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Orientaciones didácticas para el uso del texto escolar:

El espacio geográ� co de la humanidad 1° año del Nivel de Educación Media

“...tengo por imposible conocer las partes sin conocer el todo, así como conocer el todo sin conocer particularmente las partes…”

Blaise PascalFísico, matemático y fi lósofo francés

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¿Cuál es la fi nalidad fundamental del hacer geográfi co? (…) La Geografía nos llevaría a la elaboración de un diagnóstico espacial articulado en la dinámica propia

del sistema‘Sociedad- Naturaleza’ localizado tanto en el tiempo como en el espacio; diagnóstico que unido al aporte de otras ciencias, conduzca

a una defi nición satisfactoria del todo o conjunto estimado.”

Ramón TovarEducador e investigador venezolano

Estimado y estimada colega:

Hemos considerado conveniente crear la sección denominada “Orientaciones Educativas”, anexa al texto escolar El espacio geográfico de la Humanidad, con la � nalidad de establecer un puente directo con ustedes, con la aspiración de que integremos un equipo de trabajo, al momento de utilizar el libro como apoyo para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Geografía, aunque físicamente no estemos presente. Cuando a� rmamos formar un equipo, es porque estamos conscientes que ustedes tienen también una experiencia que puede unirse a la de nuestra propuesta y adaptarla, según sus características personales y en combinación con las del grupo, del lugar y el tiempo, dentro de las cuales desempeñan su labor docente.

La propuesta del texto escolar asume el enfoque geohistórico para el llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Geografía. A � n de aproximarnos lo mejor posible a tal propósito, con un estudiantado de primer año y en tan corto tiempo, los primeros capítulos van dirigidos a explicar las bases teórico-metodológicas de manera sencilla, para que las comprendan y las puedan aplicar en su espacio local, en el de Latinoamérica y en del mundo. La Geografía, por de� nición es una ciencia de relaciones y de síntesis de hechos y procesos que se dan en el espacio geográ� co a cualquier escala o conjunto espacial: local, regional, nacional y mundial. Además, al igual que todas las demás disciplinas cientí� cas, puede ser aprehendida por el estudiante y la estudiante observando y re� exionando sobre su espacio local y establecer conexiones con los otros conjuntos escalares mencionados, a través de numerosas fuentes de información. De tal manera, que estudiantado se convierte en ente activo y partícipe de su propio aprendizaje, y se siente identi� cado con el espacio de su entorno inmediato, del país, de Latinoamérica y del resto del planeta. La enseñanza y el aprendizaje de la Geografía que posibilita la comprensión de esos vínculos, constituye una vía para educar para la construcción de una sociedad basada en los valores de la paz, la solidaridad, la honestidad, la autocrítica, la responsabilidad, la corresponsabilidad, el compromiso, la convivencia y el respeto a las diferencias culturales.

En el desarrollo de estas orientaciones, haremos referencia a las nociones y a los conceptos básicos que nos sirvieron de base para la elaboración del libro y posteriormente, la descripción de las partes contenidas en los capítulos que lo integran. Son nuestros mejores deseos por alcanzar satisfacer lo expuesto en los párrafos anteriores y lograr haber sido útiles en ese empeño de contribuir humildemente a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Geografía.

¡Éxito!

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NOCIONES Y CONCEPTOS BÁSICOS

El libro se sustentó fundamentalmente en nociones y conceptos contemplados en dos esferas o vertientes que se conectan: a) la geohistórica y b) la pedagógica.

La vertiente geohistórica

La Geohistoria es un enfoque multi e interdisciplinario propuesto para el estudio de la Geografía por el educador e investigador venezolano, Ramón Adolfo Tovar en las décadas de los años 80. Fue acogido por el Centro de Investigaciones Geodidácticas de Venezuela, creado en 1972 por iniciativa de la profesora María Lourdes (Maruja) Taborda de Cedeño ( ) y el mencionado profesor. Esto ha hecho posible a que haya sido promovido y asumido por muchos (as) geógrafos(as)y docentes de distintas partes del país.

La Geohistoria estudia el espacio geográ� co hecho por los grupos humanos para satis-facer sus necesidades y garantizar su permanencia en la Tierra, de acuerdo con las condiciones históricas y los elementos naturales que le brinda el planeta terráqueo. Toda colectividad humana cuando aprovecha los elementos de la Naturaleza y crea los suyos, transforma el medio natural de acuerdo al momento histórico y construye el espacio geográ� co donde vive. Al mismo tiempo que se da este proceso de intervención, las comunidades humanas establecen una relación con la Pachamama. En consecuencia, la Geohistoria le interesa examinar la relación sociedad- naturaleza, es decir, la conexión que establece el ser humano organizado en sociedad con la Madre Tierra, en un espacio y tiempo determinado. Como se puede observar fácilmente, al estudiar el espacio geográ� co bajo esta perspectiva, las nociones espacio-tiempo están estrechamente unidas. Por ello, la Geografía y la Historia se enlazan para poder explicar los distin-tos espacios de la super� cie terrestre como el del barrio, el de la urbanización, el de cualquier ciudad, o el de las aldeas, caseríos y pueblos de los campos. La Geografía, bajo esa mirada, constituye una ciencia social.

NOCIONES Y CONCEPTOS BÁSICOS

El libro se sustentó fundamentalmente en nociones y conceptos contemplados en dos esferas o vertientes que se conectan: a) la geohistórica y b) la pedagógica.

La Geohistoria es un enfoque multi e interdisciplinario propuesto para el estudio de la Geografía por el educador e investigador venezolano, Ramón Adolfo Tovar en las décadas de los años 80. Fue acogido por el Centro de Investigaciones Geodidácticas de Venezuela, creado en 1972 por iniciativa de la profesora María Lourdes (Maruja) Taborda de Cedeño ( ) y el mencionado profesor. Esto ha hecho posible a que haya sido promovido y asumido por muchos (as) geógrafos(as)

hecho por los grupos humanos para satis-facer sus necesidades y garantizar su permanencia en la Tierra, de acuerdo con las condiciones

y los elementos naturales que le brinda el planeta terráqueo. Toda colectividad humana cuando aprovecha los elementos de la Naturaleza y crea los suyos, transforma el medio natural de acuerdo al momento histórico y construye el espacio geográ� co donde vive. Al mismo tiempo que se da este proceso de intervención, las comunidades humanas establecen una relación con la Pachamama. En consecuencia, la Geohistoria le interesa examinar la relación sociedad- naturaleza, es decir, la conexión que establece el ser humano organizado en sociedad con la Madre Tierra, en un espacio y tiempo determinado. Como se puede observar fácilmente, al estudiar el espacio en un espacio y tiempo determinado. Como se puede observar fácilmente, al estudiar el espacio geográ� co bajo esta perspectiva, las nociones espacio-tiempo están estrechamente unidas. Por ello, la Geografía y la Historia se enlazan para poder explicar los distin-tos espacios de la super� cie terrestre como el del barrio, el de la urbanización, el de cualquier ciudad, o el de las aldeas, caseríos y pueblos de los campos. La Geografía, bajo esa mirada, constituye una ciencia social.

