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Orientaciones Pedagógicas para el Grado de Transición Documento de Trabajo Año 2014
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Orientaciones Pedagógicas para el Grado de Transición
Documento de Trabajo
Año 2014
MINISTERIO DE
EDUCACIÓN NACIONAL REPÚBLICA DE COLOMBIA
María Fernanda Campo
Ministra de Educación Nacional
Julio Salvador Alandete
Viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media
Mónica Patricia Figueroa Dorado
Directora para la Calidad de la Educación Preescolar, Básica y Media
Ana Isabel Pino Sánchez
Luz Magally Pérez Rodríguez
Carmen Jeanet Acevedo Parada
Andrés Hoyos Melo
Maria Del Sol Effio Jaimes
Equipo Técnico Subdirección de Referentes y Evaluación
Graciela Fandiño
Fabio Jurado
Marlon Robayo
Asesores
TABLA DE CONTENIDO
Carta de la Ministra
Introducción
CAPÍTULO 1. PROPUESTA PEDAGÓGICA
1.1 Fundamentos legales
1.2 ¿Cuál es la situación de la Educación Preescolar en Colombia y del grado de
Transición?
1.3 Concepciones de Infancia
1.3.1. Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI)
1.3.2. Educación Inicial (MEN PI)
1.4. El grado de transición: Fundamentos pedagógicos
1.4.1. Los principios de la Educación preescolar
1.4.2. Las actividades rectoras de la infancia
1.4.2.1. El arte
1.4.2.2. La Literatura
1.4. 2.3. El juego
1.4.2.4. La exploración del medio
1.4.3. El enfoque de competencias en el marco del grado de Transición
1.5. Estrategias pedagógicas y didácticas para la enseñanza
1.5.1. Los rincones de juego
1.5. 2. La hora del cuento
1.5.3. Los Proyectos de aula o proyectos lúdico- pedagógicos
1.5. 4. Las Secuencias Didácticas
1.5. 5. Los Centros de Interés
1.5. 6. Trabajo por Problemas
15.7. Uso de las TIC
1.5.8. Aprender haciendo, el formato del taller de artes
1.6. El maestro y el proceso de enseñanza
1.7. Experiencia 1. “Explorando el pasado de los animales. La oralidad como base para
la producción de texto”.
1.8. Experiencia 2. “No quiero licor, quiero aprender”
1.9. Experiencia 3. Proyecto “Construyendo Puentes”
CAPÍTULO 2. ARTICULACIÓN DEL GRADO TRANSICIÓN CON LA POLÍTICA
DE PRIMERA INFANCIA Y LA EDUCACIÓN BÁSICA
2.1. Estrategias de articulación
2.2. Experiencia 4: “Mis primeros pasos hacia la excelencia Apuesta de mejoramiento del
preescolar”
2.3. Experiencia 5: La importancia de realizar la entrega Pedagógica
2.4. Vinculación de la familia y el entorno en los procesos de desarrollo de los niños del
Grado de Transición
2.5. Experiencia 6. “El Centro de Lectura en Familia”
2.6. La Educación inclusiva en el Grado Transición
2.7. Experiencia 7. “Talento infantil y algo más”
2.8. Experiencia 8. “Si lo hago, lo aprendo”
CAPÍTULO 3. LA EVALUACIÓN EN EL GRADO TRANSICIÓN
3.1. Intencionalidades de la evaluación en el grado de Transición
3.2. Experiencia 9. ¿Qué sucede en nuestro cuerpo con el agua que nos tomamos?
3.3. A manera de conclusión
Referencias Bibliográficas
Introducción
El Ministerio de Educación Nacional plantea que “Colombia será uno de los países con mejor
calidad de la educación en América Latina, habrá reducido significativamente las brechas de
inequidad y será modelo de eficiencia y transparencia a nivel nacional e internacional”.
De esta perspectiva, se deriva el documento “Orientaciones Pedagógicas para el Grado de
Transición”, el cual propone optimizar los procesos pedagógicos y de articulación educativa
de la Política de la Primera Infancia y la Educación Básica, favoreciendo así, el paso de los
niños1 por la escuela.
Se ha venido construyendo este documento a través de 3 mesas de trabajo regionales y una
mesa nacional en el año 2013 y en 2014 se realiza el presente pilotaje. Los diferentes actores
convocados a las mesas, han discutido especialmente, sobre tres aspectos básicos que
beneficiarían la labor educativa en el grado de Transición. Dichos aspectos los llamaremos
componentes: Pedagógico, Articulación y Valoración.
Así pues, el documento se estructura en tres capítulos; el primero contiene elementos que
pueden ser una ruta para generar una Propuesta Pedagógica; el segundo plantea la
Articulación del grado Transición con la Política de Primera Infancia y la Educación Básica,
abordando además el tema de inclusión educativa; el tercer capítulo reflexiona sobre los
procesos de Evaluación del grado. Cada uno de los capítulos ha sido matizado por unas
Experiencias Significativas que se seleccionan en el transcurso de las mesas de trabajo2.
1 En adelante se entenderá que cuando se hable de niños, se hace referencia a los niños y las niñas.
2 Mediante el Contrato 804 de 2013 suscrito entre el MEN y la Universidad Popular del Cesar, se elabora en
2013, la primera versión del Documento de Orientaciones Pedagógicas para el grado de Transición, para que
inicie su discusión y retroalimentación a través de dos instancias previamente definidas: 3 mesas de trabajo
regionales, una mesa nacional y virtualmente con aportes de la comunidad educativa, a través del link creado
para tal fin: http://www.orientacionespedagogicastransicion.com.co/test/; el link ya no está en uso.
Se espera que esta ocasión sea una oportunidad para que los actores que participan en el
proceso educativo de los niños del grado Transición, retroalimenten el documento con el fin de
convertirlo en una ruta pedagógica viable, participativa y pertinente.
Después del proceso de pilotaje, ajustes y retroalimentación que se implementará en el primer
semestre de 2014 se publicará el documento Orientaciones Pedagógicas para el Grado de
Transición para entregarlo a los docentes de preescolar del país.
¿Cómo ha sido el Proceso inicial de construcción del documento Orientaciones
Pedagógicas para el Grado de Transición?
El documento se ha venido construyendo como se menciona anteriormente, mediante el debate
y la reflexión con la comunidad educativa (formadores de formadores, investigadores
educativos, directivos docentes, representantes de secretarías de educación, representantes del
sector productivo y empresarial, docentes de Transición, docentes de primer grado,
representantes de entidades comprometidas con la atención integral de la primera infancia en el
país, padres de familia, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, entre otros), de
quienes se ha recibido aportes conceptuales, pedagógicos, didácticos e investigativos en medio
de un enriquecido diálogo de saberes.
El proceso se ha ejecutado en las siguientes fases:
1. Fase documental: en el año 2013, se elaboró el estado del
arte, se realizó la lectura, la revisión, el análisis y la discusión de referentes legales,
epistemológicos, sociológicos, pedagógicos y didácticos del grado de Transición, lo
que permitió avanzar hacia la construcción del documento y la posterior discusión en
las mesas regionales. Como producto de esta fase se organizó una biblioteca virtual
con algunos documentos clasificados en tres componentes para reconstruir la historia,
actualizar los referentes nacionales y darle contexto internacional. Simultáneamente, se
identificaron algunas experiencias significativas del grado de Transición que
respondieron a criterios de selección tales como la fundamentación, pertinencia,
madurez, empoderamiento, valoración y seguimiento, resultados, transferencia,
sostenibilidad e innovación. De 50 experiencias identificadas a nivel nacional se
seleccionaron aleatoriamente 20, las cuales se socializaron en las mesas de trabajo.
Dichas prácticas hicieron visible la labor pedagógica de las instituciones educativas,
desde los diferentes contextos socioculturales del país. Cabe señalar que no son
prácticas acabadas; por el contrario, cada una de ellas muestra fortalezas y aspectos por
reformular; pero la idea es esa, reconocer este quehacer como espacio para la reflexión
y el mejoramiento continuo.
2. Fase de construcción participativa: se organizaron tres mesas
de trabajo regionales (Caribe con sede Barranquilla, Suroccidente con sede en Cali y
Nororiente con sede en Bucaramanga) con representación de diferentes entidades
territoriales correspondientes a cada zona. Los participantes se seleccionaron de acuerdo
con los perfiles definidos por el Ministerio de Educación Nacional y fueron definidos por
las Secretarías de Educación. A todos los participantes convocados a las mesas regionales
se les hizo llegar el primer borrador del documento Orientaciones Pedagógicas para el
Grado de Transición para su lectura previa, tanto en formato físico como digital; esta
estrategia de participación movilizó los aportes y reflexiones para el mejoramiento
continuo del mismo. Se construyó para ese momento, una página web
http://www.orientacionespedagogicastransicion.com.co/test/, la cual se dio a conocer a
todos los asistentes a las mesas, quienes se inscribieron como usuarios de la misma y
participaron activamente en los foros y chats programados durante el desarrollo de esta
fase. Se logró una intervención masiva tanto de los asistentes a las mesas, como de quienes
se inscribieron de manera virtual, lo cual convirtió la página en una herramienta eficaz para
complementar el proceso de discusión. A partir de los aportes de las mesas regionales, se
obtuvo una nueva versión del documento para ser discutida posteriormente en la mesa
nacional. Esta mesa contó con la presencia de veinte expertos de reconocida trayectoria
investigativa y educativa y ochenta delegados de las diferentes entidades territoriales de
nuestra geografía. La conferencia central fue dirigida por la invitada internacional de
Buenos Aires (Argentina), Mercedes Mayol Lasalle, Vicepresidenta de la Organización
Mundial de Educación Preescolar (OMEP) para América Latina; ésta, a su vez, concluyó el
evento académico con aportes y recomendaciones para el documento de Orientaciones
Pedagógicas para el Grado de Transición.
3. Fase de socialización, ajustes finales y publicación: al iniciar
el 2014 se tienen en cuenta las recomendaciones y aportes derivados de la mesa nacional y
surge la presente versión del documento en construcción que comparte el Ministerio de
Educación Nacional para continuar su discusión a través de un pilotaje. Está decir de más,
que son bienvenidas todas las observaciones y recomendaciones, está claro que en la
educación no hay verdades absolutas y que todo lo que se plantee en este documento puede
y debe ser discutido, en aras de escuchar la voz de todos y cada uno. Finalmente, se
ajustará el documento para su respectiva publicación.
Capítulo 1. Propuesta Pedagógica
“Si la naturaleza ha predispuesto que la duración de la infancia humana sea la más larga
(infinita, según Tolstoi) es porque sabe cuántos vados hay que atravesar, cuántas sendas hay
que recorrer, cuántos errores tienen que ser corregidos por los niños y los adultos, y cuántas
infinitas veces los niños tendrán que tomar aliento para restaurar las imágenes de sí mismos, de
los coetáneos, de los padres, de los educadores y del conocimiento del mundo”.
Loris Malaguzzi
Al hablar de propuesta pedagógica, se hace referencia a dos conceptos relacionados, el
de Educación y el de Pedagogía (Lucio, 1987). Para el autor, el supuesto principal es
que el hombre está en continuo crecimiento. Crecer, significa evolucionar, desarrollarse,
adaptarse, asimilar, recibir, apropiarse, crear, construir. Este crecimiento se realiza
gracias al permanente intercambio con el medio, que en el caso del hombre es
fundamentalmente social. La Educación en sentido amplio, es el proceso por el cual la
sociedad facilita de manera intencional o difusa el “crecimiento” de las personas. Ahora
bien, en la medida en que el saber educar se tematiza aparece la Pedagogía, es decir, el
paso entre el saber educar y el saber sobre la educación; comprender sus por qué, sus
hacía donde, sus qué y sus cómo. La pedagogía está condicionada por la visión que se
tenga de la misma educación y del hombre como ser que crece en la sociedad.
En este sentido, se busca presentar algunas consideraciones sobre la educación en el
grado de Transición, que hasta el momento es el único grado obligatorio del nivel de
preescolar. Grado al que asisten generalmente los niños entre 5 y 6 años de edad, hayan
recibido o no educación inicial en alguna de las diversas modalidades educativas.
1.1. Fundamentos legales
En la siguiente tabla se presenta una síntesis de los fundamentos políticos y legales que
han influido en la educación preescolar a partir de la Constitución de 1991 y que forman
parte de la bibliografía consultada durante las mesas de trabajo regionales y la nacional.
Referentes nacionales
Referente legal Aportes Estado actual
Ley
Ley General de
Educación. Ley
115 de 1994
De conformidad con el Artículo 67 de la Constitución
Política, define y desarrolla la organización y la
prestación de la educación formal en sus niveles de
preescolar, básica y media, no formal e informal
Vigente
Artículo 16, Ley
General de
Educación. Ley
115 de 1994
Se mencionan diez objetivos específicos del nivel
preescolar que se refieren al niño y su desarrollo, a los
aspectos básicos de aprendizaje, a los procesos de
construcción de la lengua escrita, a la solución de
problemas, también a las habilidades y destrezas propias
de la edad como elemento de relación con los demás y
su entorno natural y cultural
Vigente
Artículo 17, Ley
General de
Educación. Ley
115 de 1994
Establece, como mínimo, un grado obligatorio en los
establecimientos educativos estatales para los niños
menores de seis (6) años; el grado es denominado
Transición).
Vigente
Resolución 2343
de 1996
Adopta un diseño de lineamientos generales de los
procesos curriculares del servicio público educativo y
establece indicadores de logros curriculares para la
educación formal
Derogada,
aunque este
documento es
un antecedente
importante
Decreto 2247 de
1997
El propósito de este marco es establecer las normas
relativas a la prestación del servicio educativo del nivel
preescolar y se dictan otras disposiciones, entre las
cuales se encuentra la prestación del servicio en los
niveles de Prejardín, Jardín y Transición, también
Vigente
reconoce el nivel preescolar como parte del servicio
público educativo formal
Propuesta
curricular para el
Grado 0, 1992,
1996
Estos documentos, publicados en 1992 y reeditados en
1996 presentan el marco político, conceptual y
pedagógico para el grado 0; así como orientaciones para
la construcción de la lengua escrita y el conocimiento
matemático. Este grado posteriormente será
denominado grado de Transición.
Vigente
Serie
Lineamientos
Curriculares de
Preescolar
El Ministerio de Educación Nacional entrega a los
educadores y comunidad educativa del país la Serie de
documentos titulada Lineamientos Curriculares, en
cumplimiento del Artículo 78 de la Ley 115 de 1994, la
misma contiene los Lineamientos Curriculares de
Preescolar, publicados en 1998
Vigente
Lineamientos de
Política para la
Atención
Educativa de
Poblaciones
Vulnerables.
Ministerio de
Educación
Nacional, 2005
Identifica en la Ley General de Educación, a aquellas
personas que se encuentran en mayor medida expuestas
a la exclusión, la pobreza y los efectos de la inequidad y
la violencia de todo orden.
Vigente
Ley 1098 de 2006
Código de la
infancia y la
adolescencia
Establece normas sustantivas y procesales para la
protección integral de los niños y los adolescentes,
garantiza el ejercicio de sus derechos y libertades e
incorpora el concepto de primera infancia desde la
perspectiva de derechos; en su artículo 29 define la
primera infancia como: “etapa del ciclo vital en la que
se establecen las bases para el desarrollo cognitivo,
emocional y social del ser humano.
