Pablo Pineau - Escolarización y subjetividad moderna1

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    Profesorado de Educacin Secundaria de la Modalidad Tcnico Profesional en Concurrencia con Ttulo

    de Base

    Sociologa de las Instituciones Educativas- 2012Prof. Rosa Figueroa- Prof. Irma Bustamente

    Escolarizacin y subjetividad moderna

    Pablo Pineau

    Es ya un lugar comn sostener que en la actualidad la educacin se encuentra encrisis. La mayora de los trminos que estructuraron su funcionamiento hasta hace pocotiempo han perdido su sentido: docente, infancia, escuela, saber, diploma, alfabetizacin,deben ser actualmente resignificados. Se vuelve necesario encontrar nuevas respuestas ypara tal tarea el acercamiento histrico se presenta como una estrategia til y necesaria.

    No nos estamos refiriendo a que la solucin provendr de una "vuelta a losorgenes", a la "tradicin" o a "valores perdidos", como si existiera una esencia a serdesarrollada que se ha ensuciado con el paso del tiempo. Nuestro presente no es productode evoluciones o decadencias. En oposicin a esas visiones, nuestra propuesta se basa en lacomprensin del conocimiento histrico como una forma de "desnaturalizacin" de lascondiciones en las que se desenvuelve el fenmeno educativo. El presente es siemprecontingente, un producto no predeterminado de conflictos y contradicciones pasadas. Elanlisis histrico puede convertirse en una excelente estrategia para romper conconsideraciones de las situaciones como puntos de llegada predeterminados de lgicas

    nicas. Es necesario eliminar de nuestro vocabulario y anlisis trminos como "obvio","esperable", "lgico", "natural", "nica posibilidad", "siempre fue as", para dar lugar acomprensiones ms dinmicas y ricas que permitan avanzar en la generacin de nuevasposibilidades y soluciones de las problemticas a enfrentar.

    Muchos autores han presentado la ntima vinculacin que existe entre escolarizacin ymodernidad y, a partir de tal, conciben a la escuela como una "construccin modernaconstructora de modernidad". Sin lugar a dudas, la educacin moderna -cuya forma mselaborada es la escuela- ha sido uno de los motores principales del triunfo de lamodernidad, as como se ha convertido en una de sus mayores creaciones.

    Mediante complejos y eficaces dispositivos, la escuela moderna construysubjetividades que comulgaban con sus cosmovisiones. A ser moderno se aprenda,principal pero no exclusivamente, en la escuela. En ella se aprenda a actuar sobre el mundode acuerdo a ciertas premisas y matrices que se articulaban con los efectos de otrasinstituciones como la familia, el Estado, el hospital y la fbrica.

    Tambin es comn plantear que, acompaando la "disolucin en el aire de la solidezmoderna" (Berman, 1980) se produjo la "crisis de la escuela". La institucin escolar, que se

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    present durante dcadas como una maquinaria potente y eficaz -centro de irradiacin desaberes, aparato clasificador de poblaciones, dispositivo modernizador, edificio pblicoprivilegiado, smbolo de la estatalidad, punto de encuentro y encierro de nios, jvenes ydocentes, enclave de la cultura letrada-, pierde su poder para pasar a convertirse en elltimo reducto donde dichos elementos y procesos resisten, debilitados, a los embates de

    los tiempos actuales.

    Cmo fue que se construy esa alianza entre modernidad yescolarizacin? Plantearemos como hiptesis que la eficacia histrica de laescuela se debe a su capacidad de hacerse cargo de la definicin modernade educacin. Esto es, planteamos que la modernidad construy una formaespecfica de referirse al hecho educativo y que la escuela logr apropiarsede ella y llevar al acto dicha concepcin. La modernidad ancl en laescuela y la escuela se ocup de la modernizacin. As, en la actualidad, lacrisis de la modernidad da lugar a una crisis de la escuela, ya que las bases-modernas- sobre las que la institucin se construy y se justific han

    perdido validez.

    La escuela es una forma educativa especfica, artificial, macerada durante siglos enun espacio geogrfico determinado -el occidente europeo- que se expandi en muy pocotiempo -fines del siglo XIX, principios del XX- por todo el globo y logr volverse la formaeducativa hegemnica en todo el mundo. Esto implic una especial articulacin deelementos que se fueron ensamblando, muchas veces en forma conflictiva y contradictoria,para construirla. Como se comprende, este proceso no fue armnico y "natural", nicopunto de llegada posible de la "evolucin" de la humanidad y de su devenir educativo, sinoproducto de fuertes conflictos, contradicciones y oposiciones.

    Es necesario tambin rescatar el carcter histrico -o sea, construido y arbitrario- dela teorizacin educativa moderna. Queremos sealar en dicho proceso un momento queconsideramos clave. En 1911 Emile Durkheim, en el artculo Educacin del NuevoDiccionario de Pedagoga e Instruccin Primaria -publicado dicho ao bajo la direccinde F. Buisson- defina educacin de la siguiente manera:

    "La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las

    que todava no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto

    suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos,

    intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en su

    conjunto y el medio especial, al que est particularmente destinado"(70)

    La definicin durkheimiana de educacin result fundacional para el pensamientopedaggico, no slo por haber mostrado el papel de la transmisin montada sobre ladiferencia generacional, sino tambin en lo que hace a las "funciones sociales" que se leatribuyen y los "tipos de educacin" que de ellas derivan. Veamos:

    http://virtual.flacso.org.ar/mod/glossary/showentry.php?courseid=719&concept=Emile+Durkheimhttp://virtual.flacso.org.ar/mod/glossary/showentry.php?courseid=719&concept=Emile+Durkheim
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    "No hay, por as decirlo, una sociedad en la cual el sistema de educacin no presente un

    doble aspecto: es, a la vez, uno y mltiple"

