Orientaciones para la planificación Curricular y ... N-CURRIC · PDF...

1

UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL N° 06

Orientaciones para la planificación

Curricular y evaluación en el enfoque por competencias

Área curricular de Comunicación

Área de Gestión de la Educación Básica Regular y Especial - AGEBRE

PERÚ Ministerio

de Educación Unidad de Gestión Educativa Local

Nº 06

Área de Gestión de la Educación Básica Regular y

Especial

2

UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL N° 06

Área de Gestión de la Educación Básica Regular y Especial - AGEBRE

Área de Comunicación

Orientaciones para la planificación

curricular y evaluación en el enfoque por competencias

3

Dra. MARÍA MILAGROS A. RAMÍREZ BACA Directora de la UGEL 06

Mg. ANA MARÍA RUIZ BARRERA Jefa de AGEBRE

Dr. PAUL RICHARD HUAMÁN CANCHARI Coordinador Especialista del Nivel Secundaria

SILVIA ALDERETE CALLUPE Especialista de Comunicación Lic. EDWIN ELVIS SOTO GÓMEZ Especialista de Educación

EDDY ÁVILA MEZA Especialista de Comunicación

ARECIO ROBLADILLO ZEVALLOS Asesor Pedagógico del área de Comunicación VÍCTOR FLORES LUCA Asesor Pedagógico del área de Comunicación

Orientaciones para la planificación curricular y evaluación en el enfoque por competencias

Documento elaborado por:

Arecio Robladillo Zevallos

Colaboración y corrección de estilo Miguel Ángel Martínez Bernardo

Unidad de Gestión Educativa Local N° 06 Plaza Vitarte - Ate Primera edición, 2017 Tiraje: 500 ejemplares Impreso por:

Hecho el depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú

Lima – Perú abril, 2017

PERÚ Ministerio

de Educación

Unidad de Gestión

Educativa Local Nº 06

Área de Gestión de la Educación Básica Regular y Especial

4

Contenido

Presentación

I. Consideraciones generales sobre el enfoque comunicativo……………………………………………………………….. 6

1. Enfoque comunicativo………………………………………………………………………………………………………………….... 6

2. Características del enfoque comunicativo………………………………………………………………………………………. 6

3. La competencia comunicativa………………………………………………………………………………………………………… 7

2. Definiciones clave ……………………………………………………………………………………………………………………………….. 7 1. Competencia………………………………………………………………………………………………………………………………….... 7

2. Capacidades ………………………………………………………………………………………………………………………………….... 8

3. Competencias y capacidades del área de Comunicación………………………………………………………………….. 8 3. Orientaciones para el proceso de enseñanza y aprendizaje……………………………………………………………….. 9

1. A partir de situaciones significativas…………………………………………………………………………………………………. 9 2. Se aprende haciendo……………………………………………………………………………………………………………………….. 10

4. Precisiones y formulación de la situación significativa............................................................................ 10

1. ¿Qué es una situación significativa?.................................................................................................... 10 2. Características……………………………………………………………………………………………………………………………….. 10

3. Formulación de la situación significativa………………………………………………………………………………………… 11 5. Los procesos pedagógicos que promueven competencias………………………………………………………………….. 13

¿Qué son los procesos pedagógicos?.......................................................................................................... 13

6. La Programación curricular...................................................................................................................... 14 1. ¿Cómo elaborar la programación anual?............................................................................................ 14

2. Desarrollo de los elementos de la programación anual………………………………………………………………….. 15

3. Esquema sugerido de la programación anual…………………………………………………………………………………. 19

4. Programación de la Unidad didáctica…………………………………………………………………………………………….. 20

5. Desarrollo de los elementos de la unidad didáctica……………………………………………………………………….. 21

6. Esquema sugerido de la unidad didáctica………………………………………………………………………………………. 25

7. Programación de la sesión de aprendizaje…………………………………………………………………………………….. 27

8. Desarrollo de los elementos de la sesión de aprendizaje……………………………………………………………….. 28

9. Esquema sugerido de la sesión de aprendizaje………………………………………………………………………………. 31

7. La evaluación en el enfoque por competencias...................................................................................... 32

1. ¿Qué se evalúa desde un enfoque formativo?.................................................................................... 32

2. Formas de evaluación……………………………………………………………………………………………………………………. 33

3. ¿Qué es una situación de evaluación?................................................................................................ 33

4. Ciclo de la evaluación……………………………………………………………………………………………………………………. 35

5. La devolución…………………………………………………………………………………………………………………………………. 35

6. Técnicas e instrumentos de evaluación………………………………………………………………………………………….. 36

7. Desarrollo y elaboración de instrumentos de evaluación:……………………………………………………………… 39

8. La rúbrica………………………………………………………………………………………………………………………………………. 39

9. la lista de cotejo ……………………………………………………………………………………………………………………………. 48

10. Registro anecdótico……………………………………………………………………………………………………………………….. 50

11. La ficha rubricada ………………………………………………………………………………………………………………………….. 51

12. La ficha de observación …………………………………………………………………………………………………………………. 52

13. Portafolio………………………………………………………………………………………………………………………………………. 54

14. La autoevaluación y coevaluación………………………………………………………………………………………………….. 55

15. La prueba de desarrollo………………………………………………………………………………………………………………. 56

Bibliografía consultada…………………………………………………………………………………………………………………………….. 58

5

Presentación

El presente documento está dirigido a los docentes del área de Comunicación de la UGEL 06 del nivel secundaria con el propósito de brindar las pautas necesarias para el proceso de planificación, ejecución y evaluación en el marco del enfoque comunicativo y el enfoque por competencias.

Las orientaciones para la planificación curricular y evaluación en el enfoque por competencias pretende cumplir con el propósito de sugerir a los docentes la ruta por la que pueden transitar con sus propios estilos y matices de trabajo, pero siempre sin perder de vista a los estudiantes: sus saberes previos, sus intereses y necesidades de aprendizaje; aspectos fundamentales que nos permite tomar decisiones sobre los aprendizajes que queremos lograr en ellos en función de las competencias para alcanzar los estándares deseados. En este sentido, constituyen lineamientos generales y propuestas que pueden adecuar a sus requerimientos personales o institucionales. Por otro lado, queremos mencionar que no hay modelos o esquemas únicos para programar y organizar los aprendizajes. Debemos entender que los esquemas vienen a ser la consecuencia de la planificación. Lo importante es que tengamos claridad sobre lo que se espera que desarrollen los estudiantes: las competencias, en el marco de la dimensión ética para la formación plena de la personalidad. Para logar estos propósitos se puede llegar por diferentes caminos. Para los efectos de nuestro documento, tomamos el formato propuesto por el Ministerio de Educación que se viene implementando a través del modelo educativo de Jornada escolar completa, con algunas variantes, la misma que se viene generalizando en la educación secundaria.

Las orientaciones están desarrolladas en el marco de las Orientaciones generales para la planificación curricular del MINEDU y la RM. 199 – 2015.

De igual manera queremos motivar a la reflexión pedagógica y el trabajo entre pares para realizar una planificación pertinente, orientada a lograr aprendizajes.

Estamos seguros que este material les será de gran utilidad para su trabajo pedagógico en el aula.

6

1. Consideraciones generales sobre el enfoque del área de Comunicación

pedagógica para aprovechar su riqueza expresiva y significativa. No tiene mayor provecho trabajar con palabras, frases o expresiones aisladas, pues estas adquieren sentido en los ámbitos del texto y del contexto.

Resulta ilógico, por ejemplo, realizar prácticas de sinonimia con palabras aisladas, pues el sentido de estas se adquiere a partir de su relación con otras palabras y de su uso en una situación comunicativa.

La enseñanza de la lengua toma en cuenta las variedades dialectales y los registros de uso lingüístico. La enseñanza de la lengua debe incorporar los diversos registros lingüísticos (usos coloquiales, familiares o sociales), así como las formas expresivas propias de cada comunidad. Esto permite que los estudiantes se comuniquen bien en su estándar regional, pero, además, que sean conscientes de que en contextos diferentes tendrán la necesidad de usar otros estándares. Esto quiere decir que la lengua debe enseñarse de manera contextualizada, considerando la heterogeneidad de los usuarios y sus particulares usos lingüísticos.

Los textos deben responder a las necesidades e intereses de los estudiantes. Cuando nos comunicamos, lo hacemos con diversas intenciones. Algunas veces deseamos informar cierta noticia de interés; otras, contar alguna anécdota, describir un objeto, plantear nuestro punto de vista, etc. En la institución educativa, por lo tanto, se debe seleccionar los textos que estén más cercanos al estudiante, considerando sus motivaciones e intereses para que la enseñanza sea atractiva. Los textos que no tienen equivalente fuera del aula, no tienen sentido para los estudiantes (Carney, 2000). Esto quiere decir que debemos utilizar recetas, boletas, noticias, actas, afiches, avisos u otros textos que existen en la vida cotidiana.

El contexto es determinante en todo acto comunicativo. El sentido del texto, además de las palabras, se obtiene a partir de la mímica, los gestos, las inflexiones de voz, la situación en que se produce la comunicación. Un texto puede ser recibido con aceptación y agrado en un momento determinado, pero en otra circunstancia puede causar un rechazo

Enfoque comunicativo

El sistema educativo peruano asume el enfoque comunicativo para la enseñanza del lenguaje y la comunicación. Este enfoque encuentra su fundamento en los aportes teóricos y las aplicaciones didácticas de distintas disciplinas relacionadas con el lenguaje.

La necesidad de dar respuesta al acentuado gramaticalismo en la enseñanza de la lengua dio origen a una profunda reflexión sobre la mejor manera de lograr el desarrollo máximo de las habilidades comunicativas; es decir, que se comprendan y se produzcan textos de calidad. Es así que, durante las últimas décadas, surge una serie de propuestas que centra su atención en el proceso mismo de la comunicación, iluminadas por la lingüística textual, la pragmática, la sicología cognitiva, la sociolingüística, entre otras disciplinas. Estos planteamientos originaron el denominado enfoque comunicativo.

El enfoque comunicativo se constituye en el

marco teórico y metodológico de enseñanza del

lenguaje y la comunicación. Se centra en el

desarrollo de la competencia comunicativa.

Además, pone énfasis en la construcción del

sentido del texto y la actuación integral del

estudiante para comunicarse de forma eficaz.

(MINEDU, 2016).

Características del enfoque comunicativo

La lengua se enseña y se aprende en pleno funcionamiento, y la práctica pedagógica toma en cuenta textos completos, reales o verosímiles. La lengua es un organismo vivo, la empleamos cada día en múltiples circunstancias y así debemos aprenderla. Entonces, es en la escuela donde se deben aprovechar las situaciones reales o verosímiles de comunicación, empleando textos completos surgidos del mismo intercambio comunicativo. Así, las clases resultan más atractivas y participativas, y el aprendizaje es más significativo. El texto es la unidad básica de comunicación. En una comunicación real emitimos y recibimos textos completos, y así hay que abordarlos en la práctica

7

(

comunicativamente si somos capaces de hablar, escuchar, leer y escribir, y si lo hacemos con idoneidad. De la afirmación anterior se deduce que la competencia comunicativa se manifiesta mediante situaciones de desempeño o de conductas externas. Pero tal conducta no es mecánica, sino que involucra una serie de procesos internos que la impulsan: los conocimientos, las actitudes, las decisiones, los rasgos de personalidad, etc.

Una persona es comunicativamente competente cuando:

• Habla en forma clara, fluida y convincente, se hace escuchar y utiliza las convenciones de participación en grupos.

• Escribe con coherencia y corrección lingüística, adecuando el código a las características del interlocutor y del contexto donde se realiza la comunicación.

• Lee de manera fluida, aplicando estrategias para comprender mejor el texto, pasando de la lectura simplemente literal a la inferencial y a la crítica.

• Escucha a sus interlocutores, demostrando atención, respeto a las ideas y tolerancia ante la

diversidad lingüística y cultural.

2. Definiciones clave

Consideramos importante remarcar en algunas definiciones clave que permiten concretar el currículo en la práctica educativa. Como por ejemplo: competencias y capacidades.

Competencias

El Currículo Nacional, (MINEDU, 2016) define a la “competencia como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético.

Ser competente supone comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades que se tiene para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y habilidades que uno posee o que están disponibles en el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada.

generalizado. Además, los referentes culturales cambian de una comunidad a otra, de una persona a otra y, consecuentemente, el sentido que se otorgue a las expresiones también será distinto. Si consideramos todas estas variables evitaremos malas interpretaciones y, por consiguiente, nuestra relación con los demás será mucho mejor. (MINEDU 2006)

La competencia comunicativa

El área de Comunicación tiene como propósito desarrollar las competencias comunicativas de los estudiantes.

¿Qué entendemos por competencias comunicativas?

Se entiende por competencia comunicativa a un conjunto de aprendizajes que permite a nuestros estudiantes actuar usando el lenguaje en distintas situaciones comunicativas y con diferentes interlocutores, con la finalidad de satisfacer sus necesidades funcionales de comunicación, ampliar su acervo cultural, interactuar críticamente con los demás y disfrutar de la lectura o de la creación de sus propios textos. (Rutas de aprendizaje VI ciclo MINEDU 2015).

Daniel Cassany (2000), basándose en el concepto introducido por Hymes (1967), manifiesta que la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada día. Esto quiere decir que seremos competentes

El texto es la

unidad básica de

comunicación.

La lengua se enseña y se aprende en pleno

funcionamiento.

Se toma en cuenta las variedades y los

diferentes registros de uso de la lengua.

El contenido es determinante en

todo acto comunicativo.

Los textos de deben responder a las necesidades e

intereses de los estudiantes.

8

Las actitudes son disposiciones o tendencias para

actuar de acuerdo o en desacuerdo a una situación

específica. Son formas habituales de pensar, sentir y

comportarse de acuerdo a un sistema de valores

que se va configurando a lo largo de la vida a través

de las experiencias y educación recibida” (MINEDU.

Currículo Nacional. Pág. 21)

Competencias y capacidades del área de Comunicación

En el área de Comunicación desarrollamos cinco competencias en el marco de la RM.199-2015 del MINEDU, estas son:

Comprende textos orales Se expresa oralmente Comprende textos escritos Produce textos escritos Interactúa con expresiones literarias.

Presentamos una tabla que contiene las cinco competencias comunicativas, con sus respetivas capacidades que desarrollamos en el área de Comunicación.

APRENDIZAJES QUE SE ESPERA LOGRAR

COMPETENCIAS CAPACIDADES

Comprende textos orales

Escucha activamente diversos textos orales.

Recupera y organiza información de diversos textos orales.

Infiere el significado de los textos orales.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales.

Se expresa oralmente

Adecúa sus textos orales a la situación comunicativa.

Expresa con claridad sus ideas.

Utiliza estratégicamente variados recursos expresivos.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos orales.

Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo temático.

Comprende textos escritos

Recupera información de diversos textos escritos.

Reorganiza información de diversos textos escritos.

Infiere el significado de los textos escritos.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos escritos.

Es importante considerar que la adquisición por

separado de las capacidades de una competencia no

supone el desarrollo de la competencia. Ser competente

es más que demostrar el logro de cada capacidad por

separado: es usar las capacidades combinadamente y

ante situaciones nuevas.

Asimismo, ser competente es combinar también determinadas características personales, con habilidades socioemocionales que hagan más eficaz su interacción con otros. Esto le va a exigir al individuo mantenerse alerta respecto a las disposiciones subjetivas, valoraciones o estados emocionales personales y de los otros, pues estas dimensiones influirán tanto en la evaluación y selección de alternativas, como también en su desempeño mismo a la hora de actuar.

El desarrollo de las competencias de los estudiantes es una construcción constante, deliberada y consciente, propiciada por los docentes y las instituciones y programas educativos. Este desarrollo se da a lo largo de la vida y tiene niveles esperados en cada ciclo de la escolaridad.

El desarrollo de las competencias del Currículo

Nacional de la Educación Básica a lo largo de la

Educación Básica permite el logro del Perfil de

egreso. Estas competencias se desarrollan en

forma vinculada, simultánea y sostenida durante

la experiencia educativa. Estas se prolongarán y

se combinarán con otras a lo largo de la vida”

(ídem).

