PADILLA CUADERNO DE TRABAJO Colombia 2013 · 2017-02-02 · Constanza Padilla. Curso Universidad...

Constanza Padilla. Curso Universidad Nacional de Colombia 2013

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DOCENTE

CURSO

PROCESOS Y PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS ACADÉMICOS

CUADERNO DE TRABAJO

AÑO 2013 DRA. CONSTANZA PADILLA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN CONICET

ARGENTINA


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Universidad Nacional de Colombia IV Seminario de Formación Docente

29 de julio al 1 de agosto de 2013

Programa

Título: Procesos y prácticas de lectura y escritura de text os académicos Profesora responsable: Dra. Constanza Padilla INVELEC/CONICET-Universidad Nacional de Tucumán, Argentina Fundamentación

La lectura y la escritura de los estudiantes universitarios vienen siendo objeto de numerosas investigaciones desde hace más de tres décadas, particularmente, en el ámbito anglófono. En el contexto latinoamericano, los estudios al respecto han cobrado franca visibilidad en la última década y han permitido ir configurando una importante agenda de discusión.

Por una parte, diversas investigaciones empíricas han puesto en evidencia la brecha existente entre las prácticas de lectura y escritura del nivel secundario y las prácticas académicas del nivel superior. Se enfatiza, al respecto, los problemas de acceso de los estudiantes universitarios al conocimiento disciplinar, debido a las dificultades de comprensión y producción de los textos académicos –cuya dimensión argumentativa es fundamental-, muy diferentes de los textos de divulgación científica a los cuales han estado expuestos en los niveles previos de formación. Sin embargo, por otra parte, se señala que los saberes discursivos necesarios para transitar con éxito una carrera universitaria, deben ser objeto de reflexión y de enseñanza en el nivel superior, ya que esto implica el dominio de modos de leer y escribir específicos de cada cultura disciplinar.

De esto se derivan otros ejes de discusión en torno a quiénes, cuándo, dónde y cómo ocuparse de la lectura y escritura de los estudiantes del nivel superior, atendiendo también a cómo las conceptualizan docentes y estudiantes.

En relación con esto, diversas investigaciones están buscando avanzar en la hipótesis de la potencialidad epistémica de la lectura y escritura, lo que implica entenderlas como medios de transformación de los conocimientos; esto es, como instrumentos privilegiados de aprendizaje. De allí, la importancia de asumirlas como contenidos transversales que atraviesan las disciplinas.

Sin embargo, por otro lado, esto no implica entenderlas como habilidades totalmente generalizables, sino afirmar la dependencia de las prácticas lectoras y escriturarias con respecto a los diversos contextos disciplinares. Se trata, entonces, de introducir a los estudiantes en los modos de decir de cada disciplina, como un medio de facilitar sus modos de aprendizaje disciplinar.

De este modo, en este curso intentamos aportar a la discusión acerca de las alternativas para ocuparnos de la lectura y escritura en las aulas universitarias. Para ello, articulamos aportes teóricos que las conceptualizan como procesos cognitivos y como prácticas sociales situadas, epistémicas y argumentativas.

Objetivos

- Reflexionar sobre la lectura y la escritura como procesos cognitivos y como prácticas sociales situadas, epistémicas y argumentativas.


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- Discutir acerca de las alternativas didácticas actuales en la educación superior, con respecto a la lectura, escritura y argumentación.

- Socializar experiencias didácticas en curso, en relación con la lectura, escritura y argumentación en las aulas.

- Evaluar la factibilidad de implementar acciones didácticas en el propio ámbito profesional.

Contenidos

- Planteamientos actuales sobre lectura y escritura: procesos cognitivos, prácticas sociales situadas, prácticas epistémicas y prácticas argumentativas.

- Aportes teóricos interdisciplinarios: � Modelos cognitivos de comprensión y producción textual. Avances hacia la

cognición social situada. La visión del lenguaje en capas múltiples. � Teorías de la argumentación / “Pensamiento crítico” / “Ética convergente”. � Estudios sobre géneros académicos. � Estudios sobre alfabetizaciones académicas.

- Principales ejes de discusión en torno a la lectura, escritura y argumentación en la educación superior.

- Investigaciones en curso en diferentes disciplinas. - La escritura científico-académica como práctica argumentativa: dimensiones lógica,

retórica y dialéctica. Los movimientos y pasos retóricos como huellas del proceso de investigación. Gestión del saber ajeno y articulación con el saber propio: estructura polifónica (modos de citación). La construcción del ethos experto (marcas de persona, modalizaciones, estrategias de afiliación y distanciamiento).

- Ciclos de investigación-acción en la carrera de Letras de la Universidad Nacional de Tucumán: investigar, escribir y socializar el conocimiento. Principios vertebradores: metacognición, enseñanza explícita y participación en la comunidad disciplinar.

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CV breve de la profesora del Curso

Constanza Padilla es Doctora en Letras por la Universidad Nacional de Tucumán (Argentina). Profesora Titular de “Lengua Española I”, “Taller de comprensión y producción textual” y “Psicolingüística” (carrera de Letras de la UNT). Investigadora del CONICET en el INVELEC (Instituto de Investigaciones sobre el Lenguaje y la Cultura). Representante de la sub-sede Tucumán de la cátedra UNESCO. Directora del Proyecto PIUNT 2013 “Leer, escribir y argumentar en las disciplinas: perspectivas y prácticas de docentes y estudiantes”. Publicaciones relevantes: Padilla, Douglas y Lopez (2007/2010) Yo expongo. Taller de prácticas de comprensión y producción textual, Córdoba: Comunicarte. Padilla, Douglas y Lopez (2011) Yo argumento. Taller de prácticas de comprensión y producción de textos argumentativos, Córdoba: Comunicarte. Padilla, C. (2012) Gramática del español. Perspectivas actuales. Taller de reflexión sobre el lenguaje, Córdoba: Comunicarte. Padilla y Carlino (2010) “Alfabetización académica e investigación acción: enseñar a elaborar ponencias en la clase universitaria”, en Alfabetización académica y profesional en el Siglo XXI: Leer y escribir desde las disciplinas, G.Parodi (editor), Chile: Academia Chilena de la Lengua / Ariel. pp. 153-182. Padilla, C. (2012) “Escritura y argumentación académica: trayectorias estudiantiles, factores docentes y contextuales", Magis. Revista Internacional de Investigación en Educación, 5 (10), 31-57, Bogotá, Colombia.


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TAREA 1

Breve autobiografía sobre lectura y escritura acadé micas Preguntas orientadoras

1) ¿Lee con frecuencia textos académicos? ¿Qué clases de textos (manuales, libros, informes, artículos de investigación, tesis de maestría o de doctorado)? ¿Puede describir sus experiencias al respecto (positivas y/o negativas)? ¿Cuáles son las principales dificultades que experimenta? ¿Utiliza algunas estrategias para solucionarlas?¿Cuáles?

2) ¿Tiene alguna experiencia en escritura académica (informes, ponencias, artículos de investigación, tesis, etc.? ¿Escribe con frecuencia estos trabajos? En caso afirmativo, nombre los dos últimos trabajos y especifique dónde los presentó o publicó.

3) Observe las imágenes y las explicaciones acerca de los perfiles de escritor

(Castelló et al., 2007)

4) ¿Se siente identificado con alguno/s de estos perfiles, en mayor o menor medida? Explique sus representaciones y algunas experiencias (positivas y negativas) acerca de la tarea de escribir, especificando en qué situaciones realizó estas tareas de escritura.

5) ¿Podría proponer otra/s metáfora/s (además de las propuestas por Castelló

et al, 2007) para expresar sus experiencias de escritura? Explíquela/s.

6) ¿Luego de haber leído la caracterización de los perfiles de escritor, piensa de qué manera podría mejorar sus prácticas de escritura? Explique.


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TAREA 2 CUESTIONARIO

Prácticas de lectura y escritura en la Universidad

1. ¿En qué asignatura te desempeñas? ¿En qué año de la carrera? ¿En qué carrera?

2. ¿Cuáles son las tareas de lectura y escritura más habituales que das a tus alumnos?

3. ¿Cuáles son las dificultades más recurrentes que tienen tus alumnos con

estas tareas?

4. ¿Has encontrado algunas estrategias para ayudar a superar estas dificultades a tus alumnos? ¿Cuáles?

5. ¿Qué aspectos de los textos académicos que proporcionas como material de

estudio resultan más complejos para los estudiantes?

6. ¿En los exámenes escritos, qué consignas les resulta más complicado responder?

7. Cuando evalúas los exámenes o los escritos de tus alumnos, ¿qué aspectos

priorizas? ¿Cómo corriges? ¿Utilizas signos, realizas comentarios al margen, realizas devoluciones orales individuales o grupales? ¿Pides que reformulen los escritos, a partir de las correcciones realizadas?

8. ¿Piensas que ocuparte de la lectura y escritura de tus estudiantes es parte de

tu trabajo docente? ¿Sí, no, por qué?


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TAREA 3 Análisis de artículos de investigación

PARTE I: - Analizar el artículo de investigación de García Negroni (2008), teniendo en

cuenta las siguientes preguntas-guía: 1. Datos del autor del artículo (Procedencia -Universidad X- ¿Qué otros datos se

explicitan?) y de la revista. 2. ¿Con respecto al modo de organización , el artículo presenta explícitamente las

partes canónicas prototípicas de un artículo de investigación (introducción, metodología, resultados, discusión, conclusiones)? Observar los subtítulos. En caso negativo, ¿a qué refieren los subtítulos que presenta el artículo?

3. ¿El artículo presenta paratextos (notas al pie, bibliografía, gráficos, tablas, imágenes)? En el caso de los gráficos y tablas, ¿son de fácil interpretación? ¿Son explicados? ¿Cómo se insertan en el cuerpo del texto? ¿Cómo están organizados en su conjunto? ¿Están numerados? En el caso de la bibliografía, ¿qué normativa se utiliza? En el caso de las notas al pie, ¿dónde se ubican? ¿qué información incluyen?