    " ...cada sociedad se hace un cierto ideal de hombre, de lo que l debe ser tanto desde el

    punto de vista intelectual como fsico y moral ; que dicho ideal es, en cierta medida, el

    mismo para todos los ciudadanos; que a partir de cierto punto se diferencia segn losmedios particulares que toda sociedad comprende en su seno. Ese ideal, a la vez uno y

    diverso, es el polo de la educacin. Esta tiene pues, por funcin suscitar en el nio: 1,

    cierto nmero de estados fsicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera

    que no deben estar ausentes en ninguno de sus miembros; 2, algunos estados fsicos y

    mentales que el grupo social particular (casta, clase, familia, profesin) considera

    igualmente que deben estar presentes en todos aquellos que la integran (...) La sociedad no

    puede vivir a menos que exista entre sus miembros una suficiente homogeneidad (...) Pero,

    por otro lado, sin cierta diversidad, toda cooperacin se volvera imposible: la educacin

    asegura la persistencia de esa diversidad necesaria diversificndose ella misma y

    especializndose."

    DURKHEIM, mile.Educacin y Sociologa, Schapire Editor, Buenos Aires, 1974.

    Esta definicin, a lo largo del siglo XX, ha sido fuertemente cuestionada y revisada,pero escasamente superada. Se han relativizado sus planteos -como la concepcin detrasmisin-, se han sumado cuestiones -como las lgicas de poder o la distribucindiferenciada de los saberes-, pero la matriz de dicha definicin sigue en pie. Su potencia hasido tal que an no se ha construido -o al menos no han logrado volverse hegemnicas-nuevas conceptualizaciones de educacin con semejante nivel de productividad yconstitucin de subjetividades. Creemos que dicha fortaleza se debe, exactamente, a queDurkheim fue capaz de lograr la definicin moderna de educacin que condens y potencicomo ninguna otra las premisas que desarrollaremos en forma sucinta a continuacin:

    Premisa 1. La educacin es un fenmeno que tiene lugar en el sujeto

    autocentrado y delimitado desde el cual se irradia

    Vale la pena comenzar este punto recordando la mxima de RenDescartes.Pienso, por lo tanto existo": Ante la Duda, la mentira, la apariencia absoluta seyergue, como una roca en el devenir impredecible de las aguas, la certeza de la existenciadel sujeto que piensa. Este sujeto unitario, autocentrado, racional, consciente de s mismo,permiti la concrecin de la modernidad y, probablemente, su creacin sea uno de lospilares ms importantes para su construccin.

    Desde esta concepcin, el sujeto preexiste a todo lo dems. Es la esencia rodeada deapariencia, que establece lmites claros, precisos e infranqueables entre s y el mundoexterior. Comprende perfectamente hasta dnde llega su ser -la esencia racional, su"conciencia"- y dnde comienza todo lo dems regido por el azar y la contingencia,susceptible de ser modificado por el "Demonio Maligno" que no podr nunca entrar a lafortaleza del sujeto.

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    Esta razn, que constituye su esencia, le permite autocentrarse y ser slo "idntico a smismo", nico e irrepetible. No presenta pliegues, zonas oscuras, fracturas, contradiccionese incoherencias internas, sino que es absolutamente consciente de lo que le pasa y sucede.De aqu obtiene su soberana, en tanto que l es el propio -y nico- garante de su independencia. Es consciente y responsable de sus decisiones, que son tomadas libremente

    guiados por la razn que le da sentido.Este sujeto, regido por la razn, busca tambin expandirla lo ms posible. Se torna

    racional, calculador, planificador. Comprende y cree que, mediante la razn, su funcin eslograr el control del mundo exterior, ser capaz de frenar y ordenar su discurrir impredecibley modificarlo para la satisfaccin de sus fines. La clara frontera que separa los dos trminosdel binomio sujeto/mundo exterior determina tambin las acciones a llevar a cabo yla relacin epistmica que los comunica. El sujeto moderno se vincula con el mundo desdeuna postura exclusivamente activa -l es quien conoce, estudia, investiga, comprende-,mientras que el exterior ocupa exclusivamente el rol pasivo de ser conocido, estudiado,investigado, comprendido.

    Sobre este sujeto con estas caractersticas -nico, esencial, preexistente, soberano,completo, compacto, racional, planificador, activo, autocentrado, limitado, idntico a smismo, etc- es donde se llevar a cabo la educacin moderna. La modernidad precisa unpunto de apoyo desde el cual expandirse y diseminarse, y -frente al devenir del mundoexterno- la opcin es el sujeto fijo y quieto. La educacin no slo tiene lugar en l, sinoque, junto con la razn, se expande

    En la lucha mtica entre Teseo y el Minotauro puede leerse el enfrentamiento entrela razn y las pasiones, tal como lo imagin la cultura griega.

    Adems de haber inaugurado la reflexin sociolgica sobre la educacin, Durkheimfue un historiador de la enseanza escolar y de las ideas pedaggicas. En su caracterizacinde la pedagoga jesutica da cuenta de este carcter indiviso del sujeto de la educacinemergente, en lo que hoy llamamos dispositivo escolar moderno.

