grandes y pequeñas son cada vez más necesarias tanto en la formación inicial como en la formación continua, estando llamada ésta última a cobrar todavía mas importancia en el futuro. La organización conjunta de las enseñanzas, la participación en los costes de algunas formaciones, las formaciones mixtas, la puesta a disposición mutua de los recursos respectivos, tanto humanos como materiales, la transferencia de tecnologías, son colaboraciones que es posible desarrollar en un espíritu de respeto de las misiones concretas de cada parte (Tokio, p.13, párr. 8 y 9). Es también contribuir a formar diplomados que, habiendo aprendido a aprender y a emprender, estén en condiciones de generar sus propios empleos (La Habana, p.7, párr. 6). Es también animar a la educación superior a desarrollar proyectos que contribuirían a la creación de nuevas empresas (Tokio, p.13, párr. 8). Se deben crear incubadoras de empresas con el apoyo de los gobiernos, de los sectores productivos y de servicios y de las comunidades locales (Beirut). Se trata también de suscitar mayores compromisos de los diplomados locales en las empresas internacionales y contribuir así a la reducción del desempleo que afecta a los diplomados de la educación superior (La Habana, p.7 párr. 6). Pero también se trata de introducir en la empresa el afán de poner al hombre y la sociedad en el centro de la actividad económica y no solamente los imperativos económicos.

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Ser pertinente es estar en contacto con los demás niveles del sistema educativo.

81. Con pocas excepciones, la formación inicial de los docentes y de muchos trabajadores sociales incumbe a la educación superior. Por lo tanto, es una responsabilidad importante que supone un proceso activo de contacto entre la educación superior y los demás niveles del sistema educativo para formar una ‘cadena educativa’ (Palermo, párr.3). Este contacto es necesario si se quiere que el sistema educativo forme un todo coherente en el cual los subsistemas o niveles se articulen en torno a un proyecto educativo común, al servicio de un proyecto de desarrollo armonioso y sostenible en el espacio y en el tiempo. La necesidad de una educación básica de calidad y accesible a todos, y una enseñanza secundaria que sirva para preparar a los estudiantes para seguir cursos de nivel superior, pero también para la vida activa y que les dé acceso a un amplio abanico de actividades, debe ser una voluntad permanente de todos.

82. Habida cuenta de la repercusión que ha demostrado tener la educación superior en el desarrollo, la investigación universitaria debe considerar como una de sus prioridades el análisis y la evaluación de los diferentes niveles del sistema educativo en estrecha relación con el mundo del trabajo, sin por ello subordinarse a él, y con un proyecto de sociedad en el que el hombre y el bienestar colectivo constituyan el eje de todas las preocupaciones. Esta investigación debe ser esencialmente pluridisciplinar pues los aspectos económicos y sociales están íntimamente relacionados; así pues, no se puede subestimar la importancia de desarrollar una investigación de calidad en ciencias sociales sobre tales objetos (Palermo, párr. 15).

83. Uno de los puntos de contacto entre la educación superior y los demás niveles de educación es sin duda la formación continua de docentes. Los conocimientos evolucionan a un ritmo acelerado y los docentes necesitan ponerse al día. Los contextos y las necesidades cambian y la escuela no puede permanecer indiferente. Las NTIC invaden todos los ámbitos de la vida; por lo tanto, se han convertido en instrumentos básicos que requieren una enseñanza desde la escuela básica. Las redes se multiplican en todos los sectores; también las escuelas deben organizarse en este sentido con la ayuda de expertos de la educación superior. La investigación pedagógica ha hecho progresos enormes en estos últimos decenios y las instituciones de educación superior tienen que transmitir los resultados gracias a una política voluntarista de formación continua.

Ser pertinente es estar en contacto con la cultura y las culturas

84. La cultura es universal, una y plural. La cultura no es algo dado, sino que se construye en el espacio y en el tiempo. Es una búsqueda constante de la verdad, de la belleza, de la justicia, en lugares de todo tipo, en épocas nunca idénticas. Es a la vez un patrimonio que no hay que perder y del que la investigación debe hacer un inventario como de un bien precioso; es también un patrimonio que hay que difundir y hacer que fructifique para llegar más lejos en la búsqueda de lo universal a través de esta pluralidad de manifestaciones (Tokio, pán-. 1). Ciencia, educación y cultura son inseparables, como proclama la Carta de la UNESCO.

85. Igual que la identidad de todo ser humano sano se construye por un proceso complejo a la vez de identificación y de diferenciación y no de fusión al otro, la identidad de una comunidad humana sana se construye por medio de un proceso a la vez de identificación con una cultura determinada y de diferenciación de otras culturas, y no de oposición a ellas. Lo mismo que una persona desarrollada es un ser en constante evolución, una cultura determinada no es algo fijo, sino que se construye por medio de contactos con otras culturas.

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Ahora más que nunca, la educación superior debe estar en contacto con otras culturas con el fin de contribuir a construir la cultura en lo que tiene de universal y, en definitiva, una cultura de paz.

Ser pertinente es estar en contacto con todos.

86. En Jomtien, en 1990 la Declaración final expresaba el deseo de una educación para todos en el año 2000 (Conferencia Mundial sobre Educación para Todos). Sin embargo, aunque los índices de escolarización han aumentado globalmente, se estancan e incluso retroceden en algunas regiones del mundo donde las políticas de ajuste estructural se llevan a cabo a expensas de las necesidades sociales y donde los genocidas han hecho desaparecer hasta 50 % del cuerpo de docentes. Y sin embargo las demandas y necesidades de educación no han hecho más que crecer bajo una doble presión, la del crecimiento demográfico en las regiones en desarrollo y la del deseo de aumentar el nivel global de educación para un desarrollo mejor y para asegurarse un puesto en la competencia mundial. ‘Las proyecciones demográficas sugieren que la población mundial continuará aumentando: pasará de 5.5 billones actualmente a 14 billones a final del siglo próximo. Aunque los índices medios de crecimiento están en baja, las poblaciones continúan creciendo en las regiones en desarrollo donde los esfuerzos para reducir la fertilidad no se han visto coronados por el éxito. Si no se reduce el crecimiento de la población, los recursos naturales y medioambientales estarti todavía en peores condiciones y los gobiernos tendrán que afrontar problemas todavía peores’. Y además, en los dos últimos decenios, la educación superior ha experimentado cambios absolutamente espectaculares y fundamentales, y muchas fuerzas que han contribuido a esos cambios continúan actuando: masificación, retracción financiera, privatización, reorganización de los sistemas, diversificación de las estructuras, cambios en la concepción de los currículos y en su validación.’ Vesuri, Documento sobre la pertinencia, P* 2).

87. Así pues, los desafíos son impresionantes, tanto que las conferencias regionales preparatorias a la Conferencia Mundial, a la vez que piden la más amplia democratización, señalan ‘que los Estados deben asumir la responsabilidad principal de la financiación de la educación superior, que se tenga en cuenta la situación económica de las familias y que el único criterio de acceso o no-acceso sea el mérito’. (Dakar, par, 40). La Conferencia Latinoamericana insiste en la necesidad de ‘tender a generalizar una enseñanza avanzada de gran calidad y sometida a una revisión permanente a fin de aumentar las oportunidades para las nuevas generaciones (La Habana, párr. 1). ‘Hay que adoptar las estrategias adecuadas para aumentar la participación de los grupos desfavorecidos y especialmente de las mujeres... los mismos esfuerzos deben hacerse para fomentar la participación de las minorías étnicas’ (Tokio, Plan de acción, párr. 5). ‘Se impone la adopción de medidas especiales para facilitar el acceso de los que están incorporados a la vida activa o han abandonado prematuramente sus estudios (Beirut).

Ser pertinente es estar en contacto siempre y en todas partes

88. El acceso para todos junto a la necesidad de promover una educación a lo largo de toda la vida requiere una mayor flexibilidad y una gran diversificación de los métodos de enseñanza en la educación superior. ‘Los gobiernos deben extender y diversificar las oportunidades para que todos los ciudadanos se beneficien de las competencias de alto nivel, de los conocimientos y las informaciones necesarias para entrar en el mundo del trabajo’ (Tokio, Plan de Acción, párr. 5). Esta diversificación debe tomar formas variadas: ‘una mayor regionalización de las carreras a fm de acercar las instituciones a las poblaciones

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desfavorecidas... mayor cantidad de carreras cortas, centradas en las necesidades concretas y generadoras de empleos; . ..programas y... estructuras flexibles para facilitar los puentes entre los programas y una adaptación a las evoluciones de las necesidades’ (Dakar, pásr.l8).‘Las tecnologías modernas de información y comunicación ofrecen promesas importantes para aumentar la participación en la educación superior, no solamente para estudiantes que residen en los campus sino también para los alumnos a distancia... proporcionan un acceso a los recursos técnicos y de documentación y facilitan la comunicación entre investigadores y estudiantes... La noción de universidad virtual está ya activamente explorada en la región. Pero al mismo tiempo, implantar esta tecnología requiere una inversión considerable en hardware, en software y en equipos de desarrollo; y es preciso asegurarse de que las necesidades humanas y sociales no sean infravaloradas’ (Tokio, Declaración, p&r. 3).

89. Un contacto en todas partes, por todos los medios, pero también todo el tiempo. ‘La naturaleza del conocimiento contemporáneo, con su constante renovación... concuerda con el concepto actual de educación permanente... La educación permanente debe hacer posible que cualquier persona en cualquier etapa de su vida, pueda regresar a las aulas encontrando siempre en ellas la oportunidad de reincorporarse a la vida académica y alcanzar nuevos niveles de formación profesional’ (La Habana, Declaración, p&.rr. 5). ‘Hay que encontrar nuevas políticas y nuevos modelos de educación superior sobre la base de conceptos como... la educación a lo largo de toda la vida (Tokio, Plan, páfT.1, p.9). ‘Los centros tienen que adaptarse para facilitar la actualización, el reentrenamiento y la reconversión de profesionales y ofrecer sólida formación en disciplinas fundamentales junto con una amplia diversificación de programas y estudios, diplomas intermedios y puentes entre los cursos y las asignaturas’ (La Habana, Declaración, p&rr. 4). ‘Esta educación permanente supone que las instituciones de educación superior sean capaces... de definir los nexos entre los eslabones de esta cadena educativa’ y sus relaciones de tal manera que toda persona pueda administrar su aprendizaje independientemente en cualquier nivel (Palermo, párr. 3). Esto supone también ‘un nuevo enfoque de la elaboración de los programas teniendo en cuenta la multidisciplinariedad y la interdisciplinariedad, la flexibilidad de las optativas pero dentro de un sistema coherente que permita la modularización, la transferencia de créditos, la convalidación de la experiencia profesional y la organización del curso académico en semestres’ (Palermo, párr. 7). Hay que organizar los programas de manera que estimulen el espkitu emprendedor del alumno por medio de enfoques flexibles, innovadores e interdisciplinares (Beirut).

Ser pertinente es estar en contacto con los estudiantes y profesores

90. Pero el contacto con el estudiante es algo más que un problema de acceso, es también un problema de verdadero contacto con el alumno como persona en constante evolución.

91. Al margen de los currículos formales, el entorno del estudiante es un elemento educativo o anti-educativo. Un entorno descuidado no educa en el cuidado por el medioambiente ni en el sentido de la belleza. Un ambiente en el que reina un desmedido espíritu competitivo no educa en la solidaridad. Un ambiente el que los docentes no respeten sus compromisos (ausencias no justificadas, retrasos, etc.) no educa en la responsabilidad. Las instituciones de educación superior tienen que ser consideradas y tratadas como espacios educativos y no solamente como lugares de enseñanza (Dakar, párr. 21).

92. ‘En una sociedad en mutación, necesitamos una formación íntegra, general y profesional, que busque el desarrollo del individuo como un todo y favorezca los progresos personales, la autonomía, la socialización y la capacidad de transformar los valores en bienes que permitan su perfeccionamiento’ (La Habana), Esta formación íntegra y el aprendizaje de

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un espíritu emprendedor empieza por la participación activa de los estudiantes, no solamente en las actividades de enseñanza sino también en la gestión y en la vida de las instituciones de educación superior: ‘los alumnos y alumnas tienen que implicarse más en algunos órganos de administración’ (Dakar, párr. 47). Las instituciones de educación superior deben ser más sensibles a las preocupaciones de los estudiantes, tomando en consideración sus necesidades y adoptando las medidas que les permitan participar activamente en los procesos de decisión en las instituciones (Beirut).

93. Los profesores son los primeros recursos de los que dependen en gran medida la pertinencia y la calidad de la enseñanza superior en el marco de sus tres misiones fundamentales: la enseñanza, la investigación y los servicios. Por lo tanto, es primordial atender a las necesidades de los profesores de manera que puedan cumplir las funciones que les corresponden, tomando nota de los dispositivos de la Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior, aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997.

94. Lo primero, es gestionar las carreras (selección, nombramiento, promoción) sobre la base del mérito, es decir, de los perfiles de competencias requeridas. ‘Los gobiernos, los Parlamentos y las instituciones de educaciõn superior concederán una atención especial al documento de recomendaciones relativas a la condición del personal docente de la enseñanza superior’...’ (Tokio, Plan, p&rr. 19).

95. A continuación, mantener y poner al día sus conocimientos por medio de diferentes iniciativas como años sabáticos, viajes de estudios, estancias en centros de excelencia, participación en encuentros científicos, puestas en redes, acceso a las NTIC. Es también facilitarles la adquisición de las competencias nuevas exigidas por la evolución de la educación superior. ‘El cambio menos enseñanza y más aprendizaje implica: más aprendizaje autogestionado, una fLwión del docente más de acompañante y de persona-recurso. Conduce también a una nueva definición del equilibrio entre el descubrimiento y la transmisión, lo mismo que entre la integración y la aplicación de los conocimientos. Un aspecto crucial para un cambio de este tipo reside en una política de personal, creativa y bien definida, que considere la docencia como una carrera, gestionada por programas de desarrollo adecuados. Se prestará una atención especial a la promoción de la mujer, incluidos los niveles más altos de la educación superior’ (Palermo, pti. 6).

96. Una gestión del personal implica necesariamente la instauración de una cultura de la evaluación, pero ésta debe llevarse a cabo en un espíritu de encuentro con el otro y con las situaciones y por lo tanto en un clima de diálogo formativo. La evaluación externa debe ir acompañada por la autoevaluación, la atención a los hechos y a los resultados y no un juicio sobre las personas, la discusión, con las personas afectadas, del sentido que hay que dar a los resultados, la negociación de las decisiones que hay que tomar, su contractualización, sin olvidar el seguimiento.

Contactos para tender hacia un desarrollo sostenible y armonioso y corregir los desequilibrios.

Más internacionalización y más contextualización a la vez

97. La repercusión potencial de la educación superior en el desarrollo de un país es algo demostrado. Los desequilibrios entre las diferentes regiones del mundo siguen aumentando. Dentro de los países en desarrollo sobre todo, los desequilibrios de todo tipo (entre zonas

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urbanas y rurales, entre sexos, entre minorías y mayorías, etc.) subsisten o aumentan. Las instituciones de educación superior no disponen de los recursos fmancieros y humanos para responder aisladamente y con un buen nivel de calidad al conjunto de las necesidades y demandas. Por lo tanto, se hace imprescindible una política conjunta de internacionalización y contextualización, tanto en la enseñanza como en la investigación.

98. La internacionalización supone una potenciación de las puestas en redes, lo que supone que las instituciones lleven a cabo toda una serie de operaciones y se comuniquen los resultados beneficiándose del progreso de las tecnologías de comunicación e información: identificación de los sectores fuertes y débiles tanto en el campo de la enseñanza como en el de la investigación (dado el fuerte nexo existente entre ambas funciones); jerarquización de las necesidades locales y nacionales; identificación de las necesidades prioritarias que pueden ser atendidas por la existencia de una masa crítica cuantitativa y cualitativa suficiente de recursos y a la inversa, las que no pueden ser atendidas; identificación de las complementariedades disponibles dentro y fuera del país; desarrollo de una política que en lugar de dispersar los recursos, los reúna en torno a la creación de centros de excelencia locales, nacionales o internacionales, situados en un mismo sitio o que trabajen por medio de intercambios o incluso a distancia según los casos; una política de puesta en red de los centros de excelencia en torno a un proyecto coherente ideado dentro de un desarrollo que alcance a varios años.

99. Pero esta internacionalización tiene que ir acompañada de una contextualización, es decir, de la toma en consideración de la presencia de objetivos concretos importantes, de estándares determinados en algunos contextos, de condiciones diferentes del ejercicio de las funciones de investigación y enseñanza.

