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Interpelaciones a la Psicología: Pedagogía, Psicología, y Subjetividad

Oscar Saldarriaga Velez

Profesor Universidad Javeriana.

Grupo Historia de las Prácticas.

Mi “interpelación a la psicología” viene de una lucha específica: es un combate teórico y práctico de los

maestros de escuela y colegio para romper su estatuto de intelectuales subalternos, es decir, de ser

instrumentos e instrumentadores de los saberes “mayores” que en nuestra cultura moderna occidental, han

sido, las ciencias. Es esa relación de subordinación de la Pedagogía a los saberes mayores lo que los maestros

interpelan. Una subordinación más dura cuanto toma la forma de una evidencia técnica: las ciencias proveen

“el método”, los métodos de enseñanza para que, sin importar qué condición tengan el maestro y los

discípulos, puedan ser aplicados en las aulas. Esta sujeción al método fue la condición de nacimiento de la

Pedagogía moderna desde cuando uno de sus fundadores en el siglo XVII, Juan Amos Comenio expresó su

proyecto, “el método como una roca sólida para fundar el modo de enseñar todo a todos”. Es moderno por una

doble condición, condición paradójica que es la que interpelan los maestros: la pedagogía moderna nace como

un grandioso invento técnico en el campo del saber, grandioso pues es un proyecto, digamos democrático,

tanto que hasta hoy se sostiene, sin mayor análisis, la ilusión de que “la educación para todos es el pilar de la

democracia y el desarrollo”. La paradoja es que el método de enseñanza es, -como la democracia- un

gigantesco instrumento de selección de ese “todo” y de ese “todos”: no “todo” de las ciencias se puede

enseñar al mismo tiempo, y menos cuando desde el siglo XVII hasta hoy ese “todo” de los conocimientos

acumulados ha venido creciendo exponencialmente y lo seguirá haciendo a mayor velocidad sin cesar. Me

dirán que esto no es un problema de la psicología como tal sino de todas las disciplinas del saber, pero es un

problema que se plantea a toda facultad de psicología: dentro del océano de conocimientos que ha acumulado

la psicología, cómo seleccionar los segmentos considerados pertinentes para formación de las generaciones

sucesivas de psicólogos. De modo que, en el fondo, cuando los pedagogos se interpelan e interpelan a los

otros; ponen en cuestión la compartimentación de las distintas áreas de una disciplina, y más aún, toda la

compartimentación de nuestros conocimientos en disciplinas. Dejemos así este aspecto de la interpelación por

el momento. Pues, como adivinarán, es el “todos” de ese “enseñar todo a todos” el que concierne más de

cerca a la psicología: dicho de modo brutal y tal vez simplista, ha sido la Psicología la que ha proporcionado –

más aún, impuesto- a la Pedagogía los conceptos, teorías y procedimientos para construir esa gran rejilla de

clasificación, jerarquización, diagnóstico y selección de niños y jóvenes que es, no exclusivamente, pero en

muy buena parte, la escuela-. El “todos” de la pedagogía se vuelve en ¿a quiénes?: a cuántos, en qué edad, en

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qué momento? Lo más fuerte del asunto es que todo ello aparece como una gran evidencia sustentada por

datos científicos y por argumentos técnicos. Desde el nacimiento de la pedagogía moderna (insisto, siglos

XVI y XVII) la Psicología tuvo el poder de determinar dos elementos vitales para asegurar la escolarización

de la gente: las teorías sobre cómo conoce el sujeto y las teorías sobre cómo se comporta el sujeto. Las separo,

porque aunque se pretende que vayan juntas, hay psicologías que se han centrado más en el conocer, y otras

más en el actuar.1 Este es el punto central del que quiero ocuparme acá: mostrar, como historiador, y a

grandes rasgos, tres grandes esquemas de sujeto que la(s) psicologías le han puesto a la pedagogía; para

terminar reflexionando, también como historiador, sobre la relatividad de esas construcciones científicas y por

tanto, nuestra posibilidad intelectual de liberarnos de ellas y nuestra responsabilidad política de hacerlo.

