Organizaciones Creadoras de Conocimiento y Cambio Institucional. Martiniano
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No se puede reproducir este trabajo, con fines comerciales, sin autorización del autor.
ORGANIZACIONES CREADORAS DEL
CONOCIMIENTO Y CAMBIO INSTITUCIONAL
Autor: PROF. Dr. Martiniano Román Pérez y PROF. Jorge Márquez López
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
GUIA DE TRABAJO:
En la primera parte de esta unidad se analiza la transición de la escuela de la
revolución industrial a la escuela de la revolución del conocimiento (aún pendiente) y la
globalización como escenario de la sociedad del conocimiento y las repuestas que ha de dar
la escuela en este nuevo marco.
En la segunda parte se analizan las organizaciones inteligentes como un nuevo marco
y se postula el desarrollo del capital intelectual y el capital humano y ello desde el cambio
educativo institucional en la sociedad del conocimiento.
La tercera parte se centra en la forma de creación del conocimiento desde el modelo
SECI y el BA (Nonaka) y en el análisis de las organizaciones inteligentes y abiertas al
aprendizaje (Senge: quinta disciplina) como una forma de ver el mundo de nuevo. También se
estudia la revolución del conocimiento en la sociedad post-industrial lo que implica de hecho
una “revolución – refundación de la escuela”, en un nuevo marco de aprendizaje, donde la
información ha de transformarse en conocimiento, desde el desarrollo de capacidades,
justificando la necesidad y la urgencia del paradigma socio-cognitivo.
INDICE:
1.- De la escuela de la revolución industrial a la escuela de la revolución del conocimiento 2.- Globalización como escenario del nuevo conocimiento
2.1.- La globalización y su sentido
2.2.- Respuestas desde la educación en la sociedad del conocimiento
3.- Las organizaciones en un marco nuevo
3.1.- Organizaciones que aprenden y crean conocimiento
3.2.- Capital humano en una organización inteligente
3.3.- Cambio educativo institucional en la sociedad del conocimiento
4.- Forma de creación del conocimiento
4.1.- Modelo SECI de creación de conocimiento
4.2.- El BA como plataforma de creación de conocimiento
5.- Organizaciones inteligentes y abiertas al aprendizaje
5.1.- Disciplinas de una organización inteligente
5.2.- Principales problemas de aprendizaje
5.3.- Las leyes de la quinta disciplina en el marco del pensamiento sistémico y global
5.4.- La quinta disciplina exige un cambio de enfoque que implica ver el mundo de nuevo
6.- La revolución del conocimiento
7.- Bibliografía
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
I.- INTRODUCCIÓN
En esta unidad se pretende justificar la necesidad de Refundar la escuela en el marco
de la revolución postulada por la sociedad del conocimiento. La escuela que tenemos es
propia de la revolución industrial y por tanto está agotada. La revolución del conocimiento
demanda una nueva escuela, entendida como organización inteligente y una nueva forma de
trabajo en forma de comunidades profesionales de aprendizaje.
En la primera parte analizamos la globalización como escenario del nuevo
conocimiento y su sentido de multiculturalidad, glocalidad, inmediatez,... donde el espacio
y el tiempo se ha reducido sustancialmente. Y ello supone un nuevo modelo de cultura y de
comprensión de la realidad. Lo mismo que la era industrial (máquina de vapor, electricidad,...)
creó un tipo de escuela, la era del conocimiento y la globalización como escenario demanda
“una nueva escuela en el marco de una nueva sociedad”, que exige respuestas nuevas y
actuales.
La segunda parte analiza las organizaciones en un nuevo marco y justifica la
necesidad de organizaciones que aprenden y crean conocimiento, el capital humano en una
organización inteligente y el cambio educativo institucional en la sociedad del conocimiento. La
dinámica organizativa de la escuela en este nuevo marco exige la creación de comunidades
profesionales de aprendices (profesores, alumnos, padres,... trabajadores y clientes) como un
permanente desarrollo de la visión y la misión institucional.
En la tercera parte analizamos, siguiendo a Nanoka, la forma de creación del
conocimiento desde el modelo SECI (socialización, externalización, combinación e
internalización) y el BA (espacio profesional) como plataforma de creación del conocimiento.
También analizamos de una manera detallada la obra de Senge “La quinta disciplina” y la
importancia que tiene el pensamiento sistémico en las organizaciones que aprenden y crean
conocimiento. Y ello nos lleva al análisis de los principales problemas del aprendizaje
institucional y a detallar las leyes de la quinta disciplina en el marco de un pensamiento global
(el pensamiento sistémico, dominio personal, modelos mentales, sentido de la visión y trabajo
en equipo). Y concluimos con el autor que la quinta disciplina entendida como pensamiento
sistémico exige un cambio de enfoque que implica ver el mundo de nuevo.
También nos preocupamos de la revolución del conocimiento y sus características,
donde la riqueza y el poder del futuro (sociedad del conocimiento) se derivan,
principalmente, de lo intangible, de recursos intelectuales: el capital del conocimiento.
Analizamos la diferencia entre datos, información y conocimiento. Los datos los definimos
como señales que pueden ser enviadas desde un emisor hasta un receptor, humano o de otra
naturaleza. La información se define como una serie de datos inteligibles organizados para el
receptor. Por último, el conocimiento es definido como la acumulación de información y
habilidades derivadas del uso de la información por parte del receptor. Cuando el receptor es
humano, el conocimiento refleja el proceso (pensamiento o cognición) que realiza el cerebro
con la información. Y reclamamos la transición de una escuela centrada en datos (muchos y
desordenados) e información (analítica y poco organizada) a una escuela centrada en crear
conocimiento (sistémico, global y sintético) basado por un lado en le saber y por otro en el
saber hacer.
Y con todo ello pretendemos facilitar la transición desde una escuela conductista y
taylorista (propia de la revolución industrial) a una escuela inteligente, que aprende de una
manera permanente, adaptable a los cambios profundos y rápidos... es decir a una Escuela
Refundada en el marco de un nuevo paradigma socio-cognitivo, propio de la sociedad del
conocimiento..
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
II.- ESQUEMA BÁSICO
De la Escuela de
La Revolución Industrial a
A la Revolución del Conocimiento
La globalización como escenario
Socio – económico Cultural
. Libre circulación de bienes . Multiculturalidad
. Sociedad mundial sin estado . Nueva civilización
. Empresas deslocalizadas . Inmediatez
. Glocalización . Fragmentación
. Riesgo de fractura social . Mucha información
. Migraciones . Escaso conocimiento
Organizaciones en un marco nuevo
. Aprendizaje institucional . Capital humano e intelectual
. Creación del conocimiento . Inteligencia organizativa
. Visión y misión . Aprender a aprender
. Flexibilidad ante el cambio . Aprendizaje cooperativo
Aprendizaje organizativo y creación del conocimiento
Forma de creación Pensamiento sistémico
. Modelo SECI . Sentido de lo global
. El BA como escenario . Dominio personal
. Modelos mentales
. Visión compartida
. Aprendizaje en equipo
Revolución del conocimiento
. Datos, información, conocimiento
. Implica saber y saber cómo
. Demanda nuevas capacidades
. Demanda lenguajes simbólicos
. Economía del conocimiento
. Nuevo capitalismo del conocimiento
Refundación de la Escuela desde un nuevo paradigma en una nueva sociedad
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
1.- DE LA ESCUELA DE LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL A LA
ESCUELA DE LA REVOLUCIÓN DEL CONOCIMIENTO
Estamos comenzando un nuevo siglo, pero el anterior se cerró con dos hechos
singulares que han provocado cambios acelerados, significativos y a escala
planetaria; dos acontecimientos que han modificado sustancialmente el panorama que
habían diseñado otrora la sociedad industrial y el Estado nacional-territorial dando lugar
a grandes retos y cuestiones a los que debemos (desde la escuela y desde la sociedad, es
decir, desde nuestra cultura) dar respuestas. No hacerlo sería hacer gala de una
inflexibilidad cognitiva, de un monolitismo cultural y de una temeridad organizacional
rayanas en el suicidio.
¿Cuáles son esos hechos singulares con los que se cierra el siglo XX y que van a
contribuir a trazar un nuevo paisaje en los albores del siglo XXI?: El fin de la guerra
fría y la revolución informática. Ambos, conjunta y sinérgicamente, han permitido
superar los umbrales de dos barreras hasta ahora sólo medianamente franqueables para
la humanidad en sus relaciones, el espacio y el tiempo. El mundo se ha hecho (sobre
todo para los que disponen de mayor riqueza) más inmediato, accesible y simultáneo.
La combinación de la apertura global que ha supuesto el fin de la política de bloques y
el desarrollo de las técnicas de comunicación y conexión a escala planetaria, ha dado
lugar a sendos procesos concurrentes que hoy influyen y transforman todos los aspectos
de la existencia humana (política, economía, cultura, educación, cotidianeidad...):
estamos hablando, por supuesto, de la globalización y de la sociedad del
conocimiento y de la información.
Para muchos la globalización no es un fenómeno nuevo: podríamos rastrear
sus primeros capítulos en la expansión atlántica de los europeos en los siglos XV-XVI y
en la segunda gran oleada colonialista del siglo XIX. Pero parece evidente que las
particularidades de, por un lado, la existencia de una única superpotencia con la
capacidad y el poder suficientes para actuar e imponerse en casi todos los órdenes a
escala planetaria y, por el otro, la posibilidad técnica de que un ser humano pueda
trascender aceleradamente las barreras espacio-temporales en su comunicación con
otros, hacen de este fenómeno hoy algo cualitativa y significativamente diferente a
lo que podía representar en otros tiempos.
Y aunque también abordaremos luego el riesgo cierto de entender la
globalización desde el reduccionismo economicista, de momento hemos de estar
precavidos ante el no menor peligro (derivado del anterior) de reducir las nociones de
cultura y educación a los parámetros del mercado. Pues si antaño y bajo el paraguas de
la eficacia se introdujeron en el ámbito educativo, a menudo acríticamente y de forma
no aquilatada, las nociones de la psicología conductista y de la organización científica
del trabajo; ahora, bajo el amparo de la “modernidad” y de la “calidad”, se introducen
nociones que, mal planteadas y acaso ideológicamente mal pensadas, pueden provocar
más perjuicios que beneficios en este mundo. ¿Podemos extrapolar sin más a lo
educativo términos como "cliente", "excelencia", "satisfacción", "calidad total"... ? ¿No
parece esto una nueva versión, corregida y aumentada, de lo que ya conocemos? ¿No se
estará pretendiendo, como ya se hizo con el taylorismo y el conductismo, aplicar a la
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
organización escolar unos parámetros empresariales no adaptados ni acordes con las
necesidades de ésta en la nueva sociedad del conocimiento? ¿No estaremos, mimética y
acomodaticiamente, adoptando la cultura anglosajona, en especial la de EE.UU. en
cuanto locomotora victoriosa de la globalización, en todos los órdenes y rincones de
nuestra existencia, incluidas nuestras escuelas?
La fuente energética de la primera revolución industrial fue el carbón; la
segunda, a comienzos del siglo XX, nos aportó algo aparentemente menos tangible,
la electricidad. La postindustrialización nos ha traído un intangible, la información
y el conocimiento. Proyectados hacia una sociedad del conocimiento, es indiscutible
que el papel más valioso habrá de representarlo la mente humana con sus capacidades
de aprendizaje y creación. Por ello los países, empresas y organizaciones que tienen una
visión más diáfana de lo que puede deparar el futuro y de los retos que éste planteará, se
aprestan a invertir en lo mejor que tienen: capital humano, capital intelectual,
cultura institucional, educación, formación...
Es un secreto a voces que hoy el activo de las empresas más dinámicas del
mundo y con mayores beneficios, es producto de la inteligencia (¿hace falta que
expliquemos, por ejemplo, cómo procede Microsoft, de dónde obtiene sus mayores
ingresos la exportación de los países más desarrollados o de las ingentes posibilidades
económicas del proyecto genoma?). Por eso los países, empresas y organizaciones más
preclaros y con mayor tesón por jugar un papel en la esfera internacional priorizan sus
inversiones en educación e investigación, no considerándolas un gravamen para sus
respectivas economías nacionales o cuentas de resultados, sino una inversión de futuro.
El Informe Delors aludía al tesoro que encierra la educación. Nosotros,
parafraseándolo, podemos aseverar que la cultura y el conocimiento son los mayores
tesoros de las personas, de las instituciones y de la sociedad. En un mundo cambiante,
con nuevas realidades emergentes e insoslayables que pueden producir incertidumbre y
desasosiego, aquellos “sitúan” al hombre en el mundo, le aportan las referencias
necesarias para adentrarse en él, afrontarlo y desarrollarse. Cuanto mayores y mejores
sean sus capacidades, conocimientos, valores, experiencias..., más y mejores
oportunidades estaremos dando a los individuos y a las organizaciones para su
desenvolvimiento pleno. De nuevo utilizando una paráfrasis, debemos aseverar que el
siglo XXI lo será de la inteligencia y de la cultura, o no lo será.
Pensar que este filón se les ha escapado a las empresas transnacionales, es pecar
de ingenuidad. Por una parte, las grandes corporaciones saben que los productos
resultantes de los triunfos científicos, tecnológicos y culturales dan muchas ganancias;
por la otra, también han atisbado plenamente las enormes posibilidades crematísticas de
la información y de la formación de patrones culturales en eso que McLuhan vino a
denominar la aldea global. Los pesimistas creen que esto conducirá a una uniformidad
de gustos, usos, costumbres y hábitos de consumo. Pero otros, acaso más pesimistas,
creen que la globalización y la posibilidad de que una cultura dominante se imponga
sobre las demás, provocará la percepción de una agresión que a su vez implicará la
reacción contraria: el ensimismamiento en el nicho cultural, el encierro y defensa
numantina de lo local y propio frente a lo global dominante. Es lógico que la
globalización y sus secuelas de inseguridad generen temor. Las personas, las
instituciones, las culturas locales e incluso muchos países no se ven con fuerzas para
oponerse a un proceso que perciben como ignoto, avasallador e impulsado por las
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
fuerzas económicas y mediáticas más poderosas del mundo y tienden, como
contrarreacción, a encerrarse en su aldea. Pero la globalización transversaliza las
fronteras y se entrevera con las sociedades nacionales y locales. Las nuevas
tecnologías hacen que los individuos, además de la impregnación de su cultura
contextual, no puedan tampoco sustraerse a muchas otras culturas, a veces muy potentes
y ricas.
¿Quiere esto decir que las culturas nacionales, locales e incluso institucionales
propias están llamadas a desaparecer o bien a integrarse amorfamente en la
unidimensionalidad globalizadora? Creemos que no y, aunque volveremos sobre este
aspecto en páginas posteriores, digamos que es posible que las culturas con la suficiente
fuerza tradicional, política o económica sobrevivan durante largo tiempo; pero que las
mayores probabilidades de pervivir, acaso renacidas y con nuevas posibilidades,
las tendrán aquellas organizaciones capaces de crear una cultura propia
contextualizada, glocal (integra lo global y lo local), adaptativa, dialógica y
altamente creativa. Muchas de las hasta ahora más fuertes tratarán, cual viejos robles,
de perdurar con sus obsoletas estructuras burocráticas, rígidas, jerárquicas y verticales, y
es posible que lo logren durante un cierto tiempo. Pero en un mundo global y glocal no
son ellas las llamadas a dar las respuestas. La opción del aislamiento no sirve y
además es imposible. La inercia, el inmovilismo, la estatificación... se pagarán caras en
esta nueva era. La riqueza, cada vez más ligada al conocimiento y a la cultura
organizacional, no es una realidad tangible, cosificada e inmutable; es una dinámica,
relacional y en permanente proceso de construcción y enriquecimiento; requiere mucho
esfuerzo y la participación de todos, pero aporta mucho más.
¿Y nuestras escuelas? ¿Qué hacemos con ellas? ¿Nos sirven para la sociedad del
conocimiento? ¿O están muertas y debemos “enterrarlas” como proponían Reimer e
Illich en los años setenta? Sí y no. Cada sociedad conlleva un tipo de educación,
instituye una determinada clase de escuela y alienta una cierta forma de pensar lo
educativo. La escuela actual es una escuela de masas que surge y se desarrolla a
partir del siglo XIX, a la sombra de las necesidades de la Revolución Industrial y
de los Estados nacionales occidentales y que, durante el siglo XX, va incorporando a
su teoría y a su práctica postulados tayloristas y conductistas para mejorar su eficacia
(enfoque productivo). Vistas así las cosas, esta escuela no nos sirve.
La sociedad del conocimiento supone una revolución acaso de mayor
trascendencia que la anterior y requiere un nueva pedagogía. La nueva sociedad
que está emergiendo y las evoluciones científica y tecnológica, como construcciones
sociales que a su vez configuran la realidad social y producen cambios en las estructuras
sociales y de pensamiento, requieren nuevas formas de pensar y hacer lo educativo.
Por eso hemos de preguntarnos, ¿qué tipo de educación, escuelas y pedagogía requiere
la nueva sociedad del conocimiento?, ¿puede sobrevivir nuestra escuela “industrial” y
“nacional-territorial” al fenecimiento de la era industrial?, ¿morirá la escuela o se
transformará?, ¿puede dar respuestas a la rampante irrupción de la globalización?,
¿sirve el paradigma conductual para dar cuenta de esta nueva realidad?, ¿y el
cognitivo?, ¿y el social?.
Dice Isidoro de la Vieja, en Escuela Española (2000) que la escuela es una
institución anacrónica pero también entrañable y cálida, y que “...ante la avalancha
virtual del momento, por la que los niños reciben estímulos tan gruesos, tan de efectos
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
especiales, el ritmo pausado de tiza y pizarra lo reciben como una ópera (...); la escuela
es una isla de vida, ajetreada, descorazonadora... anacrónica, pero aquí todavía (...) late
vida, no es de mentira, no lleva ratón, ni funciona con pilas”. Nosotros creemos que la
escuela es necesaria y debe de seguir existiendo y ello, fundamentalmente, por tres
motivos:
Porque en unos tiempos de fuertes cambios en las estructuras sociales y en
especial en la institución familiar, la escuela en una tendencia cada vez más
universal y creciente -compitiendo con la televisión, las videoconsolas y los
ordenadores y al parecer, a progresiva distancia de padres, familiares y barrio, es
hoy el lugar donde se socializan mayoritariamente las nuevas generaciones.
Porque la escuela sigue siendo el lugar privilegiado para la posibilidad de
enculturación de niños y jóvenes, acaso el único lugar donde los mismos todavía
puedan “pausadamente” acceder a su cultura, conformar una identidad
propia, reflexiva y dialógica en unos “tiempos de cólera”.
Porque, como señala Edgar Morin, en estos tiempos globales navegamos en
océanos de incertidumbre en los que sólo hay algunos archipiélagos de certeza, y
acaso la escuela ha de constituirse necesariamente en uno de esos
archipiélagos que sustraigan de la incertidumbre a las nuevas generaciones,
que las acojan y no las dejen naufragar ni errar en la deprivación
sociocultural.
Pero la escuela que ha de desempeñar ese protagonismo no es la que
tenemos (heredera de la sociedad industrial y feudataria de sus sevicias), ni siquiera en
sus vertientes reformistas como podrían ser los diversos intentos de la Escuela Nueva o
de las aplicaciones cognitivistas. Necesitamos refundar la institución escolar. Y esta
refundación ha de hacerse sobre la base de un paradigma integrador socio-
cognitivo que debe tener entre sus planteamientos:
La integración del actor del aprendizaje (con sus procesos cognitivos
y afectivos) y del escenario (contextos de aprendizaje) desde una
perspectiva complementaria, respetuosa y humanista.
Un modelo de profesor como un mediador del aprendizaje y de la
cultura social e institucional (glocal).
Un currículum abierto y flexible, pues partimos de una cultura social
plural y de la premisa de que las organizaciones escolares deben
desarrollar su propia cultura institucional.
Unos objetivos compartidos y comunes expresados en forma de
capacidades-destrezas (procesos cognitivos) y valores-actitudes
(procesos afectivos ), que se recogerán en sendos paneles en el Proyecto
Educativo, en cuanto selección de la propia cultura institucional, y que se
articularán en los respectivos Diseños Curriculares de Área, Etapa y
Ciclo.
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
Contenidos constructivos, significativos, con relevancia social, proyectados a la vida cotidiana e interpretativos de la misma. Se trata de
que el aprendiz sepa qué hacer con lo que sabe.
Un modelo bidimensional de evaluación: por un lado, formativa,
procesual, cualitativa, de objetivos...; por el otro, sumativa, por
capacidades, cuantitativa, por objetivos,...
Una metodología constructiva, significativa, preferentemente por
descubrimiento, abierta al contexto, con una doble dimensión individual
y social.
Una enseñanza concebida como mediación en el aprendizaje y de la
cultura social, como una intervención en procesos cognitivos y afectivos
en entornos determinados, y subordinada al aprendizaje.
Una concepción optimista de la inteligencia, compartiendo las visiones
de Vygotsky y Feuerstein, y concibiendo aquélla como un producto
eminentemente social y mejorable por el aprendizaje.
Una formación del profesorado entendida no como especialistas en
enseñanza-aprendizaje, sino en aprendizaje-enseñanza (expertos en
aprendizaje individualizado y contextualizado).
Un modelo de investigación contextual, etnográfico, mediacional,
idiográfico y que utilice técnicas de observación, registro y medida tanto
cuantitativas como cualitativas.
Estos planteamientos están recogidos en la obra Aprendizaje y Currículum
(Román y Díez, 1999) y pueden considerarse como la puerta principal de acceso a la
sociedad del conocimiento en organizaciones inteligentes. Desde esta perspectiva han
de analizarse la cultura social (conjunto de capacidades, valores, contenidos y métodos-
procedimientos que utiliza o ha utilizado una sociedad determinada), la cultura
institucional (ídem de una organización o institución determinada) y el currículum como
selección cultural (capacidades, valores, contenidos y métodos que los adultos
queremos que las nuevas generaciones aprendan en la escuela). Asumir estas
definiciones y los planteamientos anteriores que expusimos al referirnos al
paradigma socio-cognitivo, son algo que nos ayudará a entender las páginas
siguientes que implican:
La asunción del modelo de aprendizaje-enseñanza, que conlleva un
giro copernicano en la mentalidad de los profesionales de la educación,
una ruptura epistemológica derivada de la transición del paradigma
conductista al socio-cognitivo en el marco de la sociedad del
conocimiento. Las resistencias corporativas e institucionales al cambio
que de esto se derivarán, a nadie puede escapársele.
