OSSoli_MenorMaltrato

8/9/2019 OSSoli_MenorMaltrato

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la actuación ante elmaltrato entre iguales en el

centro educativoguía para el profesorado



La actuación ante el maltrato entre iguales en el centroeducativo. Guía para el profesorado.

Autores:• Soledad Andrés Gómez.Profesora de Psicología. Facultad

de Documentación. Universidad de Alcalá de Henares(Madrid)

• Ángela Barrios Fernández.Profesora de Psicología.Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid



Primera parte: cuestiones conceptuales.

¿Qué sabemos acerca del maltrato entre escolares?• Las relaciones interpersonales en la escuela.

• Algunos casos de maltrato entre escolares.• ¿Qué es el maltrato? ¿Cuáles son sus elementos caracterí• ¿Cómo se manifiesta el maltrato?• ¿Qué otros nombres recibe?• ¿Quién o quiénes lo hacen y contra quién?, ¿Quiénes inte

– Los autores– Las víctimas– Los testigos

• ¿Por qué ocurre?• ¿Qué consecuencias tiene?• Cada cosa por su nombre: otros conflictos escolares que n

maltrato entre iguales.• Mitos e ideas erróneas sobre el maltrato entre escolares• Incidencia del maltrato entre iguales y datos significativo

Segunda parte: La actuación en el Centro Educativo:prevención, intervención y evaluación o seguimiento

• Análisis de un caso: una actuación positiva en educación • Revisión de las actuaciones del centro en este caso• Propuestas de intervención• ¿Qué hacer para que no ocurra?: la prevención del maltra

índice



La presente Guía está di-rigida a las comunida-des educativas y muy

especialmente al profesorado.

Con su elaboración se preten-de que los docentes tomenconciencia respecto a la exis-tencia de casos y situacio-nes de maltrato entre esco-lares y actúen en consecuen-cia colaborando en promover,crear y mantener una cultura

de convivencia en el centro y,en consecuencia, se impli-quen en la elaboración deprogramas para prevenirlo,aprendan a detectarlo, sepancómo intervenir y manejen re-cursos o estrategias para re-solverlo.

La Guía está estructurada entres partes claramente dife-renciadas:

Laprimera parteestá desti-nada a aclarar conceptos re-lacionados con el maltratoentre iguales. Incluye la des-cripción y análisis de casos e

intenta delimitar aquellas situa-ciones que pudieran ser ca-lificadas como maltrato entreiguales de aquellas otras queno lo son.

Lasegunda parte incluye unaaproximación a las actuacio-

nes y estrategias que pue-den llevarse a cabo en loscentros educativos para pre- venir, intervenir, evaluar y re-alizar el seguimiento en ma-teria de maltrato entre iguales.En esta parte se pone el én-fasis en la importancia de latutoría como recurso educa-tivo y se recuerda que todolo que ocurre en el espacio yel tiempo escolar tiene ca-rácter educativo y es respon-sabilidad de de todos losmiembros de la comunidad

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¿QUÉ SABEMOS ACERCA DELMALTRATO ENTRE ESCOLARES?

Las relaciones

interpersonales en la es-cuela.

El centro escolar, particular-mente el aula, supone un es-cenario privilegiado de inter-acciones y relaciones entreescolares, aunque tambiéncon adultos. A diferencia delas relaciones que se esta-blecen entre los alumnos ysus profesores; las relacio-nes entre los estudiantes secaracterizan por hallarse en unplano de simetría horizontal.Esto es, son relaciones entreiguales, quienes compartenposición o estatus a ojos deun tercero.

Las interacciones y relacionesentre iguales inciden en el des-arrollo social del niño en uno

pontáneamente y durante cur-sos comparte el aula, e inclu-so extenderse al grupo comocentro que resulta aún más

heterogéneo.Las dinámicas de funciona-miento, tanto del grupo am-plio que forman los alumnosdel centro como del grupo li-mitado al aula, pueden favo-recer relaciones negativas co-mo el maltrato entre iguales.

Algunos casos demaltrato entre escolares.

Caso 1.

“Un grupo de ocho chi-cas que gozan de cierta

popularidad en el centroescolar ridiculizan, insul-tan e incluso roban y gol-

pean a una compañerade clase de 13 años de

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amigos y de estudiar. Se- gún manifestó, cuando un profesor conoció el acosode que era objeto y le in-

formó de su derecho a de- nunciarlo en los tribuna- les, los compañeros le amenazaron diciendo queen ese caso «irían a por él».