4. ¿Con respecto al tema del artículo, de qué trata? 5. ¿Hace referencia a antecedentes del tema a tratar? (Estado de la cuestión) 6. ¿Explica conceptos teóricos fundamentales que conforman el marco teórico?

¿Cuáles son? 7. ¿Hay interrogantes / hipótesis / objetivos explícitos? 8. ¿Analiza datos ? ¿Cómo los obtiene? ¿Cómo los analiza? ¿Da ejemplos de los

datos? ¿Cómo los incluye y organiza? 9. ¿Qué resultados obtiene? 10. ¿Relaciona los resultados obtenidos con otras investigaciones? (discusión) 11. ¿A qué conclusiones llega? 12. ¿Cómo se construye el enunciador en función de los destinatarios previstos?

¿Qué marcas de persona utiliza (1º persona singular o plural, formas impersonales con “se”, voz pasiva con “ser”, 3º persona, nominalizaciones? ¿Alterna estas formas o utiliza siempre la misma?

13. ¿Incluye la voz de otros autores? ¿A qué tipo de citas recurre (directas, indirectas, paráfrasis; integradas, no integradas? ¿Qué tipo de modalizaciones utiliza para apoyar o distanciarse de esas citas?

PARTE II - Proponer un título, 5 palabras-clave y un resumen (abstract) de 250 palabras

para el artículo de investigación analizado.

- Material de referencia para el análisis de los artí culos de investigación, en relación

con las partes canónicas : Padilla, C.; Douglas, S. y Lopez, E. (2011) “Argumentación cotidiana y académica”, Yo argumento. Taller de prácticas de comprensión y producción de textos argumentativos (85-90), Córdoba: Comunicarte.


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Padilla, Constanza; Douglas, Silvina y Lopez, Esther (2011) Yo argumento. Taller de prácticas de comprensión y producción de textos argumentativos, Córdoba: Comunicarte, pp. 85-90

CAPÍTULO 7:

ARGUMENTACIÓN COTIDIANA Y ACADÉMICA

A lo largo de estas páginas hemos considerado un conjunto de cuestiones teóricas que permiten dar cuenta de aspectos claves de lo que denominamos argumentación cotidiana ; es decir, aquella que llevamos a cabo asiduamente en contextos informales, tales como la familia, el grupo de amigos, el trabajo e incluso los medios de comunicación.

Ahora bien, ¿qué características asume la argumentación en contextos más formales como el académico, en donde el conocimiento científico se construye y se pone a consideración de las comunidades académicas, para su circulación y legitimación?

Al respecto, cabe señalar que lo que llamamos argumentación académica , asume algunas particularidades en el discurso académico, especialmente en relación con tres cuestiones fundamentales:

� El uso riguroso del saber ajeno. � La articulación entre este saber ajeno y el saber propio. � La articulación entre teoría y empiria.

Para explicarlas, podemos recurrir a una analogía ya planteada por Francis Bacon, en

1620, en su obra Novum organum, la cual es muy ilustrativa de lo que podríamos considerar distintas posturas frente al quehacer científico:

� La postura de la hormiga , que Bacon asocia a los empiristas, se ocupa casi

exclusivamente de recolectar y acumular información. Sin embargo, podríamos hacer una matización en esta analogía porque podríamos encontrarnos con dos tipos de posturas: los que acopian datos empíricos; es decir, los que buscan mucha evidencia, esto es, cantidad representativa de ejemplos de la realidad, y los que acopian bibliografía teórica; es decir, recopilan gran cantidad de argumentos de autoridad y los textos producidos, como consecuencia, son reproducciones de citas de otros autores.

� La postura de la araña, que teje su propia tela, representa la contracara; son los teóricos que confían excesivamente en el poder de su propio razonamiento (los racionalistas, según Bacon) y descreen en gran medida, tanto del aporte de otras autoridades en el tema, como de los datos que aporta la experiencia.

� La postura de la abeja , en cambio, representa el equilibrio entre estas dos posturas extremas. La abeja no acumula ni produce solamente, sino que transforma el néctar que recoge en miel. De modo análogo, el investigador toma los aportes relevantes de las fuentes teóricas, a partir de allí elabora hipótesis que contrasta en la realidad (los datos empíricos), lo cual puede permitirle comprobar teorías o retroalimentarlas con el planteo de nuevos interrogantes. Esta postura, entonces, está sustentada en la idea de que el conocimiento científico avanza sobre la base de la transformación, y no de la simple acumulación y reproducción, ni de la sola producción que ignora las conquistas previas del campo científico.

De allí que, para lograr este equilibrio, sea indispensable: � Un uso riguroso del saber ajeno (Kaiser, 2005), a través del manejo adecuado y

honesto de las fuentes bibliográficas (argumentos de autoridad), que en el discurso académico está regulado por restricciones formales, altamente convencionalizadas.

� Una articulación entre teoría y empiria; es decir, entre hipótesis teóricas y contrastación empírica, con pautas estrictas de generalización.


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� Una articulación entre el saber ajeno y el saber propio (consecuencia éste de la articulación teoría / empiria).

En tal sentido, más allá de las diferencias que podemos encontrar en el quehacer científico, ligadas a distintos paradigmas y a distintas tradiciones disciplinarias y académicas, el modo privilegiado de comunicación de ese quehacer es la argumentación académica que implica un triple desafío:

� Una argumentación demostrativa que exige la articulación entre marco teórico,

hipótesis, datos y conclusiones. � Una argumentación persuasiva que busca el modo de comunicar estos

resultados más eficazmente, atendiendo a los destinatarios virtuales. � Una argumentación dialéctica que se abre a la consideración de otros puntos de

vista, sustentada en una concepción precaria y renovable del conocimiento científico.

Ahora bien, ¿qué características textuales asume la argumentación en el discurso

académico escrito? Diversas investigaciones dan cuenta de las partes canónicas (Ciapuscio y Otañi, 2002) y de los movimientos retóricos (los moves de Swales, 1990), que siguen los escritores expertos para cumplir con este triple desafío argumentativo.

Tomaremos como ejemplo el artículo científico 1 que se publica en revistas de especialidad. La bibliografía que da cuenta de las peculiaridades de esta clase textual se refiere mayormente al inglés y a las restricciones de formulación bastante estrictas de las ciencias duras (biología, física, química, etc.). En cambio, los artículos de ciencias humanas (historia, filosofía, literatura, lingüística, etc.) del español han venido manejándose con mayor flexibilidad. Sin embargo, se ha visto en los últimos años una creciente adaptación de éstos a los usos sajones.

Consideraremos, entonces, la estructura más difundida de estos usos que es: IMRDyC (Introducción, Métodos, Resultados, Discusión y Conclusiones: Day, 1990; Moyano, 2000, entre otros) para observar cómo aparece la argumentación.

En primer lugar, es necesario destacar que el artículo científico, en tanto presenta los resultados de una investigación, pretende exponerlos con la mayor objetividad posible. Sin embargo, el artículo globalmente pone en juego una serie de relaciones de poder, de prestigio profesional, de búsqueda de un espacio para el investigador dentro de la comunidad científica, de expectativas de reconocimiento y de adhesión a las ideas defendidas en él (Moyano, 2000:133). De este modo, veremos el peso de la dimensión argumentativa en este tipo de escrito.

Partes canónicas 2 del artículo científico

-Parte 1: Introducción Esta parte puede incluir los siguientes segmentos textuales: definición del problema,

antecedentes, justificación, objetivos, limitaciones y alcances del trabajo. Swales (1990), por ejemplo, plantea los siguientes movimientos y pasos optativos: • Establecer el territorio (afirmar la centralidad del problema; hacer una presentación

general del tema; revisar investigaciones anteriores).

1 Sobre el artículo científico puede consultarse J.M.Swales (1990), R.Day (1990), C.Gnutzmann & H.Oldenburg (1991), E.Moyano (2000), G.Ciapuscio e I.Otañi (2002), entre otros. 2 La parte textual es una unidad funcional mayor que puede estar formada por uno o más segmentos textuales (las movidas de J.Swales, 1990). Ver en G.Ciapuscio e I.Otañi (2002)


13

• Establecer el centro (proponer una postura contraria; indicar una brecha o laguna; formular preguntas o hipótesis; continuar la tradición).

• Ocupar el centro (destacar propósitos u objetivos, anunciar la presente investigación, anunciar los principales hallazgos, indicar la estructura del artículo).

De este modo, el enunciador comienza presentando un objeto de discusión, acerca del

cual desarrollará su punto de vista, fundamentándolo con los datos obtenidos en su investigación. Puede tratar de persuadir al destinatario acerca de la necesidad del estudio que presenta, marcando los espacios de vacancia, a partir de una síntesis de lo que ya investigado sobre el tema (antecedentes o estado de la cuestión). Esto es lo que Swales (1990) llama establecer un nicho; es decir, ocupar un espacio dentro del entramado del conocimiento científico.

En la presentación de estos antecedentes, puede referir las tesis y argumentos defendidos por otros investigadores, ya sea para marcar las limitaciones de los mismos (a través de citas polémicas), ya para respaldar su propio punto de vista en otras investigaciones prestigiosas (por medio de citas de autoridad). También puede citar sus propias investigaciones anteriores, dando continuidad a su discurso, a través de autocitas. En este diálogo científico es de suma importancia tener en cuenta las reglas de la discusión crítica (Van Eemeren et al., 2006), para garantizar una interacción académica, dentro de un clima de respeto por la producción de los otros investigadores.