    "...en el Renacimiento, el individuo comienza a tomar conciencia de s, ya no es, al menosen las regiones instruidas, una simple fraccin alcuota del todo; es ya un todo en ciertosentido, es una persona que tiene su fisonoma, que tiene y que experimenta, al menos, lanecesidad de dotarse de sus propias formas de pensar y de sentir. Sabemos que en estapoca se produjo una especie de eclosin repentina de grandes personalidades. Ahora bien,es evidente que a medida que las conciencias se individualizan, la educacin tiene queindividualizarse"

    DURKHEIM, mile.Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. Ed. LaPiqueta, Madrid

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    Premisa 2. La educacin es un fenmeno humano prescindente de cualquierotredad

    Refirindose a Ulises y a Homero, Theodor Adorno y Max Horkheimer sealan enDialctica del iluminismo: "El largo errar desde Troya hasta Itaca es el itinerario del sujeto-infinitamente dbil, desde el punto de vista fsico, respecto a las fuerzas de la naturaleza,puesto que slo se preocupa por formarse como autoconciencia-, el itinerario del S a travsde los mitos. El mundo mtico es secularizado en el espacio que Odiseo recorre, los viejosdemonios pueblan las mrgenes extremas y las islas del Mediterrneo civilizado, refugiadosen las rocas y cavernas de las que salieron un da con el estremecimiento primordial. Perolas aventuras dan a cada lugar su nombre y el resultado es el control racional del espacio."

    Junto con la constitucin de este sujeto, en especial mediante la determinacin delos lmites infranqueables que lo contienen y el establecimiento de la relacin epistmicamencionada, la modernidad produjo una esencia humana que llena el molde del sujeto con

    un material diferente al del resto de los existentes: la condicin de humanidad.Se diferencia a la humanidad de otros registros ms "mundanos" como la animalidad, lanaturaleza, el azar, los excesos, los impulsos, los deseos, etc. Estas otras instancias sonentendidas como elementos negativos, de los cuales emerge el hombre. Es ms, laposibilidad de mayor alejamiento de dichos sustratos es un mayor avance hacia laconstruccin del sujeto moderno. El hombre proviene de la naturaleza, de la animalidad, delazar, de la contingencia, etc., pero debe alejarse de all, debe desprenderse de esoselementos para surgir puro y limpio y poder expandir y difundir su razn. La empresa devolverse hombre es la empresa de alejarse de estos otros campos.

    Pero estos espacios no slo son los lugares de los cuales hay que apartarse, sino quese convierten en los registros a dominar, a detener, a controlar. El hombre es hombre en

    tanto maneja dichas instancias. La educacin se convierte entonces en una de las formasprivilegiadas para su dominio y pasa a ser comprendida como un proceso de irradiacin deuna esencia -presentado en la premisa anterior- originado en un centro -el sujeto- en tantoposibilidad de controlar y diferenciarse del exterior.Se establece que el hombre es capaz de conocer, prescindiendo de todo criterio de autoridady de "otredad", a partir de desarrollar su capacidad esencial que lo inclina al conocimiento:la razn. Este fenmeno va a ser comprendido como el proceso educativo.

    De esta forma, la modernidad convierte a la educacin en el proceso por el cual el hombre se vuelvehombre -sujeto moderno, cartesiano, con las caractersticas presentadas en el apartado anterior- y le dasu esencia, por medio del desarrollo de la razn, diferencindolo de los otros sustratos a los cuales debedominar.

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    Premisa 3: La educacin se vincula fuertemente con el progreso, conel futuro deseado, con el bienestar general. Es va privilegiada deacceso a la utopa

    Maquiavelo es considerado el padre de la poltica moderna. Al cerrar su clebre

    obra El prncipe, tan denostada como elogiada, propona que el gobernante -el polticomoderno- deba vencer a la diosa Fortuna, al azar, aquella fuerza que postergaba laposibilidad de que el hombre se erigiera soberano en la Tierra.

    Hemos planteado ya que sujeto y razn fueron palabras claves para la ereccin de lamodernidad. Es necesario ahora sumar un tercer trmino: la idea de progreso, de mejora enel futuro. El siglo XVIII cambi las concepciones temporales con las cuales se movaoccidente hasta entonces -la decadencia, la espera de la redencin, la ciclicidad, el eternoretorno- y construy la idea de un devenir temporal lineal y acumulativo que permitira a lahumanidad la construccin de un futuro mejor. El punto de mayor desarrollo de estaconceptualizacin fue el evolucionismo decimonnico.

    La concepcin moderna del tiempo lo concibe como un ro de caudal constante,

    como un continuum que fluye parejamente en forma regular y ordenada. De all se deducela posibilidad de medirlo, cuantificarlo y operar sobre l. Este tiempo moderno corre de unpasado a un presente y de un presente a un futuro. Este punto ltimo de llegada es lo queorienta -o debe orientar- el devenir del flujo. Coherente con esta concepcin del tiempo fuela individualizacin y la identidad personal del sujeto. El futuro a llegar pasa a ser unaconstruccin del sujeto mediante la razn y, por tanto, perfectible y mejorable. El sujeto,bajo esta concepcin del tiempo, se convierte en el artfice del futuro y de su propiodestino. Lo que vendr no es una determinacin superhumana -divina o natural- sino elproducto del accionar de los hombres. As, cuanto stos ms se muevan por la razn, cuantoms dominen el exterior y sus partes "irracionales", el futuro a construir ser mejor. All seubica la utopa.