Desde navidades no vol-vió a clase. El 18 de febre-

ro acudió a la Fiscalía de Menores para denunciar el caso.

Caso 4.

“Un chico de secundariaformaba parte de un gru-

po de amigos, todos del mismo instituto. El grupotambién era de los “scouts” del centro que se reuní-

an los fines de semana. En una de las salidas al campo, el monitor les pi-

recibió, que un año des- pués de que sufriera un problema intestinal, suscompañeros llenaron su

mesa de papel higiénico. Lejos de llamar la atención a los agresores, la profesora que estaba en ese momento en el aula incre- pó al chico y le mandó re-coger el papel. Poco tiem-

po después, el caso aca- baba trágicamente con su suicidio ”.

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t i v o ¿qué sabemos ac

¿Qué es el maltrato?¿Cuáles son suselementoscaracterísticos?

Todos estos casos represen-tan conductas negativas e in-tencionadas que alumnos di-rigen a otro, en situación dedesventaja.

Es una conducta de per- secución física y/o psico- lógica que realiza el alumno o alumna contraotro, al que elige comovíctima de repetidos ata-ques. Esta acción, ne-

gativa e intencionada, si-túa a la víctima en una

posición de la que difícil- mente puede salir por sus propios medios. Definición de Olweus

La definición clásica de Ol- weus (1983), un pionero en

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Si definimos el fenómeno te-niendo en cuenta el contex-to donde sucede, diremosque consiste en:

Un tipo negativo de rela-ción interpersonal quetiene lugar en un grupo

¿Cómo se manifiesta elmaltrato?

El maltrato entre iguales pue-de adoptar diferentes formas.Las formas más estereotipa-das son las que implican inter-acciones explícitamente agre-

2007)categosión sotrato vel mixnazas,sexuatanto f


Formas de maltrato entre iguales (basada en los informes del Defensor del Pueblo- UNviolencia escolar en Educación Secundaria Obligatoria 2000-2007)

Exclusión social Activa No dejar partic

Pasiva Ignorar Agresión Verbal Directa Insultar Poner motes ofen

Indirecta Hablar mal de al Agresión Física Directa Pegar

Indirecta Esconder cosasRomper cosasRobar cosas

Amenazas/Chantaje Amenazas Amenazar para Amenazar con arm

Chantaje Obligar a hacer a Acoso sexual Acoso sexual físico Acoso sexual fí

Acoso sexual verbal Acoso sexual ve



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través de sus propiedades(“esconder cosas”, “romper cosas” y “robar cosas”). Encuanto a las amenazas, se

distingue entre las que tienencomo fin meter miedo a la víctima y las que se realizancon armas. Las amenazasforman parte del chantaje alobligar a alguien a hacer loque no quiere mediante ellas. Aunque no se ha hecho en losInformes del Defensor del Pue-blo-UNICEF, otros estudioscomo el desarrollado por laOficina del Defensor del Me-nor de la Comunidad de Ma-drid, separan acoso sexual fí-sico y acoso sexual verbal.

A partir de los casos expues-tos a modo de ejemplos, sepuede deducir que no es fre-cuente encontrar una víctimaque lo sea sólo de una formade maltrato. Generalmente,las víctimas de maltrato entre

Algunas de estas formas omanifestaciones de maltratopueden ejercerse a través delas nuevas tecnologías: el te-

léfono móvil y la Red. Son me-dios muy eficaces para el agre-sor, tanto si se usan para ha-cer partícipes a otras personasde las agresiones -lo que lle- varía muy poco tiempo-, ga-nando de este modo ciertoestatus o popularidad de ma-nera rápida, como si se hacepara dañar a la víctima desdela distancia, en una situaciónnuevamente aventajada. En eltercer caso que se presentacomo ejemplo, el chico reci-be amenazas de muerte a tra- vés del correo electrónico. Losagresores no actúan a escon-didas, pero tampoco delantede la víctima y ella se siente in-segura e impotente inclusofuera del contexto escolar.

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lla la acción deconvertirse enterror para el débil o indefen-

so (como define el OxfordUniversal Dictionnary). El con-

cepto no incluye la exclusiónsocial como forma de agre-sión, sin embargo tiene unuso consensuado en la lite-ratura científica que abordaeste problema.