1972 por iniciativa de la profesora María Lourdes (Maruja) Taborda de Cedeño ( ) y el mencionado 1972 por iniciativa de la profesora María Lourdes (Maruja) Taborda de Cedeño ( ) y el mencionado 1972 por iniciativa de la profesora María Lourdes (Maruja) Taborda de Cedeño ( ) y el mencionado

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El enfoque geohistórico estudia el espacio geográ� co presente y va al pasado para conocer cómo eran su organización y las condiciones históricas que lo produjeron y descubrir el proceso que dio lugar a los cambios en el mismo, y así aproximarse a su comprensión y explicación. Por ello se a� rma que lo geohistórico es una sucesión de presentes, pues el espacio que en un momento histórico pretérito fue presente, con el devenir del tiempo la sociedad que lo construyó comienza a caducar, y en su seno se originan los componentes y las relaciones entre los mismos para el surgimiento de una nueva y presente organización espacial, de acuerdo a las nacientes condiciones históricas, en un continuo desarrollo de cambios temporo-espaciales.

Las condiciones históricas se re� eren a la manera como los grupos humanos ordenan u organizan la sociedad en sus aspectos económicos, sociales, políticos, ideológicos, jurídicos, culturales, en un momento dado del tiempo histórico. Estos aspectos los estudia de manera relacionada, tal como se presentan en la realidad. La Historia constituye la ciencia fundamental que aporta la explicación de dichas condiciones históricas, pero no es la única. Así por ejemplo, si se desea comprender la organización económico-social, hay que indagar los diversos grupos sociales y clases que existen y el trabajo que realizan dentro de la colectividad, el tipo de pago que reciben por la faena laboral, o sino lo poseen; los instrumentos de trabajo que utilizan para la ejecución de las actividades económicas y el grado de desarrollo de la tecnología; la forma cómo se producen, distribuyen y consumen los productos y bienes que necesitan los pobladores para asegurar su permanencia en la Tierra, entre otros aspectos.

La organización político-ideológica conduce a investigar la Constitución y las leyes, a � n de seleccionar los artículos que se vinculan con el problema del espacio geográ� co en estudio y las consecuencias que pueden originar en este. Asimismo, posibilita entender los requisitos para ejercer distintos cargos políticos, para realizar las actividades económicas, los deberes y derechos que poseen los grupos o clases sociales en un espacio y tiempo determinado, por ejemplo.

Es relevante reconocer la ideología dominante en lo político, económico, cultural, y su in� uencia en la vida de las colectividades humanas y en las formas de organizar el espacio geográ� co por parte de los distintos grupos o clases sociales de la sociedad. En otras palabras, interesa indagar cómo cada sociedad organiza o estructura su espacio de acuerdo al sistema de valores que regula las relaciones entre sus integrantes, en un momento histórico. Obsérvese, que si tenemos en cuenta el concepto general de ideología que presentaremos más adelante, es fácil comprender que, conscientemente o inconscientemente, toda persona, grupo social, clase social, o sociedad, tiene una ideología dominante y que ella incide en la forma cómo valorizan y organizan el territorio que ocupan, en todo momento histórico pasado, presente y futuro (salvo, que la Humanidad experimente una mutación en su esencia, con lo cual penetraríamos en un campo del saber que no es de interés, ni oportuno, abordar en esta sección).

Ideología: “(Del griego, idéa, idea, y lógos, tratado.)f. Conjunto de ideas, conceptos, mitos, etcétera, que, ordenados más o menos sistemáticamente, representan una cierta interpretación

de la realidad histórico-social y constituyen una orientación para la acción práctica en el seno de ella (…)”. Fuente: SALVAT EDITORES, Enciclopedia Salvat: Diccionario, Tomo 7, Barcelona,

España, 1976, p. 1.755.

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El o la docente, están en la facultad de decidir la(s) estrategias pedagógica(s) que considere más conveniente(s) para que el grupo de estudiantes conozca las condiciones históricas y las relacione con el es-pacio geográ� co en estudio. Nosotros, en unas ocasiones ofrecemosalgunas de las más relevantes, en otras, remitimos a indagarlas en libros o en Internet. Lo importante es que el estudiantado alcance entender que las condiciones históricas dadas, son las que explican la organización del espacio geográ� co en un momento histórico determinado y logre laconexión Espacio-Tiempo. El capítulo Nº 8, titulado “Los espacios geográ� -cos bailan al ritmo de la Historia”, se diseñó con ese propósito (entre otros),y en los demás está siempre presente.

La Geohistoria al estudiar el espacio geográ� co se ve en la necesidad de trabajar con tres nociones fundamentales que se entrelazan: nación, pueblo, comunidad.

Nación: comunidad de individuos estable, asentada en un terri-torio, históricamente constituida de idioma, vida económica y social, tradiciones comunes y dotada de conciencia de ser una unidad políticay cultural.

Pueblo: la de� nición de pueblo (del latín populum), es diversa, según los distintos puntos de vistas. Sin embargo, si se hace un resumen de ellos, se puede considerar como pueblo a todo grupo de personas que constituyen una comunidad, ya que dicho grupo utiliza un mismo territorio y comparte una cultura (creencias religiosas y de otro tipo, costumbres, objetos creados por un pueblo, o los adoptados por otros, etc.), lo que crea una solidaridad social muy fuerte.

Comunidad: conjunto de personas que viven en un mismo espacio geográ� co, las cuales participan de costumbres, necesidades y deseos comunes y mani� estan sentido de pertenencia y arraigoa su localidad, que las hace pensar como “un nosotros”.