Todo esto aparece en líneas generales en la parte textual introducción. Sin embargo, investigaciones contrastivas realizadas en distintas lenguas han puesto de manifiesto algunas diferencias, por ejemplo, en la elaboración de los antecedentes o estado de la cuestión. En cuanto a los estilos académicos en el alemán y el español (proyecto ADIEU3), en aquél, este segmento textual tiene más peso que en los trabajos españoles, y se muestra una crítica más explícita y abierta a las opiniones ajenas. En cambio, el estilo español es más diplomático y atenuado.

Podríamos decir que los autores de habla española, en general (y particularmente los latinoamericanos), prefieren evitar la confrontación con otros puntos de vista y lo logran, o bien, omitiendo posturas contrarias a las suyas; o bien, citándolas pero haciendo numerosas concesiones a la postura del adversario, buscando más los puntos de acuerdo que los de desacuerdo. Además de estas citas polémicas atenuadas, estos autores recurren abundantemente a las citas de autoridad, buscando apoyar las propias opiniones en autores de reconocido prestigio internacional (especialmente, autores de habla inglesa, lo cual pone de manifiesto el poder hegemónico de estas investigaciones).

Por último, podemos decir que tanto el respaldo en la producción ajena, como en la propia permite conformar y explicitar el marco teórico, en tanto constructo conceptual que fundamenta la interpretación de los datos de la investigación, de modo tal que sus principios actúan como premisas.

-Parte 2: Metodología Si bien parecería que esta parte textual es la menos argumentativa por cuanto se

describe el diseño de investigación (hipótesis, población, corpus, métodos, etc.) y se explica cómo se lo llevó a cabo, en realidad tiene un fuerte peso argumentativo puesto que el objetivo de esta sección es mostrar la seriedad del trabajo realizado para volverlo confiable. Se trata, entonces, de dar cuenta acerca del modo de obtención de la evidencia (la carga de la prueba) que demuestre que todo el procedimiento ha sido correcto, y por tanto, garantice la honestidad de la investigación.

3 ver www.sprachlabor.fu-berlin.de/adieu


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-Parte 3: Resultados Algunos autores recomiendan que los resultados estén claramente diferenciados de la

discusión; otros prefieren englobarlos en una misma sección (en general, autores de lengua española). Aquéllos consideran que primero debe exponerse los resultados obtenidos del procesamiento de los datos, sin ningún tipo de interpretación, la cual debe ser dejada para la discusión y las conclusiones. De todos modos, la exposición de los resultados tiene un gran fuerza argumentativa, por cuanto los mismos se construyen a partir de lugares de cantidad -en el caso de los datos cuantitativos- y de calidad –para los datos cualitativos-, que servirán de base para el refuerzo de los argumentos en la discusión.

-Parte 4: Discusión Es aquí donde se explicita con toda su fuerza el desarrollo argumentativo. Se interpretan

los resultados obtenidos, a la luz del marco teórico y de los objetivos e hipótesis de la investigación. Se compara estos resultados con los obtenidos por otros autores, retomando así el diálogo de la ciencia, para concluir reforzando la validez de las propias generalizaciones.

-Parte 5: Conclusiones Pueden incluirse los siguientes segmentos textuales: resumen de los resultados propios;

resumen de resultados anteriores; puntos fuertes y débiles de la propia investigación; cuestiones abiertas y probables soluciones; evaluación e implicación de los propios resultados. Sin embargo, como muestran algunos estudios contrastivos sobre el tema (Gnutzmann & Oldenburg, 1991; Ciapuscio e Otañi, 2002), no aparecen todos estos segmentos y con la misma funcionalidad en artículos de lengua inglesa, alemana y española. En alemán, hay una tendencia a incluir conclusiones breves que sólo resumen los resultados obtenidos, evitando apreciaciones personales. En inglés, sí se incluyen todos estos segmentos y se observa, con respecto a los resultados de otras investigaciones, una tendencia polémica que permite reforzar la importancia de los propios resultados obtenidos. En español, se resumen y valoran los propios resultados, y se aprecia una dimensión dialógica (a través de la explicitación de las limitaciones, puntos fuertes e implicaciones) pero de bajo perfil polémico; es decir, se revela una actitud más prudente en la valoración de lo propio y lo ajeno.

Con respecto a las marcas de subjetividad, el alemán las evita (prefiere las marcas de impersonalidad) y el español las prefiere (generalmente, a través de un plural mayestático).

Todos estos datos permitirían hablar de una tendencia en el alemán al predominio de un estilo expositivo/explicativo4 y en el español e inglés, de un estilo argumentativo, con una fuerte dimensión polémica en el caso de este último.

Recapitulando, podemos decir que el artículo científico tiene una fuerte dimensión

argumentativa porque, si bien el enunciador pretende exponer los resultados de su investigación con la mayor objetividad posible, en el fondo su intención es persuadir al destinatario acerca de la importancia del tema investigado, de la seriedad de la investigación llevada a cabo y de la validez de las conclusiones obtenidas, puesto que, entre otras cosas, está poniendo en juego su propio prestigio profesional y está buscando o defendiendo un espacio en la comunidad científica.

Por ello, el enunciador presenta el problema de investigación como un objeto de discusión, acerca del cual hay diferentes posturas (estado de la cuestión) pero refuta las opiniones contrarias marcando las limitaciones de las mismas, o se apoya en otras investigaciones prestigiosas. Luego explicita los conceptos fundamentales del marco 4 Para las cuestiones relacionadas con el discurso expositivo/explicativo, ver Padilla, Douglas y Lopez (2007).


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teórico, a modo de premisas que respaldarán la interpretación de los resultados, los cuales a la vez, actuarán como lugares que refuercen los argumentos a favor de determinadas conclusiones.

La consideración de algunas investigaciones contrastivas, ha puesto de manifiesto una tendencia en el alemán al predominio de un estilo expositivo/explicativo y en el español e inglés, de un estilo argumentativo, con una fuerte dimensión polémica en el caso de este último. En el alemán parece ser más fuerte el imperativo de la objetividad y por tanto de la impersonalidad; en cambio, en el inglés y el español habría mayor conciencia de la precariedad y pluralidad del conocimiento científico, lo cual lleva a plantear los problemas de investigación como auténticos objetos de discusión que generan desacuerdos, por las distintas posturas epistemológicas que los sustentan y por consiguiente, por los distintos procedimientos de investigación llevados a cabo para contrastar las hipótesis planteadas.


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Revista Signos 2008, 41(66), 5-31

Universidad Católica de Valparaíso, Chile. Versión On-line ISSN 0718-0934

ARTICULO

Título:……..

María Marta García Negroni .

Universidad de Buenos Aires, Argentina

RESUMEN

Palabras Clave :

ABSTRACT

Key Words :


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INTRODUCCIÓN

La escritura científica ha sido tradicionalmente caracterizada por las propiedades de objetividad, neutralidad, impersonalidad y precisión con las que referiría a la realidad externa, la que por lo tanto se manifestaría en el texto como totalmente independiente de las emociones, sentimientos y apreciaciones del autor. Muy a menudo, en efecto, como recuerda Verdejo Segura (2003), el lenguaje científico ha sido contrastado con el literario o incluso con el general, y se lo ha descripto como básicamente informativo, transparente, sin marcas de subjetividad, polifonía o argumentación: de este modo, observaciones, análisis y resultados se contarían a sí mismos sin intervención ni “implicación personal del escritor en los hechos que se presentan (…) para convencer al lector del carácter incontrovertible de lo que se expone” (Montolío, 2001: 41). Marcas evidentes de esta enunciación típica de la Historia (en el sentido de Benveniste, 1966) sin huellas de un locutor que se responsabilice de ella serían el respeto del esquema Introducción-Metodología-Resultados-Discusión-Conclusión (frecuente sobre todo en los artículos científicos de las ciencias naturales y exactas) y la sintaxis caracterizada por la ausencia o baja frecuencia de marcas de 1a persona coincidente con el número del/los autor/es en favor de formas desagentivadas, como la voz pasiva, las estructuras impersonales o las nominalizaciones.

En los últimos años, sin embargo, esta concepción tradicional de objetividad e impersonalidad ha comenzado a ser fuertemente discutida. En efecto, muchas de las investigaciones actuales centradas, entre otros, en el estudio de la identidad autoral (Ivanic, 1998; Tang & John, 1999; Breivega, Dahl & Fløttum, 2002; Gallardo, 2004; Harwood, 2005), de los enfatizadores, mitigadores y marcadores de actitud (Hyland, 1998a, 2000), de las convenciones de citas y de las referencias al saber ajeno (Hyland, 1999, 2000; Fløttum, 2003; Bolívar, 2004, 2005; Kaiser, 2005), del metadiscurso textual e interpersonal (Hyland, 1998b; Dahl, 2003, 2004; Beke, 2005), de los mecanismos argumentativos (López Ferrero, 2003; García Negroni, 2005), de la expresión del conflicto académico (Swales, 1990; Salager Meyer & Alcaraz Ariza, 2003; García Negroni & Ramírez Gelbes, 2005), han puesto de manifesto que el locutor del discurso científico-académico (incluso el de las llamadas “ciencias duras”) deja huellas de su presencia y que su discurso no es ni monológico ni neutro.

En esta misma línea, y en un corpus de artículos de Historia, Lingüística, Geología y Medicina, buscaré dar cuenta, en lo que sigue, de las diferencias que estas disciplinas presentan en relación con dos aspectos relacionados con la manifestación de la subjetividad en el género artículo de investigación científica escrito en español1. Con este objetivo, me centraré en primer lugar, en las marcas de persona, quizás la huella más saliente de la presencia del sujeto de la enunciación en su discurso (1.1); en segundo lugar, analizaré los diversos modos de referir la palabra ajena y, en ese marco, estudiaré la función de las comillas, verdaderos operadores metalingüísticos que, al circunscribir un punto de heterogeneidad marcada en el discurso (Authier, 1984, 1995), permiten indicar la homogeneidad del resto, que queda así, por diferencia, a cargo del responsable de la enunciación (1.2).