Capacidades

“Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en las competencias, que son operaciones más complejas.

Los conocimientos son las teorías, conceptos y procedimientos legados por la humanidad en distintos campos del saber. La escuela trabaja con conocimientos construidos y validados por la sociedad global y por la sociedad en la que están insertos. De la misma forma, los estudiantes también construyen conocimientos. De ahí que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la repetición mecánica y memorística de los conocimientos preestablecidos.

Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona para desarrollar alguna tarea con éxito. Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas, motoras.

9

3. Orientaciones para el proceso de enseñanza y aprendizaje

Es así que en el marco del enfoque por competencias, la planificación didáctica parte de situaciones significativas. Para resolver, reflexionar o dar cuenta de esas situaciones significativas, es que el estudiante deberá poner en acción sus competencias en las

Produce textos escritos

Planifica la producción de diversos textos escritos.

Textualiza sus ideas según las convenciones de la escritura.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos escritos.

Interactúa con expresiones literarias

Interpreta textos literarios en relación con diversos contextos.

Crea textos literarios según sus necesidades expresivas.

Se vincula con tradiciones literarias mediante el diálogo intercultural.

Estas orientaciones deben ser tomadas en cuenta por los docentes en la planificación, ejecución y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los espacios educativos. A continuación se presentan y describen cada una de ellas:

¿A partir de qué hechos o situaciones se generan los aprendizajes en el enfoque por competencias?

Partir de situaciones significativas. Implica diseñar

o seleccionar situaciones que respondan a los

intereses de los estudiantes y que ofrezcan

posibilidades de aprender de ellas. Cuando esto

ocurre, los estudiantes pueden establecer relaciones

entre sus saberes previos y la nueva situación. Por

este motivo se dice que cuando una situación le

resulta significativa al estudiante, puede constituir un

desafío para él. Estas situaciones cumplen el rol de

retar las competencias del estudiante para que

progresen a un nivel de desarrollo mayor al que

tenían. Para que este desarrollo ocurra, los

estudiantes necesitan afrontar reiteradamente

situaciones retadoras, que les exijan seleccionar,

movilizar y combinar estratégicamente las

capacidades o recursos de las competencias que

consideren más necesarios para poder resolverlas. Las

situaciones pueden ser experiencias reales o

simuladas pero factibles, seleccionadas de prácticas

sociales, es decir, acontecimientos a los cuales los

estudiantes se enfrentan en su vida diaria. Aunque

estas situaciones no serán exactamente las mismas

que los estudiantes enfrentarán en el futuro, sí los

proveerán de esquemas de actuación, selección y

puesta en práctica de competencias en contextos y

condiciones que pueden ser generalizables. (MINEDU.

Currículo Nacional. Pág. 97)

La situación de contexto

10

distintas áreas curriculares. Por ello cada unidad didáctica propone un (o unos) producto importante vinculado a la situación significativa.

Se aprende haciendo

significativa propuesta. Se vincula a situaciones reales simuladas que buscan generar interés por aprender.

Una situación se puede abordar en diferentes áreas curriculares y grados considerando diferentes niveles de complejidad. (MINEDU, 2016).

Características

La situación significativa es una condición generada intencionalmente por el docente, que tiene la característica de ser retadora o desafiante para los estudiantes. Esto, con propósitos de generar un adecuado flujo del aprendizaje.

Las situaciones de aprendizaje que generemos deben, en lo posible, movilizar no solo habilidades cognitivas, sino también recursos afectivos, volitivos, actitudinales, etc. Hay que considerar que los retos planteados puedan ser alcanzados por los estudiantes, poniéndolos al límite de sus capacidades. En términos de Vigotsky, el reto o desafío se halla en la Zona de Desarrollo Potencial no en la Zona de Desarrollo Real.

Son accesibles a las potencialidades de los estudiantes.

Además de generar conflictos de alta demanda cognitiva, movilizan recursos afectivos, actitudinales, volitivos, etc.

Las situaciones no son significativas cuando:

Las actuaciones son rutinarias o de baja demanda cognitiva (dedicar gran cantidad de tiempo a que los estudiantes copien, escuchen exposiciones, etc.).

Demandan actuaciones por encima de sus potencialidades.

SITUACIÓN

SIGNIFICATIVA

PRODUCTO

IMPORTANTE APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencias

Capacidades

Indicadores

Campos temáticos Debate

(evidencia)

También consideramos importante enfatizar que en el enfoque por competencias el estudiante aprende haciendo, es así que el Currículo Nacional considera que “el desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la denominada «enseñanza situada», para la cual aprender y hacer son procesos indesligables, es decir, la actividad y el contexto son claves para el aprendizaje. Construir el conocimiento en contextos reales o simulados implica que los estudiantes pongan en juego sus capacidades reflexivas y críticas, aprendan a partir de su experiencia, identificando el problema, investigando sobre él, formulando alguna hipótesis viable de solución, comprobándola en la acción, entre otras acciones” (Ídem).

4. Precisiones y formulación de la situación significativa

¿Qué es una situación significativa?

La situación significativa es una situación desafiante o retadora que moviliza los saberes y procesos cognitivos del estudiante. Se relaciona con los intereses de los estudiantes, con sus contextos personales, sociales, escolares, culturales, ambientales o propios de cada saber especifico, que se constituyan en retos significativos.

Es decir, se debe enfrentar a los estudiantes a desafíos que generen conflictos cognitivos. Es a partir de la identificación y comprensión del conflicto cognitivo que los estudiantes movilizarán sus competencias y capacidades para resolver la situación

11

Formulación de la situación significativa Para formular una situación significativa, debemos tener en cuenta algunos elementos importantes como: el contexto (que involucra el sujeto, el problema (causas- efectos)), y el reto o desafío. Describimos el contexto o condiciones a partir de las cuales se generará el reto o desafío. En la descripción del contexto no se debe perder de vista al sujeto, problema (causas - efectos). O que también puede ser una oportunidad, potencialidad o una necesidad de aprendizaje del estudiante. Luego, redactar claramente el reto o desafío para el estudiante, que puede hacerse en forma de pregunta y/o enunciados que invitan a descubrir, explorar e investigar.

Veamos algunos ejemplos:

En nuestra localidad, el problema de la desnutrición afecta a una gran parte de la población (según el Centro de Salud de…), el 70% de los niños menores de 10 años; 15 casos de desnutrición al mes). Por otro lado, cada vez se presentan más casos de trastornos alimenticios (la anorexia, bulimia, etc.) entre los adolescentes de la IE.; generados por la presión social, baja autoestima y fundamentalmente por una inadecuada alimentación. Sin embargo, aún no reconoce la gravedad de este problema y tampoco se tiene hábitos de alimentación saludable. Esta situación repercute, también, en el rendimiento escolar de los estudiantes. Entonces, se propone a los estudiantes realizar un conversatorio sobre las causas y consecuencias de este problema y de esta manera promover la prevención.

En nuestra localidad, el problema de la desnutrición afecta a una gran parte de la población (según el Centro de Salud de…), el 70% de los niños menores de 10 años; 15 casos de desnutrición al mes). Por otro lado, cada vez se presentan más casos de trastornos alimenticios (la anorexia, bulimia, etc.) entre los adolescentes de la IE.; generados por la presión social, baja autoestima y fundamentalmente por una inadecuada alimentación. Sin embargo, aún no reconoce la gravedad de este problema y tampoco se tiene hábitos de alimentación saludable. Esta situación repercute, también, en el rendimiento escolar de los estudiantes.

¿Qué podemos hacer para que los estudiantes conozcan los problemas que generan la desnutrición y los trastornos alimenticios en la escuela y la localidad? ¿Cómo podemos prevenir casos de desnutrición y los trastornos alimenticios en la localidad?

Descripción

del contexto

Formulado en

un enunciado.

Descripción del contexto

Formulado en términos de preguntas

Descripción del reto


Los docentes del nivel secundaria de la I.E San Antonio del Callao están preocupados por la existencia de un grupo de estudiantes con sobrepeso y obesidad. Esto se asume por falta de una cultura de alimentación adecuada. Además, se observa que durante el recreo consumen comidas “chatarra” como salchipapas, arroz chaufa, alitas broster, gaseosas entre otros, que a lo largo afectan a su salud y consecuentemente en su aprendizaje.

En ese sentido se propone a los estudiantes realizar campañas de difusión de la alimentación saludable a través de afiches, spots, pancartas, mesa redonda, debates, lecturas con la finalidad de promover una cultura de alimentación saludable.

Problemática (causa – efecto)/

Oportunidad.

Reto: respuesta

pedagógica

Contexto

Reto

Sujeto

12

¿Qué errores comunes debemos evitar en la formulación de la situación significativa?

En cuanto a los errores más comunes encontramos, en aquellos en los que describimos las condiciones o el contexto, pero no se explicita el reto para los estudiantes. (Por ejemplo, expresar que en el distrito de Santa Anita se nota bastante contaminación, quema de desperdicios y arrojo de aguas residuales. Hasta aquí, como se habrá notado, no se aclara qué reto será asumido por los estudiantes a partir de ese contexto).

Otro error muy común se da cuando proponemos el reto como desafío para el docente y no para los estudiantes. (Por ejemplo: En la localidad se nota la falta de compromiso de los estudiantes con sus valores culturales como la música; por lo tanto, el reto será que los docentes promuevan la identidad cultural de los jóvenes y señoritas del colegio). En negrita aparece el reto, pero para el docente.

El otro error está referido a proponer actividades demasiado complejas para las capacidades de nuestros estudiantes.

Otro error es, por el contrario, proponer actividades que los estudiantes encuentran demasiado accesibles y que, por eso, las realizan rápidamente y caen en el aburrimiento.

¿Qué aspectos nos sirven como referentes para la formulación de una situación significativa?

Para generar las situaciones significativas en la programación anual, los profesores debemos revisar los

campos temáticos de conocimiento de nuestras áreas curriculares, conocer las potencialidades, debilidades

e intereses de nuestros estudiantes, así como explorar el contexto local, regional, nacional e internacional.

Asimismo, es necesario examinar las competencias, capacidades e indicadores de cada aprendizaje a

movilizar. Por último, también exige un análisis de los mapas de progreso del ciclo en el que se ha de

trabajar.

En el Perú a largo de nuestra historia se han dado diversas formas de

manifestaciones culturales. Una de ellas que queremos resaltar es la presencia de

la literatura. En este ámbito tenemos manifestaciones literarias de diferentes

épocas de nuestra historia hasta la actualidad. Es por ello que queremos poner

énfasis en la literatura de vanguardia, con la finalidad de que nuestros estudiantes

del 5to. de secundaria conozcan a los autores más representativos y la temática

que abordan sus obras. Por lo que proponemos elaborar una infografía de César

Vallejo, uno de los autores universalmente conocidos, así como realizar

conversatorios, mesa redonda, en el proceso para fortalecer nuestra identidad

cultural y conocer su trayectoria literaria.

Elaboramos una infografía sobre César Vallejo con la finalidad de conocer su trayectoria literaria.

Título de la unidad

Descripción del contexto


En el distrito de Chosica las fuertes lluvias trajeron como consecuencia el aumento de caudal del río Rímac y el deslizamiento de los cerros aledaños a los centros poblados de San Antonio, Pedregal alto, San Fernando y Quirio, afectando la carretera central que comunica con Chaclacayo, Morón, Ñaña y consecuentemente con Lima. Por lo que el distrito tuvo que ser declarado en emergencia. Además, muchas casas que estaban construidas a las riberas del río fueron arrasadas, y quedaron damnificadas más de diez familias. Entonces a los estudiantes de la IE. Manuel Gonzales Prada 0055 se les propone el reto de investigar sobre las casusas y consecuencias de este fenómeno y elaborar trípticos informativos con la intención de concientizar a la población en general sobre los efectos de los desastres naturales y la importancia de su prevención.

Descripción del

contexto

Reto

13

5. Los procesos pedagógicos que promueven competencias

Motivación, interés, incentivo

La auténtica motivación incita a los estudiantes a perseverar en la resolución del desafío con voluntad y expectativa hasta el final del proceso; para ello se debe despenalizar el error para favorecer un clima emocional positivo.

Saberes previos

Es el punto de partida de cualquier aprendizaje a partir del cual se construirán nuevos aprendizajes.

Su función es pedagógica pues sirve para tomar

decisiones sobre la planificación curricular.

Gestión y acompañamiento

Implica generar secuencias didácticas y estrategias adecuadas para los distintos saberes y así mismo acompañar a los estudiantes en su proceso de ejecución y descubrimiento suscitando reflexión, critica, análisis, dialogo, etc. para lograr la participación activa de los estudiantes en la gestión de sus propios aprendizajes.

Evaluación

Es inherente al proceso desde el principio a fin, se diseña a partir de tareas auténticas y complejas que movilicen sus competencias. Es necesario que el docente tenga claro lo que se espera logren y demuestren sus estudiantes y cuáles son la evidencias que demuestran los desempeños esperados.

PROCESOS PEDAGÓGICOS

PROBLEMATIZACIÓN

PROPÓSITO Y ORGANIZACIÓN

MOTIVACIÓN/ INTERÉS /INCENTIVO

SABERES PREVIOS

GESTIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO DEL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

EVALUACIÓN

¿Qué son los procesos

pedagógicos?

Son actividades que desarrolla el docente de manera intencional para mediar el aprendizaje de los estudiantes.

El desarrollo de competencias requiere un modelo pedagógico donde el vínculo personal del docente con los estudiantes juega un papel importante.

Requiere que el docente tenga altas expectativas respecto de las posibilidades que tengan los estudiantes para aprender.

Problematización

Son situaciones retadoras y desafiantes de los problemas o dificultades que parten del interés, necesidad y expectativa del estudiante. Pone a prueba sus competencias y capacidades para resolverlos.

Propósito y organización

Implica dar a conocer a los estudiantes los aprendizajes que se espera que logren el tipo de actividades que van a realizar y como serán evaluados.

14

6. La programación curricular

¿Cómo elaborar la programación anual?

Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades didácticas que se desarrollarán durante el año escolar para lograr las competencias y capacidades previstas. Muestra de manera general, lo que se hará durante el año y las grandes metas que se espera alcanzar a partir de las situaciones desafiantes que se planteen. Sus elementos básicos son los siguientes:

ELEMENTOS BÁSICOS

DESCRIPCIÓN

Descripción general

• Es especificar las metas generales a alcanzar a lo largo del año, tomando

en cuenta los aprendizajes fundamentales.

• De ser necesario considerar los grandes campos temáticos a ser

investigados durante el año.

• Análisis del contexto, los intereses y expectativas de los estudiantes

• Especificar las metas de aprendizaje anual, a partir de las descripciones

del mapa de progreso del ciclo.

Organización de las unidades didácticas

• Formular la situación significativa.

• Selección de competencias y capacidades.

• Determinar los campos temáticos.

• Producto(s) de la unidad didáctica.

• Título de la unidad didáctica.

• Duración en semanas.

Producto anual

Es un reto cuya solución dura varios meses.

Precisar los productos (tangibles o intangibles) más importantes de cada

unidad.

Vínculo con otras áreas

El docente establece la relación al interior de las unidades didácticas con

otras áreas a partir de la situación significativa seleccionada para

desarrollar en la unidad.

Materiales y recursos

Especificar los textos y materiales estructurados y no estructurados.

Equipo audiovisual.

Portafolios, etc.

15

Desarrollo de los elementos de la programación anual

1. INFORMACIÓN GENERAL :

2. DESCRIPCIÓN

DIAGNÓSTICO DEL ÁREA POR GRADOS (Prueba de entrada en función a los mapas de progreso del nivel; acta de evaluación, libreta de notas). CGE 1. (1 cuadro por cada sección del grado).