Desde que se inició su estu-dio en España, se ha tratadode buscar el término corres-pondiente, intentado esca-par del anglicismo bullying. Así, además del término inti- midación , se han usado otrospara referirse al fenómenocon más o menos acierto.Entre ellos: abuso , acoso , vic-timización o maltrato . Los dosprimeros, como ya ocurrieracon intimidación , siguen de- jando fuera las conductas deexclusión social. El concep-to de victimización pone el

la escuela, se habla de maltrato entre escolares .

En el lenguaje coloquial se

utilizan expresiones como meterse con , hacer la vida imposible o marginar . Perolos chicos y las chicas tam-bién suelen referirse al fenó-meno con las palabras abu-

sos y maltrato .

¿Quién o quiénes loshacen y contra quién?¿Quiénes intervienen?

Aunque lo ejerza un solo agre-sor, el maltrato entre igualeses indisociable de una con-sideración de grupo porqueen éste se asientan las razo-nes de que ocurra, que sur- ja y se mantenga. En la es-cuela, el grupo puede exten-derse más allá de la clase, atodo el centro. Veamos el pa-

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Además se ha demostradoque los agresores conocenlas emociones que siente la víctima, esto es, muestran

empatía cognitiva. Pero noson capaces de compade-cerse, de sentir lo mismo quela víctima o conmoverse conella. Es decir, no muestranempatía emocional. Este esun dato básico pensando enla intervención.

En el primer y último caso,los autores gozan de muchapopularidad y de la acepta-ción de los profesores. Estoles sitúa en una situación de ventaja con respecto a la víc-tima, pues el grupo e inclusoel profesorado pueden tender a minimizar sus agresiones. Atodos nos ocurre cuando eva-luamos conductas de otros,“tendemos a aceptar mejor

las malas conductas de quienes aceptamos ”. Lo impor-

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“El perfil estereotipado de

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lidades habría que centrarsea la hora de intervenir y no enlas diferencias.

Es el grupo quien conviertela diferencia en motivo demaltrato. Así que cualquieraque muestre cierta vulnerabi-lidad y que no se vea apoya-do por un grupo, podría ser víctima de estos abusos.

Los testigos

Metiéndose con el compañe-ro o compañera vulnerable,los agresores divierten al gru-po, logran o mantienen su po-der en él, aseguran su domi-nio, ganan popularidad.... Enresumen, actúan de forma ile-gítima para conseguir ciertoprestigio que les sitúe en unaposición de poder frente a suscompañeros. Los testigoscumplen un papel esencial en

Cuando el grupo no respon-de de la manera que los agre-sores esperan, éstos pierdenpoder sobre él y la dinámica

cambia.Los profesores, y toda la co-munidad educativa, tienenque reconocerse también co-mo testigos y sentirse res-ponsables de lo que sucedaen sus grupos.

¿Por qué ocurre?

No se debe caer en la tram-pa de atribuir el fenómeno acausas individuales, centra-das en las características delos directamente implicados, ya sean los agresores o las víctimas. Podemos pensar enestas características comofactores de riesgo que estánpresentes con más o menosprobabilidad. Estos factoresde riesgo contribuirían a su

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¿Qué consecuenciastiene?

No hay duda de que la reac-

ción más inmediata de quie-nes sufren maltrato es el mie-do. El miedo podría explicar por qué algunas víctimas sequedan paralizadas y otras,que ya no pueden soportar-lo, terminan agrediendo a susiguales.

Respecto a las consecuen-cias inmediatas, los estudiosencuentran que las víctimaspueden tener una autoestimamás baja, presentar ansiedad,depresión y síntomas de es-trés postraumático. Ademáspueden mostrar más proble-mas psicosomáticos que elresto de sus compañeros.

Determinadas experienciasde maltrato afectan de formadirecta a la actividad acadé-

petición de nuevos episodiosde maltrato, no es de extra-ñar que sientan deseos deabandonar la escuela. A ve-

ces, consiguen, aún sin con-tar lo que les ocurre, faltar durante días: detrás de algu-nos casos de absentismopuede esconderse una situa-ción de abuso.

Es posible que la experienciade maltrato influya también enlas relaciones sociales que la víctima establezca en el futu-ro, marcadas por la inseguri-dad y desconfianza en el otro.

Algunos adultos, que sufrie-ron maltrato cuando niños,informan de tener pesadillas y recuerdos perturbadores.La consecuencia más extre-ma es, como ilustra el cuar-to caso, el suicidio. La inves-tigación acerca del fenóme-

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• Un estudiante intentó apo-derarse del ordenador por-tátil del director. Le pillaronsaltando la alambrada cuan-

do trataba de sacarlo delcentro. El centro le denun-ció y el chico, como repre-salia, pinchó las ruedas delos coches del profesoradoque estaban aparcados enel parking del instituto. Enunos días, los profesorestendrán que ir a declarar.