    Las distintas posiciones sociales modernas construyeron la utopa de distinta forma:el mercado para el liberalismo econmico, el comunismo para el marxismo, la repblicapara el liberalismo poltico, el imperio de la ciencia para el positivismo, etc, pero todossostienen este mismo derrotero. La utopa -el futuro soado, imaginado, deseado- se ubicaal fin del camino y se llega all mediante la razn. Se pas del paraso cristiano a la utopasocial, del cielo a la tierra, del capricho divino a la decisin humana, de la degradacin albienestar. La utopa se vuelve entonces una esencia, una certeza, un punto fijo y slido enel devenir, se convierte en la luz que gua el camino de los sujetos, quienes la inscriben ensu constitucin.

    Como en los apartados anteriores, este camino es posible de ser recorrido mejor mediante la

    educacin. A partir de los planteos ilustrados, la educacin, en su unin indisoluble con larazn, permite la construccin de este bienestar general, de este progreso, de estas utopas.Los fines educativos dejan de estar en la satisfaccin inmediata de las necesidades o en laobtencin de la otra vida, para ubicarse en el mejor futuro posible de ser construido por lahumanidad racional.

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    Premisa 4: La educacin es una prctica de gubernamentalidad pasible de ser

    regulada mediante la legislacin

    En ms de una interpretacin, la clebre pareja que componen Don Quijote y su escuderoSancho Panza representan al hombre que estaba muriendo en el siglo XVII el que noconoca la diferencia entre las palabras y las cosas y por eso crea todo aquello que lea en

    las novelas de caballera- y el que estaba naciendoel hombre que resignaba en sueos peroganaba en practicidad-.

    En un texto clsico, Foucault (1981) advierte que uno de los mayores obstculosepistemolgicos que la "ciencia del gobierno" tuvo que superar fue pasar de actuar sobre elterritorio y la familia para comenzar a hacerlo sobre la poblacin. Este paso fue logradohacia el siglo XVIII y ha recibido el nombre de "gubernamentalidad".

    La construccin del poder moderno, del poder que acta por produccin y no por represin,que genera y no cercena sujetos, implic la construccin de esta estrategia compuesta porsaberes e instituciones que tuvieron como blanco a una poblacin y no ya al individuo o a la

    familia. Del individuo al conjunto, de la parte al todo, el poder logr en Occidenteestablecer los mecanismos y dispositivos que le permitieron coaccionar sobre elcolectivo. La construccin de educacin como fenmeno moderno no escap a este proceso.En tanto forma de gubernamentalidad fue alejada del mbito individual o familiar en el quese inscriba y fue convertida en un problema que afecta a todos los integrantes de lacomunidad. Los pensadores modernos inauguran la reflexin educativa en tanto fenmenosocial que no acta sobre el alma de cada alumno sino sobre la "conciencia social" de todos,un nuevo modelo de sujeto cuya inscripcin social se construye en paralelo con suconstitucin individual.Pero este pasaje a la poblacin como objeto de impacto no podaanular la actuacin sobre cada uno en particular. El verdadero obstculo a vencer fue lograrafectar, a la vez, al individuo y al conjunto, construir conjuntamente el gobierno y el

    autogobierno. El poder debe, en una misma operacin, manifestarse sobre todos paraproducir en cada uno un sujeto determinado. El disciplinamiento social implicaba a la vez eldesarrollo de un disciplinamiento individual -cuyo punto ms elaborado es la"autodisciplina"- que permita la interiorizacin de las normas en cada uno para su ejerciciosocial y regulacin colectiva. "Es necesario gobernarse a s mismo para gobernar a lasociedad", se volvi la mxima que gui la constitucin de los sujetos modernos. Cuandoeste fin es logrado -intervenir a la vez sobre cada uno y sobre el colectivo, formar a la vez elgobierno y el autogobierno- hablamos de una sociedad gubernamentalizada. La educacinmoderna es una de sus formas ms elaboradas. La organizacin del espacio comoun panptico, la conformacin de la "normalidad " como vara para comparar a todos, lageneracin de una "ortopedia" pedaggica, el privilegio del examen, la coexistencia de la

    mirada psicolgica y sociolgica sobre lo educativo, son todos dispositivos que permitieronla construccin de la educacin moderna dentro de los marcos de lagubernamentalidad.Foucault sostiene, adems, que la gubernamentalidad se encuentra en labase de la construccin del Estado moderno, en tanto estado administrativo y racional. Laexpresin "Tal asunto es razn de Estado" se presenta como el ejemplo de dichaoperacin. La inscripcin de lo educativo en el marco de la poblacin convirti a laeducacin en un "problema de Estado". Esta locacin en la arena del Estado vuelve a la

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    educacin, bajo los influjos liberales, un fenmeno posible -y digno- de ser legislable.

    Desde entonces, toda construccin con lgica de Estado -ya sea instancias inferiores a lonacional como aquellas superiores- consideraron como un tema prioritario de su agenda elexpedir reglamentos, leyes, decretos, artculos, normas constitucionales, acuerdos

    internacionales, pactos, campaas, etc., referentes a lo educativo. Derecho y obligacineducativa, como trminos indisolubles, marcan en su tensin las estrategias degubernamentalidad en juego.

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    Premisa 5: La infancia es considerada el sujeto educable porexcelencia

    Resume la imaginacin naciente del burgus que domina la naturaleza y es autosuficiente.