LOGROS DE APRENDIZAJE

ESCALA DE CALIFICACIÓN

2016 METAS AL 2017

CANTIDAD % CANTIDAD %

Destacado 18 - 20 3 7 % 10 29 %

Previsto 14 - 17 20 57 % 18 51 %

En proceso 11 - 13 8 23 % 5 14 %

En inicio 00 - 10 4 11 % 2 6 %

TOTAL 35

100 35 100

3. Organización de las unidades didácticas. Consiste en organizar las unidades a desarrollar en el año lectivo. Incluye: la situación significativa, el título de la unidad, la duración en semanas, las competencias y capacidades, producto.

DESCRIPCIÓN

El Área de Comunicación tiene por finalidad desarrollar en los estudiantes las competencias: Se expresa oralmente, Comprende textos orales, Comprende textos escritos, Produce textos escritos e Interactúa con expresiones literarias. De esta forma, se fomenta el desarrollo de la competencia comunicativa en nuestros estudiantes para llevarlos a comunicarse de manera eficaz en diversos contextos. Asimismo, se busca consolidar los niveles de logro alcanzados en el quinto ciclo, en función de los estándares planteados en los mapas de progreso y articular los niveles de logro correspondientes al sexto ciclo. En este grado se espera que el estudiante:

• Escuche atenta y comprensivamente los mensajes explícitos e implícitos de distintos interlocutores, evaluando la fiabilidad de los textos a partir de sus conocimientos y del contexto sociocultural.

• Se pueda expresar con claridad, haciendo uso de diversos recursos verbales y no verbales en diversas situaciones comunicativas. Además, se espera que en sus interacciones intercambie sus ideas utilizando conectores, referentes y vocabulario variado y pertinente, considerando los puntos de vista de los otros y adecuándose al contexto sociocultural. (…)

Asimismo se abordarán los campos temáticos vinculados a los textos funcionales (descriptivos, informativos, argumentativos y expositivos) tanto continuos como discontinuos; textos multimodales (audiovisuales) y textos literarios (mitos, leyendas, fábulas, cuentos, novelas, poemas, comedias), variedades lingüísticas, vocabulario, recursos ortográficos y gramaticales, estrategias y técnicas para la comprensión lectora y la producción de textos ya sean orales o escritos; recursos expresivos (no verbales, paraverbales, verbales) y recursos y técnicas literarias (figuras literarias, narrador).

El docente puede consignar los datos necesarios para la IE.

El cuadro muestra de manera cuantitativa los resultados de los logros de aprendizaje del año anterior (evaluación de entrada) y las metas a lograr en el presente año y realizar la descripción correspondiente.

La descripción general consiste en especificar la finalidad y las competencias del área, las metas a alcanzar en el grado a lo largo del año teniendo en cuenta los aprendizajes a partir de la revisión de los mapas de progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se explicitarán los grandes campos temáticos del grado previsto para el grado.

16

4. ORGANIZACIÓN DE LA UNIDADES

NÚMERO Y TITULO DE LA

UNIDAD

DU

RA

CIÓ

N (

en

ho

ras

y se

sio

nes

)

COMPRENDE TEXTOS

ORALES

SE EXPRESA ORLAMENTE

COMPRENDE

TEXTOS ESCRITOS

PRODUCE TEXTOS ESCRITOS

INTERACTÚA

CON EXPRESIONES LITERARIAS

Escu

cha

act

ivam

ente

div

erso

s

text

os

ora

les

Rec

up

era

y o

rgan

iza

info

rmac

ión

de

div

erso

s

text

os

ora

les

Infi

ere

el s

ign

ific

ado

de

los

text

os

ora

les

Ref

lexi

on

a so

bre

la f

orm

a,

con

ten

ido

y c

on

text

o d

e lo

s te

xto

s o

rale

s A

dec

ua

sus

text

os

ora

les

a la

si

tuac

ión

co

mu

nic

ativ

a Ex

pre

sa c

on

cla

rid

ad U

tiliz

a

estr

atég

icam

ente

var

iad

os

recu

rso

exp

resi

voss

us

idea

s U

tiliz

a es

trat

égic

amen

te

vari

ado

s re

curs

os

exp

resi

vos

Ref

lexi

on

a so

bre

la f

orm

a,

con

ten

ido

y c

on

text

o d

e su

s te

xto

s o

rale

s.

Inte

ract

úa

cola

bo

rati

vam

ente

man

ten

ien

do

el h

ilo t

emát

ico

R

ecu

per

a in

form

ació

n d

e d

iver

sos

text

os

esc

rito

s re

org

aniz

a in

form

ació

n d

e d

iver

sos

text

os

esc

rito

s In

fier

e e

l sig

nif

icad

o d

e lo

s

text

os

escr

ito

s R

efle

xio

na

sob

re la

fo

rma

y co

n c

on

text

o

Pla

nif

ica

la p

rod

ucc

ión

de

div

erso

s te

xto

s e

scri

tos

Text

ual

iza

sus

idea

s se

gún

los

con

ven

cio

nes

de

la e

scri

tura

Ref

lexi

on

a so

bra

la f

orm

a,

con

ten

did

o y

co

nte

xto

de

sus

text

os

Inte

rpre

ta t

exto

s lit

era

rio

s en

re

laci

ón

co

n d

ive

rso

s

con

text

os

Cre

a te

xto

s lit

erar

ios

segú

n s

us

nec

esid

ades

exp

resi

vas

Se v

incu

la c

on

tr

adic

ion

es

liter

aria

s

trad

icio

nes

liter

aria

s m

edia

nte

el d

i

Unidad I Participamos de un conversatorio sobre las causas y consecuencias de la desnutrición.

24

12 sesiones

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Unidad II Elaboramos folletos para promover una cultura de alimentación saludable.

20

10 sesiones

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Unidad III

Unidad VI

TOTAL DE VECES QUE SE TRABAJARÁ CADA CAPACIDAD

6

6

6

6

6

5

El título de la unidad se debe formular en términos de desempeño. Deber ser motivador y sintetiza el resultado o producto de la unidad.

Se selecciona las competencias y capacidades a trabajar en la unidad. Se señala con una X las capacidades que priorizamos para la unidad.

Competencias

Capacidades

En la duración se consigna el

número de sesiones y las horas que

comprende el desarrollo de la

unidad.

17

Siguiendo la lógica de la organización de la Programación Anual, el siguiente cuadro forma parte de la organización de las unidades. Se consigna el número de la Unidad, el título, la situación significativa

descrita, duración, campo temático y productos.

NOMBRE DE LA UNIDAD (Situación significativa )

DURACIÓN

CAMPOS

TEMÁTICOS

PRODUCTOS

Unidad I PARTICIPAMOS EN UN CONVERSATORIO SOBRE LOS TRASTORNOS ALIMENTICIOS Y LA FORMA DE PREVENCIÓN. En nuestra localidad, el problema de la desnutrición afecta a una gran parte de la población (según el Centro de Salud de…), el 70% de los niños menores de 10 años; 15 casos de desnutrición al mes). Por otro lado, cada vez se presentan más casos de trastornos alimenticios (la anorexia, bulimia, etc.) entre los adolescentes de la IE.; generados por la presión social, baja autoestima y fundamentalmente por una inadecuada alimentación. Sin embargo, aún no reconoce la gravedad de este problema y tampoco se tiene hábitos de alimentación saludable. Esta situación repercute, también, en el rendimiento escolar de los estudiantes. Entonces, se propone a los estudiantes realizar un conversatorio sobre las causas y consecuencias de este problema y de esta manera promover la prevención.

12 SESIONES (24 horas)

El conversatorio: características Las ideas principales y secundarias. Recursos no verbales. El tríptico: partes El mapa mental

Conversatorio

Unidad II

ELABORAMOS FOLLETOS PARA

PROMOVER UNA CULTURA DE

ALIMENTACIÓN SALUDABLE.

Los estudiantes de la IE. consumen

alimentos con bajo nivel nutricional

con fideos, galleta, chizitos, etc.;

dejando de lado los alimentos

nutritivos y otros que se producen en

la comunidad como la papa, olluco,

maíz, leche y queso. Por lo que se

propone a los estudiantes elaborar un

recetario de comidas nutritivas, así

como lectura de textos expositivos,

argumentativos, entre otros con la

finalidad de fomentar una

alimentación saludable.

10

SESIONES

(20 horas)

El folleto: partes La receta: partes.

El texto expositivo

El subrayado

El sumillado

Folletos

Nombre de la Unidad.

La situación significativa de la cual parte la unidad, se caracteriza por ser retadora o desafiante para los estudiantes.

N° de la unidad

El campo temático corresponde a los conocimientos que se constituyen en medios para desarrollar competencias. Se seleccionan en relación con las situaciones significativas.

Producto/s más

importantes de la

unidad y responde a la

situación significativa.

Pueden ser tangibles o

intangibles.

18

6. VINCULOS CON OTRAS ÁREAS

UNIDAD I Se vincula con el área de CTA., Formación ciudadana, Historia y geografía y economía...

UNIDAD II Se vincula con matemática para ver estadísticas sobre enfermedades productos de una inadecuada alimentación. Con CTA...

UNIDAD III

UNIDAD IV

7. CALENDARIZACIÓN

8. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN

Inicio

Formativa

Sumativa

9. RECURSOS Y MATERIALES Del docente:

- CASSANY, Daniel. (2006) Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona: Editorial Paidós.

- CASSANY, Daniel. (2012) EN-LÍNEA Leer y escribir en la red. Barcelona: Editorial Anagrama

Del estudiante:

- MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2014). Módulo de comprensión lectora 1. Cuaderno del estudiante. Lima.

- MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2012). Comunicación 1 ° grado de Educación Secundaria. Lima: Editorial Santillana.

5. PRODUCTO ANUAL

- Boletín informativo.

- Antología de relatos

TRIMESTRE

Nº UNIDAD

DURACIÓN

N° DE SEMANAS

Nº DE HORAS

I

1

2

II

III

TOTAL

PERIODO VACACIONAL ESTUDIANTES (DEL … DE AL … DE )

CLAUSURA:

El docente establece y explica la relación al interior de las unidades didácticas con otras áreas a partir de la situación significativa seleccionada para desarrollar en la unidad.

La calendarización es un elemento adicional que permite distribuir el año lectivo en periodos, según las horas efectivas.

El producto anual es el producto más importante para todo el grado. Puede ser el resultado de un

trabajo significativo o un gran reto cuya solución dura varios meses. Por ejemplo puede ser una

monografía, una revista literaria, una antología de relatos, un concurso de argumentación, etc.

Se debe especificar los textos, materiales y/o los recursos educativos, estructurados o no estructurados, que se requieren para el desarrollo de la unidad. La selección de los recursos y materiales debe en función del estudiante y docente. Se redacta de acuerdo a las

normas APA.

Se considera las orientaciones

para de evaluación de

manera general.

19

Esquema de la programación anual

PROGRAMACIÓN ANUAL 1. INFORMACIÓN GENERAL

2. DESCRIPCIÓN DIAGNÓSTICO DEL ÁREA POR GRADOS (Prueba de entrada en función a los mapas de progreso del nivel; acta de evaluación, libreta de notas, Resultados de la ECE 2016). CGE 1. (1 cuadro por cada sección del grado).

LOGROS DE APRENDIZAJE

ESCALA DE CALIFICACIÓN

2016 METAS AL 2017

CANTIDAD % CANTIDAD %

Destacado Previsto En proceso En inicio

TOTAL

3. ORGANIZACIÓN DE LA UNIDADES

4. PRODUCTO ANUAL

5. VÍNCULOS CON OTRAS ÁREAS

N° UNIDAD RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS

6. CALENDARIZACIÓN

7. ORIENTACIONES PARA LA EVALUCIÓN

8. RECURSOS Y MATERIALES Del estudiante:

Del docente:

DESCRIPCIÓN

NÚMERO Y TÍTULO DE

LA

UNIDAD

DU

RA

CIÓ

N

(en

ho

ras

y se

sio

nes

) COMPETENCIAS

COMPRENDE

TEXTOS ORALES

SE EXPRESA ORALMENTE

COMPRENDE

TEXTOS ESCRITOS

PRODUCE

TEXTOS ESCRITOS

INTERACTÚA CON

EXPRESIONES LITERARIAS

Unidad I Unidad II TOTAL DE VECES QUE SE TRABAJARÁ CADA CAPACIDAD

NOMBRE DE LA UNIDAD (Situación significativa por unidad)

DURACIÓN

CAMPOS TEMÁTICOS

PRODUCTOS

TRIMESTRE Nº UNIDAD DURACIÓN N° DE SEMANAS Nº DE HORAS

I

01

02

TOTAL

PERIODO VACACIONAL ESTUDIANTES.

CLAUSURA:

20

Programación de la unidad didáctica Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones de aprendizaje que permitirán el desarrollo de las

competencias y capacidades previstas en la unidad. Las unidades didácticas pueden ser de varios tipos, pero todas

ellas tienen elementos comunes como los siguientes:

Título

Debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad. Es decir, debe tener coherencia con la situación significativa y el producto.

Situación significativa

Es la situación significativa de la cual se parte y el producto final que se espera.

Es el reto que constituya el hilo conductor de todo el proceso y el incentivo para la acción.

También es posible, especialmente en Secundaria, organizar unidades didácticas en distintas áreas curriculares o aprendizajes, a partir de una misma situación significativa.

Producto/s importante/s

• Responde/n a la situación significativa o problemática. Pueden ser tangibles o

intangibles. • Debe tener relación con la situación significativa.

Aprendizajes esperados

• Supone seleccionar las competencias, capacidades e indicadores. Pueden referirse a

uno o más áreas curriculares. aprendizajes fundamentales.

• Identifica los conocimientos que aluden a información, conceptos, teorías, principios, etc., que contribuyen al desarrollo de la competencia.

La secuencia didáctica

• Consiste en organizar en forma secuencial las sesiones de aprendizaje para desarrollar las competencias y capacidades previstas.

• Incluso varios de los procesos pedagógicos pueden durar más de una sesión. • Se recomienda que la primera sesión se dedique a presentar la unidad,

particularmente el reto que da origen a la unidad. También se debería presentar los aprendizajes esperados.

• La última sesión debe dedicarse a la evaluación de resultados respecto a los aprendizajes previstos, a partir de la situación problemática inicialmente planteada.

La evaluación

• Es la evaluación que se realiza para verificar el logro de los aprendizajes esperados

previstos en la unidad. • Se debe indicar las situaciones de evaluación y los instrumentos que se utilizarán

para evaluar las competencias y capacidades.

Los recursos • Los libros, cuadernos de trabajo, materiales diversos, películas, mapas, etc., que se

prevé utilizar.

(Orientaciones Generales para la Planificación Curricular. MINEDU – 2014)

21

Desarrollo de los elementos de la unidad didáctica

TÍTULO DE LA UNIDAD: PARTICIPAMOS EN UN CONVERSATORIO SOBRE LOS TRASTORNOS ALIMENTICIOS

Y LA FORMA DE PREVENCIÓN.

1. DATOS GENERALES

2. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

En nuestra localidad, el problema de la desnutrición afecta a una gran parte de la población (según el Centro de Salud de…), el 70% de los niños menores de 10 años; 15 casos de desnutrición al mes). Por otro lado, cada vez se presentan más casos de trastornos alimenticios (la anorexia, bulimia, etc.) entre los adolescentes de la IE.; generados por la presión social, baja autoestima y fundamentalmente por una inadecuada alimentación. Sin embargo, aún no reconoce la gravedad de este problema y tampoco se tiene hábitos de alimentación saludable. Esta situación repercute, también, en el rendimiento escolar de los estudiantes. Entonces, se propone a los estudiantes realizar un conversatorio sobre las causas y consecuencias de este problema y de esta manera promover la prevención.

3. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIAS

CAPACIDADES

INDICADORES DE DESEMPEÑO

TÍTULO DE LA SESIÓN


Escucha activamente diversos tipos de textos orales

Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral. (Escuchan una charla sobre las estadísticas

de desnutrición en la localidad).

Comprendemos información oral mediante la escucha.

Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propósito y el tipo de texto oral utilizando varios organizadores gráficos.

Recupera y organiza información de diversos textos orales

Clasifica información explícita ubicada en distintas partes de un texto oral. (Escuchan una charla sobre las estadísticas de desnutrición en la localidad).