• Un grupo de escolares en-traba por las ventanas y sededicaba a “desvalijar” lasaulas cuando sus compa-ñeros estaban en los des-cansos y durante el recreo.

Estas situaciones que tam-bién suceden en la escuelano son casos de maltrato en-tre iguales, aunque algunasde ellas se manifiesten de lasmismas formas. Esto es,

Así,no es maltratoentre es-colares cuando se mete unocon otro de manera amisto-sa, sin intención de hacer da-

ño, o cuando hay peleas, dis-cusiones entre alumnos a unmismo nivel, situados por tan-to en unequilibrio de fuerzas. Y aunque también represen-ten conflictos serios para losdocentes, no puede confun-dirse este fenómeno con ladisrupción, el vandalismo ola agresión dirigida a uno o va-rios profesores.

Es importante distinguir fenómenos. Todos no se

pueden atajar de la mis- ma forma. Cada unoconllevará una forma de

intervención más ajusta-da y en consecuencia,

más eficaz.


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Mitos e ideas erróneassobre el maltrato entreescolares

Se muestra una serie de mi-tos y concepciones erróneassobre el maltrato entre igua-les que dificultan compren-der la verdadera naturalezadel fenómeno y conducen adesatender o responder demanera equivocada (basadoen del Barrio, van der Meulen y Barrios, 2002; a partir deRibgy, 1996 y Sullivan, 2000)

• Siempre ha existido y no ha pasado nada . Es cierto queel fenómeno siempre haexistido aunque no se ha- ya atendido antes. Ahorabien, el hecho de que seauna dinámica instaurada enla escuela no significa quesea una conducta legítima.

• En nuestra escuela no hay

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“Los últimosdatos recogidos

indican que las formas más frecuentes demaltrato siguensiendo la agresiónverbal y laexclusión social”



• Se lo merecía. Es bastan-te común decir que la víc-tima ha debido provocar loque le sucede. Es cierto

que en algún caso pode-mos encontrarnos con una víctima que no descanseen su empeño de ser acep-tada por el grupo a pesar delas patentes negativas deéste. Pero, aún con esca-sas habilidades sociales,nada justifica el trato querecibe por parte de algu-nos de sus compañeros.

• El profesorado sabe cómoenfrentar las situaciones de

maltrato. Un buen númerode profesores reconoce nodisponer de la formaciónadecuada para enfrentarsea estas situaciones. Si elprofesor no conoce el fenó-meno puede estar ocurrien-do delante de él y no apre-ciarlo. Además, las investi-

• Los agresores son chicosfuertes de familias deses-tructuradas que atacan a

los empollones. Este error

surge de tratar de simplifi-car el problema. Como yase ha comentado al hablar de los autores del maltrato,no hay perfiles concretos.Los agresores son de todotipo, como también lo sonlas víctimas.

• ¿A quién no han dejado al- guna vez a un lado? Esto noes tan grave. Ciertamente,podríamos ordenar las dife-rentes formas de maltratosegún la gravedad de susconsecuencias. Pero de-bemos ser prudentes en lautilización del concepto, yaque los diferentes tipos demaltrato resultan más o me-nos dañinos en función delas capacidades con lasque cuentan las personas

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del maltrato entreescolares?

En cuanto a los lugares don-de ocurre, el aula sigue sien-do el espacio en donde seproducen la mayoría de las

agresiones, resultando muyllamativo el hecho de que al-gunas de ellas se realizan, in-cluso, en presencia del pro-fesor. Son los compañeros ycompañeras de las víctimasquienes protagonizan la mayor parte de las agresiones.

Cuando las víctimas comuni-can el maltrato, lo hacen prin-cipalmente a sus amigos. Enconsecuencia, es de ellos dequienes reciben más ayuda.No obstante, se destaca elporcentaje de víctimas queno comunican el maltrato anadie (10%), así como un li-gero aumento de la comuni-cación de su situación a lasfamilias respecto al estudiopublicado en el año 2000.