1. La Psicología racional o el sujeto como lugar del error.

“El ocaso de la física aristotélica, en el siglo XVIII, marca el fin de la psicología como para-física, como ciencia de un objeto natural, y correlativamente el nacimiento de la psicología como ciencia de la subjetividad. Los verdaderos responsables del advenimiento de la psicología moderna, como ciencia del sujeto pensante, son los físicos mecanicistas del siglo XVII. (Canguilhem, 1993, 307)

Para estos físicos, con Descartes a la cabeza:

[…] la realidad del mundo no se confunde ya con el contenido de la percepción, […] la realidad es obtenida y planteada por reducción de las ilusiones de la experiencia sensible usual, el residuo cualitativo de esta experiencia compromete, por el hecho de que es posible como falsificación de lo real, la responsabilidad propia del espíritu, es decir del sujeto de la experiencia, en tanto que él no se identifica con la razón matemática y mecánica, instrumento de la verdad y medida de la realidad.

Desde la época de Descartes y los lógicos jansenistas de Port Royal se constituyó el proyecto mayor de

constituir una lengua universal perfecta –en últimas, un lenguaje matemático-, donde el valor representativo

de los signos pudiese garantizar no sólo la verdad y claridad de las ideas, sino también, y como su efecto, la

corrección y rectitud de las pasiones, de la voluntad y de los actos morales. De allí la primacía de las ciencias

de la Lógica y la Gramática en esta epistéme, “clásica” o “racional”. Este modelo lógico-gramatical del

funcionamiento mental no admite ninguna falla en la razón, en tanto potencia destinada al conocimiento de

esencias. De ahí que, “aunque los actos violen las reglas de la razón y la lógica, se presume siempre que las

1 Con reconocimiento de ignorancia ante la complejidad del campo de las psicologías, constatamos la imposibilidad de constituir un campo unificado de la psicología a partir de “su definición posible como teoría general de la conducta, [que fuera] síntesis de la psicología experimental, de la psicología clínica, del psicoanálisis, de la psicología social y de la etología”, un campo escindido no sólo por las discusiones de método, sino por la heterogeneidad de sus objetos (Canguilhem, 1993 p. 308)

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operaciones de la mente humana siguen siendo lógicas” (Sáenz, Saldarriaga, Ospina, 1997, t. 2: 190, 197).

Será entonces el uso desordenado de las facultades el impida llegar a las “ideas claras y distintas”, a los

principios: he ahí la causa del error y del vicio, la forma moral del error. A la inversa, una mente bien

entrenada en el arte de pensar y con buenos hábitos intelectuales, podrá deducir bien, a partir de principios

verdaderos, las acciones correctas y convertirlas en hábitos virtuosos. Así, se comprende que desde Descartes,

la obsesión sea, tanto en la psicología como en la pedagogía, evitar el error, causa del mal: tal será la función

asignada al método, una serie de técnicas y artes pedagógicas que buscan primero entrenar y formar las

facultades “antes de lanzarlas a la experiencia”, pues aunque valorizan la “experiencia directa” del contacto y

la observación de “los objetos”, asignan a ésta un lugar derivado.

La implicación epistémica y pedagógica más fuerte de ella, es una desconfianza radical en la experiencia

del sujeto empírico. Para toda la configuración clásica o racional, mantener la pretensión de un Discurso

perfecto implica desconfiar de las sensaciones y de las pasiones, es decir, de la experiencia individual: ella es

la fuente del error y la confusión. Por esta vía constatamos que, desde su génesis, la experiencia moderna del

individuo ha emergido atravesada por una paradoja: lo que se va alcanzando como una conquista de la

libertad se revela al mismo tiempo como un peligro para la verdad. He aquí la raíz de un pensamiento

moderno que al tiempo que se proclama liberal desconfía del individuo. Es allí donde cobra pleno sentido la

invención de la Pedagogía como Ciencia y Arte de educar, tal como fue sistematizada por los Humanistas a

partir del siglo XVI hasta los Ilustrados del XVIII: dotada de esa infalible herramienta que es el método –tan

eficaz que está diseñada “a prueba de maestros”-, la conducción personal del maestro llevará gradual y

sistemáticamente a formar en los niños y púberes hábitos de observación y abstracción tales que los pongan

en el camino de la verdad y del bien. En una palabra, introducirlos en la disciplina de la verdad.

