“La escritura es el traje que viste nuestro discurso, y una falta es como un siete en ese traje, un siete que deja al descubierto las partes pudendas de nuestra anatomía lingüística”. Luis Carlos Díaz

Jerez, 5, 6 y 7 de Octubre de 2004

V JORNADAS DE LECTOESCRITURA Y MATEMÁTICAS

¿Ortografía u ortografías de la Lengua Española? Una cuestión a dirimir antes de la intervención educativa. José Antonio Herrera Lara

“¿Ortografía u ortografías de la Lengua Española? Una cuestión a dirimir antes de la intervención educativa.”

1. INTRODUCCIÓN. Desde un posicionamiento estrictamente lingüístico, la ortografía de la Lengua Española no es más que la parte de la gramática que enseña a escribir correctamente. Posicionamiento que ha estado regulado y jerarquizado por tres criterios universales:

• La pronunciación. • La etimología. • El uso.

La pronunciación, desde el punto de vista de la didáctica, quizás sea el

criterio que mejor se preste al establecimiento de un sistema perfectamente estructurado y transferible a situaciones de enseñanza-aprendizaje diversas. Cada vez que aparezca un determinado sonido lo vamos a representar de una forma específica. El sonido /a/ será representado gráficamente siempre por la letra “a”.

La etimología, es un criterio que, a diferencia de la pronunciación,

contribuye a oscurecer la claridad que debería desprender el código de cualquier idioma. No olvidemos que la Lengua Española tiene una ortografía alfabética, lo que significa que representamos los fonemas de nuestra lengua por medio de letras diferentes. Si bien, en ocasiones, por el influjo etimológico, estamos obligados a escribir ciertas palabras con “h” porque la palabra latina de la que proceden la tenía, como es el caso de la palabra humildad que se escribe con “h” porque procede del latín humilitas.

Por último, al igual que ocurre con la etimología, el uso de los que mejor

han escrito afecta a una gran cantidad de palabras, que se escriben de una manera y no de otra porque tradicionalmente así lo han venido haciendo personajes de reconocido prestigio, especialmente cuando los dos criterios anteriores no han podido ser aplicados. A pesar de estos condicionantes, es curioso cómo el aprendizaje de la ortografía española se ha considerado un proceso simple y unitario,

destacándose, incluso, la existencia de unas reglas mucho más transparentes que las de otros idiomas de nuestros países vecinos. Veamos a continuación analizando algunos casos prácticos qué hay de verdad en todo esto. 2. UNA ZAMBULLIDA EN UNA TAREA ORTOGRÁFICA. Vamos a imaginar, por un momento, cuáles son las dudas e interrogantes que debe resolver cualquiera de nuestros alumnos cuando se ve en la obligación de escribir una determinada palabra. El chico o chica en cuestión, en una tarea de escritura espontánea, necesita incluir en una oración el nombre del instrumento que cualquier albañil utiliza para descargar un camión de arena. En primer lugar, es lógico pensar que en alguna parte de su cerebro esté visualizando el mencionado instrumento. A continuación, sería plausible que eligiera la palabra (significante) que mejor haga referencia al citado objeto. Por último, una vez que el sujeto verbaliza de forma interna la palabra “pala”, se produce un proceso de auto-dictado, en el que cada uno de los sonidos que componen esta palabra tiene que ser aislado, para, posteriormente, ser intercambiado por la letra que lo represente gráficamente. Un proceso, el que se acaba de describir, muy en la línea de la pronunciación, como criterio regulable de nuestra ortografía. Si bien, debemos ser conscientes, atendiendo a nuestro código fono-gráfico, de que no es un criterio determinante. Pues, podemos observar que muchos de nuestros fonemas se representan exclusivamente por una letra, son los denominados fonemas biunívocos. Es el caso del fonema /a/ que siempre será escrito por la letra “a”, o el fonema /f/ representado siempre por la letra “f”, pero, ¿qué ocurre con los fonemas que no son biunívocos? Efectivamente, en muchas ocasiones tenemos que representar fonemas para los que contamos con más de una letra. Es el caso, por ejemplo, del fonema /u/ que unas veces se escribe con la letra “u” y otras veces con la “ü”; o el caso del fonema /z/, que unas veces se escribe con “z” y otras con “c”. No obstante, son dos ejemplos en los que a pesar de que no exista una correspondencia biunívoca entre el fonema y la letra, existen reglas relativamente sencillas que establecen la correspondencia básica. En el primer caso, cuando la sílaba “gu” va seguida de la vocal “e/i” y la “u” suena. En el segundo caso, usamos la letra “z” para representar el sonido /z/ cuando va seguido de las vocales (a,o,u). En cambio, ese mismo sonido se representa con la letra “c” cuando va seguido de las vocales (e,i). Además, tenemos situaciones, quizás más complejas, en las que no disponemos de ningún tipo de regla que nos facilite la correspondencia correcta de ciertos fonemas que no son biunívocos. Sin ir más lejos, la mayoría de las ocasiones en las que tenemos que representar el fonema /b/, donde tenemos que hacer un gran esfuerzo de memoria visual para recordar en cada caso si es representado por la letra “b” o por la letra “v”. Algo parecido ocurre con la letra “h”, que si bien no es la correspondencia gráfica de ningún fonema, en determinadas palabras debe ser incluida y en otras no. Hecho que obliga, de