En la Tabla 1, que sigue, se presenta el detalle del corpus de análisis. En todos los casos, se trata de textos redactados en español por hablantes nativos de esta lengua y, con excepción de los artículos de Medicina -de autoría colectiva-, todos tienen un único autor.


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Tabla 1. Detalle del corpus.

Disciplina Procedencia Total palabras

Autores por artículo

Historia Cuadernos de Historia de España, 78(1), 2003; 79(1), 2005. [aquí, Hist.] 80.905

Lingüística Homenaje a O. Ducrot, Buenos Aires, Eudeba, 2004. [aquí, OD] 36.425

Geología Revista de la Asociación Geológica

Argentina, 59(3), 2004; 59(4), 2004; 62(1), 2007. [aquí, Geol.]

40.954

Medicina Revista de Alergología e Inmunología

Clínica Multidisciplinar, vol. 18, 2003; vol. 19, 2004; vol. 20, 2005. [aquí, Alerg.]

32.337 varios

1. Análisis

1.1. Las marcas de persona

Si bien es cierto que la presencia de las marcas personales del locutor-autor2 de un trabajo científico debe vincularse con las distintas tradiciones culturales y con los distintos campos disciplinares (Hyland, 1999, 2000; Breivega, Dahl & Fløttum, 2002; Bolívar, 2004, Harwood, 2005; Kaiser, 2005), una primera observación evidente a la luz del corpus analizado es que las formas de la primera persona coincidente con el número del/los autor/es, no resultan del todo ajenas al artículo de investigación científica y constituyen una de las manifestaciones más explícitas de la subjetividad.

Sin duda, y aunque en distinto grado, las estrategias de despersonalización, que refuerzan la pretensión de neutralidad (Gutiérrez Rodilla, 2000) y que diluyen la responsabilidad en tanto ocultan la fuente de la enunciación (Goethals & Delbecque, 2001) son frecuentes en las cuatro disciplinas analizadas. Estas estrategias consisten básicamente en:

• Uso de nominalizaciones:

(1) De manera más amplia, el análisis expuesto en este trabajo se propone abr ir una línea de investigación que estudie el valor y el uso de los marcadores del discurso (y, en general, de los elementos que sirven para marcar operaciones textuales) en el lenguaje periodístico, y, de manera más amplia, en las lenguas de especialidad (OD, 2004: 276)3.

(2) El estudio de las características geomorfológicas, d e la composición de las series detríticas y de la estructura, permiten precisar las características de la evolución morfoestructural plio-pleistocena del piedemonte occidental de las sierras Chica y de Pajarillo - Copacabana (Geol ., 2004, 59(3)).

• Uso de la metonimia, por atribución al texto o a la investigación de las intenciones, tesis, conclusiones del autor:

(3) Las páginas siguientes proponen reconocer las vivencias de la religiosidad, por un lado, recuperando aquellos comportamientos y realidades que vincularon al artesanado tanto hacia el seno de sus organizaciones gremiales como en sus manifestaciones dentro de estructuras que excedían la presencia de los componentes del mundo de los oficios; y, por otro lado, (…) (Hist ., 2003, 78(1)).


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(4) Esta contribución analiza los aspectos geológicos y geomorfológicos que controlan su ocurrencia (Geol ., 2004, 59(3)).

• Uso de estructuras impersonales con infinitivo, que neutralizan el agente del proceso evocado:

(5) Dentro de las paremias, resulta difícil establecer distinciones (OD, 2004: 146).

(6) Sin embargo, cabe destacar que en el sector estudiado, estos depósitos de caída son abundantes en relación con otras zonas del macizo (Geol ., 2004, 59(4)).

(7) La gestión y el destino del gasto en la unidad deben estar definidos realmente. Para ello hay que identificar a los gestores de estos gastos, que son sus responsables iniciales (Alerg ., 2005, 20: 8).

• Uso de pasivas con ‘ser’ y con ‘se’, que permite n dejar indeterminado a quien se considera responsable de la acción 4:

(8) Más arriba se planteó que el significado de sin duda resulta más “neutro” respecto al refuerzo que propone, que el del marcador epistémico similar por supuesto, que presenta un significado más implicativo o “fuerte” (OD, 2004: 270).

(9) Para lograr este propósito, se hará el análisis de aspectos médicos y religiosos del texto en comparación con otros de su época, y se estudiará la finalidad, la estructura, el destinatario y las citas médicas y literarias del Tratado (Hist ., 2005, 79(1)).

(10) La Subsecretaría de Medio Ambiente (SMA 1981) realizó una evaluación de los recursos hídricos de la región, la cual en parte ha sido tomada como base para este análisis (Geol ., 2004, 59(3)).

(11) Dado el estado clínico general del paciente, no se consideró conveniente en ese momento realizar una biopsia cutánea. Se realizaron a diario análisis de sangre completos con enzimas cardíacas y electrocardiogramas y no se objetivó ninguna alteración en ningún momento (Alerg ., 2003, 18: 232).

Pero frente a estas diferentes formas de despersonalización, no es infrecuente hallar, sobre todo en el discurso de las humanidades -pero no solo en él, como se observa en los ejemplos (13), (16), (19), (22) y (23)-, estrategias de mayor personalización. Estas últimas aparecen representadas por las marcas de primera persona (desinencias verbales, pronombres personales y adjetivos posesivos) tanto del plural como del singular5. A continuación, se ejemplifican algunas de ellas en orden creciente de personalización:

• Uso de la 1ª persona del plural con referencia g enérica.

En estos casos, el 'nosotros' refiere a un grupo amplio -la comunidad científica o la sociedad en general-, en el que el autor se incluye y respecto del cual asume el rol de representante (Tang & John, 1999):

(12) La sociedad en la que vivimos , con su entretejido social, económico, político y cultural, es el sustrato del imaginario que impregna nuestro decir, y afora de manera particularmente patente cuando la voz que integramos en nuestro discurrir se hace eco de construcciones discursivas colectivas (OD, 2004: 149).

(13) Sólo en el estudio de Kuehr y cols.12 y en los otros dos que evalúan datos de laboratorio sobre una parte de los mismos pacientes13'14, se combina el tratamiento con omalizu-mab con la inmunoterapia específica, con lo que a pesar de los buenos resultados no debemos sacar conclusiones definitivas hasta no disponer de más estudios (Alerg ., 2004, 19: 137).

• Uso del nosotros inclusivo, en el que el lector queda incorporado en el mismo grupo del autor, quien, por su parte, se posiciona como su guía en el texto (Tang & John, 1999; Gallardo, 2004):


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(14) Ahora veremos un estudio de casos que nos permitirá apreciar más puntualmente el papel que puede desempeñar el proverbio en un proceso argumental (OD, 2004: 156).

(15) Como veremos , estos elementos que Halperín descarta encuentran explicación en el ideario rebelde (Hist ., 2005, 79(1)).

(16) Como hemos visto , se observa una diferencia significativa entre los diversos niveles de vivienda, a favor de los pisos más altos (Alerg ., 2003, 18: 15).

• Uso del nosotros de modestia (también llamado “n osotros de autor”, puesto que su referencia es precisamente el autor del texto):

(17) Participar de los presupuestos teóricos de Ducrot tiene consecuencias profundas en el método de estudio de los marcadores discursivos. A ello vamos a dedicar las siguientes páginas (OD, 2004: 317).

(18) En este sentido nos proponemos establecer las bases que permitan conocer primero la hacienda local de Córdoba en la segunda mitad del siglo XVI (Hist ., 2003, 78 (1)).

(19) El conjunto de características descriptas nos llevan a interpretar a estos depósitos como pertenecientes a la subfacies lávica (Geol ., 2004, 59(3)).

• Uso de la 1ª persona coincidente (‘yo’ o ‘nosot ros’, en el caso de autorías colectivas):

(20) Propongo aquí un estudio del proverbio que tenga en cuenta los diversos niveles que atraviesa la construcción del sentido (OD, 2004: 146).

(21) Los comentarios surgidos tras su presentación, y el carácter netamente introductorio con el que fue abordada esta temática en tal oportunidad, me motivaron a profundizar algunas de las cuestiones allí referidas en el presente artículo (Hist ., 2003, 78(1)).

(22) Hago extensivo el agradecimiento a los árbitros, Dr. José Sellez Martínez y Lic. Guillermo Folguera, quienes realizaron un enjundioso trabajo y unos muy atinados y constructivos señalamientos (Geol ., 2007, 62(1)).

(23) Dada la necesidad del paciente de recibir el fármaco para el tratamiento de su arritmia, decidimos realizar una prueba de provocación a simple ciego controlado con placebo con amiodarona previa concesión por escrito del consentimiento informado (Alerg ., 2003, 18: 231) [varios autores].

Ahora bien, si las distintas estrategias de despersonalización/personalización utilizadas para aludir al sujeto de la enunciación aparecen en las cuatro disciplinas estudiadas, existen diferencias en cuanto a la frecuencia de unas y otras. En la Tabla 2 y en el Gráfico 1, se presenta y se visualiza la cuantificación realizada.


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Tabla 2. Formas despersonalizadas y formas personalizadas en las 4 disciplinas.

Disciplina

Formas despersonalizadas Formas personalizadas

Nominalizaciones y Metonimias

Pasivas c/'ser' y pasivas c/'se'

1ª Persona plural

1ª Persona singular

Historia 12 casos 86 casos 146 casos 4 casos

Lingüística 16 casos 30 casos 163 casos 68 casos

Geología 20 casos 237 casos 5 casos 2 casos

Medicina 12 casos 168 casos 141 casos No se presentan casos

Gráfico 1. Porcentajes de formas despersonalizadas y personalizadas en las 4 disciplinas, según el total de palabras de cada disciplina.