La aceptación de una concepción de cultura social, institucional y
currículum como selección cultural glocal en la que todos ellos poseen
los mismos elementos (capacidades, valores, contenidos y métodos-
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
procedimientos), y en la que profesores e instituciones son mediadores
de la cultura social y deben desarrollarlos y desarrollarlas.
Que el objetivo final de la educación, aparte de los tópicos al uso que a
veces sirven para enmascarar discursos simplones y reiterativos
(formación y desarrollo integral de las personas, etc...), es lograr
personas y ciudadanos críticos, constructivos y creadores, que
valoren la "ciudadanía" como valores y actitudes democráticos y
participativos.
En el nuevo panorama, en un mundo globalizado y vertiginosamente
cambiante, no nos sirven modelos de otros tiempos. Mantener instituciones
educativas más acordes con la era industrial y sus postulados eficientistas que con los
nuevos tiempos es mantener la postura del avestruz escondiendo la cabeza ante una
realidad que no se quiere ver, pero que no por eso va a dejar de existir y acarrear
consecuencias. Si en páginas precedentes decíamos que la evolución científica y técnica
produce cambios en las estructuras de pensamiento y en las sociales, y que si toda
sociedad implica un tipo de educación, instituye un tipo de escuela y alienta una forma
de pensar la educación... es evidente que los modelos que tenemos hoy no nos sirven.
Mantenerlos puede significar mantener gigantes con pies de barro en medio de
cauces con aguas turbulentas: tarde o temprano acabarán desmoronándose con gran
estrépito. Necesitamos organizaciones flexibles, yudocas, abiertas, relacionales,
explícitas, con una cultura común compartida y desarrollada por todos sus
miembros en permanente interacción contextual; necesitamos, en suma,
organizaciones inteligentes.
2.- LA GLOBALIZACIÓN COMO ESCENARIO DEL NUEVO
CONOCIMIENTO
Si al azar cogemos cualquier diario, revista o texto de alguna ponencia sobre lo
educativo, económico, sociológico, etc...., seguro que hallaremos algún artículo, noticia
o referencia que aluda o tenga entre sus expresiones los términos globalización,
sociedad de la información o sociedad del conocimiento. Parece como si ahora todo
hubiéramos de referirlo a estos términos, como si los mismos hubiesen adoptado un
carácter omniexplicativo, como si todo pudiera y debiera comprenderse según ellos y
ellos mismos, a su vez, no requirieran una explicación o fundamentación. Es decir,
parecen haberse convertido en lo que los tomistas llamaban causa sui, algo con lo que
podemos explicar, justificar e incluso predecir la realidad. Pero probablemente esto no
es más que una hipótesis autojustificativa que expresa una carencia, más un deseo de
algunos que una realidad.
Ya nos hemos referido a la sociedad de la información y a la sociedad del
conocimiento al aludir anteriormente a la revolución digital. La informática y todos
sus efectos “colaterales” (internet, la ofimática, la creciente digitalización de procesos
y productos, la robotización y automatización productiva, el exponencial desarrollo de
la información y de los medios de comunicación, su inmediatez...) están
transformando significativamente la economía, las relaciones sociales e
internacionales, los hábitos de consumo, las percepciones medioambientales. La
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
sociedad actual parece caracterizarse por un proceso cada vez más rápido y mayor de
creación, desarrollo y difusión del conocimiento que estaría dando lugar a
transformaciones de tal magnitud que pueden equipararse e incluso superar a los
cambios sociales, estructurales y culturales que provocaron en la humanidad las
revoluciones industriales precedentes. Es decir, desde la perspectiva occidental y en
cierta medida de los países en vías de desarrollo (no así de África y de otras regiones
subdesarrolladas), hemos dejado atrás la sociedad industrial y la postindustrial para
entrar en una nueva era, posible gracias al meteórico desarrollo e imbricación de
los sistemas computacionales y de las tecnologías de la información. A ello habrían
venido a sumarse, con efecto potenciador, factores políticos como el fin de la política de
bloques tras la caída del muro de Berlín en 1989 y la subsiguiente consolidación de los
EE.UU. de Norteamérica como única e indiscutible superpotencia mundial. La
globalización, desde estos supuestos, sería una causa lógica y necesaria de la
conjugación de todos estos factores.
¿Estamos seguros de esto último? ¿y si es a la inversa? ¿es tan nuevo el
fenómeno de la globalización cómo pretenden algunos o nace con el capitalismo mismo
y forma parte de su esencia, como pretenden otros? ¿es sólo un fenómeno económico,
de expansión de mercados, o es un poliedro con otras caras a considerar? En suma, ¿qué
es la globalización?
2.1.- La globalización y su sentido
El Diccionario de la Real Academia Española, en su vigésima segunda edición,
acaba de aceptar e incorporar este término definiéndolo como la "tendencia de los
mercados y de las empresas a extenderse, alcanzando una dimensión mundial que
sobrepasa las fronteras nacionales". El FMI alude a aquélla como la “interdependencia
económica creciente del conjunto de países del mundo, provocada por el aumento
del volumen y la variedad de las transacciones transfronterizas de bienes, y
servicios, así como de los flujos internacionales de capitales, al tiempo que la
difusión acelerada y generalizada de la tecnología". Ambas definiciones son, como
señala Estefanía (2002) reduccionistas, pues le dan al término un carácter
eminentemente económico, que, por un lado, alejan sus contenidos de la reflexión del
ciudadano corriente que se enfrenta de bruces a un concepto novedoso y, por el otro,
hacen exclusiva referencia a la secuencia financiera: es en el mundo de los capitales
donde se da la internacionalización más concreta, mientras que la globalización de la
cultura, la política, la ecología, los derechos humanos o económicos, los movimientos
de bienes y servicios o de personas, es asaz más incompleta. En este sentido Estefanía,
en su último libro, solicita más globalización.
Alain Touraine ha distinguido la descripción científica de la globalización
de una definición ideológica. Una cosa es concretar el aumento de los intercambios
mundiales, el papel de las nuevas tecnologías y la multipolarización del sistema de
producción, y otra decir que constituye un sistema mundial autorregulado y, por lo
tanto, que la economía puede escapar a los controles políticos. Se sustituye una
interpretación exacta por una interpretación errónea. Para este sociólogo, la
globalización también podría definirse como un proceso nefasto mediante el cual los
pueblos han cedido el poder sobre sus economías y sociedades a fuerzas globales y
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
antidemocráticas, tales como los mercados, las agencias de calificación de la deuda,
etc...
Taibo (2002) tiene también una visión muy negativa de este fenómeno y
para él no es más que la radicalización de algunos de los peores aspectos del
capitalismo, pero con un cariz aún más especulativo "gracias" a las nuevas
tecnologías. Cree que se está produciendo una dramática desaparición de los controles
económicos y políticos y que caminamos a una especie de paraíso fiscal a escala
planetaria. Tampoco encuentra nada positivo en el papel de las ONGs, cada vez más
burocratizadas y dependientes de financiación gubernamental, ni de los grandes
organismos internacionales (la ONU la percibe inoperante y las actuaciones de
instituciones como el FMI y el Banco Mundial como de “cara a la galería"), ni de las
nuevas tecnologías (estamos hablando de la revolución que supone Internet y no caemos
en la paradoja de que casi el 40% de la humanidad ni siquiera ha tenido nunca la
oportunidad de hablar por teléfono.
Castells (2000) al analizar recientemente los nuevos desarrollos tecnológicos,
económicos y sociales que de forma acelerada se están produciendo desde el segundo
lustro de la década de los noventa del siglo XX, considera que nos hallamos en el
umbral de una nueva e importante revolución (tecnológica), en los albores de la
era de la información. Para él esta revolución es un acontecimiento histórico
importantísimo, con igual o mayor relevancia que la Revolución Industrial del siglo
XVIII y destinada, como aquélla, a cambiar las estructuras sociales, la cultura, las
percepciones de la realidad,... La presencia de las redes de comunicación (que implican
la aplicación del conocimiento y la información a aparatos de generación de
conocimiento y procesamiento de la información en un círculo de retroalimentación
acumulativo entre la innovación y sus usos) va a significar una nueva morfología
social, creadora de un sistema abierto, dinámico y capaz de innovarse sin
amenazar su equilibrio. Su visión es muy optimista, considera que las nuevas
tecnologías van a ser el instrumento adecuado para un rampante capitalismo basado en
la innovación, internacionalización y la concentración descentralizada; para el trabajo,
los trabajadores y las empresas que se basan en la flexibilidad y la adaptabilidad; para
una cultura en un proceso incesante de deconstrucción y construcción; para una política
encaminada al procesamiento inmediato de nuevos valores y opiniones públicas; y para
una organización social que pretende superar el espacio y aniquilar el tiempo... De lo
que no nos dice nada Castells es de las consecuencias reales (no "virtuales") que todo
esto puede traer a la psicología de las personas y de los grupos, de eso que R. Sennet ha
definido ya como la "corrosión del carácter".
Beck (1998), por su parte, analiza en su libro diferentes visiones de la
globalización destacando las siguientes:
Para Wallerstein el capitalismo sería su motor y a él se halla asociado
desde su nacimiento en la Europa del siglo XVI. En la esencia del mismo
está ser global y el colapso del bloque oriental ha traído la posibilidad de
un mercado económico mundial. Él es pesimista y cree que esto traerá
mayores desigualdades, conflictos y el colapso del sistema mundial.
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
Para Rosenau los actores nacional-estatales deben compartir escenario
con organizaciones internacionales, lo que implica una política mundial
policéntrica favorecida por la sociedad de la información.
Para Wirth, la máxima de pensar globalmente y actuar localmente se
está haciendo realidad.
Para Gilpin la globalización es posible porque existe una autoridad
nacional-estatal hegemónica, un poder liberal dominante (EE.UU.)
que favorece aquélla.
Para Held implica una sociedad de riesgo mundial. Según él hay tres
peligros globales (los daños ecológicos efecto de la industrialización y el
desarrollo, los daños ecológicos producto de la pobreza en los países
subdesarrollados -deforestación, residuos...-, y el peligro de armas de
destrucción masiva y la posibilidad de que el terrorismo disponga de
ellas) que resquebrajan el tradicional sistema de seguridades y que
pueden conducir a fundar una sociedad global.
Para K. Robins, la globalización implica la convergencia de símbolos
culturales y formas de vida. Las identidades locales se sustituyen por
iconos de multinacionales occidentales y se camina hacia una
uniformidad cultural de gustos, costumbres y hábitos de consumo.
R. Robertson no comparte la tesis de una creciente convergencia de
contenidos culturales e informativos. Para él globalización y
localización no se excluyen (glocalización). Las empresas no pueden
producir globalmente, deben desarrollar relaciones locales y tener en
cuenta el nexo global-local. Los directivos de las multinacionales están
convencidos de que deben conseguir convertirse en parte viva de cada
respectiva cultura. Esto no debe confundirse con el renacimiento del
tradicionalismo localista. Lo local ha de entenderse como un aspecto
de lo global. La globalización implica acercamiento y redefinición de
culturas locales. La cultura global ha de considerarse dialécticamente: la
globalización es asible en lo concreto, en la propia vida y en los símbolos
culturales, en lo glocal. En síntesis, la globalización no conduce a una
única cultura global, sino a escenarios glocales múltiples.
Z. Bauman es más pesimista y considera que globalización y
glocalización son las dos caras de una misma moneda. Para él, uno de
los rasgos distintivos de esta era es una nueva polarización de la
población mundial en ricos globalizados y pobres localizados. La
glocalización es un nuevo proceso de estratificación mundial, de
estamentalismo. De hecho, las jerarquías que han surgido tienden a
sedimentarse y blindarse. Para el mundo rico el espacio se abre, para
el mundo pobre se cierra; el primero vive en el tiempo, el segundo en
el espacio. Los pobres ya no son necesarios (ni como ejército de reserva
ni como consumidores ni para salvar el alma). El nexo entre pobreza y
riqueza se ha perdido (son flujos u órdenes distintos), la solidaridad no es
necesaria.
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
Como puede apreciarse el término globalización admite diversas
interpretaciones. El mismo Beck afirma que “...es a buen seguro la palabra (...) peor
empleada, menos definida, la menos comprendida, la más nebulosa y políticamente la
más eficaz de los últimos (...) años" y, entre las notas que caracterizarían a este
fenómeno destaca las siguientes:
La economía global socava los cimientos de las economías y de los
Estados nacionales, pues pretende eliminar cualquier "traba" (sindical,
ecológica, fiscal, asistencial...) y restar poder a dichos Estados,
desmantelando su aparato y eliminando sus tareas (reduciéndolo a eso
que los neoliberales llaman eufemísticamente Estado mínimo).
La globalización permite que el trabajo pueda exportarse donde
menores sean las "trabas". Las nuevas tecnologías de la información
permiten repartir el trabajo por todo el mundo, desmenuzando productos
y prestaciones de servicios. Así los triunfadores de esta nueva era pueden
diversificar los lugares de inversión, producción, declaración fiscal y
residencia, viviendo donde les sea más atractivo y tributando donde les
sea menos gravoso.
Estos triunfadores de la globalización se sirven de los Estados en
contra de ellos mismos y socavan su autoridad: exigen
infraestructuras, subvenciones y exenciones para sus empresas; reclaman
derechos políticos, sociales y civiles (ciudades seguras, universidades,
museos, sistemas democráticos,...) y sin embargo ellos son
contribuyentes virtuales que no tributan para el sostenimiento de los
mismos. Dice Beck que es una broma macabra que tengan que ser los
perdedores de la globalización (Estado asistencial, pequeños
empresarios, trabajadores,...) quienes hayan de financiarlo todo mientras
los ganadores (multinacionales, elites,...) eluden sus responsabilidades.
La globalización económica parece consumar el fracaso del proyecto
de modernidad del Estado nacional. La tradicional alianza entre la
sociedad de mercado y la democracia que hasta ayer parecía legitimar el
modelo occidental, hoy ha quebrado. El capitalismo global que sólo
busca beneficios, carga sobre los demás los costes del paro y de la
civilización avanzada y se inhibe de sus responsabilidades respecto al
empleo, al Estado y a la democracia, socava su legitimidad.
Globalización significa también una sociedad mundial sin Estado ni
gobierno mundial. Estamos asistiendo a la difusión de un capitalismo
globalmente desorganizado, sin un poder hegemónico ni régimen
internacional (económico o político).
Lo paradójico de toda esta situación es, por una parte, la fascinación que
sienten los políticos de los Estados territoriales ante este fenómeno
(cuando a la postre serán víctimas del mismo) y, por la otra, que de todo
esto se esté llevando a término sin revoluciones ni asalto a centros
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poder y obviando gobiernos, jueces, parlamentos, opiniones públicas,...,
únicamente con la modernidad como principio legitimador.
Llegados a este punto, Beck hace una interesante y necesaria distinción entre
globalización, globalismo y globalidad. A saber:
El globalismo es la ideología del liberalismo. Es una visión simple y
reduccionista en la que el mercado mundial sustituye el quehacer
político. Supone reducir la globalización a lo económico y dar al traste
con la distinción entre política y economía (fundamental en la primera
modernidad). Pretende enajenar la tarea principal de la política (delimitar
los marcos jurídicos, sociales y ecológicos dentro de los cuales el
quehacer económico es posible y legítimo socialmente) y gestionarla
como una empresa (imperialismo económico). En síntesis, el globalismo
comete, entre otros, los “errores” de reducir la complejidad de
globalidad y globalización a un aspecto económico, confundir
internacionalización de la economía con globalización, considerar que
política, sociedad y cultura han de supeditarse a la economía, presentarse
como una ley universal necesaria cuando es un proyecto político cuyos
agentes (OMC, OCDE, Banco Mundial...) fomentan la política
económica neoliberal, sostener la falsa tesis de la convergencia cultural
(cultura global) producto de la unificación económica, y generar un
pensamiento conservador de naturaleza contradictoria: por una parte
defensor de los valores de la nación (familia, religión, comunidad...) y
por la otra del neoliberalismo que socava todo esto.
La globalidad expresa la realidad de que hace ya bastante que vivimos
en una sociedad mundial. Ningún país ni grupo puede vivir al margen de
los demás. Vivimos en una “sociedad mundial” con todas sus
implicaciones: pluralidad sin unidad (M. Albrow), formas de producción
y vida transnacionales, crisis y guerras “globales”,... Nada de cuanto
ocurra en el planeta será un hecho localmente delimitado. Debemos
reorientar nuestras vidas, quehaceres, organizaciones e instituciones al
eje local-global, fundando y descubriendo de nuevo la política para esta
segunda modernidad. Porque además hemos de tener muy presente que
la globalidad es irreversible y que existe una afinidad entre las distintas
lógicas de las globalizaciones (ecológica, cultural, económica, política,
social...). No son reducibles las unas a las otras, han de entenderse en
mutua interdependencia (pluridimensionalidad de la globalidad).
La globalización alude a los procesos que entremezclan, mediante
actores transnacionales, a los Estados nacionales soberanos creando
vínculos y espacios sociales transnacionales, revalorizando culturas
locales y trayendo a primer plano terceras culturas.
Nuestro autor opina que nada podemos hacer ante la globalidad, pero que
hemos de contestar activamente al globalismo y dar respuestas a la globalización.
Para ello, hemos de tener en consideración que:
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Ni globalidad ni globalización suponen el fin de la política ni de la
historia, sino la salida de lo político del marco categorial del estado
nacional-territorial propio de la primera modernidad.
Esta crisis hace que el modelo de la primera modernidad no valga
para el panorama de una “nueva unidad de la humanidad, del
planeta y del Estado mundial”. Podría ser el momento oportuno para el
nacimiento de la segunda modernidad en cuyo centro se encuentre la
libertad de cada cual, de una nueva ilustración no sólo europea.
Siguiendo a Habermas, Beck cree en la “posibilidad de una solidaridad
universal, en la imposibilidad de exclusión de los pobres y en la
necesidad de un nuevo pacto social que cimente el futuro de la
democracia más allá de la sociedad del trabajo y del Estado
territorial." Esta democracia cosmopolita ha de fundarse en la garantía
de unos derechos fundamentales para todos los humanos y en cuya
protección habrán de concurrir organizaciones internacionales como la
ONU, ONGs y determinados Estados.
Ninguna de las unidades de análisis que tenemos en las ciencias
sociales nos sirven para esta era. “Todas ellas están aquilatadas para
los espacios y categorías cerrados de las sociedades y los Estados
nacionales. Ante la globalización son necesarios nuevos supuestos
teóricos, nuevas imágenes de lo social, nuevos fundamentos
epistemológicos,... Beck, en un artículo posterior alude a los “conceptos
zombi” con los que todavía pensamos y actuamos al respecto.
La singularidad histórica de la globalización presente estaría (frente a
otros procesos "globalizadores" en momentos anteriores de la historia en
que la sociedad mundial se está constituyendo como un horizonte
múltiple y no integrable, pero en el que por primera vez existen, por un
lado, la posibilidad de visiones y acciones cosmopolitas (producto de la
conciencia de peligros ecológicos universales) y, por el otro, de una
auténtica transculturalidad. Él habla de la topoligamia o posibilidad
de estar “casado” con muchos lugares y mundos a la vez, de la
globalización de las biografías, de cómo la globalización ha irrumpido en
nuestras vidas y cotidianeidad, de cómo los contrastes del mundo ya no
se dan “fuera” sino en el centro de la propia vida (multiculturalismo,
cine, escuela, amistades, música.,.). Por vez primera vivimos
glocalmente. La idea de vivir en un lugar cerrado se torna ficticia.
El denominador común para las diversas dimensiones de la globalización
(economía, información, ecología, técnica, conflictos, emigración,
derechos humanos...) sería la crisis de la idea (premisa esencial de la
primera modernidad) de vivir y actuar en los espacios cerrados y
delimitados de las sociedades y Estados nacionales. La pérdida de
fronteras y el vernos inmersos, en lo cotidiano, en formas de vida
transnacionales a menudo no queridas e incomprendidas son dos de sus
consecuencias. Estamos abocados a otra comprensión de la sociedad,
cuyos rasgos característicos serían:
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a) Una sociedad mundial sin Estado mundial: junto a
los Estados nacionales surge una poderosa sociedad mundial no
estatal que franquea las fronteras. Ambos, Estados nacionales y
sociedades mundiales se necesitan mutuamente.
b) Una sociedad mundial plurilocal, no fijada
territorialmente y que significa más amplios y profundos puntos
de contacto entre las personas. La comunicación electrónica
(activa, simultánea, recíproca, no contemplativa, no anclada en la
tradición) posibilita la aldea global (aunque la red sólo llega de
momento a un escaso porcentaje de la población mundial).
c) Una sociedad mundial desdiferenciada: ¿Qué
significan política, cultura, derecho, familia... en la sociedad
mundial transnacional?
Para responder a la globalización, Beck propone el Estado transnacional y
considera que asociar la era global con el fin del Estado nacional y de la democracia es
expresión de una restricción mental que no quiere ni puede imaginar alternativas a la
arquitectura nacional-estatal de lo político y de la democracia. El Estado nacional es
irrenunciable para garantizar la política interna e internacional, los derechos
fundamentales y para configurar y regular el mismo proceso de globalización. Los
Estados transnacionales serían una tercera vía entre el monopolio nacional-estatal
y un Estado mundial imperial. No han de entenderse como un Estado supranacional,
sino como un modelo híbrido, pluridimensional, de colaboración interestatal, redefinido
y glocal. Hemos de concienciarnos de que cada vez existen menos respuestas
uniestatales a la globalización. Además, el Estado transnacional tendría la capacidad
suficiente para regular la globalización (frenar la hemorragia fiscal de los Estados
nacionales, contener los flujos financieros especulativos,...).