Dos preguntas básicas en el estudio del espacio geográ� co

Si se desea examinar el espacio geográ� co a cualquier escala o conjunto espacial, hay dos preguntas que favorecen desarrollar lo que en el texto escolar hemos denominado el “ojo geográ� co”: ¿dónde? y ¿cuándo? La primera interrogante conduce a identi-� car el sitio donde ocurren los hechos geográ� cos; la segunda, el tiempo cuando los mismos suceden, tanto en el presente, como en el pasado. Ambas interrogantes, permiten establecer la rela-ción Espacio-Tiempo, y a comprender la noción de proceso y no ver los hechos fragmentados en el espacio y en el tiempo, porparte del estudiantado.

El o la docente, están en la facultad de decidir la(s) estrategias pedagógica(s) que considere más conveniente(s) para que el grupo de estudiantes conozca las condiciones históricas y las relacione con el es-pacio geográ� co en estudio. Nosotros, en unas ocasiones ofrecemosalgunas de las más relevantes, en otras, remitimos a indagarlas en libros o en Internet. Lo importante es que el estudiantado alcance entender que las condiciones históricas dadas, son las que explican la organización del espacio geográ� co en un momento histórico determinado y logre laconexión Espacio-Tiempo. El capítulo Nº 8, titulado “Los espacios geográ� -cos bailan al ritmo de la Historia”, se diseñó con ese propósito (entre otros),y en los demás está siempre presente.

La Geohistoria al estudiar el espacio geográ� co se ve en la necesidad de trabajar con tres nociones fundamentales que se entrelazan: nación, pueblo, comunidad.

torio, históricamente constituida de idioma, vida económica y social, tradiciones comunes y dotada de conciencia de ser una unidad políticay cultural.

Pueblo:según los distintos puntos de vistas. Sin embargo, si se hace un resumen de ellos, se puede considerar como pueblo a todo grupo de personas que constituyen una comunidad, ya que dicho grupo utiliza un mismo territorio y comparte una cultura (creencias religiosas y de otro tipo, costumbres, objetos creados por un pueblo, o los adoptados por otros, etc.), lo que crea una solidaridad social muy fuerte.

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Entendemos por proceso, a la serie de hechos que ocurren de manera conectada o enlazada unos con otros en el espacio geográ� co y en el tiempo histórico, de tal manera que ningún hecho está aislado de los otros. En consecuencia, para entender cualquier espacio geográ� co actual y los cambios que ha experimentado en el tiempo, hay que conocer la historia del presente y del pasado reciente y remoto, para extraer de ella, las condiciones históricas dadas. La noción de procesos conlleva a introducir otra noción muy importante: la de cambio (el capítulo Nº 8 introduce de forma concreta estas nociones).

El espacio geográ� co de las ciudades y de los campos, contiene una gran variedad de elementos que corresponden al tiempo histórico en el cual se construyeron. El y la docente, pueden utilizar la observación de las características del estilo arquitectónico de las distintas construcciones, con la � nalidad de que el estudiantado “descubra” el momento histórico (año, década, siglo) en el cual fueron edi� cadas y con ello, comprender las transformaciones que ha sufrido el espacio geográ� co en el tiempo histórico (se recomienda consultar los libros del Área de Educación Artística para precisar estilos arquitectónicos). Entre esos componentes, están los siguientes: viviendas, calles, avenidas y otras vías de comunicación, trapiches, industrias, servicios (centros educativos y de salud, parques, entidades públicas como alcaldías, ministerios, tribu-nales, entre otros), incluso, el nombre de la localidad, de la montaña donde se ubica o el de sus calles y avenidas (toponimia), también resultan útiles. Por ello, son múltiples las oportunidades en las cuales se diseñan situaciones de aprendizaje en las cuales se orienta al estudiantado a observar directamente el espacio geográ� co donde vive y haga la transferencia a otros.

Toponimia: se re� ere al estudio del origen y signi� cado de nombres dados a determinados lugares. Por lo regular, proceden de características o materiales sobresalientes para sus habitantes y en ocasiones, del nombre o de los apellidos de personas. Para la investigación geohistórica es importante, ya que la denominación de un caserío, un pueblo, una ciudad o un estado, por ejemplo, pueden cambiar a lo largo del tiempo histórico. Esto conduce a seguir la pista entre las antiguos y nuevas designaciones.

Principios de la Geografía

La Geohistoria requiere del conocimiento de los principios de la Geografía, ya que ellos permiten orientar y organizar el pensamiento durante el examen de los distintos fenómenos y procesos que se presentan en el espacio geográ� co. En consecuencia, es importante que el y la docente comprendan dichos principios para que así puedan orientar al grupo en la observación, descripción, análisis y síntesis de los fenómenos y procesos del espacio geográ� co en estudio. Con base a la lectura de diversos autores, como Ramón Tovar, Federico Dauss y Ramón Santaella, seleccionamos cuatro principios y las preguntas que ayudan al docente y al estudiantado su aplicación en la comprensión de la realidad espacial local, regional, nacional o mundial.

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Extensión: conduce a observar la manera como se repite el fenómeno en estudio en el espacio geográ� co. De esta manera se puede determinar cuál o cuáles fenómeno(s) se extiende(n) más y formar conjuntos en el espacio geográ� co, al observar desde dónde y hasta dónde se despliega. Por ello, conlleva a la localización del hecho en cuestión. Las preguntas que ayudan a su aplicación son: ¿desde dónde y hasta dónde se extiende el hecho en el espacio geográ� co?, ¿cuál es el fenómeno que se extiende más en el espacio geográ� co?

Conexión: establece que en la super� cie terrestre no hay hecho aislado. Por ello, hay que explicar las relaciones mutuas que existen entre los fenómenos y procesos. Ramón Tovar lo cali� ca como el principio geográ� co primordial. Las interrogantes orientadoras para su aplicación son: ¿qué conexión o vínculo tienen entre sí los hechos y procesos en el espacio geográ� co en estudio?

Causalidad: determina descubrir o indagar las razones (causas), que explican la localiza-ción, la presencia y las características de los fenómenos y procesos en el espacio geográ� co y en un momento histórico determinado. Las preguntas que guían para ponerlo en práctica son: ¿por qué allí ocurren esos hechos y procesos en el espacio geográ� co?, ¿por qué desde cuándo y hasta cuándo allí?