Como puede observarse, las formas de 1ª persona del singular resultaron mucho más frecuentes en los artículos de Lingüística y, a diferencia de lo que sucede en los subcorpus de Geología y de Historia, donde las escasas ocurrencias registradas aparecen, respectivamente, en los agradecimientos y en la introducción, en el subcorpus de Lingüística, la 1ª persona del singular fue encontrada en las diferentes secciones de los artículos analizados: de las 68 ocurrencias, 27 aparecen en la introducción; 28, en la sección de análisis de datos; 7, en las conclusiones; 6, en las notas6. En cuanto a los textos de Medicina, y dado que todos son de autoría colectiva, no se registraron formas de 1ª persona del singular, pero sí de 1ª persona del plural. Casi tan frecuentes como las estrategias de despersonalización (pasivas con ‘ser’ y con ‘se’), las formas de 1ª persona del plural muestran la presencia explícita de los autores en el texto y, por lo tanto, un grado importante de responsabilidad enunciativa de su parte (en efecto, de las 141 ocurrencias de esta forma, solo 7 corresponden al nosotros con referencia genérica, que expresa un grado de compromiso más bajo). En este sentido, el subcorpus de Medicina se diferencia claramente del de Geología, marcado casi en su totalidad por formas más desagentivadas. Finalmente, en lo que concierne al subcorpus de Historia, si bien es cierto que se trata del que menos alusiones al sujeto de la enunciación presenta, las formas que prevalecen en él son las agentivadas. Estas mismas formas son también las más frecuentes en los textos de


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Lingüística, en los que las marcas 1ª persona (del singular y del plural) representan el 83,4%, en tanto que el uso de formas despersonalizadas corresponde al 16,5% (uso de pasivas 10,8% y marcas de nominalización y metonimia 5,7%).

Pero las estrategias de personalización no son las únicas a través de las cuales el sujeto de la enunciación exhibe su presencia. Modos de referir la palabra ajena, comillas y glosas metadiscursivas con las que el locutor comenta las palabras que emplea en el momento mismo en que las utiliza constituyen también manifestaciones destacadas de esa subjetividad e ilustran con claridad la heterogeneidad y la polifonía enunciativas, indisociables del uso mismo del lenguaje e insoslayables; por lo tanto, en todo discurso, aún en el más supuestamente objetivo (Ducrot, 1984; García Negroni & Tordesillas, 2001).

1.2. Modos de referir la palabra ajena, comillas y glosas metadiscursivas

El artículo de investigación científico puede ser caracterizado como un espacio de dialogismo enunciativo (Bajtín, 1982) en el que el autor se posiciona en relación con la comunidad científica a la que se dirige y en la que busca quedar incluido mediante la presentación de los resultados alcanzados en un determinado dominio. Se trata de una construcción colaborativa de conocimiento nuevo (Hyland, 2000), en la que, por lo tanto, resulta habitual que se haga referencia a las investigaciones previas y se recojan las afirmaciones de otros investigadores acerca de un tema para luego confrontarlas con las propias y, entonces, refrendarlas, tomarlas como aval o disentir de ellas. Simultáneamente, al establecer ese diálogo, el autor, en tanto sujeto de la enunciación, logra también dar de sí una imagen o ethos discursivo (Maingueneau, 1999) acorde con las exigencias del discurso académico, mostrándose como alguien que conoce el tema y sus antecedentes, a la vez objetivo, riguroso y creíble. Como afrma Hyland (2000: 20),

“... citation is central to the social context of persuasion as it can provide justification for arguments and demostrate the novelty of one’s position (…) By acknowledging a debt of precedent, a writer is also able to display an allegiance to a particular community or orientation, create a rhetorical gap for his or her research, and establish a credible writer ethos”.

Si bien en los diversos artículos del corpus, la alusión a las investigaciones previas es sin duda importante, existen diferencias significativas en cuanto a los modos de referir a ellas; así como también en relación con la frecuencia de cada uno de esos modos en unas y otras disciplinas.

En efecto, en el subcorpus de Medicina, las ideas y las contribuciones de otros especialistas en la materia no se presentan mediante la inclusión de citas de sus discursos, sino bajo la forma de resultados alcanzados; seleccionándose, para ello, formas desagentivadas como voz pasiva con ‘se’, estructuras impersonales o formas nominales metonímicas que atribuyen a los textos o a las investigaciones las tesis o conclusiones de sus autores, como ocurre, por ejemplo, en (24). En todos los casos, se trata de “referencias no integradas” (Swales, 1990; Hyland, 2000): los autores aparecen identificados solo en notas al final del artículo a través de la referencia bibliográfica completa.

(24) Se han descrito diferentes efectos adversos tras la administración de amiodarona; uno de los más graves es la hipersensibilidad pulmonar con aparición de infiltrados reticulares difusos y después una fbrosis pulmonar irreversible2-4.

2 Tidwell BH, Jones JS. Amiodarone-induced pulmonary hypersensitivity. Ann Pharma-cother 1997; 31: 1541.

3 Ettler K, Gregor J, Pidrman V, Subrtova D, Nozickova M. Skin side-effects of amio-darone therapy. Sb Ved Pr Lek Fak Karlovy Univerzity Hradci Kralove 1993; 36: 305-SIS.

4 Ruiz Manzano J, Morera Prat J. Pulmonary toxicity caused by amiodarone. Med Clin (Barc) 1986; 12; 87: 240-242.


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(Alerg ., 2003, 18: 232).

Distinto es el caso del subcorpus de Geología, en el que los otros autores, en tanto sujetos de las enunciaciones académicas previas, aparecen identificados tanto a través de indicaciones bibliográficas puestas entre paréntesis (sistema autor, fecha) en el cuerpo del texto, como se ve en (25), cuanto mediante la inclusión del nombre del autor citado en la oración citante (26). Fløttum (2003) identifica las referencias del primer tipo como “parcialmente integradas”, y las del segundo, como “semi-integradas”. Bolívar (2005), por su parte, caracteriza estas referencias como “citas de apoyo” y “citas de parafraseo”, respectivamente7. Según esta autora, en el primer caso, la referencia permite “mostrar a los lectores que quien escribe conoce bien la materia y/o que ha escrito también sobre el problema” (Bolívar, 2005: 85); en el segundo, se trata de “partes del texto que se refieren o mencionan las ideas, conceptos o investigaciones de otros autores, y que se acompañan con el nombre del autor y/o número de páginas (opcional)” (Bolívar, 2005: 84). En un caso como en el otro, las referencias aparecen en el cuerpo del texto, sin cita textual del discurso original.

(25) Asimismo cabe destacar que en las últimas décadas (Minetti 1996 ) se ha verificado un aumento progresivo de las precipitaciones del orden de los 200 mm anuales (Geol ., 2004, 59(3)).

(26) Palma (1987), fue el primero que esbozó conceptos de facies volcánicas para estas rocas, en la región adyacente al curso inferior del Río Deseado. También Hechem y Homovc (1988) efectuaron una subdivisión litofacial en el área de Bajo Grande, integrando a la Formación Bajo Grande (Cretácico inferior) en el grupo por considerarla concordante (Geol ., 2004, 59(4)).

En los subcorpus de Lingüística y de Historia, en cambio, resulta habitual que además se citen, entrecomillándolos, fragmentos de los artículos de los otros investigadores. En este caso, se trata de las citas que Bolívar (2005) define como “citas destacadas” y “citas integradas”. Las primeras son citas textuales extensas, a menudo de tres o cuatro líneas, por lo que suelen aparecer en otro cuerpo y en párrafo sangrado y aparte, como ocurre, por ejemplo, en (27). Las citas integradas, por su parte, son también textuales (de más de tres palabras) pero, a diferencia de las destacadas, quedan incorporadas como parte del discurso del autor del artículo (ver (28)).

(27) Dominique Maingueneau señala la importancia en la pragmática textual del reconocimiento del valor ilocutorio relacionado con los géneros discursivos, y dice:

“ Ainsi, interpréter correctement un proverbe c’est y voir non seulement une assertion (par exemple “A père avare, fils prodigue”) mais aussi un genre de discours particulier. Là encore, il y a des conditions de réussite requises. Le co-énonciateur devra restituer l’ensemble des règles qui président à son usage: l’énonciateur ne parle pas en son nom, mais en celui de la sagesse des nations, il énonce quelque chose qui est censé concerner la situation d’énonciation, etc.” (OD, 2004 : 148).

(28) En cambio en Mallorca, donde no había minoría morisca, Domínguez Ortiz plantea que “ se dio la unión entre la artesanía urbana y el campesinado” , pero las dimensiones de la isla le impiden “ resistir una vez que las fuerzas reales restablecieron el orden en la Península” (Hist ., 2005, 79(1)).

En la Tabla 3, se muestra la frecuencia de aparición de los diversos tipos de referencias (no integradas, parcialmente integradas y semi-integradas) y de citas (integradas y destacadas) en los artículos del corpus.


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Tabla 3. Tipos de referencias y de citas en las 4 disciplinas.