Vigente
CONPES 109,
Consejo Nacional
de Política
Económica y
Social,
Departamento
Nacional de
Plantea la necesidad de retomar y dar un nuevo
significado a la temática de oportunidades significativas
de desarrollo de la primera infancia en Colombia. Se
busca que las inversiones se vean y se aseguren, sean
auto sostenibles a largo plazo y que también sean de
máximo impacto. Este marco exige asumir la política de
la Primera Infancia, como un asunto que compete a
todos los colombianos, de tal forma que requiere un
Vigente
Planeación, 2007 compromiso para la construcción de un país donde los
niños sean preocupación prioritaria, y para que
alrededor de ellos se creen las condiciones propicias
para practicar y desarrollar la democracia
Plan Decenal de
Educación 2006–
2016, Ministerio
de Educación
Nacional, 2008
Recoge un proceso de planeación y participación,
también presenta grandes retos, como el derecho a la
educación en Colombia; implementa una política
educativa en el marco de una atención integral
Vigente
Ley 1295,
Congreso de la
República de
Colombia 2009
Por la cual se reglamenta la atención integral de los
niños de la primera infancia de los sectores clasificados
como 1, 2 y 3 del Sisbén
Vigente
Plan Sectorial de
Educación,
Presidencia de la
República,
Ministerio de
Educación
Nacional, 2010
Centra la actividad de su política educativa para la
prosperidad en la atención integral a la primera infancia
y se articula con las metas, objetivos y propósitos del
Plan de Desarrollo Nacional.
Vigente
Guía No. 35 Guía
operativa para la
prestación del
servicio de
Atención Integral
a la Primera
Infancia 2010
Pretende ser lo suficientemente amplia en sus
contenidos y descripciones con el fin de que las
entidades territoriales puedan desarrollar sus Planes de
Atención Integral a la Primera Infancia de acuerdo con
sus contextos y necesidades particulares.
En cuanto a las comunidades indígenas y con el fin de
garantizar el efectivo respeto a sus derechos
consagrados en el artículo 68 de la Constitución Política
de Colombia y en el Convenio 169 de la OIT, el MEN
apoyará, de manera concertada, el desarrollo de
programas de Atención Integral a la Primera Infancia,
que reconozcan un enfoque incluyente y que respete su
identidad cultural.
Vigente
Documento 10
2010
Promueve una atención integral a la primera infancia
que, junto con el Código de la Infancia y la
Adolescencia, señala el derecho a la atención integral de
los niños menores de 5 años, buscando garantizarles un
Vigente
desarrollo en el marco de sus derechos y sembrar las
bases para que todos puedan ser cada vez más
competentes, felices y gozar una mejor calidad de vida a
través de cinco estrategias clave.
Documento Base
para la
construcción del
lineamiento
pedagógico de la
Educación Inicial
2012
Se plantea que el juego, el arte, la literatura y la
exploración del medio son los Pilares de la Educación
Inicial, debido a que son las actividades propias de la
infancia, con las que el niño y la niña se relacionan con
el mundo y con los adultos
Vigente
Estrategia de
atención integral a
la primera infancia
Fundamentos
políticos técnicos
y de gestión
2013
Este documento posiciona en el centro a las mujeres
gestantes y a los niños desde su nacimiento hasta los
seis años de edad. Concebidos como sujetos de
derechos, únicos y singulares, activos en su propio
desarrollo, interlocutores válidos, integrales, y
reconocer al Estado, la familia y la sociedad como
garantes de sus derechos
Vigente
1.2. ¿Cuál es la situación de la Educación Preescolar en Colombia y del grado de
Transición?
A partir de la Constitución de 1991, la Ley 115 de 1994 señala a la educación preescolar,
como el primer nivel de la educación formal y ordena la construcción de lineamientos
generales de los procesos curriculares “que constituyen orientaciones para que las
instituciones educativas del país ejerzan la autonomía para adelantar el trabajo
permanente en torno a los procesos curriculares y al mejoramiento de la calidad de la
educación”. Por ello, los Lineamientos Curriculares de Preescolar de 1998, concebidos
por el Ministerio de Educación Nacional, continúan vigentes y se cimentan en una
concepción sobre los niños como sujetos protagónicos de los procesos de carácter
pedagógico y de gestión. Se tiene en cuenta, una visión integral de todas sus dimensiones
del desarrollo ética, estética, corporal, cognitiva, comunicativa, socio-afectiva y
espiritual. En tal sentido, los núcleos temáticos que allí se exponen, proyectan una
mirada de los infantes, como sujetos plenos de derechos, cuyo eje fundamental sea el
ejercicio de los mismos y una educación preescolar acorde con estos propósitos.
El CONPES 109, Política Pública Nacional de Primera Infancia habla de “la necesidad
de destinar esfuerzos y recursos para favorecer el desarrollo de los niños y las niñas
menores de 6 años”. En ella se retoma La Convención Internacional sobre los Derechos
de los Niños aprobada por el Congreso de la República de Colombia y del Código de la
Infancia y la Adolescencia, ley 1098 de 2006, en ella se plantea que “Son derechos
impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema
completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación
inicial…”. Como desarrollo de esta política se publica la Guía 35, Guía operativa para
la prestación del servicio de Atención Integral a la primera infancia y se publica el
documento No. 10. Desarrollo infantil y competencias en la PRIMERA INFANCIA.
Posteriormente en el año 2012 se pone a la discusión del país el Documento Base para la
construcción del lineamiento pedagógico de educación inicial. Estos documentos
elaborados a partir de la promulgación de la Ley de Infancia y adolescencia y del énfasis
de las políticas para la primera infancia, centran sus orientaciones en los niños menores
de 5 años, pues, aunque comprendíamos que los niños entre 5 y 6 años son considerados
en la primera infancia, el hecho de que la Constitución del 91 hablara de un grado
obligatorio, que de hecho viene ampliándose desde ese momento y que a partir del
decreto 2247 se denominara Grado de Transición, no es asumido directamente por estos
documentos.
Los anterior ha hecho que en el momento y desde los Lineamientos Curriculares de 1998
no se hayan desarrollados otras políticas para el grado de Transición. Este “vacío” es el
que aspira ayudar a llenar este documento.
De otra parte, en cuanto a la evaluación y atendiendo al Artículo 14 del Decreto 2247 de
1997, donde se señala que “La evaluación en el nivel Preescolar es un proceso integral,
sistemático, permanente, participativo y cualitativo que tiene, entre otros propósitos: a)
Conocer el estado del desarrollo integral del educando y de sus avances; b) Estimular el
afianzamiento de valores, actitudes, aptitudes y hábitos; c) Generar en el maestro, en los
padres de familia y en el educando, espacios de reflexión que les permitan reorientar sus
procesos pedagógicos y tomar las medidas necesarias para superar las circunstancias
que interfieran en el aprendizaje…”; el MEN en el año 2010, divulga el Documento No.
13 Aprender y Jugar, Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en Transición;
como su nombre lo indica, apoya a los maestros de Transición, en el conocimiento de sus
estudiantes. De tal manera que se pueda caracterizar con mayor precisión las
competencias básicas ya alcanzadas por los niños, comprender sus emociones y maneras
de significar el mundo y reconocer las herramientas cognitivas y sociales que utilizan al
responder a las demandas de una tarea determinada.
Actualmente, se puede asegurar que, los Lineamientos Curriculares y Aprender y Jugar
son los 2 Documentos vigentes en el MEN para el grado de Transición.
Por ello, atendiendo a la solicitud del país frente a ¿qué y cómo se trabaja en Transición?
y ¿qué y cómo se articula la educación inicial con la educación básica?, en estos
momentos el MEN viene desarrollando éste documento de Orientaciones Pedagógicas
para el grado de Transición; inicialmente es un texto de trabajo, de análisis y discusión
participativo, pero cuando se publique y socialice, ofrecerá a los maestros del país, una
ruta de trabajo en éste grado.
Para ello, iniciaremos abordando los temas más relevantes que puedan favorecer la ruta
para el diseño del Documento de Orientaciones Pedagógicas para el grado de Transición.
1.3. Concepciones de Infancia
En los últimos años, en el mundo académico se han dado varios debates acerca de las
teorías del desarrollo de los niños en la primera infancia, sin embargo, podemos plantear
que hoy existen unos acuerdos, es así como en el documento 10 Desarrollo infantil y
competencias en la PRIMERA INFANCIA (MEN, 2009) se señala que: “los niños
nacen con sofisticadas capacidades y en poco tiempo construyen mejores herramientas
para pensar, procesar y transformar la información que reciben de su entorno.
Aprenden rápidamente de las relaciones que se tejen en su contexto familiar y en todos
los ambientes sociales donde conviven” (p. 12) así mismo se plantea que “es difícil
establecer las fronteras de las edades en el desarrollo infantil. Siendo coherentes con las
nuevas concepciones de desarrollo, cada niño tiene su propio ritmo y algunas
capacidades se van construyendo pocos a poco, entre ‘ires y venires’. Por lo tanto
establecer la relación entre una determinada edad y una determinada conducta no
siempre resulta exitoso” (p.13).
Se pueden reconocer habilidades comunes de los niños de Transición y que los maestros
por su experiencia de trabajo con ellos conocen y que se podrían señalar; en ese sentido,
se puede decir que poseen ya una mayor coordinación y control de sus movimientos
corporales, un dominio del lenguaje que les permite tener conversaciones fluidas.
Trabajan y juegan grupalmente ya que están iniciando la comprensión del punto de vista
de los demás, lo que les permite ir acercándose a los juegos de reglas. Igualmente sus
preguntas van acompañadas de explicaciones, de conjeturas, de hipótesis. Como
podemos ver, los niños, son sujetos activos de aprendizaje, desde muy pequeños, piensan
y razonan mostrando así su gran riqueza mental para elaborar sus experiencias,
sistematizar información, construir conocimiento y apropiarse de su entorno; aunque
haciendo siempre la salvedad de que depende de las características de cada uno, así como
de los ambientes en donde se desenvuelven. Así mismo, estas experiencias de interacción
con sus pares, los maestros y demás personas que lo rodean, permiten a los niños
descubrirse a sí mismos como seres únicos, diferentes a los demás e iguales a ellos; para
darse explicaciones, simbolizar y otorgar significado a las características propias del
lenguaje y del medio que habita. Para los niños de 5 y 6 años el juego simbólico avivado
por la imaginación es una de sus actividades más relevantes. En este sentido, es
importante mencionar que las investigaciones que se han hecho con niños de estas
edades muestran que sus expectativas sobre la escuela están referidas principalmente a la
continuidad del juego y a las relaciones con los demás niños o amigos. (Abello, 2008,
Nezhnova, 2010)
1.3.1. Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI)3
Tenemos que el grado de transición hoy día está mediado por las políticas para la
primera infancia y las políticas de la educación preescolar y las políticas del sistema
educativo básico formal. En cuanto a las primeras es importante mencionar las políticas
de Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) de la UNESCO, dentro de las
cuales ubicamos el documento 35 del MEN. Dichas políticas en General señalan que:
La AEPI tiene por objeto prestar apoyo a la supervivencia, crecimiento,
desarrollo y aprendizaje del niño –lo cual comprende ocuparse de su salud,
nutrición e higiene, así como de su desarrollo cognitivo, social, físico y afectivo–
desde su nacimiento hasta su ingreso en la escuela primaria, en contextos
formales, no formales e informales.
Los programas de AEPI abarcan dispositivos muy diversos: programas destinados
a los padres; servicios de cuidados a la infancia en un marco comunitario;
servicios de atención a la infancia en centros institucionales; y enseñanza
preescolar de carácter formal, impartida en escuelas por regla general. Los
programas en general se destinan a dos grupos de edad: los niños menores de tres
años; y los niños de más 3 años hasta que alcanzan la edad de ingreso en la
escuela primaria (normalmente a los seis años y, en cualquier caso, a los ocho
como muy tarde.
La primera infancia es una etapa de la vida en la que el cerebro se desarrolla
notablemente, sentándose así las bases para el aprendizaje ulterior.
Los programas eficaces son de carácter integrador que se basan en los cuidados
tradicionales proporcionados a la infancia, respetan la diversidad cultural y
lingüística de los niños e integran a los que tienen necesidades educativas
especiales o padecen discapacidades.
La mayoría de los países de la Organización de Cooperación y Desarrollo
3 Tomado del INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO- UNESCO- 2007:6,7
Económicos (OCDE) han establecido por lo menos dos años de enseñanza
preescolar obligatoria.
Destacados:
Cuidado, Educación, Desarrollo Integral y Corresponsabilidad
1.3.2. Educación Inicial (MEN PI)4
En América Latina este concepto de Educación Inicial se ha generalizado desde la
década del 2000, para referirse a la educación de los niños menores de 6 años; es decir,
a la primera educación, pero también hace énfasis en una educación particular que es la
que necesitan los niños en este rango de edad en el que inician su desarrollo, en donde
ellos y ellas tienen una características específicas.
La educación inicial pone su énfasis, no en la preparación para la primaria, en el sentido
en que se toman sus contenidos y metodologías y se “adaptan” a los niños de primera
infancia; no es una educación “primarizante” sino que teniendo en cuenta las
características de los niños de la primera infancia se propone una pedagogía para
acompañarlos y potenciarlos en su desarrollo. De ahí que desde el Conpes 109 se plantee,
el juego, el arte y la literatura, como elementos fundamentales en el trabajo pedagógico
con los niños. Posteriormente en el Documento Base para la construcción del
lineamiento pedagógico de la Educación Inicial se plantean estos como los Pilares de la
Educación Inicial, conceptualizándolas como las actividades propias de la infancia
incluyendo la exploración del medio. Los pilares son planteados a símil de soporte, de
sostén, para construir de allí el armazón pedagógico de la educación y entendiendo el
4 Tomado del documento Base de Primera Infancia MEN 2012
juego, el arte, la literatura y la exploración del medio, como las actividades propias de la
infancia, con las que el niño y la niña se relacionan con el mundo y con los adultos, así
como las actividades con las que los adultos se relacionan con ellos y ellas durante la
primera infancia, (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2010).
Ya en el documento de Fundamentos políticos, técnicos y de Gestión de la estrategia de
Cero a Siempre se mencionan como actividades rectoras de la primera infancia. En este
documento se define la Educación inicial: “Como derecho impostergable de la primera
infancia… cuyo objetivo es potenciar el desarrollo integral de los niños y las niñas desde
su nacimiento y hasta los 6 años de edad, partiendo del reconocimiento de sus
características y de las particularidades de los contextos en que viven, a través de
interacciones que se generan en ambientes enriquecidos, experiencias pedagógicas y
prácticas de cuidado”. En este sentido se puede afirmar que:
La Educación inicial es válida en sí misma por cuanto el trabajo pedagógico que allí
se plantea parte de las capacidades, intereses, inquietudes y saberes de los niños y no
busca como fin último la preparación para la primaria sino que ofrecen experiencias
retadoras que impulsan y potencian su desarrollo. Allí juegan, exploran su medio, se
expresan a través del arte y disfrutan la literatura.
Potenciar el desarrollo requiere de un trabajo intencionado por parte de los adultos,
especialmente de los maestros, maestras y agentes educativos que han sido formados
para tal fin, puesto que son éstos quienes provocan situaciones retadoras que
promueven en los niños interacciones y acciones cada vez más complejas.
Destacados
Ambientes enriquecidos, experiencias pedagógicas, prácticas de cuidado y situaciones
retadoras. El juego, el arte, la literatura y la exploración del medio, entre otras
estrategias de disfrute para los niños de Transición.