Más investigación fundamental y más investigación aplicada

100. Al insistir demasiado exclusivamente en la investigación aplicada en respuesta a las necesidades inmediatas se corre el riesgo de secar la filente principal del desarrollo de conocimientos y de su transferencia a la investigación aplicada y de la investigación- desarrollo. Si se insiste demasiado exclusivamente en la investigación fundamental se corre el riesgo por un lado de aislarse de las necesidades del mundo del trabajo y de la sociedad o de dejar esta cuestión demasiado en manos de instituciones cuyo afán de rentabilidad a corto plazo no es adecuado para un desarrollo sostenible; por otra parte es también desdeñar el hecho cada vez más evidente de que la distinción entre los dos tipos de investigación se hace cada vez más borrosa, que muchas cuestiones de la investigación fundamental nacen de problemas que se plantean en un principio en la investigación aplicada (cf. Dakar, p&rr. 24 y Palermo, párr. 12).

101. Con el mismo espíritu, la educación superior debe preocuparse más de la relación entre las diferentes disciplinas. ‘Una investigación auténticamente interdisciplinar abre el camino a nuevas disciplinas del futuro y es más pertinente para responder a las necesidades del mundo industrial y para resolver problemas, tanto económicos como sociales. Uno de los desafíos es, pues, estimular proactivamente una investigación interdisciplinar y transdisciplinar, mientras que habitualmente las instituciones están organizadas en departamentos disciplinares y la mayoría de las instancias de evaluación externa refuerzan este estado de cosas haciendo ellas mismas los análisis críticos dentro de sus propias disciplinas y desmotivando los contactos interdisciplinares. Las fronteras disciplinares rígidas entre las ciencias, las ciencias sociales y las letras limitan la comprensión de los procesos fundamentales de la naturaleza y de la sociedad y aparte de esto, est&n en vías de desmoronarse en algunos campos. Por lo tanto, hay

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que estimular la creación de programas inter y trans- disciplinares; hay que proveer recursos para hacer posible una investigación en colaboración entre diferentes disciplinas reuniendo a los equipos en torno a proyectos temáticos’ (Vesuri, Documento sobre la pertinencia, p.10). Además, como han seííalado los expertos reunidos en el Consejo de Europa en julio de 1998, (documento de tïabajo- ‘Enseííanza superior e investigación’) ‘la ciencia, al convertirse en la fuente principal de riqueza de los individuos y de las naciones, otorga a la educación superior un papel más importante en la educación a lo largo de toda la vida, mientras que, simultáneamente, su carácter acumulativamente segregador impone a la educación superior un contrapeso a su tendencia economista’.

Desarrollo humano sostenible y desarrollo de una cultura de paz.

102. No se puede construir un desarrollo humano sostenible sin la existencia de una cultura de paz en unos tiempos y lugares donde guerras, matanzas, disturbios, querellas, minan la economía, generan precariedad e intensifican los desequilibrios. Y recíprocamente, no puede desarrollarse una cultura de paz en contextos donde los niveles de desarrollo tienen tendencia a estancarse e incluso a retroceder y donde los intereses particulares y a corto plazo priman sobre la búsqueda de un desarrollo humano sostenible para todos. ‘Las instituciones de educación superior deben tener una política pro-activa en este sentido (aportar alguna respuesta a los problemas de desarrollo de la región) y emplear todas las fuerzas en la lucha contra la pobreza, el deterioro del medioambiente, las exclusiones de todo tipo, los destrozos provocados por los conflictos’ (Dakar, párr. 50). Las instituciones de educación superior tienen que desempeñar una función clave para generar un desarrollo equitativo y sostenible y establecer una cultura de paz promoviendo una solidaridad intelectual y moral’ (Palermo, pkr. 1). ‘sobre la base del respeto a los derechos del hombre, de la participación activa de los ciudadanos y del respeto mutuo’ (Beirut).

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CAPÍTULO 3

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

103. ‘La exigencia de calidad se ha convertido en una preocupación esencial en la educación superior. La capacidad de esta educación para responder a las necesidades y expectativas de la sociedad depende en última instancia de la calidad del personal, de los programas y de los alumnos, pero también de la infraestructura y del ambiente universitario. La exigencia de ‘calidad’ comporta múltiples aspectos y el objetivo primordial de las medidas que se tomen con esta finalidad debe ser mejorar las instituciones tanto como el sistema en su conjunto’ (UNESCO, Documento de Política para el Cambio y Desarrollo en la Educación Superior, p.9, XV).

104. El concepto de calidad no es fácil de defmir. La calidad de la enseñanza superior es una noción pluridimensional. Como señala Donald Ekong, se estudia a través del concepto ‘seguro de calidad’ que implica que ‘todas las políticas, sistemas y procesos van dirigidos a asegurar el mantenimiento y aumento de la calidad de los productos de educativos proporcionados por la institución. Un sistema ‘de seguro de calidad’ es un medio empleado por la institución para asegurarse a sí misma y a los demás de que se han cumplido todos los requisitos para que los estudiantes alcancen los estándares que la institución se ha fijado.’ (Ekong, Documento de orientación sobre la calidad, p. 2).

105. Definido así, el concepto ‘seguro de calidad’ implica que la calidad se puede definir como el ajustarse a lo que la jnstitución ha previsto, es decir, que los objetivos previamente fijados han sido alcanzados de manera coherente con los criterios de calidad fijados. Esta defulición no deja de ser relativa y deja la puerta abierta a interpretaciones diversas en cuanto al nivel de exigencia requerido, como consecuencia de la diversidad de funciones y objetivos, y también de la influencia de factores contextuales en la elección y operacionalización de criterios de rendimiento.

106. Estas reflexiones y los análisis que se han hecho en las conferencias regionales nos llevan a decir que ‘la calidad es inseparable de la pertinencia social’ (Chitoran y Dias, p.3), es decir, que es una búsqueda de soluciones a las necesidades y los problemas de la sociedad y más especialmente a los relacionados con la construcción de una cultura de paz y un desarrollo sostenible. Nos llevan también a decir que la calidad no se centra exclusivamente en los productos, sino también en los procesos llevados a cabo por el sistema, que funciona como un todo coherente para garantizar esta pertinencia social.

La calidad de la educación superior depende en primer lugar de la calidad de los elementos del sistema.

La calidad del personal.

107. Si en el mundo del trabajo hay que decir que la principal riqueza de las empresas punta reside en la calidad del capital humano, con mayor motivo esta afirmación es cierta para las instituciones de educación superior por el elevado nivel de complejidad y de exigencias que tienen sus funciones (enseñanza, investigación y servicios). Éstas requieren por parte de los docentes y de los investigadores no solamente unos niveles de aptitud ciertamente elevados,

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sino también una voluntad de compromiso y unos valores éticos de acuerdo con las exigencias de una calidad orientada por la pertinencia social.

108. Una política de ‘seguro de calidad’ supone también trabajar por la motivación del personal. Esto empieza por una política que trata de otorgar a los docentes una condición social y económica conveniente, comparable a sus iguales que trabajan en la industria (Wilson, Palermo, Resultados de los estudios de casos, p.5, páu~. 5). Pero esto supone también unas políticas que traten de luchar contra ciertos desequilibrios y de ‘desarrollar políticas voluntaristas, no solamente para reducir las desigualdades relativas al sexo, sino también de promover la función de la mujer en la sociedad; lo que empieza por tomar medidas en este sentido en las mismas instituciones de educación superior. Se deberían tomar medidas de discriminación positiva, como facilidades para terminar estudios de doctorado (posibilitar la prolongación donde haya limites de tiempo, becas, etc.). Hay que apoyar las redes o asociaciones de mujeres. Se deberá llevar a cabo una política sistemática y coherente de investigación y estudio de casos sobre el sexo, y difundir ampliamente los resultados.’ (Dakar, párr. 45).

110. La calidad del personal, como consecuencia de las diversas mutaciones de la sociedad y de la educación superior, va a depender cada vez más de dos cambios de tipo más general. El primero afecta a la formación pedagógica de los docentes, que adopta cada vez más frecuentemente concepciones y métodos pedagógicos más innovadores, más interactivos, que aprovechan los recursos que ofrecen las NTIC obligando a los alumnos a utilizarlas. ‘Los maestros y los profesores deben recibir una formación que los ponga en condiciones de incorporar a la enseñanza el uso de las NTIC y los capacite para actuar como multiplicadores de su uso’ (La Habana, Plan, Com. 4, párr. 2). El segundo afecta a la creación de incentivos y de estructuras que lleven a los investigadores a trabajar en equipo pluridisciplinar en torno a proyectos temáticos, terminando así con la tradición del aislamiento del trabajo científico.

ll 1. ‘Superar el desequilibrio existente entre actividades de enseñanza y actividades de investigación’ (Dakar, pCirr. 9) es uno de los problemas preocupantes que tendrá que abordar la educación superior y que se plantea de manera diferente según las regiones. En los países en desarrollo, las cargas de enseñanza y orientación son a veces tan grandes que es imposible llevar a cabo una investigación de calidad, y la condición de investigador está vacía de sentido o no sirve mb que para justificar un complemento de la retribución. En algunos países de recursos escasos, las condiciones de vida de los profesores-investigadores son tales que las tareas lucrativas externas ocupan la mayor parte del tiempo de los encargados de la investigación. En los países más desarrollados, los problemas se plantean en otros términos: algunos profesores relegan sus tareas docentes porque la investigación les resulta más rentable para su carrera ya que en la selección y promoción del personal predominan los criterios científicos. Otros han preferido dedicarse prioritariamente a la enseñanza por razones de gustos o de dificultades para realizar investigaciones, según los casos. Si esta dedicación no es reconocida efectivamente por la institución en la gestión de las carreras, la institución genera en su seno una masa más o menos grande de personas frustradas que pueden tener un efecto negativo en una política de búsqueda de calidad.

112. Estos problemas son preocupantes. La conferencia regional de Palermo ‘hace un llamamiento incluso a reexaminar la aplicación del principio humboldiano, es decir, del nexo necesario entre la investigación y la docencia para todos los profesores en todas las instituciones’ (Ekong, Documento sobre la calidad, p. 13). A las razones que acabamos de ver se añade otro argumento: ‘Existe una tendencia cada vez mayor a identificar la calidad de la

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investigación con la asignación de recursos a la misma, teniendo como objeto la selectividad o la concentración de recursos en los departamentos o instituciones considerados como de mayor calidad’ (Ekong, ibíd. p. 13). Esto requiere mucha atención para no generar una cadena de efectos perversos.

La calidad de los programas

113. Una serie de factores cada vez más numerosos obligan a modificar los programas y pueden afectar a la calidad de los mismos: el aumento de los conocimientos y el nacimiento de nuevas disciplinas; la necesidad cada vez más apremiante de adoptar un enfoque pluridisciplinar y transdisciplinar para entender los fenómenos de la naturaleza y de la sociedad; una diversificación y regionalización de los estudios de pedagogía; la multiplicación de carreras cortas y la necesidad de asegurar puentes entre las diferentes carreras en sus versiones corta y larga; la voluntad de asegurar una mayor pertinencia social en un mundo en constante cambio. Estas presiones llevan a la educación superior a tres grandes tipos de cambio cualitativo de los programas: sobre los objetivos, sobre los métodos y sobre la interestructuración de los programas.

114. Es importante tener unos objetivos y estándares comparables y esto lleva a una formación básica y una educación en valores coherentes con los principios axiol6gicos enunciados en el primer capítulo y con la necesidad de pertinencia social citada varias veces. La formación básica no debe considerarse como una mera acumulación de conocimientos, sino que debe orientarse hacia la adquisición de competencias: las principales para todo estudiante son: capacidad para movilizar los conocimientos y habilidades pertinentes cuando sea necesario analizar situaciones complejas, resolver problemas, emprender tareas en colaboración, justificar con rigor las decisiones tomadas y tener capacidad de previsión. La educación en los valores desarrollará la capacidad y el hábito de reaccionar como verdadero intelectual comprometido y como ciudadano responsable y solidario para construir un desarrollo sostenible y una cultura de paz.

115. Para que esta enseñanza y esta educación básica sean de calidad es importante situarlas en contextos de vida reales y que no sean simples ejercicios formales vacíos de contenido o no transferibles. El lugar de enseñanza y su entonio próximo son los primeros soportes para ejercer las competencias y las actitudes citadas y responder así a las demandas explícitas o implícitas del entorno. Las puestas en red de intercambios físicos o virtuales suponen una apertura más amplia que permite a la vez pasar al nivel universal por la confrontación con otros contextos y por el hecho mismo de entender mejor lo específico de los contextos locales. Así pues, los estudiantes aprenden con las instituciones colaboradoras a distinguir mejor los objetivos comunes y los específicos, a distinguir entre lo que es transferible tal cual, de lo que debe ajustarse al contexto.

116. Si la calidad de los programas pasa por la calidad de los objetivos, también está muy condicionada por la calidad de los métodos didácticos. Con la masificación no acompañada del aumento proporcional de recursos ni de la utilizaci6n de las nuevas tecnologías, la educación superior se encuentra ante la tentación de recurrir más a una transmisión de conocimientos en gran grupo, lo que es difícilmente compatible con los objetivos que acabamos de describir. Para responder al desafío cada vez más crucial de ‘responder a la masiflcación y no disminuir, incluso aumentar, la calidad’, se necesita un gran esfuerzo de imaginación por parte de la educación superior. Algunas pistas para explorar y que deberían ser objeto de una fertilización cruzada gracias a intercambios de experiencias,

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son los métodos que implican más al alumno en la gestión de su aprendizaje y algunos recursos que ofrecen la NTIC, ya sea en presencia o a distancia.

117. Con la tendencia cada vez mayor a la educación a lo largo de toda la vida y en diferentes lugares, los programas deberán adaptar los métodos didácticos a las características de la población estudiante: no reacciona igual un adulto con experiencia profesional que un joven recién salido de la adolescencia; un adulto enviado por su empresa para adquirir las competencias necesarias para un cambio de puesto no tiene las mismas motivaciones ni las mismas necesidades que un adulto sin empleo que acude por propia iniciativa con la esperanza de adquirir la formación necesaria para encontrar un empleo.

118. La necesidad de avanzar hacia una mayor flexibilidad y hacia métodos de aprendizaje permanente obliga y obligará cada vez más a la educación superior a replantearse sus estructuras de programación para crear una red, es decir, una interestructura de programas.

119. En el marco de una internacionalización cada vez más acusada de los programas, la educación superior está obligada a replantearse las formas de organización de la programación no ya aisladamente, sino en relación con las demás instituciones y teniendo en cuenta la tendencia progresiva a la educación a lo largo de toda la vida. Así pues, es preciso continuar el esfuerzo iniciado por las redes de intercambios de estudiantes y de docentes y que ha consistido en definir de manera más explícita las condiciones de entrada y de salida en los programas sometidos a intercambios.

La calidad de los estudiantes

120. Los estudiantes constituyen la materia prima de la educación superior y por lo tanto, la primera condición para la calidad de ésta. Por ello, es el principio del mérito, es decir, el perfil de competencia adecuado lo que debe presidir el acceso a la educación superior. ‘Se impone hacer determinados esfuerzos para aumentar el acceso a la educación superior, sobre todo para los grupos menos representados. La enseñanza a distancia y el aprendizaje autónomo pueden desempellar un papel más importante en una política de aumentar el acceso’ (Tokio, Declaración, párr. 9) Son necesarios esfuerzos incluso para potenciar el acceso a la educación superior de ‘todos los grupos de la sociedad’ (Beirut).

121. La educación superior debe multiplicar las iniciativas para ‘garantizar el principio de acceso universal’ (La Habana, Com. 1, párr. 4). Y los gobiernos deben implantar políticas de discriminación positiva para aquellos que tienen menos oportunidades o para restablecer ciertos equilibrios. La conferencia regional de América Latina y el Caribe llega a pedir incluso ‘la gratuidad de la educación superior para mejorar la equidad asegurando una adecuada calidad y efectividad en los estudios’ (La Habana, Plan, Com. 1, párr. 4) Esta reivindicación que se basa en la interpretación literal de un dispositivo del Pacto Internacional de derechos econ6micos, sociales y culturales (Artículo 13, apartado 2c), tiene repercusiones en la financiación y plantea problemas especialmente difíciles en las regiones del mundo donde la deuda pública de los Estados es particularmente importante.

122. El acceso a la educación superior de todos los estudiantes que lo merecen supone un acuerdo con la educación secundaria y los organismos encargados de la transición entre la educación secundaria y la educación superior. Este acuerdo tiene que hacerse con un espíritu de cooperación mutuo de manera que ‘la cadena educativa’ (Palermo, párr. 3) sea fuerte y permita una educación secundaria y una educación superior de calidad. Un observatorio que reuniera las informaciones relativas al seguimiento de los estudiantes de

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secundaria a través de su recorrido universitario sería muy útil para enviar a los dos tipos de institución las informaciones útiles para mejorar la calidad de la enseñanza, garantizar una política de acceso según el mérito y estar alerta a los desequilibrios entre las sub-poblaciones de características diferentes con miras a asegurar un acceso más equitativo. La educación superior debe colaborar en la mejora de la enseñanza secundaria para asegurar que los graduados de este nivel dominan las competencias esenciales necesarias para la vida, incluyendo las necesarias para proseguir estudios en el nivel superior (Beirut).