En este sentido, una Unión Europea (UE) democrática y fuerte es un modelo
de Estado transnacional y, en palabras del propio autor, “sin Europa no hay respuestas
a la globalización". La UE, como mayor poder comercial del mundo puede y debe
regular la globalización (estableciendo niveles sociales y ecológicos mínimos,
promoviendo un sistema fiscal unitario,...). Estamos ante una revolución cultural tan
trascendente o más que el Renacimiento y no hemos de permitir que este cambio
de valores los protagonice el mercado. Y aquí la educación ha de ser un
protagonista importante ante nuevos humanismos (pero no esta educación). Sólo si
Europa pone orden en este momento crucial podría darse, a juicio de Beck, un “New
Deal entre generaciones, entre parados y empleados, entre sexos, entre Estado y
sociedad".
¿Qué enseñanzas y qué consecuencias debemos, desde el punto de vista de la
cultura social y de la cultura institucional, extraer de lo expuesto hasta ahora en este
capitulo?. ¿Hay algo en lo hasta aquí tratado que pueda ayudarnos a comprender dónde
y cómo deben de actuar las organizaciones, sean educativas o no, en este nuevo
panorama global?. Nosotros pensamos que sí y lo fundamentamos en seis motivos:
Estefanía, Taibo, Castells, Robertson, Bauman, Beck... nos han ayudado
a pensar sobre la globalización, sobre sus causas, peculiaridades y
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consecuencias; nos han ayudado a diferenciar entre globalismo,
globalización, globalidad y glocalización; nos han ayudado a conocer
cómo se puede pensar globalmente y actuar localmente. Nos han
“armado” intelectualmente para poder comprender y afrontar una
situación nueva, compleja y ante la que no sirven las viejas fórmulas ni
los antiguos esquemas. En este sentido, su lectura ha sido una auténtica
propedéutica que nos puede ayudar a dialogar con esa nueva realidad, a
reducir la incertidumbre ante lo desconocido, a saber dónde estamos y
qué caminos podemos tomar en una era cada vez más aparentemente
aporética y relacional. La lecturas valiosas siempre han de entenderse así,
como un modo de relación privilegiada con alguien del que se puede
aprender, y éstas lo han sido.
Es necesario diferenciar entre un modelo de cultura “cerrado”, que
surge en el siglo XIX con el romanticismo y que supone que cada
sociedad o grupo social posee su propia cultura remarcada frente a otros
y que está vinculado a un territorio y a menudo ligado a otras
especificidades (lengua, etnia, religión...); y entre otro modelo
“abierto”, que percibe las culturas como pluralidades no delimitadas
ni mutuante excluyentes, que se comprende como un proceso de
aprendizaje esencialmente humano. Es esta segunda categoría la que nos
sirve. Las comunidades, culturas, organizaciones o grupos que en este
tercer milenio globalizado sigan pensando en sí mismos o en los demás
en términos monolíticos, exclusivistas y excluyentes, tendrán serias
dificultades para enfrentarse a eso que ha venido a denominarse la
“segunda modernidad”.
Beck, al hablarnos de la globalidad, nos ha mostrado cómo ya estamos
en una sociedad mundial, cómo nada ni nadie puede vivir de espaldas a
esta realidad, cómo debemos de reorientar nuestras vidas e instituciones
en el eje interrelacional local-global, y cómo además éste es un proceso
irreversible. Oponerse a él, ignorarlo, adoptar posturas eleáticas o
inmovilistas sólo conduce a un camino, al fracaso en cualquiera de sus
dimensiones.
De nuevo Beck nos ha hablado de cómo el multiculturalismo se "cuela"
en nuestras vidas, de cómo el cine, la escuela, la música, las calles de
nuestras ciudades nos hablan de una realidad compleja y que torna
ficticia la idea de vivir en un lugar social y culturalmente uniforme o
"cerrado". Esta heterogeneidad habrá de ser asumida, integrada y
normalizada (desde marcos referenciales y compartidos de nuestras
culturas social e institucional) por nuestras organizaciones. Lo
contrario generaría desconfianza, incomprensión, resentimientos
larvados, agresividad y conflictos destructivos en el mismo seno social e
institucional.
Ya hemos visto que Robins sostiene que la globalización conduce hacia
la uniformidad cultural y que para el globalismo neoliberal la cultura
global (léase única) sería un bocado apetecible. Pero también nos han
explicado Beck y Robertson como esto no es nada probable, como (sin
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tener que significar un renacimiento del tradicionalismo localista) la
globalización implica acercamiento y redefinición de culturas locales. La cultura global ha de entenderse dialécticamente: la globalización es
asible en lo concreto, en la propia vida, en los símbolos culturales, en la
cultura institucional propia, en lo glocal, en lo que se piensa globalmente
pero conlleva actuaciones locales. La globalización, más que a una única
cultura global, a una aldea global uniforme en sus símbolos, formas,
manifestaciones e identidades, conduce a escenarios glocales, a la
posibilidad de que cada institución (desde una perspectiva global)
defina su propia cultura institucional.
2.2.- Respuestas desde la educación en la sociedad del conocimiento
A tenor de lo expuesto parecería plausible que el nuevo panorama que parecen
dibujar la globalización y las necesidades de una sociedad del conocimiento deberían,
como mínimo traducirse en las siguientes respuestas desde lo educativo:
Centros abiertos, flexibles y sensibles al contexto, capaces de crear y
desarrollar una cultura institucional propia y, desde la misma, de
compensar las desigualdades a las que parecemos abocados con una
adecuada potenciación de las capacidades-destrezas y valores-actitudes
de los aprendices.
Una nueva concepción del proceso de aprendizaje-enseñanza donde
tengan cabida términos tales como aprendizaje mediado, compartido,
colaborativo, cooperativo, explícito, en equipo y partícipe de la sinergia
grupal, abierto a nuevas realidades y lenguajes (incluidos el informático
y el icónico), etc...
El desarrollo de capacidades-destrezas y valores-actitudes, así como
de la adquisición y potenciación de habilidades sociales relacionadas
con la toma colectiva de decisiones, la autonomía, la capacidad de
trabajar en equipo,...
Garantizar un aprendizaje permanente que posibilite a todos la
adaptación a los nuevos y cambiantes requerimientos y, además, que
asegure una formación integral que les permita desarrollarse como
ciudadanos críticos y participativos.
En este sentido, la Comisión Europea en sendos informes de 1996 y 1997, se
interroga por las transformaciones demográficas (inversión de la pirámide poblacional,
flujos migratorios,...), tecnológicas (que implican cambios en la forma de vida, en la
segmentación de ocio y trabajo,...) y de toma de conciencia medioambiental que en los
últimos años han incidido en la educación, e identifica tres retos o choques motores a
los que ésta debe de dar respuesta: la sociedad de la información, la globalización y
la civilización científico-técnica.
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a.- El choque motor de la de la sociedad de la información se manifestaría,
sobre todo, en:
Transformación estructural del mundo laboral.
Destrucción de algunos tipos de puestos y creación de otros nuevos.
Desplazamiento de demanda laboral de unos sectores a otros: se habla de
los sectores cuaternario (nuevas tecnologías de la información) y
quinario (relacionado con el ocio).
Incremento de la flexibilidad funcional, temporal (anual) y horaria.
Incremento del trabajo cooperativo.
Incremento del factor humano en el proceso de producción (destaca el
componente cognitivo: información, creencias,...).
Mayor vulnerabilidad del trabajador frente a las transformaciones en la
organización del trabajo.
b.- El choque motor de la globalización se manifestaría en:
Libre circulación de bienes, capitales, servicios, trabajadores,...
Empresas deslocalizadas (capital en un país, fábricas en otros, mano de
obra deslocalizada,...).
Migraciones.
Riesgo de fractura social en cada país (los propios desarrollos
tecnológicos, económicos,... están poniendo en peligro el Estado social).
c.- El choque motor de la civilización científica y técnica se manifestaría en:
Penetración de la ciencia y de la técnica en la cultura, formas y sistemas
de vida de los ciudadanos (tecnologías horizontales).
Sensación de inseguridad y amenazas latentes, no localizadas en un
punto (VIH, vacas locas, 11 de septiembre...).
Coexistencia del carácter globalizado de esta civilización (nunca el
hombre había sido tan capaz técnicamente) con numerosos conflictos
locales, hambrunas... (existiendo recursos y tecnología para resolverlos).
Para afrontar estos tres choques motores la Comisión Europea propone el
desarrollo de una base sólida cognitiva, cultural, deontológica, crítica y
participativa, e instrumentada en dos tipos de respuestas:
Una educativa, vinculada a la cultura general. Se trataría de ayudar, a
través de la escuela, a una comprensión significativa del mundo; de
ayudar a cada individuo a desarrollar su potencial. Así habrían de
incluirse en el currículum elementos comunes (historia de la formación
europea, cultura europea,...); una cultura general, basada en referencias
básicas humanísticas (literatura, filosofía,...) y científicas (observación
sistemática, experimentación práctica,...); una cultura de la colaboración
(valores cooperativos), y un desarrollo de la capacidad crítica, de juicio y
de decisión (ciudadanos libres, capaces de elegir,...).
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Otra vinculada al desarrollo de competencias (capacidades) y que
debería implicar un acuerdo básico sobre cuáles son las aptitudes
básicas necesarias. Se trataría de que la UE, más que la Europa de
las titulaciones lo fuese de las competencias (capacidades).
La articulación de esta doble respuesta exigiría una mayor flexibilidad de
estructuras educativas y formativas que, desde un concepto de aprendizaje
permanente, armonizasen la educación básica y la especializada. La escuela
posibilitaría, fundamentalmente, una educación básica esencial; mientras que las
instituciones no formales, se centrarían en otras más especializadas. Pero entre ambas
habría numerosos itinerarios que permitirían salir y reincorporarse (con relativa
facilidad) en diferentes niveles del sistema educativo y que posibilitarían una educación
permanente y actualizada. Se trataría de que la educación pudiese responder a la
diversidad de demandas glocales, que permitiese que profesores y formadores
estuvieran al día en el desarrollo del conocimiento y fueran buenos usuarios de las
nuevas tecnologías educativas.
El núcleo fundamental de esa educación formal básica que propone la Comisión
Europea sería la denominada alfabetización básica y que podría resumirse en:
Aprendizaje y desarrollo de las áreas instrumentales básicas (lectura,
escritura y cálculo).
Dominio de lenguas extranjeras.
Iniciación en el uso de tecnologías de la información.
Algo parecido, pero de una forma más completa e infinitamente más hermosa
que la Comisión Europea, nos lo dice Edgar Morin (2001) en su último libro al
proponer (desde una perspectiva humanista) siete líneas maestras que, en un mundo
global y complejo, deben orientar la educación en todos sus niveles y que,
sinópticamente, podrían resumirse así:
La primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un
conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento. La educación
del futuro deberá dotar a los alumnos de la capacidad para detectar y
subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, a la vez, enseñarles a
convivir con sus ideas sin ser destruidos por ellas.
Promover una inteligencia general, apta para referirse al contexto, a lo
global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de los
elementos. Esta inteligencia general se construye a partir de los
conocimientos existentes y de la crítica de los mismos.
Enseñar la condición humana: Una aventura común ha embarcado a
todos los humanos de nuestra era. Todos debemos reconocernos en
nuestra humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad
cultural inherente a todo lo humano. Este conocimiento ha de ser
contextual, comprendiendo al hombre como conjunto y a la humanidad
como una y diversa. La cultura existe a través de las culturas. La
educación deberá mostrar el destino individual, social y global de
todos los humanos como ciudadanos de la Tierra.
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
Enseñar la identidad terrenal: La historia de la humanidad comenzó
con una dispersión, con una diáspora generadora de sus diversidades.
Hoy la revolución tecnológica permite volver a relacionar estas culturas,
volver a unir lo disperso,... La perspectiva planetaria es imprescindible
en educación para elaborar un auténtico sentimiento de pertenencia a la
Tierra como primera y última patria.
Enfrentar las incertidumbres: Todas las sociedades creen que la
perpetuación de sus modelos se producirá de forma natural. Pero el siglo
XX ha derruido totalmente la predictividad del futuro como
extrapolación del presente y ha introducido la incertidumbre sobre lo
venidero. La educación debe hacer suyo el principio de incertidumbre.
Nos hemos educado en un sistema de certezas, pero nuestra
educación para la incertidumbre es deficiente.
Enseñar la comprensión, tanto interpersonal e intergrupal como a
escala planetaria. La comprensión siempre está amenazada por la
incomprensión de los códigos éticos de los demás, de sus ritos y
costumbres, de sus opciones políticas. Sus grandes enemigos son el
egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo. Enseñar la comprensión
implica no reducir al ser humano a una o varias de sus cualidades, que
son múltiples y complejas. La verdadera comprensión exige establecer
sociedades democráticas y la educación debe asumir un compromiso sin
fisuras por ella, pues no cabe una comprensión a escala planetaria entre
pueblos y culturas más que en el marco de una democracia abierta.
La ética del género humano: La humanidad ha dejado de ser una
noción abstracta para convertirse en algo concreto y cercano, con
interacciones y compromisos a escala terrestre.
Los informes de la Comisión Europea probablemente son muy atinados,
expresan realidades patentes y hacen proyectos correctos y adecuados, pero no dejan de
ser (las más de las veces) un conjunto de buenas intenciones con escasa viabilidad
práctica en los sistemas educativos de cada uno de los países de la Unión. Las palabras
de Morin son muy hermosas y tienen una intencionalidad declarativa y proyectiva con
las que es difícil no estar de acuerdo, pero probablemente también tengan un pálido
reflejo en la vida diaria de las aulas. Mientras tanto, la globalización avanza y sigue
agrandando el foso entre el mundo laboral y la escuela, entre las exigencias en los
niveles de ejecución y competencias (capacidades) que la nueva sociedad requiere y
las que aquélla le ofrece.
Así encontramos, por un lado, un mundo escolar orientado hacia el
producto, los conocimientos y las calificaciones; preocupado por la
descontextualización; que más que suma, hace crecer las variables patentes, y que
gratifica el estudio independiente y el trabajo y resultado individuales. Mientras
que por el otro, encontramos un mundo laboral orientado hacia los procesos, las
cualificaciones y el conocimiento para la toma de decisiones y la resolución de
problemas; preocupado por la contextualización; que integra variables buscando
optimizar los recursos existentes, y que fomenta el trabajo autónomo y cooperativo. Es
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decir, estamos ante la paradoja de que mientras las empresas denotan un progresivo
y mayor interés por el conocimiento y sus aspectos relacionales, nuestras escuelas
siguen ancladas en “procesos productivos” (sobre todo informativos), en rígidos
modelos de espacio, tiempo y presencia. En esta realidad bifronte, las empresas se
proyectan al futuro buscando su hueco en el ecosistema global, mientras las
escuelas miran hacia el pasado, reproduciendo viejos e ineficaces modelos y
añorando una perdida “Edad de oro” que nunca existió. Las escuelas dan
información (mucha) y las empresas reclaman conocimiento (información
transformada y estructurada, disponible para ser utilizada).
¿Qué es lo que pasa? ¿nuestras organizaciones escolares son impermeables al
contexto y al cambio? ¿pueden la inercia institucional y las resistencias corporativas
oponerse a la realidad? ¿debe de ser la escuela una institución inmutable, reserva de la
tradición, guardiana de las esencias, o debe abrirse al contexto? ¿puede una institución
que se reclama dadora de conocimientos permanecer fosilizada, precisamente, en la
sociedad del conocimiento? Si una cualidad de la inteligencia es la capacidad de
adaptación al contexto, ¿no es muy poco inteligente un tipo de organización que se
cierra ante el mismo? ¿pueden ser inteligentes nuestras escuelas?.
Adelantemos, momentáneamente y por nuestra parte, que las organizaciones
pueden y deben de ser inteligentes, aunque sólo sea por una cuestión de
supervivencia. Seguir manejando conceptos factorialistas y psicométricos de la
inteligencia, del conocimiento y de los “productos” escolares es ineficaz y trasnochado,
como postulan ciertos modelos de calidad “postmodernos”.
Es necesario por tanto Refundar la Escuela, no basta con retocar ni
reformar la Institución Escolar, y de hacerlo desde la base y la perspectiva del
paradigma integrador socio-cognitivo y desde las acotaciones de cultura social e
institucional indicadas anteriormente. La escuela es más necesaria que nunca en la
sociedad del conocimiento, pero no esta escuela que tenemos, sino escuelas
inteligentes y creadoras del conocimiento en el marco de la sociedad del conocimiento y
de la información.
3.- LAS ORGANIZACIONES EN UN NUEVO MARCO
Explicábamos en los apartados anteriores cómo en este momento de la historia la
conjugación de unos hechos políticos (fin de la guerra fría) y otros científico-técnicos
(revolución informática) han acelerado el fenómeno de la globalización y han dado
lugar a la sociedad del conocimiento y de la información. Es por lo tanto ésta una
época caracterizada por el cambio, pero por un cambio constante y absoluto que deja
atrás los antiguos conceptos y estructuras y que obliga a personas y organizaciones a
“abrirse” a esta nueva realidad si desean permanecer en ella y no quedarse
anclados en un caduco “eterno presente”. Personas y organizaciones, en una nueva
era que se ha convenido en denominar del conocimiento, se ven impelidas a
aprender, a entender una nueva comprensión de la realidad como totalidad; unas
nuevas fuerzas que mueven el mundo, a generar nuevas capacidades, valores,
conocimientos, experiencias y habilidades que les permitan adaptarse, exitosamente a
ese cambio.
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3.1.- Organizaciones que aprenden y crean conocimiento
Mayo y Lank (2000), en su obra Las organizaciones que aprenden, establecen
una interesante correlación entre estos parámetros. Aseveran que la supervivencia de
las organizaciones en un mundo tan cambiante depende de su adaptabilidad al
mismo, y ésta a su vez depende de su capacidad de aprender, que a su vez depende
de la motivación para el aprendizaje continuo de todos en una organización con un
entorno de apoyo a dicho aprendizaje. En este nuevo panorama que dibujan la
globalización y la sociedad del conocimiento, los ganadores serán aquellos que
aprendan rápido y que movilicen más eficazmente el aprendizaje combinado de todos
los involucrados. Este es el desafío que guía la transformación de las organizaciones y
cuestiona modelos tradicionales de estructura y jerarquía. Fue R. Evans quien acuñó la
fórmula que expresa la ley fundamental de la supervivencia para las personas e
instituciones en un entorno cambiante y que puede servirnos perfectamente para ilustrar
lo que queremos enunciar: A>= C . Es decir, la tasa de aprendizaje de individuos y
organizaciones ha de ser igual o mayor a la tasa de cambio al que estos se
enfrentan.
Ahora bien, como luego nos mostrará Davenport (2000), el aprendizaje no sólo
es formal, explícito y estanco, si no que más a menudo es no formal, implícito y se da
en todo momento. Pero, para que esto ocurra, Mayo y Lank (2000) señalan la
necesidad de crear una cultura característica propia de una organización que
aprende, con un marco específico y coordinado que cree un lenguaje apropiado, unos
procesos adecuados, unos sistemas de apoyo, así como el compromiso y la implicación
de todos sus miembros. Las organizaciones que aprenden deben conllevar una
forma distinta de valorar a las personas en la organización; han de ser
organizaciones de consentimiento, no de control; que aprendan de sus errores; capaces
de delegar; generadoras de oportunidades de conocimiento y de relación; promotoras de
la responsabilidad individual para el aprendizaje y de vías horizontales rápidas para la
difusión del mismo a toda la organización.
Pero, ¿qué es una organización que aprende? ¿pueden, de verás, aprender las
organizaciones? ¿implica el aprendizaje organizacional alguna ventaja para las personas
que la integran y para la misma institución? Primero, digamos que cuando una
organización aprende es porque lo hacen las personas que constituyen la misma (esto lo entenderemos mejor cuando, dentro de unos párrafos, abordemos los conceptos
de capital humano y capital intelectual). Ellas son lo más importante de las empresas e
instituciones. El aprendizaje de personas y organizaciones promueve la innovación y es
el motor del progreso de1 mismas. Siempre ha sido así, pero ahora lo es a un ritmo más
vivo y acelerado. El nuevo secreto de la supervivencia está en que aprender sea una
tarea cotidiana, permanente y esencial. Cómo ha de gestionarse dicho conocimiento,
cómo han de actualizarse los sistemas y procesos para la generación y difusión valiosa
del mismo, y cómo ha de ser un liderazgo eficaz capaz de impulsar esta nueva cultura
institucional, son temas que abordaremos subsiguientemente.
Segundo, sobre qué es una organización que aprende vamos a aceptar la
definición que de la misma aportan Mayo y Lank “...aquella que aprovecha toda la
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fuerza intelectual, los conocimientos y la experiencia de que dispone para
evolucionar continuamente en beneficio de todos sus interesados".
Tercero, sobre los beneficios, que una organización de esta clase puede
comportar, aceptemos (en primer lugar y provisionalmente) las que también nos aportan
Mayo y Lank, a saber:
Tiene altas tasas de innovación y adaptabilidad, poniendo a
disposición de clientes/usuarios productos/servicios que satisfacen sus
necesidades cambiantes.
Respalda a sus empleados en el aprendizaje continuo, valora sus
aportaciones, promueve una comunicación abierta y flexible,...
A los “accionistas” les asegura disponer de altos niveles de
competencias (luego trataremos la metáfora, postulada por Davenport,
de considerar a los trabajadores de cualquier empresa como socios
inversores de su capital humano en la misma).
Disminuyen de una forma importante las capas de dirección al
aumentar la corresponsabilidad y eliminarse actividades duplicadas (las partes de la organización comparten su conocimiento y aprenden de
una manera cooperativa).
Se crea una cultura organizativa que proporciona un entorno
abierto, seguro y de confianza a sus miembros, que ayuda a sus líderes
a dirigir dotándolos de autoridad y recursos, que asegura una
comprensión en toda la empresa de sus necesidades inherentes, que crea
oportunidades valiosas de aprendizaje continuo, que promueve relaciones
de implicación positiva, etc...