1.4. El grado de transición: Fundamentos pedagógicos
El grado de transición tiene entonces una situación particular, por un lado los niños están en
la primera infancia y a su vez se plantea este como el primer grado obligatorio del sistema
de educación formal, es entonces como su nombre lo dice, un grado donde se vive la
transición y como tal debe enriquecerse con los planteamientos realizados por ambos.
Antes de buscar caracterizar este grado es importante analizar a que se refiere la Transición.
El ser humano vivencia en varios momentos de su vida las transiciones. Para lograr
cambios y alcanzar metas, se desarrollan antes unos procesos, los cuales permiten lograr
nuevos procesos, esto, en diferentes campos. En el sistema educativo del país existen
transiciones que son importantes: al ingresar por primera vez a un jardín, al ingresar a la
primaria, al pasar a la secundaria y luego al acceder a la universidad.
Algunos autores consideran que las transiciones se necesitan ver desde una mejor
perspectiva en el campo educativo:
“La transición hasta la escuela tiene connotaciones altamente positivas para los niños pequeños.
Estos niños desean avanzar y el reto de la transición puede ser muy motivador para ellos. Por esta
razón, debemos ver la transición, no como un problema, sino como un reto. Creo que debemos
aprender a utilizar las transiciones en las vidas de los niños de una forma mucho más positiva,
haciendo mayor hincapié en su potencial, en lugar de verlas como algo problemático para todos los
niños”. John Bennet (2006)
Desde la escuela se necesita tener en cuenta varios factores como la caracterización de los
niños, sus intereses, necesidades, conocer la familia, su espacio sociocultural y valores
entre otros, para favorecer mejores procesos, transiciones más adecuadas, menos abruptas.
Debido a que Transición es el primer grado del sistema de educación formal y que se cursa
en establecimientos educativos que han definido su modelo pedagógico en el PEI, es
indispensable garantizar la coherencia entre el modelo pedagógico y las estrategias para
visibilizar el grado.
Básicamente, todo modelo pedagógico busca responder de manera sistemática y coherente
a los interrogantes que cualquier institución debe formularse cuando va a construir el
proyecto educativo y que ya planteábamos arriba: ¿Qué tipo de ser humano se quiere
formar? ¿Para qué tipo de sociedad? ¿Qué experiencias le permiten su desarrollo? ¿Con qué
métodos y técnicas se logra? Preguntas que a su vez se deben formular en la institución
para los niños del grado de transición.
Así pues, cada institución educativa elige a través de su PEI un modelo pedagógico, por
ello, el Grado Transición debe ser coherente con este y materializarlo de manera específica
a través de estrategias y didácticas acordes con las características de los niños, las familias
y los propósitos del grado; teniendo cuidado de no convertirse el grado de Transición en un
Primero de Primaria. La intención es que el grado de Transición, como primera experiencia
escolar, sea lo más placentera y significativa posible; de ello depende en gran medida que
los niños quieran ingresar y continuar su proceso de formación a largo plazo.
Destacados
En esta línea que estamos planteando diremos que el grado de transición armonizaría con
los principios planteados en el Decreto 2247, las actividades rectoras de la infancia y las
competencias.
1.4.1. Los principios de la Educación preescolar
En el Decreto 2247 de 1997, en el capítulo referido a las orientaciones curriculares, se
contemplan como principios de la educación preescolar la integralidad, la participación, la
lúdica y la autonomía.
Principio de integralidad se reconoce al educando como un “ser único y social en
interdependencia y reciprocidad permanente con su entorno familiar, natural, social,
étnico y cultural”
Principio de participación: reconoce la organización y el trabajo en grupo como espacio
propicio para la aceptación de sí mismo y del otro, en el intercambio de experiencias,
aportes, conocimientos e ideales por parte de los educandos, de los docentes, de los padres
de familia y además miembros de la comunidad a la que pertenece, y para la cohesión, el
trabajo grupal, la construcción de valores y normas sociales, el sentido de pertenencia y el
compromiso grupal y personal
Principio de autonomía: Durante los primeros años de vida el niño es un ser
completamente dependiente, requiere del cuidado de los adultos para poder sobrevivir,
algunos autores se han atrevido a decir que el niño nace inmaduro en relación a otras
especies ya que mientras las crías, a las pocas horas de nacidas, se pueden desplazar de un
lugar a otro por sí mismas, pueden procurarse el alimento materno en combinación con
otros alimentos, el ser humano requiere de varios meses de cuidado permanente para no
desfallecer. Sin embargo mientras el desarrollo de las otras especies se detiene a edades
muy tempranas, el desarrollo del niño continúa incluso hasta la muerte.
El Principio de lúdica: Se reconoce el juego como dinamizador de la vida del educando
mediante el cual construye conocimientos, se encuentra consigo mismo, con el mundo
físico y social, desarrolla iniciativas propias, comparte intereses, desarrolla habilidades de
comunicación, construye y se apropia de normas. Asimismo, reconocer que el gozo, el
entusiasmo, el placer de crear, recrear y de generar significados, afectos, visiones de
futuro y nuevas formas de acción y convivencia, deben constituir el centro de toda acción
realizada por y para el educando, en sus entornos familiar, natural, social, étnico, cultural
y escolar”
1.4.2. Las actividades rectoras de la infancia.
El juego, el arte, la literatura y la exploración del medio como actividades rectoras de la
infancia, como se reflexiona anteriormente, siguen siendo válidos para los niños de 5 y 6
años. Aunque desde luego en cada edad tienen características específicas.
1.4.2.1. El juego
Déjenlos
Déjenlos crear tormentas marinas
con sólo agitar sus blancas mantas
o soñar con pájaros no vistos o convocar a la noche en el pleno día
con sólo esconderse en lo profundo de un armario
este armario se cierra y llegó la noche.
Déjenlos atrapar una estrella,
cuando en la noche clara y plateada, desde alguna ventana de la casa
con un espejo roto
la atraen hacia algún jardín de sombras.
No los llamen en mitad de sus juegos
No podrán escucharlos. A esa hora, magnífica y secreta
Ellos están en otra parte.
Manuel Roca5
5 Sacado de la Revista CCAP Volumen 10 Número 4, pág. 5 El juego infantil y su importancia en el
desarrollo por Juan Fernando Gómez Ramírez, MD Pediatra y puericultor.
Es tan esencial el juego en la vida del niño y en la comprensión de la naturaleza humana
que expertos como Piaget, Vygotsky, Bruner y Gardner entre otros, lo han considerado
fundamental para promover el desarrollo integral de las personas. Ya desde el siglo XVI,
Montaigne asegura que “Los juegos infantiles no son tales juegos, sino sus más serias
actividades”.
Huizinga en su obra Homo Ludens (1938) conceptualiza al juego desde una mirada
científico-cultural, pensándolo como la génesis y el desarrollo de la cultura “Porque no se
trata, para mí, del lugar que al juego corresponda entre las demás manifestaciones de la
cultura, sino en qué grado la cultura misma ofrece un carácter de juego.
“Freud sostuvo que un niño juega no solo para repetir situaciones placenteras, sino también para elaborar
las que le resultaron dolorosas o traumáticas (…) el mundo de los niños es rico, cambiante, e incluye
interjuegos permanentes entre fantasía y realidad. Si el adulto interfiere e irrumpe en su actividad lúdica
puede perturbar el desarrollo de la experiencia decisiva, que el niño realiza al jugar”
(Arminda Aberastury. 1971: 83).
Gardner (2013), por su parte, en una reciente entrevista opina que los adultos (padres y
maestros) pueden identificar la tipología de inteligencia de los niños, si se ofrecen
ambientes lúdicos adecuados para observan sus acciones, sus desempeños, ver ¿qué
hacen?, ¿cómo lo hacen?, ¿qué dicen? ¿a dónde se dirigen? El autor propone establecer
zonas de juego que aviven las diferentes inteligencias y observar detalladamente qué pasa y
qué no pasa con cada educando.
El juego es lo mejor que saben hacer los niños; Reyes Navia (1993) despliega aportes de la
investigación genética sobre el juego, donde se afirma como base para la construcción y la
evolución del pensamiento y el vehículo para pasar del pensamiento concreto al
pensamiento operacional y como el fundamento para la construcción del lenguaje y del
pensamiento simbólico; todo ello debido a las interacciones que se generan, el placer y el
desarrollo imaginativo que nace a partir del mismo.
De elegir el juego como centro de las actividades pedagógicas, podremos estar seguros que
se van a satisfacer las necesidades de afecto, socialización, comunicación, movimiento,
alegría, bienestar. De esta forma los niños se adaptarán fácilmente al contexto escolarizado
y podrán enfrentar nuevos retos, nuevos aprendizajes en un marco pedagógico de respeto y
escucha.
En las aulas de transición el juego libre se hace simplemente por placer, debe ser elegido
por los niños libremente, aunque los maestros creen esos espacios, esto permite que los
niños participen activamente, así, ocurren las interacciones, se favorece el desarrollo del
lenguaje, la creatividad y la socialización. Los juegos no requieren mayor elaboración ni
complejidad. La mayoría de veces los juegos más básicos son incluso los más relevantes
para el niño y los más dicientes para los adultos.
El juego favorece los procesos de desarrollo cognitivo, afectivo y social del niño.
¿Dónde jugar? En el salón de clase, al aire libre, en la ludoteca, en la sala de
informática, en el laboratorio, en las salidas pedagógicas, en todas partes… es decir en
espacios convencionales y no convencionales
1.4.2.2. El arte
Una imagen vale más que mil palabras
Con el arte, los niños aprenden a ver
Elliot Eisner
Si se deja desprevenidamente un lápiz, colores llamativos y un papel al alcance de un niño
de cinco o seis años, un impulso nace de manera espontánea, es el de dibujar. Uno puede
imaginar un gran artista como el pintor y grabador Durero, elaborando expresivos y
magníficos trazos, en sus tempranos años de infancia…pero también, si se escucha un ritmo
contagioso, puede imaginar a Isadora Duncan cuando estaba pequeña, inventando pasos y
figuras de danza, -como comenta su biografía-al ritmo del sonido de las olas del mar.
Hay algo especialmente enriquecedor de la experiencia de los niños con el lenguaje
artístico: este provee de contextos y formas de expresión a los seres humanos, allí en donde
el código es una alternativa comunicativa lejana, compleja y enigmática. Como lo señala
Ana Mae Barbosa “El arte, como un lenguaje que permite la presentación de los sentidos,
transfiere significados que no pueden ser transmitidos a través de ningún otro tipo de
lenguaje, como los lenguajes discursivos y científicos.”
Los niños pueden simbolizar, expresar y comunicar sus experiencias con el mundo a partir
de poderosas herramientas de este lenguaje: aprenden a ver, disfrutar, interpretar, explorar y
sentir posibilidades de los materiales; a imaginar, hacer y compartir productos artísticos.
Estas son, entre otras, habilidades y conocimientos que se potencian en los educandos
cuando viven la experiencia de trabajar con el arte.
¿Cómo se puede sintetizar en unas palabras el encuentro de los niños preescolares con los
objetos artísticos? Los aprendizajes de los niños que cultivan el arte, además de ser
cognitivos, nutren su sensibilidad, su vida emocional y sus capacidades de relacionarse y
convivir con otros. En lenguajes como el teatro, la danza y la música, los otros son
esenciales para la producción de una obra, de hecho, no puede haber una creación de orden
colectivo, si todos y cada uno de quienes intervienen en una pieza musical o en una puesta
en escena no hacen su trabajo de manera concertada, coordinada y en equipo.
Cuando los niños identifican y manifiestan su emoción frente a obras genuinas, en una
visita pedagógica a un museo o centro cultural de la región, cuando aprecian el resultado de
sus creaciones, al probar y trabajar materiales y técnicas, al realizar transformaciones
simbólicas de su propia invención, descubren nuevos mundos, así como las formas de
imaginarlos, inventarlos y expresarlos. El arte favorece escenarios de aprendizaje para
potenciar sus competencias básicas y adicionalmente, contribuye a la formación de una
mente abierta, flexible, que pueda considerar las cosas desde distintos puntos de vista,
entendiendo y valorando las visiones del mundo provenientes de otros tiempos y
culturas.
1.4.2.3. La Literatura
Si bien la literatura es una de las artes, el hecho de que se mencione como una de las
actividades rectoras de manera independiente, es por su relación directa con el desarrollo
del lenguaje. Siguiendo el planteamiento de Bonnaffé, (2009, citado en el Documento Base
MEN, 2012), la literatura les ofrece una lengua enriquecida que va más allá del lenguaje
fáctico y que es fundamental para desarrollar el pensamiento, la sensibilidad y la
imaginación. La poesía, los juegos de palabras, los trabalenguas, las adivinanzas, las
rondas hacen parte de la literatura; así como los cuentos clásicos y contemporáneos. Gastón
Bachelard (1960) considera que “en el ensueño del niño, la imagen prevalece sobre
todo…el niño ve mucho y bien… nuestras ensoñaciones hacía las ensoñaciones infantiles
nos permiten conocer a un ser previo a nuestro ser; toda una perspectiva de antecedencia
de ser, contada por los poetas. Es volver al origen”. La disponibilidad de libros para que
los niños miren y disfruten, “lean” es totalmente vigente en el grado de transición, así como
la lectura en voz alta de los mismos para todo el grupo, o en pequeños grupos. Igualmente
los libros informativos, algunos ligados a los proyectos y otros por el simple placer de
conocerlos o de responder algunas preguntas. De ahí que la biblioteca seguirá siendo un
lugar privilegiado para acercar a los niños a la lectura.
Aquí es importante recordar, como lo plantean algunos autores, que leerles y posibilitar el
acceso a diferentes tipos de libros a los niños “los prepara” para su posterior construcción
del código escrito. Evelio Cabrejo (en Santamaría, Barreto, 2007 ) plantea que los niños en
la primera infancia necesitan que se les lean muchos libros para comprender que en un
texto siempre hay un sentido, “que dice algo”, así como para conocer el espacio que ocupa
el libro en la cultura y cómo se lee dentro de ella. Esto posteriormente llevará a lograr una
tener una mejor comprensión lectora.
1.4.2.4. La exploración del medio
Desde que nacen, los niños buscan darle sentido al mundo, aprehenderlo, comprenderlo y
tienen las capacidades para hacerlo. Al llegar a los 5 años, han tenido variadas experiencias
proporcionadas por el ambiente físico, social y cultural en el que se han desenvuelto; sus
preguntas desbordan su mundo cercano y el papel de la escuela, es acompañarlos en esos
deseos de saber y sobre todo que continúen en este proceso.
Los proyectos de aula, en los que se busca resolver las inquietudes que los niños plantean:
¿por qué vuelan los pájaros?; ¿Por qué vuelan los aviones”; las salidas planeadas para
explorar las características del ambiente sea este urbano o rural: ¿qué son las tiendas y
mercados?, ¿ qué pasa con la leche que da la vaca?, ¿ qué se puede hacer con los cocos, o
con los tomates?, les permite ampliar el mundo y a partir de allí, continuar con sus
indagaciones; los talleres en donde se hacen “experimentos” con los elementos naturales,
agua, luz, sonido, o los creados por el hombre: sal, azúcar, imanes, entre otros, apoyan,
potencian y retan a los niños para avanzar en sus preguntas y conocimientos
La variedad de experiencias posibilitan, además, avances en la construcción de los
conceptos matemáticos y la iniciación de conceptos científicos.