¿He dicho hasta siglo XVIII? Tal vez en psicología, pudiera decirse que hasta entonces, o como mucho

hasta el siglo XIX; pero es seguro que la pedagogía, como saber práctico, ha sostenido hasta hoy este

tratamiento de la experiencia individual como sospechosa permanente de error. De hecho todo el formato a la

vez más arcaico y más permanente de nuestra escuela, esos salones cuadriculados de pupitres destinados a la

escucha pasiva, es la herencia de esa primera psicología científica que desconfiaba de la experiencia del

sujeto, pero no se olvide que el lado positivo de esa herencia es la inserción de los sujetos en la lógica, el

pensamiento racional y la cultura letrada. El niño, sujeto a la disciplina, sujeto de pensamiento racional,

voluntad y entendimiento.

2. La Psicología experimental: el sujeto como experimentador

El giro epistemológico que fundamenta esta nueva matriz remite a la distinción entre experiencia y

experimento que fue tematizada especialmente por el fisiólogo Claude Bernard en 1865, en su famosa

Introducción al estudio de la medicina experimental. Frente a la idea clásica de experiencia como observación

de hechos, Bernard opone la idea, de estirpe kantiana, de que la naturaleza no habla por sí misma si el

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investigador no la interroga, y que la ciencia no se hace con hechos brutos, “naturales” sino con hipótesis y

comprobaciones programadas. La experimentación considera el error de otro modo:

“El experimento implica [...] la idea de una variación o de un desorden, intencionalmente producidos por el investigador en las condiciones de los fenómenos naturales” (Bernard, 1883: 286).[…] Si estamos bien imbuidos en los principios del método experimental nada tenemos que temer, porque, en tanto que es exacta la idea, se continúa desarrollando, cuando es errónea, ahí está la experiencia para rectificarla” (Bernard, 1883: 331).

Se configura así una nueva relación epistemológica Teoría/Práctica. El método es ahora el del ensayo-

error, y la consecuencia de esta nueva epistemología para el sujeto es igualmente fuerte. Si el error no es lo

que debe eliminarse sino la condición misma del conocimiento, la experiencia personal pasa de ser

sospechosa a ser ineludible. Pero ese lugar destacado la convierte en un laboratorio, no sólo de

experimentación científica, sino de la configuración de otro tipo de subjetividad: la delimitada por la

psicología experimental. La nueva pedagogía científica desechó no sólo la fundamentación filosófica de la

pedagogía clásica, calificada de “teórica”, “filosófica”, “especulativa” o “introspectiva”, sino que creyendo

independizarse de todo supuesto filosófico racional, se fundó en una psicología concebida como ciencia de los

actos, de los fenómenos, de la conducta, de las funciones de la conciencia, de las operaciones mentales, de la

interdependencia entre cuerpo y mente, de las aptitudes, de los síntomas y de las enfermedades mentales”.

(Sáenz, Saldarriaga, Ospina, 1997, T. II: 190, 197)

La nueva psicología sustituyó la concepción racional de la independencia entre cuerpo y mente y de la

separabilidad de las facultades, con la idea de unidad indisoluble de lo físico y lo psíquico, y del pensamiento

ya no como conocimiento de esencias sino como acción, y acción destinada a la adaptación del organismo al

medio: de ahí una nueva medida de lo que se consideraría “inteligencia”. El giro epistemológico que

fundamenta esta nueva matriz remite a la distinción entre experiencia y experimento que fue tematizada

especialmente por el fisiólogo Claude Bernard en 1865, en su famosa Introducción al estudio de la medicina

experimental. Frente a la idea clásica de experiencia como observación de hechos, Bernard opone la idea, de

estirpe kantiana, de que la naturaleza no habla por sí misma si el investigador no la interroga, y que la ciencia

no se hace con hechos brutos, “naturales” sino con hipótesis y comprobaciones programadas. La

experimentación considera el error de otro modo:

“El experimento implica [...] la idea de una variación o de un desorden, intencionalmente producidos por el investigador en las condiciones de los fenómenos naturales” (Bernard, 1883: 286).[…] Si estamos bien imbuidos en los principios del método experimental nada tenemos que temer, porque, en tanto que es exacta la idea, se continúa desarrollando, cuando es errónea, ahí está la experiencia para rectificarla” (Bernard, 1883: 331).