Disciplina Referencias no integradas

Referencias parcialmente integradas (citas de apoyo)

Referencias semi-integradas (citas parafraseo)

Citas integradas

Citas destacadas

Historia 263 casos No se presentan casos

96 casos 109 casos 80 casos

Lingüística 82 casos 80 casos 64 casos 46 casos 16 casos

Geología No se presentan casos

81 casos 112 casos 7 casos No se presentan casos

Medicina 235 casos No se presentan casos

43 casos 1 caso No se presentan casos

Como puede constatarse, en el subcorpus de Medicina hay una clara y casi exclusiva preferencia por las estructuras no integradas respecto de los otros tipos de referencias y de citas. En Lingüística y, sobre todo, en Historia son muy frecuentes, en cambio, las citas en estilo directo de los discursos previos. En Historia, se registraron 80 casos de citas destacadas y 109 casos de citas integradas, mientras que en Lingüística, se contaron 16 casos de citas destacadas y 46 casos de citas integradas, lo que en promedio, por artículo, corresponde a 16 citas destacadas y 21,8 citas integradas (en Historia) y a 3,2 citas destacadas y 9,2 citas integradas (en Lingüística). En Historia, son también muy numerosas las referencias no integradas, pero éstas guardan una estrecha relación con las citas directas incluidas en el cuerpo del texto, en la medida en que en dichas referencias se recogen las indicaciones bibliográficas completas de las citas en cuestión. En ocasiones, aparecen también, citas de expansión, es decir, referencias en las que se remite a información bibliográfica adicional. Es sobre todo este último tipo de citas el que aparece como referencias no integradas en el corpus de Lingüística. Estos datos confirman así, en parte, la afirmación de Hyland (2000) acerca de que la referencia a los otros autores, a las investigaciones y discursos previos juega un rol mucho más visible en las humanidades que en las llamadas “disciplinas duras”. En efecto, en los artículos de Geología, las menciones explícitas a los otros autores en el cuerpo del texto, a través de citas de apoyo y de parafraseo, ocupan también un lugar significativo (frente a solo 44 alusiones al saber ajeno en el subcorpus de Medicina, se registraron 200 en el de Geología).

Ahora bien, si en todos los casos, los distintos tipos de referencias y de citas son fundamentales “en la expresión del saber en el discurso académico pues sirven de evidencia de que quien escribe conoce el estado de su disciplina y ‘sabe’ de qué está hablando” (Bolívar, 2005: 75), la naturaleza del verbo o de la expresión adverbial o prepositiva con los que se introducen las referencias semi-integradas y las citas en estilo directo, permite además dar cuenta de una cierta actitud del locutor-autor frente a las investigaciones evocadas y a los discursos citados8. Es cierto que, en las citas destacadas, la palabra ajena es generalmente introducida sin marcas de evaluación, con la ruptura sintáctica -marcada por los dos puntos y las comillas después del verbo introductor- característica del modo directo del discurso referido. Es lo que ocurre, por ejemplo, en (27), más arriba. Pero, en los otros casos (citas integradas y referencias semi-integradas), es


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frecuente que quede señalada además la actitud que, frente a lo “ya dicho”, adopta el sujeto enunciador. Así, en ocasiones, la actitud manifestada será de acuerdo o aceptación, como en los siguientes fragmentos en los que, junto al verbo de decir ‘señala’ y ‘reconoce’, aparece el adverbio de modo ‘como’, que normalmente indica conformidad con el punto de vista introducido. Dicha conformidad puede verse reforzada por la presencia del adverbio ‘bien’ (por ejemplo, cuando el discurso ajeno es incorporado mediante un “como bien dice X”), o como en el caso de (30), por la ocurrencia del antecedente ‘tal’:

(29) Como señala Greimas (1960), al enunciar un refrán “el hablante abandona voluntariamente su voz y adopta otra para proferir un segmento de habla que no le pertenece realmente, que no hace más que citar” (OD, 2004: 148).

(30) Debido a que el conjunto de rocas volcaniclásticas se encuentran interestratificadas, tal como lo reconoce Mazzoni et al. (1981), en ocasiones es casi imposible su diferenciación en las subfacies propuestas, de modo que se utiliza el término facies volcaniclástica en forma indiferenciada (Geol ., 2004, 59(4)).

En otros casos, el locutor puede indicar reserva o cierta exterioridad frente al decir ajeno. Así en (31), el punto de vista presente en la cita de parafraseo introducida mediante la preposición ‘para’ no es el adoptado por el autor en su propio discurso.

(31) Para Pitágoras , el ojo emitía un haz de rayos que, viajando por el espacio, llegaba a chocar con los objetos; el choque entre el rayo y la realidad producía la sensación de la visión (Hist ., 2005, 79(1)).

La preposición ‘según’ también permite introducir puntos de vista ajenos con los que el sujeto de la enunciación podrá o no identificarse en la continuidad discursiva. En este sentido, se observará que, si en (32), el sujeto adhiere al punto de vista presentado (el correspondiente a Ducrot) y hace de él el objeto de su propia enunciación, en (33) y (34), se distancia de la perspectiva ajena. En efecto, en (33), el marcador de discurso “lo concreto” marca la introducción de la propia perspectiva más allá de la posición del autor citado (P. Cátedra); en (34), el modo condicional en ‘indicaría’ y ‘pertenecería’ señala la suspensión del compromiso enunciativo del locutor y su distanciamiento respecto del punto de vista de los autores referidos:

(32) La relación entre enunciadores (actitud de los enunciadores), según Ducrot (1984), admite la misma alternativa: o se asimilan, o se oponen (OD, 2004: 121).

(33) Esos rumores parecieron confirmarse en 1404, cuando el rey lo apoyó en su intento de ser elegido Maestre de la Orden de Calatrava, cargo para el cual no reunía ninguno de los requisitos necesarios. Según P. Cátedra, (3) la ayuda del monarca se debió sólo al deseo del rey de controlar las poderosísimas órdenes religiosas con personas afectas y, de ser posible, vinculadas a la Corona por lazos de sangre. Lo concreto es que para conseguir el maestrazgo, Villena renunció a sus propiedades de Cangas y Tineo -que había recibido del rey al celebrarse sus bodas y a las que debía su título de conde- y a los derechos sobre el marquesado de Villena (Hist ., 2005, 79(1)).

(34) La Formación Ensenada posee hacia el techo dos paleosuelos que fueron denominados Geosol Hisisa y Geosol El Tala (más viejo y más nuevo respectivamente) por Nabel et al. (1993). Según estos autores el primero indicaría el pasaje de una polaridad reversa a una normal correspondiente al límite Bruhnes-Matuyama, y el segundo pertenecería al límite Ensenada-Buenos Aires (Geol ., 2004, 59(3)).

En otros casos, finalmente, la actitud será de total discordancia o discrepancia con el discurso ajeno. Es lo que ocurre, por ejemplo, en el caso de los fragmentos entrecomillados de (35):

(35) Por su lado, Zorraquino/Portolés caracterizan los marcadores discursivos a partir de una serie… Mencionan especialmente la forma entonces al atribuirle lo que las gramáticas han considerado independencia sintáctica (que ellos llaman “autonomía”). Clasifican la forma entre los conectores consecutivos y la consideran “poco gramaticalizada” , aunque no determinan claramente en comparación con qué otras formas está “menos” gramaticalizada, o en cuanto a qué atributos. (…) Al no existir cuantificación ni comparación precisa


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de entonces con una forma en especial con la que se detecte en el corpus que hay variación (como sí se hizo en B. 1997) no se puede evaluar ni la frecuencia de cada uno de estos usos de entonces, ni se pueden diferenciar los atributos más salientes. Z/P no analizan un cuerpo de datos específico ni cuantifican (OD, 2004: 52-53).

En efecto, las comillas que circunscriben los segmentos “[forma] poco gramaticalizada” y “menos gramaticalizada” señalan que el locutor cuestiona fuertemente esos discursos, cuestionamiento que se ve reforzado por la reiterada presencia de negaciones descalificadoras (“Z/P no determinan…; [en su trabajo] no existe cuantificación ni comparación [por lo que] no se puede evaluar (…) ni se pueden diferenciar”).

Y es que, junto al uso autonímico o metalingüístico de las comillas, que ejemplifico en (36) y (37) (obsérvese, allí, la presencia de los presentadores metalingüísticos ‘término’, ‘palabra’, ‘denominar’, que precisamente señalan el estatus autonímico de las secuencias entrecomilladas):

(36) Por ello algunos autores han propuesto desechar el término de “ácaros de almacén” , con el que se conoce a los ácaros no Pyroglyphidae6, y englobarlos dentro de los “ácaros domésticos”, o simplemente denominar “ácaros del polvo” al conjunto de ácaros microscópicos que viven en el polvo y pueden ser responsables de enfermedades alérgicas7 (Alerg ., 2004, 19: 233).

(37) La palabra “limpio” cambia radicalmente de estatuto, como la limpieza es un atributo que distingue y no le pertenece a todos se instituye en… (Hist ., 2003, 78(1)).

Existe otro, extremadamente frecuente, que Authier (1995) denomina “modalización autonímica”. Mediante este procedimiento, el locutor desdobla su discurso para comentar, al mismo tiempo que las utiliza, las palabras que emplea, marcándolas a nivel gráfico por medio de las comillas o por su equivalente tipográfico, la bastardilla o itálica. A veces, esta marcación puede estar acompañada por una glosa que, en forma de inciso, explicita la naturaleza de la alteridad que se muestra. Cuando la glosa no está, queda a cargo del lector la tarea de comprender el valor particular que, en el contexto en el que aparecen, adquieren las comillas. Pero en un caso como en el otro, se trata de formas marcadas de la heterogeneidad mostrada (Authier, 1984) que, al localizar y señalar un elemento heterogéneo, permiten indicar que el resto queda a cargo del locutor, quien aparece así como alguien que domina sus palabras, que se muestra capaz de tomar distancia y de emitir un juicio sobre ellas en el momento mismo en que las utiliza.

Aunque con mucha mayor frecuencia en los subcorpus de Lingüística y de Historia que en el de Medicina, pero con una presencia considerable en el de Geología, estos comentarios del sujeto sobre su propia enunciación -en que consiste la modalización autonímica- aparecen en los cuatro subcorpus de análisis. Para ponerlo de manifesto, a continuación, ejemplifico algunos de esos comentarios, que clasificaré, siguiendo a Authier (1995), en diversas categorías correspondientes a las cuatro formas de la “no coincidencia del decir”.

a) No coincidencia interlocutiva entre los coenunci adores

En esta primera categoría de formas opacantes de comentario meta-enunciativo, el decir del locutor está representado, localmente, por la no coincidencia con el lector. Como afirma Authier (1995), esta no coincidencia puede aparecer explicitada por glosas del tipo “X, si me permite la expresión”, “X, perdóneme el término”, “X, si usted quiere”. Se trata de glosas que indican, cuando aparecen de manera explícita, el hecho de que una palabra, un sentido


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o una manera de decir no son necesariamente compartidos por los dos protagonistas de la enunciación.