El informe “Conviven” (2006),estudio realizado por el Defen-sor del Menor de la Comuni-dad de Madrid, muestra da-

tos coincidentes con el últimoinforme nacional en cuanto alos tipos de maltrato más fre-cuentes informados por las víctimas: las agresiones ver-bales, seguidas, en menor medida, por las conductasde exclusión social y las agre-siones físicas. Igualmente, es-te informe recoge que las víc-timas recurren para pedir ayu-da, en primer lugar a los ami-gos, siendo también de ellosde quienes la reciben. Comoen los demás estudios delcampo, la variable género se-ñala a los varones como losprotagonistas de las conduc-tas de victimización, siendolas chicas quienes más prac-tican la modalidad de agresión verbal indirecta.



segunda parte:la actuación del ceeducativo: prevenc

intervención y evaluaseguimiento



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ANÁLISIS DE UN CASO:UNA ACTUACIÓN POSITIVA ENEDUCACIÓNPRIMARIA

El profesor tutor de la clasede 4º informa al equipo direc-tivo del centro de las agresio-nes verbales, amenazas y des-trozos de objetos que veníasufriendo una niña, desde ha-ce algún tiempo, por partede tres compañeros de su cla-se:

“ Llegaron a escribir en su mesa los insultos... [...] Y se dedicaban a cortar con las tijeras su mochila o su jersey. Una vez conocido por todos [los profesoresque dan clase en ese gru-

po]el problema, saltaron las alarmas y se investigó ”

El tutor, con el conocimientodel equipo directivo y tras co-mentar el caso con la orien-

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“Comprendimos[el profesorado]

que nuestro papel como educadoresera esencial paraevitar laaparición denuevos casos, o, al menos, su prolongación enel tiempo”.



“Tampoco podíamos es- perar poder contar siempre con la colaboraciónde todas las familias: por distintos motivos, no to-das están en condicio-

nes de apoyar las inicia-tivas que proponemosdesde el centro (de he-cho, en nuestro caso, co-

laboraron dos de las tres implicadas)”

“Comprendimos que nuestro papel como edu-cadores era esencial pa-

ra evitar la aparición de nuevos casos, o, al menos, su prolongación enel tiempo. Así que decidi-

mos introducir en la pro-

gramación actividadesespecíficas de formaciónen habilidades sociales,dirigidas a fomentar el res-

peto y la colaboración en-tre el alumnado y con el

“Además, se tomaron unconjunto de medidas– para incluir en el Plan de

Acción Tutorial-, como laelaboración de normasde convivencia en cadaclase, en las que se sen-

sibilizaba del daño que producía el maltrato y se hacía explícito el rechazo a todos los tipos de vio-lencia entre compañeros( insultos y rumores, ex-clusiones, amenazas,destrozos de materiales,

robos, etc )”

“Finalmente, todas las medi-das han sido aprobadas en elclaustro y en el Consejo Es-colar, con el apoyo de todos

los sectores”

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intervención y ev

Las medidas esenciales de prevención de los conflictoshan de dirigirse alconjuntode la comunidad educativa :

al colectivo delprofesorado,que debe compartirlas, des-arrollarlas y actuar conjunta-mente; alalumnado, promoviendo su implicación directa, ya que ellos, como compañe-ros y compañeras de las víc-timas, sonobservadores pri-vilegiados de la situación. Y, por último, a lasfamiliasdel alum-nado que deben percibir có-mo el centro se preocupa y sa-be cómo actuar ante la situa-ción de sufrimiento por la queatraviesas sus hijos o hijas enel seno de la escuela.

No debemos olvidar que:

El contexto social es el quepermite el surgimientode losepisodios de maltrato, más

allá de las características in-dividuales de quienes son vic-timizados:

Sólo la aceptación plenade la diversidad comovalor positivo en el dis-curso y en la organiza-ción por parte del centro

y de los colectivos que loconforman garantiza la se-

guridad física y emocional de todos los miem- bros de la comunidad.

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PROPUESTAS DEINTERVENCIÓN

Cuando ocurre:¿qué hacer?

1–. Responder de formarápida y coherente ante laagresión para:

• Detener el dañoa la víctima,• Mostrar que el centro pro-

cura la seguridad integralde su alumnado y cualquier miembro de la comunidadque tenga constancia desu existencia fomenta lasrelaciones positivas

• Ejercer suautoridad insti-tucional, al serviciodel res-peto y ladignidadde la co-

munidad educativa

Así, cuando un centro responde de forma rápi-da y coherente ante la

aparición de un caso de maltrato , al apoyar de forma decidida al niño o jo-ven que experimenta el

sufrimiento, está ofrecien-do un mensaje público al conjunto de la comuni-dad educativa en el que

muestra capacidad para hacer frente a los pro- blemas de relación (noocultando la existencia de

los posibles conflictos) e interés por la promociónde un clima de conviven-cia positivo y seguro.