Estas interrogaciones permiten abrir la puerta para el establecimiento de relaciones entre causas y consecuencias entre los hechos y procesos espaciales, pero no de una forma lineal (conexión causa y efecto directa); por el contrario, la vinculación se hace de forma multifactorial e interrelacionada entre causa(s) y consecuencia(s). En efecto, un fenómeno puede ser producido por varias causas, pero al mismo tiempo, ese hecho, en la medida en que se va produciendo, y una vez “realizado” o “concretado”, es capaz de generar otro(s) a lo largo del tiempo. Por ejemplo, la migración de la población rural a las ciudades, es producto de diversas causas que interactúan en un momento dado. Al mismo tiempo que ocurre ese desplazamiento de personas, este provoca otros fenómenos y procesos en el espacio geográ� co donde llega, como son: el aumento de habitantes, lo cual viene acompañado de cambios en la modalidad de población (de dispersa pasa a concentrada), o del fortalecimiento de la ya existente (aumenta la concentración que en un pasado

conduce a observar la manera como se repite el fenómeno en estudio en el espacio geográ� co. De esta manera se puede determinar cuál o cuáles fenómeno(s) se extiende(n) más y formar conjuntos en el espacio geográ� co, al observar desde dónde y hasta dónde se despliega. Por ello, conlleva a la localización del hecho en cuestión. Las preguntas que ayudan a su aplicación son: ¿desde dónde y hasta dónde se extiende el hecho en el espacio geográ� co?, ¿cuál es el fenómeno que se extiende más en el espacio geográ� co?

establece que en la super� cie terrestre no hay hecho aislado. Por ello, hay que explicar las relaciones mutuas que existen entre los fenómenos y procesos. Ramón Tovar lo cali� ca como el principio geográ� co primordial. Las interrogantes orientadoras para su aplicación son: ¿qué conexión o vínculo tienen entre sí los hechos y procesos en el espacio geográ� co en estudio?

determina descubrir o indagar las razones (causas), que explican la localiza-ción, la presencia y las características de los fenómenos y procesos en el espacio geográ� co y en un momento histórico determinado. Las preguntas que guían para ponerlo en práctica son: ¿por qué allí ocurren esos hechos y procesos en el espacio geográ� co?, ¿por qué desde cuándo y hasta

Estas interrogaciones permiten abrir la puerta para el establecimiento de relaciones entre causas y consecuencias entre los hechos y procesos espaciales, pero no de una forma lineal (conexión causa y efecto directa); por el contrario, la vinculación se hace de forma multifactorial e interrelacionada entre causa(s) y consecuencia(s). En efecto, un fenómeno puede ser producido por varias causas, pero al mismo tiempo, ese hecho, en la medida en que se va produciendo, y una vez “realizado” o “concretado”, es capaz de generar otro(s) a lo largo del tiempo. Por ejemplo, la migración de la población rural a las ciudades, es producto de diversas causas que interactúan en un momento dado. Al mismo tiempo que ocurre ese desplazamiento de personas, este provoca otros fenómenos y procesos en el espacio geográ� co donde llega, como son: el aumento de habitantes, lo cual viene acompañado de cambios en la modalidad de población (de dispersa pasa a concentrada), o del fortalecimiento de la ya existente (aumenta la concentración que en un pasado

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era escasa o pequeña); igualmente se incrementan la construcción de diversas edi� caciones, el trá� co, la contaminación ambiental y las llamadas áreas marginales, especialmente en las urbes latinoamericanas, entre otros hechos interconectados o entrelazados, como acaece en la realidad.

Coherencia: permite indagar y explicar el enlace y la dependencia que tiene un espacio geográ� co, con conjuntos espaciales mayores en los cuales está integrado y tiene conexión. Por ejemplo, el vínculo de la urbanización o del barrio con los conjuntos espaciales que los contienen: la ciudad, la región, el país y el mundo. Igual se procede con un caserío, una aldea o un pueblo de los campos. Pero no hay que perder de vista la relatividad de cada conjunto, pues cada barrio, urbanización, aldea o caserío, son en sí mismos y mismas, un conjunto; pero cuando la investi-gadora y el investigador intenta aproximarse a la explicación de las partes que lo conforman y los procesos de cambio que han ocurrido en ellos y ellas, se ve en la necesidad de observar las conexiones con otros espacios mayores que lo contienen, y descubre que ese conjunto o todo ini-cial, pasa a ser una parte de otra totalidad: la ciudad, la región, la nación y el mundo. La pregunta orientadora es: ¿qué relación tiene el espacio geográ� co que estudio con otros espacios?

El principio de coherencia, en unión al resto, conduce a ver la realidad como una totalidad. Igualmente, dicho principio posibilita establecer la conexión entre la parte y el todo, y viceversa. Cada parte tiene su particularidad que la distingue y al mismo tiempo, contiene dentro de sí cualidades del todo y este, a su vez está dentro de cada sección o parte. Sin embargo, hay que tener presente que no es posible para una investigadora o un investigador estudiar el todo, la realidad total. Por ello, es preferible seleccionar los aspectos que resultan de mayor interés y referirse a que hay una aproximación a la totalidad. El capítulo Nº 4 ofrece la explicación de estos principios a partir de situaciones de aprendizaje, para que el estudiantado los comprenda y aplique en su espacio geográ� co cotidiano, a través de la observación directa y la elaboración del mapa mental que elaboró sobre su área, acompañado de una pequeña indagación con base a entrevistas y/o encuestas a vecinos y vecinas de su comunidad. No obstante, continuamente se remite al estudiante y a la estudiante a la lectura de los principios en los capítulos posteriores, por la importancia que tienen para la comprensión del espacio geográ� co y la organización del pensamiento geográ� co.

Totalidad: todas sus partes, componentes o elementos están interrelacionados.

Conjunto (del latín, coniuntus, de coniungere, unir, juntar): es la unión o agrupación de una serie de elementos relacionados que le permiten formar parte del todo o totalidad. La noción de conjunto posibilita formar conjuntos o subconjuntos dentro de la totalidad, al agrupar componentes que poseen características similares, según el criterio, la norma o el concepto que se toma como punto de partida. Por ejemplo, el conjunto de la vivienda estará formado por los diversos tipos de construcciones hechas para dar hospedaje a las familias (casa, edi� cios, chozas, ranchos, entre otros.

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La interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad

Como se puede observar que la Geografía dejó de ser solamente descriptiva y se convirtió en una ciencia de relaciones, explicativa e interdisciplinaria, como lo exige la complejidad de la realidad del espacio geográ� co a cualquier escala. En el capítulo Nº 5 se ofrece una re� exión sobre la interdisciplinariedad para el estudiantado. Hoy en día está sobre el tapete la transdisciplinariedad, que no abordamos directamente en el libro como sí hacemos con la interdisciplinariedad, pero está subyacente en ocasiones y es importante que los y las docentes investiguen sobre ella. En algunas oportunidades, las preguntas que se formulan en el desarrollo de los hechos y procesos geográ� cos, promueven a que los y las estudiantes traspasen la frontera de lo geográ� co para aproximarse a la comprensión de la problemática planteada, y sin conceptualizarla (por la edad promedio del estudiantado), se introducen en la transdisciplinariedad.