Se configura así una nueva relación epistemológica Teoría/Práctica. El método es ahora el del ensayo-

error, la consecuencia de esta nueva epistemología para el sujeto es igualmente fuerte. Si el error no es lo que

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debe eliminarse sino la condición misma del conocimiento, la experiencia personal pasa de ser sospechosa a

ser ineludible. Pero ese lugar destacado la convierte en un laboratorio, no sólo de experimentación científica,

sino de la configuración de otro tipo de subjetividad: la delimitada por la psicología experimental. La nueva

pedagogía científica desechó no sólo la fundamentación filosófica de la pedagogía clásica, calificada de

“teórica”, “filosófica”, “especulativa” o “introspectiva”, sino que creyendo independizarse de todo supuesto

filosófico racional, se fundó en una psicología concebida como ciencia de los actos, de los fenómenos, de la

conducta, de las funciones de la conciencia, de las operaciones mentales, de la interdependencia entre cuerpo

y mente, de las aptitudes, de los síntomas y de las enfermedades mentales”. (Sáenz, Saldarriaga, Ospina,

1997, T. II: 190, 197)

La nueva psicología sustituyó la concepción racional de la independencia entre cuerpo y mente y de la

separabilidad de las facultades, con la idea de unidad indisoluble de lo físico y lo psíquico, y del pensamiento

ya no como conocimiento de esencias sino como acción, y acción destinada a la adaptación del organismo al

medio: de ahí una nueva medida de lo que se consideraría “inteligencia”.

Si, de un lado, el saber exigido al maestro se ha ampliado, de otro, su objeto de saber se ha modificado

en función de una primacía de las psicologías del aprendizaje: se ha pasado el foco de atención, desde lo que

debe hacer el maestro, hacia cómo aprenden los sujetos, dando prelación a la infancia, en la polaridad

enseñar-aprender. En pedagogía, emerge la Escuela Activa son toda su reivindicación de la construcción del

conocimiento por parte del sujeto así como gracias a la Sociología, el maestro se transforma correlativamente

en un sujeto que debe observar, medir y analizar los datos del grupo. Y las dos disciplinas juntas, proveen una

visión de conjunto, la Psicología de la Población o de las Masas, que para el caso de los escolares, termina

siendo algo como una paidometría, una ciencia de la medición de la infancia. De esas psicologías, la escuela

tiene como herencia la práctica de la medición de los sujetos, el diagnóstico de las patologías; así como,

positivamente, la introducción de las psicologías experimentales significó tanto un mayor interés de los

maestros por la vida de sus estudiantes, como un mayor (aunque acotado) lugar para su palabra. Así mismo, la

relación de la escuela con la comunidad se modificó en esta misma doble dirección: como objeto de

intervención para las políticas de mejoramiento de la raza y la higiene de la población; y como sujeto de

derechos y reivindicaciones sociales.

3. Las psicologías del giro lingüístico: el sujeto como agente cultural

Con este rótulo genérico caracterizo de modo tentativo a ese conjunto diverso y disperso de pedagogías

que se fundan en las epistemologías provenientes de las ciencias del lenguaje, de la comunicación y de la

información. Caracterización tentativa, pues aquí avanzamos a tientas tratando de entender una compleja

transformación en curso de la que somos a la vez actores y objetos. Se trata de la aparición progresiva de un

saber que se ocupa de los llamados “procesos de producción de sentido”, de “construcción social de códigos

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culturales” y del “reconocimiento de la subjetividad como una experiencia situada”, la subjetividad como

pertenencia a subculturas etarias, étnicas, de género, de clase social o de capital simbólico.