Si las posibilidades de supervivencia de una organización reposan en su
capacidad de adaptación a un contexto cada vez más cambiante; si esta
adaptabilidad, a su vez, depende de la capacidad de aprendizaje continuo y valioso de
las personas que componen la organización; y si, a su vez, para que este aprendizaje
pueda ser explícito, compartido y útil han de existir una adecuada motivación..., parece
claro que el protagonismo, más que a jerarquías, estructuras verticales, planes
estratégicos de Dirección o altos y ejecutivos/administradores, ha de corresponder a eso
que Edvinsson denomina el capital intelectual y Davenport el capital humano.
3.2.- Capital humano en una organización inteligente
Desearíamos comenzar por Edvinsson, pues a nuestro modesto entender
Davenport, con su concepto de capital humano aporta, algo especialmente valioso en lo
que nos gustaría incidir sobremanera: la consideración de los trabajadores en cuanto
miembros de una organización como socios activos y libres de la misma, como
personas que invierten su capital humano para obtener allí los mejores
"beneficios” (no sólo eminentemente económicos).
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
Nos dice Edvinsson (1999) que los últimos años han demostrado que casi todo
lo que creíamos saber sobre las empresas, estaba equivocado: bajo la superficie de
depresión económica de las grandes y viejas estructuras, se estaba desarrollando una
revolución de organizaciones más ágiles, adaptables y fluidas que producían bienes
y servicios inteligentes (con productos individualizados, con la participación del
cliente, basadas en el uso intensivo de conocimientos, con una idea totalmente diferente
de qué es un activo e interesadas en el capital intelectual). Generaciones de estudiantes
han aprendido que el valor está en los activos, en todo aquello que posee una
empresa y tiene un precio en términos monetarios, pero éste es un modelo tradicional
y estático de contabilidad que no sirve para las modernas organizaciones, es un
instrumento de la era industrial en la era del conocimiento (¿cómo reflejar el valor en
libros de empleados capacitados, de programas de trabajo en grupo, de marketing en
redes multimedia, de depósitos vitales de recursos intelectuales?). El conocimiento es
hoy el activo más valioso de cualquier empresa. La nueva fuente de riqueza no es
material, es la información, es un hecho mental, es el conocimiento aplicado al trabajo
para crear valor, es el capital intelectual. Pensemos, por ejemplo, que el 90% del valor
de Microsoft no está en ladrillos, sino en intangibles: programación electrónica, marca
de fábrica, marketing,...
Al referirse a sus estudios en la empresa nórdica Skandia, Edvinsson ensayará
una definición de qué es capital intelectual ("...posesión de conocimientos, experiencia
aplicada, tecnología organizacional, relaciones con clientes y destrezas profesionales
que dan a Skandia una ventaja competitiva en el mercado"). Aunque unas páginas antes
se había referido al mismo mediante la fórmula CI = CH + CE,, es decir, como el
producto de la suma del capital humano y del capital estructural. Entendiendo por CH el
conjunto de capacidades, conocimientos, destrezas, experiencia, creatividad e inventiva
de los empleados y directivos (incluye también los valores, cultura y filosofía de la
empresa) y por CE los equipos, programas, patentes, estructura organizativa,... El
capital estructural puede ser propiedad de la organización y es negociable,
mientras que sobre el capital humano la empresa no puede detentar la propiedad.
Para poder visualizar una institución y aprehender más adecuadamente el papel
que el capital intelectual juega en ella, Edvinsson nos propone que la imaginemos como
un árbol. Hay una parte tangible (ramas, tronco...), pero su valor está en las raíces
que le nutren. Si éstas son fuertes y sanas, sobrevivirá a sequías y heladas. Así la
calidad y fortaleza de una organización dependen de los intangibles, de sus valores
ocultos. Hay empresas que semejan formidables robles, pero están podridos por dentro,
huecos y prestos a caer. Edvinsson achaca este “ahuecamiento” a gerentes que se
recompensa por rebajar costes (entendiendo a los trabajadores como tales) cuando
paradójicamente, en una era de rápido cambio tecnológico, pueden ser precisamente
estas “raíces” las que no sólo mantengan viva a la empresa sino también la única parte
que acaso le quede con la vitalidad suficiente para poder “brotar” con nueva savia por
otro lado.
El concepto de capital intelectual, nos asevera el autor, implica una
revolución, una ruptura epistemológica capaz de transformar la sociedad en su
conjunto por los siguientes motivos:
Porque en una sociedad del conocimiento donde la preponderancia
del capital intelectual es inevitable, hemos de valorar de otra forma
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
las organizaciones. En un panorama de incertidumbres, donde todo
transita a velocidad de vértigo, acaso el único substrato real que puedan
tener las instituciones sean el talento, la dedicación y la calidad de las
personas que las integran.
Porque devuelve el sentido común y la equidad a las relaciones en el
seno de las organizaciones. Sus miembros no son costes: (a reducir)
sino valores constitutivos de éstas. La relación trabajador-empresario
deja de ser de subordinación para ser de intercambio y respeto.
Porque, al atenderse a factores humanos y estructurales y no sólo
financieros, este modelo puede aplicarse a todo tipo de organizaciones
sean lucrativas o no (ONGs, gobiernos, escuelas...). La consideración
del capital intelectual salva el tradicional abismo entre instituciones
comerciales y sin ánimo de lucro, al hacer radicar su verdadero valor no
sólo en ámbitos como el capital estructural, los beneficios contables, los
resultados económicos, etc...
Las empresas, instituciones u organizaciones (incluidas las escuelas) cuya
filosofía sea que los clientes/usuarios son un “objetivo” para una sola vez y del que se
pueden olvidar tras haber hecho la venta o prestado el servicio, lo van apagar muy caro.
La nueva meta es el servicio total al cliente – usuario e incluso la colaboración de
éste en la creación conjunta de valor. La revolución digital ha posibilitado tipos de
productos y prestación de servicios más adaptables, flexibles e individualizados. El
consumidor/cliente/usuario de hoy espera poder definir personalmente el producto o
servicio a la medida de sus necesidades.
Consecuentemente, tener que atender estas expectativas e incorporar las nuevas
tecnologías derivadas de esta atención y de las necesidades de los nuevos tiempos está
obligando a las empresas e instituciones a revisar su organización y a establecer
nuevos tipos de relaciones más horizontales, con menos mandos medios, con mayor
autonomía y corresponsabilidad de los trabajadores, con cauces fluidos de
comunicación, con participación del cliente,... Es lo que se ha venido a denominar
“empresas sin bordes”. Y mientras el mundo laboral camina por estos derroteros,
¿están nuestras escuelas y administraciones educativas en esta onda? ¿tienen un
concepto de servicio total y continuo o sólo atienden el producto final, los resultados?
¿pueden los usuarios (padres, alumnos, profesores y sociedad) definir el “producto” a la
medida de sus intereses y necesidades? ¿camina lo educativo hacia organizaciones “sin
bordes”, abiertas, contextualizadas, horizontales, autónomas, corresponsables,
comunicativas, participativas,... o más bien siguen ancladas en modelos verticales,
burocráticos, rígidos,... ?. Por favor, sírvase cada cual responder.
Nuestras organizaciones educativas se crearon y consolidaron para
funcionar en el ambiente relativamente estable y previsible que ofrecían la era
industrial y los cánones academicistas al uso. Algunos, que no siempre los más,
llevan décadas intentando la renovación (Escuela Nueva, proyectos experimentales,
planes de mejora, plan de calidad, movimientos de renovación pedagógica...), pero
aquélla no deja de ser una “política de parches” en una barca que va a la deriva. Puede
que en tiempos de calma o de escaso oleaje esta política de reformas parciales fuese
suficiente para “capear el temporal”, pero ahora no. La rapidez actual de los cambios
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
es tal que cualquier intento de renovación institucional en ese sentido es demasiado
lento para hacer frente a todo lo que trae y supone la era del conocimiento. En la
introducción hablábamos de la necesidad de Refundar la escuela y en el capítulo
siguiente apuntábamos algunos horizontes. ¿Quiere esto decir que nuestras "naves"
escolares han dejado de ser "buques fantasma" que navegan sin rumbo por brumosos
océanos? ¿que se están pertrechando correctamente y se aprestan a surcar nuevos
mares?. Más bien somos pesimistas y pensamos que no, que siguen varadas en la playa,
aherrojadas, oxidándose y reduciéndose a esqueletos.
La perspectiva de tener que repensar todo su sistema de valores suele
paralizar a las organizaciones, reforzar la inercia y resistencia institucionales, y
alimentar respuestas corporativas. Algo así viene sucediendo en nuestras
administraciones y escuelas, donde los tímidos cambios que suponía la LOGSE en
España han reforzado los mecanismos de resistencia institucional y han provocado un
pánico histérico, y las más de las veces injustificado, en numerosos sectores sociales,
grupos de interés y, lo que es más grave, en un amplio espectro del profesorado que no
ha sabido o no ha querido afrontar esos necesarios cambios desde la perspectiva de un
reto profesional.
Como resultado de sus investigaciones, Edvinsson nos ofrece las etapas que la
corporación antes mencionada (Skandia) siguió para crear una cultura institucional,
aumentar su capital intelectual y hacer frente a las nuevas realidades. Veámoslos y,
por favor, intentemos pensar si podríamos hacer una traslación de todas o de parte de las
mismas a nuestros establecimientos educativos:
Misionera: La organización reconoce la necesidad de sacar a la
superficie su capital intelectual, de hacerlo explícito y compartido; serán
unos cuantos “pioneros” los encargados de convencer al resto de la
necesidad de una nueva perspectiva. Se trata de misionar la
organización y convencerla de la necesidad del cambio.
Evaluación y medición: Desarrollo de indicadores, creando una
taxonomía para el nuevo modelo.
Dirección: Pasar de la administración tradicional a navegar en el futuro.
Informática: Desarrollo de la tecnología para aumentar la transparencia,
la accesibilidad, la comunicación,... del conocimiento.
Capitalización: dotar de medios (materiales y humanos) a la
organización para ejecutar el cambio.
Futurización: Implica el cultivo sistemático de la innovación como
competencia central de la organización. El éxito no sólo proviene de las
nuevas ideas, sino de su implementación y ésta es producto del desarrollo
de la cultura institucional, del liderazgo y de las infraestructuras de
apoyo. Conlleva percibir proyectos, organizaciones, conocimientos e
incluso el futuro, como activos.
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
No obstante, el miedo al cambio no es infundado, tiene su justificación a corto y
medio plazo. Nuestro autor nos advierte que si bien es cierto que las nuevas tecnologías
han permitido empresas más rápidas, adaptables, flexibles, con productos de más alta
calidad y con nuevos tipos de relaciones con sus socios y clientes. No menos cierto es
que adoptar una nueva tecnología siempre supone un riesgo (puedo adquirir una ventaja
competitiva o fracasar y quedarme a la zaga). De hecho, las empresas desaparecen en
quiebras o fusiones a gran velocidad y las que más sufren las consecuencias suelen ser
las más progresistas, las que más asumen riesgos y toman decisiones. ¿Postulamos con
esto el inmovilismo? ¿el dejar que pasen los malos tiempos que ya vendrán otros
mejores? ¿el, en palabras de C. J. Cela al Príncipe de Asturias, "Majestad, en este país el
que aguanta permanece'?. Evidentemente que no. El cambio es más que necesario,
pero lo que no hemos de hacer es caer en el error de adoptar nuevas tecnologías o
métodos por que sí, pensando que son soluciones mágicas, que si han demostrado su
bondad en otros lugares, situaciones y contextos van a servir para solventar nuestros
problemas.
En educación no suelen funcionar las recetas ni el “café con leche para todos”.
La extrapolación acrítica y no adaptada de soluciones, métodos e instrumentos
supuestamente buenos y testados suele desembocar en el fracaso, en el intento de
adaptar personas e instituciones a las nuevas técnicas y no viceversa. No podemos
adecuar nuestras organizaciones en función de aquéllas, sino tomarlas y adaptarlas en
función de nuestras necesidades personales, organizativas y sociales. En este sentido, el
enfoque humanista es el más dinámico al penetrar en los demás enfoques como agente
activador de todos ellos. Si una institución carece de una feliz dimensión humana,
ninguna de las otras actividades de creación de valor funcionará: una organización
descontenta, sin ideales, no vale nada, por más sofisticada que sean su tecnología y
sus medios.
3.3.- Cambio educativo institucional en la sociedad del conocimiento
El cambio institucional educativo no es un simple problema técnico sino un
asunto cultural que requiere prestar atención a la cultura organizativa escolar como un
fuerte factor de resistencia al cambio, pero también teniendo en cuenta que sin el
cambio de dicha cultura institucional ese cambio no se institucionalizará ni
permanecerá. La cultura organizativa escolar es, a la par, la mayor barrera para el
cambio y el mejor puente para realizarlo. Pero, ¿de dónde deben de proceder los
cambios? ¿de arriba o de abajo? ¿de los expertos-investigadores o de los profesores-
investigadores? ¿ha de iluminar lo nomotético a lo idiográfico, o viceversa? ¿puede
cambiarse la realidad con la legalidad? ¿y al revés, vale el despotismo ilustrado en la
educación?. Vienen estos interrogantes porque cuando parecería que es de sentido
común que el cambio ante las nuevas realidades debe de generarse desde dentro y
capacitando a los centros para desarrollar su propia cultura organizativa e innovadora,
alentando su autonomía, rediseñando roles, potenciando la toma de decisiones,
facilitando su apertura al contexto..., algunos (bastantes) siguen empeñados en prescribir
y legislar, en no reconocer a las escuelas como organizaciones peculiares con culturas
propias. No se trata de hacer reinos de taifas, sino de posibilitar que cada centro pueda,
a partir de la cultura social y de la consideración del contexto, elaborar su propia cultura
institucional. Para ello, partiríamos de los siguientes principios:
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
Considerar al centro educativo como la unidad (mínima) del cambio.
En este aspecto no vale la uniformidad, sino la singularidad: No se
puede tratar a todos con el mismo patrón (currículum, horarios,
estructura,...). La escuela ha de dejar de ser objeto de cambio y ser el
centro del cambio y sujeto del mismo. Este ha de concebirse como un
proceso constitutivo de aprendizaje y no como una mera aceptación
pasiva y alienante de propuestas externas.
El “foco” del cambio no deben de ser imposiciones o mimetismos
externos, sino las condiciones y necesidades internas del centro. En
función de éstas se rediseñarán roles y estructuras para posibilitar dicha
innovación de la cultura escolar.
La mejora ha de ser consecuencia de externalizar la energía interna,
de generar competencias y capacidades propias, de compartir metas y
procesos de desarrollo, de promover cauces de comunicación y
estructuras horizontales, etc,...
El éxito se logra con la institucionalización del cambio, cuando éste no
es un proceso puntual o extraordinario, sino cuando forma parte de los
modos habituales de actuar de la escuela.
El desarrollo profesional del profesorado debe estar incardinado en
su contexto de trabajo (centro, aula,...) y debe de priorizarse la
conexión de la formación profesional con el desarrollo y mejora del
currículum en su doble vertiente mediacional del aprendizaje y de la
cultura.
En la sociedad del conocimiento, el centro escolar debe de ser un
generador de conocimiento. En este papel juegan un papel decisivo los
equipos directivos y los equipos de trabajo (permanentes o puntuales).
Hemos de postular el constructivismo organizativo y considerar a las
escuelas como organismos capaces de construir y reconstruir
adaptativa y culturalmente sus propios aprendizajes.
Todo esto ha de hacerse desde un concepto democrático de
comunidad educativa; de aprendizaje cooperativo, compartido y
mediado entre iguales; de profesionales como aprendices permanentes
vinculados a la transformación y al cambio glocal en la sociedad global y
dinámica del conocimiento,...
De nuevo recurrimos al paradigma socio-cognitivo como modelo
comprensivo y de acción en una era que requiere pensar globalmente
y actuar localmente. El cambio empieza en el aula y se construye desde
el Diseño Curricular de Aula en el marco de este paradigma como forma
de desarrollo de comunidades profesionales de aprendizaje desde la
práctica profesional, centrada en el destinatario (Román y Díez, 1999).
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
Estamos ante nuevas y desconocidas realidades. Estamos en un mundo
global al que debemos dar respuestas glocales. Estamos ante una revolución
tecnológica que probablemente cambiará para siempre nuestros parámetros,
percepciones y estructuras sociales. Obstinarse en el eleatismo, aferrarse al inmovilismo
en la vana esperanza de que las aguas vuelvan a su cauce, es ilusorio. Ni las cosas son
como antes ni van a volver a serlo. No sabemos lo que nos depara el futuro, pero sea lo
que sea no podemos afrontarlo mirando al pasado ni pensando que todo esto es pasajero.
Nos dice Edvinsson (1999) al final de su libro, que puede ilustrar lo que
intentamos explicar y que a estas alturas debería de resultar obvio, a saber: La primera
revolución industrial no paró en el telar mecánico movido por vapor, sino que
cambió las estructuras sociales, culturales y de pensamiento de su época. Otro
tanto pasó hacia 1870 con la segunda revolución industrial (fábrica moderna,
sociedad burocrática, organización científica del trabajo,...). Y algo similar está
pasando con la revolución informática que está cambiando a un ritmo trepidante
todos los rincones de nuestra vida. Es más, durante estos periodos revolucionarios los
partícipes y contemporáneos de los mismos estaban convencidos de que el cambio más
reciente sería el último, de que la utilidad de la nueva tecnología se limitaría
simplemente a mejorar los procesos existentes y de que, en esencia, la manera de hacer
las cosas no cambiaría de forma sustantiva. Pues bien, la historia también nos ha
enseñado que estas predicciones han sido siempre equivocadas y que esos cambios
científicos y técnicos implicaron otros epistemológicos y sociales. Lo que la sociedad
del conocimiento pueda suponer para nuestras vidas y la rapidez con que esos cambios
se puedan producir, probablemente esté más allá del alcance de nuestra imaginación.
¿Alguien se ha parado a pensar que el primer sistema operativo que nos permite trabajar
a nivel doméstico con nuestro ordenador se llama Windows 95? ¿puede medirse en
décadas el tiempo que nuestros PCs, Internet o los teléfonos portátiles llevan en nuestras
vidas?.
En un mundo y en unas organizaciones como los que venimos describiendo
en este trabajo, no tiene sentido el mantenimiento de estructuras piramidales,
burocráticas, jerarquizadas, de cadena de mando y con segmentación estanca de
tareas. Ese es un modelo basado en una concepción industrial y eficientista, en la
desconfianza, en la falta de autonomía, en la opacidad y el control de la
información, en la división entre músculo y cerebro,... Acaso fue necesario y hasta
aceptable en muchos de sus aspectos en la sociedad industrial, pero no lo es hoy.
Mantenerlo se asemeja al mito de Procusto: si el alumno, trabajador, usuario o cliente
no se adecua a nuestro “producto”, no adaptamos el objeto al sujeto sino que “estiramos
o cortamos” a la persona hasta que nos “quepa” en aquél. No tiene sentido mantener
organizaciones verticalmente integradas en un mundo que se horizontaliza, en el
que las caducas ventajas de fuerza y escala ceden su lugar a talento, conectividad y
rapidez.
Nos recuerda Edvinsson que las nuevas organizaciones exigen apertura y
compartir con empleados y clientes (si se desea sinceramente obtener su participación
y creatividad) la información que antes era reservada (y sobre todo los objetivos).
Nos habla de éstas como de organizaciones federativas integradas por especialistas en
cooperación que requieren autonomía, conocimiento compartido y un reducido intervalo
entre la recepción y la aplicación de la información. Nos relata cómo en la organización
del futuro, por un lado, la gestión del capital intelectual sólo tendrá éxito si todo
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
empleado se convierte en su propio directivo y maestro de conocimientos
compartidos.
4.- FORMA DE CREACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LAS
ORGANIZACIONES
La aparición del conocimiento, según Nonaka y Nisaiguchi (2001), está en
relación con el concepto BA. Este es un término japonés difícil de traducir que hace
referencia a lo físico, virtual y / o espacio mental compartido por dos o más individuos u
organizaciones. La naturaleza del “ba” condicionará las relaciones sociales e incluso
determinará la influencia en la escala y campo de la creación del conocimiento.
En trabajos previos, Nonaka y sus colegas desarrollan un modelo de creación de
conocimiento basado en un proceso en espiral entre conocimiento tácito y explícito,
involucrando estos cuatro aspectos: socialización, externalización, combinación e
internalización. En ellos exploran las posibilidades de cada uno de estos aspectos que
se pueden ver nutridos y apoyados por el diseño de un “ba” apropiado. Nonaka y sus
colegas argumentan que el papel directivo en el proceso de creación de conocimiento
sería el de diseñar y / o facilitar la aparición de una “ba” adecuado a cada aspecto
así como intervenir directamente en el proceso de creación de conocimiento.
Tratan de demostrar la importancia de las relaciones sociales en las
organizaciones y proceden a explorar el papel de la implicación entre individuos en el
proceso de creación de conocimiento y argumentan que esta implicación puede
facilitar el desarrollo de conocimiento en la organización. Las organizaciones con
alta implicación se caracterizan por tener trabajadores que se ayudan unos a otros, son
accesibles, tienen una “curiosidad atenta”, alto grado de indulgencia y comparten los
mismos valores.
Los autores identifican cuatro modos de creación del conocimiento,
dependiendo de si hay una baja o alta implicación y si hay creación de
conocimiento individual o corporativo. En organizaciones de baja implicación, los
individuos están centrados en adquirir su propio conocimiento y consecuentemente no
comparten sus hallazgos con otros. El conocimiento social, bajo estas condiciones, será
ampliamente explícito y los empleados no entran en interacción social para compartir un
conocimiento tácito. De esta forma, la transacción de conocimiento explícito entre ellos
es a menudo un “toma y daca” bajo normas altamente burocratizadas que si bien se
respetan no son necesariamente entendidas.
Por el contrario, en organizaciones de alta implicación los individuos están
apoyados por una red de trabajo social que hace posible un proceso de concreción de
conocimiento tácito por parte de los individuos, así como el intercambio de este
conocimiento con otros empleados. Las normas no sólo se siguen sino que son
entendidas y aceptadas por consenso.