nuevo, al sujeto que escribe a retener de forma memorística el repertorio de palabras que la llevan y, a su vez, el de las que no deben llevarla. A la luz de estos comentarios, y siguiendo con este supuesto chico o chica que nos acompaña, en el mejor de los casos, podemos encontrarnos dos situaciones ortográficas bien diferenciadas cuando se aplique exclusivamente el criterio de la pronunciación: a) El sujeto tiene que escribir la palabra “pala”, identifica y aísla de forma adecuada los cuatro fonemas que configuran esta unidad léxica y procede a escribir de forma correcta la letra que los representa. /p/…………………………………………………..p /a/…………………………………………………..a /l/…………………………………………………...l /a/…………………………………………………..a

b) El sujeto tiene que escribir la palabra “vecino”, identifica y aísla de forma satisfactoria los seis fonemas que la integran y procede a su transformación gráfica, dándose la circunstancia de que no es capaz de recordar si el primer fonema no biunívoco se representa con “b” o con “v”; además, tampoco aplica de forma adecuada la regla complementaria que le permite dilucidar si el fonema /z/ tiene que ser representado por la letra “z” o por la letra “c”. Por todo ello, escribirá lo que sigue. /b/…………………………………………………..b /e/…………………………………………………..e /z/…………………………………………………..z /i/…………………………………………………...i /n/…………………………………………………..n /o/…………………………………………………..o Palabra que podríamos considerar bien escrita atendiendo exclusivamente a criterios fonéticos, pero que, evidentemente, está escrita incorrectamente según criterios ortográficos, pues se escribe con “v” porque procede del latín vicus (barrio, lugar), y se escribe con “c” porque así se representa el fonema /z/ seguido de la vocal “i”.

pala

bezino

Estas dos situaciones, deberían hacernos pensar, al menos, que la supuesta concepción de la ortografía, desde un punto de vista lingüístico, como un proceso simple y unitario, debería diversificarse en dos ortografías bien diferenciadas cuando atendemos a criterios psicolingüísticos:

Por una parte, una ortografía fonética, íntimamente relacionada con la pronunciación y que implica el conocimiento y uso adecuado de las reglas de conversión fonema-grafema. Ortografía especialmente recomendada para todas aquellas palabras transparentes de nuestro idioma, es decir, palabras que puedan escribirse correctamente con tan sólo identificar los sonidos que las integran y la posterior elección adecuada de sus correspondencias gráficas.

Por otra parte, una ortografía visual o arbitraria, más relacionada con la

etimología o la tradición de los cultos, que con la pronunciación, y fundamentada, preferentemente, por la existencia de palabras opacas en nuestra lengua, es decir, palabras que no pueden ser escritas correctamente aplicando en exclusiva las reglas de correspondencia fonema-grafema. Ortografía que exige una gran memoria visual o visomotriz y que no permite transferir su aprendizaje a palabras que no hayan sido objeto de estudio, salvo en el caso de las palabras derivadas que pertenecen a una misma familia léxica.

¿Y qué ocurre con las tradicionales reglas ortográficas? Se estará usted

preguntando si no podrían constituir alguna otra variedad ortográfica. Pues a nuestro modo de ver, y orientados más por planteamientos psicolingüísticos que, exclusivamente, lingüísticos, nos atrevemos a señalar que pueden complementar la escritura de una gran variedad de palabras de nuestra lengua, que cuando son escritas sólo por criterios fonéticos, podrían ser mal escritas, pero, que cuando los criterios fonéticos se complementan con la ayuda de reglas ortográficas se puede dilucidar la no biunivocidad de un fonema-grafema. Pero, sin llegar a originar estrategias mentales diferentes. Lo que no implica que la didáctica de estas reglas pueda abordarse según criterios y metodologías bien diferenciadas. Veamos un nuevo ejemplo de esta última situación. Uno de nuestros alumnos tiene que escribir la palabra “anillo”, identifica y aísla de forma satisfactoria los cinco fonemas que la integran y procede a su transformación gráfica, dándose la circunstancia de que cuando tiene que transcribir el cuarto fonema, duda entre la letra “ll” o la “y”. A pesar de ello, en lugar de optar por cualquiera de ellos de forma aleatoria, reflexiona lo suficiente como para intentar recuperar de su memoria alguna regla ortográfica que le saque del aprieto. Recordando, finalmente, que las palabras que terminan en –illo o en –illa se escriben con “ll” en lugar de “y”, hecho que le permite escribir la palabra de forma correcta no sólo fonéticamente, sino también de forma ortográfica.

/a/…………………………………………………..a /n/…………………………………………………..n /i/……………………………………….…………..i

/ll/????????????????????????????????? y/ll “Se escriben con “ll” las palabras que acaban en –illo”

/ll/…………………………………………………..ll /o/…………………………………………………..o

3. UN APOYO A NUESTRAS ESPECULACIONES: BASES TEÓRICAS

DE LOS PROCESOS DE ESCRITURA.

Desde mediados de los años setenta hemos empezado a disponer de algunos trabajos experimentales sobre los procesos psicológicos implicados en la escritura, además de las descripciones clínicas y estudios correlacionales más tradicionales sobre personas con trastornos de aprendizaje.

De este conjunto de datos, paulatinamente, comienza a emerger una

descripción más o menos plausible del proceso de escritura, de la que se deduce que, al igual que en la lectura, para escribir una palabra se puede hablar de dos rutas de procesamiento diferentes: la indirecta o fonológica y la visual, directa u ortográfica. (Cuetos, 1991, 1998; Defior, 1996; Vidal y Manjón, 2000; Herrera Lara, 2002).

3.1. La escritura por vía indirecta o fonológica.

La escritura por vía fonológica supone el proceso inverso a la lectura por esa misma vía: si al leer identificamos las letras y, aplicando ciertas reglas, las convertimos en fonemas que se articulan, al escribir hemos de identificar los fonemas para convertirlos en letras y escribirlas... Pero el problema es que nuestras palabras no son fonemas, sino secuencias de sonidos coarticulados, de modo que el proceso de escritura se complica bastante más que el de lectura.