1.4.3. El enfoque de competencias en el marco del grado de Transición.
El Ministerio de Educación Nacional publica entre 1998 y 1999 los documentos de la Serie
de Lineamientos Curriculares, donde surge el tema de las competencias como un elemento
transversal. Si bien se hacen evidentes distintas tendencias, posiciones y priorizaciones
dentro de las propuestas; los Lineamientos introducen el término “competencia” en algunos
casos asociado a otros conceptos como “comprensiones” o “formas de actuación”
(Lineamientos Curriculares Ciencias Sociales, 1998: 27 y 84). En otros casos con avances
en la formulación de algunas competencias que se consideran deseables como producto del
paso del estudiante por el sistema educativo (ver los Lineamientos de Lengua Castellana,
Ciencias Naturales, Cívica, Ética). El término competencia, en general llega a ser
concebido como “un saber hacer flexible” que puede actualizarse en distintos contextos. Se
comprende que la competencia no es una condición estática, sino que es un elemento
dinámico que está en continuo desarrollo. Puede generar, potenciar apoyar y promover el
conocimiento.
Con la formulación del Documento No. 3 Estándares Básicos de Competencias en
Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas, el Ministerio de Educación asume la
incorporación del término, dentro de las políticas de calidad educativa. Es importante
aclarar que este documento no incluye el grado de Transición.
De este modo, los Estándares Básicos de Competencias, vienen a recoger las discusiones
de la década anterior en torno a las competencias, al igual que las referencias a estas,
planteadas dentro de los Lineamientos y convertirlas en objeto de discusión y de trabajo
educativo en el ámbito nacional.
Ahora bien, teniendo en cuenta que el grado de Transición no fue abordado en el
Documento No. 3, en el 2010 el MEN expone el Documento No. 13 Aprender y Jugar,
Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en Transición, para apoyar a las
docentes de este grado en el conocimiento de sus estudiantes, desde el enfoque de las
competencias, de tal manera, que puedan caracterizar con mayor precisión las habilidades
ya alcanzadas por los niños, comprender sus emociones y maneras de representar el mundo
y reconocer las herramientas cognitivas y sociales que utilizan al responder a las demandas
de una tarea determinada. El instrumento analiza desempeños en torno a cuatro
competencias básicas para el desarrollo en la infancia: comunicativa, ciudadana, científica
y matemática. Cada una de estas competencias se traduce en una serie de funcionamientos
cognitivos que se despliegan durante variadas actividades, como situaciones de resolución
de problemas, cuentos, juegos e historias cortas en formato de viñetas.
El MEN considera necesario las Orientaciones Pedagógicas para el grado de
Transición, para hallar la ruta o las vías que conduzcan a trabajar con adecuados enfoques
y con didácticas que favorezcan el desarrollo de las competencias básicas de los niños de
este grado; no solo desde las cuatro competencias que desarrolla Aprender y Jugar, sino
abordar otras competencias como las que despliega el arte y la corporeidad.
1.5. Estrategias pedagógicas y didácticas para la enseñanza
A continuación se relacionan estrategias pedagógicas y didácticas que favorecen la
materialización de esta perspectiva desde la labor pedagógica.
1.5.1. Rincones de juego
Los rincones son una de las estrategias más generalizadas de la educación en la primera
infancia, ya que permite la actividad libre y autónoma de los niños. La propuesta de
rincones organiza el salón por lugares diferenciados con materiales específicos para cada
espacio. La idea de los rincones es que, previa organización y presentación, los niños en
pequeños grupos o individualmente, decidan de manera autónoma a que rincón quieren ir,
lo que hace que todos simultáneamente estén realizando diversas actividades y se respete
así su intereses y ritmos. Se siguiere que casa rincón no vayan más de 5 niños.
Los rincones además de posibilitar el juego como la actividad rectora de la infancia,
posibilitan que el maestro observe a cada uno de los niños e interactué con él.
1.5.2. La hora del cuento
Es de gran importancia brindar un lugar para la lectura de ficción. La hora del cuento,
puede ser un espacio para el disfrute, la imaginación, el desarrollo de la subjetividad.
Además de las bondades en los procesos de interacción y de creatividad que se generan,
favorecen espacios para otros desarrollos relevantes para el bienestar y el disfrute
“Por estar inmersa en el plano afectivo y alejada de presiones académicas, la experiencia de leer en la
primera infancia puede vincularse al placer –no al deber ni al éxito o fracaso escolar–. En este sentido, se ha
demostrado que un acercamiento temprano a los libros y a las diversas posibilidades de comunicación
humanas presentes en la música, en el arte y en el lenguaje oral revierte en una motivación perdurable que
impulsa a los niños a amar la lectura y a querer seguir leyendo a lo largo de su vida. En última instancia,
este sencillo argumento justifica la importancia de leer cuentos, cantar y jugar con las palabras en la niñez
para garantizar hábitos lectores duraderos que acompañarán al ser humano durante su proceso formativo a
lo largo de la vida.”
Yolanda Reyes 2005
1.5.3. Los Proyectos de aula o proyectos lúdico- pedagógicos
Se definen como una labor educativa prolongada que surge de la participación de los niños
en su planteamiento, en su diseño, en su seguimiento; además, favorece la observación
directa de sus actuaciones al escuchar qué hablan, qué les gusta y qué los moviliza a
indagar. Esta estrategia reconoce en la integración curricular y el seguimiento de los
procesos de aprendizaje un camino para el desarrollo de las competencias y la
metacognición. En el documento de Grado 0 se plantean como: "Un proceso de
construcción colectiva y permanente de relaciones, conocimientos y habilidades que se va
estructurando a través de la búsqueda de soluciones a preguntas y problemas que surgen
del entorno y la cultura de la cual el grupo y la maestra hacen parte. En esa búsqueda de
soluciones el grupo escolar, se constituye en un equipo que investiga, explora y plantea
hipótesis en busca de diferentes alternativas, y en el cual el niño participa activamente
como ser cognoscente, sensible e imaginativo, a través de conocimientos y actividades
funcionales, significativas y socializadoras".
Por su parte, Fandiño (2007:51) afirma que los proyectos tiene unos principios: Vinculan la
vida del niño con la escuela, la escuela se abre a la vida del niño y a su vez sale a ella.
Parten de inquietudes, preguntas o problemas. Pone en diálogo los saberes de los niños con
otros saberes especializados, trabajan con una concepción de aprendizaje significativo y
constructivo, Trabaja con una concepción globalizadora del aprendizaje, si bien las aéreas
de enseñanza están en el proyecto, lo hacen en función de las preguntas del mismo.
Promueven el trabajo grupal o colectivo, se negocia. Generan productos visibles, se cierran,
a través de murales, libros, dramatizaciones, etc.
De otro lado, la pregunta es una herramienta que el educador necesita utilizar para conocer
las razones por las cuales, los niños toman decisiones sobre lo que van a hacer y la forma
como lo van a hacer; al verbalizar, ellos mismos conocen la lógica que sustenta una acción
determinada. El educador puede entonces formular nuevas preguntas o plantear situaciones
alternas para que los niños piensen otras posibilidades, anticipen resultados, exploren
situaciones o reafirmen lo que han pensado:
“Se requiere de la pedagogía de proyectos, entendida como un proceso en el que las interacciones están
mediadas por un problema o un centro de interés que empuja hacia la conjetura, es decir, hacia hipótesis
interpretativas, que presuponen actitudes hacia la indagación, hacia la pregunta que desemboca en otras
preguntas. Lo que sigue nos ayuda a comprenderlo” (Jurado 2010:9)
Por su parte, la labor del maestro consiste en acompañar a los estudiantes en sus
desarrollos, observar , las apropiaciones que logran, contribuir a que ellos identifiquen sus
logros y procesos y, si es necesario, cambiar algunos roles, esto con el fin de buscar niveles
más avanzados de competencias.
El trabajo por proyectos se fundamenta en una concepción de aprendizaje que posiciona los
siguientes aspectos:
Se da en ambientes y situaciones significativas para los niños.
Se construye sobre la base de la acción, en interacción con otros.
Se vive de manera integrada, sin fragmentaciones.
Se puede valorar en función del trabajo mismo y de sus resultados, sin necesidad
de criterio externo.
Requiere disciplina, que no ha de confundirse con el silencio sostenido.
Cada niño puede intervenir directamente en su propio aprendizaje.
1.5.4. Las Secuencias Didácticas
Según Camps (1994) las Secuencias Didácticas son “una estructura de acciones e
interacciones relacionadas entre sí, intencionales que se organizan para alcanzar algún
aprendizaje”.
Por ejemplo, si se está desarrollando un proyecto con el tema de los mamíferos acuáticos,
los estudiantes necesitarán aprender a hacer una cartelera para socializar su saber, y el
maestro podría diseñar una secuencia didáctica acorde con la intención comunicativa del
texto, en este caso, informativo.
Las secuencias didácticas presentan las siguientes características:
Se formulan como un proyecto de trabajo que tiene como objetivo la producción de
un texto (oral, escrito) que se desarrolla durante un determinado período de tiempo
más o menos largo, según convenga.
La producción del texto, base de las secuencias, forma parte de una situación
discursiva que les dará sentido, partiendo de la base de que texto y contexto son
inseparables.
Se plantean unos objetivos de enseñanza y de aprendizaje delimitados que han de
ser explícitos para los estudiantes, estos objetivos se convertirán en los criterios de
valoración.
El esquema general de desarrollo de la secuencia tiene tres fases: preparación,
producción, valoración.
Las secuencias didácticas concretan unos propósitos específicos de enseñanza y aprendizaje
que planea el docente, y vincula los saberes y los saber–hacer particulares en el marco de
una situación discursiva que le otorga sentido. En una secuencia didáctica, que está
constituida por una sucesión de acciones e interacciones, debe ser posible evidenciar el
criterio de asignación de complejidad entre las actividades a medida que transcurre su
desarrollo. Otro elemento clave es que está ligada a una producción discursiva específica:
un texto, una intervención oral pública, una disertación (Pérez y Rincón, 2012).
1.5.5. Los Centros de Interés
Son tal vez una de las estrategias con más tradición en Colombia pues su creador, Ovidio
Decroly vino al país invitado por Agustín Nieto Caballero en 1925 y una de sus actividades
fue difundir las características de esta estrategia. Los centros de interés trabajan sobre dos
grandes necesidades del niño: el conocerse a sí mismo y el conocer el medio físico y social
que lo rodea.
Los Centros de Interés, se desarrollan a través de tres grandes pasos: la observación, la
asociación y la expresión. La primera busca conocer el tema en todas sus dimensiones. La
asociación está ligada con la ubicación temporal y espacial y la expresión busca que el niño
represente lo estudiado. Temas cercanos como el de “las casas”, son trabajados con esta
estrategia que posibilita ampliar la mirada sobre las mismas, ya que en la observación, se
puede estudiar las diferentes casas de los niños, en la asociación, la pregunta se ampliaría al
cómo eran las casas antes, y como son en otras culturas o países. En la expresión, se plasma
en diferentes lenguajes lo estudiado. Decroly también planteaba los “Centros de Interés
ocasionales”, es decir, los que surgen por algún tema que interese a los niños en un
momento determinado.
1.5.6. Trabajo por Problemas
Se identifica un problema que sea una provocación para los niños, puede estar relacionado
con su cotidianidad u orientarse a miradas universales.
Las actividades se organizan en torno al problema referido para solucionarlo desde
diferentes perspectivas (el arte, la literatura, las consultas bibliográficas, las ciencias o el
saber que se considere oportuno) de acuerdo con la forma en que se vive en sociedad,
fomentando así la interacción entre pares y la experiencia de solucionar un problema de la
vida real que sea del interés de los estudiantes. Según Jurado (2010:23), “se trata de
trabajar con los estudiantes desde la exploración en torno a problemas específicos, que
conducen necesariamente a la convergencia de saberes provenientes de diversos campos
disciplinares”
Además, en aras de generar una movilización social a favor del desarrollo integral de los
niños, es necesario ampliar el entorno educativo hacia el entorno cultural, desde donde se
vive la construcción de ciudadanía; por ejemplo, asistir a las bibliotecas bien sea, para
participar de la programación o llevar sus libros favoritos a casa; con los lenguajes
expresivos cuando en los museos pueden contemplar una obra de arte y posteriormente
crear la propia; con los entornos naturales, tales como los jardines botánicos, que son
ventanas abiertas para potenciar el pensamiento científico al observar la flora, la fauna, la
diversidad.
Como podemos ver, cada escenario presenta un ambiente de aprendizaje que genera
interacción, conocimiento y permiten a los niños alcanzar nuevas conquistas de manera
autónoma y colectiva. Estos entornos promueven el arte, la comunicación, la literatura, el
juego y la exploración del medio, que son actividades rectoras durante la educación inicial.
15.7. Uso de las TIC
El uso apropiado de las TIC por su parte, forman parte de las experiencias que
desencadenan saberes; los niños del grado de Transición, los niños no pueden quedar
marginados ante los avances tecnológicos continuos que forman parte de la realidad
cotidiana, pero tampoco hacer un inadecuado uso y abuso de las mismas.
Frente a la cultura de las tecnologías, la escuela (aprovechando el potencial didáctico de los
lenguajes multimedia e interactivos disponibles) necesita que los educadores aprendan y
enseñen a usarlas de manera humanizada y ética. El mundo de las TIC, como recurso
educativo, se puede utilizar desde temprana edad, ya que poseen una fuerte función
motivadora. Los estudiantes se sienten atraídos y pueden explorar estas herramientas para
integrar los contenidos que se están trabajando. Los programas informáticos permiten que
se ejecuten órdenes sin necesidad de decodificar la escritura, y los íconos permiten que se
desarrolle una capacidad de asociación importante. Un niño que aún no lee ni escribe puede
trabajar con un cuento interactivo en CD–ROM o usar programas de dibujo y pintura que le
permitan ilustrar un cuento que se leyó en clase (Alfie, G., 2003).
Así mismo, se pueden desarrollar actividades de indagación en torno a temas del interés de
los estudiantes, fomentar el uso del internet como herramienta de construcción colaborativa
de aprendizaje y darles la oportunidad de aprender haciendo.
1.5.8. Aprender haciendo, el formato del taller de artes.
Sin perjuicio de otras nociones relativas al taller, encontramos en este formato pedagógico
de las artes, la idea de que es un escenario para hacer cosas y dichas cosas, están dirigidas
especialmente a la producción de un objeto artístico. Es decir, en el arte las acciones y
actividades son importantes, encadenadas en un proceso, el cual apunta a la elaboración de
una imagen, una coreografía, una interpretación musical, entre otros. Así, los objetos
artísticos condensan todas las acciones, pensamientos y motivaciones del artista; son la
evidencia del poder de transformación e inventiva de los seres humanos.
Dado que el arte en esta edad temprana potencia las competencias comunicativas de los
niños, es útil recordar que, como lenguaje simbólico, tiene los siguientes rasgos
fundamentales:
• Permite al niño imaginar y hacer representaciones.
• Facilita encontrar relaciones entre las representaciones que el niño produce y
observa y el mundo que lo rodea.
• Familiariza al niño con el uso de distintos sistemas de signos, símbolos y
significados, de forma que él puede enriquecer su vocabulario y compartirlo con
otras personas.
En este sentido, en un taller podemos identificar con los niños no sólo formas de
crear, sino mundos, maneras de ser, expresiones de la individualidad de los artistas
que se reflejan en sus obras y en el vocabulario que han empleado en ellas. Esta
individualidad puede imprimirse en la adaptación de las técnicas y los materiales a
disposición del creador, pero también en los temas elegidos para el trabajo artístico.