123. La calidad de los estudiantes concebida en un espíritu de mayor equidad implica que las instituciones educativas no confundan ‘minoría’ y ‘mérito’. El concepto de ‘minoría’ implica la búsqueda de lo particular, el concepto de mérito implica la búsqueda de lo universal.

124. La calidad de los estudiantes supone también impedir que éstos se dediquen tan ~610 a sus estudios, sino que se trata de que sean actores participantes en la vida y en la gestión de la institución para inculcarles un espíritu emprendedor, el sentido de la responsabilidad y una cultura de la solidaridad. Por otra parte, es importante que las instituciones pongan en marcha estructuras de orientación, de ayuda social, psicológica y pedagógica para que los estudiantes que pasan por dificultades puedan sentir una solidaridad y una voluntad de que todos los estudiantes que lo merezcan lleguen al término de su formación.

La calidad de las infraestructuras y del entorno interno y externo

125. La calidad de la enseñanza y de la investigación supone una infraestructura material suficiente y bien adaptada a las necesidades. Pero supone también un mantenimiento de estas infraestructuras y una gestión óptima de las mismas, no determinada prioritariamente por el principio de la facilidad para los gestores, sino por las necesidades de la institución.

126. Estas condiciones están lejos de ser satisfactorias en demasiadas instituciones. En algunas instituciones de países en desarrollo, las bibliotecas no son más que almacenes de libros que datan de hace más de diez años; los laboratorios son salas con un material vetusto y tan inoperante que faltan los productos básicos para experimentos; los paraninfos están concebidos para un aforo dos o tres veces menor; el papel es un producto raro cuya obtención requiere gestiones largas, costosas y a menudo inútiles.

127. La calidad de las infraestructuras dependerá en el futuro de la atención que las instituciones de educación superior concedan al desarrollo de las NTIC, de la enseñanza a distancia y de la universidad virtual. Ahora bien, la inversión inicial para su utilización es importante. Y las inversiones para seguir su rápida evolución tampoco son desdeñables. En cuanto a la financiación de las investigaciones en esta esfera, requiere sumas cuantiosas, por lo que hay que recurrir a las fundaciones, que tienden cada vez más a concentrar sus inversiones en algunos centros reconocidos como de excelencia, sobre todo en los países industriales. Todas estas consideraciones permiten entender la preocupación de los que ven que se agranda el abismo entre regiones ricas y pobres, pues si bien reconocen las virtudes de las NTIC para mejorar la calidad y la pertinencia de la educación superior, no se explican cómo podrán resolver las instituciones, sin una ayuda masiva que a su vez requiere una verdadera cooperación entre el Estado y los proveedores de fondos externos, problemas tan banales como por ejemplo: ‘la escasez y carestía de los equipos, lenguajes informáticos e informaciones en comparación con el Norte; la falta de infraestructura de telecomunicación accesible; el monopolio de las telecomunicaciones junto a las reglamentaciones excesivas y su alto coste; la inestabilidad de la electricidad en muchos países; la falta de redes y de

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cooperación interregional’ (Dakar, par. 13) No obstante, si se tiene en cuenta que las NTIC est&n originando ya una serie de cambios radicales en los metodos de aprendizaje, (Beirut), es preciso dar prioridad a este tema.

128. Conviene recordar el hecho de que las nuevas tecnologías abren perspectivas extraordinarias para el aprendizaje y para la diversificación de las instituciones, pero no hay que perder de vista que, aunque cambien las relaciones entre estudiantes y docentes, no hacen desaparecer la necesidad de un contacto directo entre estudiante y profesor y estudiantes entre sí, que dependen de esta interacción para su desarrollo social.

129. Pero, al margen de la cantidad y calidad de las infraestructuras, hay que señalar también la calidad del ambiente dentro de la institución de educación superior y la calidad del ambiente externo. Si la institución es un lugar de enseñanza que debe impulsar a los estudiantes a hacerse cargo de su propia formación, también es un lugar de educación: el ambiente debe dar muestras concretas de la preocupación por la belleza (concepción arquitectónica, sitio para la vida cultural), la verdad (libre acceso de los alumnos a las bases de datos, lugares para debates) la justicia (participación en proyectos sociales, en movimientos de solidaridad). Pero la universidad no puede ser una isla cerrada en sí misma; se deben establecer interacciones entre el entorno interno y externo, como por ejemplo, las relaciones entre el campus y la ciudad, la puesta en común de algunos recursos, los intercambios de bases de datos, las redes de telecomunicaciones. Estas colaboraciones tienen por objeto crear una búsqueda recíproca de calidad para un mejor desarrollo.

La calidad de la educación superior depende estrechamente de una evaluación y de una regulación de carácter sistémico.

Una cultura de la evaluación.

130. Los conceptos de calidad y seguro de calidad, como han señalado todas las conferencias regionales, est& cada vez m&s íntimamente ligados a los de evaluación y cultura de la evaluación. Si es cierto que, por analogía con el control de calidad, tan querido para las empresas en los últimos decenios, el concepto de evaluación se ha identificado demasiado con un control de la correspondencia entre los rendimientos reales y los esperados, en la actualidad está adquiriendo un sentido más amplio para pasar a designar un proceso de recogida y tratamiento de informaciones pertinentes, válidas y fiables para permitir a los actores interesados tomar las decisiones que se impongan para mejorar las acciones y los resultados. La evaluación como control es una idea demasiado estkica, cerrada y conlleva una noción de castigo; la evaluaci6n, como ayuda a la toma de decisiones, es más dinámica, abierta y conlleva una noción más constructiva. El control se suele interpretar como un juicio de las personas; la evaluación por el contrario, se fija en las acciones y los resultados como algo colectivo y que constantemente se trata de mejorar y de hacer más pertinente.

131. Así pues, si se quiere responder a los desafíos que el mundo plantea a la educación superior, ‘hay que establecer y potenciar una cultura de la evaluación en todas las instituciones’ (Tokio, Plan, p.8). Esto implica que los objetivos perseguidos sean explicitados claramente por los actores interesados junto con los responsables de los niveles superiores para garantizar la coherencia del conjunto de objetivos particulares. Esto implica también que hay que reflejar estos objetivos en algunos indicadores pertinentes y observables para facilitar una recogida de datos operativa.

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132. Esta cultura de la evaluación y de la autoevaluación debe implantarse o potenciarse en todos los niveles, desde el nivel de estudiantes hasta el de las mb altas autoridades, pasando por los docentes (éstos, todavía en muchas instituciones están más acostumbrados a evaluar que a ser evaluados o a autoevaluarse) y los investigadores (si eiiste una verdadera investigación, existe también una cultura de la evaluación, garantizada por la comunidad científica). Pero la institución debe implantar también una cultura de la evaluación globalmente y con respecto al entorno externo, social y profesional, para responder a la siguiente pregunta que es crucial: ¿está contribuyendo la institución a través de sus funciones - enseñanza, investigación y servicios - a un desarrollo humano y sostenible del entorno en el que se encuentra?

133. Una cultura de la evaluación significa formar una base de datos de los que algunos se repiten para analizar las consecuencias de las acciones y su evolución en el tiempo, y otros que son puntuales, pues responden a acciones concretas y localizadas en el tiempo y en el espacio, pero que se inscriben en un proyecto global. La constitución, la gestión y el análisis de estas bases de datos consumen energía, tiempo y dinero. Por lo tanto, es importante ‘asegurar un equilibrio justo entre los costes y la mejora del nivel de calidad’ (Ekong, p. ll).

Una cultura de la regulación

134. Quien dice cultura de la evaluación, dice cultura de la regulación, es decir, una búsqueda participativa y solidaria sobre la base de una recogida de informaciones pertinentes de las estrategias a implantar para mejorar la eficacia de las acciones emprendidas o bien reajustar los objetivos y las acciones según las necesidades. Una cultura de la regulación pasa necesariamente por una cultura de la participación de todos los actores afectados por el proyecto.

135. La participación comienza en el nivel de los estudiantes. Responde a una doble finalidad: una finalidad formativa pues es imposible inculcarles una cultura empresarial, emprendedora, sin que intervengan en su proyecto de formación y en una apertura hacia el mundo exterior. El entusiasmo, la generosidad e incluso la utopía de la juventud, son fuerzas primordiales y complementarias a las de los adultos que, por su parte, pueden aportarles su experiencia y su saber práctico relativos a la implantación y operacionalización de las ideas eje. Las ideas gobiernan el mundo, pero es preciso el saber práctico par traducirlas en acción y en resultados.

136. Una cultura de la regulación supone la creación de espacios de comunicación ene la institución, con la participación de todos los actores, Con demasiada frecuencia aparecen disfunciones en el sistema por falta de comunicación. Con demasiada frecuencia, las medidas adoptadas para poner remedio, son inoperantes porque no han sido objeto de un verdadero acuerdo. Pero no basta con instaurar espacios de comunicación. Con demasiada frecuencia estos espacios se utilizan mal: los participantes llegan a ellos mal o parcialmente informados; son espacios de palabrería para asegurar o dar muestras de poder; las decisiones se toman a toda prisa despu& de largas discusiones, a menudo estériles. Una cultura de la regulación supone profesionalidad: espacios de comunicación bien preparados y bien gestionados; el saber delegar en personas competentes para preparar informes sólidos; tener en cuenta las experiencias pasadas; y la voluntad de evaluar los resultados de las decisiones adoptadas.

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Una cultura de la autonomía, de la responsabilidad y de la rendición de cuentas

137. Hay que potenciar la autonomía de las instituciones de educación superior y ésta debe ir acompañada por un alto nivel de responsabilidad y de rendición de cuentas con la mayor participación posible de estudiantes, docentes y administradores, en los procesos de adopción de decisiones.

138. ‘El conocimiento es un bien social que ~610 puede ser generado, transmitido, criticado y recreado en’benefkio de la sociedad, en instituciones plurales y libres, que gocen de plena autonomía y de libertad académica, pero que posean una profunda conciencia de su responsabilidad y una indeclinable voluntad de servicio en la búsqueda de soluciones a las demandas, necesidades y carencias de la sociedad, a la que deben rendir cuentas como condición necesaria para el pleno ejercicio de la autonomía’ (La Habana, Declaración, par. 2)

139. ‘Una cultura basada a la vez en la autonomía (de la institución de educación superior con respecto a las instituciones externas y de las sub-instituciones internas unas respecto de otras, todo ello con un esptiitu de desarrollo de la democracia)... y la responsabilidad solidaria en torno a un proyecto claramente establecido. Es en este espíritu donde se inscribe la necesidad de rendir cuentas, inseparable del concepto de calidad’ (Dakar, par. 12).

140. Esta cultura de la autonomía, de la responsabilidad y de la necesidad de rendir cuentas supone de entrada que los profesores-investigadores ‘tengan unas condiciones de vida y de trabajo, así como un salario más favorable’(Dakar, pArr. 34). Si bien este problema es crucial en muchos países en desarrollo, tampoco deja de plantearse en países muy desarrollados en los que en los sectores de gran valor añadido, se asiste a una fuga de cerebros que la universidad necesita, cuando hay un desequilibrio excesivo entre los salarios en la educación superior y en las empresas privadas (Palermo).

141. Relacionar íntimamente una cultura de rendir cuentas (y por lo tanto, de evaluación y regulación) con una cultura de autonomía responsable (lo que está unido al concepto de mérito) es uno de los desafíos mayores para las instituciones de educación superior en el siglo próximo.

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CAPÍTULO 4

ADMINISTRACIÓN Y FINANCIACI6N

DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

142. Considerada desde el punto de vista de la administración una institución de educación superior se puede considerar como un sistema global compuesto en su interior por subsistemas en interacción y con múltiples interacciones con el entorno externo.

143. La institución de educación superior mantiene en primer lugar múltiples interacciones con el mesoentorno (local y nacional) que le impone algunas exigencias (como el estatuto de la función pública, reglamentos, etc.) y le proporciona ciertos recursos (como una parte, mayor o menor de financiación). Pero la institución de educación superior vive también en un macroentomo que transmite un cierto número de fenómenos geopolíticas que ejercen una presión sobre ella (ver capítulo 1). Pero, si bien es cierto que estos entomos ejercen presiones diversas, también las instituciones de educación superior influyen a su vez, sobre todo a través de lo que se ha dado en llamar la renta educativa, en estos diferentes entomos.

144. La institución de enseñanza universitaria se compone de un conjunto de subsistemas; así, la universidad como sistema global se compone desde el punto de vista estructural, de los subsistemas facultades y departamentos. Pero, además de este nivel estructural, también se puede observar el nivel relativo a las funciones que caracterizan tanto al sistema global como a los subsistemas estructurales.

145. La institución de educación universitaria se compone transversalmente de 5 sistemas- funciones en interacción, y diacrónicamente de dos sistemas-funciones relativos a los flujos que lo atraviesan (ver figura).

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MACRO-ENTORNO (IW

MESO-ENTORNO

MICRO-ENTORNO Institución de educación superior

(1)

I 1. Misión

3. Recursos

/ I (1)

Institución de educación superior MICRO-ENTORNO

FLUJO FLUJO klucaci6n klucaci6n ccundaria ccundaria 6 Admisión 6 Admisión - 2 Estructura - 2 Estructura - 5 Administracidn - 4 Cultura - 5 Administracidn - 4 Cultura

1 1

L MESO-ENTORNO J

MACRO-ENTORNO

LEYENDA

- en letra negrita itálica : sub-sistema de la institución de educación superior - en letra negrita itálica subrayada: sub-sistema en el punto de unión del meso y micro-entorno - en letra normal : sub-sistema del meso-entorno - en letra negrita mayúscula : los diferentes niveles del entomo o sub-sistemas

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146. Desde el punto de vista diacrónico, dos sistemas condicionan el proceso de transformación, a saber, el sistema de admisión de estudiantes, que constituyen la ‘materia prima’ de la institución de educación superior y el sistema de validación que precisa las características de las salidas de ésta.

147. Desde un punto de vista más transversal, el sistema global vive y evoluciona en función de cinco sistemas fundamentales, a saber, los sistemas funciones, estructuras, recursos (económicos y humanos), cultura (y subculturas) y administración o gestión. De este último depende la armonización de las interacciones entre los siete sistemas que componen el sistema global. Contrariamente a una visión estrecha y ya superada, el sistema administración no consiste únicamente en gestionar las finanzas y los recursos materiales de la institución.

Los criterios de pertinencia social, de calidad y de equidad priman sobre los criterios contables.

148. ‘La gestión de las instituciones de educación superior no se puede reducir a una gestión contable basada únicamente en criterios econ6micos, sino que se deben tener en cuenta los criterios de equidad (como el acceso de las mujeres o de las poblaciones desfavorecidas a la educación superior, así como sus condiciones de estudios) y criterios de pertinencia social de las actividades de enseñanza, de investigación, de asesoramiento y consulta’ (Dakar, párr. 44). Este extracto resume bastante bien las preocupaciones de todas las conferencias regionales sobre las formas de gestión de la educación superior y su financiación.

Superar la tensión entre lo económico y lo cultural.

149. La gestión de las instituciones de educación superior está sometida a presiones cada vez más fuertes del entorno socioeconómico que se encuentra a su vez en plena mutación.

150. En Palermo, la Agenda Europea para el cambio en la educación superior en el siglo XX1 insiste en varios puntos: el impacto de la integración europea; las demandas crecientes de servicios de calidad a la enseñanza superior; una tendencia progresiva a la mundialización y a la armonización de la enseñanza, el aprendizaje y la investigación; la importante contribución de las instituciones de educación superior a la construcción de la Europa futura.

15 1. La Conferencia regional de Tokio hace hincapié en la relación del asesoramiento y la experiencia de las instituciones de educación superior y pide que se relacionen más estrechamente la enseñanza, la investigación, el comercio, la mejora del transporte y comunicación rápida. Además pide que se fomente la persecución de objetivos regionales y sociales y la conservación del patrimonio cultural y nacional, base y fundamento de las identidades.

152. La Conferencia regional de Dakar considera la mundialización como una fuerza económica trascendente basada en fuerzas de poder lejanas. Viendo cómo aumenta la distancia entre las regiones en desarrollo y las otras, considera la mundialización mucho más como una amenaza que como una oportunidad: fuga de cerebros a los países muy desarrollados; repercusiones nefastas de las políticas de ajuste estructural en los sectores sociales, culturales y educativos; deudas públicas cada vez más espectaculares; fuga de las industrias de gran valor añadido a otras regiones; aumento de la pobreza, el desempleo, el hambre, la enfermedad, el analfabetismo, etc.; conflictos de toda índole; degradación del medio ambiente. Pero, por otra parte y pese a estas afirmaciones dramáticas, reconoce lúcidamente que el proteccionismo no es solución; así pues, es necesario implantar otra

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visión, que no obedezca prioritariamente a imperativos económicos anónimos, con la ayuda de los Estados y de las instituciones de educación superior, con un esptiitu de internacionalización solidaria. La conferencia de Beirut apoya el proceso de integración que debería empezar en el nivel cultural y educacional.