En primer lugar, si estamos escribiendo de forma espontánea, debemos activar el concepto que queremos expresar en el sistema semántico. A continuación, debemos buscar la forma hablada correspondiente a dicho concepto en el “almacén” que se denomina léxico fonológico y, acto seguido, producir efectivamente la palabra hablada (de forma audible o en lenguaje interno). Dicha la palabra, debemos analizarla fonológicamente, es decir, debemos descomponerla en los sonidos que la constituyen e identificar cuáles son los fonemas correspondientes. Una vez identificados los fonemas, ya podemos covertirlos en letras mediante la aplicación de las RCFG, es decir, reglas de conversión de fonema a grafema. Las letras activadas al aplicar las RCFG serán a continuación producidas físicamente mediante el correspondiente programa grafomotor.

anillo

Esta vía, que permite escribir muchas palabras del castellano, sería suficiente para asegurar la escritura correcta si nuestra lengua fuese ortográficamente transparente, esto es, si en nuestro sistema de escritura a cada fonema le correspondiese siempre el mismo grafema, pero sabemos que esto no es así.

Consecuentemente, la vía indirecta es insuficiente para poder escribir bien todas las palabras del castellano; concretamente, no nos permite escribir bien las palabras poligráficas (aquéllas que pueden escribirse de más de una forma fonéticamente correcta, pero sólo de una forma correcta desde el punto de vista ortográfico, como es el caso de “barco”, que suena igual si se escribe “varco”). Tampoco nos permite escribir bien las palabras homófonas (“vaca”/ “baca”, “hola”/”ola”...).

En todos estos casos, para escribir con corrección ortográfica es necesaria la existencia de una segunda vía que, en lugar de escribir fonema a fonema (fonológicamente), lo haga utilizando representaciones globales no fonológicas de las palabras.

3.2. La escritura por vía directa u ortográfica.

Esta segunda vía de escritura, denominada vía directa o ruta ortográfica, comienza como la anterior, es decir, con la activación del significado en el sistema semántico, pero el siguiente paso no es ya la activación de la representación correspondiente en el léxico fonológico, sino la activación de una representación ortográfica de la palabra almacenada en un almacén de memoria denominado léxico ortográfico.

ESCRITURA DE PALABRASPOR LA RUTA INDIRECTA

Pienso en el concepto que voy a escribir Pienso en el concepto que voy a escribir

Recupero la pronunciación de ese conceptoRecupero la pronunciación de ese concepto

Transformo sus sonidos en letras (RCFG) Transformo sus sonidos en letras (RCFG)

Identifico las letras en el almacén grafémicoIdentifico las letras en el almacén grafémico

Escribo la palabraEscribo la palabra

1º1º

2º2º

3º3º

4º4º

5º5º

Como en el caso del léxico visual, estas representaciones ortográficas de

las palabras son globales y se forman a partir de la experiencia: cuando uno escribe muchas veces una palabra, forma una huella visomotriz de ella en su memoria, de modo que lo que denominamos léxico ortográfico no es más que el conjunto de todas las huellas, o representaciones, de ese tipo.

Cuando se ha activado una representación de esta naturaleza, lo único que hace falta ya para la escritura es que el programa grafomotor se ponga en marcha y la produzca físicamente, en el papel.

Al pensar en la necesidad de esta vía de escritura no podemos olvidar qué

peculiaridades fonéticas hacen que el número de palabras poligráficas y homófonas sea mucho mayor para ciertos colectivos que para otros. Por ejemplo, el yeísmo hace que la diferenciación Y/LL sea visual y no auditiva, del mismo modo que el ceceo y el seseo hacen lo propio con la diferenciación Z/S y CE,CI/SE, SI. 3.3. Problemas en las rutas de escritura.

Como se ha sugerido hasta ahora, la ortografía del español requiere que se escriba por la vía directa una larga serie de palabras, de modo que cuando alguien carece de las oportunas representaciones ortográficas globales comete abundantes errores en palabras como ventana, alcohol, ovíparo, rayo (en caso de ser yeísta) o cenicero (en caso de ser seseante o ceceante). Así, pues, el primer problema ortográfico que podemos encontrar es que alguien carezca de la ruta directa u ortográfica, ya que todo esos tipos de palabras se escribirán mal (se pueden escribir bien si, por azar, se elige la forma correcta entre las

ESCRITURA DE PALABRASPOR LA RUTA DIRECTA

Pienso en el concepto que voy a escribir Pienso en el concepto que voy a escribir

Recupero la representación ortográficade ese concepto (léxico ortográfico)

Recupero la representación ortográficade ese concepto (léxico ortográfico)

Deposito la representación ortográficaen el almacén grafémico

Deposito la representación ortográficaen el almacén grafémico

Escribo la palabraEscribo la palabra

1º1º

2º2º

3º3º

4º4º

dos posibles); cuando, por el contrario, se posee la representación de la palabra, es imposible escribirla mal.

Debe añadirse, no obstante, que la ruta directa se puede usar en palabras en las que no es necesaria, pero que uno ha escrito el número de veces suficiente como para “memorizarlas”; de hecho, la mayoría de palabras corrientes como escuela, ordenador, lápiz... nosotros las escribimos de ese modo. Es más, si pensamos en cómo escribimos palabras como gemelo o general, caemos pronto en la cuenta de que no lo hacemos pensando en la regla ortográfica que, en los ejemplos propuestos, nos indica que debemos usar G y no J: las palabras que siguen una regla ortográfica de tipo categórico (las palabras que empiezan por GEN o GEM se escriben con G) las solemos escribir no pensando en la regla, sino gracias a la representación mental ortográfica que hemos formado de ellas (por vía directa).