(38) Al ser fruto de las necesidades de la sociedad de su época y producto del juego de percepciones e identificaciones que se construyen y recrean en el ámbito de las relaciones sociales y en el uso del espacio urbano, reconocer la importancia del fenómeno cofradiero significa, entonces, radiografar una parcela de sentido que, muchas veces, se ha limitado al reconocimiento del carácter asociativo en su vertiente gremial, omitiendo enfatizar que resulta una cuestión aun más global, influyente y cohesiva del conjunto social (y no tan sólo gremial) (Hist ., 2003, 78(1)).

(39) EMBASE: Es la versión electrónica del conocido índice Excerpta Médica, primera “competidora” de Medline6, producida por la empresa Elsevier. EMBASE contiene más de 8 millones de referencias desde 1974 hasta la actualidad e indiza unas 4.000 revistas científicas de 70 países (Alerg ., 2003, 18: 263).

b) No coincidencia entre las palabras y las cosas

Este segundo tipo de no coincidencia está representado, según Authier (1995), por comentarios del tipo “X, a falta de otra palabra”, “X, este es el término que conviene”, “X, por decirlo de algún modo”, en los que el locutor-autor se desdobla en comentador para indicar que las palabras empleadas no se corresponden exactamente con la realidad a la que refieren (como ocurre, por ejemplo, en (40) y (41)) o, al contrario, para señalar su adhesión a una determinada denominación (como ocurre, por ejemplo, en (42) y (43)). Las distintas glosas representan así las búsquedas, fracasos y logros en la producción de la “palabra justa”.

(40) Como se ve, pues, el contenido de estos elementos no es añadir datos informativos sobre los objetos o conceptos que se tratan en el enunciado, sino introducir un comentario valorativo del emisor acerca del alto grado de fiabilidad (y, por tanto, por así decirlo, de “no opinabilidad” ) de la información que se transmite (OD, 2004: 268).

(41) Sobre esta geoforma, incorrectamente llamada muchas veces terraza alta o meseta , se asienta la mayor parte de la población por ser la que tiene mejores condiciones para la localización de asentamientos poblacionales (Geol ., 2004, 59(3)).

(42) Sin embargo, la expresión conectiva de ahí que se combina, sorprendentemente (“sorprendente” dado el carácter general de la utilización del indi cativo para la expresión de la consecuencia en español ), con el subjuntivo… (OD, 2004: 274).

(43) La “puesta en escena” que montan estos “forjadores de mentiras ” de su supuesta identidad, gracias al usufructo de artimañas sustentadas en el engaño, se presenta como el conjunto de preocupaciones de los contemporáneos en el universo de significación de la época (Hist ., 2003, 78(1)).

c) No coincidencia de las palabras consigo mismas

Las diversas formas de esta no coincidencia están representadas por glosas que manifestan que el sentido de las palabras es equívoco, como en “X, en todos los sentidos del término”, “X, en el sentido literal del término”, “X, metafóricamente hablando”. Los comentarios meta-enunciativos se relacionan así, aquí, con todas las formas de juego con las palabras (polisemia, ambigüedad, homonimia), e indican desde reserva o rechazo respecto del “sentido que está de más”, hasta total aceptación de la plurivocidad de sentidos.

(44) De acuerdo con los trabajos de Blakemore, pioneros en esta línea (especialmente, 1987, 1988, 1989a, 1989b, 1992, 1993), y después continuados por una nutrida nómina de especialistas, elementos tradicionalmente considerados como “gramaticales” (en el sentido de “no léxicos”) tales como adverbios, partículas, expresiones conectivas y, en general, marcadores del discurso, hacen… (OD, 2004: 264).


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(45) Como la capacidad de comer tiene un límite, para los ricos era necesario pasar de comer mucho a comer bien, en el sentido de comer refinadamente , para utilizar el banquete como signo de distinción social (Hist ., 2003, 78(1)).

d) No coincidencia del discurso consigo mismo

Como señala Authier (1995), lo que representa este último conjunto de formas meta-enunciativas es la relación de un interior con un exterior que le asegura su unidad y su identidad. En otras palabras, el discurso construye una imagen de sí y una identidad diferenciada al especificar reflexivamente los otros discursos y las relaciones que lo ligan a ellos: acuerdo, apoyo, énfasis, divergencia, conflicto. Así, por ejemplo, mediante la utilización de comillas polémicas, el autor puede hacer resonar en el propio, el discurso de otro(s) para refutarlo o para mostrar sus falencias, como ocurría en (35), más arriba; y a la inversa, mediante comillas de aval, puede circunscribir un discurso en el que busca apoyo y a partir del cual pretende avanzar en la construcción del saber disciplinar9. Las glosas “X, como se decía antes”, “X, para retomar los términos de…”, “X, en el sentido de tal autor” señalan la presencia extraña en el discurso de palabras marcadas como pertenecientes a otros, y al hacerlo ponen en evidencia la interdiscursividad mostrada.

(46) La mayoría de la población sensibilizada a Blomia vivía en casas antiguas, y estos pacientes también habitaban en un mayor porcentaje en viviendas húmedas. Todo esto indica que en el polvo de estos domicilios podría encontrarse quizás un número y una variedad de ácaros mayor, incluidas especies del género Blomia y otras no Pyroglyphidae, pues una humedad alta favorece no sólo el crecimiento de los ácaros24, sino también el desarrollo de los llamados “ácaros de almacén” 25, que requieren más humedad para mantener unas condiciones óptimas de vida.

24 Luczynska CM, Griffin P, Davies RJ, Topping MD. Prevalence of specific IgE to storage mites (A. siro, L. destructor and T. longior) in an urban population and crossreactivi-ty with the house dust mite (D. pteronyssinus). Clin Exp Allergy 1990; 20: 403-406.

25 Boquete M, Carballada F, Armisen M, Nieto A, Martín S, Polo F, et al. Factors infuencing the clinical picture and the differential sensitization to house dust mites and storage mites. Invest Allergol Clin Immunol 2000; 10: 229-234.

(Alerg ., 2004, 19: 234).

(47) La imagen que el enunciado ofrece de sí mismo es la de una superposición de discursos, un “diálogo cristalizado”, según la fórmula de Ducrot (OD, 2004: 126).

En otros casos, los comentarios meta-enunciativos inscriben la no coincidencia en el campo del plurilingüismo, en el sentido de Bajtín, al señalar, en el hilo del discurso, un elemento como perteneciente a otra variedad, a otra lengua o a otro registro discursivo, diferente, según el locutor-autor, de la variedad, lengua o registro del discurso propio. Así, por ejemplo, en (48) y (49), la letra bastardilla indica la presencia de otra lengua:

(48) Especialmente en las sociedades en las que la autoridad está basada en la tradición, aunque de todos modos en el proverbio siempre existe el eco de una auctoritas (OD, 2004: 153).

(49) Las características de flash foods son aquí por demás evidentes (Geol ., 2004, 59(3)).

Mientras que en (50) y (51), se señala la irrupción de un término que no pertenece al registro “neutro y exacto” de la ciencia, sino más bien al informal y aproximativo característico de la conversación cotidiana o de las formulaciones generales:


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(50) El criterio que hacemos prevalecer aquí, por el contrario, se basa en la idea de que si el hablante “junta” elementos lo hace porque se parecen entre sí, el hablante pone junto lo semejante (y no lo diferente) (OD, 2004: 55).

(51) En todos los sectores las altas precipitaciones y un manejo inadecuado o insuficiente de los lixiviados puede provocar el efecto “bañadera ” y el desborde directo de los lixiviados hacia los cursos aledaños, ante la colmatación por lixiviados de las cubetas impermeabilizadas (Geol ., 2004, 59(3)).

Como puede constatarse a la luz de los diferentes ejemplos presentados a lo largo de estas páginas, en las cuatro disciplinas consideradas fue posible detectar comentarios meta-enunciativos sobre las diferentes no coincidencias del decir. Sin embargo, esta ejemplificación no debe llevar a pensar que la frecuencia de los diversos tipos de comentarios es similar en unos y otros subcorpus. La Tabla 4 muestra la frecuencia y el porcentaje de las marcas de la modalización autonímica en los artículos analizados.

Tabla 4. Palabras entrecomilladas o en bastardilla (eventualmente acompañadas por glosas) en las 4 disciplinas.

Disciplina Palabras entrecomilladas, bastardillas (y glosas metadiscursivas) Porcentaje

Historia 370 casos 0,457%

Lingüística 338 casos 0,928%

Geología 142 casos 0,347%

Medicina 46 casos 0,142%

En efecto, el porcentaje de marcas de la heterogeneidad mostrada aquí consideradas (comillas, bastardillas, glosas) varía de disciplina en disciplina: frente a un 0,142% de palabras marcadas en el subcorpus de Medicina, se constata un 0,457% en el de Historia (3,2 veces más) y un 0,928% en el de Lingüística (6,5 veces más). En el subcorpus de Geología, estas marcas duplican ampliamente las de Medicina, pero su presencia es casi tres veces menor que en el de Lingüística. Estas cifras, junto con las que surgen de la Tabla 3 (en particular las relacionadas con las citas textuales de los discursos de los otros investigadores, esto es, citas integradas y citas destacadas), permiten dar cuenta de una relación diferente de estos discursos disciplinares con el exterior que, en tanto tales, los constituye y delimita. En el Gráfico 2, se visualizan estas diferencias.

Gráfico 2. Citas directas y palabras marcadas (comillas, bastardillas, glosas) en las 4 disciplinas.