153. La Conferencia Latinoamericana y del Caribe abunda en el mismo sentido, señalando las disparidades no solamente entre las regiones, sino dentro de ellas, empleando una fórmula reveladora: ‘islotes de modernidad en un océano de pobreza’. En esta conferencia, Juan Carlos Hidalgo (‘Financiamiento de la educación superior’, p, 5-7) distingue dos grandes clases de enfoque de la universidad en el umbral del siglo XX, y que Cl llama ‘Universidad - empresa’ y ‘universidad - sociedad’. En el cuadro siguiente, resumimos los rasgos principales de estos enfoques:

Cuadro 1: Comparación de las dos concepciones para administrar la educación superior (adaptado de Hidalgo, comunicación en la conferencia de La Habana).

Zoncepto Primer enfoque: ‘universidad- 2” enfoque: ‘universidad - empresa’ sociedad’

Zvaluación de la La calidad está dada por la La calidad tiene un significado :alidad capacidad del profesional titulado mucho más amplio. Se evalúa a

para insertarse en el mercado partir del concepto de laboral. La ideología de mercado rentabilidad social. entra en la institución de educación superior.

Autonomía La universidad pierde su carácter Se trata de generar un de autónoma pues su actividad se pensamiento autónomo determina en función de una comprometido con la verdad y demanda inducida por el mercado con el rigor científico. No se y pierde su capacidad para decidir subordina al Estado ni a qué investigar 0 enseñar vínculos particulares con

ideologías o partidos.

Acceso El acceso está condicionado por el La educación se considera un equilibrio entre las demandas de derecho fundamental de todo profesionales y los flujos de ciudadano. La función de la entrada y salida de la universidad. universidad es formar recursos Es fácil deducir la restricción del para responder a las ingreso; el derecho a la educación necesidades económicas, se traduce en un privilegio. sociales, políticas y culturales.

Se trata de conciliar cantidad j calidad partiendo del principie del mérito.

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ivestigación Ocupa un lugar secundario. Sólo La investigación básica y se justifica en la medida en que dé aplicada y en sentido amplio respuesta inmediata a la demanda los conocimientos tecnol6gicos por tecnología. El gasto en son fundamentales por dos investigación y desarrollo debe razones esenciales: nutren a la dejarse lo más posible a los países educación de nuevos más desarrollados. conocimientos y posibilita un

desarrollo autónomo 9 sostenido.

,a educación Se trata de una cuestión de La educación es un proceso ‘orno prioridad prioridad. En caso de crisis de social acumulativo, una ‘cadena

recursos, la educación superior es educativa’. El costo de menos prioritaria que los demás oportunidad de la educación nc niveles de educación.- es una cuestión interna sinc

relacionada con otros sectore> del desarrollo de la sociedad.

Aa educación La educación es un costo que hay La educación es una inversiór :omo gasto y que minimizar y subordinar al que permite una mayo] :omo inversión equilibrio de las finanzas públicas. productividad económica

cultural y social.

Zficiencia La eficiencia pretende racionalizar El concepto de eficiencia nc y minimizar los costos sobre la puede reducirse a criterio: base de análisis costo-beneficio y meramente económicos J de cálculos económicos. contables, sino que el

preferible hablar de calidad pertinencia- equidad con un: visión a largo plazo.

La formación El estudiante, a través de su El ‘ingreso educacional’ no e ;omo una base formación recibe un ‘ingreso individual, sino que es un imponible educacional personal’ que más ingreso generado fuera del

tarde le aportará beneficios; por lo sistema educativo, a sabe, en el tanto, este ingreso debe ser mercado de trabajo que se imponible. beneficia de los servicios de la

educación superior. Así pues nc se puede considerar imponible la educación so pena de fomentar la ignorancia.

Naturaleza de la El sistema de financiación estatal Un sistema de financiación cor contribución del es ui1 sistema en vías de regresión intervención reducida de Estado e incluso se le califica de Estado y el pago de derechos dt

reaccionario, pues el pobre, (que matrícula es mucho má: paga proporcionalmente más reaccionario y regresivo impuestos) paga para el rico. El Reducir las faltas de equidac derecho de matrícula sería pues un pasa ante todo por una polític: mecanismo más equitativo. del Estado de fiscalidad :

reparto de los gastos públicos.

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1 Equidad social 1 El sistema es más equitativo si cada estudiante fínancia su formación. Es una cuestión interna de la institución de educación superior si quiere emplear una parte de los derechos de matrícula de los más ricos para financiar la formación de los más pobres.

Hacer el sistema más equitativo supone una política voluntarista más global que implica la responsabilidad de las políticas gubernamentales.

154. Estas concepciones pueden parecer rígidas y es cierto que en muchas instituciones se encuentran elementos de los dos sistemas. Sin embargo, en bastantes universidades consideradas como de gran rendimiento, existen presiones bastante fuertes a favor del primer enfoque, aunque coexistan fuerzas favorables a un enfoque más tradicional, orientado a la adquisición desinteresada de conocimientos, sin preocuparse de las presiones del entorno externo (ver la síntesis de los estudios de casos discutidos en Palermo). Las conclusiones de las diferentes conferencias regionales rechazan el primer enfoque, pero coinciden en afirmar que la universidad universal no puede aceptar esta postura tradicional de aislamiento en una torre de marfil y tiene que evolucionar hacia un enfoque de tipo más social (el segundo enfoque) que integre la voluntad de autonomía y de independencia de pensamiento, búsqueda de la verdad y del rigor científico, respuesta a las necesidades económicas, culturales y sociales del entorno y, por lo tanto, voluntad de asumir su misión en la construcción de un desarrollo humano sostenible.

Tensión entre el corto plazo y el largo plazo

155. El primer enfoque (universidad - empresa) es un enfoque esencial y mayoritariamente a corto plazo: las enseñanzas deben responder a las necesidades debidamente comprobadas y proporcionar una renta segura. La investigación fundamental, cuyos efectos son poco visibles a corto plazo, y sin embargo es imprescindible para no agotar la investigación aplicada y el desarrollo de tecnologías nuevas, se reserva a algunos centros de excelencia situados en países con los medios suficientes para financiarla. Estos centros de excelencia no tienen por qué estar situados, según este enfoque, en los centros de educación superior; algunos de ellos ya pertenecen, y habrá más en el futuro, a grandes empresas multinacionales. Así pues, los países ricos y las empresas multinacionales, apoyadas por holdings financieros todopoderosos se están apropiando del desarrollo del conocimiento como fuente de riqueza y de poder, pero no necesariamente como fuente de un desarrollo humano sostenible. Por consiguiente, según este enfoque, podemos esperar que se abandonen las investigaciones en ciencias humanas y en letras puesto que apenas ofrecen un interés económico y financiero y de esta forma, sólo se puede esperar que aumenten todavía más las disparidades y desigualdades de toda índole. Desde luego no es este modelo de gestión de las instituciones de educación superior, que aboga por el corto plazo y deja el largo plazo en manos de intereses demasiado exclusivamente financieros, el que recomiendan las conferencias regionales.

156. El modelo de gestión de las instituciones de educación superior tiene que tener en cuenta sus funciones de vigilancia y estímulo. Por medio de éstas se ponen los recursos intelectuales al servicio de un desarrollo humano armonioso y sostenible. Su función de vigilancia consiste en señalar en su entorno propio y externo las situaciones - con sus diferentes elementos económicos, culturales, sociales políticos, científicos, tecnológicos y éticos - en las que la verdad y la justicia son pisoteadas. Su función de estímulo consiste en anticipar las consecuencias de tales situaciones, en prever las grandes tendencias que afectan

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al devenir de la sociedad y en imaginar las que tienen más probabilidades de construir un desarrollo mejor. ‘La educación superior debe fortalecer su capacidad de análisis crítico, de anticipación y de visión prospectiva, para elaborar propuestas alternativas de desarrollo y enfrentar, con un horizonte de largo plazo, las nuevas problemáticas emergentes de una realidad en continua y rápida transformación (La Habana, Declaración, par. 3)

157. Así pues, lo que necesitan cada vez más las instituciones de educación superior es un modelo de gestión previsora: necesidad de una gestión previsora de las funciones ante un mundo en mutación cada vez más rápida; necesidad de una gestión previsora de las estructuras de enseñanza para responder a los imperativos de una educación a lo largo de toda la vida y a las necesidades de una visión más regional e internacional; necesidad de una gestión previsora de las estructuras de investigación ante las necesidades de una investigación mBs interdisciplinar y en equipos que trabajen en red; necesidad de gestión previsora de los flujos de entrada y salida con el espíritu de garantizar formaciones más pertinentes y de mejor calidad; necesidad de gestión previsora de los recursos financieros, materiales y humanos para cumplir mejor las funciones y responder a los cambios; necesidad de gestión previsora de las sub-culturas internas y externas a la institución para crear una cultura abierta a la innovación, puesta al servicio de la construcción de un desarrollo humano armonioso y sostenible.

158. En el umbral del siglo XXI, la gestión previsora supone ‘para la educación superior nuevas líneas políticas y un nuevo paradigma basados en nuevos conceptos, como la capacidad de anticipación (Tokio, Plan de acción, párr. 8) Se trata de ‘anticipar las señales del mundo del trabajo’ y de ‘dinamizar la reforma del plan de estudios’ que lo permita (La Habana, Plan de acción, pkr. 6) Se trata más ampliamente de ‘adoptar las formas de organización y estrategias educativas que les confieran . . . la rapidez de respuesta y anticipación necesarias para encarar creativa y eficientemente un devenir incierto’ (La Habana, Declaración, par.4).

159. En el espíritu de universalidad de la educación superior, la gestión previsora debe desarrollarse en un afhn de ética universal, es decir, de orientación en los momentos de crisis de valores. Tiene que combatir los relativismos rastreros y los reflejos de interés egoísta: combatir la actitud de dejación de la responsabilidad o de echársela a otros; oponerse a las situaciones en las que el ‘yo’ prima sobre el ‘nosotros’; oponerse a la utilización de tecnologías que no estén al servicio de la persona, de la colectividad y de la vida; oponerse a las rivalidades entre estudiantes. Construir un desarrollo sostenible y una cultura de paz supone una gestión ética, basada en la solidaridad responsable.

Superar la tensión entre los controles y las libertades

160. El principio del sistema de gestión de las instituciones de educación superior debe ser la busqueda de la calidad. Como se ha dicho en el capítulo 3, si el concepto del control de calidad es útil en un sistema de producción cerrado en el que la intervención de las personas desempeña un papel menor, no es útil en un sistema abierto en el que los recursos humanos tienen un papel determinante. En este marco, el elemento más importante del sistema de gestión es el concepto de evaluación de la calidad. El control de calidad supone la existencia de unos indicadores precisos, determinables a priori que pueden caracterizar sin equívoco y sin discusión posible los productos del sistema. La evaluación de la calidad supone que los actores afectados se ponen de acuerdo en los criterios de calidad. Algunos de éstos se pueden traducir en indicadores observables, otros se resisten a estos intentos; algunos criterios son suficientemente transversales para convenir en lugares o momentos diferentes; otros son específicos a una categoría de contextos determinados o a épocas muy circunscritas; algunos

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criterios sirven para caracterizar los productos esperados, otros cociernen a las condiciones requeridas o a los procesos que hay que implantar (como, por ejemplo, los diplomas requeridos, la utilización de recursos didácticos, la evaluación de la práctica docente, etc.). En todos los casos, lo que caracteriza a la evaluación de la calidad es la participación activa de los actores afectados que analizan juntos un conjunto de informaciones suficientemente pertinentes, válidas y fiables con el fm de adoptar decisiones de mejora y no simplemente para sancionar.

161. Un sistema de gestión centrado en la búsqueda de la calidad y de la pertinencia y orientado al cumplimiento de las funciones de la institución de educación superior supone que los actores de ésta superan la actitud de atrincherarse en las libertades egoístas o corporativistas, de rechazar la transparencia a la hora de rendir cuentas, de desconfianza hacia algunos cuerpos o a algunos elementos de la institución. Integrar los conceptos de autonomía responsable y rendimiento de cuentas es imprescindible para refundir el concepto de libertad académica, cuya significación se ha ido desviando con el paso del tiempo, frecuentemente debido a actitudes egoístas.

162. La institución de educación superior tiene una función de vigilancia y estímulo. Como sistema global en interacción con el entorno exterior, que puede ejercer presiones de diversa índole, como las relacionadas con la financiación, es imprescindible reflexionar sobre su libertad en los términos siguientes: las autoridades externas tienen la misión de definir una política de desarrollo sobre la base de un conjunto de informaciones pertinentes (algunas de ellas pueden provenir de los trabajos de la educación superior) y de ponerse de acuerdo con las instituciones de educación superior para precisar sus misiones; una vez claras éstas, deben reivindicar y proteger la autonomía y la responsabilidad en las formas de cumplir las funciones dentro del límite de sus recursos disponibles; pero conjuntamente, las instituciones de educación superior tienen el deber de rendir cuentas de los resultados de su acción en estrecha relación con las finalidades fijadas y los recursos disponibles, de la misma manera que las autoridades externas tienen también que rendir cuentas de los resultados de sus políticas (decisiones de prioridades en función de un contexto de desarrollo, no solamente aquí y ahora sino en evolución constante). John L. Davies (Palermo, ‘A European Agenda for Change for Higher Education in the 21”’ Century’ p. 29) tiene esta fórmula interesante para caracterizar el espíritu de este modo de gestión: ‘Las instituciones que triunfan son las que logran superar la falta de flexibilidad del Estado y de las estructuras institucionales y logran incorporar de manera permanente mecanismos de innovación’.

163. La institución de educación superior es un conjunto de subsistemas. El análisis de muchos estudios de casos de modelos de gestión (ver, por ejemplo, los estudios de casos realizados en la Conferencia Regional de Palermo) ponen de manifiesto la existencia de dos grandes modelos que se oponen: un modelo de gestión muy centralizado y otro muy descentralizado; entre ambos hay un término medio que tiende a desarrollarse progresivamente en las universidades que tratan de responder a los cambios del mundo.

164. En el modelo centralizado, las estructuras intermedias (suelen ser facultades y departamentos) son divisiones administrativas cómodas para subdividir un conjunto demasiado grande en subconjuntos más o menos 16gicos, de naturaleza disciplinar la mayoría de las veces; pero su poder procede de las autoridades centrales, no solamente sobre decisiones importantes, sino también en muchos casos hasta decisiones de detalle (como la autorización de enviar un fax o el suministro de papel para la fotocopiadora). Este modelo subsiste todavía en algunas instituciones, especialmente en algunos países en desarrollo.

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165. En el modelo descentralizado, las estructuras intermedias son muy autónomas y disponen de una gran libertad hasta el punto de que los departamentos vecinos pueden funcionar de forma totalmente distinta. En este modelo, las autoridades centrales desempeñan sobre todo una función de representación de la institución global ante las instituciones externas o en ceremonias de prestigio.

166. Llevados al extremo, ninguno de estos dos modelos permiten responder a la exigencia de universalidad de la educación superior. El modelo centralizado tiende a convertir a los actores en meros ejecutores y no estimula la función de vigilancia y estímulo de cada miembro de la institución (estudiantes, profesores-investigadores, personal no docente) dejándola en manos de las autoridades centrales. El modelo descentralizado tiende a yuxtaponer los funcionamientos en vez de crear un todo coherente al servicio de la misión de la institución global (pero ‘el todo no es la suma de las partes’); tiende también a aferrarse a los particularismos, a los corporativismos y a ciertas rigideces tradicionales.

167. Para hacer frente a estos cambios, se trata de poner en marcha una tercera vía: unas estructuras intermedias autónomas, responsables y con la obligación de rendir cuentas y, al mismo tiempo, unas autoridades centrales fuertes y profesionales. Este modelo de gestión surge especialmente de los estudios de casos analizados en la Conferencia Regional de Palermo. ‘El nivel central de la universidad debe ser muy eficaz en una serie de aspectos fundamentales: la constitución de una política estratégica coherente; la redistribución de recursos sobre la base de unas líneas estratégicas definidas; la evaluación y la regulación gracias a unos sistemas de información perfeccionados; la búsqueda de grandes contratos exteriores; ayudas apropiadas a las facultades’ (Palermo, Davies, op. cit. p. 31). El nivel central tiene también una función importante en las relaciones con los niveles locales, regionales e internacionales. Así, esta llamado a desempeñar una función de negociación, incluso de presión, con las autoridades gubemamentales, no ~610 para salvaguardar su autonomía de pensamiento y de acción, sino también para asumir su función de universidad universal, de acuerdo con su función de vigilancia y estímulo, su afán de construir un desarrollo humano armonioso y sostenible, su aspiración de encauzar los flujos de estudiantes y de su personal sobre los principios del mérito y de la equidad, etc. (Ver el capítulo 1). También está llamado a actuar de manera que las estructuras intermedias no se replieguen en sí mismas sino que se abran a la educación a lo largo de toda la vida y a la creación de estructuras de enseñanza y de investigaci6n regional o internacional para poner en marcha centros de excelencia.