En resumen, pues, cuando escribimos mal una palabra que sigue una determinada RCFG, ello es síntoma de dos cosas: de un lado, demuestra que no dominamos la regla en cuestión; de otro, demuestra que esa palabra no forma parte de nuestro léxico ortográfico (por cierto, esto último lo ponen también de manifiesto los errores de unión y de fragmentación de palabras, ya que ambos errores nos están diciendo que las palabras se están escribiendo trozo a trozo, no como un todo).

El problema es que cuando uno carece de un léxico ortográfico amplio y, en consecuencia, no puede hacer otra cosa que escribir por vía indirecta, surgen dos problemas.

En primer lugar, la escritura por esta vía indirecta es mucho más lenta y más fatigante que la anterior, como puede comprobar usted mismo pidiendo a alguien que le dicte 20 palabras que no haya escrito en su vida y otras 20 muy frecuentes para usted: tarda bastante más con las primeras y puede observar que se cansa bastante más.

El segundo problema es que, incluso quien domina bien las RCFG,

cuando escribe muchas palabras seguidas por vía indirecta, tiende a cometer pequeños errores (omisión de letras, alguna sustitución...) que ponen de manifiesto el esfuerzo atencional que la tarea le exige. Si, además, el escritor no domina alguno de los “módulos” que componen la vía indirecta, los pequeños errores tienden a multiplicarse, hasta llegar incluso a hacer ilegible lo escrito.

Cuando el módulo no dominado es el que nos lleva de la palabra hablada a los fonemas, el fenómeno se ve perfectamente en los escritores noveles (niños de primero o segundo de Primaria) y en los alumnos con dificultades de aprendizaje de la escritura, los cuales –por su escasa experiencia de escritura- suelen carecer de un léxico ortográfico mínimo y se ven condenados a escribir sólo por vía indirecta: las omisiones de letras en posición silábica final o intermedia, las sustituciones de letras que representan fonemas similares (como

v,b/p; d/z; o/u; ch/y, ll...), los cambios del orden de las letras en la secuencia de la palabra, etc. llegan a ser moneda de curso corriente en sus escritos.

En tales casos son también muy frecuentes los errores asociados a un

aprendizaje insuficiente de las RCFG más complicadas, como las relativas a GUE, GUI, R/RR... que manifiestan un funcionamiento deficiente del “módulo” de conversión a grafemas, pero a pesar de lo que a veces se afirma al respecto no lo son tanto las sustituciones entre letras basadas en el parecido meramente visual entre las grafías, que en caso de darse habría que atribuir a un problema localizado en el “almacén de grafemas”. 4. CONSIDERACIONES ESTRATÉGICAS PARA LA DIDÁCTICA DE LA

ORTOGRAFÍA FONÉTICA U ORTOGRAFÍA POR VÍA INDIRECTA O FONOLÓGICA.

Escribir por vía indirecta o fonológica es un proceso arduo y complejo

que implica el dominio de una serie importante de aprendizajes básicos. Tal como se ha descrito anteriormente, el hecho de que esta estrategia de escritura esté íntimamente orientada por la pronunciación, implica que todos los errores de lenguaje oral que comete un sujeto, son errores que serán directamente transferidos a la escritura. Por tanto, aunque errores de escritura, son más concretamente errores de habla, que sólo desaparecerán del lenguaje escrito, cuando sean previamente eliminados del lenguaje oral. En muchas ocasiones, muchos de estos errores están generalizados incluso en el habla de personas de cierta cultura, como es el caso cuando escribimos “palaustre” en lugar de palustre que es la palabra correcta para hacer referencia a la paleta que utiliza un albañil en su trabajo.

Un trabajo profuso y sistemático sobre el lenguaje oral de nuestros

alumnos más pequeños, será, sin lugar a dudas, la mejor medida preventiva para atajar esa miríada de errores (omisiones, inversiones y sustituciones) que suelen cometerse por esta circunstancia. Ni las condiciones de tiempo, ni de espacio, como entenderéis, nos permiten abordar ahora el apasionante ámbito de la estimulación del lenguaje oral, ámbito sumido en un segundo plano y, frecuentemente, ignorado por la mayor relevancia de otros aprendizajes (lectura, escritura, matemáticas).

Salvando estas consideraciones iniciales que pueden soslayar la aparición

de una gran cantidad de dificultades, es importante que nos centremos en el corpus central que determina la correcta escritura por esta estrategia de codificación: la aplicación de las reglas de conversión fonema-grafema. 4.1. Reglas de conversión fonema-grafema (RCFG).

La utilización de la vía indirecta o fonológica implica la habilidad para analizar las palabras orales en las unidades que las componen, es decir, la capacidad para identificar los distintos fonemas que constituyen una palabra para, posteriormente, representarlos con los grafemas correspondientes.

Aunque, a primera vista, pueda parecer éste un aprendizaje sencillo, estamos realmente involucrados en un saber no exento de dificultades.

Por una parte, porque lo que realmente representamos en la escritura no

son los fonemas, sino los alófonos. Conviene destacar que los fonemas son unidades abstractas. En cambio, los alófonos son las realizaciones fonéticas diferentes en que se materializan los fonemas, y que están determinados por el contexto fonológico en el que se producen. Dicho de otra manera, cuando analizamos la palabra “contigo” podríamos decir que alberga en tercer lugar el fonema /n/ nasal, alveolar, sonoro. Fonema que por ir precediendo a la letra “t” (oclusivo, dental, sordo), tiende a dentalizarse, cambiando su lugar de articulación de la zona alveolar a la dental, por asimilación.