Abusando aún más de la esquematización, diré que hay aquí un nuevo giro en las relaciones teoría-

práctica. Paradójicamente, al definir tanto lo “teórico” como lo “práctico” bajo la noción de código –códigos

lingüísticos y códigos pragmáticos-, se asume que estas dos series de códigos no se superponen ni expresan

directamente el uno al otro. Se problematizan entonces tanto las epistemologías racionales como las

experimentales, que nunca dudaron que la comunicación entre teoría y práctica, ya fuera como

representación-aplicación, ya como síntesis conceptual-acción adaptativa-, era transparente y directa. A

contrapelo, el problema que estas epistemologías hacen emerger es el de saber cómo cada serie puede traducir

a la otra: ¿Cómo se hace lo que se dice, cómo se dice lo que se hace? ¿Cuáles son los efectos de interferencia,

distorsión, “ruido” o incomunicación que afectan o determinan las conexiones entre los distintos tipos de

códigos teóricos y prácticos?

La relación Teoría/Práctica es acá, por definición, por su estructuración epistemológica y política, una

relación conflictiva y tensional. La vida escolar ya no aparece transparente y natural por sí misma: ya la

Teoría no da cuenta de todo lo que pasa en las Prácticas, y las Prácticas desbordan toda intención teórica y

toda voluntad consciente. Si alguna vez albergamos la sospecha de que la Teoría no lo sabía todo y que la

Práctica no alcanzaba a controlarlo todo, estos nuevos saberes nos la han convertido en dolorosa certeza: la

Experiencia ya no es aplicación de verdades ni experimentación de hipótesis, ahora se sitúa en la tierra de

nadie que media entre teorías y prácticas. Es por ello que la problematización actual nace del deseo, no

siempre claramente expresado por todos los actores del acto pedagógico, de hallar la (o alguna) forma de

comunicación entre las múltiples prácticas y las complejas teorías, pero acá el problema del conocimiento ya

no es el de la verdad o el de la adaptación, sino el del sentido.

Y si la noción clave para leer al sujeto es ahora la noción de sentido, la palabra mágica para abordar la

sociedad es el término cultura, o mejor, culturas, en plural y en sentido antropológico. Y ambas introducen en

las nociones racional y experimental de sujeto, la idea de alteridad, de diversidad, pluralidad, diferencia.

Entonces, los símbolos, los valores, las identidades y las afectividades –como figuras de una alteridad que

debe ser incluida- pasan al centro de la escena como condición de posibilidad de los conocimientos y los

aprendizajes. Se pretende “abrir” la escuela para que medie entre la ciencia y las culturas, y la relación

pedagógica, el “amor pedagógico”, se mide ahora por la capacidad de mediación y traducción intercultural

que el maestro pueda desplegar. Si se exige que en la escuela, los individuos –como sujetos culturalmente

situados- deben ser respetados e incluidos a partir de su “subjetividad” individual y comunitaria, por otra

parte, las prácticas de las ciencias racionales y experimentales -universalismo, logocentrismo y

jerarquización- no han cambiado sustancialmente, y siguen pidiendo al maestro que continúe ejerciendo las

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figuras seculares del “guía racional” y del “observador científico”, pero además, que sea agente de integración

de las “subculturas juveniles” –pandillas, drogadicción, maternidades precoces, violencia intrafamiliar…-

Función para la que ni la escuela ni el maestro estaban en absoluto preparados. Es una fractura histórica en las

funciones clásicas y modernas de la escuela, pues la escuela “clásica” y la “moderna”, a pesar de sus

diferencias, comparten una misma forma básica de regulación entre pedagogía, conocimiento y experiencia:

alcanzar la ciencia es alcanzar la cultura. Pero hoy en día la “ciencia” y la “cultura” se han vuelto dos campos

inconmensurables de producción de verdad: como nunca ocurrió antes en las sociedades modernas, la verdad

de las ciencias ya no coincide con, ni hegemoniza sobre, la(s) verdad(es) de la(s) cultura(s): el sujeto

trascendental único y universal de la experiencia cartesiana y kantiana contempla, mudo e impotente cómo se

le rebela y se le escapa el sujeto múltiple, localizado y singular de las culturas: niños, indígenas, negros,

mujeres, gays, migrantes desplazados, sujetos subalternizados que empiezan a construir nuevas

epistemologías o a validar sus epistemologías ancestrales.