El conocimiento es, sin duda, un recurso indispensable para crear valor para la
sociedad de las nuevas generaciones, industrias, colegios y compañías. Los términos
“información”y “conocimiento” se usan, todavía, indistintamente si bien hay una clara
distinción entre ambos. La información es un flujo de mensajes, mientras que el
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
conocimiento que se crea a través de ese flujo de información, es anclado en las
creencias y es responsabilidad de su poseedor.
Los modelos directivos tradicionales se centran en cómo controlar el flujo de
información y el proceso de la misma dentro de la organización. En tales modelos, las
organizaciones son vistas como máquinas de proceso de información; se trata de una
actividad de solución de problemas centrada en lo que se da a la organización, no en lo
que se crea en ella. Esta visión falla en la percepción de la esencia de la organización
como entidad creadora de conocimiento.
El “conocimiento directivo” no es una dirección estática de información o de
conocimiento existente, sino una dirección dinámica de proceso de creación de
conocimiento más allá del conocimiento (el conocimiento crea conocimientos). La
creación de conocimiento en una organización es un proceso de continua auto-
trascendencia que requiere un nuevo tipo de dirección que trascienda los modelos
directivos tradicionales. Para ello postulamos el Modelo SECI (socialización,
exteriorización, combinación e internalización) como proceso de continua auto-
trascendencia en la creación de conocimiento.
En la epistemología tradicional occidental, el conocimiento se define como
“creencia cierta justificada”. No obstante este es un punto de vista absoluto, estático e
inhumano del conocimiento e ignora la dirección relativa, dinámica y humanística del
mismo. El conocimiento es dinámico y se crea dinámicamente en la interacción social.
El conocimiento es también humanístico y tiene, al mismo tiempo, una naturaleza activa
y subjetiva. Para nuestro propósito en este estudio, definimos el conocimiento como
“un proceso humano dinámico que justifica una creencia personal a través de la
verdad”.
Hay dos tipos básicos de conocimiento: conocimiento explícito y
conocimiento tácito. El conocimiento explícito se puede expresar con palabras y
números, y compartir en forma de datos, formulas científicas, especificaciones,
manuales, etc. Este tipo de conocimiento se puede transmitir formal y sistemáticamente
entre los individuos. Por otra parte, el conocimiento tácito es muy personal y duro de
formalizar, haciendo que sea difícil comunicarlo o compartirlo con otros.
Estos dos tipos de conocimiento son complementarios y cruciales en la
creación de conocimiento. La comprensión de esta relación recíproca entre
conocimiento explícito y tácito, es la clave para entender el proceso de creación de
conocimiento. El conocimiento se crea a través de interacciones entre individuos con
diferentes tipos y contenidos de conocimiento.
4.1.- Modelo SECI de creación de conocimiento
Existen cuatro modelos de conversión de conocimiento: socialización,
externalización, combinación e internalización, que identificados como Modelo SECI.
Veamos con más detalle esto planteamientos de Nonaka y tratemos de explicitarlos para
ser aplicados a las organizaciones educativas.
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
Socialización (de tácito a tácito)
Acumulación de conocimiento tácito.
Recolección de información social
externa.
Recolección de información social
interna.
Transferencia de conocimiento tácito.
Externalización (de tácito a explícito)
Creación de conceptos.
Combinación (explícito a explícito)
Adquisición e integración.
Síntesis y proceso.
Diseminación.
Internalización (explícito a tácito)
Experiencia personal; adquisición de
conocimiento en el mundo real.
Simulación y experimentación;
adquisición de conocimiento en el
mundo virtual.
Factores que constituyen el proceso de conversión del conocimiento
Nonaka, Byosire, Borucki y Konno (1994)
a.- Socialización
Utilizamos el término “socialización” para enfatizar la importancia de las
actividades en el proceso de conversión de conocimiento tácito a través de experiencias
compartidas. La transferencia de conocimiento tácito requiere compartir la misma
experiencia a través de una serie de actividades como estar juntos, dedicando tiempo o
viviendo en el mismo entorno.
En la práctica, la socialización implica la adquisición de conocimiento a través
de la proximidad física. El conocimiento es adquirido fuera de la organización a través
de la interacción directa con proveedores y clientes.
b.- Externalización
A través de la externalización, o proceso de articulación de conocimiento tácito
en explícito, el conocimiento se cristaliza siendo posible compartirlo con los demás y
convirtiéndose en la base de un nuevo conocimiento. Por medio de la externalización, el
conocimiento tácito es expresado y “traducido” a metáforas, conceptos, hipótesis,
diagramas, modelos o prototipos que pueden ser entendidos por otros.
En la práctica, la externalización se apoya en dos factores:
En primer lugar, la articulación del conocimiento tácito implica técnicas
de capacitación para expresar las propias ideas o imágenes a través
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
de un análisis deductivo / inductivo y a través de la aducción (captación
directa o interiorización) de un lenguaje figurado como metáforas,
analogías, narraciones y visiones.
El segundo factor implica la traducción del conocimiento tácito de
clientes o expertos a formas comprensibles. Esto puede requerir un
razonamiento deductivo / inductivo o una inferencia creativa.
c.- Combinación
En la combinación, o proceso de conversión de conocimiento explícito en otro
más complejo y sistemático, el conocimiento es extraído y combinado a través de
medios como documentos, reuniones, conversaciones telefónicas, o comunicación
informatizada. La comunicación, difusión y sistematización son las claves del
conocimiento.
En la práctica, la combinación recae en tres procesos:
En el primero, el conocimiento explícito es recogido desde dentro a
fuera de la organización, combinándose después.
En el segundo, el nuevo conocimiento explícito es transmitido a los
miembros de la organización a través de presentaciones o reuniones.
En el tercero, el conocimiento explícito es editado o procesado en la
organización para hacerlo más útil.
d.- Internalización.
La internalización, o proceso de incorporación del conocimiento explícito al
conocimiento tácito, se define como “aprender haciendo”. A través de la
internalización, el conocimiento creado es compartido por toda la organización. El
conocimiento internalizado es usado para ampliar, extender y reafirmar el
conocimiento tácito de los miembros de la organización. Este conocimiento tácito
acumulado a nivel individual es compartido con otros a través de la socialización
estableciendo una nueva espiral de creación de conocimiento.
En la práctica, la internalización recae en dos dimensiones:
En la primera, el conocimiento explícito ha de incorporarse a la
acción y a la práctica. De esta forma el proceso de internalización de
conocimiento explícito actualiza conceptos o métodos sobre estrategia,
tácticas, innovación o mejora.
En la segunda, el conocimiento explícito puede incorporarse a través
de simulaciones o experimentos para provocar el aprendizaje por la
acción. De esta forma, se puede aprender conceptos o métodos en
situaciones virtuales.
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
La creación de conocimiento es un proceso continuo. El conocimiento se crea
a través de una interacción continua y dinámica entre conocimiento tácito y explícito. El
Proceso SECI (socialización – externalización, combinación e internalización del
conocimiento institucional) se concreta gráficamente del modo siguiente:
4.2.- El BA como plataforma de creación de conocimiento
La plataforma para la creación de conocimiento se denomina BA. Para
explotar y crear conocimiento efectiva y eficientemente es necesario concentrar ese
conocimiento en un cierto tiempo y espacio. Podemos denominar ese espacio como BA.
Para la creación y dirección de un BA, una organización puede dirigir el conocimiento
creando procesos efectivos (Nonaka y Konno, 1.998). Definimos el BA, en la
creación de conocimiento, como una plataforma en la que se crea, comparte y
explota el conocimiento. El concepto más importante del BA es la interacción. El
conocimiento institucional no es creado por un individuo sino por la interacción entre
individuos y con su entorno.
Para crear conocimiento de forma organizada, el conocimiento particular de un
individuo necesita ser compartido, recreado y ampliado a través de la interacción con
otros. El BA es el espacio en el que tiene lugar la interacción. BA no significa
necesariamente un espacio físico. La palabra japonesa BA denota no sólo el espacio
físico sino también un tiempo y un espacio específicos, incluyendo el espacio de las
relaciones interpersonales. Así pues, consideramos que BA debe ser un tiempo y un
espacio compartidos para la aparición de relaciones entre individuos y grupos que
crean conocimiento. Puede ser físico, mental o cualquier otra combinación. Y ello
puede concretarse en un espacio y un tiempo compartidos para un proyecto en equipo,
un espacio para dialogar de manera informal, un espacio para la cooperación entre
divisiones y departamentos o un espacio compartido por compañías virtuales.
SOCIALIZACIÓN
Empatizando
EXTERNALIZACIÓN
Conceptualizando
Incorporando
INTERNALIZACION
Conectando
COMBINACION Táci
to
Táci
to
Exp
lícito
Exp
lícito
Explícito Explícito
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El conocimiento es incorporado al BA, donde es adquirido a través de las
propias experiencias o reflexiones sobre la experiencia de otros. Si el conocimiento
se separa del BA se convierte en información que puede comunicarse
independientemente del BA.
Hay cuatro tipos de BA: De iniciación, de diálogo, de sistematización y de
ejercitación. Cada uno de ellos conlleva una forma particular de conversión de
conocimiento entre tácito y explícito y ofrece una plataforma para cada paso específico
en el proceso de espiral del conocimiento. Las características de cada tipo de BA son
las siguientes:
El BA de inicio es el mundo en el que los individuos comparten sentimientos,
emociones, experiencias y modelos mentales. En él comienza a menudo el
proceso de creación de conocimiento y este se asocia con el proceso de
socialización.
El BA de diálogo está construido de forma más consciente que el de inicio. Se
selecciona la gente con conocimientos y capacidades específicos para un
proyecto en equipo. A través del diálogo, los modelos mentales y destrezas
individuales se convierten en términos y conceptos comunes. Los individuos
comparten un modelo mental de otros pero también reflejan y analizan el suyo
propio. En el BA de diálogo es donde el conocimiento tácito se convierte en
explícito y está asociado con el proceso de externalización.
El BA de sistematización es aquel en el que interactúa el mundo mental,
compartiendo espacio y tiempo de la realidad. Aquí la combinación del nuevo
conocimiento explícito con la información y conocimiento existentes generan y
sistematizan el conocimiento explícito a través de la justificación de conceptos
por toda la organización. Está asociado con la fase de combinación.
Iniciando el BA
Dialogando en el BA
Ejercitando el BA
Sistematizando el BA
Internalización Combinación
Socialización Externalización
Cara a cara
Al lado
De igual a igual
Colaboración
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
El BA de ejercitación mantiene la internalización facilitando la conversión del
conocimiento explícito en conocimiento tácito. Sintetiza la trascendencia y
reflexión a través de la acción.
El conocimiento generado en cada BA es eventualmente compartido y forma el
conocimiento base de la organización. La dirección del proceso de creación de
conocimiento está más allá de la “dirección”. Para dirigir un proceso de creación de
conocimiento como el descrito, los directivos deben jugar diferentes papeles más allá
del tradicional de “dirección”. Especialmente crucial para esta dirección es el papel de
los productores de conocimiento, donde los mandos medios participan activamente en el
proceso.
Estos mandos medios han de proporcionar una visión del conocimiento. Para que varios BA de una organización sean plataformas efectivas para la creación del
conocimiento en las organizaciones, deben mantener una coherencia bajo una “visión de
conocimiento” de la organización como anticipación de lo que se quiere. Implica una
representación mental de lo deseado. La visión de conocimiento define el tipo de
conocimiento que creará la organización y el dominio y sincronización de la
organización entera. La visión de conocimiento proporciona una dirección al
proceso de creación y al conocimiento creado por él. Los mandos intermedios
reafirman la realidad o “producen un nuevo conocimiento” de acuerdo con la visión de
la organización.
En cuanto a la construcción y activación del BA puede procederse del modo
siguiente: El BA puede crearse espontáneamente o se puede construir
intencionadamente. Los líderes pueden facilitar la creación de conocimiento
proporcionando un espacio físico, como una sala de reuniones o un ciberespacio como
una red de trabajo informatizada, o proporcionando la interacción entre los miembros de
la organización.
No obstante, la construcción del BA no es suficiente para que una institución
dirija un proceso dinámico de creación de conocimiento. El BA debe ser activado para
que los individuos de la organización puedan crear y ampliar conocimientos a
través del proceso SECI. Para ello, la dirección debe crear las condiciones necesarias
para la activación del BA como autonomía, caos creativo, redundancia, variedad de
requisitos y cariño, cuidado, confianza y responsabilidad. Veamos esto con más
detalle:
La autonomía incrementa la información verídica y motiva a los
miembros de la organización para crear conocimiento. No sólo
incrementa la calidad de auto-organización y responsabilidad de los
individuos, sino que puede ser una fuente de conocimiento inesperado.
El caos creativo simula la interacción entre la organización y el entorno
externo. Cuando el caos es introducido en la organización se produce una
ruptura en la rutina y los hábitos. Un proceso continuo de reevaluación y
de cuestionar las premisas existentes por parte de los individuos de la
organización, fomenta la creación de conocimiento. Este caos
intencionado se convierte en un caos creativo al incrementar la tensión en
la organización (entre lo que se tiene y lo que se quiere) y centrar la
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atención de sus miembros en la definición y resolución de la situación de
crisis.
La redundancia es absolutamente esencial para que la espiral de
conocimiento se asiente en la organización. En una organización
mercantil la redundancia se refiere a una información solapada
intencionadamente sobre actividades comerciales, responsabilidades
directivas y la compañía. Compartir información redundante promueve el
compartir conocimiento tácito. La redundancia de información ayuda a
los miembros de la organización a entender dónde están, dentro de la
misma.
Por otro lado existe una variedad de requisitos que permite a una
organización sobrellevar muchas contingencias: Fomentar el cariño,
cuidado, confianza y responsabilidad entre los miembros de la
organización facilita la creación de conocimiento. Para que el
conocimiento sea compartido o para que tenga lugar la auto-
trascendencia del proceso de creación de conocimiento, debe existir un
gran cariño y cuidado entre los miembros de la organización.
5.- ORGANIZACIONES INTELIGENTES Y ABIERTAS AL
APRENDIZAJE
En este apartado seguiremos, sobre todo, las reflexiones de Senge (1990) en su
obra “La quinta disciplina. El arte de la práctica de la organización abierta al
aprendizaje”, subrayando preferentemente su planteamiento sistémico que él considera
la “quinta disciplina”.
Desde la edad más temprana, nos enseñan a analizar los problemas y a
fragmentar el mundo, esto impide la construcción de una sensación intrínseca de
conexión con una totalidad más vasta. Cuando intentamos ver la “imagen general”
tratamos de ensamblar nuevamente los fragmentos, enumerar organizar todas las piezas
y al cabo de un tiempo desistimos de tratar de ver la totalidad.
Las ideas que plantea Senge están orientadas a destruir la ilusión de que el
mundo está compuesto por fuerzas separadas y desconectadas de modo que, al
abandonar esta ilusión, se puedan construir organizaciones inteligentes,
organizaciones donde la gente expande su aptitud para crear los resultados que desea,
donde se cultivan nuevos y expansivos patrones de pensamiento, donde la aspiración
colectiva queda en libertad y donde la gente continuamente aprende a aprender en
conjunto.
La organización de mayor éxito de la década del 90 es la institución inteligente.
La capacidad de aprender con mayor rapidez que los competidores quizá sea la
única ventaja competitiva sostenible. Al crecer la interconexión en el mundo y la
complejidad y dinamismo en el mismo, el trabajo se vincula cada vez más con el
aprendizaje. Ya no basta con tener a una persona que aprenda para la organización, ni
ordenar a los demás para que sigan las órdenes del gran estratega. Las organizaciones
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que cobrarán relevancia en el futuro serán las que descubran cómo aprovechar el
entusiasmo y la capacidad aprendizaje de la gente en todos los niveles de la
organización.
Las organizaciones inteligentes son posibles porque en el fondo todos somos
aprendices. Los niños son intrínsecamente inquisitivos, aprendices hábiles que
aprenden a caminar, y a hablar por su cuenta. Las organizaciones inteligentes son
posibles porque aprender no solo forma parte de nuestra naturaleza sino que amamos
aprender.
La razón de mayor peso para construir organizaciones inteligentes, es que
sólo ahora comenzamos a comprender las aptitudes y capacidades que dichas
organizaciones deben poseer. Durante largo tiempo, los esfuerzos para construir
organizaciones inteligentes fueron como avances a tientas, hasta que se llegaron a
conocer las aptitudes, conocimientos y caminos para el desarrollo de tales
organizaciones. Lo que distinguirá las organizaciones inteligentes de las tradicionales y
autoritarias, “organizaciones de control”, será el dominio de ciertas disciplinas básicas.
Para ello son vitales las “disciplinas de la organización inteligente”.
5.1.- Disciplinas de una organización inteligente
Senge (1990) enumera las siguientes:
Pensamiento sistémico: Las organizaciones y las empresas humanas son
sistemas. Están ligados por tramas invisibles de actos interrelacionados, que a
menudo tardan años en exhibir plenamente sus efectos mutuos. El pensamiento
sistémico es un marco conceptual, un cuerpo de conocimientos y herramientas
que se ha desarrollado en los últimos cincuenta años, para que los patrones
totales resulten más claros, y para ayudarnos a modificarlos.
Dominio personal: El dominio alude a un nivel muy especial de habilidad. La
gente con alto nivel de dominio personal es capaz de alcanzar coherentemente
los resultados que más le importan: aborda la vida como un artista abordaría una
obra de arte. Lo consigue consagrándose a un aprendizaje incesante. El dominio
personal es la disciplina que permite aclarar y ahondar continuamente nuestra
visión personal, concentrar energías, desarrollar paciencia y ver la realidad
objetivamente. El afán y la capacidad de aprender de una organización no
pueden ser mayores que las de sus miembros. Interesa estudiar las conexiones
entre aprendizaje personal y aprendizaje organizacional, los compromisos
recíprocos entre individuo y organización, el espíritu especial de una institución
constituida por gentes capaces de aprender.
Modelos mentales: Son supuestos muy arraigados, generalizaciones e imágenes
que influyen sobre nuestro modo de comprender el mundo y actuar. A menudo
no tenemos conciencia de nuestros modelos mentales o los efectos que surten
sobre nuestra conducta. Los modelos mentales de conducta organizativa también
están profundamente arraigados. Muchas percepciones acerca de prácticas
organizacionales anticuadas no se llevan a la práctica porque entran en conflicto
con poderosos y tácticos modelos mentales. La adaptación continua y el
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crecimiento en un ámbito cambiante depende del “aprendizaje institucional, que
es el proceso mediante el cual los equipos institucionales modifican los modelos
mentales compartidos acerca de la institución, su funcionamiento y sus
resultados. Por esta razón, se piensa que la planificación es aprendizaje y la
planificación organizativa es aprendizaje institucional. La disciplina de
trabajar con modelos mentales empieza por volver el espejo hacia adentro:
aprender a exhumar nuestras imágenes internas del mundo, para llevarlas
a la superficie y someterlas a un riguroso escrutinio. También incluye la
aptitud de entablar conversaciones abiertas donde se equilibre la indagación
(actitud inquisitiva) con la persuasión, donde la gente manifieste sus
pensamientos para exponerlos a la influencia de otros.
Construcción de una visión compartida: Cuesta concebir una organización
que haya alcanzado cierta grandeza sin metas, valores y misiones que sean
profundamente compartidos dentro de la organización. Cuando hay una visión
genuina, la gente no sobresale ni aprende porque se lo ordenen sino porque lo
desea. Hace falta una disciplina para traducir la visión individual en una visión
compartida: no un “recetario”, sino un conjunto de principios y prácticas
rectoras. La práctica de la visión compartida supone capacidades y aptitudes
para configurar “visiones del futuro” compartidas que propicien un
compromiso genuino antes que mero acatamiento. Al dominar esta disciplina,
los líderes aprenden que es contraproducente tratar de imponer una visión, por
sincera que sea.
Aprendizaje en equipo: Sabemos que los equipos pueden aprender y cuando
los equipos aprenden de veras, no sólo generan resultados extraordinarios sino
que sus integrantes crecen con mayor rapidez. La disciplina del aprendizaje en
equipo, comienza con el “diálogo”, la capacidad de los miembros del equipo
para “suspender los supuestos” e ingresar en un auténtico “pensamiento
conjunto”. Para los griegos, dia-logos significa el libre flujo del significado a
través del grupo, lo cual permite al grupo descubrir percepciones que no se
alcanzaban individualmente. La práctica del diálogo se ha preservado en muchas
culturas “primitivas”, pero se ha perdido totalmente en la sociedad moderna.
Hoy se están redescubriendo los principios y la práctica del diálogo, y se procura
integrarlos a un contexto contemporáneo. La disciplina del diálogo también
implica aprender a reconocer los patrones de interacción que erosionan el
aprendizaje en un equipo. Los patrones de defensa a menudo están
profundamente enraizados en el funcionamiento de un equipo. Si no se los
detecta, atentan contra el aprendizaje y si se los detecta y hace aflorar, pueden
acelerar el aprendizaje. El aprendizaje en equipo es vital, porque la unidad
fundamental de aprendizaje en las organizaciones modernas no es el individuo
sino el equipo, de forma que si los equipos no aprenden la organización no
puede aprender.
Si la organización inteligente fuera una innovación en ingeniería, los
componentes se denominarían “tecnologías”. Para innovar en la conducta humana, es
preciso ver los componentes como disciplinas. La disciplina implica un corpus
teórico y técnico que se debe estudiar y dominar para llevarlo a la práctica. Una
disciplina es una senda de desarrollo para adquirir ciertas aptitudes o competencias.
Algunas personas tendrán un don innato, pero con la práctica cualquiera puede
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desarrollar un grado de habilidad. La práctica de una disciplina supone un compromiso
constante con el aprendizaje. Practicar una disciplina es diferente de emular un
“modelo”.
La quinta disciplina está constituida por el conjunto de las cinco disciplinas
anteriores y se desarrollen como un todo. El pensamiento sistémico es la quinta
disciplina, que integra a todas las demás, fusionándolas en un cuerpo coherente de
teoría y práctica. Sin una orientación sistémica, no hay motivación para examinar cómo
se interrelacionan las disciplinas. El pensamiento sistémico nos recuerda continuamente
que el todo puede superar la suma de las partes.