¿Qué encontramos en este escenario de aprendizaje? En el taller de artes,
básicamente, existe una organización espacial, que permite ciertas interacciones
con personas y objetos. En este formato pedagógico se puede identificar el
desarrollo de tres momentos que tienen lugar durante una clase de artes:
• En un primer momento el maestro puede presentar al estudiante obras de arte
interesantes y sugestivas, que despierten la imaginación, la curiosidad y el interés de
los niños. Igualmente, puede describir técnicas, o bien el uso de herramientas,
procedimientos y materiales y las condiciones de manipulación de los mismos.
• En un segundo momento, este escenario permite que los niños manipulen y
exploren materiales diversos, en la elaboración de un ejercicio o reto que ha fijado
el maestro. Este espacio permite al niño experimentar con las herramientas de
trabajo y distintas formas de transformación de los materiales. El maestro orienta,
alienta y asiste a los niños que necesitan aclarar dudas sobre el manejo de las
técnicas y procesos. Igualmente, permite que los educandos encuentren un ritmo de
trabajo individual, que favorezca su aprendizaje.
• En un tercer momento, el maestro realiza una pausa para que los
estudiantes observen y comenten los trabajos elaborados por ellos mismos y sus
compañeros. Es posible que en esta fase de la clase, los niños organicen sus trabajos
en una exposición, para que estos sean observados, o en el caso de danza, teatro o
música, que ellos hagan una muestra breve de sus trabajos.
1.6. El maestro y el proceso de enseñanza
“El profesor no es el saber, sino el mediador del saber”. F. Tonucci.
Caracterizar a los maestros de preescolar a partir de las transformaciones de la educación
inicial, que se han generado por la movilización de diversos actores sociales a favor del
desarrollo integral de los niños desde la preconcepción hasta los seis años, amerita una
mirada panorámica que incluye la contextualización en la apuesta del país por mejorar la
calidad de la educación, las metas trazadas en el Plan Decenal de Educación 2006–2016, y
una revisión al perfil del docente que se define desde la universidad para entrar en sintonía
con el saber y el deber ser de quien escoge esta profesión.
La Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia hace énfasis en que el maestro ha
de promover las actividades rectoras de la infancia, el arte, el juego, la literatura y la
exploración del medio para fortalecer e impulsar integralmente a los niños, teniendo en
cuenta sus características y su contexto cultural. Se requiere entonces, un maestro con
capacidad de observación, con mente abierta para dar lugar a “la cultura de la educación
inicial”, que deje atrás la instrumentalización de los procesos de enseñanza–aprendizaje
atados a la preparación para el primer grado de educación básica primaria. Se trata entonces
de posibilitar que el grado transición, como la primera experiencia escolar dentro de la
educación obligatoria, sea motivadora y placentera, es decir, que los niños sientan agrado
de ir a la escuela.
En los Fundamentos Políticos, Técnicos y de Gestión (Presidencia de la República,
2013:170) se señala que “ellos son observadores participantes que acompañan, intervienen
con prudencia, hacen preguntas que enriquecen las acciones de los niños, y generan
condiciones de seguridad en las que puedan actuar con tranquilidad”. Lo anterior implica
un conocimiento de los niños en general y de cada uno de particular, de sus historias, de sus
particularidades, de sus avances, de sus fortalezas y de sus dificultades. Este conocimiento
de los niños que se da a través del contacto directo con ellos a través de las diversas
actividades pedagógicas, es el que le posibilita la constante valoración y seguimiento de
cada uno de los niños.
A su vez, este conocimiento general y particular de los niños enriquece la planificación del
trabajo pedagógico, ya que es el que posibilita la constante adecuación de las propuestas
que hace la maestra a los intereses y al momento de desarrollo de los niños. Es importante
recordar que la planificación es la actividad más profesional y autónoma del trabajo
docente, pues es en el momento en el que se decide que queremos lograr y como lo vamos
a realizar.
Por su parte, el Plan Decenal de Educación 2006–2016, ha incluido entre sus metas el
fortalecimiento de la identidad profesional de los maestros y los directivos docentes
colombianos, los considera como “intelectuales, investigadores, pedagogos, sujetos
sociales, políticos, éticos y estéticos, promotores del desarrollo humano, protagonistas y
dinamizadores de procesos educativos, culturales, interculturales, científicos, ambientales,
artísticos y tecnológicos”.
Además, entre las preguntas formuladas en el proceso participativo de construcción de este
documento se incluyó la siguiente: ¿Qué características deberían tener los maestros y
maestras que necesita el país para promover el desarrollo integral de los niños del grado de
Transición? Como una respuesta preliminar, los maestros participantes del proceso
distinguen tres tipos de competencias: comportamentales, pedagógicas y disciplinares.
Entre las comportamentales resaltan que en el proyecto de vida esté el ser maestro, contar
con disponibilidad para trabajar en equipo, ser buen observador, tener desarrollada la
capacidad para comunicarse adecuadamente de manera oral, escrita, gestual y corporal.
Con respecto a las competencias pedagógicas se contempla: ser conocedor y gestor de los
derechos de los niños; promover su capacidad para trabajar en equipo e
interdisciplinariamente, ser investigador activo, saber escucharlos, ser analítico y crítico de
los enfoques pedagógicos vigentes que le permitan transformar y cualificar sus prácticas
cotidianas, pensar de manera global y actuar de acuerdo con su contexto, con el fin de
contribuir a la solución de las diferentes problemáticas sociales.
Entre las características disciplinares se evidencian algunas falencias en la formación de los
docentes, consideran que, no se les prepara para la compleja realidad social del país ni las
nuevas estructuras de familia, el imaginario de formación dista mucho de su quehacer
diario, no se les brindan herramientas para enfrentar los contextos rurales, no se sienten
reconocidos socialmente y se menosprecia su labor, sobre todo la del maestro o maestra de
preescolar.
Desde la formación específica existe confusión en cuanto a la normatividad existente, la
comprensión de los diferentes modelos pedagógicos, las alternativas de trabajo en el aula y
las concepciones de valoración. De otro lado, los procesos de cualificación son costosos y
esto les impide llegar a un nivel de formación más alto.
Los hallazgos realizados develan las tensiones entre el ideal de maestro desde la formación
universitaria y las diversas realidades que caracterizan a los maestros que acompañan a los
niños en su proceso de enseñanza–aprendizaje.
En consecuencia, se propone reconocer experiencias de rutas de formación en diferentes
temáticas para los maestros de Transición, de acuerdo con sus intereses y las necesidades
de formación identificadas a partir de una elección auto–crítica: oportunidades de pasantías
fuera del país para cualificar su labor, acompañamiento in situ por un par académico, etc.,
también es fundamental aprender de las experiencias de otros para multiplicar las prácticas
locales a nivel nacional.
A continuación se presentan tres experiencias de Transición que ilustran la integración de la
teoría, la práctica pedagógica y el aprendizaje.
1.7. Experiencia 1. “Explorando el pasado de los animales. La oralidad como base
para la producción de texto”.
En una de las vertientes de la Cordillera Occidental de los Andes, al norte de la ciudad de
Cali, se encuentra el municipio de La Cumbre, y en éste el corregimiento de Pavas. Cada
mañana, la docente de Transición Adriana Rivera escucha las preguntas que hacen algunos
padres:
—Profe ¿será que hoy sí van aprender a escribir el abecedario? ¡El hijo de la comadre ya se
sabe las palabras trabadas, traje, tren, trompo, triciclo, trueque!
— ¿Cuándo les deja una plana para mantenerlo atareado?
Mientras tanto, de las mochilas de niños y niñas de Transición asoman diferentes dibujos de
dinosaurios y se oyen voces que afirman:
—Los dinosaurios vivieron hace muchos años.
—Un día cayó un meteorito y los destruyó.
—Nacían por un huevito.
Minutos después, el grupo llega a un acuerdo: ¡Vamos a mirar los libros de dinosaurios a la
biblioteca! Al ingresar al lugar, la diversidad de pequeños observa en los textos
informativos las fotos de asombrosos gigantes del Jurásico y al terrorífico Tyrannosaurus
Rex; también les sorprenden las temibles manadas de velociraptores cuyas garras semejan
dagas. Cada estudiante consigna sus aportes según el nivel de escritura o mediante
imágenes lo que observa en algunos de los textos científicos consultados.
En otro momento se comparan los textos iniciales para observar la apropiación que logran
niños y niñas en su lenguaje oral, al expresar sus ideas en el grupo de pares a partir de la
investigación en torno al tema de su interés:
—Los dinosaurios vivían en la selva.
—Ellos vivían en diferentes partes, en el agua y en toda la tierra.
En las reducidas hojas de cuaderno no caben los enormes dibujos de dinosaurios ni todo lo
que niños y niñas desean escribir sobre esta especie que habitó la tierra en la época
Mesozoica (antes de que hubiera humanos sobre este planeta), razón por la cual los pliegos
de cartulina se agotan. Mientras los escribas (compañeros del grado 11° de la misma
institución educativa) transcriben los textos de niños y niñas de Transición, los colores
pasan de una mano a otra para mezclarlos hasta lograr la paleta de color deseada: amarillo
ocre, verde pasto, una base blanca parecida a una textura dura y escamosa, luego negro y
marrón para obtener el tono de piel ideal de los animales.
Las decisiones y opiniones de niños y niñas son tenidas en cuenta, lo cual favorece la
seguridad en el momento de exponer sus conocimientos e imaginarios, enriquecidos por la
búsqueda de información en diferentes fuentes: libros informativos, internet, saberes de sus
pares, blogs para niños y niñas, revistas, entre otros.
La profesora Adriana, atiende la solicitud de la hermana mayor de una de sus estudiantes
del grado Transición, quien le dice:
En la casa, mi hermanita se apodera del computador, busca páginas para consultar su tema
favorito “Los dinosaurios”.
Adriana precisa que desde el grado Transición se hace uso de las TIC para las prácticas en
el aula, y tanto niños como niñas han alcanzado el conocimiento necesario para buscar
información, como también la autonomía para utilizar los equipos.
De pronto, ingresa al salón un niño y pregunta: ¿Todas las carteleras que hicimos se van a
guardar en el mueble de madera?
Al unísono algunas niñas responden: — ¡Nos falta el debate!
El día del debate, sus voces le dan vida a las carteleras, pues les sirven de soporte para
argumentar sus ideas, construir saberes de manera colectiva hasta llegar a la producción
textual, entendida como una forma de relacionarse socialmente.
Cuando llega el momento de socializar con los padres de familia, las producciones escritas
de niños y niñas, que se complementan con dibujos de dinosaurios, las madres, padres,
tías, abuelos, primos, entre otros, se sientan a la altura de los pequeños, para escuchar las
narraciones orales, basadas en el proceso de construcción del conocimiento adelantado por
niños y niñas, a partir de las secuencias didácticas.
Adriana finaliza la actividad generando una reflexión con las familias y contando sobre las
bondades de transformar las prácticas, en lugar de trabajar de manera “tradicional” es decir
las percepciones que se pueden tener en torno a lo que se trabaja en Transición.
1.8. Experiencia 2. “No quiero licor, quiero aprender”
Son las 7:00 p.m., las calles del Barrio Castilla, en la comuna 5 de Medellín, están
iluminadas por las luces de neón que ambientan las licoreras del sector, jóvenes y adultos se
reúnen a consumir bebidas alcohólicas ante los ojos de los transeúntes, es la forma en que
acostumbran a cerrar el día y abrir la noche mientras conversan con los amigos.
Lo particular de esta jornada es encontrar niñas y niños de cinco a ocho años acompañados
de sus familiares y de la maestra Marta Lucía Tangarife, quienes lucen chalecos verdes con
el lema: No quiero licor, quiero aprender.
Las preguntas de los expendedores de bebidas etílicas y de los consumidores, en relación
con la presencia del singular grupo, fueron resueltas con el discurso argumentativo de los
pequeños, quienes exponen a los presentes, los riesgos de consumir alcohol para la salud
personal, para la armonía familiar y para la sociedad en general. Llegar a estos niveles de
reflexión con niños y niñas ha sido producto del proyecto lúdico–pedagógico de carácter
investigativo que tuvo su origen en las asambleas matutinas en las cuales ellos y ellas
dialogan abiertamente con las docentes sobre su vida en el hogar y se evidencia la
necesidad de vincular a la familia en este proceso, en un primer momento con la resolución
de una encuesta y la socialización de los hallazgos, posteriormente se establecen
compromisos con participación voluntaria de los adultos para analizar el contexto en donde
crecen sus hijos; en un segundo momento, todo el grupo se documenta mediante la consulta
de diferentes fuentes de información que se encuentran en las bibliotecas, se invita a
expertos en el tema para producir un texto colectivo entre padres, niños y niñas, en el cual
se analiza la problemática social.
Al indagar entre niñas y niños sobre los resultados del proyecto, ellos afirman:
—Hemos sido invitados a exponer nuestro video en el programa de televisión Maestros
para la vida.
—También fuimos a exponer el proceso de investigación del proyecto en las ferias
institucional y zonal.
—Nuestros padres nos acompañan a las reuniones con la comunidad para escaparnos del
alcohol desde ahora.
1.9. Experiencia 3. Proyecto “Construyendo Puentes”
Mientras la maestra Amalia va caminando por la zona rural del municipio de Cogua (en
Cundinamarca) para llegar a la I.E.D. Las Villas, sede Rodamontal, se pregunta: ¿Qué
hacer cuando se cuenta con dos grupos de diferente grado y nivel? ¿Cómo cerrar la brecha
que existe entre el nivel preescolar y el inicio de la básica primaria? ¿Cómo lograr menos
cansancio y mayor motivación en los pequeños de primer grado? ¿Cómo lograr la
construcción del conocimiento de niños y niñas desmotivados por las dificultades
académicas y la falta de apoyo familiar? ¿Cómo organizar las temáticas y desarrollar
competencias en niños y niñas de acuerdo con su edad, grado y nivel? ¿Cómo lograr
aprendizajes significativos, dinámicos y felices para todos los niños y las niñas? ¿Cómo
responder a la difícil situación de niños y niñas con NEE (Necesidades Educativas
Especiales) integrados al aula regular?
Naturalmente, uno piensa que es más cómodo continuar con el horario tradicional que
fracciona el aprendizaje en áreas y tiempos. Sin embargo, a la maestra Amalia le gustan los
retos, como también trazarse metas para alcanzar a mediano y largo plazo, razón por la cual
empezó a profundizar sus conocimientos en torno al desarrollo integral de niños y niñas de
cinco a siete años, a reconocer sus cambios e intereses para empezar el proceso de
transformación pedagógica a partir del enfoque multidimensional, que favorece la
experimentación, la novedad y el asombro en niños y niñas.
Con esta nueva mirada, la maestra Amalia ha consolidado una propuesta pedagógica que
consiste en articular el nivel Preescolar con la Básica Primaria desde la construcción de
ambientes favorables para el aprendizaje infantil en un trabajo lúdico integral, integrado e
integrador, organizado por proyectos pedagógicos transversales vinculados con las
dimensiones del desarrollo humano para facilitar a niños y niñas la construcción creativa
del conocimiento desde el ser, el saber y el hacer en la diversidad del aula inclusiva.
La anterior movilización pedagógica generó el respaldo del rector de la I.E.D Las Villas por
posicionar el enfoque inclusivo en el Proyecto Educativo Institucional, y por promover el
trabajo en equipo para revisar el plan de estudios del grado primero en contexto con la
diversidad que lo caracteriza.
Capítulo 2
Articulación del Grado Transición con la Política de Primera Infancia y la Política de
la Educación Básica
En este capítulo se aborda la articulación, desde una lectura en clave del artículo 29 de la
Ley 1098 de 2006, que expresa la importancia de los primeros años como el ciclo vital en el
cual se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano.