Ante los desafíos, iqué tipo de financiación?

El desafío de la masificación y del aumento de servicios que se piden a la educación superior

168. La educación superior se enfrenta a una gran masificación que irá creciendo debido a dos factores que se superponen: el crecimiento demográfico (sobre todo en los países en desarrollo y en los menos adelantados) y la demanda de elevación del nivel de educación. Las estadísticas del cuadro 2 son claramente elocuentes y ponen de manifiesto los desafíos que afronta la educación superior y que tienen repercusiones importantes en su financiación.

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Cuadro 2: Índices de matriculaciones brutas en % en la educación superior en 1985 y en 1995, e índices de dependencia económica de las poblaciones de entre 0 y 14 años en relación con las poblaciones de entre 15 y 64 años en 1985, 1995 y 2005 (proyección). Fuente: UNESCO, ‘informe mundial sobre la educación ’ 1995.

REGIONES Matriculaciones Matriculaciones Dependencia

TOTAL MUNDIAL 12.9 14.0 ll.7 16.2 16.8 15.6 45.2 50.4 43.8

Regiones desarrolladas

América del Norte

Asia/Oceauía

Europa

Países en transición

Regiones en desarrollo 6.5 8.1 4.8 8.8 10.3 7.3 63.2 56.4 48.3

Áîrica subsalwiana 2.2 3.4 1.1 3.5 4.6 2.5 88.0 86.9 81.7

Estados árabes 10.7 14.0 7.2 12.5 14.5 10.5 80.1 54.8 61.6

América Latina y el Caribe 15.8 17.4 14.2 17.3 17.6 17.0 65.5 54.8 45.1

Asia del Este /Oceanía 5.4 6.8 3.9 8.9 10.5 7.2 52.0 43.2 35.2

China 2.9 3.9 1.7 5.3 6.8 3.7 47.0 39.0 30.9

Asia del Sur 5.3 7.3 3.2 6.5 8.2 4.6 68.8 63.0 51.7

India 6.0 8.1 3.8 6.4 7.9 4.8 64.3 57.8 47.2

Países menos adelantados 2.5 3.7 1.3 3.2 4.6 1.7 85.7 82.9 74.3

1985

M.F F %F M.F F %F 85 95 05

39.3

61.2 56.9 65.7 84.0 74.6 93.8 32.6 33.5 29.8

28.1 34.5 21.4 45.3 47.9 42.6 32.7 25.3 24.7

26.9 28.2 25.6 47.8 45.9 49.8 29.1 25.9 23.5

34.5 33.1 40.0 34.2 30.7 37.7 38.3 35.7 27.5

39.4

1995

39.2 59.6 56.0 63.3

económica

31.0 28.5 26.0

Leyenda: -Índices de matriculación brutos: estudiantes de educación superior de cualquier edad, en porcentaje de la población del grupo quinquenal que sigue a la edad delfina1 de la ensefanza secundaria.

-%F: Porcentaje de estudiantes de educución superior en relación con el total de estudiantes.

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169. De este cuadro se,pueden deducir las siguientes conclusiones:

- En el plano mundial se aprecia un aumento de los índices de matriculación en la educación superior entre 1985 y 1995. Esta evolución continuaré probablemente, pues hay una demanda de elevación del nivel de educación muy fuerte.

- También en el plano mundial asistimos a una disminución del desequilibrio entre los índices de matriculación de muchachas y muchachos, pero el desequilibrio no ha desaparecido del todo, sobre todo en algunas regiones, como vamos a ver.

- Entre 1985 y 1995, los países desarrollados han visto aumentar considerablemente los índices de matriculación (de 39.3% a 59.6%). Esta evolución continuará pese al envejecimiento de la población (cf. los índices de dependencia económica) porque tanto las familias como los políticos dan mucha importancia al nivel de educación.

- En los países desarrollados, los índices de matriculación de muchachas superan ya el de muchachos (en 1985 las muchachas representaban el 39.2% de las matriculaciones; en 1995, 63.3%). No obstante, estadísticas más detalladas por carrera, muestran que la mayoría de ellas se decantan por letras y ciencias humanas.

- En las regiones en desarrollo, los índices de matriculación en la educación superior son claramente más bajos que en los países desarrollados (en 1985, 6.5% VS 39.3%; en 1995, 8.8% VS 59.6). En 10 años la distancia ha aumentado pues el aumento de índices de matriculación de las regiones en desarrollo ha sido menos fuerte que el de las regiones desarrolladas. Sin embargo, en términos absolutos, en las regiones en desarrollo se matriculan en 1995 más estudiantes que en los países desarrollados (36.6 VS 34.3 millones) mientras que en 1985 era lo contrario (24.4 VS 25.1 millones). Esto se explica por un intenso crecimiento demográfico: los jóvenes representan una parte mucho más importante de la población, aunque las proyecciones muestran una disminución de los índices de independencia económica, como consecuencia de una mejora de la esperanza de vida (salvo en países afectados por hambrunas o guerra).

- En las regiones en desarrollo, es especialmente preocupante la región de África subsahariana pues presenta los índices de matriculación más bajos (2.2% en 1985 VS 3.5% en 1995). La situación es bastante parecida a la de los países menos adelantados (2.5 en 1985 VS 3.2 en 1995).

170. De este cuadro se puede deducir fulalmente que la educación superior se halla ante un aumento de matriculaciones en porcentajes y en efectivos, una demanda de elevación del nivel de educación, que va creciendo en toda las regiones del mundo, un acceso cada vez mayor de muchachas, pero tambiCn ante desequilibrios entre las regiones y los sexos. Pero, junto a estas fuertes demandas debidas a la masificación, la educación superior se encuentra simultáneamente ante una demanda cada vez mayor de servicios de calidad de diferente índole.

171. Ante los desafíos planteados por la masificación, ante la necesidad de corregir los desequilibrios entre las regiones, entre los sexos y otras caracteríkticas de tipo segregacionista, ante las demandas nuevas cada vez más fuertes, ¿qué política (s) de financiación proponer para que la educación superior pueda cumplir sus misiones con pertinencia, calidad y equidad?

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Las obligaciones del Estado con respecto a la financiación

172. Las conferencias regionales coinciden en destacar las obligaciones del Estado hacia la educación en general y hacia la educación superior en particular. ‘Los gobiernos deben garantizar el cumplimiento del derecho a la educación... deben asumir la responsabilidad de su financiación en el marco de las condiciones y exigencias propias de cada sistema educativo’ (La Habana, Plan de acción, Com.3, par. 1) ‘El apoyo público a la educación superior sigue siendo indispensable. Los desafíos que enfrenta la educación superior constituyen retos para toda la sociedad’ (La Habana, Declaración, par. 15) Los gobiernos y los Parlamentos deben cumplir sus compromisos hacia la educación superior y deben rendir cuentas de los compromisos adquiridos en los decenios pasados, en conferencias regionales o mundiales en lo que respecta a la dotación de recursos humanos y económicos (Tokio, par. 10 y Beirut, párr. 24).

173. Examinemos pues el gasto público por estudiante en la educación superior entre 1985 y 1995.

Cuadro 3: Costes públicos ordinarios por alumno (estimaciones), por nivel de enseñanza, 1985 y 1995.

1985

Preprimaria + primaria y secundaria

TOTAL MUNDIAL 532

Regiones desarrolladas 1982

América del Norte

Asia/Oceauía

Europa

Yaíses en transición

Regiones en desarrollo

Ática subsahariaua

Estados kabes

América Latina Caribe

Asia del Este y Oceanía

Asia del Sur

Países menos adelantadados

dólares U.S.A.

2900 17.8 3761 23.0 5021 21.5 5936 25.5

1823 16.9 3720 34.4 5390 17.2 5448 17.5

1385 16.9 2975 36.4 4062 20.3 6585 32.9

473 18.8 666 26.5 377 17.9 457 21.7

74 12.8 602 103.9 165 13.5 967 78.9

72 22.6 1531 481.5 66 23.2 1241 433.9

364 19.0 2211 115.6 360 16.6 1588 73.5

153 8.5 548 30.4 352 10.2 937 27.2

44 10.1 406 93.1 116 ll.5 709 70.3

56 13.0 333 77.6 168 14.1 1058 89.1

25 12.9 299 153.9 26 12.8 252 125.6

% del PIB

phabit.

17.5

17.3

Superior Preprimaria + primaria y secundaria

dólares U.S.A.

%PIB p/habit.

dólares U.S.A.

2011 66.1 1052

3498 30.5 4636

1995

% del PIB

phabit

18.2

19.9

Superior

dólares U.S.A.

3370

5936

% del PIB

p/habit.

58.2

25.5

ED-98/CONF.202/5 - pág. 48

174. De este cuadro se pueden sacar las siguientes conclusiones:

- Los costes públicos por alumno o estudiante, expresados en dólares (no constantes) han aumentado a escala mundial entre 1985 y 1995, pero de manera desigual entre los niveles de enseñanza: en el conjunto de la educación preescolar, primaria y secundaria casi se han duplicado (relación = 1.98); en la educación superior han aumentado dos tercios (relación = 1.67). La inversión pública para los niveles presuperiores, expresada en una base más comparable, ha pasado de 17.5% del PIB por habitante a 18.2 en el plazo de diez años, confiimando una voluntad por parte de los Estados de poner en práctica los acuerdos de la cumbre de Jomtien. Este movimiento no ha tenido su equivalente en el nivel superior, puesto que las inversiones públicas han pasado de 66.1 del PIB por habitante a 58.2%. Esto manifiesta de hecho una voluntad de los Estados de invertir menos en educación superior o a una incapacidad de invertir lo mismo que anteriormente, pese a un aumento de efectivos. Esto también puede significar que algunos países han logrado diversificar las fuentes de financiación o también reducir gastos diversificando la oferta hacia estudios más cortos o menos costosos. Serían necesarios algunos datos complementarios para hacer un análisis más profundo de las causas de este fenómeno, así como para orientar mejor las políticas de la educación superior.

- En las regiones desarrolladas, asistimos a un avance espectacular en los niveles presuperiores (de 17.3% del PIB por habitante a 19.9%) y simultáneamente a un retroceso igual de espectacular de la educación superior (de 30.5% del PIB por habitante a 25.5%). No obstante, existen diferencias entre los continentes: América del Norte es la excepción (pasa de 23.0 % del PIB por habitante a 25.5%, lo que según algunos se debe al dinamismo económico que muestra actualmente); Europa confiima la tendencia general (de 36.4% del PIB por habitante a 32.9); Asia y Oceania han reducido casi a la mitad sus inversiones públicas en porcentaje del PIB por habitante (de 34.4% a17.5%).

- Los países en transición se caracterizan por una ligera disminución de inversiones públicas en el nivel pre-superior (de 18.8% del PIB por habitante a 17.9%) y a una disminución más clara en la educación superior (de 26.5% del PIB por habitante a 21.7%).

- Los países en desarrollo se caracterizan por un gasto proporcionalmente muy elevado de la educación superior en t&minos de porcentaje del PIB por habitante: en 1985 representaba 12.8% del PIB por habitante para la educación pre-superior, pero 103.9 para la educación superior; en 1995 representaba 13.5% del PIB por habitante para la educación pre-superior, es decir un aumento en el plazo de diez años, y 78.9% para la educación superior, es decir, una compresión, que algunos juzgarán todavía insuficiente, con respecto a otras regiones del mundo.

- La situación de la educación superior en África subsahariana es especialmente preocupante pues un estudiante de 1985 representaba 481.5% del PIB por habitante, mientras que un alumno representaba 22.6% del PIB por habitante y diez años más tarde, un estudiante sigue representando 433.9% del PIB por habitante, mientras que un alumno representa 23.2% del PIB por habitante. Esto pone de manifiesto la carga que para estos países representa la educaci6n superior, teniendo que afrontar además otros problemas importantes tales como la salud, la ayuda social a favor de los más pobres, las formaciones profesionales de nivel pre- terciario, el medio ambiente. Estas dificultades y los desequilibrios que producen merecen un análisis en particular, pero para ello se necesitan estadísticas más detalladas. No obstante, se pueden adelantar ciertos factores: un exceso de carreras universitarias y una falta de diversificación hacia estudios profesionales más cortos y menos costosos; muchas

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repeticiones de curso que son muy caras, debidas a la comodidad de la condición de estudiante; el hacerse cargo por completo de las condiciones de vida del estudiante dentro de los campus y la dificultad de implantar fórmulas alternativas, como la educación a distancia, que sin embargo ha dado buenos resultados en otras partes del mundo; la dificultad de encontrar otras fuentes de financiación.

175. Estos resultados son llamativos pues ponen de relieve los desequilibrios entre las regiones y una heterogeneidad en las inversiones, tanto en su aspecto cuantitativo como en el relativo a las formas de financiación, para unos resultados cuantitativos y cualitativos igual de heterogéneos y no necesariamente correlativos. Y sin embargo, la educación superior está considerada por muchos expertos como una condición para el desarrollo de los paises y las regiones en sus diferentes aspectos económicos, culturales, sociales, democrfiticos, sanitarios.

176. Como señalan Angel Díaz Barriga y sus colaboradores (La Habana, ‘Financiamiento y gestión de la educación superior en América Latina y el Caribe’, p. 22), ‘...varias dificultades surgen para el establecimiento de propuestas sobre el financiamiento de la educación superior, deseamos destacar dos de ellas: la primera guarda una estrecha relación con las diversas condiciones históricas y las múltiples variables que inciden en los mecanismos de diversificación del financiamiento. La consecución de alternativas depende de múltiples factores que van más allá de la dinámica de las instituciones de educación superior: la deuda externa, el PIB, la composición social, las necesidades de desarrollo científico y tecnológico, la conformación de la planta productiva, la conformación de las clases medias y el aumento de los grupos sociales clasificados como de pobreza extrema, entre otros elementos, guardan estrecha relación con las posibilidades de diversificar las fuentes de recursos económicos. La segunda dificultad se deriva de que, en el fondo, no existen nuevas alternativas para el financiamiento de la educación superior’.

177. Actualmente, existe incluso una tendencia, inspirada en ciertas teorías neoliberales, a disminuir las obligaciones financieras del Estado con respecto a la educación superior, basándose en una interpretación del concepto de ‘renta educativa’, es decir, de los beneficios directos o indirectos generados por la educación. El argumento adelantado por los promotores de esta tendencia se puede resumir como sigue: el capital humano generado por la educación superior es particularmente elevado y el principal beneficiario es el estudiante diplomado; su formación le ha proporcionado una cultura y una profesión que lo distinguen claramente de las personas con escasa o nula cualificación, y eso le permite una mayor productividad y por lo tanto, unos ingresos mucho más elevados, debidos, a fin de cuentas, a la formación recibida en la educación superior. Y, dicen los promotores de esta tendencia, es anormal que la financiación corra a cargo esencialmente de la colectividad, es decir, de aquellos que no se benefician de ella. Según ellos, esto sería especialmente injusto puesto que los más pobres pagan proporcionalmente más impuestos que los más ricos y son los que menos se benefician. Por esta razón, los defensores de esta interpretación proponen una disminución de la intervención del Estado en la financiación de la educación superior, en beneficio de la búsqueda de alternativas que impliquen más a los beneficiarios de la educación superior.

178. A esta interpretación se oponen muchos economistas que han estudiado el concepto de renta educativa y más concretamente de la educación superior. Así, para Hidalgo (La Habana, op. cit., p.9), ‘el conocimiento no es base imponible... y la renta educativa no surge del sistema educativo, sino que es externo a él... Esta renta educativa no se manifiesta en el proceso de formación del estudiante, sino: a) en los ingresos personales del diplomado una vez incorporado al mercado de trabajo; b) en el aumento de productividad de la empresa o institución que contrata al diplomado; c) en el incremento de productividad de quienes

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incorporan directa o indirectamente progreso técnico y científico; d) en el aumento de la productividad del sistema en su conjunto como consecuencia del progreso técnico incorporado y la cualificaci6n del trabajo, resultado de la oferta educativa que posibilita la universidad’.

179. El concepto de renta educativa en beneficio de la persona hay que sustituirlo por el concepto de economía externa y sobre todo por el concepto de rentabilidad social que designa los beneficios indirectos generados por la educación en beneficio de la sociedad. Éstos son difícilmente cuantificables, pero no por eso son menos reales: la elevación del conocimiento y de las competencias tiene una repercusión sobre el índice de crecimiento y la competitividad del país; la inversión hecha por las generaciones anteriores recae en las generaciones posteriores; es además un deseo de explotar al máximo las aptitudes de los que tienen las capacidades (el concepto de mérito) al servicio del desatrollo; la elevación del nivel de educación incide en el desaTollo de una cultura más democrática y permite un distanciamiento y una resistencia a las arbitrariedades.