Ambas demandan un examen sobre la manera cómo hasta los momentos se ha llevado a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Geografía: básicamente disciplinaria, es decir, aislada y con escaso, o ausencia de vínculos con otras ciencias. La invitación es a entrar en la inter y transdisciplinariedad, lo cual insta al trabajo coordinado entre los docentes de distintas áreas del saber, ¿por qué no intentarlo, al menos? Estamos seguros que la experiencia será de mayor provecho, tanto para el personal docente como para el estudiantado, ya que los graves problemas que enfrenta la humanidad en cualquier lugar de nuestro planeta en los actuales momentos, reclaman un cambio en la educación y el enfoque de las diversas ciencias, a � n de garantizar la Vida en nuestra Madre Tierra.

La interdisciplinariedad: es un proceso de investigación llevado a cabo por estudiosos de distintas disciplinas cientí� cas que trabajan en conjunto y establecen interrelaciones entre los aportes de cada una, al momento de aproximarse a comprender y analizar en conjunto o de forma integradora, los múltiples hechos y procesos que se presentan en la realidad, a � n de buscar soluciones a los problemas que se presentan cotidianamente en distintos lugares de cualquier parte del mundoy a sus pobladores.

Basarab Nicolescu y Edgar Morin, constituyen unos de los representantes más relevantes de la transdisciplinariedad. El primero considera que esta última concierne a “aquello” que está entre, a través de, y más allá de las disciplinas. Su meta es la “…comprensión del mundo presente para el cual uno de sus imperativos es la unidad del conocimiento”. Para él, no existe contradicción entre multi e interdisciplinariedad, sino una fructífera complementariedad y no puede haber transdisciplinariedad, sin disciplinariedad. Se apoya en la Teoría de la Complejidad (Fuente: “Transdisciplinariedad: pasado presente y futuro 1era. parte”. www.cea.ucr.ac.cr/.../120_transDBasarab1.pdf ).

Invitamos realizar la lectura de obras de Edgar Morin: La mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral, Madrid, 2000; Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO-UCV, Caracas, 2000; Introducción al pensamiento complejo, Gedisa. Barcelona, 1994. Otras fuentes: a) UGAS FERMÍN, Gabriel. La complejidad: un modo de pensar. Táchira, Venezuela: Taller Permanente de estudios epistemológicos en Ciencias Sociales, 2006; b) UCV-CONICIT- UNESCO y otros. Segunda Jornada Dialógica. Cuaderno de Marzo 1999-20001 y +. Caracas: TalleresFEPUVA-UCV, 2001.

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La vertiente pedagógica

La esfera pedagógica se nutrió fundamentalmente de la contribución de la concepción cognitiva y constructivista del aprendizaje (sin que esto implique menospreciar los aportes de la conductista), y el de la relación entre aprendizaje y emociones. A continuación, expondremos las nociones y conceptos fundamentales.

De la Teoría de la Modi� cabilidad Cognitiva Estructural (TMCE) y del Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Reuven Feuerstein, nos pareció valioso el aporte en relación a que la inteligencia no solo puede abordarse como una entidad biológica y hereditaria, y como tal, estática, inmodi� cable. Por el contrario, el desarrollo cognitivo de una persona es dinámico, por lo tanto, es susceptible de ser modi� cado o estimulado a través de la mediación, a � n de que ella pueda aprender de manera más e� ciente, incluso, aún en condiciones consideradas por otros estudiosos como desfavorables, tales como factores genéticos o el de pertenecer a estratos sociales de bajos recursos.

La mediación es el acompañamiento que hace un agente (el y la docente el aula; la madre, el padre, u otros miembros en la familia, por ejemplo), al sujeto social que está aprendiendo y actúa como punto de apoyo, para ayudarle a organizar y a desarrollar su pensamiento, así como de facilitar la aplicación de los procedimientos mentales a nuevas situaciones o problemas. El mediador o mediadora, se coloca entre la persona que aprende y el entorno (realidad espacial, contenidos curriculares, características del y de la estudiante, del grupo, e incluso, de situaciones afectivas, en nuestro caso).

La vertiente pedagógica

La esfera pedagógica se nutrió fundamentalmente de la contribución de la concepción cognitiva y constructivista del aprendizaje (sin que esto implique menospreciar los aportes de la conductista), y el de la relación entre aprendizaje y emociones. A continuación, expondremos las nociones y conceptos fundamentales.

De la Teoría de la Modi� cabilidad Cognitiva Estructural (TMCE) y del Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Reuven Feuerstein, nos pareció valioso el aporte en relación a que la inteligencia no solo puede abordarse como una entidad biológica y hereditaria, y como tal, estática, inmodi� cable. Por el contrario, el desarrollo cognitivo de una persona es dinámico, por lo tanto, es susceptible de ser modi� cado o estimulado a través de la mediación, a � n de que ella pueda aprender de manera más e� ciente, incluso, aún en condiciones consideradas por otros estudiosos como desfavorables, tales como factores genéticos o el de pertenecer a estratos sociales de bajos recursos.

La mediación es el acompañamiento que hace un agente (el y la docente el aula; la madre, el padre, u otros miembros en la familia, por ejemplo), al sujeto social que está aprendiendo y actúa como punto de apoyo, para ayudarle a organizar y a desarrollar su pensamiento, así como de facilitar la aplicación de los procedimientos mentales a nuevas situaciones o problemas. El mediador o mediadora, se coloca entre la persona que aprende y el entorno (realidad espacial, contenidos curriculares, características del y de la estudiante, del grupo, e incluso, de situaciones afectivas, en nuestro caso). afectivas, en nuestro caso).

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La mediación al entenderse como soporte, no implica que el y la docente deje la validez de presentar problemas; por el contrario, trabaja para incentivar al estudiantado a poner en marcha las operaciones mentales y procesos mentales para la solución de los mismos, y cuando se percata o diagnostica alguna(s) función(es) cognitiva(s) de� ciente(s) que obstruye(n) el aprendizaje o la comprensión del problema, lo auxilia para que la(s) supere. Asimismo, la mediación en la propues-ta de la TMCE aspira que el estudiante y la estudiante cada vez se hagan menos dependientes del o de la docente, y alcance la metacognición.