Por otra parte, porque los fonemas aislados no son un vehículo de

comunicación, sino agrupados en unidades superiores: sílabas, palabras o sirremas (agrupación de dos o más palabras que constituyen una unidad gramatical perfecta). Todo ello unido a la tendencia del español a la sinalefa, o sea la pronunciación en una sola sílaba de grupos de vocales que resultan del enlace de unas palabras con otras en la cadena hablada, contribuye, aún más si cabe, a aumentar la dificultad para identificar y aislar los fonemas de cualquier secuencia fónica.

El conocimiento fonológico o capacidad para analizar y manipular las

unidades que componen el lenguaje juega, por tanto, un gran papel en la escritura de palabras por vía fonológica, siendo notables las investigaciones, que tanto en España como fuera de nuestras fronteras, así lo avalan (Perin, 1983; Defior y Tudela, 1994; Clemente y Domínguez, 1999).

El dominio y uso adecuado de las reglas de conversión fonema-grafema

(RCFG), es un saber, como indica su nombre, que está mediatizado por tres ámbitos bien diferenciados: reconocimiento e identificación del repertorio completo de fonemas de nuestra lengua, reconocimiento e identificación de los grafemas y la correcta aplicación de las reglas que establecen las correspondencias entre fonemas y grafemas. 4.1.1. Identificación y diferenciación de los fonemas.

La conciencia de los fonemas, también denominada conciencia segmental, constituye un caso especial de conocimiento fonológico; conocimiento que, en sentido amplio, hace referencia a las diferentes unidades en que se puede descomponer el discurso oral.

La importancia en la adquisición de este tipo de conocimiento estriba en

que en los sistemas alfabéticos, como es el caso de la Lengua Española, el nivel de relación entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito se caracteriza por la representación gráfica de los fonemas, lo que implica la capacidad de identificación y diferenciación de estas unidades en el lenguaje oral para poder traducirlas mediante los grafemas que las representen.

Todo ello nos lleva a justificar la importancia que en los últimos años está adquiriendo el desarrollo de programas ( Calero et al., 1991; Jiménez y Ortiz, 1995) orientados al desarrollo de la conciencia fonológica en el seno de nuestra Educación Infantil. Sin embargo, son muchos los niños y niñas que superada esta Etapa siguen teniendo dificultades en la realización de tareas de análisis y síntesis fonémica. Pensando en ellos, sugerimos las dos próximas actividades. A) Análisis y síntesis de sílabas complejas. El objetivo de esta actividad es que nuestros alumnos a través del deletreo oral se familiaricen con los distintos fonemas que constituyen unidades silábicas de cierta complejidad. Evidentemente, suelen ser las sílabas más difíciles (sílabas inversas, trabadas, mixtas) las que deberían ocupar más nuestra atención, si bien, en casos específicos, la intervención debería estar precedida de una evaluación pormenorizada que arroje resultados sobre las tipologías de sílabas en las que se concentran los errores del sujeto. Básicamente, el trabajo irá orientado a la pronunciación lenta y exagerada de sílabas de cierta dificultad, con objeto de que los alumnos deletreen los distintos fonemas que la integran. El profesor emite la sílaba “trans” intentando articular de forma clara y precisa cada uno de los cinco fonemas que la constituyen para que, a continuación, el alumno articule de forma fragmentada cada una de estas unidades mínimas: “te”, “ere”, “a”, “ene”, “ese”. Una vez que se hayan analizado, de esta manera, un cierto número de sílabas, se recomienda se proceda a la actividad contraria, es decir, las tareas de síntesis. Ahora, el profesor o cierto alumno de cierta destreza será el encargado de realizar el deletreo de una sílaba, para que, una vez finalizado, el resto proceda a emitirla de forma global de la manera más inmediata posible. Una actividad, como se habrá podido apreciar, que recuerda bastante las actividades de cálculo mental, aunque en ésta se manipulan fonemas en lugar de cifras. Especial interés deberíamos prestar en este apartado a aquellos fonemas que de forma habitual suelen confundirse con otros que comparten ciertos rasgos distintivos, las típicas sustituciones de /p/ por /b/, /t/ por /d/, o /k/ por /g/ entre otras. B) Letras móviles. La utilización de las letras móviles es una actividad que, además de implementar la tarea anterior, nos sitúa en el buen camino para la correcta aplicación de las reglas de conversión fonema-grafema. Nos interesa, de hecho, que nuestros alumnos tomen conciencia de esos fonemas que, por la posición que ocupan dentro de la sílaba o la palabra, tienden a estar un tanto debilitados.

Se emite una palabra o una sílaba compleja de forma nítida; los alumnos, utilizando pequeñas tarjetas con las letras impresas, forman el estímulo seleccionando los grafemas correspondientes de entre un grupo variado. Una vez formada la palabra o sílaba en cuestión, se determina la corrección de la misma, se procede al deletreo de cada una de las tarjetas, para finalizar con la lectura global de la palabra o sílaba. Es conveniente, a su vez, cuando trabajamos con palabras la fragmentación de las mismas en sílabas, y su emisión oral fragmentada. Pues de esta manera, esos sonidos finales adquieren mayor entidad sónica, lo que permite una mejor identificación de los mismos. 4.1.2. Identificación y diferenciación de los grafemas.

Al igual que son muchos los chicos y chicas que confunden fonemas parecidos. También se da el caso de confundir letras que tienen una gran similitud gráfica. Aunque bien es cierto que los trabajos realizados en esta línea vienen a confirmar la mayor existencia de los errores fonéticos que los gráficos.

Además, la didáctica tradicional de la lectoescritura se ha caracterizado

por enfatizar este último aprendizaje, lo que, sin lugar a dudas, habrá contribuido a la disminución de su tasa de aparición.