180. El conjunto de las conferencias regionales adopta esta segunda interpretación del concepto de renta educativa y expone argumentos basados en los conceptos de pertinencia social, de calidad y equidad, tres conceptos que se unen al de rentabilidad social empleado por algunos economistas. Del mismo modo, defienden la idea según la cual ‘los Estados Miembros deben asumir la principal responsabilidad en la financiación de la educación’ (Dakar, párr. 40), pero también coinciden en afirmar que : ‘no obstante, dada la dificultad de los Estados para garantizar una financiación completa, se deben buscar fuentes complementarias’ (Dakar, párr. 40).

La búsqueda de recursos complementarios a la financiación de los Estados.

181. Jamil Salmi, del Banco Mundial (La Habana, “Opciones para reformar el financiamiento de la enseñanza superior”, p. 8) ha tratado de elaborar un cuadro con las diferentes fuentes de financiación susceptibles de aparecer en diferentes contextos (cf. Cuadro 4).

Gobierno Estudiantes Empresa Diplomados . . . . . . - . . .._.. - . . . . . . . . I.-.-l.lll.-.Y..l.l-_--II . . . . . . . . ..--.- --...---- _-_._.-.-....... - .-..--.. ----“-------- .__.

X Aporte presupuestario directo

Pago de matrícula

progmmas de carrera

cursos libres

X

X X

Actividades productivas

servicios

consultorías

investigación

pruebas de laboratorio

X

X X

X X

X

Producción de bienes

productos agrícolas

productos industriales

Alquiler de terreno y edificios

Subvenciones

Directas

Indiiectíis

X

X

X X

X X

X

ED-98KONF.20215 - pág.5 1

Cuadro 4: Matriz de diversificación de los recursos para financiar la educación superior (según SALMI).

182. El pago de derechos de matrícula es sin duda una de las fuentes de financiación más empleadas. Puede tomar múltiples formas: pago “directo” (en una vez o fraccionado para que no sea tan penoso) por parte del estudiante o de la familia para una carrera o varios cursos escogidos; préstamos de estudios o financiación, a devolver total o parcialmente (las modalidades pueden ser múltiples); fórmulas mixtas. El pago de la matrícula a cargo del estudiante o la familia no ~610 existe en las instituciones privadas; aunque controlado, se ha generalizado en muchas universidades públicas, sobre todo en los países desarrollados, y las cantidades varían mucho de un país a otro.

183. Si bien el problema del pago de los derechos de matrícula ha sido frecuentemente abordado en las conferencias regionales, los argumentos en contra son más numerosos y más frecuentemente citados que los argumentos a favor. Macolm Skilbeck (‘The Management and Financing of Higher Education’, documento de síntesis, octubre de 1997, p. ll) los sintetiza así. Los argumentos esgrimidos a favor del pago de los derechos de matrícula son sobre todo los siguientes: a) las necesidades a las que debe responder la educación superior son muchas, aumentan cada vez más y los gobiernos tienen dificultades para encontrar todos los recursos necesarios para afrontarlas; b) la educación superior ofrece a los diplomados unos beneficios apreciables de diversa índole (económicos, sociales, culturales); c) pagar aumenta la motivación; d) la consciencia de los costes origina una consciencia más aguda de la necesidad

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de ser eficaz y eficiente; e) la diferenciación de las estructuras de los costes es una ayuda a la diversificación dentro de la institución y entre las instituciones de educación superior. Los argumentos que se oponen a este pago se pueden resumir de la siguiente forma: a) la importancia de la educación superior para el desarrollo de un país esta fuera de toda duda, el Estado que se encarga de elaborar una política de desarrollo no puede sustraerse a sus obligaciones de financiar prioritariamente la educación superior; b) aunque los beneficios se vean en los diplomados, estas inversiones superan a los individuos y son inversiones para el futuro (ahora bien, el sentido profundo de la política es idear un desarrollo a largo plazo); c) la motivación no debe depender de la financiación; d) el pago de los derechos de matrícula no es una condición necesaria para una mayor eficacia o eficiencia, sino que son mucho más pertinentes y necesarias unas estrategias de evaluación de la calidad; e) no es razonable hablar de derechos de matrícula durante los períodos de recesión económica, al contrario, es una inversión en investigación y enseñanza lo que permite salir más a largo plazo, de manera estructural, de la crisis; f) en los países en desarrollo, la mayoría de las familias no pueden pagar unos derechos de matrícula, aunque sean mínimos; g) múltiples estudios demuestran que el pago de la matrícula reduce el acceso a la educación superior y da lugar a una mayor desigualdad social.

184. Las conferencias regionales, aun siendo conscientes de que llegará un momento en que no se pueda posponer indefinidamente el problema de la intervención del estudiante en el coste de sus estudios, reiteran que el criterio de acceso a la educación superior sea el mérito y que este criterio prime sobre todos los demás; por consiguiente, las políticas de pago de matrículas no pueden ir en contra de la primacía de este criterio, por lo que serán necesarios mecanismos de discriminación positiva (sistemas de becas, reducción de las cantidades, etc.).

185. La situación de algunos Estados es especialmente preocupante, sobre todo en África subsahariana. “No es razonable pensar que los Estados africanos puedan gastar más en la educación superior habida cuenta de sus dificultades econ6micas” (Skilbeck, op. cit. p. 10). ¿Qué camino tomar, entonces? Entre otras propuestas citaremos: a) fomentar modalidades de educación superior menos caras (carreras menos largas, con más salidas, recurriendo parcialmente a encargados de cursos profesionales remunerados por horas, ofreciendo puentes para valorizar a los estudiantes que pueden acceder a otras carreras o a niveles superiores); b) crear estructuras de educación que no requieran residir en campus, lo que grava los presupuestos de los países en desarrollo (educación a distancia, deslocalización de los sitios de enseñanza, utilización de las NTIC, con la condición de estudiar bien los costes, haciendo la distinción entre costes de inversión y costes recurrentes); c) crear redes regionales o internacionales para no multiplicar en cada institución o país las formaciones costosas y poder garantizar una enseñanza de mayor calidad y menos costosa gracias a la creación de centros de excelencia y su distribución a nivel regional o internacional (pero esto también supone acuerdos transparentes y un respeto de los compromisos por parte de los socios); d) lograr el apoyo del mundo empresarial y económico, no sólo por medio de mecenazgos o subvenciones, sino en forma de acceso a diversas facilidades; e) ofrecer formaciones remuneradas en colaboración con el mundo del trabajo en el marco de una política de formación a lo largo de toda la vida; e) ofrecer al mundo del trabajo o al gobierno actividades productivas (servicio, consultorías, asesoramiento, investigaciones) o bienes de producción (productos agrícolas, industriales, desarrollo de tecnologías nuevas) e implantar, con esta finalidad, una estructura de gestión de estas actividades a fm de rentabilizarlas en beneficio de la universidad, y atrayendo a los profesores-investigadores que se impliquen en ellas; g) desarrollar políticas coherentes -y no dispersas- de cooperación con miras a optimizar los recursos no despreciables que se obtengan por estos conductos; h) crear, donde sea posible,

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asociaciones de antiguos alumnos que quieran apoyar directa o indirectamente a la institución donde se formaron, como ocurre en algunos países.

En conclusión

186. La educación superior se enfrenta a desafíos cada vez más considerables. En su administración y financiación deberá dar pruebas de gran imaginación, creatividad, inteligencia y voluntad. Igualmente, debe desarrollar las capacidades adecuadas de planificación y anaisis de políticas y estrategias basadas en la colaboración entre los centros de educación superior, el gobierno y las instituciones nacionales de planificación y coordinación. El objetivo principal de la administración debe ser convertirse en un instrumento para la mejora de la pertinencia y de la calidad de las instituciones y de los sistemas. Si es cierto que las instituciones de educación superior deben desarrollar una cultura de espíritu empresarial, eso no las convierte en empresas pues no pueden funcionar con la misma lógica.

187. Los criterios de eficacia de las empresas son primordialmente de orden económico y más exactamente financiero. Los criterios de la universalidad de la educación superior son de otro orden: los recursos humanos y económicos tienen una finalidad primordialmente social, es decir, externa. Son los criterios de pertinencia social, de calidad de los servicios y de equidad los que deben gobernarla, lo que justificará el principio según el cual el apoyo público a la educación superior sigue siendo esencial, sin dejar de reconocer la necesidad de una diversificación institucional y financiera. Las instituciones de educación superior, conservando una autonomía responsable, no pueden funcionar aisladas y encerradas en una torre de marfil; están en estrecha relación con las instituciones locales regionales e internacionales que tienen que definir las políticas de desarrollo. Tienen que defender las políticas basadas en formas de desarrollo humano sostenible en beneficio de todos.

188. Al contrario que las empresas, que tienen que buscar rentabilidades inmediatas, o no muy lejanas, so pena de desaparecer, la educación superior trabaja a largo plazo y su impacto es por eso ml”ls difícilmente cuantificable. Por lo tanto debe elaborar unas formas de gestión previsora para sí misma y en relación con sus colaboradores con una aspiración de internacionalización que irá en aumento, pero también con una voluntad de trabajar con los colaboradores locales y al servicio de su entorno pr6ximo, lo que no es incompatible.

189. Ante las múltiples necesidades, el problema de la financiación es un problema cada vez más preocupante. Es importante recordar la responsabilidad principal de los gobiernos en este punto, pero también es importante que las instituciones de educación superior actúen como verdaderos profesionales (y formen a su personal en consecuencia) para administrar los recursos puestos a su disposición, pero den prueba tambibn de gran imaginación para generar los recursos complementarios indispensables.

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CAPÍTULO 5

LA COOPERACIÓN Y LA EDUCACIÓN SUPERIOR

190. Una visión universal de la educación superior exige que, entre todas las instituciones que tienen por misión trabajar por un desarrollo humano sostenible y por una cultura de paz, se establezcan múltiples cooperaciones. El documento de orientación para la Conferencia Mundial proclama que ‘con arreglo a la misión que le confía su Constitución, la UNESCO, seguirá ocupándose de ampliar la cooperación internacional, objetivo preferente y modo principal de acción en la esfera de la educación superior. El programa de la UNESCO apunta a promover la cooperación en todo el mundo y a establecer los medios más eficaces para fortalecer la educación superior y la capacidad de investigación en los países en desarrollo’ (UNESCO, “Documento de Política para el Cambio y Desarrollo en la Educación Superior”, artículo XXVIII).

191. En el umbral del siglo XX1 los desafíos son múltiples. Profundas mutaciones afectan a todos los elementos de la sociedad y siguen existiendo desigualdades de toda índole que amenazan incluso con acrecentarse si no se emprenden acciones drásticas: regiones en guerra, hambrunas y desnutrición, distribución de recursos (ya sean económicos y de orden material, o de orden tecnol6gico y de nivel de educación) cada vez más desigual entre las regiones del mundo. La educación superior no podrá hacer frente a los desafíos que se le plantean sin una nueva elaboración de las políticas de cooperación.

Necesidad de una nueva política de cooperación

Las consecuencias de la regionalización y de la mundialización

192. En este fm de siglo, asistimos a fenómenos de internacionalización y mundialización en todos los knbitos. Bajo el dominio del liberalismo económico ambiente, los mercados se mundializan: numerosos intercambios comerciales se llevan a cabo sin que los intermediarios toquen 0 vean las mercancías; los capitales circulan más aprisa que las personas; las empresas se deslocalizan en función de las ventajas; los recursos humanos de alta cualificación se movilizan cada vez más, la rivalidad por hacerse con los mercados exige cada vez mayores competencias para rebajar los costes y a la vez aumentar la calidad. Pero, en esta carrera desenfrenada hacia lo mejor y más barato para el mayor número de personas posible, las economías dependen de las aplicaciones del conocimiento avanzado y de la investigación y, por ende, de la educación superior. La sociedad se va haciendo cada vez más cognitiva (cf. el informe de la Comisión Delors) y por ello depende cada vez más de la educación superior y de su proyección internacional.

193. Estos fenómenos de mundialización conllevan fenómenos de regionalización. Para aumentar su competitividad, los Estados se federan y desarrollan políticas de integración económica, monetaria, política, incluso cultural. Se crean grandes zonas de libre intercambio, por ejemplo, el mercado común europeo (que, además, suscribe acuerdos con algunos países sub-mediterráneos), el TLC (Tratado Trilateral de Libre Comercio) que agrupa a México, Estados Unidos y Canadá o el MERCOSUR (Argentina, Brasil, Paraguay y Bolivia). En Asia muchos países firman acuerdos de cooperación bajo la égida de la APEC (Organizaci6n de

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Cooperación Económica de Asia y el Pacífico). En todos los continentes se crean agrupaciones de todas clases y se establecen acuerdos. Éstos tienen muchas repercusiones en otros muchos ámbitos: acuerdos de defensa solidaria, políticas monetarias concertadas, (incluso, creación de una moneda común a escala regional, como el EURO), acuerdos culturales, (intercambio de producciones, creación y apoyo de grandes televisiones regionales, manifestaciones culturales regionales), políticas de defensa o promoción de una lengua común. La educación superior tiene un gran protagonismo en estos proyectos de regionalización, como testimonian los numerosos programas de intercambio a escala regional.

194. Pero, paradójicamente, esta mundialización y esta regionalización van acompañadas de una serie de efectos perversos que se oponen a una política de desarrollo humano sostenible y que la educación superior no puede suscribir:

Ca> Fenómenos de polarización: unas regiones del mundo se hacen atractivas, otras, repulsivas; los principios ‘allí donde sea más barato’ y ‘allí donde haya menos riesgos’ predominan sobre los principios ‘allí donde haya más necesidad’ o ‘allí donde exija la solidaridad’.

R-0 Fenómenos de marginalización: el abismo entre las regiones pobres y las regiones ricas se sigue ahondando, como consecuencia de un círculo vicioso infernal: sin solidaridad, los países caracterizados por ‘un menor saber’ y ‘un menor poder’ están cada vez más fuera de lü carrera del saber que es la base del poder pues el saber aumenta en progresión geométrica (actualmente los conocimientos de química se duplican en menos de siete años; los de informática, en menos de seis meses); incluso dentro de las regiones pobres, la marginalización se instala en grados variables según la presencia o no de conflictos, según el tipo de régimen pol&ico, según la existencia mayor o menor de una cultura de la corrupción, según el nivel de educación (la Cumbre Social de Copenhague insistía en el hecho de que, allí donde aumentaba el nivel de educación, la marginalización tendía a disminuir).

c> Fenómenos de fragmentación: impulsados por necesidades de búsqueda de la identidad, legítimas por otra parte, y frente al rodillo compresor de la mundialización y de las hegemonías culturales y lingüísticas derivadas, numerosos grupos sociales tratan de afirmar una identidad común sobre la base de las características compartidas (etnia, territorio, religión, rito, costumbre, cultura, raza) y sobre la base de mecanismos de exclusión que, desde su punto de vista, permiten afirmar mejor su identidad; todo ello da lugar a políticas étnicas, de integrismo religioso, de cierre del territorio, de exasperación cultural.

195. Tanto la mundialización en beneficio únicamente de los fuertes como los procesos de polarización, marginalización y fragmentación, son políticas que frenan el desarrollo humano sostenible y la cultura de paz. La cooperación no se puede poner al servicio de estas políticas. Si es verdad que necesitamos una sociedad cognitiva, también lo es que necesitamos una sociedad ciudadana y por ello, solidaria: éste es el principio básico de una verdadera cooperación.

La irrupción de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación

196. La sociedad del siglo XX1 será una sociedad de la comunicación. Ésta ha sido posible gracias a los enormes progresos realizados en distintos ámbitos: digitalización de la información, capacidad de almacenamiento, tecnología de la transmisión de la información (redes de satélites y su cobertura), resificación internacional, desarrollo de los mundos virtuales.

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197. Esta sociedad de la comunicación conlleva numerosas consecuencias para el mundo del trabajo: la adopción de decisiones está cada vez más alejada de los lugares de producción; se puede hacer en tiempo real a miles de kil6metros de distancia; las NTIC permite consultar a distancia los cuadros de mando (bolsas, situación de la empresa, lista de clientes potenciales, listas de sub-contratistas, índices de precios, etc.); el dinero ya no circula ni en especies ni en papel, sino virtualmente; las contabilidades están cada vez más deslocalizadas; los lugares de producción, de distribución y de investigación están cada vez más separados espacialmente, pero unidos en una red, que ha sido posible gracias a las nuevas tecnologías; la concepción misma de los grandes conjuntos localizados en el mismo lugar se estructura en subconjuntos autónomos, pero organizados en redes internas por un lado, y en redes externas con PYMES (Pequeñas y Medianas Empresas) de subcontratación más flexible; para aumentar todavía más esta flexibilidad se crean nuevas estructuras, como sociedades de trabajo interino, centros de recursos humanos, sociedades o servicios de auditorías, sociedades de contratación, centros de balances; gracias a las NTIC se facilita el trabajo a domicilio y se experimentan nuevas políticas de horarios de trabajo.