No obstante, es de nuestro parecer la mediación hay que reajustarla por la propia dinámica social del mundo actual, pues hay que considerar que todos y todas en el aula, pueden desempeñar el papel de mediador, cuando contribuyen con sus diferentes aportes en el proceso de aprendizaje de los integrantes del grupo, en correspondencia a uno de los criterios del aprendizaje signi� cativo. De tal manera, que no solo la persona adulta puede actuar como mediador, sino que la o el joven estudiante, también pueden desempeñar ese papel, al contribuir de forma positiva para que su compañero o compañera de aula, alcance el aprendizaje o resuelva el problema. Esto se recoge en las secciones de “Entretejiendo saberes”, “Compartiendo saberes” y “Entretejiendo y compartiendo saberes”, sin desconocer el papel relevante de mediador que tiene el docente en la dinámica de clase que las mismas propician.

La TMCE y el PEI implican tener en cuenta varios conceptos fundamentales que funcionan de manera interrelacionada dentro de la complejidad de la inteligencia y que son útiles para comprender el procedimiento contemplado en el desarrollo de los capítulos, ya que en estos hay interés en que el estudiantado ponga en marcha los procesos cognoscitivos cuando estudia el espacio geográ� co a cualquier escala o conjunto espacial.

Operaciones mentales: “…estrategia o conjunto de reglas en función de las cuales lainformación derivada de las fuerzas internas y externas se organiza, transforma, manipula, actuan-do sobre ella” (Feurstein, citado por María D. Prieto Sánchez, 1987, p. 25). La gama de operaciones mentales es amplia y abarca desde las simples como identi� car objetos hasta las complejas como comparar, deducir, categorizar, sintetizar por ejemplo.

Procesos cognoscitivos: son concebidos como la manera de funcionar con los conteni-dos para realizar la transformación signi� cativa de la información inicial y así lograr una nueva producción, en lugar de una mera reproducción o repetición de la información guardada. Se pue-de a� rmar que los procesos mentales constituyen el funcionamiento del acto mental.

Funciones cognoscitivas: son lo pre-requisitos para que la ejecución de las operaciones mentales resulte exitosa o infructuosa. Para el PEI, la existencia de funciones cognoscitivas e� cientes depende en gran medida de la mediación temprana y adecuada. La situación inversa explica la presencia de funciones cognoscitivas de� cientes en la persona y sus di� cultades para emprender con e� ciencia el logro de la meta propuesta, pero no implica incapacidad para pensar. La mediación adecuada vendría a ser una de las vías para la superación de las de� ciencias cognitivas del sujeto en cualquier momento de su vida, ya que contribuye a que la misma o el mismo tomen conciencia sobre cuál es su falla para resolver el problema, la superen y “aprendan a aprender”.

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Las funciones cognoscitivas se clasi� can en cuatro categorías: a) fase de entrada de información: se re� ere a la cantidad y calidad de datos acumulados por el individuo e individua al inicio de la tarea, para resolver un problema; b) fase de elaboración: comprende las funciones cognitivas que permiten procesar la información y hacer un uso e� caz de los datos disponibles; c) fase de salida: contempla las funciones que inciden para que la comunicación del procesamiento de datos sea adecuada y exitosa; d) incluye rasgos afectivos y de motivación, con lo cual se observa que la TMCE y el PEI plantean la conexión entre cognición, emociones y motivación. Estas categorías o fases actúan de manera interrelacionada durante el acto mental y no lineal; su descomposición en partes se hace solamente para facilitar su comprensión en el proceso de pensar. Se habla de funciones cognitivas de� cientes (o disfunciones cognitivas), cuando la persona presenta di� cultad para operar con la mente e� cientemente en cualquiera de las fases del acto mental, mas no signi� ca incapacidad para pensar, y esto es muy importante que el y la docente lo tengan presente.

A continuación, ofrecemos algunos ejemplos de disfunciones cognitivas de manera interconectada en las tres primeras categorías, que nuestra experiencia e investigación han permitido detectar como relevantes en el estudiantado en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Geografía, que es el caso de nuestro interés. Sin embargo, quedan de lado otras igualmente notables que no podemos abordar, pero que pueden ser consultadas en la bibliografía propuesta más adelante.

La percepción borrosa en la fase de entrada, hace que la persona capte los datos de forma incompleta y sin detalles; la falta de claridad conduce de� niciones imprecisas del problema o acerca de lo solicitado, lo cual se agrava, si el estudiantado no está muy familiarizado con la exi-gencia de que él produzca su propia respuesta sobre la comprensión del hecho y/o del proceso geográ� co, con base a la observación, descripción y análisis de distintos tipos de información (cartográ� cos, grá� cos estadísticos, datos numéricos, lecturas, entre otros). Por ello, se apreciará que constantemente se invita al estudiantado a que examine y describa detenidamente y siste-máticamente los datos o información que le aportan las distintas fuentes de información.

La de� ciencia de relaciones espacio-temporales es muy importante para el estudio del espacio geográ� co, especialmente cuando se aborda el enfoque geohistórico, pues la carencia de nociones, conceptos y sistemas de referencia espacio-temporal, di� cultan al estudiantado establecer, representar, proyectar y conceptualizar las relaciones entre los componentes y procesos que se dan en el espacio geográ� co en un momento determinado del tiempo histórico.

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Insu� ciencia para relacionar y considerar dos o más fuentes de información, en las tres fases del acto mental, es primordial para el estudio del espacio geográ� co, ya que es necesario que el estudiante y la estudiante realicen la observación, la descripción, el análisis y la síntesis de mapas o de cartogramas, y vinculen esta información con otras fuentes, por ejemplo, grá� cos o cuadros estadísticos, lecturas, entre otros como plataforma para el desencadenamiento de los procesos complejos de análisis-síntesis. La mediación del y de la docente para el logro de ello es signi� cativa, especialmente al inicio del año escolar, pues hay que considerar la edad y la escasa experiencia que tienen en ello. En este sentido, hay que recordar la importancia de atender que la percepción de los datos sea lo más clara posible, ayudar a controlar la conducta impulsiva, y no perder de vista los principios de la Geografía.

La carencia o de� ciencia en la conducta comparativa en la fase de entrada es de suma relevancia para el estudio de la Geografía, ya que la búsqueda de semejanzas y diferencias entre fenómenos y procesos geográ� cos es básica para el establecimiento de relaciones; esta, es primordial para lograr la síntesis y aplicar los principios de conexión, causalidad y coherencia. Asimismo, la insu� ciencia en la comparación, di� culta: a) la transferencia de la experiencia o información obtenida a otras situaciones en el espacio y en el tiempo, y b) a la clasi� cación.