    La presencia del salvaje Viernes lo reafirma aun ms en su soberana.Diversos trabajos -entre los que se destaca el pionero deAris(1975)- han presentado unadiferenciacin entre niez e infancia. Mientras la primera se inscribe en lo biolgico y hacereferencia a un perodo temprano en la vida de los individuos, el concepto de infancia seinscribe en el discurso social y busca dar cuenta de cmo la niez se ubica en ste. Lainfancia es comprendida entonces como una construccin social y, como tal, variable yubicable histricamente. En siglos anteriores, la inevitabilidad de la tenencia de hijoscondujo a una escasa diferenciacin de los espacios de la adultez y de la infancia. Secompartan las habitaciones -generalmente nica en toda la casa-, los espacios del trabajo,de la diversin, de los actos religiosos, de las prcticas educativas. Las escuelas de losmercaderes, o las Universidades, no establecan requisitos cronolgicos de ingreso, ni

    presentaban diferencias en el colectivo del alumnado por criterios etreos.En la modernidadcomenz el proceso de diferenciacin de las edades y se comenz a interpelar a la infanciadesde posturas fuertemente negativas: sujeto incompleto, hombre primitivo, "buen salvaje",perverso polimorfo, futuro delincuente, loco, pensador egocntrico, etc. As, se aport a laconstruccin de la especificidad de la infancia, diferencindola de la adultez, pero -sobretodo- asignndole la siguiente caracterstica definitoria: ser la etapa educativa porexcelencia del ser humano. Se construy un sujeto pedaggico, el "alumno", y se lo volvisinnimo de nio. Durkheim sostena al respecto:

    "La sociedad encuentra a cada nueva generacin en presencia de una tabla casi rasa, en la

    cual tendr que construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las vas ms rpidas, al

    ser egosta y asocial que acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar una vida moraly social. He aqu cul es la obra de la educacin, y bien se deja ver toda su

    importancia" (72)

    Esta premisa permiti imbrincar fuertemente pedagoga e infancia. Como toda poblacin aser disciplinada, la infancia fue comprendida como un conjunto de individuos indciles eintiles (Foucault, 1975) pero a estas caractersticas se les sum la de "incompletos" -cuyomayor ejemplo son las hiptesis de la "tbula rasa".

    Educar fue, entonces, completar al nio para volverlo adulto. As, la pedagoga desarrollcomplejas y detalladas clasificaciones de la infancia, basadas en justificaciones biolgicas,

    psicolgicas y sociales, y construy las nociones de "infancia normal". De all que la idea degraduacin y de adecuacin al alumno se convirtieron en los pilares de la pedagogamoderna.

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    Premisa 6: Se establece una "moral de estado civil" para regular los vnculosentre los sujetos participantes

    "No me pregunten quin soy, ni me pidan que permanezca invariable: es una moral de estadocivil la que rige nuestra documentacin. Que nos deje en paz cuando se trata de escribir". Con

    esta frase, Foucault cierra la introduccin a "La Arqueologa del Saber" (1973). Retomemos deaqu la idea de "moral de estado civil" para analizar el vnculo pedaggico moderno.

    Las morales de "estado civil" construyen economas de procesamiento basados en categoras queresponden a las siguientes caractersticas: estn preestablecidas -no pueden crearse propias-, sondiscretas -los lmites entre ellas son dursimos-, son excluyentes -no se puede tener ms de una ala vez-, son duraderas -se supone que se permanece en dicha categora por tiempos prolongados-,estn jerrquicamente ordenadas -no se pueden recorrer como se quiera, sino que los caminos sonfijos- y son traumticas -el pasaje entre ellas implica la realizacin de un acto que da claraconciencia a los sujetos de que se est produciendo un cambio-.

    El norteamericano Benjamin Franklin, inventor del pararrayos, signific durante el siglo XIX lafigura paradigmtica del self made man, el hombre que se construy a s mismo. Construir alhombre, superando toda limitacin, fue uno de los sueos ms tenaces de la modernidad.

    Sobre dichas caractersticas se construy la relacin pedaggica moderna. Docente y alumno, lasnicas categoras posibles, implican las caractersticas presentadas en el prrafo anterior comoconstituitivas de la moral de estado civil que ordena la relacin pedaggica. Esto implic elestablecimiento de una relacin inmodificablemente asimtrica maestro-alumno en la cual eldocente porta lo que no porta el alumno, y estos sujetos se definen slo por sistemas dediferencias de carencias entre ellos. Cabe agregar que esta moral tambin estructura la relacinentre el docente y sus superiores.El alumno -construido sobre el infante- no es comprendido

    nunca en el proceso pedaggico como un "igual" o "futuro igual" del docente -como lo era, porejemplo, en la vieja corporacin medieval- sino indefectiblemente como alguien que siempre sermenor respecto del otro miembro de la dada. Esto permiti la construccin de una serie demecanismos de control, subordinacin y degradacin sobre l. El docente se ubica en la relacincomo el modelo -fsico, biolgico, moral, epistmico- a seguir por el alumno para lograr estacompletud.Histricamente se comprueba la existencia de otras morales que regularn la relacinpedaggica. Quiz el ejemplo ms conocido sea el del Mtodo Lancaster, muy difundido en todoel mundo en la primera mitad del siglo XIX, y denostado y destruido en la segunda. Es posiblesostener que uno de los motivos de su derrota fue la existencia de un tercer miembro -el monitor-que no permita el establecimiento de la moral triunfante. Un sujeto que poda ser a la vezdocente y alumno, que cambiaba continuamente de categora, empez a ser ledo como un peligro

    para la educacin moderna e implic su desaparicin. La definicin de Durkheim fij las bases dela relacin basada en una moral de estado civil. Se establece en ella muy fuertemente el lugar deleducador (las generaciones adultas) y el del educando (las generaciones que no estn todavamaduras para la vida social), con lmites claros entre ellas. Estos lugares son prioritariamentetomados por los adultos y los infantes respectivamente. La educacin es un proceso de"completud" de la infancia, en tanto sujeto inacabado, bajo la gida de una "moral de estadocivil". Educarse es, simplemente, ascender en las categoras.