Infiere el significado de los textos orales

Deduce el tema, idea central, conclusiones y la intención del emisor en los textos que escucha.


Opina con fundamentos acerca de las ideas, las acciones y postura del texto escuchado.


Adecúa sus textos

orales a la situación

comunicativa.

Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de su texto oral (conversatorio sobre las causas y consecuencias de la desnutrición) al oyente, de acuerdo con su propósito, el tema y, en situaciones planificadas, con el tiempo previsto.

Nos preparamos para participar en el conversatorio sobre las causas y consecuencias de la desnutrición.

Ajusta recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales en soportes variados para apoyar su texto oral.

La situación significativa de la cual se parte y constituye en el hilo conductor de todo el proceso y el incentivo para la acción.

La situación significativa es una condición generada intencionalmente por el docente y que tiene la característica de ser retadora o desafiante para los estudiantes.

Debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad y tiene relación con la situación significativa. Se debe formular en términos de desempeño.

El título de la sesión sintetiza el aprendizaje esperado. Se formula en términos de desempeño.

Se selecciona las competencias, capacidades e indicadores.

Se consigna los datos que la institución educativa considere

necesarios.

22

Nota:

El cuadro anterior es una forma de presentar los aprendizajes esperados en la unidad. Como se podrá observar se ha agregado un cuadro más al lado derecho con la finalidad de consignar el título de la sesión. De una manera didáctica nos muestra la selección de la competencia, las capacidades y los indicadores de desempeño que vamos a trabajar en esa sesión. Asimismo nos permite mirar a los indicadores para designar de manera sintética el título de la sesión.

La otra opción es que el docente puede seguir haciendo uso del formato propuesto por el MINEDU para las II.EE. de JEC. En esta lógica de organización del aprendizaje esperado, recién en la secuencia de sesiones el docente estaría formulando el título de la sesión y escribiendo los indicadores a trabajarse. Veamos un ejemplo:

APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES DE DESEMPEÑO



Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral. Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propósito y el tipo de texto oral utilizando varios organizadores gráficos.


Clasifica información explícita ubicada en distintas partes de un texto oral.






Adecúa sus textos orales a la situación

comunicativa.

Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de su texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito, el tema y, en situaciones planificadas, con el tiempo previsto.

Ajusta recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales en soportes variados para apoyar su texto oral.

Como hemos mencionado, la otra opción es que los títulos de las sesiones recién se formulen en la secuencia didáctica. (Ver el ejemplo). El docente es el que debe buscar los caminos más didácticos y pertinentes para que su planificación esté orientada a lograr aprendizajes y la mejor forma de organizar su trabajo. Estas son solo propuestas.

Secuencia de sesiones:

Sesión 3 (2 horas) Comprendemos información oral mediante la escucha activa.

Sesión 10 (3 horas) Nos preparamos para participar en el conversatorio sobre las causas y consecuencias de la desnutrición.

Indicadores de desempeño:

• Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral. (Escuchan una charla sobre las estadísticas de desnutrición en la localidad).

• Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propósito y el tipo de texto oral utilizando varios organizadores gráficos.

• Clasifica información explícita ubicada en distintas partes de un texto oral. (Escuchan una charla sobre las estadísticas de desnutrición en la localidad).

• Deduce el tema, idea central, conclusiones y la intención del emisor en los textos que escucha.

• Opina con fundamentos acerca de las ideas, las acciones y postura del texto escuchado.

Campo temático: - La escucha activa. - La toma de apuntes.

Actividad:

• Escuchan una charla haciendo uso de la escucha activa sobre las estadísticas de desnutrición en la localidad.

• Revisión de informes estadísticos de desnutrición


• Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de su texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito, el tema y, en situaciones planificadas, con el tiempo previsto.

• Ajusta recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales en soportes variados para apoyar su texto oral.

Campo temático: • El conversatorio

• Técnicas de expresión oral • Lenguaje no verbal.

(…)

23

otorgado por el Centro de Saludad.

4. CAMPO TEMÁTICO

- Idea principal y secundaria - La conversación y sus convenciones - Recursos expresivos para la oralidad - Organizadores visuales - Técnicas de comprensión: sumillado, subrayado - El tríptico - Textos instructivos.

- Narrativa: estructura y elementos del texto narrativo.

5. PRODUCTO IMPORTANTE

Conversatorio de estudiantes sobre prevención de desastres naturales.

6. SECUENCIA DE LAS SESIONES (SECUENCIA DIDÁCTICA)

N° DE

SESIÓN

SESIONES DE APRENDIZAJE INDICADORES DE

DESEMPEÑO

CAMPO

TEMÁTICO

ACTIVIDADES TIEMPO

1

Presentación de los propósitos de la unidad: Participamos de un conversatorio sobre las causas y consecuencias de la desnutrición.

• Practica modos y

normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral.

• Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propósito y el tipo de texto oral utilizando varios organizadores gráficos.

La situación significativa para la unidad.

• Observación de un

video e imágenes sobre las bondades de una alimentación saludable.

• Conocimiento del propósito de la unidad.

• Organización de los equipos de trabajo y las normas para la unidad.

• Toman nota de los aspectos más importantes de la explicación de la maestra.

2

2

Comprendemos información oral mediante la escucha activa.

Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral. (Escuchan una charla

sobre las estadísticas

de desnutrición…).

La toma de notas.

Escuchan audio de una charla sobre las estadísticas de desnutrición en la localidad.

2

Nota:

Los campos temáticos se seleccionan en relación con las situaciones significativas. Son los medios que permiten desarrollar las competencias. También están en función de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

Responde a la situación significativa. Puede ser tangible o intangible.

Las sesiones se presentan de manera secuenciada, articulada y lógica.

Se indica para cada sesión los indicadores de desempeño precisados, los campos temáticos especificados,

las actividades más importantes que se realizara y el tiempo.

La primera sesión debe estar orientada a la presentación de la unidad, particularmente el reto que da

origen a la unidad.

La última sesión debe dedicarse a la evaluación de los resultados respecto a los aprendizajes previstos.

Se determina el número de sesión y la cantidad de horas.

Esta

información

de baja de los

aprendizajes

esperados.

24

7. EVALUACIÓN SITUACIÓN

DE EVALUACIÓN

COMPETENCIAS

CAPACIDADES


INSTRUMENTO

Escucha de una charla

sobre la desnutrición.



Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral.

Ficha de observación Cuestionario

Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propósito y el tipo de texto oral utilizando varios organizadores gráficos.


Clasifica información explícita ubicada en distintas partes de un texto oral.





8. RECURSOS Y MATERIALES

Del docente:

- CASSANY, Daniel. (2006) Taller de textos. Leer,

escribir y comentar en el aula. Barcelona: Editorial Paidós.

- CASSANY, Daniel. (2012) EN-LÍNEA Leer y escribir en la red. Barcelona: Editorial Anagrama

Del estudiante:

- MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2014). Módulo de comprensión lectora 1. Cuaderno del estudiante. Lima.

- MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2012). Comunicación 1 ° grado de Educación Secundaria. Lima: Editorial Santillana.

La evaluación se realiza para verificar el logro de los aprendizajes esperados previstos en la unidad. Los instrumentos de evaluación se seleccionan según el tipo de evaluación a realizar: formativa o sumativa.

La situación de evaluación

es una actividad que genera

el docente para recoger

evidencias del desempeño

del estudiante.

Se toma en cuenta los recursos presentados en la programación anual.

Se complementan los recursos en función de las actividades propuestas en la secuencia de sesiones.

Textos escolares, manuales, Módulos de comprensión lectora, cuadernos de trabajo para el estudiante, Antologías literarias, Vídeos, audios, entre otros.

Se redacta de acuerdo a las normas APA.

25

Esquema de la unidad didáctica (Propuesta 1)

UNIDAD DIDÁCTICA N°_

TÍTULO DE LA UNIDAD: _________________________________________________________________

1. DATOS GENERALES



COMPETENCIAS

CAPACIDADES


TITULO DE LA SESIÓN






4. CAMPO TEMÁTICO

5. PRODUCTO IMPORTANTE

6. SECUENCIA DE LAS SESIONES (SECUENCIA DIDÁCTICA) N° DE

SESIÓN

SESIONES DE APRENDIZAJE INDICADORES DE

DESEMPEÑO

CAMPO TEMÁTICO

ACTIVIDADES

TIEMPO

1

2

3

7. EVALUACIÓN

SITUACIÓN DE EVALUACIÓN

COMPETENCIAS

CAPACIDADES

INDICADORES DE

DESEMPEÑO

INSTRUMENTOS

8. RECURSOS Y MATERIALES

26

Esquema de la unidad didáctica (Propuesta 2)

PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA N° __

1. TÍTULO DE LA UNIDAD:



COMPETENCIA

CAPACIDAD


4. CAMPOS TEMÁTICOS:

5. PRODUCTO MÁS IMPORTANTE:

6. SECUENCIA DE LAS SESIONES

Sesión 1 ( 3 horas) Sesión 2 ( 2 horas)


Campo temático:

Actividad:


Campo temático:

Actividad:

7. EVALUACIÓN


/INSTRUMENTO

COMPETENCIA

CAPACIDADES

INDICADORES DE DESMPEÑO

8. MATERIALES BÁSICOS A UTILIZAR EN LA UNIDAD:

PARA EL DOCENTE PARA EL ESTUDIANTE:

27

Programación de la sesión de aprendizaje

Es la organización secuencial y temporal de las actividades que se realizarán para el logro de los aprendizajes esperados. Es importante enumerarlas en función del número total de sesiones que conforman la unidad didáctica. Por ejemplo: sesión número 2/10.

Título de la sesión

Sintetiza el aprendizaje esperado. Menciona la actividad que se realizará en la sesión. Se recomienda formularlo en términos de desempeño.

Aprendizaje esperado

Se indica con precisión las competencias, capacidades e indicadores de desempeño que debe trabajarse explícitamente en la sesión. Durante una sesión, podría trabajarse varias cuestiones a la vez, pero solo hay que señalar las que se trabajarán explícitamente.

En la sesión se puede trabajar con una competencia o con varias, con una capacidad o con varias, con un indicador o con varios. Pero lo que no se debe olvidar es que el tiempo que se requiere para desarrollar desempeños es mayor que el de trasmitir información. Incluso dos sesiones seguidas pueden ser dedicadas a la misma situación de aprendizaje e incluso a terminar la misma actividad.

Secuencia didáctica de la sesión

Hay muchas formas de estructurar una sesión; de manera general hay 3 momentos. Sin embargo, los momentos no deben plantearse de manera aislada, sino a partir de una secuencia lógica.

Inicio

Generalmente está dedicado a plantear los propósitos de la sesión, proponer un reto o conflicto cognitivo, despertar el interés del grupo, dar a conocer los aprendizajes que se espera poder lograr al final del proceso y/o recoger los saberes previos. También puede ser el momento para recordar que se está a medio camino de lo trabajado en una sesión anterior (en el caso de sesiones desdobladas).

Desarrollo

Prevé las actividades y estrategias más pertinentes a la naturaleza del aprendizaje esperado. Esto debe incluir actividades que lleven a la movilización de los recursos adquiridos en función de la competencia. Debe especificar qué se espera que hagan tanto el docente como los estudiantes. Las actividades deben considerar la diversidad existente en el aula, lo que supone diferenciar acciones o metodologías e incluso prever grupos diferentes trabajando en paralelo tareas distintas. Es importante que el docente reflexione sobre el tiempo que se requerirá para que los estudiantes desarrollen los aprendizajes esperados.

Cierre

Sirve para propiciar que los estudiantes saquen conclusiones de la experiencia vivida, puntualizar lo principal de la sesión: alguna idea, una técnica o procedimiento, la solución a una dificultad, organizar algo en vistas a la siguiente sesión etc., o la reflexión sobre cómo lo aprendieron.

Tarea o trabajo en casa

Es opcional. Debe señalarse con claridad lo que se espera que realicen en casa. No puede ser un trabajo que exceda las posibilidades y el tiempo de trabajo en casa.

Evaluación

En todas las sesiones se evalúa. La difrencia está en que en algunas se realiza una evaluación formativa y, en otras, una evaluación sumativa.

Evaluación formativa

Se puede realizar de distintos modos según el propósito de la sesión: realizar seguimiento, revisar tareas, observar mientras trabajan, etc. Para hacerlo no debemos olvidar los aprendizajes esperados para la sesión. Sirve para regular los procesos de enseñanza aprendizaje y apoyar a los estudiantes. Es la evaluación para los aprendizajes. No es necesario calificar en todas las sesiones de aprendizaje.

Evaluación sumativa

Cada vez que se cierra un proceso (y esto sucede varias veces en una unidad) hay que realizar una evaluación de resultados, con instrumentos variados, que nos permita ver hasta dónde llegaron los estudiantes, y cuáles fueron sus avances y dificultades. Tiene por finalidad verificar si se han logrado los aprendizajes previstos en la unidad: evaluación de los aprendizajes.

(Orientaciones Generales para la Planificación Curricular. MINEDU – 2014)

28

Desarrollo de los elementos de la sesión de aprendizaje

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 3/10

TÍTULO DE LA SESIÓN: Identificamos ideas relevantes en textos expositivos sobre la

desnutrición infantil en el Perú y elaboramos un mapa semántico.

I. DATOS INFORMATIVOS:

II. APRENDIZAJES ESPERADOS: (selección de competencias, capacidades e indicadores)

COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES DE DESEMPEÑO


Recupera información de diversos textos escrito.

Localiza información relevante en diversos tipos de textos (expositivo sobre La desnutrición en el Perú) de estructura compleja y vocabulario variado.

Reorganiza la información de diversos tipos de textos.

Construye organizadores gráficos (mapa semántico) y resume el contenido de un texto (expositivo sobre La desnutrición en el Perú) de estructura compleja.

Infiere el significado de los textos escritos

Deduce el tema central, los subtemas, la idea principal y las conclusiones en textos (expositivo sobre La desnutrición en el Perú) de estructura compleja y con diversidad temática.


Opina sobre el tema, las ideas, el propósito y la postura del autor de textos (expositivo sobre La desnutrición en el Perú) con estructura compleja.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA:

ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS

MATERIALES Y/O RECURSOS

TIEMPO

INIC

IO

El docente ingresa al aula y saluda afectuosamente a los estudiantes; les pregunta cómo se sienten el día de hoy.

Se les muestra un video sobre las bondades de una alimentación saludable y les preguntamos: ¿qué tema aborda el video observado? ¿Qué aspectos sobresalen? ¿Comprendemos fácilmente las ideas presentadas en el video? ¿Qué sucede si no nos alimentamos adecuadamente? Los estudiantes responden de manera espontánea haciendo breves comentarios sobre la temática y el docente escribe sus respuestas en la pizarra y va reforzando algunas ideas.

Luego preguntamos: ¿qué estrategias conocen para identificar las ideas principales de los textos que leen? ¿Saben cómo y para qué se elabora un mapa semántico?

A continuación presentamos el propósito de la sesión: Identificamos ideas relevantes en textos expositivos sobre La desnutrición en el Perú y elaboramos un mapa semántico.

De igual forma damos a conocer que se evaluará con

Imágenes

Video

papelote

plumones textos

15 min

El título de la sesión sintetiza el aprendizaje esperado. Se formula en términos de desempeño.

Aprendizajes esperados. Se indican con precisión las competencias, capacidades e indicadores de desempeño a trabajarse explícitamente en la sesión.

Inicio. Se plantea los propósitos de la sesión, proponer un reto o conflicto cognitivo, despertar el interés del grupo, dar a conocer los aprendizajes que se espera lograr al final del proceso y, además recoger los saberes previos. Se explica la evaluación de la sesión señalando el instrumento o la situación de evaluación.

29

una ficha de observación. D

ESA

RR

OLL

O

Seguidamente el docente, agrupa a los estudiantes a través de la técnica de los rompecabezas, con imágenes relacionadas con diferentes alimentos naturales. Luego pide que saquen el texto de Comunicación 2, ubiquen la pág. 121. Orienta para desarrollar una lectura comprensiva para tener información básica sobre la definición y la forma de elaborar un mapa semántico que luego servirá para nuestro propósito. Luego de la lectura elaboran un cuadro sinóptico y lo registran en sus cuadernos.