Según Peralta (2007:4,5), la articulación en educación es un proceso intermedio que
transcurre entre un estado definido social y culturalmente como “inicial” y que se supone
que hay que superar, por otro lado, que hay que alcanzar.
Además, las transiciones en los primeros años son la oportunidad para que se dé el
aprendizaje, en ellas un nuevo estado supone poseer ciertas características para alcanzarlo.
En los procesos de Transición entre la primera infancia y la educación básica se pueden
distinguir tres subprocesos: continuidad, progresión y diferenciación.
La continuidad genera estabilidad y comprende la aplicación de principios, por ejemplo de
permanente validez, como el rol activo de los niños en sus aprendizajes. Entre tanto, la
progresión es la relación con la complejización paulatina de aspectos que han venido
desarrollándose en espiral: habilidades y destrezas. Y la diferenciación involucra aspectos
nuevos que se incorporan, propios de la etapa siguiente que se pretende alcanzar; por
ejemplo, la práctica de nuevas normas, roles, relaciones, actitudes, códigos.
De otra parte, para Zabalza (1993, p.900) la articulación o continuidad en la escuela alude
a las “conexiones que se establecen entre los diversos agentes de formación y los sucesivos
momentos formativos con el propósito de que la acción educativa resulte coherente y
progresiva, resaltándose su sentido
Para el autor, hablar de articulación o continuidad constituye un indicador de madurez de la
propia educación inicial ya que no se discute la identidad de ésta como momento propio,
distinto y separado de las otras etapas educativas. La idea central sería: Hay una escuela y
en ella en un primer momento se hace Educación Inicial después se pasa a la educación
primaria, pero sin una ruptura de continuidad.
Hablar entonces de continuidad o articulación es hablar desde un cierto enfoque de escuela
y del papel que juega en ella la educación inicial. Se trata de entender la articulación dentro
de una concepción de currículo como un proyecto formativo integrado.
La continuidad posee a sí mismo una dimensión práctica, Ya que se trata de dar respuesta a
¿cómo se pueden establecer los nexos de conexión entre los niveles y los grados? Esto
supone un cambio en la concepción del profesor y del trabajo que los profesores hacen en
las aulas en particular y en la escuela en general.
Al hablar de articulación se distinguen dos tipos: la articulación horizontal y la articulación
vertical (Zabalza, 1993, Argoz, 1998). La articulación horizontal hace referencia a la
coordinación con las otras agencias formativas del entorno: familia, instituciones de
carácter social y cultural, otras escuelas, entre otras. Lo anterior plantea un doble reto: Por
un lado, construir una escuela capaz de actuar como espacio de integración de las
diferencias influencias que recibe el niño, una escuela abierta al entorno que utiliza y
enriquece la acción educativa extraescolar. De otro lado, el reto de construir la propia
escuela como un buen entorno educativo en donde la acción de los diversos profesores no
rompa la unidad de acción educativa.
La articulación vertical que se refiere a la construcción de un Proyecto Educativo
Institucional “integrado”, en el que se establecen los enlaces de un nivel escolar al siguiente
a través de momentos de “transición” en los que participen los profesores de los dos
niveles. Lo anterior se construye con un doble referente: De una parte, una visión de
desarrollo infantil como un proceso integrado, en el que no se producen saltos abruptos ya
que la función de la escuela es tomar al niño en un momento evolutivo determinado y
continuarlo, optimizando las condiciones para que el proceso se refuerce, acelere y
enriquezca. Y de otra, una visión del propio currículo de la institución que tiene un hilo que
le da unidad y que convierte el currículo en proyecto integrado de formación (Rojas,
Fandiño, Castaño, 2006)
Para Bronfenbrenner (1987), las transiciones ecológicas y los cambios de rol o de entorno
que ocurren a lo largo de toda la vida, como la llegada de un nuevo hermano, la entrada al
preescolar o a la básica, la promoción de un curso superior, graduarse, encontrar un empleo,
casarse, tener un hijo, cambiar de casa y jubilarse, entre otros, tienen un gran significado en
los seres humanos ya que implican un cambio de expectativas de conducta asociadas con
determinadas posiciones en la sociedad.
Dada la relevancia de estos cambios y de lo que ello significa para los niños a lo largo de su
vida, se hace necesario que los agentes educativos y sociales asuman su rol con
responsabilidad, compromiso y eficacia, con el fin de garantizar a los niños una calidad de
vida digna, en la cual las transiciones sean asumidas de manera positiva y sin que afecten la
autoestima.
2.1 Estrategias de articulación
Debido a que ciertas causas de la desarticulación persisten, surgen nuevas propuestas de los
participantes de las mesas de trabajo regional y nacional; algunas de ellas son:
En el orden institucional se propone que las Secretarías de Educación lideren los procesos
de articulación, al mismo tiempo, que establezcan lineamientos flexibles y contextualizados
con las realidades diversas de los entornos y de los establecimientos educativos.
Se sugiere re–significar el PEI desde todos sus componentes, con el fin de potenciar las
articulaciones entre la primera infancia, la Transición y la educación básica.
Por su parte, los docentes proponen:
• Entrega pedagógica entre la primera infancia y Transición, y entre este grado y
primero.
• Plantear proyectos pedagógicos conjuntos entre los docentes, pues la metodología es
un factor clave de éxito en los procesos de articulación.
• Ser flexible en la duración de las actividades, respetar los ritmos de aprendizaje de
los niños, así como los lapsos de concentración y atención de acuerdo con las edades.
• El acompañamiento pedagógico de los educadores debe basarse en el buen trato, el
afecto y el desarrollo de la confianza y la autonomía.
• Implementar actividades lúdicas y recreativas para influir en el desarrollo afectivo–
motivacional de niños en relación con la escuela y el estudio; vincular a la familia en la
organización y ejecución de las mismas como una vía para establecer con ellas las primeras
relaciones de colaboración y conocimiento mutuo.
• Institucionalizar jornadas de reflexión pedagógica entre todos los docentes de
primera infancia, Transición y primer grado, con el fin de establecer, qué se espera lograr
con los niños, de tal forma que la articulación sea posible.
• Realizar encuentros entre niño de ambos niveles y primera infancia (conversatorios,
socialización de proyectos, pasantías en la institución educativa y en las aulas, actividades
lúdicas compartidas, etc.).
A continuación se presentan dos casos que ilustran las propuestas desde el componente
directivo y de docentes para hacer efectiva la articulación:
2.2. Experiencia 4: “Mis primeros pasos hacia la excelencia 2006–2013: Apuesta de
mejoramiento del preescolar”.
“Unidos por una educación integral y de calidad” es el lema de diez entidades del orden
departamental y nacional que han aunado esfuerzos a través de alianzas estratégicas para
trabajar de manera articulada con el propósito de materializar el proyecto: “Mis primeros
pasos hacia la excelencia 2006–2013: Apuesta de mejoramiento del preescolar”.
Los hallazgos previos a la génesis de este proyecto movilizaron la reflexión en torno a la
falta de un plan institucional adecuado y pertinente para el preescolar, la ausencia de
acompañamiento de las Secretarías de Educación, debilidad en las prácticas de aula de los
maestros para formar integralmente a niños y niñas, así como desconocimiento de la
comunidad educativa sobre la importancia de una sana alimentación para el desarrollo de
los menores de edad.
En consecuencia, el proyecto hace énfasis en el componente institucional, al diseñar y
poner en marcha su plan de mejoramiento con el currículo de preescolar, promover la
autoevaluación y mejores pautas de crianza en el hogar; en el componente aula, trabaja de
la mano con los maestros en el fortalecimiento de su rol, se busca apoyarlos en la
identificación, implementación, desarrollo y evaluación de estrategias pedagógicas para que
reconozcan la importancia de los primeros años de vida en el desarrollo humano como
factor de progreso de los pueblos; en el componente nutricional busca que la comunidad
educativa, con el apoyo de otras instituciones y sectores, identifique los elementos que
inciden en el rendimiento y la permanencia escolar, tales como la nutrición, la salud y el
saneamiento básico.
Los principales resultados de esta iniciativa en el desarrollo curricular se hicieron visibles
en las docentes de Transición y de Primer Grado, quienes se integraron para garantizar un
tránsito adecuado de los niños y las niñas del preescolar a la primaria.
Los informes valorativos fueron modificados y en la actualidad se evalúa por dimensiones
del desarrollo, lo que permite una mayor comprensión de los padres de familia.
En los planes de aula, los objetivos, las competencias que se pretenden desarrollar, los
contenidos de las clases, los criterios de valoración y las orientaciones metodológicas son
diseñados e implementados de acuerdo con el contexto donde crecen los niños y las niñas.
2.3. Experiencia 5: La importancia de realizar la entrega Pedagógica.
En el departamento del Chocó le están apostando a la articulación de la Primera Infancia
con el Grado Transición y de este con primero en cuatro fases: Fase I: Acercamiento
institucional, ingreso de niños y niñas de primera infancia al entorno educativo. Fase II:
entrega pedagógica Educación Inicial–Transición, Fase III: seguimiento a cargo de
entidades en coordinación interinstitucional. Fase IV: entrega pedagógica preescolar–grado
primero.
La ruta trazada por la Secretaría de Educación Departamental busca que los maestros de
preescolar conozcan los potenciales que caracterizan a niños y niñas para que, de acuerdo
con estos, diseñen su plan de estudio de manera tal que se eviten cambios abruptos entre los
grados Jardín–Transición y Primero.
También proyecta mejorar los desempeños de niños y niñas durante el desarrollo de las
competencias propias del nivel preescolar, así como detectar avances y dificultades con el
fin de ajustar el proceso.
La ruta finaliza con el seguimiento a los niños y niñas egresados de los programas de
educación inicial, en el marco de la atención integral a la primera infancia, que ingresan a
los establecimientos educativos.
Esta apuesta evidencia que la SED está asumiendo su compromiso de garantizar la
permanencia y el desarrollo integral de niños y niñas en el sistema educativo, al tiempo que
facilita el tránsito por las instancias donde recibe atención la primera infancia en su camino
hacia el preescolar y la primaria.
En consecuencia, por el río Atrato llegar en canoas muchos niños y niñas de cinco a seis
años provenientes de diferentes caseríos, con sus rostros alegres y vestidos con trajes
multicolores. ¿Hacia dónde se dirigen? Van subiendo por las escaleras del malecón hacia
las diversas instituciones educativas que abren sus puertas para recibir a los pequeños
estudiantes, que ahora se consideran grandes, autónomos, con capacidad de elegir sus libros
favoritos, comer solos, expresar sus ideas por medio de trazos sencillos y escribir sus
nombres en el enorme pliego de papel donde han dibujado un corazón arco iris para su
nueva maestra del grado Transición.
2.4. Vinculación de la familia y el entorno en los procesos de desarrollo de los niños
del grado de Transición
Como mencionábamos arriba la articulación horizontal se hace referencia a la que realiza la
escuela con el contexto en el que se desenvuelve el niño. La familia es parte fundamental
del contexto incluso es posible afirmar que es el núcleo más importante para los niños en la
primera la primera infancia. Se trata entonces, de plantear una “escuela abierta” que dialoga
y posibilita la participación de la familia, en contraposición con una escuela encerrada en sí
misma.
La concepción de familia, desde el enfoque de derechos y protección integral, la posiciona
como corresponsable de brindar a los hijos las condiciones adecuadas para contribuir con
su desarrollo y protección integral.
“Se entiende por corresponsabilidad la concurrencia de actores y acciones conducentes a garantizar el
ejercicio de los derechos de los niños y los adolescentes. La familia, la sociedad y el Estado son
corresponsables en su atención, cuidado y protección”. (Artículo 10 de la Ley 1098 de 2006)
Independiente del prototipo de conformación y demás características que tenga la familia,
la Ley 1098 le exige estar preparada para asumir los diferentes roles que amerita el cuidado,
la crianza y la socialización de los niños; además, la insta a que se fortalezca a través de
nuevas formas de relación, con el fin de evitar el maltrato, el abandono y la desvinculación
afectiva, pues estos factores influyen de manera directa en la salud física, emocional y en el
desarrollo de los niños.
En los Fundamentos Políticos, Técnicos y de Gestión, se afirma que “un buen desarrollo
integral para las niñas y los niños es posible con una socialización mediada por la familia,
que les proporcione experiencias gratificantes conducentes a desarrollar su capacidad
de sentirse únicos, seguros, dispuestos a reconocer al otro y con recursos adecuados para
vivir en sociedad” (Presidencia de la República, 2013:118).
En este sentido, las experiencias pedagógicas que los niños viven en el grado Transición
deben ser un complemento de las que viven con su familia, por lo cual es fundamental
fortalecer el vínculo familia–entornos escolares y trabajar por superar la mirada pasiva de
las familias en cuanto a participación se refiere, es decir, que ellas sólo van a la escuela a
“oír” regaños, o a que se les pida colaboración para ciertas actividades.
En los Proyectos Educativos Institucionales, se hace referencia a la caracterización de los
niños y sus familias para trabajar por su reconocimiento en contexto con la diversidad
cultural, de manera que exista coherencia entre ésta última y los cuatro componentes:
horizonte institucional, organización escolar, organización académica y organización
comunitaria.
Lo anterior significa que, cada institución educativa debe impulsar nuevas estrategias de
vinculación de la familia, como por ejemplo, invitarla a recuperar su historia, a re–
significar su entorno, su función social y afectiva, de acuerdo con los derechos de los niños
y las niñas, su desarrollo integral y la participación.
Por su parte, la familia como componente fundamental de la comunidad educativa debe
generar acciones que conlleven a mejorar la calidad de la educación de sus hijos, por
ejemplo: vinculándose al gobierno escolar, a la elaboración del manual de convivencia y a
participar en todos los espacios que brinda la Ley General de Educación.
Es importante mencionar con respecto a las familias, lo que han manifestado los
representantes de Red PAPAZ en las mesas de trabajo a nivel nacional se puede sintetizar
así:
• Se desconoce el plan de estudios para los niños de Transición.
• Los talleres para padres se programan en jornadas laborales.
• Las reuniones con los padres de familia se reducen a entregar informes de
evaluación por indicadores de logros.
Este documento, en proceso de construcción colectiva, propone tener presente el alcance de
la formación a la diversidad de entornos familiares en donde interactúan los niños del grado
Transición, pues es la oportunidad de promover reflexiones y diálogos a partir de
percepciones, saberes, dinámicas de relación y características culturales alrededor de la
educación de los niños y las niñas de este grado, con el fin de fortalecer su participación en
los espacios escolares y otros entornos sociales.
Con respecto a lo anterior, se hace necesario trabajar con los padres sobre los sentidos del
grado de transición como grado que construye los nexos la Educación Inicial con la
Educación Primaria, sin que el grado se convierta, como ya se dijo, en un adelanto para el
primer grado de primaria, sino que por el contrario se trata de que el niños viva un espacio
agradable, donde el juego y demás actividades rectoras de la primera infancia le van a
permitir entusiasmarse por continuar aprendiendo de la manera como lo ha venido
haciendo.
Esto llevara seguramente a trabajar con los padres el sentido de exigencias generalizadas
como las planas y las tareas para la casa. Un análisis de los recuerdos de las primeras
experiencias escolares que ellos tuvieron, que en muchos casos pueden ser “negativas”,
puede llevar a una mejor comprensión de lo que se busca en este grado de transición.