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    Premisa 7: La educacin implica siempre una instancia de represin y otra deliberacin

    La lgica binaria que estructura el pensamiento moderno vuelve a presentarse en su

    construccin educativa.

    Para la modernidad, la educacin implica un doble proceso de represin y liberacin, conjunta eindiferenciable. Cambiando los elementos: en todas las propuestas pedaggicas modernas, algovalorado negativamente debe ser reprimido para que otra cosa, valorada positivamente, puedaexpandirse.

    Educar implica para la concepcin moderna una doble operacin de represin y liberacin en laconstitucin de las subjetividades. Reprimir el cuerpo para liberar la mente -o el alma-, reprimirlo animal para liberar lo humano, reprimir los impulsos y los deseos para liberar la razn,reprimir el habla para liberar la concentracin, reprimir el egosmo para liberar la socializacin,

    reprimir la infantilidad para liberar la adultez, reprimir la naturaleza para liberar la cultura,reprimir la heterogeneidad para liberar la homogeneidad, reprimir la barbarie para liberar lacivilizacin, reprimir el placer para liberar el deber, reprimir el azar para liberar la prediccin,reprimir la dependencia para liberar la liberacin -perdnese la redundancia-, etc., son distintasopciones que han aparecido a lo largo del desarrollo de la modernidad, pero que siguenrespondiendo al mismo esquema de acercamiento.Durkheim refuerza esta tendencia en lasiguiente cita:

    "Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos obliga a contar con otros

    intereses diferentes de los nuestros; es ella quien nos ensea a dominar nuestras pasiones,

    nuestros instintos, a imponerles una ley, a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros

    ines personales a fines ms altos. (...) As es cmo hemos adquirido este poder de resistenciacontra nosotros mismos, este dominio sobre nuestras tendencias, que es uno de los rasgos

    distintivos de la fisonoma humana y que se encuentra tanto ms desarrollada cuanto ms

    plenamente somos hombres" (77 y 78)

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    Premisa 8: Se lleva a cabo en alguna institucin de encierro o desecuestro -de acuerdo a la poblacin atendida- y est basada en unaalianza entre familia y escuela o entre Estado e internado.

    Como hemos presentado en premisas anteriores, el largo proceso de constitucin de las

    "sociedades disciplinarias" (Foucault, 1975) que implic la modernidad, acompa laconstitucin de la educacin como fenmeno moderno. Podemos reescribir la preguntafoucaultiana sobre la prisin "De dnde viene esta extraa prctica y el curioso proyecto deencerrar para corregir (que trajo la poca moderna)?" para referirnos a la escuela: De dndeviene esta extraa prctica y el curioso proyecto de encerrar para educar (que trajo la pocamoderna)?

    La creacin de las sociedades disciplinarias implic la articulacin de tres elementos: unapoblacin -un colectivo de individuos que comparten ciertas caractersticas- consideradaintil e indcil, una institucin de encierro o de secuestro -de acuerdo al grado de inutilidad eindocilidad de dicha poblacin- y una disciplina -esto es, un conjunto de saberes- que regulan

    la institucin y se aplica sobre la poblacin para convertirlos en sujetos tiles y dciles. Parael caso educativo, la poblacin fue por excelencia la infancia -como presentamosanteriormente-, la institucin fue la escuela y la disciplina fue la pedagoga.

    Frankenstein, personaje nacido de la novela de Mary Shelley, fue una anticipacin -proftica?- de la pesadilla que poda nacer del sueo moderno.Como en la prisin, un importante resabio medieval puede encontrarse en el establecimientode la escuela como institucin de encierro educativo: la matriz monacal. La escuela retomdel monasterio una serie de caractersticas y las reescribi en la lgica moderna. En primerlugar, una economa espacial basada en una separacin tajante entre un adentro y un afuera.As, la lgica de la institucin escolar repite la lgica de constitucin del sujeto moderno -y

    su funcin de irradiacin- y la dupla liberacin/represin. La escuela se convierte en la cajadonde se conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo y desde ella debeexpandirse para dominarlo. La escuela, templo de la salud, de la civilizacin, de la Patria, dela tradicin, de la razn, de la ciencia, de lo pblico, conserva e irradia estos bienes sobre elexterior, reino de la enfermedad, de la barbarie, de la antipatria, de la novedad, de lairracionalidad y el azar, del saber no-cientfico, de la ley de la selva. En segundo lugar, laescuela es un "espacio educativo total" (Lerena, 1985). En ella, como en el monasterio, latotalidad de los hechos que se llevan a cabo son hechos educativos. Nada de lo que sucede enlas aulas, en los patios, en los recreos, en la direccin, en el comedor, en el bao, escapa aldominio de la pedagoga. Finalmente, la pedagoga implica una regulacin "artificial" de lasacciones que all se desarrollan que responde a las lgicas escolares y no a las lgicas

    externas. Esto es, la regulacin de una escuela ubicada en cualquier parte del mundo tienems en comn con otra ubicada en otra parte muy alejada que respecto a otras acciones quese realizan en espacios mucho ms cercanos fsicamente. Por ejemplo, el calendario escolarse estipula uniformemente para la totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso del tiempoque la comunidad en la que cada escuela se ubica lleva a cabo. Como decamos ms arriba, laopcin por el encierro o por el secuestro depende del grado de "peligrosidad" de la poblacin.La infancia "normal" fue encerrada en escuelas y las infancias "descarriadas" -hurfanos,hijos sacrlegos y naturales, menores abandonados, menores delincuentes, enfermos

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    mentales, etc- fueron secuestradas en instituciones como los asilos, los orfanatos y losreformatorios.