4. Colofón: pensar sin objeto

Con este giro actual hacia las epistemologías del sentido, el lenguaje y la comunicación, no se trata

simplemente de que las psicologías que han querido dar fundamento científico a las pedagogías “actualicen

su paradigma”; como tampoco se trata de que para liberar a la pedagogía como un saber con su propia

autonomía, haya expulsar a la psicología de la escuela. El problema epistemológico y político es más serio.

Porque, como lo dije al inicio, la interpelación lanzada desde los maestros no concierne sólo a la Psicología,

sino a la raíz misma de todas nuestras ciencias sociales: lo que está en cuestión es el procedimiento por el cual

nuestras ciencias convierten al sujeto en objeto; fijan una representación de “su naturaleza” y la convierten en

principio de la intervención política sobre la interioridad personal como sobre el colectivo social. Esa es una

forma de victimización epistemológica, lo que hoy empieza a estudiarse como violencia epistémica: la verdad

de un sistema científico se paga al precio social de la libertad de sus sujetos-objeto.

Un pesador muy citado en este evento, Michel Foucault, lanzó en 1983, poco antes de su muerte, un reto

epistemológico y político que los científicos sociales apena ahora empezamos, ni siquiera a poner en obra, tal

vez apenas a tratar de entender.2 El llamado de Foucault para las ciencias sociales del futuro fue: seamos

capaces de pensar sin objetos, produzcamos conceptos sin objetos. Tesis no sólo escandalosa sino impensable

para toda nuestra academia heredera sin apelación, del positivismo. ¿Cómo pensar al otro sin volverlo objeto?

Hay algunas pistas, que ya no hay tiempo de desarrollar acá, pero al menos de señalar: reconocer valor de

verdad a los saberes de los otros, romper los compartimientos estancos entre las disciplinas, descender de las

posiciones de experto, someter a duda las fuentes y los instrumentos a los cuales más hemos confiado la

supuesta objetividad de nuestros datos.

2 Foucault, Michel. El sujeto y el poder. (1983)

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La psicología nos ha llenado de argumentos y nos ha construido una mirada llena de certezas: cuando

vemos a alguien y nos decimos como nuestra verdad más íntima “no tengo dudas, esta persona está loca”, es

exactamente ahí cuando las verdades de las ciencias están cosificando al otro, atándolo a una clasificación. El

sólo imaginar lo difícil que es dudar de esas certezas “íntimas”, empezar a verlas como convenciones sociales,

como construcciones históricas, nos revela la dificultad pero también la belleza, la esperanza de la tarea que

se nos abre por delante.

Oscar Saldarriaga Vélez

Bogotá, abril 3 de 2008

BIBLIOGRAFÍA:

CANGUILHEM, Georges. “¿Qué es Psicología?” En: Estudios de historia y filosofía de la ciencia. Paris, Vrin,

1983, p. 307. (Conferencia dada en el Colegio filosófico, el 18 de diciembre de 1956. Fue publicada

por primera vez en la Revista de Metafísica y de moral, 1958, 1. Reproducida en los Cuadernos para

el Análisis, 2, marzo de 1966.) [Tradución de Maria Luisa Jaramillo, Maria Cecilia Gómez y Luis A.

Palau. U Nacional de Medellín].

FOUCAULT, Michel. El sujeto y el poder (1983)

ZULUAGA, Olga Lucía. Pedagogía e Historia. Bogotá, Anthropos/Siglo del Hombre/Universidad de

Antioquia; 1999

SÁENZ, Javier; SALDARRIAGA Óscar; OSPINA, Armando. (1997) Mirar la infancia. Pedagogía, moral y

modernidad en Colombia, 1903-1946. Colciencias/U. de Antioquia/UniAndes/Foro nacional por

Colombia.

SALDARRIAGA, Oscar. (2003), Del oficio de maestro. Prácticas y teorías de la pedagogía moderna en

Colombia. Bogotá, Magisterio/Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica.

SALDARRIAGA, Oscar. “Pedagogía, conocimiento y experiencia. Notas sobre una subalternización”. Nómadas.

Bogotá; IESCO, n° 25, Oct. 2006, p. 98-108