En este sentido, es importante retomar lo planteado en la Estrategia de Atención Integral a
la Primera Infancia, en donde se ha definido cuatro entornos en los cuales se debe
garantizar el ejercicio de los derechos de los niños en el momento de desarrollo en que se
encuentren: hogar, salud, educativo y espacio público; el primero de estos se define como:
… es el entorno más cercano a los niños gracias al crucial papel que cumple la familia (e
incluso la comunidad en el caso de la comunidad campesina, los grupos indígenas y
algunos afrodescendientes y negros, los raizales, los palenqueros y los rom donde esta tiene
un papel protagónico en la crianza). El hogar, en su sentido amplio es, en efecto, el espacio
de acogida y afecto en el que transcurre la mayor parte de su primera infancia, que les
proporciona referentes sociales y culturales básicos con los cuales empiezan a moverse en
la sociedad (2013:125).
Algunas estrategias que se han movilizado desde la educación inicial para superar la
posición pasiva de ciertas familias son dar vida a su voz, tanto en la propuesta pedagógica,
como en el proceso de valoración de sus hijos, que ellos mismos hablen de cómo ven a sus
hijos, cuáles son sus gustos, sus particularidades. Lo anterior implica una aula abierta, así
como una oferta de talleres de formación y sensibilización con flexibilidad en horarios y
lugares, acompañamiento in situ, contactos diarios presenciales o por escrito a través de
cuadernos de comunicación, integrar los temas de formación con proyectos comunitarios,
por ejemplo, con Centros de Lectura en Familia, Alimentación Familiar Saludable, Cinco al
día (estrategia de la alimentación de la Organización Mundial de la Salud), entre otros.
De acuerdo con las actuales composiciones y concepciones de familia, en el entorno
educativo es vital preguntarse: ¿Cuál es el perfil de padre de familia que se requiere para
garantizar el apoyo y la participación en el proceso educativo– formativo en la institución
educativa? También es necesario abrir las puertas a su formación y acompañamiento de
manera real, efectiva y afectiva para favorecer el desarrollo de niños al conocer y valorar su
historia, su región, incluso, asumiéndolos como temáticas a trabajar dentro de la propuesta
pedagógica del grado, con la participación de todos.
A continuación, el lector encuentra un caso que ilustra la vinculación de la familia al
proyecto pedagógico, está diseñado a partir de los intereses y saberes de los niños, como la
gestión entre el entorno educativo y el entorno cultural:
2.5. Experiencia 6. “El Centro de Lectura en Familia”
“Desde tiempos inmemoriales, los cuentos y canciones han pasado de boca en boca, de abuelos a padres, de
padres a hijos. De generación en generación han cruzado mares y montañas para llegar a los oídos de los
niños. Han variado los acentos y han cambiado las palabras, se han vertido en otros idiomas, pero siempre han
conservado en su interior la intención que llevan dentro: acompañar a los niños a crecer”
Tita Maya
Esta mañana, Federico se ha levantado muy temprano, mientras se baña va entonando una
canción cortica que le cantaba su abuela: ¡Esta es una hormiga que vino y se fue, sin pedir
permiso te picó en el pie; esta es una hormiga que llegó descalza, sin pedir permiso te picó
en la panza; esta es una hormiga que se regresó, sin pedir permiso todo te picó…!
Mientras tanto, Josefina, madre de Federico, toma en sus manos la invitación en papel azul
celeste que le entregó su hijo y lee mentalmente: ¡Te esperamos hoy en el Centro de
Lectura en Familia, nos reuniremos a cantar montones de ritmos y a contar muchas
narraciones!
En efecto, los maestros de los cursos del grado Transición han organizado el Primer
Encuentro Literario con el promotor de lectura de la biblioteca municipal; esta tarde se
inicia el proyecto Crecer entre palabras y juegos, que tiene como propósitos vincular a las
familias desde sus saberes, con sus voces, para fortalecer los vínculos afectivos entre padres
e hijos, hacer uso de las colecciones bibliográficas que existen en la sala infantil de la
biblioteca y vivir juntos el paso a paso del proyecto que germinó del tarareo continúo de
diversas canciones que los niños del grado Transición han heredado de sus padres y
abuelos.
A las 5:00 de la tarde, el gran salón está ambientado con cojines de colores, libros colgados
en tendederos a la altura de los niños. Los maestros y el equipo de la biblioteca ven cómo
se van acercando los abuelos con sus nietos que aún tienen “los dientes de leche”, algunas
madres con sus hijos, que llevan sus cancioneros favoritos; no pueden faltar las tías,
quienes remplazan a las madres que no pudieron asistir por su horarios de trabajo
extendidos; primas, hermanos mayores, etc. y varias generaciones se unen por una
estrategia de valoración y vinculación de las familias al entorno educativo.
Antes de finalizar el encuentro se define conjuntamente la fecha para continuar
deleitándose con rimas, adivinanzas, rondas, cuentos y canciones que como lo afirma Tita
Maya: acompañan a nuestros niños a crecer.
2.6. La educación inclusiva en el Grado Transición
“Colombia: cuerpo de niño, voz de niña, cara de niño, pies de niña, manos de niño, piel de
niña, risa de niño, llanto de niña, frío de niño, hambre de niña, pregunta de niño, soledad de
niña, deseo de niño, amor de niña. Colombia: un presente de semillas con un futuro
incierto”. (Flórez, Rita. y Torrado, Maria Cristina., 2013:347).
Ser niño o niña, negro, blanco o indígena o con alguna característica especial no es motivo
de exclusión educativa ni social. La Ley 115 de 1994 promulga la “Integración con el
Servicio Educativo. La educación para personas con limitaciones físicas, sensoriales,
psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales, es
parte integrante del servicio público educativo” (Artículo 46).
La inclusión, reconocida como un derecho fundamental, en las normativas internacionales y
nacionales procura que se establezcan las bases para que las escuelas y toda la sociedad en
general busquen ante todo educar con éxito en la diversidad, de forma tal que el mundo
pueda erradicar la desigualdad y la injusticia social.
Con ese objetivo, desde 1994 la Declaración de Salamanca hace un llamado para dar
prioridad al mejoramiento de los sistemas educativos y para que estos incluyan a todos los
niños:
• Adoptar con carácter de Ley o como Política el principio de educación integrada
(matricular a todos).
• Desarrollar proyectos de demostración y fomentar intercambios con países que
tienen experiencia en escuelas integradoras.
• Fomentar y facilitar la participación de los padres mediante unidades y
organizaciones de personas con discapacidad, en la planificación y en la toma de
decisiones.
• Garantizar que los programas de formación del profesorado se orienten a atender las
necesidades educativas especiales (Acuerdo 3).
Por su parte, en el 2006, el Ministerio de Educación Nacional formuló 7 documentos que
incluyen la fundamentación conceptual y las orientaciones pedagógicas por tipo de
discapacidad (cognitiva, motora, autismo, sordo-ceguera, limitación visual y limitación
auditiva) para apoyar la gestión de las Instituciones Educativas que atienden esta población
en el país. Estas orientaciones fueron de carácter general y se consideraron documentos en
construcción para generar "condiciones de posibilidad" favorables y efectivas para la
inclusión de esta población. Luego, en noviembre de 2012 el MEN publicó las
Orientaciones Generales para la atención educativa de las poblaciones con discapacidad en
el marco del derecho a la educación. La construcción del documento inicia en el 2011 y
continúa en el 2012 mediante un proceso de reflexión y exploración de los contextos
regionales, locales e institucionales para la atención educativa de la población con
discapacidad, respondiendo a una meta del Plan Sectorial de Educación 2010-2014, cuya
implementación se tiene prevista para el 2014, previo proceso de validación que se inició
en el año 2013.
De otro lado, en la Cuadragésima Octava Conferencia Internacional de Educación (CIE),
denominada La educación inclusiva: el camino hacia el futuro, la noción de inclusión
educativa aparece como un principio rector para el logro de una educación de calidad para
todos (EPT), en sistemas educativos que sepan aprovechar la diversidad y procuren
construir una sociedad más justa y democrática.
Además, en el Plan Sectorial 2010–2014 el gobierno nacional propone como uno de sus
objetivos centrales:
… garantizar la cobertura, la calidad y la pertinencia, consolidando una política de Estado
que articula el sistema educativo de manera incluyente, coherente y con flexibilidad
pedagógica en sus diferentes niveles de educación inicial, básica, media, superior y de
formación para el trabajo.
Proveer los mecanismos para velar por la inclusión de la población y el respeto a la
diversidad, según etnia, género, opción sexual, discapacidad, excepcionalidad, edad, credo,
desplazamiento, reclusión, reinserción o desvinculación social, y generar condiciones de
atención especial a las poblaciones que lo requieran.
Con respecto al enfoque diferencial, los Fundamentos Políticos, Técnicos y de Gestión
destacan como uno de los elementos más valiosos de la ruta integral de atención “su foco
en la particularidad”, pues pone el centro de atención de cada niño o niña en sus
características individuales y reconoce las múltiples configuraciones de la diversidad que se
derivan de características, condiciones o situaciones particulares de los individuos y de su
interacción con el contexto, no exclusivamente por situaciones de vulnerabilidad
(2013:207).
La cultura, la pertenencia étnica, la discapacidad, las experiencias o dimensiones
particulares, así como las afectaciones permanentes o transitorias en la vida de los niños y
sus familias, sumado a los matices que el contexto territorial aporta (área rural, urbana,
selva, vías de acceso, zona afectada por el conflicto armado, entre otros), invita a todos los
involucrados a acompañar y atender de manera oportuna y pertinente a los niños del grado
Transición.
En el ejercicio de construcción participativa de estas Orientaciones Pedagógicas para el
Grado de Transición, se develó que aún se encuentran muchas barreras para que realmente
se pueda hablar de educación inclusiva en el país, entre ellas, los diferentes participantes
identificaron:
La actitud de los docentes por el temor que genera esta situación, tan común en el
sistema educativo.
La paulatina desaparición de las aulas de apoyo en las escuelas como un dispositivo
que ayudaba a generar el tránsito entre la situación de discapacidad con la realidad de
la escuela dentro del vínculo docente–aula de apoyo–docente aula regular y la familia.
Los programas de acompañamiento, como las Unidades de Atención Integral UAI,
diseñados para apoyar el proceso educativo desde los entes territoriales certificados y
no certificados, son incipientes y además no tienen regularidad ni permanencia, lo cual
genera desconfianza en la comunidad educativa e incertidumbre en el proceso.
Falta de mecanismos para materializar las políticas que se han configurado en el país
para la educación inclusiva.
Los currículos de formación de maestros recientemente están formulando y generando
cursos o seminarios orientados a que el maestro comprenda lo que implica pensar la
inclusión.
Los procesos de formación y capacitación hacia la educación inclusiva se centran
prioritariamente en procesos de sensibilización frente a la temática.
Faltan recursos didácticos y metodológicos para implementar propuestas innovadoras.
No hay claridad sobre cómo afrontar currículos flexibles, sin embargo, se ha avanzado
en las adaptaciones curriculares.
Las instituciones educativas han tenido dificultades en la implementación de
estrategias de accesibilidad tanto física como de señalización y formación del recurso
humano, debido a la falta de cultura frente a la adecuación arquitectónica de espacios,
aunque existe una normatividad y está vigente.
El enfoque de inclusión se ha trabajado prioritariamente sin comprender la situación de
vulnerabilidad, de exclusión ni discriminación.
La mirada de inclusión se ha centrado en el déficit del sujeto y no en las barreas del
contexto.
No existe una mirada preventiva frente la situación de discapacidad o vulnerabilidad.
Se responde con acciones para contrarrestar los efectos y no en desarrollar prácticas
que se enfoquen en las causas.
Así mismo, surgen varias estrategias para que el reconocimiento del derecho a una
educación inclusiva y diversa sea una realidad en nuestro país, algunas de ellas aconsejan
que las propuestas pedagógicas o lo proyectos de inclusión se han de orientar a minimizar y
prevenir las barreras en el desarrollo, el aprendizaje y la participación, de manera que
lleven a repensar la interacción pedagógica con la diversidad de la población infantil;
también a garantizar condiciones para desarrollar habilidades y competencias básicas para
la vida desde una edad temprana, y a fomentar la construcción de la ciudadanía y del
respeto por el ser humano sin discriminación alguna.
Además, los docentes, directivos y agentes educativos (como garantes de los derechos de
los niños y sus familias), han de apropiarse, divulgar implementar e institucionalizar
acciones que favorezcan la atención a la diversidad.
La apuesta a un aprendizaje universal permite eliminar barreras conceptuales, curriculares,
contextuales, actitudinales, culturales, de infraestructura y de comunicación.
Por ello, en las facultades de educación se están generando propuestas interesantes sobre la
temática de inclusión en la primera infancia y la escuela, ya se tiene el índice de inclusión y
se están ofreciendo diplomados de actualización en accesibilidad en educación inicial. Se
resaltan las experiencias de las UAI de las Secretarías de Educación de Medellín e Itagüí
con el acompañamiento del Tecnológico de Antioquia; igualmente, se ofrece la maestría en
educación en poblaciones vulnerables con la intencionalidad de formar maestros y agentes
sociales que acompañen procesos de atención y educación desde la equiparación de
oportunidades. Esto representa un camino serio que se empieza a recorrer en procura de una
educación universal, integradora, igualitaria y centrada en los niños como sujetos de
derechos.
Entonces, el reto que tiene la sociedad, y de manera específica la escuela como agente
garante de derechos, es el de transformar prácticas y lenguajes para que realmente se
cumpla lo expresado en todos y cada uno de los compromisos adquiridos.
Por último, para ilustrar el tema de la inclusión se han seleccionado dos experiencias
representativas que se relacionan a continuación:
2.7. Experiencia 7. “Talento infantil y algo más”
En el departamento de La Guajira se vive desde temprana edad la educación con enfoque
inclusivo:
Todos los sábados, desde las 9 hasta las 10 a.m., los niños y niñas de ascendencia indígena,
de la etnia wayúu (los wiwa y arhuacos), los afrodescendientes y los desplazados por la
violencia que cursan el grado Transición en la Institución Educativa Técnica Agropecuaria
de Fonseca (municipio de la Guajira), tienen la palabra en Fonseca Estéreo (88.3 FM), unas
veces para revivir la tradición oral de su cultura y otras para cantar los versos que los
acompañan a crecer entre relatos y juegos.
Atrás quedaron los temores de los estudiantes por hablar frente al micrófono, porque ahora
organizan sus ideas de lunes a viernes teniendo en cuenta las disposiciones de la profesora
Gisela, quien con el ánimo de mejorar las habilidades comunicativas de su grupo de niños y
niñas creó el programa radial “Talento infantil y algo más”, que ha recibido el apoyo de los
dueños de la emisora desde el 4 de noviembre de 2006, cuando el programa se emitió al
aire por primera vez.
Esta experiencia pedagógica está articulada con el Proyecto Educativo Institucional y se ha
hecho visible a nivel regional con su participación en el foro “La importancia de los Medios
de Comunicación”, realizado en la ciudad de Valledupar en abril de 2010; también ha
logrado reconocimiento departamental como “Experiencia exitosa” entre otras treinta y tres
experiencias; además, formó parte de la Socialización Inter Regional: “Tercer encuentro de
computadores para educar”, al que asistieron más de mil docentes provenientes de todas los
departamentos del país.
Ahora, todos los niños de los Centros de Desarrollo Infantil son invitados a participar en el
crecimiento de este programa, lo cual les permite tanto la creación de sus propias
narraciones como el disfrute de escuchar la emisora y llegar con su voz a diversos hogares
de la región Caribe.