    Premisa 9: Existen saberes bsicos que todos los sujetos tienen que

    tener para pertenecer a la sociedad

    En Recuerdos de Provincia, libro en el que se relata cmo un sujeto se construy a s mismoen el desierto argentino, Sarmiento nos cuenta que una de sus lecturas favoritas de nio eralas pginas autobiogrficas de Franklin.

    Diversos procesos que tuvieron lugar entre los siglos XVI y XVIII -entre los que se destacanla invencin de la Imprenta, la Reforma Religiosa y la constitucin de la teora polticaliberal- implicaron que el sujeto moderno, constituido por la razn, debiera incorporarconcientemente una serie de saberes complejos y elaborados para poder moverse en la

    sociedad. Se fueron constituyendo -entonces- un conjunto de saberes consideradosindisolubles, neutros y previos a cualquier aprendizaje, cuya posesin era a la vez unaobligacin y un derecho de los individuos y de las sociedades.

    Dentro de ellos, se produjo una construccin que hoy nos suena natural: la lecto-escritura. Anuestros ojos, leer y escribir se presentan como las dos caras inseparables de un mismoproceso. Por el contrario, diversos trabajos -entre los que destacamos el de Hbrard (1985)-han demostrado la historicidad de dicha construccin. De las tradiciones medievales delmercader -del leer-contar- y del monje -de leer-escribir (en tanto copia)- fue necesariorecorrer un largo camino, repleto de marchas y contramarchas, hasta llegar a la construccinde la figura moderna de los saberes elementales y -luego- a su entronizamiento en la

    institucin escolar mediante las tres R (leer, escribir, contar) -del ingls: Reading, (w)ritingand (a)ritmethics.-, a las que se les sum la moral ciudadana y/o la religin, dependiendo decada caso.

    Durkheim plantea la necesidad de la tenencia de un conjunto de saberes por parte de todoslos integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella y propone al Estado -en tantogarante del bienestar general y encarnacin mxima y racional de lo social- como agentelegitimado para producir dicha distribucin. Sostiene la idea de que lo que las sociedadesadultas deben trasmitir a las jvenes en el proceso educativo son aquellos saberes quepermiten la perpetuacin de la sociedad, esto es, los saberes bsicos que todos deben poseer.Dice entonces:

    "(La educacin) tiene como objeto suscitar en el nio: primero, un nmero de estados fsicos

    y mentales que la sociedad a la que pertenece considera como no debiendo estar ausente en

    ninguno de sus miembros: segundo, ciertos estados fsicos y mentales que el grupo social

    particular considera igualmente como debiendo encontrarse en cuantos lo forman" (69)

    La distribucin de estos "saberes bsicos" fue monopolizada por la institucin escolar. Estossaberes bsicos anclaron fuertemente en la escuela, que logr presentarse ante la sociedad

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    como la nica agencia capaz de lograr su apropiacin masiva.

    Los "saberes elementales" dieron lugar a la constitucin de los "contenidos mnimos"presentes en las leyes fundadoras de los sistemas educativos modernos y, posteriormente,fueron la base del curriculum, en tanto organizador de estos saberes mnimos y necesarios

    para la pertenencia a la sociedad. Cualquiera sea la definicin que de ste adoptemos,indefectiblemente se hace referencia a este conjunto de saberes -muchas veces en sentidoamplio: conductas, actitudes, etc- que la escuela debe garantizar a todos los alumnos. Lamodernidad recorta, de la totalidad de saberes construidos por la humanidad, aquellos cuyatransmisin a las nuevas generaciones se considera necesaria, definiendo de esta forma el"currculum explcito" de la institucin escolar. Se deja fuera, entonces, otra enorme cantidadde saberes de diverso tipo que constituyen lo que se ha denominado el "currculum ausente".A estos dos tipos nos resta sumar el llamado "currculum oculto", compuesto por aquellossaberes, generalmente de tipo actitudinal, que la escuela trasmite e inculca sin explicitarlo.

    El establecimiento de este "currculum propuesto" no est exento de conflictividad.

    Cualquiera sea su forma de determinacin, ste es producto de distintas negociaciones entrelos grupos intervinientes. No es el resultado de un proceso abstracto, ahistrico y objetivo,sino que es originado a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos ygrupos sociales, acadmicos, polticos, institucionales, etc, identificables.

    El curriculum -en tanto conjunto de saberes bsicos- es un espacio de lucha donde seincorporan y amalgaman tendencias contradictorias, que no se mantiene como un hecho, sinoque toma formas sociales particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez elproducto de oposiciones y negociaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes.