El pensamiento sistémico también requiere las disciplinas concernientes a la
visión compartida, los modelos mentales, el aprendizaje en equipo y el dominio
personal para realizar su potencial. La construcción de una visión compartida alienta
un compromiso a largo plazo. Los modelos mentales enfatizan la apertura necesaria
para desnudar nuestra actual manera de ver el mundo. El aprendizaje en equipo
desarrolla las aptitudes de grupos de personas para buscar una figura más amplia que
transcienda perspectivas individuales.
Por último, el pensamiento sistémico permite comprender el aspecto más
sutil de la organización inteligente, la nueva percepción que se tiene de sí mismo y del
mundo. En vez de considerarnos separados del mundo, nos consideramos conectados
con el mundo; en vez de considerar que un factor “externo” causa nuestros problemas,
vemos que nuestros actos crean los problemas que experimentamos. Una organización
inteligente es un ámbito donde la gente descubre continuamente cómo crea su
realidad y cómo puede modificarla (Arquímedes dijo, “dadme una palanca y
moveré el mundo”).
Ello supone una metanoia o un cambio de enfoque en las organizaciones
inteligentes. Las personas que pertenecen a un equipo se sienten parte de algo mayor
que sí mismas, tienen sensación de estar conectadas, de ser generativas. Una palabra
precisa para describir lo que sucede en una organización inteligente o que aprende es
“metanoia” que se puede traducir por desplazamiento mental o cambio
fundamental, trascendencia (“meta”, más allá y “noia” mente). Captar el significado
de “metanoia” es captar el significado más profundo de “aprendizaje”, pues el
aprendizaje también supone un decisivo desplazamiento o tránsito metal. El problema
de hablar de “organizaciones que aprenden” es que “aprendizaje” ha perdido su
significado central en el uso contemporáneo. Cuando se habla de “aprendizaje” y
“organizaciones que aprenden” parece sinónimo de “absorción de información”.
Sin embargo la absorción de información dista de un verdadero aprendizaje. A
través del aprendizaje nos re-creamos a nosotros mismos. Nos capacitamos par hacer
algo que antes no podíamos, percibimos nuevamente el mundo y nuestra relación con él.
Este es pues el significado básico de “organización inteligente”: una
organización que aprende y continuamente expande su capacidad para crear su futuro.
El aprendizaje para la supervivencia o adaptativo es importante y necesario, pero
una organización inteligente conjuga el “aprendizaje adaptativo” con el
“aprendizaje generativo”, un aprendizaje que aumenta nuestra capacidad
creativa.
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5.2.- Principales problemas de aprendizaje
Senge (1990) afirma que no es accidental que la mayoría de las
organizaciones aprendan mal. El modo en que están diseñadas y administradas, el
modo en que definen las tareas de la gente y, sobre todo, el modo en que nos han
enseñado a pensar e interactuar (no sólo en organizaciones sino en general) crean
problemas fundamentales de aprendizaje. Estos problemas inciden a pesar de los
esfuerzos de personas brillantes y dedicadas. Los problemas de aprendizaje son trágicos
en los niños, sobre todo cuando no se detectan. Son igualmente trágicos en las
organizaciones, donde suelen pasar inadvertidos. El primer paso para remediarlos
consiste en comenzar a identificar las siete barreras para el aprendizaje:
Yo soy mi puesto: Nos enseñan a ser leales a nuestra tarea, al
extremo de que la confundimos con nuestra identidad. Cuando
preguntan a los empleados cómo se ganan la vida, las personas describen
las tareas que realizan todos los días, no el propósito de la empresa de la
cual forman parte. La mayoría se ven dentro de un “sistema” sobre el
cual no ejercen ninguna influencia. Cuando las personas de una
organización se concentran únicamente en su puesto, no siente mayor
responsabilidad por los resultados que se generan cuando interactúan
todas la partes.
El enemigo externo: No consiste sólo en echar culpas dentro de la
organización. El “afuera” y el “adentro” suelen formar parte de un
mismo sistema. El problema de aprendizaje vuelve casi imposible
detectar la influencia que podemos ejercer sobre cuestiones “internas”
que superan la frontera entre nosotros y lo “externo”. Buscamos
culpables fuera de nosotros, en lugar de asumir y mejorar “el
proyecto conjunto institucional”.
La ilusión de hacerse cargo: Ser “proactivo” está de moda. Se trata
del hecho de poder hacerse cargo para afrontar problemas dificultosos.
Esto suele significar que debemos enfrentar estos problemas, no esperar a
que alguien más haga algo, resolver los problemas antes de que estalle
una crisis. Parece un antídoto contra la actitud “reactiva” de esperar a que
una situación se vaya de las manos por no haber tomado medidas. Pero a
menudo, la proactividad es reactividad disfrazada y oculta. Si nos
volvemos más agresivos para luchar contra el “enemigo externo”,
estamos reaccionando, no importa cómo lo llamemos. La verdadera
proactividad surge de ver cómo intensificamos nuestros propios
problemas. Es un producto de nuestro modo de pensar, no de
nuestro estado emocional.
La fijación de los hechos: La preocupación por los hechos, el énfasis en
los hechos desemboca en explicaciones “fácticas” que pueden ser
ciertas pero nos impiden ver los patrones más amplios que subyacen a
los hechos y comprender las causas de esos patrones. Nuestra fijación en
los hechos forma parte de nuestro programa evolutivo. La ironía es que
hoy, las primordiales amenazas para nuestra supervivencia, tanto de
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nuestras organizaciones como de nuestras sociedades, no vienen de
hechos repentinos sino de procesos lentos y graduales (por ejemplo, la
carrera armamentista, el deterioro ecológico,...). El aprendizaje
generativo no se puede sostener en una organización si el
pensamiento de la gente está dominado por hechos inmediatos. Si nos
concentramos en los hechos a lo sumo podemos predecir un hecho antes
de que ocurra para tener una reacción óptima. Pero no podemos aprender
a crear.
La parábola de la rana hervida: Esta parábola viene a expresar la
dificultad que supone reaccionar ante los cambios lentos y graduales del
medio en el que se vive, al igual que ocurre con una rana que al meterla
en agua a temperatura de ambiente e ir aumentando los grados
permanece quieta y sin animarse a salir, pasando de un estado placentero
a otro de aturdimiento hasta que termina hervida. Sin embargo, si se la
mete en el agua hirviendo intenta salir de inmediato. Para poder ver
procesos lentos y graduales tenemos que aminorar nuestro ritmo
frenético y prestar atención no sólo a lo evidente sino a lo sutil.
La ilusión de que “se aprende con la experiencia”: Cuando nuestros
actos tienen consecuencias que trascienden el horizonte de aprendizaje,
se vuelve imposible aprender la experiencia directa. He aquí un
fundamental dilema de aprendizaje que afrontan las organizaciones: se
aprende mejor de la experiencia, pero nunca experimentamos
directamente las consecuencias de muchas de nuestras decisiones más
importantes. Las decisiones más críticas de las organizaciones tienen
consecuencias en todo el sistema, y se extienden durante años o
décadas. Se trata de decisiones donde hay escaso margen para el
aprendizaje por ensayo y error. Los ciclos son muy difíciles de ver y por
tanto es difícil aprender de ellos, si duran más de un año o dos. El
análisis de los problemas más importantes de una organización, los
problemas complejos que trascienden los límites funcionales, se
convierte en un ejercicio peligroso o inexistente.
El mito del equipo administrativo: La mayoría de equipos
administrativos ceden bajo presión. El equipo puede funcionar muy
bien con problemas rutinarios. Pero cuando enfrenta problemas
complejos que pueden ser embarazosos o amenazadores, el espíritu
de equipo se va al traste. Nuestra educación no nos ha capacitado para
admitir que no conocemos la respuesta, y la mayoría de las empresas
refuerzan esa lección al recompensar a las personas que saben defender
sus puntos de vista, pero no indagar los problemas complejos. Ante la
incertidumbre o la ignorancia, aprendemos a protegernos del dolor de
manifestarlas. Ese proceso bloquea nuestra comprensión de aquello que
nos amenaza. La consecuencia es lo que Argyris denomina
“incompetencia calificada”: equipos llenos de gente increíblemente
apta para cerrarse al aprendizaje.
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5.3.- Las leyes de la quinta disciplina en el marco del pensamiento sistémico
y global
Veamos a continuación las leyes básicas de la quinta disciplina en el
marco del pensamiento sistémico y global. Senge (1990) enumera las
siguientes:
Los problemas de hoy derivan de las “soluciones” de ayer: Las
soluciones que simplemente desplazan los problemas a otra parte de un
sistema a menudo pasan inadvertidas porque, quienes “resolvieron” el
primer problema no son los mismos que quienes heredan el nuevo.
Cuanto más se presiona, más presiona el sistema: Ejercer más presión,
ya sea mediante una intervención agresiva o mediante una tensa
contención de los instintos naturales, es agotador. Aún así, como
individuos y organizaciones, no sólo somos arrastrados a la
realimentación compensadora sino que a menudo glorificamos el
sufrimiento resultante. Cuando nuestros esfuerzos iniciales no producen
mejoras duraderas, “presionamos” fieles al credo de que el mayor
empeño superará todos los obstáculos, sin ver que nosotros mismos
estamos contribuyendo a crear más obstáculos.
El camino fácil lleva al mismo lugar: La insistencia en soluciones
conocidas mientras los problemas fundamentales persisten o se empeoran
es un buen indicador de pensamiento asistémico, lo que a menudo se
llama el síndrome de “aquí se necesita un martillo más grande”.
La cura puede ser peor que la enfermedad: A veces la solución fácil o
familiar no sólo es ineficaz, sino adictiva y peligrosa. La consecuencia
más insidiosa de la aplicación de soluciones asistémicas es que esas
soluciones se necesitan cada vez más.
Los cambios pequeños pueden producir resultados grandes, pero las
zonas de mayor apalancamiento a menudo son las menos obvias. El
pensamiento sistémico también enseña que los actos pequeños y bien
focalizados a veces producen mejoras significativas y duraderas, si se
realizan en el sitio apropiado. Los pensadores sistémicos lo denominan
“principio de la palanca”. Afrontar un problema dificultoso a menudo
requiere ver dónde se encuentra el punto de apalancamiento, un cambio
que con mínimo esfuerzo llevaría a una mejora significativa y duradera.
El problema es que las zonas de alto apalancamiento no son
evidentes para la mayoría de los integrantes del sistema. No están
“próximas en el tiempo y el espacio” respecto de los síntomas. Esto es lo
que vuelve la vida interesante. Todo sistema está maravillosamente
diseñado mediante el principio de la palanca. Pero su funcionamiento no
resulta obvio para quien no lo comprende las fuerzas que actúan en esos
sistemas. No hay reglas sencillas para efectuar cambios de alto
apalancamiento, pero hay modos de pensar que los facilitan. Un punto
básico, para ello, radica en aprender a ver “estructuras” subyacentes
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en vez de “hechos”. Otro punto de partida consiste en pensar en
procesos de cambio y no en “instantáneas”.
La perspectiva sistémica muestra que hay niveles múltiples de explicación en
toda situación compleja, tal como o sugiere el diagrama siguiente, donde se manifiesta
que la estructura influye sobre la conducta:
Cuando pertenecen al mismo sistema, las personas, a pesar de sus diferencias,
suelen producir resultados similares. La perspectiva sistémica nos dice que debemos
buscar más allá de los errores individuales o la mala suerte para comprender los
problemas importantes. Debemos mirar más allá de las personalidades y los
acontecimientos, examinar las estructuras que modelan los actos individuales y crean
las condiciones que posibilitan cierto tipo de acontecimientos. Ante los hechos se suele
reaccionar, ante los patrones de conducta hay que reflexionar y desde la estructura
sistémica se deben generar no sólo explicaciones globales sino soluciones también
globales.
5.4.-La quinta disciplina exige un cambio de enfoque que implica ver el
mundo de nuevo
a.- El pensamiento sistémico como disciplina implica ver las totalidades
El pensamiento sistémico es una disciplina para ver totalidades. Es un
marco para ver interrelaciones en vez de cosas, para ver patrones de cambio en vez
de “instantáneas” estáticas. Es un conjunto de principios generales destilados a lo
largo del siglo veinte y que abarca campos tan diversos como las ciencias físicas y
sociales.
Hoy el pensamiento sistémico se necesita más que nunca porque la
complejidad nos abruma. Por primera vez en la historia, la humanidad tiene capacidad
para crear más información de la que nadie puede absorber, para alentar mayor
interdependencia de la que nadie puede administrar y para impulsar el cambio con una
celeridad que nadie puede seguir. Implica ver totalidades en lugar de partes. En vez de
ver a las personas como seres que se limitan a reaccionar con impotencia, las vemos
como partícipes activos en la modelación de la realidad. En vez de reaccionar ante el
presente se crea el futuro.
Las perspectivas individuales, “lineales”, asistémicas interactúan para crear un
“sistema”, entendido como un conjunto de variables que se influyen mutuamente. Para
Estructura sistémica (generativa)
Patrones de conducta (reflexiva)
Hechos (reactivo)
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
hallar un punto de apalancamiento en la mayoría de las situaciones institucionales
hay que comprender la complejidad dinámica, no la complejidad de los detalles.
Lamentablemente la mayoría de los “análisis de sistemas” se concentran en la
complejidad de detalles, no en la complejidad dinámica. Para la mayoría de la gente el
“pensamientos sistémico” significa “combatir la complejidad con la complejidad”,
diseñando soluciones cada vez más complejas” , “detalladas”, para problemas cada vez
más “complejos”.
La esencia de la disciplina de pensamiento sistémico radica en un cambio de
enfoque:
ver la interrelaciones en vez de las concatenaciones lineales de causa-efecto; y
ver procesos de cambio en vez de “instantáneas”.
La práctica del pensamiento sistémico comienza con la comprensión de un
concepto simple llamado feedback o “realimentación”, que muestra cómo los actos
pueden reforzarse o contrarrestarse (equilibrarse) entre sí. Se trata de aprender a
reconocer tipos de “estructuras” recurrentes.
El aprendizaje de un nuevo lenguaje es difícil al principio, pero se facilita cuando
uno domina los rudimentos. Las investigaciones con niños han demostrado que muchos
de ellos aprenden el pensamiento sistémico con notable rapidez. Parece que tenemos
aptitudes latentes como pensadores sistémicos, que no están desarrolladas, e
incluso están reprimidas por una educación formal en el pensamiento lineal.
Esencias
Principios
Prácticas
* Ho-
lismo
* Interco-
nectividad
Estructura influye sobre
la conducta
Resistencia política
Principio de la palanca
* Arquetipos sistémicos
* Simulación
PENSAMIENTO SISTÉMICO
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
Los arquetipos sistémicos, revelan que una elegante simplicidad subyace a la
complejidad de los problemas administrativos. A medida que aprendemos a reconocer
estos arquetipos, vemos cada vez más sitios donde es posible aplicar el apalancamiento
para enfrentar desafíos dificultosos, y para explicar oportunidades de otros. La
familiarización con los arquetipos sistémicos sin duda contribuirá a solucionar un
problema apremiante contra el cual los directivos luchan sin cesar: la especialización y
fraccionamiento del conocimiento. La práctica de la simulación facilita la comprensión
del sistema.
En muchos sentidos, el pensamiento sistémico es la unificación del
conocimiento a través de todas las especialidades, pues los mismos arquetipos se repiten
en biología, psicología, terapia familiar, economía, ciencias sociales y ecología y
administración de empresas. En las organizaciones inteligentes el pensamiento
sistémico se transforma en un agente cotidiano activo, que continuamente revela
cómo creamos nuestra realidad, sólo cuando los gerentes comienzan a pensar en
términos de arquetipos sistémicos.
b.- El dominio personal
Las organizaciones sólo aprenden a través de individuos que aprenden. El
aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje organizacional, pero no hay
aprendizaje organizacional sin aprendizaje individual. Inamori cree que explotar el
potencial de la gente requerirá una nueva comprensión de la “mente subconsciente”. “la
fuerza de voluntad” y la “acción del corazón “.
“Dominio personal” es la expresión que usa Senge para la disciplina del
crecimiento y el aprendizaje personal. La gente con alto nivel de dominio personal
expande continuamente su aptitud para crear los resultados que se buscan en la vida. De
su búsqueda de aprendizaje continuo surge el espíritu de la organización
inteligente.
El dominio personal trasciende las competencias y las habilidades, aunque
se basa en ellas. Trasciende la apertura espiritual, aunque requiere crecimiento
espiritual. Cuando el dominio personal se transforma en disciplina, encarna dos
movimientos subyacentes. El primero consiste en clarificar continuamente lo que es
importante para nosotros. El segundo consiste en aprender continuamente a ver con
mayor claridad la realidad actual. Al movernos hacia un destino deseado, es vital saber
dónde estamos ahora.
La yuxtaposición entre visión (lo que deseamos) y una clara imagen de la
realidad actual (dónde estamos en relación con dónde deseamos estar) genera lo
que denominamos “tensión creativa”: una fuerza para unir ambos puntos causada por
la tendencia natural de la tensión a buscar resolución. La esencia del dominio personal
consiste en aprender a generar y sostener la tensión creativa en nuestras vidas. En este
contexto, “aprendizaje” no significa adquirir más información, sino expandir la aptitud
para producir los resultados que deseamos. Se trata de aprendizaje generativo. Y las
organizaciones inteligentes no son posibles a menos que en todos los niveles haya
personas dispuestas a practicar esa forma de aprendizaje.
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Dominio, puede significar un nivel especial de destreza. El dominio personal
sugiere un nivel especial de destreza en cada aspecto de la vida, personal y también
profesional.
Las personas con alto nivel de dominio tienen un sentido especial del
propósito que subyace a sus visiones y metas. Una visión, es una vocación y no sólo
una buena idea. La realidad es para ellos un aliado, no un enemigo. Perciben las fuerzas
del cambio y trabajan con ellas en vez de resistirlas. Desean ver la realidad con
creciente precisión. Se sienten parte de un proceso creativo más amplio, en el cual
pueden influir sin controlarlo unilateralmente.
Las personas con alto nivel de dominio personal, son muy conscientes de su
ignorancia, su incompetencia, sus zonas de crecimiento. Y sienten una profunda
confianza en sí mismas. Se comprometen con metas trascendentes, siendo abiertas, ejercitando el libre albedrío y buscando continuamente una imagen precisa de la
realidad. Tienen capacidad para la gratificación demorada, lo cual les permite aspirar a
objetivos que otros subestiman.
A veces no se procura el desarrollo emocional con la misma intensidad con que
procuramos el desarrollo físico e intelectual. Es lamentable, pues el desarrollo
emocional pleno ofrece la palanca más potente par alcanzar nuestro pleno
potencial. Según O’Brien, el pleno desarrollo de la gente, es esencial para alcanzar
nuestra meta de excelencia institucional. Las personas con alto nivel de dominio
personal son más comprometidas. Poseen mayor iniciativa. Tienen un sentido más
amplio y profundo de la responsabilidad en su trabajo. Aprenden con mayor rapidez.
Por todas estas razones, muchas organizaciones abrazan un compromiso con el
crecimiento personal de sus empleados, pues creen que ello fortalecerá la organización.
La mayoría de los adultos tienen poco sentido de una visión real. Tenemos metas
y objetivos, pero éstos no son visiones. Una forma más sutil de una visión disminuida
consiste en “concentrarse en los medios y no en el resultado”. La capacidad para
concentrarse en metas intrínsecas relevantes, no sólo en metas secundarias, es una
piedra angular del dominio personal. Cuando la gente siente interés genuino, se
compromete con naturalidad. Lo hace porque lo desea de veras.
El sentido de la visión es básico para el dominio personal. Pero visión no es
lo mismo que propósito. Propósito es similar a dirección, a un encabezamiento general.
La visión es un destino específico, la imagen de un futuro deseado. El propósito es
abstracto. La visión es concreta. Podemos decir que nada ocurre hasta que existe una
visión. Pero también podemos decir que una visión sin propósito, sin vocación, es
sólo una buena idea.
La visión es intrínseca y no relativa. Es algo que deseamos por su valor
intrínseco, no por su posición en relación con otras cosas. Por eso el dominio personal
debe ser una disciplina. Es un proceso de focalizarse continuamente, una y otra vez, en
lo que uno desea de veras, en nuestras visiones.
La visión es multifacética, pero todas esas facetas forman parte de lo que
deseamos. También se necesita coraje para defender visiones que no congenian con el
tono dominante en la sociedad. Pero ese coraje para defender nuestra visión, distingue a
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las personas con alto nivel de dominio personal. En algunos sentidos, clarificar la visión
es uno de los aspectos más fáciles del dominio personal. Enfrentar la realidad es para
muchos un desafío más dificultoso.
La visión ayuda a sostener la tensión creativa. A menudo la gente siente gran
dificultad para hablar de sus visiones, aunque las visiones sean nítidas, porque se tiene
una dolorosa conciencia de la brecha entre nuestra visión y la realidad. Esto da la
impresión de que una visión es fantasiosa o antojadiza. Pero esa brecha, entre la visión y
la realidad, es una fuente de energía porque si no hubiera brecha, no habría necesidad de
una acción para moverse hacia la visión. La brecha por tanto es una fuente de
energía creativa a la que se llama tensión creativa. La tensión tiende a la resolución
o la liberación. Hay dos modos posibles de resolverla: impulsar la realidad hacia la
visión o impulsar la visión hacia la realidad. Lo que ocurra dependerá de nuestra
adherencia a la visión.
La tensión creativa constituye el principio central del dominio personal, e
integra todos los elementos de la disciplina. La tensión sugiere angustia o estrés, pero
la tensión creativa no implica ninguna sensación en especial. Es la fuerza que entra en
juego en cuanto reconocemos una visión que está reñida con la realidad actual. Aun así,
la tensión creativa induce sentimientos asociados con la angustia, como son la tristeza,
el desaliento, la desesperanza o la preocupación, de forma muy frecuente, confundiendo
tensión creativa con tensión emocional.
La dinámica de la tensión emocional existe en todos los niveles de la actividad
humana. Permitimos que nuestras metas se erosionen cuando no podemos convivir con
la tensión emocional. Por otra parte, cuando comprendemos la tensión creativa y la
dejamos operar sin rebajar nuestra visión se transforma en una fuerza activa. No importa
lo que la visión es, sino lo que la visión logra. Las personas realmente creativas usan la
brecha entre la visión y la realidad actual para generar energías para el cambio.