La identificación y diferenciación de los grafemas es un aprendizaje que

depende fundamentalmente de capacidades perceptivo-visuales. Habrá que evitar, para su instrucción, la mediación fonológica. Dicho de forma más sencilla, si pretendemos que un alumno identifique y diferencie la letra “p”, tendremos que mostrársela, y pedirle que la busque y reconozca de entre un grupo de letras similares, pero, nunca debemos partir del nombre de la letra, pues de esta manera no sabríamos si la dificultad del sujeto radica en su incapacidad para retener la forma o el sonido de la misma. El profesor, mostrando la tarjeta de una letra, podría pedir al sujeto que buscase todas las que fuesen igual al modelo de entre un grupo dado.

Las tareas que recomendamos para este aprendizaje son las tareas

típicas de discriminación viso-espacial. Dibuja en rojo las que sean como ésta (“p”) y en azul estas otras (“b”).

b b d q d b p p p b b d P q d b p b d q d b p p d p q b P d q b p d b p P q q b P q b p q p b d d b p q d p b q q p q p d b d b

De la misma manera, estas actividades de discriminación pueden y deben estar relacionadas con unidades superiores al grafema, incorporando sílabas y palabras. Unidades siempre que reúnan una gran similitud gráfica. Señala las unidades diferentes al modelo. 4.1.3. Reglas que establecen la correspondencia entre el fonema y

su representación gráfica. Una vez que seamos conscientes de que nuestros alumnos tienen asentado en su memoria el repertorio de fonemas y de grafemas de que consta nuestra lengua, sin que se produzcan problemas de identificación o diferenciación, es el momento de acometer el establecimiento de las reglas adecuadas que establezcan las correspondencias pertinentes entre los fonemas y sus representaciones gráficas o grafemas. Si bien, no debe ser considerado un proceso de todo o nada, sino que se puede ir acometiendo de forma progresiva. En este sentido, podríamos distinguir tres tipos de correspondencias bien diferenciadas, siendo conscientes de que cada una de ellas genera una dificultad diferente. A) Fonemas de correspondencia gráfica biunívoca. Nos referimos bajo esta categoría a todos aquellos fonemas que se representan gráficamente por un solo grafema1: /a/……………………………………………………..a /e/……………………………………………………..e /o/……………………………………………………..o /p/……………………………………………………..p /t/………………………………………………………t /d/……………………………………………………..d /f/……………………………………………………...f

/s/………………………………………………………s /ch/…………………………………………………..ch

1 Hemos evitado la utilización de los símbolos propios del Alfabeto Fonético Internacional para facilitar la comprensión de aquéllos que no estén familiarizados con el mismo.

lobo

lobo

lobo

lobo

lobo lodo lodo

man man mam man man man man

/m/………………………………………………….…m /n/……………………………………………………..n /ñ/……………………………………………………..ñ /l/…………………………………………………….…l

/r/………………………………………………………r Suelen ser estos los fonemas que menos dificultades generan en la escritura, salvo en aquellos casos en los que existe una especial dificultad para discriminar los rasgos distintivos de oposición entre fonemas similares. De nuevo, recomendamos la utilización de las letras móviles para el establecimiento de estas correspondencias. Letras, introducidas a partir del fonema, y apoyadas en historias u onomatopeyas que faciliten su recuerdo, reduciendo la abstracción que supone memorizar que la letra “te” se representa con el grafo “t”. Por ejemplo, el sonido del bufido del gato /fffffffffffffffff/ puede servir para introducir la letra “f”, para continuar con la formación de sílabas y palabras que incluyan esta letra. B) Fonemas de correspondencia gráfica no biunívoca sujetos a

regla. Incluimos aquí todos los fonemas que se pueden representar por más de un grafema. A diferencia de los que veremos en el siguiente epígrafe, son fonemas cuya correspondencia suele estar regida por una regla contextual de relativa sencillez. El sonido /k/ lo podemos representar por medio de dos grafemas, si bien, es fácil discriminar que elegiremos la letra “c” cuando ésta vaya seguida de las vocales (a,o,u); por el contrario, optaremos por la “qu” con las vocales (e,i). Pertenecen a esta categoría fonemas tales como:

/u/…………………………………………………….u …………………………………………………….ü /i/……………………………………………………..i ……………………………………………………..y /k/…………………………………………………….c (a,o,u) …………………………………………………….qu (e,i) /g/…………………………………………………….g (a,o,u) …………………………………………………….gu (e,i) …………………………………………………….gü (e,i) /z/…………………………………………………….z (a,o,u) …………………………………………………….c (e,i) /rr/……………………………………………………r (principio palabra, después l,n,s)

…………………………………………………..rr (resto de los casos)

Estos fonemas generan muchos más errores ortográficos que los fonemas biunívocos. Precisamente la dualidad de los mismos empuja a muchos alumnos a tomar el camino alternativo al adecuado, bien por desconocimiento de la regla, bien por falta de reflexión y aplicación de los mismos patrones que se generalizan con los fonemas biunívocos. Los chicos piensan que si con la