Luego, el docente entrega a los estudiantes el texto: la

desnutrición y los trastornos alimenticios. Realizan una

lectura del texto teniendo en cuenta los procesos:

El docente indica a los estudiantes que observen los elementos paratextuales del texto: título, imágenes para que se anticipen al contenido del texto. Se Luego pregunta: según el título e imágenes observadas, ¿de qué creen que tratará el texto? ¿Cuál será tu propósito de lectura? El docente hace que participen el mayor número de estudiantes.

Seguidamente, se desarrolla una lectura silenciosa del texto. Luego verifican sus hipótesis iniciales a través de preguntas que formula el docente: ¿Acertaron con sus predicciones iniciales? ¿En qué medida me acerqué al tema tratado?

Luego desarrollan una segunda lectura más detallada párrafo por párrafo e identifican en el proceso las ideas principales y las subrayan. Para esta actividad toman como referencia la pregunta ¿qué es lo más importante que se dice del tema?

Luego, determinan el tema del texto a través de la pregunta: ¿De qué trata el texto?

Seguidamente, una vez identificadas las ideas principales del texto, el tema, determinan los subtemas que corresponde a cada párrafo y Los escriben al costado.

Luego, en equipo, construyen un mapa semántico a partir de la información importante seleccionada del texto la desnutrición y los trastornos alimenticios. En esta actividad el docente da pautas para que los estudiantes relacionen la información del texto leído y la organicen según las características del mapa semántico (idea central, alrededor, los subtemas sintetizados).

Seguidamente, el docente genera la oportunidad para que los estudiantes opinen sobre el tema que aborda el texto leído. Para lograr este desempeño, el docente pide a los estudiantes que lean nuevamente el texto y destaquen los aspectos relevantes a opinar como el tema, las ideas, el propósito y la postura del autor. Cada equipo realiza una breve discusión o diálogo sobre los aspectos destacados. Terminadas las actividades que garantizan haber trabajado cada indicador previsto, cada grupo socializa de manera oral sus trabajos y el docente los valida reforzando según sea necesario para lograr con el propósito de la sesión.

Luego, el docente formula interrogantes sobre la temática desarrollada en el texto con la finalidad de inducirlos a la reflexión sobre la situación significativa propuesta: ¿Cómo podríamos evitar la

Papelógrafo Cinta Masking tape Plumones Copia de textos

70 Min

Desarrollo. Es un momento más amplio, donde se prevé las estrategias más pertinentes a la naturaleza del aprendizaje esperado. Se especifica las acciones tanto del docente como de los estudiantes. Las actividades consideran la diversidad existente en el aula lo que supone diferenciar acciones o metodologías e incluso prever grupos diferentes trabajando en paralelo tareas distintas.

30

mayor cantidad de desnutridos? ¿Cuál sería tu actitud frente a este problema?

Finalmente, mediante ideas fuerza los estudiantes recapitulan, puntualizan e interiorizan la importancia de localizar las ideas relevantes de un texto, la organización de las ideas en un esquema determinado y la generación de opiniones a partir de la lectura y comprensión de un texto.

CIE

RR

E

Evaluamos la sesión a través de una ficha de observación.

Seguidamente, se reflexiona sobre lo aprendido mediante la metacognición:

El docente solicita a los estudiantes que realicen una

recapitulación de lo desarrollado en la sesión y que

reflexionen a partir de las siguientes preguntas: ¿En

qué medida logré identificar las ideas relevantes del

texto, el tema y los subtemas? ¿qué procedimientos

o pasos tomé en cuenta para lograr el propósito?

¿Qué dificultades tuve? ¿Cómo las superé? ¿De qué

manera me será útil saber identificar ideas

relevantes, determinar el tema y subtemas de los

textos que leo?

5

min

IV. EVALUACIÓN

Tarea o trabajo en casa

Es opcional. Debe señalarse con claridad lo que se espera que realicen los estudiantes en casa.

No puede ser un trabajo que exceda las posibilidades y el tiempo de trabajo en casa.

CAPACIDADES


INSTRUMENTO


Localiza información relevante en textos (expositivo sobre trastornos de la alimentación) de estructura compleja y vocabulario variado.

Prueba de desarrollo


Construye organizadores gráficos (mapa semántico) y resume el contenido del texto de estructura compleja (expositivo sobre trastornos de la alimentación).


Deduce el tema central, los subtemas, la idea principal y las conclusiones en textos de estructura compleja y con diversidad temática.


Opina sobre el tema, las ideas, el propósito y la postura del autor de textos con estructura compleja (expositivo sobre trastornos de la alimentación).

EVALUACIÓN

EVALUACIÓN FORMATIVA

Se puede realizar de distintos modos según el propósito de la sesión: realizar seguimiento, revisar tareas, observar mientras trabajan, etc. Para hacerlo no debemos olvidar los aprendizajes esperados para la sesión. Sirve para regular los procesos de enseñanza aprendizaje y apoyar a los estudiantes.

EVALUACIÓN SUMATIVA

Cada vez que se cierra un proceso (y esto sucede varias veces en una unidad) hay que realizar una evaluación de resultados, con instrumentos variados, que nos permita ver hasta dónde llegaron los estudiantes, y cuáles fueron sus avances y dificultades.

Cierre. Es un momento corto. Sirve para propiciar que los estudiantes saquen conclusiones de la experiencia vivida, puntualizar lo principal de la sesión: alguna idea, una técnica o procedimiento, la solución a una dificultad. Los estudiantes

reflexionan sobre su

proceso de aprendizaje.

En todas las sesiones se evalúa. La difrencia esta en que en algunas se realiza una evaluación formativa y, en otras, una evaluación sumativa. Para la evaluación de la sesión se selecciona el instrumento(s), en el cual se asigna la valoración a los ítems, según sea el caso.

31

Esquema de la sesión de aprendizaje

Sesión de aprendizaje N°___

Título de la sesión: _______________________________________________

I. DATOS INFORMATIVOS:

II. APRENDIZAJES ESPERADOS: (selección de competencias, capacidades e indicadores de desempeño)

COMPETENCIA

CAPACIDAD


III. SECUENCIA DIDÁCTICA

ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS

MATERIALES Y/O RECURSOS

TIEMPO

INIC

IO

DES

AR

RO

LLO

CIE

RR

E

IV. EVALUACIÓN

CAPACIDAD


INSTRUMENTO

32

Permite al docente

Información importante acerca de:

del estudiante

7. La evaluación en el enfoque por competencias

¿Qué se evalúa desde un enfoque formativo?

Se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez más complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente los estándares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una competencia y definen qué se espera que logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educación Básica. En ese sentido, los estándares de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado el estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de alcanzarlo.

Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:

• Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades.

• Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.

• Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es capaz de combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una competencia, antes que verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los que aprueban y no aprueban.

Evaluar los aprendizajes de los estudiantes implica enjuiciar sistemáticamente el mérito y/o valía de las competencias adquiridas en un contexto específico.

Observar

recoger

describir

analizar

posibilidades

necesidades

logros

con la finalidad

reflexionar

valorar

Tomar decisiones oportunas

para mejorar

La enseñanza

El aprendizaje

Proceso que forma parte de la enseñanza y el aprendizaje

La evaluación

El Currículo Nacional. MINEDU, 2016 asume el

ENFOQUE FORMATIVO para evaluar los

aprendizajes de los estudiantes.

En este marco, «la evaluación es un proceso

sistemático en el que se recoge y valora

información relevante acerca del nivel de

desarrollo de las competencias en cada

estudiante, con el fin de contribuir

oportunamente a mejorar su aprendizaje».

33

Evaluación sumativa

Su propósito es la constatación del aprendizaje alcanzado. Consiste en dar fe del aprendizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel de desempeño alcanzado en las competencias.

Requiere prever buenos mecanismos de valoración del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio válido y confiable acerca de sus logros. Así, es necesario diseñar situaciones de evaluación a partir de tareas auténticas y complejas, que le exijan la utilización y combinación de capacidades -es decir, usar sus competencias- para resolver retos planteados en contextos plausibles en la vida real. (OGP, 2014).

Se realiza al final de un proceso de aprendizaje (unidad, bimestre o año) Consiste en establecer conclusiones acerca del progreso de los aprendizajes de los estudiantes y comunicar el nivel de logro obtenido en cada competencia.

Finalmente, el diagnóstico pedagógico posibilita el análisis de necesidades, proporciona información sobre estrategias de intervención y ayuda con la información que aporta a facilitar la toma de decisiones de la evaluación.

¿Qué es una situación de evaluación?

Es una actividad que genera el docente para recoger evidencias del desempeño del estudiante. Tiene las siguientes características:

Es compleja porque moviliza e integra diversos saberes, y además exige comprender y actuar de manera flexible al solucionar problemas. Presenta consignas claras y retadoras para el estudiante. Es significativa porque su solución permite conectar sus saberes previos con nuevos saberes.

Además se relaciona con la situación significativa de la unidad didáctica.

Se presenta en un contexto real o simulado. Permite evidenciar el logro alcanzado en los aprendizajes esperados (Competencia, capacidad e indicador de desempeño). Exige el despliegue de diversas habilidades.

Veamos un ejemplo de una situación de evaluación.

Las formas de evaluación

Evaluación diagnóstica

Permite identificar al inicio de un nuevo proceso de aprendizaje lo que han logrado y lo que les falta lograr a los estudiantes, y en base a esto ajustar la planificación adecuándola a las necesidades identificadas.

Su finalidad es que el profesor inicie el proceso educativo con un conocimiento real de las características de sus alumnos, tanto en lo personal como en lo académico.

Ese conocimiento es fundamental, ya que permitirá al profesor diseñar sus estrategias didácticas y acomodar su práctica docente a la realidad de todos y cada uno de sus alumnos.

La evaluación diagnóstica debe tener lugar al comienzo del año escolar.

La evaluación diagnóstica también puede realizarse en cualquier momento del curso, para determinar necesidades educativas del futuro en aspectos concretos.

Evaluación formativa

Su propósito es la reflexión sobre lo que se va aprendiendo, la confrontación entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el estudiante, la búsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar hacia los aprendizajes esperados.

Requiere prever buenos mecanismos de devolución al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que está haciendo y buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. Es decir, se requiere una devolución descriptiva, reflexiva y orientadora, que ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad de sus producciones y desempeños. Por ello se debe generar situaciones en las cuales el estudiante se autoevalúe y se coevalúa, en función de criterios previamente establecidos. (OGP, 2014).

La evaluación formativa es un proceso continuo durante el desarrollo de la enseñanza y aprendizaje que provee retroalimentación a los docentes y estudiantes para cerrar la brecha entre lo que saben los estudiantes y las metas de aprendizaje que tiene que alcanzar.

34

Evaluación (4to. Grado de Secundaria)


COMPETENCIAS

CAPACIDADES


INSTRUMENTO

Debate sobre la problemática ambiental de los pantanos de villa.


Adecúa sus textos

orales a la situación

comunicativa

Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de su texto oral (debate sobre la contaminación de los Pantanos de Villa) de al oyente, de acuerdo con su propósito, el tema y, en situaciones planificadas, con el tiempo previsto

Ficha de observación

Expresa con claridad sus ideas

Ordena sus ideas en torno a un tema específico y especializado a partir de sus saberes previos y variadas fuentes de información, evitando contradicciones y vacíos de información.

Utiliza estratégicamente variados recursos expresivos

Varía la entonación, volumen, ritmo, pausas y cadencias para enfatizar el significado de su texto. (Debate sobre la contaminación de los Pantanos de Villa).

Complementa su texto oral con gestos, ademanes, contacto visual, posturas corporales y desplazamientos adecuados a sus normas culturales.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos orales

Evalúa si se ha mantenido en el tema, evitando digresiones, contradicciones y vacíos de información.

Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo temático.

Sostiene la interacción con aportes fundamentados, evaluando las ideas de su interlocutor para profundizar el tema tratado.

La situación de evaluación es: DEBATE SOBRE LA PROBLEMÁTICA AMBIENTAL DE LOS PANTANOS DE VILLA.

En este caso, la actividad que se ha generado es que los estudiantes participen de un debate sobre la problemática ambiental de los Pantanos de Villa. Para lograr este reto, previamente, en las sesiones anteriores los estudiantes han tenido que realizar todo un proceso de indagación, a través de lecturas, visitas, reportajes, entrevistas a los pobladores sobre esta situación de los Pantanos de Villa, con la finalidad de tener información sobre la realidad y conocer las posturas de los ciudadanos sobre el tema para que los estudiantes preparen sus argumentos a favor o en contra y lo puedan expresar durante el debate.

Es que a partir de esta situación de evaluación formulada vamos a mirar los desempeños de los estudiantes a través de los indicadores seleccionados de cada capacidad de la competencia se expresa oralmente. Para ello utilizamos un instrumento, La ficha de observación, que nos va a permitir observar, justamente su desempeño en el proceso del debate.

35

•R

ealiz

ar a

ccio

ne

s d

e n

ivel

ació

n o

ref

orz

amie

nto

. •

Rea

just

ar la

pla

nif

icac

ión

.

Ciclo de la evaluación

En la medida en que realicemos la evaluación y la posterior devolución, con cualquier instrumento y en cualquier modo de evaluación, sea diagnóstica, sumativa o formativa estaremos proveyendo al alumno de estrategias intelectuales que le permitirán realizar las modificaciones y cambios que considere necesarios. Es más, lo estaremos ubicando como verdadero protagonista de su proceso y como el conductor del mismo” (Fedra

Tedesco, Universidad abierta Interamericana. Devolución.

Argentina).

1. Definir las competencias a

evaluar

2. Diseñar instrumentos pertinentes para el recojo de evidencias : rúbrica para valorar el desempeño, ficha de observación, etc.

3. Aplicar los instrumentos

4. Interpretar y valorar la evidencia.

5. Comunicar resultados

6. Tomar decisiones

• Para mejorar el propio proceso de aprendizaje

• Para mejorar el proceso de enseñanza reajustando la

planificación.

• Elaborar devoluciones sobre logros y aspectos a mejorar individuales.

• Obtener un resumen de logros y aspectos a mejorar del grupo de estudiantes.

• Aprendizajes esperados

Ciclo de la evaluación

La devolución

La devolución, en el marco de la evaluación formativa, se constituye en un aspecto que no debemos omitir los docentes. Promueve la reflexión sobre los resultados de los aprendizajes de los estudiantes por medio del diálogo asertivo y empático. La reflexión debe orientar al estudiante a identificar sus fortalezas y aspectos por mejorar. En este contexto la evaluación se constituye en una actividad formadora, que permite regular los aprendizajes; es decir, comprenderlos, retroalimentarlos y mejorar los procesos involucrados en ellos. En pedagogía entendemos a la devolución como “la comunicación verbal o escrita, discriminada y dosificada que el docente hace al estudiante acerca de los logros de los aprendizajes, es decir, de sus logros y debilidades. Se considera que el objetivo básico de la devolución es la trasmisión de información para darle la oportunidad al alumno de reelaborar o reestructurar la información construida hasta el momento. De esta manera le estaríamos dando la posibilidad de construir de manera más acabada el conocimiento.

36

reconocer los resultados obtenidos, de forma que al estudiante le quede muy claro y de manera objetiva, válida, confiable, transparente, y con miras a la toma de decisiones para la mejora de sus debilidades. Es así que los instrumentos son los medios que se emplea para recoger información sobre los desempeños o los aprendizajes esperados de los estudiantes, se consideran recursos técnicos, debidamente estructurados en indicadores e ítems, a través de los cuales se pretende obtener la información necesaria referida al logro de los aprendizajes esperados para la toma de decisiones más apropiadas.

A continuación les damos a conocer la propuesta de técnicas e instrumentos de evaluación que hace (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 1999)

Veamos el siguiente cuadro:

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

NO FORMALES (No derivan en calificación, solo son referenciales)

Observaciones espontáneas

Se realizan durante toda la sesión de aprendizaje, sin que los estudiantes se den cuenta que están siendo evaluados. Son observaciones de intervenciones, forma de cómo hablan, seguridad en sus opiniones, gestos, miradas, dudas, etc.