El dominio de la tensión creativa conduce a un cambio fundamental en
nuestra actitud ante la realidad. La realidad actual deja de ser un enemigo para
transformarse en un aliado. Lamentablemente, la mayoría tenemos el hábito de imponer
prejuicios a nuestra percepción de la realidad actual. Aprendemos a confiar más en
nuestros conceptos que en nuestras observaciones de la realidad. Es más cómodo
suponer que la realidad es similar a nuestras ideas preconcebidas que observar
nuevamente lo que tenemos ante los ojos.
El compromiso con la verdad no significa sólo la búsqueda de la “Verdad”,
sino que significa empeño para extirpar las maneras en que nos limitamos o nos
engañamos, impidiéndonos ver lo que existe. Sirve para desafiar continuamente
nuestras teorías acerca de por qué las cosas son como son. Ello significa ensanchar
continuamente nuestra percepción y también significa ahondar continuamente nuestra
comprensión de las estructuras que subyacen a los hechos.
Específicamente las personas con alto nivel de dominio personal ven mejor
los conflictos estructurales que subyacen a su propia conducta. El descubrimiento
de las estructuras actuantes es la especialidad de las personas con alto nivel de dominio
personal. Una vez que se reconoce una estructura operante, la estructura misma forma
parte de la “realidad actual”. Cuanto más nos comprometemos con la verdad, más
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tensión creativa se produce porque la realidad actual se ve cada vez más como lo que es.
En el contexto de la tensión creativa, el compromiso con al verdad se transforma
en una fuerza generadora, al igual que la visión.
En la práctica del dominio personal está implícita otra dimensión de la mente, el
subconsciente. A través del subconsciente, todos nosotros afrontamos la complejidad.
Lo que distingue a los individuos con mayor nivel de dominio personal es que han
desarrollado un nivel más elevando de comunicación entre la conciencia normal y el
subconsciente. Ellos enfocan como disciplina aquello que la mayoría damos por
supuesto y explotamos al azar.
O’Brien de Hanover considera también que el aprovechamiento de aptitudes
mentales ignoradas puede ser central para construir la nueva organización. Pero lo
extraordinario está vinculado con aspectos de nuestra vida tan “ordinarios” que apenas
reparamos en ellos. Nuestra vida está llena de un sinfín de tareas complejas que
realizamos con competencia casi sin prestarles atención consciente. Estas tareas se
realizan atinadamente porque hay un aspecto de nuestra mente que está muy capacitado
para abordar la complejidad. Llamamos “subconsciente” a esta dimensión de la mente
porque opera “debajo” o “detrás” del nivel de la conciencia. Otros lo denominan
“inconsciente” o “mente automática”. Por lo pronto, podemos decir con certeza que
estas tareas no se realizan únicamente a través de nuestra conciencia normal.
La gente con altos niveles de dominio personal tiene maneras de dirigir su
concentración y se concentran en el resultado deseado, no el “proceso” ni en el medio
que consideran necesario para obtener ese resultado. Concentrarse en el resultado
deseado intrínseco es una habilidad. Para la mayoría de nosotros no resulta fácil al
principio. La mayoría pensamos casi inmediatamente en todas las razones por las cuales
será difícil alcanzarlo, y aunque esto es útil para elaborar estrategias que permiten
alcanzar los fines, a veces obnubila nuestra concentración en los resultados que
buscamos. Es necesario aprender a separar lo que deseamos de aquello que
creemos necesitar para alcanzarlo.
El compromiso con la verdad también es importante para desarrollar
comunicación con el subconsciente. Engañarnos a nosotros mismos sobre la realidad
impide al subconsciente tener información precisa acerca de dónde estamos respecto de
nuestra visión. El principio de la tensión creativa reconoce que el subconsciente opera
con mayor eficacia cuando se concentra claramente en nuestra visión y nuestra realidad
actual. En muchos sentidos, la clave para desarrollar altos niveles de dominio en la
comunicación con el subconsciente nos remite a la disciplina de desarrollar una visión
personal. Por eso el concepto de visión siempre ha tenido un papel prominente en las
artes creativas.
La intuición ha recibido creciente aceptación y atención en el mundo
organizativo. Las personas con altos niveles de dominio personal no se proponen
integrar la razón con la intuición, lo consiguen como subproducto de su pasión por
utilizar todos los recursos de que disponen.
El pensamiento sistémico quizá tenga la clave para integrar la razón y la
intuición. La intuición elude un tipo de pensamiento lineal basado en causas y
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efectos próximos en el tiempo y en el espacio. La mayoría de nuestras intuiciones no
tienen sentido, es decir, no se pueden explicar según la lógica lineal.
El conflicto entre la intuición y el pensamiento lineal y asistémico ha inducido a
creer que la racionalidad se opone a la intuición. A medida que los directivos dominan
el pensamiento sistémico como lenguaje alternativo, descubren que muchas de sus
intuiciones son explicables. Eventualmente, la reintegración de razón e intuición puede
ser uno de los principales aportes del pensamiento sistémico.
c.- Los modelos mentales
Todos los directivos saben que muchas ideas excelentes jamás se llevan a la
práctica. Un estudio piloto demuestra que un nuevo enfoque genera mejores resultados,
pero ese enfoque jamás se difunde. El trecho entre el dicho y el hecho surge de
modelos mentales. Los nuevos conceptos no se llevan a la práctica porque chocan con
profundas imágenes internas acerca del funcionamiento del mundo, imágenes que nos
limitan a modos familiares de pensar y actuar. Por eso la disciplina de manejar modelos
mentales promete ser una decisiva innovación en la construcción de organizaciones
inteligentes.
Los modelos mentales pueden ser simples generalizaciones o teorías complejas.
El problema de los modelos mentales no radica en que sean atinados o erróneos. Por
definición todos los modelos son simplificaciones. El problema surge cuando los
modelos mentales son tácitos, cuando existen por debajo del nivel de la conciencia. Al
no tener conciencia del modelo mental, éste permanece intacto. La incapacidad para
apreciar los modelos mentales conspira contra los esfuerzos para alentar el pensamiento
sistémico.
La inercia de los modelos mentales profundamente arraigados puede
sofocar los mejores conceptos sistémicos. Pero si los modelos mentales pueden
impedir el aprendizaje, también pueden acelerarlo. El desarrollo de la habilidad de
trabajar con modelos mentales supone el aprendizaje de aptitudes nuevas y la
implementación de innovaciones institucionales que contribuyen a llevar a la práctica
estas aptitudes.
La planificación supone un aprendizaje y una explicitación de los
directorios personales internos y los directivos deben administrar sus modelos
mentales y los de la una organización. La institucionalización del examen de los
modelos mentales requiere mecanismos que vuelvan ineludible esta práctica. Esta
herramienta sirve para exponer supuestos sobre cuestiones relevantes. El éxito a largo
plazo depende del proceso por el cual los equipos directivos modifican modelos
mentales comunes concernientes a la organización. Por ello piensan en la planificación
como aprendizaje, y en la planificación organizativa como aprendizaje institucional. La
cuestión crítica en planificación es cómo acelerar el aprendizaje institucional.
Las aptitudes de aprendizaje de los especialistas en ciencias de la acción se
dividen en dos clases amplias, aptitudes para la reflexión y aptitudes para la
indagación. Las primeras se relacionan con desacelerar nuestros procesos de
pensamiento para cobrar mayor conciencia de cómo formamos nuestros modelos
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mentales y cómo influyen estos sobre nuestros actos. Las segundas conciernen a nuestro
modo de operar en interacciones directas con los demás, sobre todo cuando abordamos
temas complejos y conflictivos. Los modelos mentales actúan tanto en niveles
personales como interpersonales.
Los modelos mentales arraigados frenan los cambios que podrían derivarse
del pensamiento sistémico, por ello los directivos deben aprender a reflexionar
sobre sus actuales modelos mentales. Mientras los supuestos predominantes no se
expongan abiertamente, no hay razones para que los modelos mentales cambien y el
pensamiento sistémico carece de propósito. Si los gerentes creen que sus perspectivas
son hechos y no supuestos, no estarán dispuestos a cuestionar esas perspectivas. Si
carecen de aptitudes para indagar los modos de pensar propios y ajenos, sufrirán
limitaciones para experimentar cooperativamente con nuevos modos de pensar. Si no
hay una filosofía establecida y una comprensión de los modelos mentales en la
organización, la gente interpretará mal el propósito del pensamiento sistémico, creyendo
que se trata de dibujar diagramas para representar complejos modelos del mundo, no
para mejorar nuestros modelos mentales.
En última instancia, el fruto de la integración del pensamiento sistémico
con los modelos mentales no consistirá sólo en el perfeccionamiento de nuestros
modelos mentales, es decir, lo que pensamos, sino en la modificación de nuestro
modo de pensar. Debemos pasar de modelos mentales dominados por los hechos a
modelos mentales que reconozcan patrones de cambio a largo plazo y así analizar las
estructuras subyacentes que generan esos patrones.
En el pensamiento lineal domina la mayoría de los modelos mentales que hoy
utilizamos para decisiones críticas. En cambio las organizaciones inteligentes del
futuro tomarán decisiones basadas en la comprensión compartida de
interrelaciones y patrones cambio (modelos mentales).
Esencias
Principios
Prácticas
- Amor por
la verdad
- Apertura
-Teoría abrazada vs. Teoría
en uso
- Escala de inferencias
- Equilibrio entre indagación y
persuasión
-Distinguir “datos” de
abstracciones basadas en datos
- Verificación de supuestos
MODELOS MENTALES
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d.- Visión compartida
Una visión compartida no es una idea. Ni siquiera es una idea tan importante
como la libertad. Es una fuerza en el corazón de la gente, una fuerza de impresionante
poder. Puede estar inspirada por una idea, pero si es tan convincente como para lograr el
respaldo de más de una persona cesa de ser una abstracción. Es palpable. La gente
comienza a verla como si existiera. Pocas fuerzas humanas son tan poderosas como
una visión compartida.
En el nivel más simple, una visión compartida es la respuesta a la pregunta qué
deseamos crear, así como las visiones personales son imágenes que la gente lleva en la
cabeza y el corazón, las visiones compartidas son imágenes que lleva la gente de una
organización. Crean una sensación de vínculo común que impregna la organización
y brinda como herencia a actividades dispares.
La visión compartida es vital para la organización inteligente porque
brinda concentración y energías para el aprendizaje. El aprendizaje adaptativo es
posible sin una visión, el aprendizaje generativo acontece sólo cuando la gente se afana
en lograr algo que le concierne profundamente. La idea de aprendizaje generativo, esto
es, expandir la capacidad para crear, resulta abstracta y superficial a menos que la gente
se entusiasme con una visión que quiere alcanzar de verdad.
No hay organización inteligente sin visión compartida. Sin la búsqueda de
una meta que la gente desee alcanzar las fuerzas que respaldan al status quo pueden ser
abrumadoras. La visión fija una meta que abarca todo. Con una visión compartida
tenemos más propensión a exponer nuestro modo de pensar, a renunciar a perspectivas
arraigadas y a reconocer los defectos de una persona o una organización.
Las organizaciones que procuran desarrollar visiones compartidas alientan
a los miembros a desarrollar sus visiones personales. El dominio personal es el
cimiento de las visiones compartidas. Esto no sólo significa visión personal, sino
compromiso con la verdad y tensión creativa.
El primer paso en el dominio de la disciplina de construir una visión compartida
consiste en abandonar la noción tradicional de que la visión siempre se anuncia
desde arriba o se origina en los procesos de planificación institucionalizados de una
organización. El compromiso es uno de los temas más queridos de los directivos
contemporáneos. En la mayoría de las organizaciones contemporáneas, hay
relativamente pocas personas aisladas y aún menos comprometidas. La gran mayoría se
encuentra en un estado de acatamiento.
Los que acatan siguen el impulso de la visión. Hacen lo que se espera de
ellos. Respaldan la visión hasta cierto punto. Pero no están alistados ni comprometidos.
El acatamiento se confunde con el aislamiento y el compromiso. En parte esto ocurre
porque el acatamiento ha prevalecido tanto tiempo en las organizaciones que ya no
sabemos reconocer el verdadero compromiso.
Las actitudes posibles ante una visión compartida son básicamente estas dos:
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Compromiso: Queremos la visión. Lograremos concretarla. Crearemos las
leyes (estructuras) que sean necesarias.
Aislamiento: Queremos la visión. Haremos lo que sea posible dentro del
espíritu de la ley.
La disciplina de construir visiones compartidas carece de un sustento
crucial si se practica sin el pensamiento sistémico. El problema no radica en las
visiones compartidas mientras se desarrollen con cuidado. El problema radica en nuestra
orientación reactiva hacia la realidad actual. La visión se transforma en fuerza viviente
sólo cuando la gente cree de veras que puede modelar su futuro. Lo cierto es que la
mayoría de los directivos no experimentan la sensación de que están contribuyendo a
crear su realidad actual, así que no entienden cómo contribuir a cambiarla. Sus
problemas son creados por un enemigo externo o por el sistema.
e.- Aprendizaje en equipo
La característica fundamental de un equipo relativamente no alineado es el
desperdicio de energía. Los individuos pueden poner mucho empeño pero sus
esfuerzos no se traducen eficazmente en una labor de equipo. Por el contrario, cuando
un equipo logra mayor alineamiento, surge una dirección común y las energías
individuales se armonizan. Hay menos desperdicio de energía. Surge una resonancia o
una sinergia. Hay un propósito común, una visión compartida que permite
complementar los esfuerzos. Los individuos no sacrifican sus intereses personales a la
Esencias
Principios
Prácticas
*Propósitos
comunes
* Sociedad
- Visión compartida como
“holograma”
- Compromiso vs. acatamiento
Proceso de visión:
- Compartir visiones personales
- Escuchar a los demás
- Permitir libertad de elección
Reconocer realidad actual
* Verificación de supuestos
* Columna “izquierda”
CONSTRUCCIÓN DE VISIÓN COMPARTIDA
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visión del equipo, sino que la visión compartida se transforma en una prolongación de
sus visiones personales. El alineamiento es una condición necesaria para que la potencia
del individuo infunda potencia al equipo. Cuando hay poco alineamiento, la potencia
del individuo agrava el caos y dificulta el manejo del equipo.
La capacidad de trabajar en equipo se construye sobre la disciplina de
desarrollar una visión compartida y sobre el dominio personal. Si los equipos
aprenden, se transforman en un microcosmos para aprender a través de la organización.
Los logros del equipo pueden fijar el tono y establecer una pauta para aprender
conjuntamente para la organización.
Dentro de las organizaciones, el aprendizaje en equipo tiene tres
dimensiones críticas:
Primero está la necesidad de pensar agudamente sobre problemas
complejos. Los equipos deben aprender a explorar el potencial de
muchas mentes para ser más inteligentes que una mente sola.
Segundo, está la necesidad de una acción innovadora y coordinada.
Los equipos destacados de la organización desarrollan la misma clase de
relación, un ímpetu operativo, donde cada miembro permanece
consciente de los demás miembros y actúa de aquellas maneras que
complementan los actos de los demás.
Y tercero, está el papel de los miembros del equipo en otros equipos.
Por ejemplo, la mayoría de los actos de los equipos directivos se llevan a
cabo a través de otros equipos que aprenden al inculcar las prácticas y
destrezas del aprendizaje en equipo.
La disciplina del aprendizaje en equipo implica dominar las prácticas del
diálogo y la discusión, las dos maneras en que conversan los equipos. En el diálogo
existe la exploración libre y creativa de asuntos complejos y sutiles, donde se escucha a
los demás y se suspenden las perspectivas propias. En cambio, en la discusión se
profundizan éstas. Diálogo y discusión son potencialmente complementarios, pero la
mayoría de los equipos carecen de aptitud para distinguir entre ambos y moverse
conscientemente entre ambos.
El dialogo acontece sólo cuando las personas se ven como colegas en la
búsqueda común de mayor percepción y claridad. Considerarse colegas y amigos es
positivo porque el pensamiento es participativo. Este hecho puede implicar un cambio
profundo.
En una discusión se presentan y defienden distintos puntos de vista lo cual
puede brindar un amplio análisis de la situación. En una discusión se toman
decisiones, se quiere llegar a un acuerdo. Los diálogos no procuran el acuerdo, son
divergentes, sino la aprehensión más matizada de asuntos complejos. Tanto la discusión
como el acuerdo pueden desembocar en nuevos cursos de acción, pero las acciones a
menudo constituyen el foco de la discusión, mientras que las acciones nuevas
surgen como subproducto de un diálogo.
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Un equipo de aprendizaje domina el movimiento que va del diálogo a la
discusión. Las reglas de juego y metas son diferentes, si el equipo no las distingue no
habrá ni diálogo ni discusión. Las aptitudes de equipo son más difíciles de desarrollar
que las individuales. Un grupo de individuos talentoso no produce necesariamente
un equipo inteligente. Se necesitan campos de entrenamiento, o de práctica conjunta
para desarrollar sus aptitudes colectivas de aprendizaje.
Las herramientas del pensamiento sistémico son cruciales para el aprendizaje en
equipo. Casi todas la tareas de los equipos de administración se enfrentan a una enorme
complejidad. Cada situación está en continuo estado de flujo. Cada miembro aporta sus
modelos mentales lineales. El modelo personal de cada cual se concentra en diferentes
partes del sistema. Esta situación no podrá mejorar si los equipos no comparten un
lenguaje nuevo para describir la complejidad.
6.- LA REVOLUCIÓN DEL CONOCIMIENTO
Burton-Jones (1999) nos plantea el conocimiento como una revolución en su
obra “Knowledge capitalism; business, work and learning in the new economy”.
(Oxford, University Press). Afirma que el conocimiento como capital está en auge, en
las organizaciones actuales. Considera que desde la antigüedad, la riqueza y el poder se
han asociado a la propiedad de recursos físicos. Los factores tradicionales de
producción, materiales, trabajo y dinero se han extendido a lo físico por naturaleza.
Históricamente la necesidad del conocimiento ha sido limitada y el acceso al mismo
ha sido extensamente controlado por el propio significado de la producción. La
revolución industrial ha facilitado esto durante dos siglos y medio, en el marco de
la revolución industrial.
En cambio, la riqueza y el poder del futuro (sociedad del conocimiento) se
derivan, principalmente, de lo intangible, de recursos intelectuales: el capital del
conocimiento. Implica una transición de un mundo dominado por los recursos físicos a
otro dominado por el conocimiento. Ello supone un cambio del poder económico (y
también social) tan profundo como lo fue en su día la revolución industrial. Estamos en
los comienzos de la “revolución del conocimiento”: el impacto inicial se produce con
la aparente volubilidad de los mercados, la incertidumbre sobre las direcciones futuras
entre gobiernos y negocios, y la inseguridad en las carreras futuras y proyecciones de
empleo en los individuos.
La teoría de una sociedad post-industrial viene existiendo desde hace un
cuarto de siglo. De acuerdo con esta teoría, la producción de mercancías declinará a
favor de servicios, el crecimiento económico y la productividad. El crecimiento
ocupacional se dará principalmente en directivos, administrativos y trabajos
profesionales. Los servicios se han definido como una actividad en la que el producto es
consumido al mismo tiempo que se produce sin que haya cortes ni intermediarios. Por
otra parte no todos los servicios se consumen como se producen, particularmente
aquellos que pueden cambiar electrónicamente con el tiempo. En la actualidad el
conocimiento se ha convertido en la definición característica de la actividad
económica, por encima de las mercancías o servicios.
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
El conocimiento está transformando la naturaleza de la producción así
como el trabajo, tareas, firmas, mercados y todos los aspectos de la actividad
económica. El conocimiento no está, todavía, bien entendido y por lo tanto está
infravalorado como recurso económico y social. Necesitamos ver la emergencia de la
economía del conocimiento y nuevos modelos de predecir planes futuros de estrategias,
a nivel nacional, corporativo o personal. El punto inicial del proceso deberá ser el
entendimiento de la naturaleza del conocimiento y su papel como parte de la
producción.
Conviene partir de una definición clara de conocimiento y diferenciarlo de
información y datos. Dado que palabras como datos, información y conocimiento se
han usado a menudo para describir el mismo fenómeno, es importante empezar con unas
pocas definiciones. Es necesario para obtener una cierta consistencia y evitar
confusiones semánticas. Para nuestro propósito:
Los datos los definimos como señales que pueden ser enviadas desde un
emisor hasta un receptor, humano o de otra naturaleza.
La información se define como una serie de datos inteligibles
organizados para el receptor.
Por último, el conocimiento es definido como la acumulación de
información y habilidades derivadas del uso de la información por parte
del receptor. Cuando el receptor es humano, el conocimiento refleja el
proceso (pensamiento o cognición) que realiza el cerebro con la
información.
Otras connotaciones del conocimiento que tienden a diferenciarlo de los datos y
la información, son los que representan “la verdad” y por tanto ofrecen una base real de
acción. Tener conocimiento implica tener capacidades o competencias que sean tan
valiosas en el futuro como en el presente.
Datos, información y conocimiento
Conocimiento
Información
Datos
Alto Alto
Bajo Alto
Bajo
Sig
nif
ica
do
Va
lor
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El valor de la información depende, también, del conocimiento previo del
receptor. Si no tenemos un conocimiento previo de una materia concreta, es
normalmente difícil, si no imposible, dar sentido a los datos contenidos en la misma.
Consecuentemente, cuanto más conocimiento tenemos sobre una materia, mejor
podremos evaluar y usar nuevos datos sobre la misma. El punto de vista económico y
tradicional sobre información y conocimiento se basa en que son lo mismo. En la
práctica se puede ver que son distintos pero muy complementarios.
La adquisición de conocimiento (aprendizaje) y su creación (invención,
innovación), sólo puede darse en un grado significativo en el cerebro humano. Por
otra parte, el conocimiento se ve claramente “reflejado” de otras maneras. El capital
intelectual de una institución se refiere a menudo a valores intelectuales que se
identifican con su fuerza de trabajo (capital humano), las demandas y preferencias
de sus clientes (capital cliente) y sus sistemas, productos, procesos y capacidades
(capital estructural). El valor de los conocimientos de una firma pueden superar
significativamente el valor de sus activos tangibles (sobre todo cuenta de resultados).