Algunas adultas mayores de la comunidad se han integrado al programa y una de ellas,
vestida con su manta wayúu, toma el micrófono e inicia la emisión radial con las siguientes
palabras:
Los chivos son animales que no solo nos dan su carne y su leche, también nos dan una
oportunidad para vivir en paz. Con unas cuantas cabezas de ganado y un palabrero, un
conflicto puede quedar solucionado entre los wayúu. Para ellos la vida es la mayor riqueza
y la muerte la mayor pobreza (ICBF, 1998).
La tarea educativa de la profesora Gisela, sin pensarlo, saltó del aula a las esferas
comunicativas regionales, pues supo contextualizar su hacer pedagógico en la cultura de su
entorno y con ello logró darle sentido a una educación inclusiva en la que todos tienen la
palabra.
2.8. Experiencia 8. “Si lo hago, lo aprendo”
En enero de 2013, la maestra Beatriz inició la caracterización de sus estudiantes para el
grado Transición y encontró que provienen de la zona urbano–marginal de Corozal (Sucre),
donde naturalmente existe diversidad sociocultural, niñas y niños con potenciales
diferentes, algunos con el sentido del tacto y del oído más desarrollados por ceguera
congénita, otros con diferentes ritmos de aprendizaje por Síndrome de Down.
Beatriz, conocedora de la educación con enfoque inclusivo, y gracias a su apropiación del
modelo pedagógico social–cognitivo, además de acogerlos dio inicio al proceso de gestión
intersectorial para darles apoyo a los niños, las niñas y sus familias.
Este ha sido un trabajo arduo y continuo —afirma Beatriz— que se ha fortalecido con una
sensibilización pensada en la equidad y la oportunidad que tienen todos los niños y las
niñas del preescolar para descubrir talentos y potenciar capacidades.
El lema que se promovió con todo el grupo de niñas y niños fue: “Si lo hago, lo aprendo”, y
el proyecto pedagógico que permitió darle vida surgió del deseo de los pequeños por
conocer su ciudad. Así inició entonces una experiencia lúdica y enriquecedora mediada por
la investigación, la exploración y el descubrimiento de los sitios emblemáticos de la ciudad,
la desmitificación de espacios como la Estación de Policía (lugar destinado sólo a la
reclusión) y otros, como el Cerro de la Macarena y el aeropuerto Las Brujas, por su riqueza
en leyendas locales. Por ello, se reafirmó desde la práctica la fundamentación del modelo
pedagógico social–cognitivo de la institución educativa donde trabaja Beatriz, que se
articuló con el PEI debido a que parte de la idea de formar un estudiante más activo que
aprenda de manera significativa.
En conjunto, maestra, niñas y niños, padres de familia, profesionales expertos y
comunidad, asumieron uno de los mayores retos cuando se habla de educación inclusiva:
transformar concepciones, prácticas y formas del lenguaje para hacer valer los derechos de
los niños y las niñas.
Los tiempos actuales requieren a directivos y docentes que abran las puertas de la escuela a
la inclusión, con “programa de educación inclusiva”, considerada como:
“… una actividad articulada a la política de mejoramiento de la calidad desde los planes de
apoyo al mejoramiento. Su fundamento es reconocer que en la diversidad cada persona es
única y que la educación inclusiva es el vehículo para alcanzar la meta de educación para
todos” (MEN, 2007:6).
De acuerdo con lo anterior, conviene repensar la escuela para que se convierta en el
escenario social de inclusión por excelencia, en donde a diario se trabaje pedagógicamente
en el desarrollo de las competencias ciudadanas desde el grado Transición, para lo cual ha
de revisar su modelo pedagógico teniendo en cuenta que, según Bernal, E. y Cáceres, A.
nos precisan:
… un modelo incluyente parte de un concepto claro del desarrollo infantil en el que el
presente del niño o niña es en sí mismo de mucho valor, y su participación como sujeto de
derechos forma parte activa de su propio desarrollo, independiente del ambiente educativo
donde se encuentre. En este contexto, el adulto, los amigos, el ambiente y los materiales
provocan escenarios orquestados para el desarrollo, pero no tienen actividades homogéneas
predeterminadas para unas competencias predeterminadas.
… hablar de escenarios educativos incluyentes involucra el trabajo cooperativo en torno a
los niños y niñas y a los adultos que en favor del desarrollo infantil trabajan en una
comunidad; este planteamiento resulta de vital importancia pues para hacer efectiva la
inclusión educativa es necesaria la comunicación con la comunidad, la familia y con los
demás actores locales que garantizan el bienestar de los niños y niñas. Es necesario
entonces trabajar por unos escenarios colaborativos que permitan acompañar procesos de
gestión, de participación y de toma de decisiones manteniendo siempre el interés prioritario
del desarrollo del niño y la niña (2012:44,45).
Sin duda, los anteriores planteamientos se constituyen en importantes derroteros para la
institucionalización de una educación inclusiva que parte desde los primeros años de la
educación y le da sentido al currículum.
Capítulo 3
La evaluación en el Grado de Transición
La evaluación en el Grado de Transición
Para proponer enfoques y procesos de evaluación en el grado de Transición, es preciso
tener en cuenta la normatividad vigente (Decreto 2247 de 1997) donde se señala que es un
proceso de orden integral, sistemático, permanente, participativo y cualitativo.
La evaluación es una parte del proceso continuo de la enseñanza y el aprendizaje, no lo es
todo. Es importante reconocer que no basta con solo ver lo que hace el niño en respuesta a
una actividad o tarea que se le propone para emitir un juicio acerca de cómo está su
aprendizaje, su desarrollo. Es necesario hacer una mirada crítica de lo que hace el sistema
educativo que favorezca y jalone procesos. Es desde allí que se mira realmente la
evaluación. ¿Qué hace la escuela para favorecer el progreso adecuado y el aprendizaje de
los niños de Transición?
3.1. Intencionalidades de la evaluación en el grado de Transición
•Identificar niveles de desarrollo y de aprendizaje de los preescolares, así como los logros
y las dificultades que se dan en relación las competencias básicas, con el propósito de
definir criterios que permitan diseñar propuestas didácticas y pedagógicas acordes a las
características, intereses y necesidades de los niños de Transición. Pero es además dejarse
sorprender por aquellas situaciones que nacen o se despliegan de manera natural y
espontánea donde muestran los niños su forma de ver el mundo, de sentirlo, de pensarlo de
construirlo..
•Reconocer qué elementos influyen en el desarrollo y aprendizaje de los niños, haciendo
énfasis en una mirada crítica a la práctica docente, siendo éste un insumo relevante para
valorar su pertinencia.
•Utilizar la información que arrojan estos análisis como punto de partida para realizar
cambios en la labor docente, en los ambientes, los enfoques, las interacciones, los
materiales, entre otros factores asociados al desarrollo y al desempeño de nuestros
estudiantes.
A partir de lo anterior, es claro que en el grado de Transición, la evaluación tendría la
función de orientar al maestro en el mejoramiento del proceso educativo, y no para
determinar si el niño acredita una calificación como criterio para pasar al siguiente. En
otras palabras, es buscar cómo evaluar lo que han aprendido o están aprendiendo los
educandos, pero se reitera, que sea una forma de rendir cuentas frente a la situación de la
educación que les estamos ofreciendo a los niños del país.
Por ello, se necesita que los maestros de Transición procuren una mirada cualitativa de los
estudiantes y a partir de allí obtener elementos que les permitan programar y planear el
trabajo escolar en ambientes lúdicos y amables, enriquecidos pedagógicamente, para
jalonar el desarrollo de sus competencias a niveles más altos de complejidad, partiendo de
un estado actual y de sus características particulares: motrices, afectivas, culturales, étnicas
y regionales.
En consonancia con esta idea y la normatividad vigente, en el nivel educativo de preescolar
no se reprobarían grados ni actividades y los niños y niñas avanzarán en el proceso
educativo, con base en sus capacidades y aptitudes personales (Congreso de la República,
1997), de tal forma que sólo en casos excepcionales en los que se determine conjuntamente
entre el docente, los padres de familia y el establecimiento educativo, que lo más
conveniente para el niño o niña sea volver a cursar el grado para afianzar sus procesos de
aprendizaje y desarrollo.
Por su parte el Documento Nº. 13 Aprender y Jugar, Instrumento Diagnóstico de
Competencias Básicas en Transición (2010:17) considera el desarrollo infantil como un
proceso de reconstrucción y reorganización continua. En consecuencia, se hace necesario
que el maestro proporcione espacios educativos significativos que les posibilite a los niños
en sus experiencias diarias con el juego y el arte, situaciones problema cuya resolución les
permitan modos de pensamiento diversos.
La observación continua y el acompañamiento que realiza el maestro a sus estudiantes, lo
faculta para saber cómo se transforma su pensamiento, sus acciones, de manera constante,
continua y las formas en que ellos interactúan, con el fin de generar estrategias educativas
que contribuyan a su progreso y a transformar las dificultades que se les presentan en
oportunidades de nuevos aprendizajes y desarrollo de sus competencias.
Esta labor exige dialogar con los niños, realizar diálogos, indagaciones con sus familias,
escucharlos, jugar con ellos, llevar registros en el diario de campo y el observador.
El concepto de evaluación en el Grado Transición fue puesto en discusión y reflexión en las
mesas de trabajo regionales y en la mesa nacional. Entre algunas de las preguntas derivadas
de los participantes están: ¿Se evalúa o se valora?, ¿qué se evalúa en los niños y las niñas?,
¿para qué evaluar a niños y niñas?, ¿mediante qué instrumentos o estrategias se evalúa a
niños y niñas? Otra pregunta relevante fue ¿Por qué el instrumento evalúa 4 competencias?
¿Y las competencias artísticas y corporales cómo se fomentan? Estos son interrogantes que
enriquecen la discusión y permiten visualizar la evaluación con un enfoque diferente,
amplio, flexible… que supera la clásica postura instrumentalista en la cual solo se busca
medir el resultado por encima de las dinámicas e interacciones que se producen en el acto
educativo.
Esto conlleva a una reflexión profunda que vaya mucho más allá de los fines del proceso
enseñanza–aprendizaje, que permita al niño y a la niña continuar avanzando en su proceso
de desarrollo y socialización para fortalecer sus habilidades y competencias para la vida
(Velásquez, G.; Echeverri, M. y Sánchez S., 2012:2).
Destacados
Resignificar el sentido de la evaluación se hace necesario en el proceso de acompañamiento y seguimiento a los niños de Transición, para tener claridad del enfoque cualitativo de este proceso. No para “medir” a los niños, sino para mejorar las prácticas pedagógicas y optimizar la calidad de la educación que se ofrece
A continuación el lector encuentra dos casos que ilustran este capítulo:
3.2. Experiencia 9. ¿Qué sucede en nuestro cuerpo con el agua que nos tomamos?
“Leer es mucho más de lo que nos enseña la alfabetización; leer es mucho más que
organizar las sílabas y reconocer palabras. Leer es un acto creador, sutil y excitante, es una
fuente de información, de conocimiento y de sabiduría y es también una manía, una
obsesión, un tranquilizante, una distracción y sobre todo una felicidad”.
William Ospina. ¿Por qué leer y escribir? Colección Libro al viento.
Es un motivo de gran felicidad para los niños del grado Transición de la Institución
Educativa Villa Flora, ubicada en el barrio Robledo Villa Flora de la comuna 7 de
Medellín, escuchar las voces de sus maestros cuando dan vida a las ilustraciones de los
libros–álbum: Los secretos del abuelo sapo, El estofado del lobo, Cuando el elefante
camina, escritos por Keiko Kasza, entre otros. A partir de estas narrativas digitales ellos
experimentan tres momentos que promueven el despliegue de sus competencias:
anticipación acerca del contenido del cuento, elaboración del discurso en la expresión de las
ideas sobre el texto, más la textualización y constitución de reglas del sistema notacional.
Al finalizar la narración, los estudiantes reconstruyen página a página con coloridos dibujos
la historia con sus propias palabras y escritura, según el desarrollo de sus competencias
comunicativas; simultáneamente, la maestra observa y registra los desempeños de los niños
y las niñas basada en los aportes del Documento N° 13, Aprender y Jugar, Instrumento
Diagnóstico de Competencias Básicas en Transición (MEN, 2010) y teje sus conocimientos
sobre los Objetos Virtuales de Aprendizaje con los actuales referentes conceptuales del
grado Transición desde un enfoque de competencias.
Por su parte, la docente e investigadora Liliana María Del Valle Grisales afirma:
“La puesta en marcha de estrategias pedagógicas innovadoras que promuevan la enseñanza
de competencias comunicativas o básicas en general, implica por parte del docente la
apropiación de competencias digitales, investigativas, tecnológicas, comunicativas y éticas
que le permitan presentar de manera creativa e innovadora recursos educativos digitales que
suelen ser más atractivos para los estudiantes, y en este sentido, mucho más vinculantes y
movilizadores de experiencias significativas” (2012:103-113).
En la actualidad, la maestra coordina el Laboratorio de Enseñanza para la Primera Infancia
de la Secretaría de Educación y lidera las transformaciones e innovaciones pedagógicas
para el Grado Transición en la ciudad de Medellín.
Experiencia 9. “Observando, cuestionando y explorando el entorno”
La curiosidad es la semilla con la que el ser humano cuenta para descubrir, inventar, crear y
deleitar su ser como investigador. Las niñas de la Fundación Colegio Santa María están
ávidas, naturalmente, de experiencias amplias y profundas acordes con sus capacidades,
que les permitan explorar en su medio natural la resolución de problemas, hacerse nuevas
preguntas, experimentar diversas situaciones que potencien el desarrollo del pensamiento
científico desde temprana edad.
Gracias a las posibilidades de exploración y observación de su medio surgen preguntas del
tipo: ¿Cómo se hacen los aviones?, ¿Cómo funciona el sistema solar? ¿Qué sucede en el
mundo de las fábricas? ¿Cómo se sostienen las grandes construcciones?
Para dar lugar a los cuestionamientos de las estudiantes, en su Proyecto Educativo
Institucional el colegio contempla tres pilares, a saber: enseñar a apreciar: el ser a través de
los planes de estudio; enseñar a preguntar: el saber a través de la pregunta como fuerza que
produce el movimiento de la investigación; enseñar a construir comunidad: el saber hacer a
través del desarrollo de los proyectos pedagógicos.
En consecuencia, desde los amplios ventanales del laboratorio se pueden apreciar grupos
de cuatro o cinco estudiantes que desarrollan una experiencia para comprobar hipótesis,
argumentar sus respuestas, registrar sus observaciones mediante dibujos o tablas de
seguimiento y preparar la socialización de su construcción colectica del saber.
Mientras se vive este proceso de aprendizaje, también se está viviendo el proceso de
valoración, la maestra Ligia afirma:
La valoración de las estudiantes se mira desde el proceso mismo de la clase. Para las niñas
del grado Transición se establecieron habilidades en las cuales se hace énfasis: observar el
entorno, formular preguntas sobre objetos, organismos y fenómenos de su medio, explorar
posibles respuestas, hacer conjeturas para dar respuesta a sus preguntas, diseñar y realizar
experiencias para poner a prueba sus conjeturas e identificar condiciones que influyen en
los resultados de una experiencia, entre otras.
Algunos padres de familia destacan en sus hijas la motivación permanente por indagar lo
que acontece en la cotidianidad, la capacidad de asombro al observar objetos o
acontecimientos, más la aplicación de los contenidos trabajados en los diferentes proyecto
en otros contextos y el uso de vocabulario científico.
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