Conversaciones y diálogos

Con preguntas pertinentes, significativas y coherentes con los aprendizajes esperados. Los estudiantes hacen preguntas y participan espontáneamente.

Preguntas de exploración

Para estimar el nivel de comprensión sobre lo que se está realizando y proporcionar oportunamente algún tipo de ayuda requerida.

SEMIFORMALES (Puede derivar en algunas calificaciones)

Ejercicios y prácticas realizadas en la sesión

Con la participación de todos o la mayoría de estudiantes, realimentando permanentemente, dando rutas para corregir deficiencias y no solo consignar errores. Deben estar relacionados con los aprendizajes esperados de la sesión y la unidad didáctica.

Tareas realizadas en la sesión

Garantizar que sean hechas por los estudiantes. Los estudiantes deben evaluar su aprendizaje (autoevaluación, coevaluación), son criterios definidos que permitan verificar avances logrados.

En esta perspectiva, abordamos el tema de la devolución, momento en el que entregamos los exámenes o evaluaciones y hacemos un breve resumen de los resultados de manera cualitativa, a la vez que también realizamos una evaluación cuantitativa que también comunicamos a los estudiantes. Es así que debemos entender a la devolución como parte misma de la evaluación formativa; es decir, de aquella evaluación que prioriza el proceso de aprendizaje por sobre la evaluación sumativa.

8. Técnicas e instrumentos de evaluación En la evaluación bajo el enfoque por competencias, los instrumentos juegan un papel importante. Es así que en función de las características, en el proceso de evaluación que se lleva a cabo es necesario tener presente que tanto para la evaluación formativa como para la sumativa contamos con ciertos instrumentos.

Es decir, si queremos evaluar el proceso, algunos instrumentos resultan mejores que otros, y si queremos evaluar el resultado tenemos acceso a otras más idóneas.

Esto supone que cuando evaluamos a nuestros estudiantes tenemos que diseñar una situación de evaluación y/o plan que incluya instrumentos pertinentes para identificar el desempeño en el proceso, así como también instrumentos para

37

FORMALES

(Se realizan al finalizar un

periodo para recoger

información, registrar y

comunicar los resultados del aprendizaje)

Observación sistemática

Examina un hecho, objeto o lo que es realizado por otro sujeto. Se recoge información de capacidades y actitudes de los estudiantes en forma individual y grupal, dentro y fuera del aula. Se puede usar: lista de cotejo, registro anecdótico, escala de actitudes, etc.

Pruebas o exámenes tipo test

Se plantea a los estudiantes reactivos para que demuestren el dominio de capacidades o conocimientos. Se aplican generalmente al finalizar una unidad d aprendizaje y se diseñan en función de las matrices de evaluación. Los instrumentos más usados son las pruebas de desarrollo y las pruebas objetivas.

Pruebas de desempeño o ejecución

Se solicita con preguntas el desarrollo de un escrito que evidencia el desarrollo de determinadas capacidades. Generalmente se utilizan para evaluar la capacidad de análisis y síntesis, la organización de la información, la inferencia y el juicio crítico.

En el cuadro se presenta las técnicas con sus respectivos instrumentos de evaluación.

TÉCNICAS

INSTRUMENTOS

OOBSERVACIÓN SISTEMÁTICA

Lista de cotejo Registro anecdótico Escala de actitudes Escala de diferencial semántico Ficha integral del educando Guía de evaluación grupal e individual

SITUACIONES ORALES DE

EVALUACIÓN

Exposición Diálogo Debate

EJERCICIOS PRÁCTICOS

Mapa conceptual Mapa mental Red semántica UVE Heurística de GOWIN Análisis de casos Proyectos Diario Portafolio Ensayo

PRUEBAS ESCRITAS

Prueba de desarrollo:

- Examen temático

- Ejercicio interpretativo

- Pruebas de ensayo Pruebas objetivas:

- De respuesta alternativa

- De correspondencia

- De selección múltiple

- De ordenamiento

- De emparejamiento

(Díaz Barriga y Hernández Rojas, 1999, p. 54).

38

En el siguiente cuadro se muestra la propuesta de instrumentos de evaluación de Laura Frade Rubio.

Laura Frade Rubio (2009) La evaluación por competencias

39

9. Desarrollo y elaboración de instrumentos de evaluación

A continuación desarrollamos algunos instrumentos de evaluación que permiten observar desempeños en los estudiantes.

La rúbrica

¿Qué es una rúbrica?

Una rúbrica es una pauta que explicita los distintos niveles posibles de desempeño frente a una tarea, distinguiendo las dimensiones del aprendizaje que están siendo evaluadas y por lo tanto, los criterios de corrección. Según Condemarín y Medina, (2000) “Una pauta de valoración que ofrece una descripción del desempeño de un estudiante en un aspecto determinado (aprendizajes logrados) a través de un proceso continuo, dando mayor consistencia a los resultados”.

Aporta “objetividad” a las apreciaciones docentes respecto del logro de los estudiantes, de este modo garantizar consistencia entre desempeño y juicio.

El uso de la rúbrica facilita un feedback (retroalimentación) casi inmediato, puesto que permite acortar sustancialmente el tiempo de retorno al ofrecer unos resultados cuantitativos y cualitativos basados en estándares conocidos previamente al desarrollo de la tarea.

Para el docente

Es una herramienta poderosa para evaluar, porque promueve expectativas sanas de aprendizaje, en tanto clarifica cuáles son los objetivos que el docente espera que los estudiantes cumplan y de qué manera pueden alcanzarlos, en este sentido, se manifiesta como un instrumento idóneo para evaluar competencias, pues permite diseccionar las tareas complejas que conforman una competencia en tareas más simples distribuidas de forma gradual y operativa. En ese sentido, orienta al maestro para que determine de manera específica los criterios con los cuales va a documentar el progreso de los estudiantes, permitiéndole describir cualitativamente los distintos niveles de logro que estos deben alcanzar.

Existen dos usos comunes de una rúbrica

Utilizar una rúbrica como pauta de corrección: emitir juicios respecto de tareas de ejecución estructuradas como son las respuestas a preguntas abiertas, los ensayos escritos, etc.

Utilizar una rúbrica como herramienta para la evaluación de tareas auténticas: emitir juicios sobre situaciones naturales que permiten apreciar las dimensiones evaluadas, pero que han surgido de manera independiente a la evaluación planificada.

Ventajas del uso de rúbricas:

Generales

Suponen un ejercicio reflexivo y consensuado

para la selección y definición de las

dimensiones que serán observadas y de los

criterios de evaluación y por tanto, una

práctica de aguda apropiación curricular.

Ofrecen una descripción precisa de las distintas

posibilidades de respuesta o desempeño, lo

que permite recoger información de mayor

riqueza al evaluar e ilumina los procesos de

enseñanza, sobre todo desde la orientación al

refuerzo desde la retroalimentación y apoyo a

la mejora paulatina del desempeño de los

estudiantes.

40

Para el estudiante

Componentes de una rúbrica

Criterio Niveles de desempeño Calificación

(Cuantitativa o

cualitativa)

Competencia: Insatisfactorio

(Puntaje o

apreciación)

Necesita apoyo

(Puntaje o

apreciación)

Satisfactorio

(Puntaje o

apreciación)

Excelente

(Puntaje o

apreciación)

Capacidades

Indicadores

A Aa ¿Cómo se

describe este

nivel de

desempeño?

¿Cómo se

describe este

nivel de

desempeño?

¿Cómo se

describe este

nivel de

desempeño?

¿Cómo se

describe este

nivel de

desempeño?

Bb

Cc

B Ba ¿Cómo se

describe este

nivel de

desempeño?

¿Cómo se

describe este

nivel de

desempeño?

¿Cómo se

describe este

nivel de

desempeño?

¿Cómo se

describe este

nivel de

desempeño?

Bb

Bc

C Ca Cb

Columna de criterios de considera la CAPACIDAD y los

INDICADORRES DE DESMEPEÑO para que en función de

ellos se describa los niveles de desempeño.

Columna que indica el desempeño real obtenido a partir de la aplicación de la escala determinada.

Descriptores que contienen las especificaciones que entregan el significado de cada dimensión a medir

revelando las posibles concreciones de desempeño y otorgando los atributos que pueden valorarse en

función de elementos cualitativos, cuantitativos o ambos en cada nivel.

Constituye una herramienta al servicio de la mejora en el desempeño, porque reduce la subjetividad en la evaluación, de manera tal que los estudiantes evalúen y analicen la versión final de sus trabajos o tareas, antes de ser entregadas al docente. Esto facilita que el estudiante sea consciente de hasta dónde llegan sus aprendizajes y cuál es el máximo nivel deseable.

Permite al estudiante monitorizar la propia actividad, autoevaluándose y favoreciendo la responsabilidad ante los aprendizajes.

A su vez, proporciona a los estudiantes retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades en las áreas que deben mejorar y permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán evaluados, pero sobre todo, el estándar de desempeño que reflejara calidad en sus trabajos.

Finalmente, promueve la responsabilidad, la autorreflexión y proporciona criterios específicos para medir y documentar su progreso. Pueden ser utilizadas para mejorar las tareas cuando estas son deficientes.

41

Según lo que se pretenda evaluar, las rúbricas

pueden ser holísticas (no separa las partes de un

área) o analíticas (evalúa cada parte de una

actividad o de un conjunto de actividades).

Tipos de rúbricas

Holística: Evalúa el trabajo de un estudiante como un todo. El profesor evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. Con una rúbrica de este tipo se evalúa el todo del proceso o producto, sin juzgar por separado las partes que lo componen. Caracteriza los distintos niveles de desempeño frente a la tarea como un todo: “el todo es más que la suma de sus partes”.

Esquema de una rúbrica holística

PUNTUACIÓN

CRITERIOS

4 3 2 1 0

VENTAJAS

DESVENTAJAS

Más fáciles de elaborar y más rápidas de aplicar.

Mayores índices de acuerdo (son juicios globales).

Entregan información general acerca del

desempeño.

¿Cómo construir una rúbrica?

1. Describir, lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que se va a utilizar para llevar a cabo la evaluación de esas áreas. Deben permitir establecer qué tanto ha aprendido el estudiante del aprendizaje y el Objetivo de Aprendizaje que se está trabajando. Esto implica identificar las competencias y sus competencias asociadas a un aprendizaje y describirlas detalladamente.

2. Diseñar una escala de calidad para evaluarlas, esto es, establecer los niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante. Para ello es necesario determinar el estándar y, por tanto, una práctica interesante es comentar con otros docentes del área su juicio u opinión respecto de cómo este ha sido definido.

3. Elaborar la matriz detallando el desempeño referido a cada aspecto.

4. Practicar la matriz con algunos casos puntuales. Es interesante probar y mejorar las matrices a partir de la prueba en casos específicos, incluso desarrollados por docentes del área. Esto es útil para definir sobre todo el nivel mayor de logro.

5. Ajustar la matriz de acuerdo a la primera

práctica.

42

Ejemplo de rúbrica holística sobre producción de textos

Analítica. Evalúa e identifica los componentes de una tarea o un determinado trabajo; se evalúan por separado las diferentes partes del producto o desempeño y luego suma el puntaje de éstas para obtener un puntaje total. Distinguen elementos o las dimensiones de la tarea y para cada una de ellas especifican los niveles de desempeño posibles.

Esquema de una rúbrica analítica

Criterio ESCALA DE CALIFICACIÓN TOTAL Competencia:

EXCELENTE

MUY BUENO

BUENO EN INICIO CAPACIDADES INDICADORES

A

Aa Ab Ac

B

Ba Bb Bc

C

Ca Cb

PUNTUACIÓN

CRITERIOS

4

Redacta su texto teniendo en cuenta los procesos de planificación, textualización y revisión. En la

planificación hay evidencias de la selección del tipo de texto, el destinatario, el tipo de texto, propósito, los

recursos textuales, varias fuentes de consulta y hace uso de técnicas adecuadas para organizar las ideas para

disponerse a escribir sus textos con coherencia y cohesión, manteniendo el tema y los somete a una revisión

del contenido y forma.

3


planificación hay evidencias de la selección del tipo de texto, el destinatario, el tipo de texto, propósito, pocas

fuentes de consulta y hace uso de técnicas adecuadas para organizar las ideas para disponerse a escribir su

texto con coherencia y cohesión, manteniendo el tema y los somete a una revisión del contenido y forma.

2


planificación hay evidencias de la selección del tipo de texto, el destinatario, el tipo de texto, propósito. Las

fuentes de consulta no responden a las características del tema, las técnicas para organizar las ideas no son

pertinentes. En la redacción se evidencia algunos aspectos de incoherencia y los somete a una revisión del

contenido y forma.

1

En la redacción de su texto no se evidencia los procesos de la redacción de un texto. Presenta incoherencia

de ideas en el contenido y no se observa una revisión adecuada de la forma.

VENTAJAS

DESVENTAJAS

• Facilitan la identificación y evaluación de componentes

de un producto trabajo o proyecto.

• Dan información específica y detallada del desempeño.

Útil para posteriores decisiones.

• El acuerdo es más complejo ya que debe

producirse a un nivel de mayor especificidad.

Son más complejas de elaborar y de aplicar.

43

Ejemplo de rúbricas

Rúbrica analítica para evaluar la comprensión de un texto expositivo

COMPETENCIA: comprende textos escritos. Nivel de desempeño TOTAL

CAPACIDADES

INDICADORES

EXCELENTE

BUENO

REGULAR

EN INICIO

Recupera información de diversos textos escritos

Localiza información relevante en diversos tipos de textos (expositivo sobre…) de estructura compleja y vocabulario variado.

Lee el texto, identifica correctamente las ideas principales de cada párrafo mediante el subrayado y enumera.

Lee el texto, identifica correctamente las ideas principales de cada párrafo mediante el subrayado.

Lee el texto, identifica las ideas principales solo en algunos párrafos.

Lee el texto, no identifica correctamente las ideas principales de cada párrafo, subraya por subrayar y no reconoce los párrafos.

5 puntos 4 puntos 3 puntos 1 punto


Construye organizadores gráficos (cuadro sinóptico) de un texto de estructura compleja.

Elabora correctamente el cuadro sinóptico jerarquizando de manera adecuada las ideas del texto leído según características del organizador.

Elabora el cuadro sinóptico jerarquizando adecuadamente las ideas en la mayor parte del texto y tiene en cuenta las características.

En la elaboración del cuadro sinóptico solo algunas ideas.

El estudiante no jerarquiza las ideas en función del tema y los subtemas y las características del texto leído.



Deduce el tema central, los subtemas en textos de estructura compleja y con diversidad temática.

Lee, luego deduce con facilidad el tema que aborda el texto, asimismo fácilmente determina los subtemas de cada párrafo.

Lee, deduce el tema que aborda el texto con cierta facilidad, y solo determina de manera adecuada los subtemas de 3 de un total de 5 párrafos.

Lee y deduce el tema que aborda el texto con cierta dificultad.

Lee, no deduce el tema, ni los subtemas del texto leído.


Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos escritos

Opina sobre el tema, las ideas, el propósito del autor de textos con estructura compleja.

El estudiante opina sobre el tema que aborda el texto con argumentos consistentes, en función del propósito del autor.

El estudiante opina sobre el tema que aborda el texto con algunos argumentos los vincula al propósito del autor del texto.

El estudiante opina sobre el tema que aborda el texto con argumentos poco consistentes y nos vincula al propósito del autor.

El estudiante brinda una opinión inconsistente y no las vincula al propósito del autor.

5 puntos 4 puntos 3 puntos 1 punto TOTAL

44

Rúbrica analítica para evaluar la producción de un texto expositivo

COMPETENCIA: PRODUCE TEXTOS ESCRITOS

Nivel de desempeño

CAPACIDADES

INDICADORES

EXCELENTE (4)

BUENO (3)

REGULAR (2)

EN INICIO (1)

Planifica la producción de diversos textos escritos

Selecciona de manera autónoma el destinatario, el tema, el tipo de texto, los recursos textuales y las fuentes de consulta que utilizará de acuerdo con su propósito de escritura.