Se debe hacer una distinción entre conocimiento de algo y conocimiento de
cómo hacer algo:
El conocimiento de algo hace referencia, generalmente, a conceptos y
teorías, que implican una información previa organizada, transformada y
sistematizada.
El saber cómo, a la adquisición de habilidades a través de la
implementación práctica de dichos conceptos y teorías. Aprender con el
trabajo, en una situación laboral, es un ejemplo clásico de cómo adquirir
conocimientos o habilidades a través de la práctica. Otro término
popular de describir este aspecto de adquisición de conocimiento es
“aprender haciendo”. En la sociedad del conocimiento el saber, sin
el saber cómo, es poco útil y su valor es escaso.
Otros dos conceptos importantes asociados con el conocimiento son la
“capacidad de codificación” y “capacidad de absorción”:
La capacidad de codificación implica la interpretación del
conocimiento desde diversos lenguajes. Ello influye en la efectividad
de transferencia del conocimiento entre individuos o departamentos. La
codificación se refiere a la exportación de conocimientos y es básica para
concretarse en un saber cómo. Supone procesar el conocimiento.
La capacidad de absorción afecta a la facilidad con la cual el receptor
puede entender el conocimiento. Un conocimiento previo sobre una
materia tiende a facilitar el entendimiento de nueva información relativa
a la misma. Esta capacidad supone la interiorización del
conocimiento. Naturalmente otros muchos factores pueden inhibir el
éxito de la transferencia del conocimiento y aplicación del mismo, entre
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otros, la complejidad de una materia y la habilidad receptiva y retentiva
del receptor.
El conocimiento se ha desarrollado significativamente a través de la
aplicación comercial de la tecnología de la información (TI) y también las nuevas
tecnologías. Estas pueden jugar un gran papel facilitando el desarrollo y transferencia
del conocimiento, como una forma concreta de manipulación de símbolos e imágenes,
lo cual implica un desarrollo previo del conocimiento simbólico o abstracto y
representacional. Y aquí la escuela ha de jugar un papel importante en la sociedad del
conocimiento. Ello pasa de la información directiva al conocimiento directivo. Dirigir la
información implica que esta puede ser definida y sobre todo medida. Ello supone
además que está adecuadamente organizada para facilitar su comprensión y crear
conocimiento.
El cambio de cualquier organización, según se desprende de Saint Onge, es
desarrollar una cultura que facilite no sólo el intercambio de conocimiento
explícito sino también la renovación del conocimiento tácito. En su libro “The
Knowledge-Creating Company”, Nonaka y Takeuchi describen cómo el conocimiento
creado en una organización demanda una serie de interacciones repetidas entre
conocimiento tácito y explícito, que darían lugar a cuatro permutaciones posibles: tácito
a explícito, explícito a explícito, explícito a tácito y tácito a tácito, como ya hemos visto
anteriormente. Las compañías tienden a enforcar el uso de la TI en las dos primeras
permutaciones.
Las percepciones que tienen las organizaciones sobre el valor de los datos de la
información y el conocimiento deben cambiar con el fin de obtener los máximos
beneficios del uso de las TI. La mayoría de los datos se centran en cumplir la norma
y en la estandarización y acomodación del conocimiento, más que en la creación y
adquisición del mismo. Si las firmas quieren ganar competitividad deberán mejorar en
claridad informativa y asistir a los procesos de creación e intecambio de conocimiento
tácito.
En la actualidad existe un fuerte surgimiento de la economía del conocimiento.
Las señales de surgimiento de la economía del conocimiento están aparentemente en el
incremento del uso de símbolos más que en las mercancías físicas, la disminución de
la necesidad de recursos físicos y el declive de la importancia de los límites definidos en
las funciones empresariales, industrias y naciones.
Veamos algunos rasgos de la nueva economía:
Crecimiento de las mercancías simbólicas: Un ordenador personal es
capaz de manipular símbolos para representar datos sobre la práctica de
cualquier materia. La representación simbólica de la información
supone que su valor es independiente de las características físicas de
esos símbolos. Los negocios actuales están incrementando las
mercancías simbólicas. Los símbolos electrónicos representan la
información sobre las mercancías físicas que necesitamos conocer para
realizar una transación. La rapidez y el abaratamiento propocionan a la
empresa la adquisición del conocimiento que necesitan, convirtiéndolos
en más eficaces. Es un incentivo contínuo para mejorar el conocimiento
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sobre el mundo real simbólicamente representado y comunicado. Todo
esto remueve barreras y fronteras en la transación comercial. Y la
escuela es imprescindible para el manejo de estos símbolos y para la
creación y desarrollo de una mente abstracta, representacional y
simbólica.
Desmasificación: Históricamente el significado de producción
necesitaba estar físicamente colocado o masificado para conseguir una
eficacia productiva máxima. Este principio de recursos masificados era
utilizado tanto por los faraones egipcios como por Henry Ford más tarde
en su línea de producción. La necesidad de concentración de labores,
materiales y dinero ha guiado el desarrollo de las ciudades, ejércitos,
escuelas y fábricas. Es el momento de reducir nuestra dependencia de
esas concentraciones humanas y materiales. Cuanto más eficientes son
los sistemas logísticos, más se desarrolla la dirección. La tecnología
reduce la necesidad de que los recursos físicos estén concentrados y
ello afectará de una manera importante a la vida de las personas y de
las escuelas. Es de esperar que las actividades que dependan de la
transferencia de conocimiento explícito sean fácilmente desmasificadas y
distribuidas.
Limitaciones empresariales: Los límites entre actividades
económicas se están erosionando entre las compañías, las industrias
y las naciones. También se están erosionando entre compañías y
mercado. Está claro que las limitaciones tradicionales en cuanto a
actividades económicas por su dependencia de una localización nacional
o regional en particular se están viniendo abajo. Estamos en la era del
crecimiento de la globalización. La globalización financiera está
vitualmente completa. El colapso del comunismo y el crecimiento de
Asia han abierto nuevas oportunidades para los empresarios del Este. La
globalización cultural y su substrato de interculturalidad está aún
pendiente, sobre todo en las escuelas.
Otros muchos factores continuarán llevandonos hacia la globalización, desde la
movilidad especulativa del capital a las ambiciones corporativas y la necesidad de los
países pobres de traspasar sus fronteras en busca de comida y ayuda. Sin embargo, el
conocimiento seguirá su camino en todos los puntos del planeta. De aquí a pocas
décadas sólo habrá una economía, la del conocimiento global.
Una gran pregunta (para muchas personas la más importante) se basa en el
cambio de la naturaleza de la actividad económica y si la futura economía del
conocimiento proporcionará más o menos oportunidades de trabajo que en la
actualidad. Y aquí la escuela debe prepararse para utilizar de una manera adecuada el
conocimiento, sobre todo por el desarrollo de capacidades. Las oportunidades en
personas sin habilidades básicas desarrolladas adecuadamente, serán escasas. A
menudo nuestra escuela da información, no crea conocimiento ni desarrolla
capacidades.
El economista austriaco Schumpeter fue uno de los primeros en reconocer las
profundas implicaciones de la innovación tecnológica. Para él, la innovación se sitúa
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en el centro del cambio económico y propone una taxonomìa de cambio tecnológico
basado en tres fases: invención, innovación y difusión. Las innovaciones
tecnológicas implican efectos tanto positivos como negativos, dependiendo del tiempo y
otras circunstancias.
Según algunos teóricos, la revolución de actividades económicas que han
causado contínuas mejoras en las TI y otras tecnologías, tendrán como resultado una
inevitable y masiva pérdida de puestos de trabajo. Estas predicciones tan pesimistas no
son secundadas por las teorías clásicas de la compensación. Según estas, las cuales se
apoyan en evidencias comprobadas en el pasado, las labores afectadas por los
requerimientos de las innovaciones se compensarían con otros factores que asegurarían
la subsistencia de dichas labores, reasorbidas por la economía. De esta forma se restaura
el equilibrio. Pero aquí sólo tendrán acceso lo preparados adecuadamente en el
conocimiento, donde la escuela ha de jugar un papel importante tanto como
creadora de conocimiento como potenciadora del mismo, desde el aprendizaje
permanente. Pero éste sólo es posible si se poseen capacidades básicas para ello.
Quienes no las posean serán expulsados o relegados del sistema laboral.
El principio de la división de labores popularizada por Adam Smith y más tarde
incorporada a la línea de principios de la producción Fordista, identifica la
especialización por tareas como el método óptimo para organizar labores. Una tarea
particular o grupo de tareas, constituye el alcance del trabajo. La orientación hacia las
tareas ha dado paso a la orientación hacia procesos y ésta ha dado lugar, en la
actualidad, a la orientación hacia el conocimiento.
Según algunas escuelas económicas, una economía basada en el conocimiento
así como las formas tradicionales de capital, pueden cambiar los principios
fundamentales del capitalismo. El capitalismo tal y como lo conocemos y el
capitalismo del conocimiento emergente conducen a la acumulaciòn del capital,
mercados abiertos competitivos, libre comercio, el poder de lo individual,... Es
conveniente considerar cómo el capitalismo del conocimiento puede afectar a los
sistemas actuales de capitalismo. En este nuevo capitalismo del conocimiento el
capital fundamental será el capital humano y el capital intelectual y su base
económica radicará en el conocimiento acumulado y usado por una organización.
Lo tangible será la estructura y el dinero, lo intangible el conocimiento. De este
modo la escuela adquiere un nuevo poder como impusora del conocimiento y
creadora del mismo, más allá de la escuela dadora de información cada vez más
incomprensible e inabarcable. Pero en este nuevo capitalismo del conocimiento la
escuela ha de jugar un importante papel como agencia básica de socialización y de
humanización. De este modo la escuela resulta imprescindible, como agencia de
información puede ser sustituída por la muevas tecnologías.
El capitalismo del conocimiento representa una nueva variante genérica de
capitalismo, basado más en la acumulación de conocimiento que en aspectos
monetarios o físicos. No es un sistema contrario al capitalismo tradicional. Realmente
mantiene la misma creencia fundamental en el mercado libre y en el potencial
individual. El capitalismo del conocimiento es también capaz de moldear filosofías,
culturas y tradiciones de distintas regiones del mundo. Como tal da un “sentido a la
vida”. Pero en este capitalismo el valor del trabajador “inteligente” y creador de
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
conocimiento aumentará y el capital humano será más importante que el valor de
las acciones en bolsa, como creador de un nuevo valor intangible.
La revolución del conocimiento está siendo mucho más importante que la
revolución del Renacimiento (creación de la imprenta) o la revolución de la era
industrial (invención de la máquina de vapor en la primera revolución industrial y de la
electricidad en la segunda). La revolución del conocimiento está instalada ya en las
grandes empresas, pero aún está pendiente en la escuela.
6.- BIBLIOGRAFÍA
6.1.- Bibliografía básica
ESCUDERO, J. M. (2002): La Reforma de la Reforma. ¿Qué calidad y para quiénes?.
Barcelona. Ariel.
El autor analiza desde una perspectiva crítica la evolución de la enseñanza en España en los diez
últimos años, postulando la Reforma de la Reforma. Estudia los alumnos desenganchados de la
escuela y sus causas y el concepto de calidad como promesa o como subterfugio. Postula un
modelo de calidad y mejora de la educación desde un horizonte social y democrático de la
misma en el marco de una nueva sociedad.
FULLAN, M. (2002): Las fuerzas del cambio. Madrid: Akal.
La temática que estudia el autor en este libro es la siguiente: el problema y el potencial del
cambio educativo; el propósito moral y las acciones para el cambio; la complejidad del proceso
del cambio; la escuela como organización que aprende; la organización que aprende y su
entorno; la formación del profesorado como oportunidad perdida en la sociedad; los individuos
y la sociedad que aprende,... y todo ello en el marco de un nuevo milenio, con profundos
cambios sociales y tecnológicos (sociedad del conocimiento).
HARVARD BUSINESS REVIEW (2000): Gestión del conocimiento. Bilbao: Deusto.
Recoge una serie de artículos relevantes sobre el conocimiento y su gestión, publicados en esta
revista y entre otros los siguientes: llega una nueva organización de empresa (Drucker); la
empresa creadora del conocimiento (Nonaka); un enfoque clave para el aprendizaje de los
directivos (Argyris); poner a trabajar a todo el cerebro de la empresa (Leonard y Straus); cómo
hacer de la experiencia el mejor profesor de la empresa (Kleiner y Roth); cómo lograr que la
innovación prospere y se asiente en la empresa (Brown); la gestión del intelecto profesional
(Quinn, Anderson y Finkelstein).
DAVENPORT, T. (2000): Capital humano. Gestión 2000: Barcelona
Analiza, en su primera parte, desde la perspectiva de la empresa, el trabajador como inversor
(una nueva metáfora); inversiones y rendimientos del capital humano y el capital humano como
estrategia competitiva. En la segunda parte, estudia desde una perspectiva más práctica, la
contratación de inversores en capital humano; la constitución del capital humano y la retención
del mismo y la optimización y medición de la inversión en capital humano.
EDVINSON, L. y MALONE, M. S. (1999): El capital intelectual. Cómo identificar y
calcular el valor de los recursos intangibles de su empresa. Barcelona. Gestión 2000.
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
Entre la temática más representativa analizada en este libro podemos indicar: las raíces ocultas
del valor en una organización; las capacidades ocultas en una empresa; la gestión del capital
intelectual como forma de preparar el futuro del futuro; enfoque de renovación y desarrollo en
las organizaciones;... y todo ello desde la perspectiva práctica del “conocimiento como valor
intangible” en la empresa Skandia.
SULLIVAN, P. H. (2001): Rentabilizar el capital intelectual: Técnicas para optimizar el
valor de la innovación. Barcelona: Paidós.
En este libro coordinado por Sullivan se analiza el capital intelectual como valor intangible de
las organizaciones y la gestión del mismo en el marco de la cultura y los valores, desde un
nuevo paradigma. Postulan un nuevo modelo de gestión de la propiedad intelectual y de los
activos intelectuales. Pronostican un gran futuro de las organizaciones capaces de desarrollar y
potenciar el capital intelectual de sus empleados.
HONEYCUTT, J. (2001): Así es la gestión del conocimiento. Madrid: Díaz de Santos.
La temática que plantea esta obra es la posibilidad de transformar la información en
conocimiento como una forma de calidad. La gestión del conocimiento será una ayuda para
decidir las tecnologías de gestión del mismo y utilizarlas de una manera corporativa y adecuada.
Analiza las fuentes del conocimiento institucional y las dificultades de su organización. Además
estudia el uso de diversas tecnologías de la información para transformar ésta, desde la práctica,
en conocimiento (almacenamiento Web, comunicación inalámbrica, interfaces inteligentes,..).
6.2.- Ampliación Bibliográfica
ARGYRIS, C. (2002): Sobre las organizaciones que aprenden. México: Oxford.
ARGYRIS, C. (1999): Conocimiento para la acción: una guía para superar los obstáculos
del cambio en la organización. Madrid: Díaz de Santos.
BANCO MUNDIAL (1999): El conocimiento al servicio del desarrollo. Informe sobre el
desarrollo mundial. Madrid: Mundiprensa.
BOLÍVAR, A. (2000): Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Madrid:
La Muralla.
BROOKING, A. (1997): El capital intellectual. Madrid: Díaz de Santos.
CARDONA, A. (2002): Reflexiones en torno al aprendizaje. Internet.
CASTELL, M. (1997): La era de la información: Economía, sociedad y cultura. Vol. I.
Madrid. Alianza Editorial.
CCE (2000 A): e – Europe: Una sociedad de la información para todos. Lisboa: Informe de
la Comisión Comunidades Europeas.
CCE (2000 b): e-learning: Concebir la educación del futuro. Bruselas: Comisión de las
Comunidades Europeas.
COPE, M. (2001): El conocimiento personal: un valor seguro: gestione su conocimiento y
sáquelo partido. Madrid: Díaz de Santos.
CORTINA, A. (1997): Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid:
Alianza.
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
DAVENPORT, T. (2000): Capital humano. Gestión 2000: Barcelona.
DIXON, N. M. (1994): El ciclo de aprendizaje organizativo: las claves del aprendizaje
colectivo. Madrid: Díaz de Santos.
DIXON, N. M. (2001): Conocimiento común. México: Oxford.
DRUCKER, P. (1996): La gestión en tiempos de grandes cambios. Barcelona: Edhasa.
EDVINSON, L. y MALONE, M. S. (1999): El capital intelectual. Cómo identificar y
calcular el valor de los recursos intangibles de su empresa. Barcelona: Gestión 2000.
ESCUDERO, J. M. (2002): La Reforma de la Reforma. ¿Qué calidad y para quiénes?.
Barcelona: Ariel.
ESTEFANÍA, J. (2002): Hij@ ¿qué es la globalización?. La primera revolución del siglo
XXI. Madrid: Santillana.
FREIRE, P. (1993): Pedagogía de la esperanza. Madrid: Siglo XXI.
FRIEDMAN, B. et al. (1999): Atraer, gestionar y retener el capital humano. Barcelona:
Paidós.
FRUIN, W. M. (2000): Las fábricas del conocimiento: la administración del capital
intelectual en Toshiba. Madrid: Díaz de Santos.
FULLAN, M. (2002): Las fuerzas del cambio. Madrid: Akal.
GELINAS, M. y JAMES, R. (2001): Cómo implementar eficazmente el cambio en la
organización. Madrid: Ramón Areces.
GIDDENS, A. (1999): La tercera vía. La renovación de la socialdemocracia. Madrid:
Taurus.
GIDDENS, A. (2000): Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras
vidas. Madrid: Taurus.
GIMENO, J. (2001): Educar y convivir en la cultura global. Madrid: Morata.
GUTTMAN, A. (2001): La educación democrática. Una teoría política de la educación.
Barcelona: Paidós.
HAMMOND, J. S.; KEENEY, R. y RAIFFA, H. (2000): Decisiones inteligentes: Guía
práctica para tomar decisiones inteligentes. Barcelona: Gestión 2000.
HARVARD BUSINESS REVIEW (2000): Gestión del conocimiento. Bilbao: Deusto.
HARVARD BUSINESS REVIEW (1999): Gestión de la incertidumbre. Bilbao: Deusto.
HONEYCUTT, J. (2001): Así es la gestión del conocimiento. Madrid: Díaz de Santos.
HUANG, K. (2000): Calidad de la información y gestión del conocimiento. Madrid: Díaz de
Santos.
© Autores: Dr. Martiniano Román Pérez y Prof. Jorge Márquez López
JERICÓ, P. (2001): Gestión del talento: del profesional con talento al talento organizativo.
Madrid: Díaz de Santos.
LÓPEZ RUPEREZ, F. (2001): Preparar el futuro. La educación ante los desafíos de la
globalización. Madrid: La Muralla.
MARTÍN, E. (2001): Gestión de instituciones educativas inteligentes. Madrid: Mc Graw Hill.
MAYO, A. y LANK, E. (2000): Las organizaciones que aprenden: Una guía para ganar
ventaja competitiva. Barcelona: Gestión 2000.
MICHAELS, E.; HANFIELD-JONES, H. y AXELROLD, B. (2.001): The war for talent.
Boston: Harvard Business School Press.
MORIN, E. (2001): Los siete saberes necesarios de la educación del futuro. Barcelona:
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NONAKA, I. (2000): Gestión del conocimiento. Madrid: Díaz de Santos.
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México: Oxford.
NONAKA, I. y NISAIGUCHI, T.(2001): La aparición del conocimiento. Dimensiones social,
técnica y evolutiva de la creación del conocimiento”. Oxford: University Press.
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OSTROFF, F. (2001): La organización horizontal. México: Oxford.
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PRICOGINE, I. (1996): La fin des certitudes. Paris: Odile Jacob.
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SENGE, P. M. (1999): La quinta disciplina. Barcelona: Granica.
SIMONE, R. (2001): La tercera fase: formas de saber que estamos perdiendo. Madrid:
Taurus.
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SMART, B. D. (2000): El valor del capital humano. Barcelona: Paidós.
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Gránica: Barcelona.
SULLIVAN, P. H. (2001): Rentabilizar el capital intelectual: Técnicas para optimizar el
valor de la innovación. Barcelona: Paidós.
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TAIBO, C. (2002): Cien preguntas sobre un nuevo desorden. Madrid: Punto de encuentro.
TEDESCO, J.C. (1995): El nuevo pacto educativo. Madrid: Anaya.
TISSEN, R. (2000): El valor del conocimiento. Madrid: Díaz de Santos.
VALLESPIN, F. (2000): El futuro de la política. Madrid: Taurus.
VILLA, A. (2000): Liderazgo y organizaciones que aprenden (Actas del III Congreso
Internacional sobre dirección de centros educativos). Bilbao: Deusto.
WHITAKER, P. (1998): Cómo gestionar el cambio en los contextos educativos. Madrid:
Narcea.
III.- AUTOEVALUACIÓN 1.- Identifica algunas características de la Escuela de la Revolución Industrial y de la Escuela de la Revolución del Conocimiento. 2.- La globalización como escenario de la sociedad del conocimiento demanda a la escuela algunos cambios urgentes. Enumera los más representativos. 3.- Caracteriza el capital humano y su estilo profesional en una organización inteligente (escuela inteligente) y que aprende. 4.- ¿Por qué se considera que el BA es importante en una organización que aprende, como plataforma de creación del conocimiento?. Indica algunos ejemplos de BA en tu institución y cómo mejorar su funcionamiento? 5.- Senge en su obra “La quinta disciplina” plantea la importancia del pensamiento sistémico como forma de aprendizaje y creación del conocimiento. ¿Qué implica esto en la práctica profesional de profesores y escuelas que aprenden? 6.- ¿Por qué la visión compartida es importante en la creación del conocimiento y que implica en la práctica? 7.- Identifica los elementos más representativos de los modelos mentales en el aprendizaje institucional y cómo desarrollan o bloquean el aprendizaje organizativo. 8.- Le revolución del conocimiento, es la clave más importante de la sociedad del conocimiento ¿qué implicaciones tiene en la escuela de hoy?