letra “t” forman las sílabas “ta,te,ti,to,tu”; pues con la letra “c” pueden formar las sílabas “/ka,ke,ki,ko,ku/” originándose sustituciones del tipo “ceso” en lugar de “queso” o “ciero” en lugar de “quiero”. La mayor dificultad de estas relaciones de correspondencias obliga a un tratamiento mucho más pormenorizado (cfr. García Vidal, González Manjón y Herrera Lara, 2003). Donde se hace necesario recurrir a planteamientos silábicos en lugar de fonéticos, es decir, trabajamos las sílabas “ca,co,cu”, se escriben palabras con ellas, se deletrean, se forman frases, se completan textos… Para, posteriormente, hacer lo mismo con las sílabas “que,qui”. A partir de ahí, es fundamental habituar a los chicos a que recurran a la recuperación de su memoria de la secuencia silábica en todos aquellos casos en los que se presenten dudas. “¿Cómo se escribe ‘raqueta’? ca,que,qui,co,cu; con qu”. C) Fonemas de correspondencia gráfica no biunívoca arbitrarios. Nos referimos, sin duda, a aquellos fonemas que se pueden representar por más de un grafema, pero para los que, a diferencia de los anteriores, no contamos con ninguna regla2 que permita dilucidar qué grafema es el que debemos elegir en cada caso. Son grafemas, por tanto, que generan una gran dificultad, pues su arbitrariedad obliga a nuestros alumnos a la realización constante de esfuerzos de memoria visomotriz. Incluimos en esta categoría los siguientes fonemas: /b/…………………………………………………….b …………………………………………………….v /y/…………………………………………………….y …………………………………………………….ll /j/……………………………………………………..j ……………………………………………………..g (e,i) /Ø/……………………………………………………h3 Precisamente la existencia de estos fonemas es la que justifica la consideración de una ortografía diferente a la ortografía fonológica, nos estamos refiriendo a la ortografía arbitraria o visual, que se presta más a un tratamiento visual que fonológico.

2 Evidentemente no estamos considerando las tradicionales reglas de ortografía. 3 Incluimos la letra “h” aunque no representa ningún fonema por su arbitrariedad ortográfica.

5. CONSIDERACIONES ESTRATÉGICAS PARA LA DIDÁCTICA DE LA ORTOGRAFÍA ARBITRARIA U ORTOGRAFÍA POR VÍA DIRECTA U ORTOGRÁFICA.

La existencia en la Lengua Española de un número muy considerable de

palabras opacas, es decir, de palabras que no pueden escribirse de forma correcta aplicando exclusivamente las reglas de conversión fonema-grafema (RCFG), justifica la utilización de planteamientos visuales o visomotrices para el afianzamiento de todo este léxico.

Léxico que, como demuestra De la Orden et al. (1998), origina

dificultades y confusiones a nuestros alumnos hasta bien entrada la Educación Secundaria. Por lo que se hace imprescindible para evitar la aparición de tales errores el establecimiento de un léxico ortográfico-visual lo suficientemente sólido como para que este vocabulario se pueda escribir de forma global, recuperando de nuestra memoria una representación analógica de la palabra, y, por consiguiente, sin la necesidad de utilizar las reglas de conversión fonema-grafema.

Aunque pueda parecer una paradoja, no existen evidencias empíricas a

favor de planteamientos didácticos de tipo visual. Utilizando planteamientos muy arraigados en la escuela, no podemos afirmar que los sujetos que lean mucho vayan, por esta razón, a estar exentos de tales dificultades. Hecho que se justifica por la existencia en nuestra memoria de dos almacenes léxicos, en principio diferentes. Uno, de carácter visual, que se consulta para el reconocimiento de las palabras familiares en lectura. Otro, de carácter ortográfico, que debe consultarse en la escritura de palabras nada transparentes. Lo que nos debe llevar a pensar que utilizamos unas huellas visuales para el reconocimiento en lectura de las palabras familiares, y, unas huellas visomotrices para la escritura de palabras que ya hemos escrito con cierta asiduidad. La controversia suscitada en este ámbito de la psicología de la lectoescritura, del que seguiremos durante décadas contrastando datos que arrojen luz sobre la naturaleza del mismo, nos obliga a ser cautos y apostar por actividades didácticas que conjuguen lo visual con el movimiento motriz, pues la renuncia al segundo componente podría invalidar la efectividad de la tarea. Veamos, pues, algunas tareas tipo que podrían ser beneficiosas para la didáctica de este tipo de ortografía. Trabajaremos con una selección adecuada del vocabulario que queremos instaurar en la memoria de nuestros alumnos. Evidentemente, estará compuesto por palabras de las denominadas poligráficas, es decir, palabras que fonológicamente se pueden escribir de más una manera, pero que ortográficamente sólo se admiten de una forma (caballo, cabayo, kaballo,…). Se plantearán todo tipo de tareas que aúnen la visualización de estas unidades léxicas y su posterior escritura. El establecimiento del patrón motriz

(movimiento muscular que permite la realización del trazo de cada una de las letras que componen la palabra) es una condición fundamental, pues no son pocos los sujetos expertos que cuando tienen algún tipo de duda ortográfica recurren a la recuperación del mismo, “escribiendo” en el aire o sobre alguna superficie con el propio dedo la palabra objeto de dificultad. Es muy importante la práctica y reiteración para el desarrollo de la habilidad que aquí perseguimos. Por tanto, aconsejamos dedicar un tiempo determinado, al menos, tres veces por semana, contemplando determinadas sesiones cíclicas que sirvan exclusivamente para reforzar el vocabulario trabajado en sesiones anteriores. A) Europalabras. Esta actividad está pensada para elaborar, a modo de monedas, unos círculos de cartulina de diferentes colores. Cada color representará un valor diferente en euros. Cuanto mayor sea el valor de una moneda, mayor será el nivel de dificultad de las palabras que aparezcan en esas monedas. En el anverso aparecerá una palabra poligráfica escrita de forma que falte el grafema objeto de dificultad (b,v,h,g,j,y,ll). En el reverso, por el contrario, la palabra estará escrita de forma completa, incluso podemos destacar, con algún color diferente, el grafema que queremos fijar. Utilizando este material, un alumno puede seleccionar un número determinado de monedas por sesión, mirar el anverso, escribir la palabra completa en un folio aparte, e, inmediatamente, autocorregirse la actividad dando la vuelta a la moneda. El valor de cada “europalabra” nos permite, sin lugar a dudas, establecer niveles cuantitativos sobre la evolución del aprendizaje de nuestros alumnos. Podemos establecer que el acierto de una palabra, al primer intento, incremente la puntuación del sujeto en su valor. Sin embargo, cuando el sujeto falle, tendrá una segunda oportunidad al terminar la serie, si bien, estos aciertos sólo aumentarán la puntuación en la mitad del valor de la moneda.