El estudiante elige y delimita el tema, el tipo de texto, el destinatario, el propósito, los recursos textales y muestra evidencias de haber consultado fuentes bibliográficas para su redacción.

El estudiante elige y delimita el tema, el tipo de texto, el destinatario, el propósito, muestra algunas evidencias de haber investigado para su redacción.

El estudiante elige el tema, pero no la delimita, el tipo de texto, el destinatario, el propósito no está precisado bien, muestra haber seleccionado algunas fuentes y no las ha leído.

El estudiante tiene dificultades en elegir el tema y delimitarlo, el tipo de texto, el destinatario, no muestra evidencias de haber investigado para escribir.

Propone de manera autónoma

un plan de escritura para

organizar sus ideas de acuerdo

con su propósito comunicativo.

El estudiante genera ideas y las organiza haciendo uso de técnicas, jerarquizándolas de manera adecuada las ideas para luego pasar a la redacción.

El estudiante evidencia haber generado ideas, pero tiene algunas limitaciones para organizarlas de manera adecuada para pasar a la redacción.

El estudiante intenta

organizar las ideas del texto a

escribir sin haberlas generado

previamente.

El estudiante no muestra

evidencias de haber

generado ideas y no tiene

idea como organizarlas.

Textualiza sus ideas según las convenciones de la escritura

Mantiene el tema cuidando de

no presentar digresiones,

repeticiones, contradicciones o

vacíos de información.

El estudiante mantiene el

tema, no evidencia

digresiones, repeticiones,

contradicciones o vacíos de

información, existe un orden

en sus las ideas.


tema, hay algunas

repeticiones de una misma

expresión, existe orden en

sus ideas.


tema, muestra algunas

repeticiones, contradicciones

y vacíos.

El estudiante no mantiene

el tema, hay repeticiones,

contradicciones y vacíos en

el texto. Las ideas no están

ordenadas.

Usa los recursos ortográficos de

puntuación y tildación en la

medida que sea necesario, para

dar claridad y sentido al texto

que produce.

Escribe su texto haciendo

uso adecuado de los

recursos ortográficos de

puntuación y tildación para

dar claridad y sentido al

texto que escribe.

Escribe su texto haciendo

uso de adecuado de los


tildación, con errores

mínimos de puntuación

para dar claridad y sentido

al texto que escribe.

En la redacción de su texto muestra algunos errores de puntuación y tildación de palabras para dar claridad y sentido al texto que escribe.

En la redacción de su texto

muestra varios errores de

puntuación y tildación de

palabras que dificulta la

claridad y sentido a su

escrito.

45

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos escritos

Revisa si ha mantenido el tema,

cuidando no presentar

digresiones, repeticiones,

contradicciones o vacíos de

información.

El estudiante revisa si ha

mantenido el tema y si las

ideas están bien

cohesionadas en función de

la estructura del texto.

El estudiante se fija si ha

mantenido el tema y si las

ideas están bien

cohesionadas.

El estudiante solo se fija si ha

mantenido el tema.

El estudiante revisa el texto

de manera superficial sin

tener en cuenta el tema y si

las ideas están bien

cohesionadas.

Revisa si ha utilizado los


puntuación para separar

expresiones, ideas y párrafos, y

los de tildación a fin de dar

claridad y sentido al texto que

produce

El estudiante revisa el uso

correcto de los signos de

puntuación, y la tildación de

las palabras para ver la

claridad y sentido al texto

que produce.

El estudiante revisa con

ciertas limitaciones el uso

correcto de los signos de

puntuación, y la tildación de

las palabras para ver la

claridad y sentido al texto

que produce.

El estudiante revisa con

ciertas limitaciones solo la

tildación de las palabras en

el texto que produce.

El estudiante revisa de

manera superficial el uso de

la puntuación y la tildación

de las palabras en el texto

que produce.

46

Rúbrica analítica para evaluar un debate

Competencia: se expresa oralmente

Nivel de desempeños

CAPACIDAD

INDICADORES

MUY BUENO 18 – 20

BUENO 15 -17

REGULAR 11 - 14

EN INICIO 10 – 0

Adecúa

eficazmente sus textos orales a la situación comunicativa y a su propósito

Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de su texto oral (debate sobre el calentamiento global) al oyente, de acuerdo con su propósito, el tema y, en situaciones planificadas, el tiempo previsto.

El texto oral elegido es pertinente para desarrollar el tema, y el registro seleccionado es el más adecuado para lograr su propósito y respeta las diferencias sociales y culturales de sus compañeros.

El texto oral elegido es pertinente para desarrollar el tema, y el registro seleccionado es el adecuado para lograr su propósito.

El texto oral elegido es algo pertinente para desarrollar el tema, y el registro seleccionado no es adecuado para lograr su propósito.

El texto oral elegido ni el registro son pertinentes para lograr su propósito.

9-10 8-9 6 – 7 0 - 5

Ajusta recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales en soportes variados para apoyar su texto oral (debate sobre la acerca del Calentamiento global) según su propósito.

Selecciona excelentemente los medios y recursos que les servirá como apoyo para abordar su debate acerca del tema. Prepara el orden de su debate considerando estrategias para el inicio, desarrollo y conclusión.

Selecciona adecuadamente los medios y recursos que le servirá como apoyo para abordar su debate acerca del tema.

Selecciona algunos medios y recursos que le servirá como apoyo para abordar su debate acerca del tema.

No selecciona medios ni recursos que le servirá como apoyo para abordar su debate acerca del tema.

9-10 7-8 5-7 0 – 5

Expresa ideas, emociones y experiencias con claridad empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto.

Ordena sus ideas en torno a un tema específico (en el debate acerca del calentamiento global) a partir de saberes previos y fuentes de información, evitando contradicciones y vacíos de información.

En el debate se evidencia coherencia y cohesión en las ideas. Cuenta con información suficiente para defender su punto de vista.

En el debate se evidencia coherencia y cohesión en las ideas. Cuenta con información básica para defender su punto de vista.

En el debate se evidencia coherencia y cohesión en las ideas, pero la información es deficiente para defender su punto de vista.

Las ideas expresadas no tienen coherencia. No evidencia información para sustentar su punto de vista.

4-5 4 3 2

Esta parte

corresponde a

una actividad

previa (sesión

de planificación)

al debate. Se

evalúa dos

indicadores d

desempeño.

47

Adaptado por Arecio Robladillo Zevallos, Lima 2016

Utiliza vocabulario preciso, pertinente y especializado(debate acerca del calentamiento global)

Utiliza vocabulario preciso, pertinente y especializado(debate acerca del calentamiento global)

El vocabulario utilizado es pertinente, adecuado y responde a las características del texto oral.

El vocabulario utilizado es pertinente, pero no responde a las características del texto oral.

En el vocabulario utilizado, solo algunas palabras responden a las características del texto oral.

3 2 1 0

Aplica variados recursos expresivos según su propósito y las distintas situaciones comunicativas.

Varía la entonación, volumen, ritmo, pausas y cadencias para enfatizar el significado de su texto (debate acerca del calentamiento global).

En el proceso del debate el estudiante realiza una entonación, volumen de voz, ritmos adecuados y realiza las pausas necesarias, poniendo énfasis en sus ideas y argumentos.

En el proceso del debate el estudiante realiza una adecuada entonación, volumen de voz, ritmos pertinentes y hace las pausas necesarias.

En el proceso del debate el estudiante aplica entonación, volumen de voz y ritmo.

En el proceso del debate el estudiante no aplica entonación, volumen de voz, ritmos adecuados y no hace las pausas necesarias, poniendo énfasis en sus ideas y argumentos.

4 3 2 1

Complementa su texto oral (debate sobre el calentamiento global) con gestos, ademanes, contacto visual, posturas corporales y desplazamientos adecuados a sus normas culturales.

Utiliza de manera pertinente los recursos expresivos como gestos, ademanes, contacto visual, postura corporal y desplazamiento cuando expresa su texto oral.

Utiliza recursos expresivos como gestos, ademanes, contacto visual, postura corporal y desplazamiento mínimo.

Utiliza recursos expresivos como gestos, ademanes, contacto visual, pero su postura corporal no es la pertinente.

Al momento de expresar su discurso no aplica recursos expresivos.

4 3 2 1

Reflexiona sobre sus textos orales para mejorarlos de forma continua.

Evalúa si el contenido y el registro de su texto oral (debate sobre el calentamiento global) son adecuados según su propósito, tema y, en situaciones planificadas, el tiempo previsto.

Realiza un proceso de autoevaluación sobre el contenido de su texto oral, y es consciente sobre su propósito y tema.

Realiza el proceso de autoevaluación sobre el contenido de su texto oral, y es algo consciente sobre el tema abordado.

Realiza el proceso de autoevaluación sobre el contenido de su texto oral, y no es consciente sobre su propósito y tema.

No evalúa si el contenido y el registro de su texto oral son adecuados a su propósito.

3-4 3 2 1

TOTAL

Esta parte corresponde a una segunda actividad (realización del

debate). Se

evalúa cinco indicadores de desempeño.

48

La observación sistemática

La observación sistemática es una técnica que consiste en examinar atentamente un hecho, un objetivo o aquello que es realizado por el sujeto. En la práctica educativa, la observación es uno de los recursos más importantes con que cuenta el docente para evaluar y recoger información sobre los desempeños de los estudiantes, ya sea de manera grupal o personal, dentro o fuera del aula. Es planificada, prevé el objeto de observación, así como los indicadores y los instrumentos que permitirán recoger la información.

Algunos instrumentos propios de esta técnica son las listas de cotejo, los registros anecdóticos, y las escalas de actitudes.

Las listas de cotejo

Son instrumentos diseñados para registrar información sobre la presencia o ausencia de una serie de características o atributos relevantes en la ejecución de una tarea, productos o evidencia presentados por los estudiantes (monografía, informe escrito, un afiche, un ensayo, etc.).

El listado de las características que se desea observar debe elaborarse teniendo en cuenta los aprendizajes esperados. Se puede elaborar mediante palabras o frases u oraciones que describan -con mayor o menor detalle- lo que se desea observar. Veamos algunos ejemplos:

Área de Comunicación 2do. Grado de secundaria

TÍTULO DE LA SESIÓN: Planificamos la elaboración de nuestra infografía sobre la alimentación saludable.

Instrumento


COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES DE DESEMPEÑO

Lista de cotejo


Planifica la producción de diversos tipos de textos

Selecciona de manera autónoma el destinatario, el tema, el tipo de texto (infografía), los recursos textuales y las fuentes de consulta que utilizará con su propósito de escritura.

Propone de manera autónoma un plan de escritura para organizar sus ideas de acuerdo con su propósito comunicativo.

Instrumento: lista de cotejo para evaluar la producción de textos.

EN LA PLANIFICACIÓN DE MI TEXTO

SÍ

NO

¿El tema está adecuadamente seleccionado? ¿El texto elegido está en relación al propósito? ¿La elección del registro concuerda con el tipo de texto? ¿El destinatario está bien seleccionado? ¿El tipo de texto está elegido en función al tema? ¿Menciona los textos que contienen información sobre el texto a producir?

¿El diseño o estructura del texto responde a las características del texto?

Las preguntas o ítems se han formulado a partir de los indicadores de desempeño. Entonces, Hay una relación directa entre los indicadores y el instrumento de evaluación.

Los instrumentos de evaluación se diseñan a partir de los indicadores previstos para la sesión.

49

Área de Comunicación 3er. Grado de secundaria

TÍTULO DE LA SESIÓN: Comprendemos información en un ensayo sobre el calentamiento global y

elaboramos un resumen.

INSTRUMENTO


Lista de cotejo

COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES DE EDESEMPEÑO Comprende textos escritos


Localiza información relevante en un texto (ensayo sobre el calentamiento global) con estructura compleja y, vocabulario variado.

Reconoce la silueta o estructura externa y las características de diversos tipos de textos.


Construye organizadores gráficos (mapas conceptuales, esquemas) y resume el contenido de un texto de estructura compleja.


Deduce el propósito de un texto (ensayo sobre el calentamiento global) de estructura compleja y profundidad temática.

Instrumento: Lista de cotejo para evaluar la comprensión de textos escritos

Ítems

Logros

SÍ NO Identifica y subraya la tesis del texto leído. Identifica las partes del ensayo y las señalo correctamente. Deduce el tema y el propósito del texto a partir de indicios. El resumen presenta claridad e información respecto al texto original.

Área de Comunicación 4to. Grado de secundaria

TÍTULO DE LA SESIÓN: Participamos en un conversatorio sobre cómo promover la diversidad lingüística.

INSTRUMENTO

APRENDIZAJES ESPERADOS Lista de cotejo

COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES



Ajusta recursos concretos, visuales, en soportes variados para apoyar su texto oral (conversatorio sobre diversidad lingüística) según su propósito.




Varía la entonación, volumen, ritmo y pausas para enfatizar el significado de su texto.



Evalúa si ha utilizado vocabulario variado, pertinente y especializado.

50

Instrumento: Lista de cotejo para evaluar la expresión oral.

N°

ASPECTOS

ESTUDIANTES U

tiliz

a ad

ecu

adam

ente

fic

has

com

o a

po

yo p

ara

su e

xpo

sici

ón

(0-3

)

Ord

ena

sus

idea

s e

n e

l

mo

men

to d

e su

par

tici

pac

ión

y

evit

a co

ntr

adic

cio

nes

y v

acío

s

de

info

rmac

ión

.

(0-5

)

Var

ía la

en

ton

ació

n, v

olu

men

,

ritm

o y

pau

sas

par

a en

fati

zar

en e

l mo

men

to d

e su

par

tici

pac

ión

. (0-4

)

Hac

e u

so d

e ge

sto

s, a

dem

ane

s,

con

tact

o v

isu

al, p

ost

ura

s

corp

ora

les

en e

l mo

men

to d

e

su p

arti

cip

ació

n.

(0-4

)

Al t

érm

ino

de

su p

arti

cip

ació

n

eval

úa

si s

e h

a m

ante

nid

o e

n e

l

tem

a, y

se

evit

ó

con

trad

icci

on

es y

vac

íos

de

info

rmac

ión

. (0

-4)

PU

NTA

JE

1 Junior López Javier

2

3

2

3

3

13 2

3

Nota: en este caso hemos adecuado la lista de cotejo para evaluar de manera sumativa la competencia de se expresa oralmente. Se ha consignado un puntaje a cada pregunta.

Registro anecdótico

Es un instrumento que nos permite recoger información sobre el comportamiento de los estudiantes durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje o en otras circunstancias que se presentan en la escuela (horas de recreo, vistas, excursiones, ceremonias, etc.). Este registro resulta útil como información cualitativa al momento de consolidar datos para emitir juicios de valor. Los datos recogidos pueden ayudar a encontrar las causas de un problema o las razones por las cuales un estudiante actúa en forma determinada. El registro de estas observaciones, además, permite tener una idea sobre cómo evoluciona el comportamiento de los estudiantes.

REGISTRO ANECDÓTICO

Nombre:

Fecha:

Lugar _______ _________________________

Duración: ______________________________

Observador:

Incidencia:

Interpretación:

Recomendación pedagógica:

Fecha y Firma del Observante:

REGISTRO ANECDÓTICO

Alumno: Juan Soto Serapio Fecha: 7 – 4-2016 Lugar: aula del 1°B. Clases de Comunicación Duración de observación: 30 min. Observador: Javier Ortega Palacios (Prof. del área). Juan estuvo muy retraído en la clase de hoy, además evitó la compañía de sus amigos, lo cual resulta raro porque, generalmente, es muy saciable y conversador. Cuando planteamos la posibilidad de trabar en grupo mostró su rechazo abiertamente y hasta resultó agresivo con su mejor amigo, Raúl, cuando leímos los nombres de los integrantes. Luego del altercado se quedó en silencio y mantuvo el orden aunque permaneció indiferente y poco participativo.

Interpretación: la situación observada merece ser tomada en cuenta por el cambio de comportamiento agresivo que ultimamente está mostrando para realizar una exploración más profunda para determinar posibles causas.