198. Esta sociedad de la comunicación tiene también numerosas consecuencias en el mundo de la cultura. Gracias a las nuevas tecnologías de la comunicación, un número cada vez mayor de personas tienen acceso simultáneamente a las mismas informaciones y tienen la impresión de vivir en una ‘aldea global’. Así pues, las NTIC son a la vez un vector de internacionalización de la cultura y un instrumento de defensa de las identidades culturales, desafío importante, al que la educación superior no puede permanecer insensible.

199. La educación superior está íntirnamente ligada al mundo del trabajo y de la cultura: forma expertos y desarrolla los conocimientos avanzados (entre otros, las NTIC) que el mundo del trabajo necesita; es la depositaria de la cultura universal y contribuye a crearla. En sus diferentes misiones de enseñanza, investigación y servicios, las instituciones de educación superior no pueden, bajo pena de contradicción, quedar al margen de las NTIC, sino que deben incluso participar en su desarrollo y prever las consecuencias de su irrupción en los diferentes sectores y, por lo tanto y en primer lugar, para sí mismas. Estas posibles consecuencias para la educación superior son muy numerosas.

200. Pero también existe el riesgo de que se desarrolle una educación superior cada vez más heterogénea y menos igualitaria en beneficio de los países más desarrollados y a expensas de los países menos desarrollados. El desafío para la educación superior radica en saber si ésta dejará que el círculo vicioso del subdesarrollo se acelere bajo los efectos de un desarrollo no igualitario de las NTIC o si aceptará el desafío, instalando sin tardanza una red que cubra todos los países y haciendo un esfuerzo importante, porque se considera prioritario, en beneficio de los países en desarrollo. Hay que decidir entre una política de marginalización, y por lo tanto, de dominación y servidumbre, o una política de solidaridad y colaboración.

Los inconvenientes de algunos modelos de cooperación

201. En los últimos decenios, el modelo que ha prevalecido explícita o implícitamente en muchas políticas de cooperación se basa en la idea de que lo económico es la base del desa,rrollo y por lo tanto de la cooperación. Esto se ha traducido en los comportamientos siguientes:

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(1) Se ha dado una prioridad a los sectores de alto rendimiento económico inmediato (como la explotación de recursos minerales o alimenticios) de los cuales los países proveedores de fondos podían obtener grandes beneficios. Los proyectos de cooperación de estos países entraban en una política comercial global rentable; pero por el contrario, los sectores apoyados prioritariamente frecuentemente han dado lugar a más largo plazo en los países en desarrollo a desequilibrios para el conjunto de su sistema, principalmente el día en que los proveedores de fondos se han retirado de la escena.

(2) El enfoque de esta cooperación ha sido el de la dependencia: los que dan o prestan los fondos deciden los sectores en los que se realizaran los programas de cooperación; las cantidades de dinero se suelen definir antes de haber analizado las necesidades con los socios; los proyectos suelen ser a corto plazo, sin haber tenido en cuenta los efectos y los costes para el país receptor; los que prestan los fondos no distinguen entre buenos y malos emprestadores, sino entre emprestadores dóciles y no dóciles (entre éstos suelen estar los que han optado por una política coherente y coordinada de desarrollo).

(3) El ‘mercado de la cooperación’ se lo reparten principalmente algunos grandes proveedores de fondos, a saber, los bancos internacionales, y las cooperaciones bilaterales que tienen relaciones históricas con los países afectados;

(4) La identificación de los proyectos y programas se suele hacer sobre la base de una información y unos análisis vagos, imprecisos e incompletos: las fuentes de información suelen ser externas (es decir, extranjeras); cuando son internas, suelen estar manipuladas para corresponder a los criterios dictados por el que presta o da; este último trata en general de hacerse una concepción y una forma de actuar homogéneas, tendiendo a generalizar los casos particulares; esta concepción suele estar más atenta a las políticas y a los políticos que a los proyectos mismos, a sus rendimientos, a la capacidad de devolución, o a la capacidad de ser continuados. (Hallak, citado por Didrikson, La Habana, ‘Reformulación de la cooperación internacional en la educación superior de América Latina y el Caribe”).

202. La polarización de la cooperación basada en lo económico explica la poca importancia que dan los países desarrollados a la educación en general y a la educación superior en particular. Según Hallak, ésta no supera el 1% de su producto interior bruto. Y, en los casos de bancos del desarrollo, el montante de las inversiones para la educación es el más bajo de todas las inversiones.

203. Si se estudia más de cerca el reparto de estas inversiones, surgen varias evidencias:

0 Habida cuenta de la escasez de los fondos destinados a la educación, se provoca un dilema entre la educación superior y la educación básica en perjuicio de la primera, sin que nadie pregunte por las razones que llevan a la reducción de fondos destinados al conjunto del sistema educativo y sin que se tenga en cuenta que no se pueden disociar los diversos niveles de educación y de información.

ii) Los países desarrollados, que históricamente habían contribuido a crear la educación superior en sus regiones de influencia para formar buenos gestores, han tenido como política dar por terminada e interrumpir (en gran parte, incluso casi totalmente) la cooperación a favor de la educación superior, a partir del momento en que el conjunto del sistema de educación superior era suficientemente idéntico al suyo y se habían formado un número suficiente de doctores autóctonos. Los paises en desarrollo se encontraron así con instituciones ‘completas’ (que al principio les parecían muy bien) con profesores-investigadores formados la mayoría

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en los países del Norte, sobre problemáticas pertinentes para los países del Norte, pero no necesariamente pertinentes o prioritarias para sus países de origen. Ante la masificación y la crisis financiera de 1997-1998, las instituciones de educación superior de los países en desarrollo han visto afluir promociones numerosas de estudiantes a las carreras tradicionales, con la esperanza de que su diploma sería siempre un salvoconducto para ser contratado en la administración. El sistema creaba demandantes de empleo y no creadores de empleo, mientras que las necesidades del país eran enormes y de naturaleza cambiante.

iii) Pese a ser la formación terciaria cada vez más aislada en el país de origen, algunos países desarrollados atraían no obstante y siguen atrayendo a los mejores cerebros de los países en desarrollo o a una clientela procedente de las clases favorecidas. Así, en 1995, los Estados Unidos acogían a 453.787 estudiantes extranjeros que constituían un 30.2% de su población estudiantil; Francia a 170.574, es decir, 11.4%; Alemania, a 146.126, es decir, 9.7%; y Gran bretaña, a 128.550, es decir, 8.6%. Todos estos paises han experimentado un elevado crecimiento de su número de estudiantes entre 1985 y 1995. En la región de Asia y el Pacífico se ha producido un fenómeno parecido en torno a Japón y Australia, con un crecimiento anual respectivo de 19.2 y de 12.9% ekre 1985 y 1995. China está experimentando el mismo movimiento: ha pasado de 3.000 estudiantes extranjeros en 1986 a 23.000 en 1993 con un crecimiento anual de 27%. Así pues, muchos estudiantes procedentes de países en desarrollo pueblan los laboratorios de investigación de los países desarrollados; muchos de ellos se quedan. Así que no es extraño que la gran mayoría de las bases de datos se desarrollen en estos países, que la gran mayoría de patentes sean de estos mismos países, que el 80% de la transferencia de tecnología se haga de estos mismos países. La fuga de cerebros está en la base de estos fenómenos; el país de origen recoge pocos frutos de esta inversión. Con este hecho, el círculo vicioso del subdesarrollo se acentúa todavía más.

Principios de una nueva política de cooperación

204. El “Documento de Política para el cambio y el Desarrollo en la Educación Superior” de la UNESCO otorga a la cooperación internacional un objetivo preferente: “La tarea más apremiante de la cooperación internacional en el campo de la educación superior es lograr invertir el proceso de decadencia de los centros de docentes de los países en desarrollo, y en particular, de los menos adelantados. Las condiciones desfavorables en que tiene que funcionar la educación superior requieren, ante todo, medidas y esfuerzos adecuados de los respectivos Estados y centros de educación. Deben aprender a ser más eficaces y rentables, fortaleciendo sus vínculos con la sociedad a fm de desempeñar plenamente su papel en los esfuerzos de desarrollo de su región o su comunidad. A menudo, los establecimientos de nivel universitario son considerados un elemento del aparato del Estado y no una parte esencial de la comunidad local y de la sociedad en general. Es indispensable convencer a las autoridades responsables y a la sociedad en su conjunto de que dichos establecimientos son lo segundo y no lo primero” (p. 36). Para llevar esto a la práctica, podemos despejar las líneas maestras de una nueva política de cooperación.

Interdependencia y colaboración entre el mundo del trabajo y la educación superior

205. Para construir un desarrollo humano sostenible y una cultura de paz, es preciso pues, por el contrario, proclamar una 16gica de la cooperación basada en la interdependencia de todos los elementos de la sociedad y en la solidaridad para luchar contra los desequilibrios y el círculo vicioso del subdesarrollo.

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206. Esta nueva 16gica implica una búsqueda de armonización entre el mundo del trabajo y los demás elementos de la sociedad y, en consecuencia, una armonización entre el mundo del trabajo y la educación superior, en un espíritu de colaboración. Hay que establecer un principio básico: los centros de educación superior deben fijar sus orientaciones a largo plazo y no exclusivamente en función del mercado de trabajo o del estudio previo de las necesidades de mano de obra, sino de las necesidades sociales. El mundo del trabajo contribuye a crear la riqueza que puede ser reinvertida en otras necesidades de la sociedad, pero en una sociedad que se hace cada vez más cognitiva, aumentan las necesidades de un personal altamente cualificado técnicamente, pero también con una concepción humanista sobre el ejercicio de sus actividades y una capacidad de prever las necesidades y exigencias del futuro, y de modo especial, las relacionadas con la construcción de una sociedad más justa. Por su parte, la educación superior no puede ignorar altivamente que el mundo del trabajo y toda la sociedad evolucionan cada vez más aprisa. Si no quiere fracasar en su misión fundamental, tiene que ocuparse de establecer colaboraciones con el mundo del trabajo para responder a las necesidades de sus programas de enseñanza en función de la rápida evolución de los conocimientos para desarrollar en ellos las competencias que necesitan la sociedad en general y el mundo del trabajo en particular, para crear un espíkitu empresarial y preparar para la movilidad profesional y cultural.

207. Esta armonización implica además que la educación superior adapte sus estructuras y sus métodos de enseñanza a las nuevas necesidades o creen nuevas formas de enseñanza sobre la base de criterios tales como la flexibilidad, la posibilidad de empleo, la adaptación a la heterogeneidad de los contextos y de los públicos, la toma en consideración del principio de la educación a lo largo de toda la vida, y la internacionalización de la enseñanza. Por tanto, se trata de pasar de un paradigma centrado en la enseñanza y la transmisión de conocimientos a otro centrado en el aprendizaje y el desarrollo de competencias transferibles a contekos diferentes en el tiempo y en el espacio. Así pues, se impone el empleo de métodos y dispositivos variados: modularización con definición precisa de las competencias requeridas para empezar y de las que hay que haber adquirido a la salida, capitalización, tomar en consideración los conocimientos por la experiencia, puesta en red de las enseñanzas, diversificación de carreras, dando más importancia a las carreras cortas y de matiz profesional, puentes entre las carreras, estándares comunes y diferenciados, acreditación y convalidación de los títulos, enseñanza a distancia, centros deslocalizados o con acceso a las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, diversificación de instituciones y de carrems, cursillos de capacitación.

208. Estos cambios implican diferentes niveles de cooperación:

(1) una cooperación con el mundo del trabajo (empresas de producción, de servicios, de creación, sin olvidar las pequeñas y medianas empresas y las instituciones de trabajo social que se constituyen cada vez más como fuentes de empleo), gracias a colaboraciones en la definición de políticas pertinentes de enseñanza, en la colaboración y el intercambio de recursos para ciertos módulos de formación, en la oferta de asesoramiento, en la participación en estudios sobre el mercado de trabajo y la evolución de las necesidades, en la evaluación de alternativas, en la investigación y desarrollo de tecnologías nuevas o transferencia de conocimientos, en el estudio de las repercusiones sociales o ecol6gicas de algunas decisiones;

(2) una cooperación interna entre los centros de educación superior a escala nacional y entre las instituciones de educación superior a escala regional, basada en los principios siguientes: las exigencias de calidad, eficacia y eficiencia no permiten a todas las instituciones organizar todos los programas de enseñanza o mantener laboratorios de investigación con un

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entorno cuantitativo y cualitativo suficiente en todos los sectores; la organización de fórmulas de enseñanza a distancia implica cada vez más que se trabaje sobre bases regionales por razones de costes y para reforzar las políticas de integración;

(3) una cooperación a escala internacional basada a la vez en la solidaridad y el respeto a lo específico para responder de manera pertinente y equitativa a los fenómenos de mundialización, lo que exige una política de calidad que al ponerse en práctica tenga en cuenta lo específico de los contextos (“pensar globalmente y actuar localmente”); una puesta a disposición de las bases de datos en todos los países, incluyendo los menos adelantados; estudios de tercer ciclo y postdoctorados en el marco internacional y en colaboración con los centros de excelencia, pero con el doble afán de adquirir una formación de alto nivel y aplicable al país de origen; políticas de cooperación que permitan una compensación, a los países en desarrollo, de los beneficios obtenidos de la fuga de cerebros por parte de los países desarrollados; acciones de cooperación internacional con miras a erradicar los problemas cruciales que son el hambre, las enfermedades, el analfabetismo, la destrucción del medio ambiente, la violencia y la marginalización.

209. Esta armonización entre el mundo del trabajo y la educación superior es un proceso de ida y vuelta: no sólo el mundo del trabajo en una sociedad en constante cambio impulsa a la educación superior a adaptar sus enseñanzas para hacerlas más pertinentes y a sostener el desarrollo por medio de la investigación, sino que también ésta debe impulsar al mundo del trabajo a reformarse para contribuir a crear un desarrollo humano sostenible y una cultura de paz. También en este contexto la educación superior tiene que cumplir su función de vigilancia, alerta y anticipación por su actitud de distanciamiento y de tener en cuenta a la sociedad en su globalidad. También en este contexto, la educación superior no puede conformarse con enseñar, sino que tiene que inculcar una conciencia ciudadana, inmersa a la vez en un contexto de vida particular y de miembro de la Ciudad de los hombres. También en este contexto, hay que prever una cooperación cultural, regional e internacional, no sólo para conservar y difundir los diferentes patrimonios, sino también para contribuir a crear una cultura de paz, concebida no solamente como un mundo libre de todo conflicto y viviendo en una prosperidad socioeconómica, sino también enriquecida a la vez por una diversidad cultural y un común afCln de crear una sociedad democrática.

Las redes, clave de la internacionalización y de la cooperación

210. Como ya nos anuncian las mutaciones de este fm de siglo, la sociedad del siglo XX1 ser& una sociedad cognitiva: la fuerza del trabajo va siendo progresivamente una fuerza cognitiva; el capital se convierte cada vez más en un capital de conocimientos avanzados y de competencias para resolver problemas o para crear soluciones nuevas; hemos entrado en la era de, la información y de la comunicación; el aspecto internacional está presente en todas partes. Así pues, la implantación de esta nueva política de cooperación reposa esencialmente en la puesta en red de los actores de la educación superior y de sus socios. Organizar o fortalecer las redes y tejer una malla local, nacional, regional e internacional entre ellas debería ser una tarea prioritaria de la educación superior. Se deberían intensificar programas como los UNITWIN y de Cátedras UNESCO reuniendo y coordinando todas las fuerzas que trabajan en este sentido e insuflando un espíritu de colaboración y solidaridad para hacer frente a los desafíos planteados y crear así un desarrollo humano sostenible y una cultura de paz.

211. Para extender esta malla de solidaridad hay que implantar esta nueva política de cooperación. Se pueden apuntar algunas orientaciones fundamentales en la implantación de esta nueva política.