La percepción episódica implica que se percibe cada hecho y proceso de forma aislada, por lo cual se observa ausencia o escaso intento por vincularlos a situaciones del pasado y hacer proyecciones en el futuro en el espacio y en el tiempo. Para Feuerstein esta disfunción es central en las funciones cognitivas o prerrequisitos del acto mental, porque enturbia la interacción con la realidad en la vida cotidiana, y nosotras nos atrevemos agregar, con la comprensión de los procesos que ocurren en el espacio geográ� co a lo largo del tiempo histórico (pasado, presente y futuro). La percepción episódica de la realidad es el fundamento de otras: falta de conducta comparativa y la de� ciencia por establecer y proyectar conexiones, entre otras. Es obvia su impor-tancia en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Geohistoria.

Metacognición: demanda de la persona la construcción consciente y autónoma de estrategias dirigidas a recordar y a buscar información, dónde buscarla, cómo adquirirla, cómo y cuándo utilizarla, qué recursos tiene y cuáles necesita para lograr el propósito de manera más efectiva. La metacognición implica que el estudiantado es un ente activo y participativo en la construcción de su aprendizaje, a través de mecanismos autorreguladores en la plani� cación de estrategias para el logro efectivo de la tarea o meta propuesta.

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Estrategias de enseñanza y aprendizaje: la discusión en torno a la de� nición de estrategias es extensa, y a veces se iguala con otros términos, como técnicas y procedimientos de aprendizaje. En nuestro caso, presentamos algunos aspectos relevantes contemplados por Carle Monereo y otros (1995) sobre dicho punto: a) se conciben como una guía de las acciones que hay que seguir para apoyar el aprendizaje signi� cativo e independiente de los contenidos; b) comprenden la utilización re� exiva y consciente de la técnica, de los procedimientos y de las habilidades requeridas para realizar una tarea satisfactoria; c) la actuación estratégica del docente conlleva a tener presente que la calidad del aprendizaje depende más de la posibilidad de captar las exigencias de las tareas y controlar con los medios adecuados dicha situación, que del coe� ciente intelectual o del dominio de un conjunto de técnicas y métodos.

Aprendizaje signi� cativo: destacamos los siguientes criterios del aprendizaje signi� ca-tivo: a) el aprendizaje constituye un proceso constructivo interno, auto-estructurante, subjetivo y personal; b) el aprendizaje se facilita a través de la interacción con otros, ya que es social y cooperativo; c) el punto de arranque del aprendizaje son los conocimientos y experiencias previas del estudiantado; d) el aprendizaje se origina cuando entra en con� icto lo que el estudiantado ya sabe con lo que se aspira que sepa; d) el componente afectivo tiene un papel fundamental y requiere que sea contextualizado a partir de actividades auténticas y culturalmente signi� cativas.

Situaciones de aprendizaje: es un conjunto de elementos que se tienen en cuenta, a � n de crear condiciones que fomenten y favorezcan el aprendizaje, capaces de producir un con� icto cognoscitivo, que al tratar de ser solucionado por la persona, esta avanzaría de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento.

La imagen mental y el mapa mental del espacio geográ� co: La Geografía de la percepción surge en los años 60 y estudia la relación entre la imagen mental de los habitantes y su comportamiento. El aporte de autores como Kelvin Lynch fue importante en su desarrollo. La asunción de la imagen mental y la utilización del mapa mental como instrumento de diagnóstico durante nuestra experiencia docente a nivel de educación media y universitaria, y luego, como estrategia pedagógica para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Geografía bajo el enfoque geohistórico, nos animó a incorporarlo en el libro, ya que incentiva el desarrollo de la noción de espacio en el estudiantado, así como el sentido de pertenencia al mismo. Igualmente ayuda a la comprensión de la relación espacio-tiempo, cuando se le solicita al estudiante la identi� cación de construcciones del pasado y del presente histórico, entre otros aspectos. El capítulo Nº 2 se diseñó con estas � nalidades.

La imagen mental: todo ser humano al interactuar con el espacio geográ� co donde vive, forma una imagen mental del mismo y de las partes que lo componen, la cual es el resultado de las impresiones que dejan en él, los elementos físicos que percibe (viviendas, vías de comunicación, plazas, cultivos, montañas, valles, llanuras ,vegetación, entre otros) diariamente, en combinación

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con olores, colores, ruidos, experiencias agradables o desagradables, recuerdos, lugares que tie-nen una signi� cación simbólica, de acuerdo a sus preferencias, características personales y formas de vida. La representación mental del espacio es la manera como cada persona comprende la forma y la organización de su espacio geográ� co y lo ayuda a trasladarse de un lugar a otro. La imagen mental que tiene una persona sobre el espacio es dinámica y cambia con el transcurrir del tiempo. La imagen de la ciudad es la que han examinado fundamentalmente los estudiosos, por ello sería interesante que los y las docentes de los espacios rurales, inicien indagación sobre la imagen mental de estos últimos y hagan sus comparaciones con las investigaciones hechas sobre la de las urbes.

El mapa mental: el mapa mental es el instrumento primordial con el cual la persona re� e-ja o plasma la imagen mental que ha creado sobre su espacio cotidiano y/o vivencial, a través de un croquis que hace en una hoja de papel dibujando los elementos que evoca, de acuerdo a lo solicitado por el investigador, o por el y la docente. Como se observa, no hay que confundirlo con los mapas conceptuales o mapas mentales sobre el contenido de una lectura.

con olores, colores, ruidos, experiencias agradables o desagradables, recuerdos, lugares que tie-nen una signi� cación simbólica, de acuerdo a sus preferencias, características personales y formas de vida. La representación mental del espacio es la manera como cada persona comprende la forma y la organización de su espacio geográ� co y lo ayuda a trasladarse de un lugar a otro. La imagen mental que tiene una persona sobre el espacio es dinámica y cambia con el transcurrir del tiempo. La imagen de la ciudad es la que han examinado fundamentalmente los estudiosos, por ello sería interesante que los y las docentes de los espacios rurales, inicien indagación sobre la imagen mental de estos últimos y hagan sus comparaciones con las investigaciones hechas sobre

el mapa mental es el instrumento primordial con el cual la persona re� e-ja o plasma la imagen mental que ha creado sobre su espacio cotidiano y/o vivencial, a través de un croquis que hace en una hoja de papel dibujando los elementos que evoca, de acuerdo a lo solicitado por el investigador, o por el y la docente. Como se observa, no hay que confundirlo con los mapas conceptuales o mapas mentales sobre el contenido de una lectura.