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    Premisa 10: Existen saberes especficos que se ordenandisciplinariamente para conformar el campo pedaggico

    La novela Bouvard y Pecuchet del francs Gustave Flaubert quiz constituya la crtica ms

    corrosiva del hombre moderno y de su pretensin omnisciente. Tapa del libro y pequeo retratode Gustave Flaubert.En premisas anteriores sostuvimos, siguiendo a Foucault (1975), que el establecimiento de unasociedad disciplinaria precisa la conjuncin de tres elementos: una poblacin, una institucin yuna disciplina. Ya nos hemos referido a los dos primeros. Nos dedicaremos aqu a la ltima.Laorganizacin disciplinaria, tpica de la modernidad, implica una manera especial de ordenar eluso y la economa de los saberes en juego en una determinada relacin productiva depoder/saber para generar sujetos tiles y dciles. Respecto a lo educativo, esta organizacin desaberes fue la "pedagoga". Pero una vez constituida sta como campo, los distintos enunciadosluchan en su interior para dominarlo y gozar de validez y veracidad. Para eso debe construir suscriterios de completud, coherencia, no contradiccin e imponerlos al resto. Aquellas propuestas

    que logran este objetivo se convierten en las "pedagogas hegemnicas" de cada perodohistrico. Este proceso de constitucin se realiza mediante articulaciones especficas deelementos puramente "pedaggicos" con las traducciones en dicha sede de determinadosenunciados que diversos discursos ponen a disposicin de la pedagoga.Estamos planteandorescatar la conflictividad -y por tanto la historicidad- del campo pedaggico. Cualquiera sea suforma de determinacin, es producto de distintas negociaciones entre los grupos intervinientes.No es el resultado de procesos abstractos, ahistricos y objetivos, sino que es originado a partirde conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y grupos socialmente identificables. Elcampo pedaggico es un espacio de lucha donde se incorporan y amalgaman tendenciascontradictorias. No se mantiene como un hecho, sino que toma formas sociales particulares eincorpora ciertos intereses que son a su vez el producto de luchas continuas tanto entre los

    grupos dominados y dominantes como al interior de los mismos.Las luchas internas al campo pedaggico por la autoridad y el reconocimiento no obedecen amotivaciones exclusivamente epistemolgicas o polticas, sino a una complementariedadvariable entre ambas. Sus resultados no slo tienen manifestaciones en el plano de las ideas,sino tambin en el mbito de las posiciones institucionales. Por ejemplo, los que queden fueradel campo tambin quedarn desautorizados para participar en los debates. De esta forma, en ladiscusin por el mtodo nico y correcto se cifra la pelea entre distintas concepciones socialessobre la educacin. No se trata solamente de diferencias acadmicas, sino de disputas por laconstitucin de sujetos pedaggicos y del establecimiento de una especial relacin entresociedad y escuela.

    Por ejemplo, el siglo XIX contempl un fuerte debate entre la pedagoga como disciplina"cientfica" y la pedagoga "prctica" y "memorista", que concluy con el triunfo de la primeragracias a los aportes del positivismo hacia fines del siglo. La aparicin de institucionesespecficas donde radiquen estos saberes -como las Escuelas Normales-, la consolidacin de losdiferentes "mtodos pedaggicos", la anexin de las variables "profesionales" a las"vocacionales" en las definiciones de docente implicaron la constitucin de un campo deproduccin y de circulacin de saberes pedaggicos que defini sus propios lmites y reglas de

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    uego, en el seno de los cuales se enfrentaron distintos grupos y fracciones. Por otra parte, eldevenir del campo pedaggico implic dos reducciones. En primer lugar, entre los siglos XVIIIy XIX, se redujo al campo escolar. En segundo lugar, en el siglo XX, y sobretodo en la segundamitad, lo escolar fue limitado a lo curricular. La lgica de reduccin -y subordinacin- corripor la cadena pedagoga-escuela-curriculum. Podemos plantear entonces que la imposicin de la

    organizacin curricular en la escuela fue una importante disputa dentro del campo pedaggico ypuede ser asociada al triunfo de una "racionalidad tcnica" moderna aplicada en su forma mselaborada a la problemtica educativa.

    A modo de conclusin

    Hemos buscado en esta clase presentar las premisas sobre las cuales la Modernidad comprendila educacin y cmo stas fueron adoptadas por la escuela dando lugar a prcticas complejas yefectivas de construccin de subjetividades. Mediante ellas, los sujetos afectados adquiran unaespecial forma de ser, de comprender y enfrentar el mundo; de actuar la modernidad. Creemos

    posible sostener que dichas premisas han perdido eficacia en la actualidad y que esto arrastr lacrisis de la escuela. Pero esto no nos permite vaticinar, como ya se hizo muchas veces, que "laescuela ha muerto". Dicha institucin, declarada fallecida muchas veces, ha demostrado gozarde buena salud y ha visto pasar delante de su puerta el cadver de sus enemigos. Nada hacesuponer que no vuelva a resurgir una vez ms. La escuela fue, sin duda, uno de los actos demayor imaginacin que enfrent la modernidad. En el siglo XVI, soar con una institucindonde concurrieran todos los infantes a aprender ciertos saberes complejos, con sujetospreparados para tal fin, desafi todo lo preestablecido y ampli enormemente las fronteras de lapoca. En el siglo XIX, este producto de la imaginacin cobr cuerpo y en el XX devinoaburrimiento y cotidianeidad. Quiz la mayor herencia que podemos sacar de todo esto sea lanecesidad de volver a realizar un acto tan imaginativo como fue se. El objeto de esta propuesta

    no es aportar a la reconstruccin de la fragmentada educacin moderna, sino ayudar a imaginarnuevas formas de comprender la educacin y as acercar herramientas al anlisis, que dencuenta de las actuales problemticas a partir de una revisin de los moldes incuestionables -originales entonces y agotados ahora- de las premisas presentadas.

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