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0 La internacionalización y la puesta en red obligan a grandes esfuerzos de reflexión y a llegar a acuerdos no solamente sobre unos estándares comparables de comunicación, sino también sobre est&ndares comparables de calidad; este trabajo afecta a muchos campos; la implantación de programas regionales e internacionales de enseñanza o investigación; la creación de centros de excelencia; la convalidación de estudios y diplomas; la movilidad de los estudiantes, de los docentes, investigadores y administradores; la posibilidad de contratar a profesionales que trabajan en contextos profesionales, sociales y culturales variados.

ii) Paralelamente, la intensificación de programas regionales e internacionales supone la toma de conciencia a nivel local de las implicaciones regionales, internacionales y globales de la mayoría de las cuestiones que tienen que afrontar las comunidades locales y nacionales. La puesta en red de los administradores de la educación superior va en este sentido y debe ser potenciada, pues se está convirtiendo en una necesidad insoslayable.

iii) Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación desempeñarán un papel cada vez más importante en la cooperación, como se ha señalado en las conferencias regionales, y en particular en la de Beirut. Pero esto, que es realista y socialmente posible, está claramente más limitado en algunos sitios. La Conferencia Regional de Dakar se convertía en portavoz de los países en desarrollo al decir: “En África hay que superar numerosos obstáculos: la pequeña cantidad actual de usuarios potenciales que tengan a la vez las capacidades y el equipamiento para beneficiarse de un acceso a las redes electrónicas de información; la escasez y el coste de los equipos, lenguajes informáticos e informaciones en comparación con el Norte; la falta de infraestructura de telecomunicación accesible; el monopolio de las telecomunicaciones junto a las excesivas reglamentaciones y su elevado coste; la inestabilidad de la electricidad en muchos países; la falta de redes y de cooperación interregional. Y, además de los aspectos puramente técnicos y materiales, una de las condiciones principales reside en la alimentación de los servidores con mensajes educativos adaptados, significativos y de calidad suficiente.” (Dakar, Actas, Document d’orientation, p. 89). El desafío es importante, para no aumentar aún más el círculo vicioso del subdesarrollo. Atender a este desafío es una tarea prioritaria de la cooperación.

iv) La enseñanza a distancia y la universidad virtual son desde luego métodos que la cooperación tiene que emplear puesto que posibilitan materializar la internacionalización y la puesta en red. Los modelos de mundos virtuales hacen posible que el estudiante visualice estructuras complejas, lo que no es posible con los libros, los videos u otros modelos gráficos; además, posibilitan llevar a cabo experiencias irrealizables en el mundo real (Tokio, Ng. S.T. Chong, “Higher Education over the Internet: Dawn of the Virtual University”). Estos métodos tienen que ser ideados en el marco de una cooperación basada no en el modelo exclusivo de la exportación de la enseñanza o de formas de franquicia, sino sobre un modelo de integración en un contexto local y de colaboración con los actores locales.

4 Hay que favorecer la movilidad académica de los estudiantes, docentes, investigadores y administradores. Se han realizado muchas experiencias en los cuatro continentes y hay que sacar las lecciones correspondientes. Stuart Hamilton, en su comunicación (Tokio, “Staff and Student Exchanges in Working towards Qualifications Recognition”) resumía así las principales dificultades que había que superar; los cursos académicos no siempre se corresponden; la transferencia de créditos, incluso allí donde existen acuerdos, se encuentra a veces con una falta de confianza; la longitud de los estudios varía de una universidad a otra; las reglamentaciones relativas a la inmigración y a la obtención de visados son a veces largas y provocan retrasos importantes en la llegada de los actores; El dominio de la lengua suele ser insuficiente; las financiaciones son insuficientes; los participantes se suelen quejar de falta de

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información; Las personas que tienen una familia no siempre están dispuestas a expatriarse por un período relativamente largo. Estas dificultades requieren acuerdos a escala regional entre los administradores encargados de esta política de movilidad. Para hacer que ésta sea atractiva y eficaz, se sugiere: a/ elevar el perfil de los intercambios y hacerlos más atractivos en términos de beneficios; b/ pedir a los gobiernos y al sector privado que aumenten la ayuda económica a las políticas de intercambio; c/ aumentar la flexibilidad poniendo a punto lineas de conducta para responder a la gran diversidad de sistemas y de culturas.

vi) Algunos creen que las empresas multinacionales, que desempeñan un papel importante en la internacionalizaci6n, deben ser responsabilizadas y llamadas a colaborar en la formación de los diplomados de la educación superior de los países en desarrollo. Los proyectos de colaboración entre estas empresas y la educación superior deberían tener como objetivos la formación de profesionales cualificados de alto nivel que de esta manera podrían asumir funciones que normalmente se encomiendan a personal venido’de los paises desarrollados. Del mismo modo, como las empresas multinacionales suelen trabajar con subcontratos con pequeñas y medianas empresas, se podrían establecer proyectos de colaboración con la finalidad de desarrollar el espíritu empresarial en personas susceptibles de crear pequeñas empresas para atender necesidades no satisfechas de esas empresas. Las instituciones de educación superior también pueden implicarse en la creación de parques científicos, que agrupan sociedades pequeñas o grandes, de gran valor añadido por el desarrollo de conocimientos, de tecnologías nuevas y de transferencia de conocimientos. La ayuda a los diplomados para crearse su propio empleo es un objetivo importante de la cooperación. Las experiencias de los bancos cooperativos o la iniciativa de la Grameen Bank en Bangladesh merecen una atención particular.

Una gestión previsora y coordinada de la cooperación

212. En numerosas ocasiones la UNESCO ha proclamado que es esencial que las organizaciones intergubernamentales, gubernamentales y no gubernamentales que trabajan en el desarrollo y en su financiación, así como la comunidad académica consideren que las instituciones de educación superior de los países en desarrollo son imprescindibles para el desarrollo general del sistema educativo y para la promoción de las capacidades endógenas. Esto requiere una gestión previsora y coordinada de la cooperación cuyas características, partiendo de ciertos principios de reflexión y de acción, son:

0 El propósito fundamental de la cooperación por tanto debe ser “fortalecer los componentes claves de la integración y la articulación de los sujetos, instituciones, agencias y recursos para garantizar un tipo de cooperación horizontal compartida y que evite sustituir, alterar o dirigir la iniciativa local” La Habana, Didriksson, “Reformulación de la cooperación internacional en la educación superior de América Latina y el Caribe”, p. 12).

ii) Es preciso también haber definido una política pertinente y un plan global de acción, de acuerdo con los diferentes socios y sobre la base de experiencias pasadas o en curso, de una anticipación de sus efectos inducidos y de los nuevos desafíos de atención prioritaria. Es el primer paso fundamental de toda gestión previsora y coordinada.

iii) La cooperación internacional debe proponerse ayudar a los administradores en la tarea de def~iición de su política de cooperación y su conversión en plan de acción, organizando reuniones de intercambio de experiencias o de análisis de estudios de casos. Esto es especialmente importante cuando se trata de iniciativas relativamente nuevas, como la enseñanza a distancia o las puestas en red. En este orden de ideas, la UNESCO ha organizado

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una evaluación interna de los programas UNITWIN al término de su fase experimental. De esta evaluación han surgido algunas orientaciones para la segunda fase que pueden ser útiles para todas las organizaciones interesadas en programas similares: mantener la flexibilidad del programa con miras a responder a la gran diversidad de necesidades y de contextos especificos; dar mayor importancia a la planificación ‘de abajo arriba’; criterios de selección más estrictos basados en el valor de los proyectos y la calidad de sus productos; una vinculación más sistemática de las redes UNITWIN y de las Cátedras y las redes multilaterales de CStedras; una planificación que garantice una prioridad hacia los paises en desarrollo y ciertos ámbitos de acción, como la paz, el desarrollo, el medio ambiente, y de manera general los problemas principales de la sociedad; el establecimiento de centros de excelencia (sub)regionales y nacionales para fortalecer los nudos de las redes de programas; el desarrollo de alianzas fuertes con diferentes organizaciones colaboradoras (gobiernos, OIG, ONG, mundo del trabajo, sectores públicos y privados) para lograr una mayor repercusión y una racionalización de los recursos (Tokio, Hill, ‘Strategies for Managing Global Transition in Higher Education and Research: UNESCO/APHEN and Mobility Programmes’ p. 9).

iv) Pero, además de las evaluaciones puntuales, una gestión previsora y coordinada tiene necesidad de basarse en observatorios permanentes de los componentes claves de la sociedad y en estudios prospectivos a fin de orientar la cooperación.

v> Los expertos, administradores, gestores y promotores de la cooperación local deben ser los principales actores en la puesta en marcha de los diferentes programas y metas de la cooperación (La Habana, Didriksson, op. cit., p. 13).

vi) Los proyectos de cooperación, para ser eficaces, necesitan gestores competentes y bien formados. La cooperación empieza por lo tanto por ‘la organización de programas de formación a favor de los administradores de la educación superior en todos los niveles, tanto superiores como intermedios’ de manera que no ~610 dominen perfectamente las reglas y medios de una buena gestión y de una administración eficaz, sino también que tomen conciencia de que es importante ‘poner las bases de la autonomía de sus instituciones y evitar una dependencia excesiva de la financiación exterior, puesto que el verdadero desarrollo tiene que ser endógeno’ y que, en consecuencia, ‘hay que promover “la instauración de una cooperación y colaboraciones equitativas basadas en el diálogo, el consenso y el respeto mutuo, no en el poder del donante o garante” (Dakar, Actas, Recomendaciones principales de la mesa redonda IV sobre ‘El refuerzo de la cooperación interafricana e internacional en la esfera de la educación superior’, p.56). Una de las ideas-eje en casi todas las conferencias regionales iba en el sentido de proponer que cada institución de educación superior debía tratar de crear una unidad especializada para la promoción y gestión de la cooperación internacional.

213. “La Conferencia Mundial sobre la educación superior está llamada desarrollar un alegato para promover la internacionalizaci6n de la educación superior e identificar las vías y medios por los cuales hacer más eficaz, eficiente y equitativo para todos este proceso. Un segundo desafío es el relativo a la complejidad creciente de la cooperación internacional, que, si en un principio se limitaba a la movilidad de las personas (mejorada ahora por medio de acuerdos regionales sobre la convalidación de estudios y títulos de la educación superior), abarca en la actualidad un amplio abanico de formas, sobre todo a trav& de diferentes tipos de redes y de colaboraciones entre instituciones, profesores y estudiantes”. (Paris, Chitoran, “ International Cooperation in Higher Education”, 1988, p.8.). La cooperación debe ser concebida como parte integrante de la misión institucional de los centros y sistemas de educación superior, debe servirse cada vez más del sistema de redes, compartiendo

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responsabilidades y con la solidaridad como principio básico para un mejor reparto del conocimiento.

224. La cooperación se basa, pues, en un amplio abanico de asesoramiento y una gestión más profesional, puesto que es previsora y coordinada. Están emergiendo nuevas formas de cooperación que exigen a la vez grandes dosis de creatividad para concebirlas, competencias técnicas para dominarlas, realismo para llevarlas a la práctica de manera eficaz y eficiente, intercambios y distanciamiento para evaluarlas y prever su evolución. La educación superior tiene que desempeñar un gran protagonismo en la cooperación; es necesario que sea consciente de los desafíos que entraña, en primer lugar para ella misma, después para los dem8s niveles de educación, y en última instancia, para el desarrollo global de la sociedad.

CONCLUSIÓN FINAL

215. Reunidos en Suecia del 28 al 30 de marzo de 1998, con ocasión del “Forum de la juventud en la Conferencia Intergubernamental sobre las Políticas Culturales para el Desarrollo”, los jóvenes han entendido la importancia de la cultura y de las culturas en la cooperación para el desarrollo así como los efectos benéficos y peligros del fenómeno de la mundialización: “La cultura trasciende todas las fronteras... A través de la mundialización, los jóvenes han podido encontrar vías inesperadas para conocer y reconocer otras culturas y otros pueblos de todo el mundo. Un producto de la mundialización es la “globalización”. Con esto queremos decir que las personas han encontrado las oportunidades de interactuar con otras personas en diferentes niveles. Podemos pensar globalmente y actuar localmente. Esto aumenta los intercambios culturales, abre oportunidades de formación y aumenta la disposición para tomar decisiones bien informadas. Pero la mundialización conlleva amenazas de homogeneización y uniformización, el peligro real de una sociedad consumista, insostenible desde el punto de vista medioambiental. La mundialización amenaza la organización social y el modo de vida de muchos pueblos. Crea alienación y exclusión y no debe inmiscuirse en las formas de vida o privar a los pueblos de su espiritualidad mantenida a través de los siglos. No debe basarse en relaciones económicas de explotación. No debe dar lugar a desigualdades basadas en el sexo, la raza, la religión o entre los países desarrollados y los países en desarrollo” (Sigtuna, Suecia, Declaración, p. 2-3).

216. Esta toma de postura de los jóvenes es fundamental en el antisis de los proyectos de declaración y del marco prioritario de acción que se someten a la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior.

217. Es de capital importancia que, en estos documentos, la parte relativa a la cooperación ofrezca propuestas claras dirigidas al fortalecimiento de la cooperación interuniversitaria, basada en la solidaridad para contribuir a reducir la distancia entre países ricos y pobres en la esfera vital de la creación y aplicación del saber.

218. Los proyectos de declaración y del marco prioritario de acción son la consecuencia 16gica de las reflexiones presentes en este documento. La Conferencia ~610 alcanzará sus objetivos si todos los actores sociales de la educación superior se comprometen en acciones conjuntas para mejorar la calidad y la pertinencia de los centros y de los sistemas de educación superior.

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219. Es preciso que los gobiernos y los parlamentos pongan en marcha reformas y políticas nuevas con respecto a la educación superior. Se imponen medidas para que el acceso a la educación superior sea lo más amplio posible. Los Estados tienen que seguir asumiendo la responsabilidad principal de la financiación, aumentando los fondos destinados a la educación y estimulando a la vez la diversificación de las fuentes de financiación.

220. Para el cumplimiento de sus misiones, las instituciones establecerán colaboraciones con el mundo del trabajo, las autoridades políticas y otros representantes de la sociedad civil. Prestarán más importancia a sus relaciones con los otros niveles de educación y buscarán un modelo centrado en el aprendizaje y la adquisición de competencias transferibles. Para ello implantarán unas estructuras y métodos de enseñanza diversificados y flexibles que, con ayuda de las nuevas tecnologías, favorezcan la educación a lo largo de toda la vida. Para este fin, son necesarios una gestión eficaz y un sistema de financiación adecuada. Se llevará a cabo una investigación pertinente y de calidad y las instituciones favorecerán las políticas de servicio a las sociedades. En la definición y en la puesta en prktica de las políticas deben participar los estudiantes, así como los colaboradores responsables.

221. En el proceso de preparación de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior se han organizado dos reuniones de expertos posteriores a las conferencias regionales.

En los talleres de la reunión de expertos que ha tenido lugar en Toronto en abril de 1998 los participantes han destacado la necesidad de:

‘i) reafamar la misión principal de la educación de enseñar y educar dentro de una visión a largo plazo y no ~610 con miras a una adaptación a corto plazo al mercado de trabajo, sino con miras al desarrollo personal y a la contribución de los individuos al desarrollo social y económico por medio de la educación en la ciudadanía y la formación a lo largo de toda la vida’ ;

ii) concebir la educación superior como un servicio público (y no como una empresa del saber y de la enseñanza guiada por las leyes del mercado);

iii) reconocer la contribución mayor de la educación superior al desarrollo cultural, económico y social en un contexto de sociedad pluralista y de gran movilidad de lo individuos así como de diversidad cultural;

iv) Reconocer la función específica de la educación superior en la producción y transmisión de conocimientos; la investigación universitaria encuentra así su sentido primero en su vínculo con la misión de la educación superior;

v> reconocer la importancia de la función crítica de las instituciones de educación superior en una sociedad en estado de grandes transformaciones; en este sentido, incitar a las instituciones a desempeñar un papel activo para ayudar a la sociedad a afrontar el cambio con miras a mejorar el bienestar de la población, vivir mejor estos cambios importantes y reducir las distancias sociales y las desigualdades entre hombres y mujeres así como los índices de desempleo;

vi) reconocer que el éxito académico es parte integrante de la misión de la educación superior, pero que es una responsabilidad compartida de los estudiantes, de la universidad y de la sociedad, de donde se deduce que los medios para alcanzarlo competen a la vez a los estudiantes, a las universidades y a la sociedad y por lo tanto la evaluación del éxito

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académico debe atribuirse a los estudiantes, a las universidades y a la sociedad. “ (Céline Saint-Pierre: Sythèse des travaux de la réunion de Toronto)

Por otra parte, en la reunión celebrada en Estrasburgo con el Consejo de Europa en julio de 1998, los expertos de varios países europeos han confirmado estos principios insistiendo en la importancia de transformar los centros de educación superior en un espacio de aprendizaje a lo largo de toda la vida y de aunar mejor la enseñanza y la investigación de calidad.

222. La UNESCO, para llevar a la práctica estas ideas, está desarrollando un programa inter y transdisciplinar de acuerdo con las organizaciones intergubernamentales y organizaciones no gubernamentales especializadas en la esfera de la educación superior.

En conclusión, aprobando la declaración y el marco prioritario de acción, los participantes y el conjunto de actores de la educación superior se comprometerán a actuar concertadamente teniendo como último objetivo colaborar en la construcción de un mundo más justo y más equitativo, proporcionando a la vez una educación pertinente de calidad.

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