2–. Crecabplaniflos pa

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3–. Hablar con losimplicados y sus familias.

ENTREVISTA CON LA VÍCTIMA:

Debemos recordar que:

• Con respecto a lavíctima:el objetivo de las interven-ciones deben orientarse aproporcionar apoyo y pro-tección incondicionales ya romper el aislamiento so-cialque ha permitido la apa-rición el maltrato.

• Con respecto al caso: elobjetivo es obtener infor-macióndesde la perspec-tiva de la víctima.

Orientaciones

• Preparación :– Revisar la información dis-ponible.

– Tener en cuenta que po-siblemente le cueste ha-blar del tema e incluso, lo

• Inicio:– Comenzar de forma indi-

recta. Por ejemplo: “¿Có-mo te encuentras en laclase? ¿Tienes amigos?”

– Ir centrándose progresiva-mente en el tema. Por ejemplo: “¿Cómo te tratantus compañeros? ¿Y túcómo te sientes?

– Si se resiste a contar susituación, habría que tra-tar de ganarse su con-fianza y garantizar la con-fidencialidad: Por ejem-plo: “Estamos aquí paraayudarte. Si en algún mo-mento te has sentido mal, vamos a tratar que no vuelva a ocurrir”, “Todo loque hablemos aquí se

queda entre nosotros”.• Durante la entrevista :

– Mantener una actitudcomprensiva. Por ejem-plo: “No tienes por qué

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ENTREVISTA CON LOS AGRESORES

Debemos recordar que losobjetivos son:

• Recoger informacióndes-de el punto de vista de losagresores.

• Mostrar lapostura del cen-tro educativo de intoleran-cia ante las agresiones.

• Aprovechar la charla paraque tomen conciencia delas consecuencias de suconducta para la víctima ypara ellos mismos.

En principio, lo conveniente esque las entrevistas sean individuales, ya que hay que te-

ner en cuenta que el grupotiende a:• Minimizar el problema, sim-

plificando el alcance del da-ño

• Diluir la responsabilidad en-

Orientaciones A diferencia de lo que ocurrecon la víctima, en donde lacharla persigue unos objeti- vos más concretos, la entrevista con el agresor puedeadoptar diversas formas paraajustarse a las característicasconcretas del caso, depen-diendo de:• el papel que ocupe en el

grupo de agresores (líde-res o cómplices)

• sus características indivi-duales• su tipo de relación con el

profesor que entrevista

No hay que confundir “sermón” con entrevis-ta. En este momento, se

pretende que el agresor nos dé su versión. Sólo si conocemos su puntode vista podremos inter-venir para cambiar su for-

ma de ver las cosas y, en


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intervención y ev

Lo que sigue a continuaciónes una de las posibles formasde entrevistar:

• Preparación– Revisar la información dis-

ponible.– Pensar en la importancia

de mantener unaactitudfirmedurante la entrevis-ta, aunque no agresiva niamenazante, tanto en ellenguaje verbal como enel gestual, cuidando deno incluirexpresiones queadelanten información omuestren que ya se haformado una opinión so-bre los hechos, del tipode: “Ya sabemos lo quele estáis haciendo a …”

– Buscar untiempo y espa-cio adecuados para la en-trevista, en donde existatranquilidad y no se vayaa ser interrumpido de for-ma abrupta.

de lado, le insultáis....) ¿Por qué lo hacéis?”

En este punto, puede quecontinúen con los mis-mos argumentos, o quehablen de su conducta,sin darle importancia, di-ciendo: “Es una broma, lohacemos para divertir-nos”, o que traten de jus-tificarse: “No nos caebien, es un pesado queno nos deja en paz. No esamigo/a nuestro”.

Atendiendo al objetivo deque tomen concienciapara provocar un cambioen su conducta, sus res-puestas nos abren el ca-

mino a la intervención. Sepuede inducir una refle- xión:• Para tratar de que ad-mitan que la responsabi-lidad del maltrato está en

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4–. Hablar con las familiasde las víctimas y de losagresores.

Objetivoscomunes a todaslas entrevistas:

• Recoger información• Mostrar la postura del

centro educativo de into-lerancia ante las agresio-nes.