Recomendación pedagógica: Convocar al padre de familia para averiguar sobre Juan y de igual forma informar a los demás docentes para que le den un tratamiento adecuado y así evitar que repercuta en sus aprendizajes.

51

Otro ejemplo de registro anecdotario sobre el comportamiento de los estudiantes durante un bimestre:

Grado:________________ Sección______________ Profesor(a):______________________________

N°

Fecha

Estudiante observado

Descripción del acto

Interpretación Recomendación

pedagógica

1 2

La ficha rubricada

Es una derivación de la rúbrica. Nos permite observar niveles de desempeño para cada ítem. Veamos algunos ejemplos:


TÍTULO DE LA SESIÓN: Participamos en un conversatorio sobre cómo promover la diversidad lingüística.

INSTRUMENTO


COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES Ficha rubricada



Ajusta recursos concretos, visuales, en soportes variados para apoyar su texto oral (conversatorio sobre diversidad lingüística) según su propósito.




Varía la entonación, volumen, ritmo y pausas para enfatizar el significado de su texto.



Evalúa si ha utilizado vocabulario variado, pertinente y especializado.

Instrumento: Ficha rubricada para evaluar la expresión oral.

Ítems

Desempeño TOTAL

Muy bueno (4)

Bueno

(2)

En inicio

(1)

Utiliza adecuadamente fichas como apoyo para su exposición.

Ordena sus ideas en el momento de su participación y evita contradicciones y vacíos de información.

Varía la entonación, volumen, ritmo y pausas para enfatizar en el momento de su participación.

Hace uso de gestos, ademanes, contacto visual, posturas corporales en el momento de su participación.

Al término de su participación evalúa si se ha mantenido en el tema, y se evitó contradicciones y vacíos de información.

Total

52

Área de Comunicación 3er. Grado de secundaria

TÍTULO DE LA SESIÓN: Comprendemos información en un ensayo sobre el calentamiento

global y elaboramos un resumen.

INSTRUMENTO


Ficha rubricada

COMPETENCIAS

CAPACIDADES

INDICADORES DE EDESEMPEÑO



Localiza información relevante en un texto (ensayo sobre el calentamiento global) con estructura compleja y, vocabulario variado.

Reconoce la silueta o estructura externa y las características de diversos tipos de textos.


Construye organizadores gráficos (mapas conceptuales, esquemas) y resume el contenido de un texto de estructura compleja.


Deduce el propósito de un texto (ensayo sobre el calentamiento global) de estructura compleja y profundidad temática.

Instrumento: Ficha rubricada para evaluar la comprensión de textos escritos.

Ítems

Desempeño TOTAL Muy bueno

(5) Bueno

(4) En inicio

(2) Identificó y subrayó la tesis del texto leído. Identificó las partes del ensayo y las señalo correctamente.

Deduce el tema y el propósito del texto a partir de indicios.

El resumen presenta claridad e información respecto al texto original.

Total


Es un instrumento similar a la lista de cotejo. Este instrumento es el más usado porque permite registrar y describir, de manera sistemática, los desempeños, las conductas observables de los aspectos que nos interesa para poder valorar adecuadamente los datos recogidos. Veamos algunos ejemplos:

Área de Comunicación 3er. Grado de secundaria TÍTULO DE LA SESIÓN: Creamos poemas alusivos al medio ambiente.

INSTRUMENTO



COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES DE EDESEMPEÑO


Crea textos literarios según sus necesidades expresivas.

Elabora poemas considerando el ritmo, organizándolos en estrofas o de forma libre con la intención de construir imágenes poéticas.

53

Instrumento: Ficha de observación para evaluar la competencia interactúa con expresiones literarias.


Instrumento: Ficha de observación para evaluar comprensión de textos orales.

N°

Nombres y apellidos

Respeta a sus compañeros y contribuye con el orden en el aula y las normas de trabajo señaladas.

(0-2)

Escucha con atención el audio de la canción

(0-3)

Presta atención sostenida dando señales verbales y no verbales al escuchar el audio de la canción.

(0-3)

TOTAL

1 Raúl Salas Tato 2 3 3 8

2

3

Nº

Estudiantes

Ítems

Tota

l

Organiza su poema en versos

y estrofas.

( 0-5)

Hace uso de recurso como el ritmo, rima y pausas poéticas.

(0-5)

Utiliza figuras literarias para dar belleza expresiva.

( 0-5)

Evidencia el tema sobre el cuidado del medio

ambiente.

( 0-5)

1

2

3

TÍTULO DE LA SESIÓN: Identificamos información de textos orales a partir de la escucha activa.

Instrumento

APRENDIZAJES ESPERADOS Ficha de observación

COMPETENCIA

CAPACIDADES

INDICADORES

. Comprende textos orales

Escucha activamente diversos textos orales

Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral. (Canción de Alex Zurdo ¿Dónde estás?)

Presta atención activa y sostenida dando señales verbales y no verbales según el tipo de texto oral (canción de Alex Zurdo ¿Dónde estás?) y las formas de interacción propias de su cultura.


Identifica información básica y varios detalles específicos y dispersos en el texto oral (Canción de Alex Zurdo ¿Dónde estás?) con temática especializada.


Deduce el tema específico, la idea central, conclusiones y la intención del emisor en los textos (Canción de Alex Zurdo ¿Dónde estás?) que escucha.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales

Evalúa la pertinencia y eficacia de las estrategias discursivas en relación al contexto y al propósito del hablante. (Canción de Alex Zurdo ¿Dónde estás?)

Cuestionario

Apellidos y nombres: _______________________ 4° Grado ____

Después de haber escuchado la canción, responde a las siguientes preguntas:

1. ¿De qué tema trata la canción? ( 5p)

2. Qué información importante puedes extraer del audio escuchado. (4 p)

3. El lenguaje utilizado por el autor, es comprensible. (3p)

Nota:

Para evaluar esta sesión hemos utilizado dos instrumentos. Una Ficha de observación para evaluar el primer y segundo indicador desempeño y un cuestionario para evaluar el tercer, cuarto y quinto indicador de desempeño.

54

Portafolio

Es un instrumento de evaluación del desempeño que permite la recopilación o colección de

trabajos y producciones por los estudiantes donde demuestran sus habilidades y los logros alcanzados. Estos se ordenan en forma cronológica e incluyen una reflexión sobre su

trabajo.

Para Quintana, (1996) es una colección de los

trabajos que un estudiante ha realizado en un periodo de su vida académica.

“El portafolios es un retrato evolutivo del proceso

de aprendizaje de un alumno. Representa lo que el alumno va cambiando y creciendo, muestra un proceso, un desarrollo, una evolución. Posee elementos que van más allá de la documentación, ya que refleja a la persona en forma integral”

(Elena Ortiz de Maschuitz).

Es así que el estudiante, con el asesoramiento del

docente, recopila los trabajos realizados en clase o fuera de ella. Dichos trabajos evidencian sus esfuerzos, sus talentos, sus dificultades, su creatividad, etc. El portafolio permite al estudiante participaren en la evaluación de su propio trabajo; y al docente,

elaborar un registro sobre el progreso de aquel, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del desempeño en general.

Para qué se usa:

Observar el progreso de las producciones de los estudiantes durante cierto tiempo.

Fomentar la autoevaluación y la autorreflexión.

Promover la percepción de sus propios

progresos y el monitoreo del avance en su aprendizaje.

Reflexionar sobre las estrategias pedagógicas

que usa el docente Integrar varias áreas curriculares.

Tener evidencias concreta del progreso de aprendizaje de los estudiantes.

Al emplear la técnica de portafolio hay que

recordar lo siguiente:

- Determinar el propósito que se persigue con la elaboración del portafolio.

- Seleccionar el contenido y la estructura. Es importante la representatividad delas tareas como muestra válida del desarrollo de las competencias del área.

- Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio.

- Establecer cómo se realizará la evaluación, qué aspectos se tomarán en cuenta; en cuya decisión también participa el estudiante.

55

“En un portafolio se puede coleccionar los trabajos como: diarios, cometarios sobre un trabajo, reflexiones personales, trabajos grupales, monografías, ensayos, ejemplos, ejercicios, fotografías, dibujos, pruebas, tareas, etc. realizados de manera individual o colectiva, que constituyen evidencias relevantes del logro de los aprendizajes esperados de los alumnos, de sus avances y de la aplicación de los conceptos, las habilidades y las actitudes. Para utilizar de manera adecuada el portafolio, es recomendable que el docente seleccione los productos que permitan reflejar significativamente el progreso de los alumnos y valorar sus aprendizajes, por lo que no todos los trabajos realizados en la clase necesariamente forman parte del portafolio del alumno.

La observación, la revisión y el análisis de las producciones permiten al docente contar con evidencias objetivas, no sólo del producto final, sino del proceso que los alumnos siguieron para su realización. De manera gradual, los alumnos pueden valorar el trabajo realizado, reflexionar sobre lo aprendido, identificar en qué requieren mejorar, revisarlo cuando sea necesario y recuperar algunas producciones para ampliar sus aprendizajes”. (SEP, Argentina, pág. 46).

El portafolio debe incluir reflexiones de los propios estudiantes y de los docentes y no convertirse únicamente en un legajo de papeles.

La autoevaluación y la coevaluación

En el marco del enfoque formativo de la evaluación que asumimos en nuestro sistema educativo, enfatiza la centralidad en el estudiante. Entonces, es necesario que se dé oportunidad para que éste desarrolle progresivamente su autonomía, con el fin que asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje. Esto es posible cuando el estudiante es consciente de cómo aprende, cuando es capaz de detectar sus virtudes y sus carencias y emplea las estrategias más adecuadas para superarlas. En este contexto la autoevaluación y la coevaluación favorecen la reflexión, la actitud crítica y el sentido de responsabilidad. El estudiante se valora a sí mismo y también valora a los demás, y los aprendizajes son más significativos cuando se obtienen de forma cooperativa.

La autoevaluación y coevaluación tienen carácter formativo y no derivan necesariamente en nota alguna. Su propósito es reflexionar sobre el aprendizaje de los estudiantes con el fin de mejorarlo. Veamos algunos ejemplos:

Ficha de autoevaluación INDICADORES SIEMPRE A VECES CASI NUNCA

Muestro firmeza en el cumplimiento de mis propósitos. Culmino las tareas que se me encomienda. Muestro constancia en el trabajo que realizo. Solicito ayuda para realizar las tareas. Aprovecho mis errores para mejorar mis trabajos. Persisto en el intento a pesar de los obstáculos.

(Tomado de Guía de evaluación del aprendizaje. MINEDU, 2007)

56

Ficha de coevaluación

INDICADORES Integrantes del grupo

Rosa María Leslie Pedro Samuel

Comparte sus pertenencias X X X

Escucha a los demás X X X X

Respeta opiniones X X

Asume roles X

Solicita ayuda

Presta ayuda solicitada X

Aporta en el grupo con opiniones X X

(Tomado de Guía de evaluación del aprendizaje. MINEDU, 2007)

Pruebas de desarrollo

Son aquellas en las que se solicita, a través de preguntas, el desarrollo por escrito de un discurso que evidencie el desarrollo de determinadas capacidades. Pueden ser de respuesta libre u orientada.

Las pruebas de desarrollo pueden solicitar respuestas breves o amplias, dependiendo de la complejidad de las capacidades, indicadores o la profundidad de los conocimientos que se desea evaluar. Generalmente se emplean cuando se desea evaluar la capacidad de análisis y síntesis, la organización de la información, la consistencia de los argumentos, la inferencia y el juicio crítico.

Una de las mayores dificultades de este tipo de pruebas es la calificación, pueden verse afectadas por la subjetividad del docente. Para evitar esos efectos damos las siguientes sugerencias que se plantea en la Guía de Evaluación del aprendizaje del MINEDU, 2007:

Precisar en forma clara los aspectos que se tendrán en cuenta en la clasificación y comunicarlos al estudiante antes del examen. Por ejemplo: exposición lógica de la idea, concisión, adecuado uso de los conectores, entre otros.

Explicitar claramente el tipo de respuesta (corta o de extensión libre). Dar pistas sobre lo que se espera que desarrolle el estudiante (que explique, que resuma, que

presente contraejemplos, etc.) Tener paciencia en la corrección y hacerlo respuesta por respuesta para usar los mismos criterios de

calificación. Eso quiere decir que se corrige la primera respuesta de todas las pruebas y después se pasa a la segunda, y así sucesivamente.

Este tipo de pruebas se puede utilizar para evaluar la comprensión de lectura, el juicio crítico, la producción de textos, el manejo de información, entre otras. (pág. 52)

Veamos algunos ejemplos de pruebas de desarrollo:

57

Área de Comunicación 2do. Grado de secundaria

TÍTULO DE LA SESIÓN: Identificamos ideas relevantes en textos expositivos sobre La desnutrición infantil en el Perú y elaboramos un mapa semántico.

INSTRUMENTO

DE EVALUACIÓN


Prueba de desarrollo

COMPETENCIA

CAPACIDADES


COMPRENDE TEXTOS ESCRITOS


Localiza información relevante en diversos tipos de textos (la desnutrición y los trastornos alimenticios) de estructura compleja y vocabulario variado.


Construye organizadores gráficos (mapas semánticos) y resume el contenido de un texto (la desnutrición y los trastornos alimenticios) de estructura compleja.


Deduce el tema central, los subtemas, la idea principal y las conclusiones en textos (la desnutrición y los trastornos alimenticios) de estructura compleja y con diversidad temática.


Opina sobre el tema, las ideas, el propósito y la postura del autor de textos (la desnutrición y los trastornos alimenticios) con estructura compleja.

Instrumento: Prueba de desarrollo para evaluar comprensión de textos escritos.

PRUEBA DE DESARROLLO DE COMPRENSIÓN LECTORA

Nombre y apellidos ________________________________________Grado y secc._____

Lee con atención el siguiente texto y luego desarrolla el cuestionario que se presenta a

continuación.

1. Enumera los párrafos del texto leído.( 2 puntos)

2. Identifica y subraya la idea principal de cada párrafo. (3 puntos)

3. ¿Cuál es el tema que desarrolla el texto? (3 puntos)

4. ¿Cuál es el subtema de cada párrafo? Escríbalo al costado. (4 puntos)

5. Elabora un mapa semántico a partir de lo leída. ( 4 puntos)

6. ¿Qué opinión te merece el tema que aborda el texto leído? Fundamenta tu respuesta. (4 puntos)

Texto

58

Bibliografía consultada

AHUMADA, Pedro (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México: Paidós.

CASSANY. D. (2006). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. España: Paidós.

Díaz, Barriga Arceo, F. y G. Hernández Rojas (2010), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.

Una interpretación constructivista, México, McGraw-Hill.

CASANOVA, M. (1998), Evaluación educativa, México, SEP/Muralla (Biblioteca para la actualización del

maestro).

CONDEMARÍN, M. y Medina, A. (2000). Evaluación de los aprendizajes, un medio para mejorar las

competencias lingüísticas y comunicativas. Santiago de Chile, Mineduc.

MINEDU. (2016) Currículo Nacional de la EB.

MINEDU. (2017) Normas y Orientaciones para el Desarrollo del Año Escolar 2017 en Educación Básica” - RM

627-2017.

MINEDU. (2015) RM-199-2015-MINEDU-Modificación Parcial del Diseño Curricular Nacional.

MINEDU. (2013) Lineamientos y estrategias generales para la supervisión pedagógica.

MINEDU. (2007) Guía de evaluación del aprendizaje.

MINEDU. (2014) Orientaciones generales para la planificación curricular.

MINEDU. (2015) Orientaciones generales acerca de las herramientas pedagógicas: unidades didácticas y

sesiones de aprendizaje. JEC.

VILLA, A.; Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de

las competencias genéricas. Bilbao: Universidad de Deusto/Ediciones Mensajero. Disponible en: http://

es.scribd.com/doc/58832861/Aprendizaje-Basado-en-Competencias.

Orientaciones para la planificación Curricular y ... N-CURRIC · PDF...

Documents

Transcript of Orientaciones para la planificación Curricular y ... N-CURRIC · PDF...