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ESTRUCTURA O PARTES FUNDAMENTALES DE LOS CAPÍTULOS

Los títulos y los subtítulos de muchos de los capítulos, o son sugestivos, o son metafóricos, para hacerlos más atractivos a los y las estudiantes, y para estimular en ellos(as) la imaginación, pues tienen descubrir la conexión entre la(s) palabra(s) imaginaria(s) y la real(es). Por ejemplo, “El Sol es mi amigo para orientarme”, en lugar de los puntos cardinales.

La mayoría de los capítulos tiene un epígrafe vinculado con el tema que trata y se reco-mienda leerlo con el grupo e interpretarlo en conexión al mismo. Incluso, en algunos capítulos, se incluye una o varias preguntas para que el y la estudiante re� exione sobre las ideas que expresa el epígrafe en relación a algún problema especí� co contemplado en el contenido.

Durante el desarrollo de la temática de los capítulos, se formulan interrogantes para esta-blecer un diálogo con el estudiantado, las cuales pueden ser aprovechas por la o el docente para promover la re� exión acerca de la complejidad de la realidad espacial y propiciar una clase más dinámica, a través de la participación de las y los estudiantes en la formulación de sus respuestas argumentadas. Algunas veces las preguntas se hacen en función de fotos, mapas o grá� cos, ya que las imágenes se hacen de forma contextualizada, es decir, en relación a las ideas expuestasy no para decorar o llenar un espacio.

La orientación constante de la observación, la descripción, el análisis y la síntesis de la información de mapas, cartogramas y grá� cos, se hace con la intención de ayudar al estudiantado a aprender a “leer” material cartográ� co y estadístico. Esto es de suma importancia para que el estudiantado logre descubrir, y/o comprender el fenómeno o proceso y producir sus propias ideas sobre el problema geográ� co en estudio y deje de ser un repetidor de textos. Además, se agrega otro aspecto valioso: contribuir con el desarrollo de lenguaje, ya que el y la estudiante se verán en la necesidad de expresar su pensamiento con sus propias palabras, bien sea en forma oral o escrita. En este sentido, lo más recomendable, es exigirle al estudiantado que aplique lo aprendido en el área de Lengua y Literatura y así, va comprendiendo en la práctica, la interdisciplinariedad. Asimismo, partiendo de que la Geografía es una ciencia de síntesis y que no hay hechos aislados, también hacemos un acompañamiento en la observación y comparación de distintas fuentes de información, para que el estudiantado establezca relaciones entre diferentes hechos y/o procesos del espacio geográ� co. De esta manera, el estudiantado se aproxima constante-mente a la visión de totalidad, de integración o de conjunto para la comprensión de la realidadespacial. Por ello, se recomienda al estudiantado que calque o haga fotocopia de distintosmateriales de apoyo que requiere observar y comparar al mismo tiempo, al � n de facilitar los pro-cesos de análisis y síntesis.

El proceso de enseñanza y aprendizaje de la Geografía basado en la descripción y re-petición memorística de hechos fragmentados, resulta “fastidiosa y hasta inútil” para nuestro

estudiantado. Para contribuir a superarlo, los capítulos contienen las siguientes secciones: “Un momento de ráctica y re� exión”, “Indagando y compartiendo saberes“, “Entretejiendo y compar-

tiendo saberes”, “Compartiendo saberes. Todas ellas invitan a pensar y poner en práctica los

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conceptos fundamentales y la metodología de la Geohistoria. Igualmente, es conveniente in-formar que dichas partes, no tienen una organización rígida, pues en ocasiones se propiciainicialmente una re� exión individual, y en otras, a nivel de equipo, para luego ser compartida con el o la docente y el resto del grupo.

Estos diferentes grados de participación y re� exión, son valiosos en la formación del alum-nado, pues, se promueve la responsabilidad que tiene cada estudiante con su propio aprendizaje, a la par que también se fomentan los valores de la solidaridad, el compromiso, el respeto hacia “el otro”, la honestidad y de la corresponsabilidad en los distintos integrantes del equipo y/o del gru-po, para contribuir en el logro exitoso del proceso de enseñanza y aprendizaje, en un ambiente que garantice el gusto y el placer por aprendizaje individual y colectivo.

Otra sección de los capítulos que hemos preferido presentarla aparte de las anteriores, es la denominada “Entérate”, pues tiene diferentes usos. Unas veces, se puntualiza una información complementaria y útil sobre la temática expuesta en el capítulo. En otras ocasiones, aporta datos que pueden resultar llamativos al estudiantado sobre el tema que se está abordando y sirven para amenizar, y al mismo tiempo, contribuyen en su formación.

La sección denominada ”Compartiendo sentimientos” es menos frecuente que lasanteriores, pero igualmente inapreciable, ya que se interesa por el sentimiento que le produ-ce la lectura de un verso o de una experiencia al estudiantado. En ocasiones se pregunta, una vez � nalizado alguna(s) actividad(es) de aprendizaje, ¿qué sentiste?, con la misma � nalidad. Es oportuno recordar, la incidencia de las emociones en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, el amor, la alegría, favorecen el aprendizaje; la ira, el enojo, el miedo, la tristeza, por el contrario, lo entraban.

De allí, que el personal docente, como coordinador del proceso de enseñanza y apren-dizaje, es una pieza clave para propiciar un ambiente de trabajo armonioso donde predominen emociones que favorezcan el proceso de aprendizaje y disminuyan las que lo enturbian No obs-tante, esto no hay que confundirlo con el ser permisivo con actitudes o conductas de irrespeto, irresponsabilidad, entre otras. Se recomienda leer las obras Transformación en la convivencia y Formación humana y capacitación, Editorial Dolmen, Santiago de Chile, de H. Maturana y S. Nisis para el abordaje de este punto.

Los conceptos básicos, como también aspectos complementarios esenciales que van surgiendo con el desarrollo del tema de los capítulos, se presentan en un cuadro para que el estudiantado los lea puntualmente y los conecte con las ideas expuestas antes o después del mismo, e inclusive, los aplique de forma autónoma, o bajo la orientación o mediación del o de la docente, si así lo consideran conveniente.

Los poemas se ofrecen en varios capítulos con la intencionalidad de rescatar algo muy importante que se ha perdido en la educación venezolana: el agrado por la lectura de este género literario; al lado de esto, se suma el interés por propiciar la formación integral del estudiantado y la conciencia de la presencia del sentimiento en el ser humano.

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