• Buscar su colaboración

Orientaciones de la entrevis-ta con lafamilia de la víctima:

• Inicio:– Comenzar indagando si

los padres saben de lasituación de su hijo/a. Por ejemplo: “¿Creéis que vuestro hijo/a se siente agusto en la escuela? ¿Co-nocéis a sus amigos/as?¿Habéis notado algúncambio en vuestro hijo/aúltimamente?”

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Orientaciones de la entrevis-ta con las familias de losagresores:

• Inicio:– Comenzar informando del

conocimiento que se tie-ne de los hechos, inten-tando indagar si los pa-dres saben de la conduc-ta de sus hijos/as. Por ejemplo: “Se ha observa-do que…” ¿Sabéis algode esto?”

• Durante la entre vista:– Hay varias posibilidades.

Que no tengan conoci-miento alguno de los he-chos, y al ser informadosreaccionen apoyando las

medidas del centro o que,por el contrario, que mi-nimicen, o nieguen direc-tamente la implicación desus hijos o hijas en loshechos de maltrato.

–

–

“Existe unaresponsabilidad del centro, y del profesorado de forma individual,en cuanto garantede la seguridad integral de losmenores que acoge”.

ti o: pre ención



Tomar medidas

Todas las medidas deben:

• Tener en cuenta lagrave-dad de las conductas ylasedades de los agreso-res.

• Ir encaminadas a conse-guir elarrepentimiento delos agresores, llegando apedir perdón a la víctima.

• Los distintos tipos de me-didas deberían estar rela-cionadas con el tipo deagresiones producidas,permitiendo reflexionar so-bre su conducta a los pro-tagonistas de las agresio-nes. Por ejemplo: escribir una historia de maltrato,

representarla, analizar otros casos, etc.

Las estrategias concretas deapoyo a la víctimapuedenadoptar distintas formas, de

Asimismo, pueden contem-plarse actividades para des-arrollar en tutoría enfocadas ala mejora de habilidades so-ciales, como la capacidadpara hacer amigos, integrar-se en actividades de grupo,ser asertivos y expresar en voz alta las propias opinio-nes, etc. Éstas deberían re-alizarse de forma coordinadaen todos los cursos del cen-tro, no limitándose a la claseen donde han tenido lugar los sucesos de maltrato.

Con respecto a los chicos ochicas agresores, puedencontemplarse intervencionescentradas en el apoyo a lasvíctimas , en el cambio de

conductas de los agresoreso agresoras, en la formaciónespecífica acerca de lascon-

secuencias de la conducta , o,incluso, enestrategias puni-tivas, limitadas en el tiempo,

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Evaluación y seguimientodel caso

Se trataría de comprobar sila intervención está siendoeficaz: si se ha detenido elmaltrato, si ha mejorado lasituación de la víctima y losagresores han modificadosu actitud y en consecuen-cia, sus conductas. En elcaso de la víctima, es espe-cialmente conveniente con-certar encuentros periódi-cos para ver cómo se en-cuentra.

En resumen: Cuando ocu-rre,¿qué hacer? Pasos aseguir

• Responder de forma rá-pida y coherente ante laagresión

• Comunicar el caso, reca-bar información y planifi-car conjuntamente los pa-

¿QUÉ HACER PARA QUE NOOCURRA?: LA PREVENCIÓNDEL MALTRATO

Todas las medidas deben:

• Procurar la consecuciónde un clima de centro y deaula positivo para la convivencia, fomentando eldesarrollo social del alum-nado y el avance de la ins-titución en su conjunto.

• Incluirse en los documen-tos internos del centro(Proyecto Educativo, Pro- yecto Curricular, Plan de Acción Tutorial)

• Llevarse a cabo de formacoordinada por los equi-pos docentes, con el li-

derazgo del equipo direc-tivo y el apoyo del Depar-tamento de Orientación.

• Ser aprobadas en los ór-ganos de decisión delcentro (Claustro de Pro-

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tivo: prevención



El papel del profesorfrente al maltrato; latransmisión de valores através de las actividades

Lasrelaciones interpersona-lesen el aula entre alumnos y

profesores , igual que las rela-ciones entre los alumnos, pue-den animar (o hacer desistir) alos alumnos victimizados a in-formar sobre su situación. Elpapel del profesor, en estesentido, es esencial comomo-delo de conductaque apoyeel compromiso de su alum-nado con el apoyo a las vícti-mas, y fomente las denunciasde los casos de maltrato, delos que los chicos y chicascompañeros de ellas son tes-

tigos privilegiados.Una actividad básica en es-te sentido es la elaboraciónconjunta de normas de con-vivencia de clase, que, pro-

cido”. Por ejemplo, si se haescondido, roto o estropea-do un trabajo: “ Responsabi-

lizarme de reunir la informa-ción necesaria para el próxi-

mo trabajo, adoptando una actitud de colaboración”.