Europalabras

ahogar a_ogar

1 €

Como puede apreciarse es una actividad que se presta tanto al trabajo individual como al trabajo en grupo, pudiéndose, incluso, establecer competiciones por equipo. B) Tactiword. Al igual que en la actividad anterior, seleccionaremos el vocabulario objeto de estudio, ahora lo vamos a escribir sobre una superficie rugosa, papel de lija u otro similar, recortaremos las palabras y las colocaremos en un montón. Es una actividad pensada para trabajar por parejas. Un sujeto tapa los ojos al compañero con un pañuelo. A continuación, selecciona una palabra del montón y le ayuda a reseguirla guiándole el dedo índice. Una vez reseguida, la tiene que decir en voz alta, quitarse el pañuelo y escribirla en un folio. Se aconseja que cada individuo represente los dos papeles, pues el sujeto que tiene los ojos al descubierto también está trabajando mientras ayuda al compañero a pasar su dedo índice por el contorno de la palabra. Esta tarea permite la obtención del patrón motriz de las palabras seleccionadas mediante la denominada percepción háptica, percepción a través del tacto y el movimiento. 6. ¿Y LAS REGLAS DE ORTOGRAFÍA?

La didáctica de las reglas ortográficas ha sido, de hecho, un tema muy controvertido dentro del ámbito educativo. Hemos pasado de épocas en las que el aprendizaje memorístico de las reglas constituía la base del aprendizaje ortográfico, a momentos en los que esas mismas reglas han sido intencionalmente soslayadas. Sin olvidar, que en cada uno de estos períodos, ha habido partidarios y detractores de las mismas.

¿Quién no recuerda a algún maestro de alguna de estas dos vertientes?

Realización de series interminables de dictados, con palabras especialmente seleccionadas para aplicar ciertas reglas o confirmar sus excepciones, sin que en muchos casos primara la funcionalidad comunicativa de los textos… “Como la mujer era bajilla, le fue imposible colocar la vajilla en el armario de cocina”. Ejercicios tediosos, que iban seguidos de copias interminables de las palabras mal escritas. O profesores que nunca nos han hecho memorizar una regla.

En definitiva, una situación que si algo nos aporta en la actualidad es la

carencia de principios metodológicos instaurados sobre un conocimiento científico riguroso y avalado por investigaciones serias. Hoy en día, por el contrario, estamos en condiciones de desestimar ciertas prácticas tradicionales que, por los avances de la psicología de la escritura, podemos cuestionar. A veces, como es el caso de los dictados tradicionales, porque no sólo no aportan nada, sino que, además, pueden llegar a ser perjudiciales para los educandos.

¿No se ha preguntado nunca qué sentido puede tener el dictar a un chico

una palabra desconocida? Si la palabra es desconocida y, a su vez, incluye alguno de los fonemas no biunívocos arbitrarios, la única posibilidad de escribirla de forma correcta es el azar. Estaremos de acuerdo que debemos instaurar en nuestros alumnos una ortografía sólida, basada tanto en el conocimiento necesario, como en la práctica, pero nunca sujeta a la suerte o la casualidad.

Volviendo a las reglas, podemos argumentar, por las razones

anteriormente aludidas, que la escritura, especialmente la de los alumnos de Primaria, es mucho más automática que reflexiva. Algo que se podría avalar por la cantidad de ocasiones en las que corrigiendo los escritos de nuestros alumnos, detectamos errores que podrían subsanarse por la aplicación de una regla, indagamos si conocen o no la regla en cuestión y suelen, en muchas ocasiones, sorprendernos verbalizando la regla de forma correcta. Luego deberíamos pensar, por tanto, que no es un problema de conocimiento de la regla, sino de reflexión para la aplicación de la misma.

A pesar de todo lo dicho, el conocimiento de una buena regla ortográfica

puede sacarnos, sin lugar a dudas, de más de un apuro cuando se escribe por vía indirecta o fonológica, o cuando repasando un escrito no estamos seguros de si cierto vocablo se ha escrito o no de forma correcta. Por ejemplo, no es de extrañar que a la hora de escribir la palabra “concebir”, dude de si es con “b” o con “v”, ante lo cual, el recordar que los infinitivos acabados en –bir se escriben con “b”, excepto hervir, servir y vivir, disipará totalmente la interrogante.

Tras todo lo expuesto respecto a las reglas ortográficas, sólo nos resta

decir que, en el supuesto de que opte por la enseñanza de las mismas, elija un planteamiento inductivo. Es decir, en lugar de aportar las reglas de forma genérica, como un conocimiento elaborado, para que los alumnos las memoricen y las transfieran a aquellas situaciones de escritura en las que sean pertinentes, opte por el planteamiento contrario, realice actividades que permitan a los alumnos inferir las reglas. Pues la participación activa en la elaboración del conocimiento es un factor que contribuye notablemente a la significatividad de los aprendizajes.

Por último, la didáctica de las reglas ortográficas implica que de forma

sistemática hagamos alusiones a las mismas, tanto en situaciones de duda ortográfica, como en situaciones de confirmación y afianzamiento, con objeto de que los alumnos observen la utilidad de las mismas y se habitúen a su uso.

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