El fomento por parte del pro-fesor demetodologías coope-rativasen el currículo escolar es, asimismo, una importan-te estrategia de prevencióndel maltrato y de promoción deunas relaciones interpersona-les positivas entre compañe-ros. En estos casos debe cui-darse, de forma especial, laheterogeneidad en el desarro-llo social y moral en la compo-sición del grupo. Además,

pueden proponerse activida-des específicas que lo fomen-ten (juegos, vídeos, etc.)

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En el centro:todo tiempo y espacioescolar es tiempo yespacio educativo

Toda la comunidad educativa está implicada en la pre- vención y actuación frente almaltrato entre iguales, todoslos colectivos deben concien-ciarse de la necesidad de notolerar ni justificar el fenóme-no. En este sentido, la convivencia es unaresponsabi-lidad compartidapor todoslos sectores que forman par-te de la institución escolar:profesorado, alumnado, fa-milias y personal no docente.

Dicho esto, es preciso recor-

dar los diferentes ámbitos deresponsabilidad, en los que elliderazgo de los equipos di-rectivos de los centros parala promoción de políticas edu-cativas contra el maltrato, jue-

• Promoviendo el Plan deConvivencia, como he-rramienta de prevencióncapaz de dar respuesta aproblemas como el mal-trato entre iguales o aco-so escolar.

• Manteniendo un estilo dedirección que favorezcala participación y la co-municación de los pro-blemas.

• Favoreciendo una organi-zación del centro respe-tuosa con la diversidadde su alumnado.

• Impulsando en el currícu-lo el desarrollo detodas lascompetencias básicas: fí-sicas, cognitivas, sociales y morales que promuevan

la educación integral y eléxito escolar detodos losalumnos.

• Creando condiciones, enla organización y el tiem-po escolares, para la in-

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tivo: prevención



Losprogramas de ayuda en-tre iguales , en concreto elmodelo del alumno ayudan-te, son estrategias específicasde intervención en la detec-ción e intervención ante losconflictos entre escolares. Suinserción en el centro ha deestar promovida por los equi-pos directivos de los centros y apoyada por un equipo deprofesores comprometidos.

Lasfamilias, por su parte, ocu-pan un papel básico en la de-tección del maltrato y en laaplicación y seguimiento dela intervención. Las actividadesque se promuevan han de ir dirigidas a su concienciaciónsobre la gravedad del maltra-

to y la no tolerancia hacia es-tas conductas. Pueden con-templarse actividades de for-mación de diverso tipo quefomenten su participación, por ejemplo, en programas de re-

Síntesis de lasactuaciones preventivasen el centro educativo

No puede obviarse que exis-te una responsabilidad delcentro, y del profesorado deforma individual, en cuanto ga-rante de la seguridad integralde los menores que acoge.

Las actividades de preven-ción deben desarrollarse entres niveles:• Prevención primaria , en

cuanto atañe al liderazgoimprescindible del equi-po directivo;

• Prevención secundaria ,en cuanto a la detección

temprana de los casos; y,• Prevención terciaria , encuanto a las intervencio-nes ante los distintos ca-sos.

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t la actuación del ceducativo: prevenintervención y evo seguimiento

No obstante, también debe-mos saber que, en contra decierta creencia generalizada,ser profesor no le convierteautomáticamente en exper-to para actuar contra el mal-trato, especialmente en loscasos graves, por lo que espreciso completar la forma-ción en este ámbito, buscan-do asesoramiento y solicitan-do el apoyo de las adminis-traciones educativas. Asimis-

mo, debe mantenerse comu-nicación a otros servicios psi-cosociales, para derivar a de-terminados alumnos si fueranecesario.

En este sentido, cuando esprecisa una respuesta urgen-

te en loscasos más graves,procede informar al Serviciode Inspección y a la Fiscalíade Menores (art. 13 LO1/1996, de 15 de enero), así como a las familias de los im-

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Traprores

para saber más



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mento serigrafiado. 30-31de Enero, Madrid.



Beatriz de Bobadilla 14,28040 Madrid

Telf.: 91 563 44 [email protected]

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