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CONCLUSIONES

En este trabajo, y en un corpus de discurso académico en español constituido por artículos de investigación científica de Historia, Lingüística, Geología y Medicina, he estudiado la presencia de dos manifestaciones salientes de la subjetividad. En primer lugar, me detuve en la caracterización de las marcas de persona y mostré que, si bien son menos frecuentes que las estrategias de despersonalización, las de personalización también son utilizadas -con distinta frecuencia, por cierto, según las disciplinas- por los autores académicos para la referencia al sujeto de la enunciación. Me centré luego en el estudio de los modos de referir la palabra ajena, de las comillas y de las glosas metadiscursivas. Destinadas a mostrar que se maneja bien la información disponible y contribuir así a la constitución de un ethos académico creíble, a la vez objetivo, riguroso y actualizado, las distintas formas de incluir las investigaciones previas y de citar la palabra de los otros en el propio discurso fueron analizadas a la luz de las distintas actitudes que frente a ellas puede manifestar el locutor-autor en su discurso. En ese marco, busqué dar cuenta de cómo las palabras entrecomilladas o en bastardilla y las glosas que eventualmente las acompañan permiten, en tanto marcas de un metadiscurso con el que el locutor-autor comenta el propio decir, poner de manifesto la actitud de control y de monitoreo del sujeto respecto de la enunciación que está llevando a cabo.

Si bien el corpus de análisis es restringido y, por ende, las conclusiones tienen necesariamente un carácter provisorio, creo no obstante que los resultados aquí presentados permiten afirmar que la dimensión subjetiva y polifónica del lenguaje se manifiesta sin duda en la escritura científico-académica, al tiempo que también pueden correlacionarse con la configuración de ethos discursivos diferentes, según las disciplinas. Así, la fuerte presencia de referencias semi-integradas y de citas textuales de los discursos de los otros miembros de la comunidad académica en los subcorpus de Historia y de Lingüística da cuenta de la importancia que, en estas disciplinas, revisten los textos previos como objetos de investigación y contribuyen a la constitución de un ethos preocupado por mostrar el conocimiento del universo disciplinar. La mayor ocurrencia, en el corpus de Lingüística, de marcas de personalización (formas de 1ª persona del plural y del singular) y de comentarios meta-enunciativos que manifiestan el trabajo de ajuste de los términos en el momento mismo en que se los utiliza ponen en evidencia la configuración de un ethos en actitud de alerta y de control que domina el propio discurso. En el subcorpus de Medicina,


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por su parte, las formas personalizadas de 1a persona del plural muestran la presencia de los autores en el texto e indican, por lo tanto, un grado de responsabilidad enunciativa explícita de su parte. Sin embargo, la también alta frecuencia de estrategias de despersonalización, la prácticamente total ausencia de mención directa de los discursos de los otros científicos, la constante alusión a las contribuciones e ideas de estos últimos bajo la forma de resultados alcanzados y el escaso porcentaje de comentarios meta-enunciativos sobre las diferentes no coincidencias del decir en este subcorpus, explicarían el mayor efecto de “objetividad y neutralidad” asociado a las disciplinas llamadas “duras” y favorecería la representación del discurso de esta ciencia como medio “neutro y aséptico” de simple registro de los hechos. El ethos puesto de manifiesto en el discurso de los médicos se corresponde así con el de alguien que pretende dar cuenta de objetos, experimentos y avances de manera objetiva y transparente. Finalmente, caracterizados a la vez por una marcada desagentivación que no deja traslucir al sujeto de la enunciación y por una fuerte presencia de la alteridad y del interdiscurso, los artículos de Geología construyen un ethos que parece encontrarse a mitad de camino entre el de la medicina y el de las humanidades. Sea como sea, el artículo científico contiene marcas de subjetividad y polifonía de diferente tipo, lo que incide en el carácter objetivo, neutro y monológico tradicionalmente descrito para este género. Y es precisamente mediante esas manifestaciones de su subjetividad (de las que, en parte, he intentado dar cuenta en estas páginas) que el locutor-autor puede posicionarse en relación con la tradición científica en la que busca inscribir su investigación y promocionar, en concomitancia, el valor de su trabajo.

Notas

1 Este trabajo forma parte de los Proyectos UBACyT F 127 y PICT 32995, que dirijo en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y que analizan los aspectos polifónicos y argumentativos del discurso académico en relación con su producción, corrección y edición.

2 En este trabajo, utilizo el término “locutor-autor” o, simplemente, “locutor” para referir a la imagen discursiva del autor de un trabajo científico. No se trata pues del productor empírico, exterior al sentido del discurso, sino del sujeto de la enunciación, esto es, el sujeto que en el sentido mismo del discurso es presentado como el responsable de la enunciación del trabajo en cuestión.

3 Las negritas que aparecen en los diversos ejemplos de este trabajo son siempre mías.

4 Las estrategias de despersonalización (voz pasiva con ‘ser’, formas impersonales y pasivas con ‘se’, nominalizaciones) también son utilizadas, en ocasiones, para dejar sin explicitar el agente de las otras enunciaciones científico-académicas (cf. “Pero habrá que esperar a la década del 50 para que la temática morisca sea abordada como objeto de estudio particular”, Hist ., 79(1), 2005; “Dentro de estas teorías, es frecuente que se utilice …”, OD, 2004: 330; “Estudios realizados en España han encontrado pacientes sensibilizados a Blomia”, Alerg ., 19, 2004: 231). Las pasivas con ‘se’ también suelen ser utilizadas para aludir al lector o destinatario del texto, sobre todo cuando se trata de verbos de percepción visual, como ‘ver’ u ‘observar’ (cf. “Véanse los siguientes contrastes” (OD, 2004: 326); “En el cuadro 5 se observan las principales características del medio físico en los cuales tienen asentados los tres sitios antes señalados” (Geol ., 59 (3), 2004)). Como afirma Gallardo (2004: 36-37), mediante el empleo de esta forma, así como también mediante la utilización de la primera persona del plural inclusiva (cf. infra), el autor asume el rol de guía del lector orientándolo en la interpretación o comprensión de un determinado fragmento.


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5 No me detendré aquí en los distintos roles que, según Tang y John (1999), pueden ser expresados por la primera persona (esto es, representante, guía a lo largo del artículo, arquitecto del artículo, relator del proceso de investigación, evaluador, productor). Para un análisis en este sentido, en un corpus de artículos científicos en español, véase Gallardo, 2004.

6 Sin duda, sería necesario un análisis más detallado de la distribución y frecuencia de esta forma en un corpus más extenso.

7 Bolívar (2005) caracteriza asimismo las “citas de expansión”, cuya función es señalar que existe información adicional que puede ser consultada para confirmar o ampliar lo que se afirma en el texto. En este trabajo, hemos incluido este tipo de citas, ya dentro de las referencias no integradas ya dentro de las parcialmente integradas, según hayan sido encontradas fuera del cuerpo del texto o dentro de él.

8 En este trabajo, no analizaré los verbos introductorios de referencias y de citas. Para un estudio de los verbos introductorios más frecuentes en varias disciplinas en inglés, véase, por ejemplo, Hyland (2000). Para un análisis contrastivo (inglés-alemán) de los verba dicendi para las referencias a la literatura científica, véase Fandrych (2005).

9 Para una caracterización y análisis de estos tipos de comillas (de aval y polémicas) en el género abstract científico, podrá consultarse García Negroni, Estrada y Ramírez Gelbes (2006).

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Recibido : 27-II-2007. Aceptado : 23-XI-2007


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TAREA 4 EVALUACIÓN DE ARTICULOS DE INVESTIGACIÓN

- Evaluar un artículo de investigación de su disciplina, teniendo en cuenta las siguientes pautas

PAUTAS DE EVALUACIÓN PARA ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓ N

Datos completos del artículo (Autor/es, año, título del artículo, nombre de la revista, volumen, número, páginas): Nombre y Apellido del Evaluador:

I. Aspectos a Evaluar 1. Originalidad 2. Relevancia 3. Contenido del artículo

a. Título: representa adecuadamente el contenido (en caso contrario, proponer otro título)

b. Resumen : ofrece un planteamiento global del texto completo, abordando, por lo menos, información respecto de objetivos, metodología y resultados.

c. Introducción: presenta adecuadamente el tema / problema de investigación; los interrogantes o hipótesis (si corresponde); los propósitos; los antecedentes del tema (breve estado de la cuestión), el marco teórico (conceptos teóricos clave). Identifica y ocupa el propio espacio de investigación. Estos aspectos no deben estar necesariamente en la Introducción sino que pueden estar ubicados en otros apartados con subtítulos temáticos.

d. Metodología: describe en forma clara y precisa los procedimientos, materiales y métodos (cuando corresponda).

e. Resultados: presenta los datos necesarios y suficientes. f. Discusión: interpreta los datos en relación con los objetivos propuestos y/o

hipótesis (si corresponde) y pone en diálogo los propios resultados con otros datos de investigación.

g. Conclusiones: sintetiza y evalúa los resultados propios (puntos fuertes y débiles de la propia investigación); plantea posibles aplicaciones o proyecciones, y cuestiones abiertas para futuras investigaciones.

4. Aspectos formales : a. Corrección en el lenguaje (cohesión, coherencia, ortografía, acentuación,

signos de puntuación) b. Modos de citación y referencias bibliográficas, según las normas de la revista

(inferir las normas de citación de la revista y observar si se la aplica estrictamente a lo largo del artículo).

c. Calidad en tablas, gráficos y figuras. Explicación adecuada y suficiente de los mismos.


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Tabla de Evaluación

Excelente Muy Bueno

Bueno Regular Insuficiente

1. Originalidad 2. Relevancia 3. Contenido del artículo

a) Título b) Resumen c) Introducción d) Antecedentes del

tema / Marco teórico

e) Metodología f) Resultados g) Discusión h) Conclusión

4. Aspectos formal es

II. Recomendaciones

El artículo: • Se acepta sin correcciones • Se acepta con correcciones menores. No requiere nueva revisión • Se acepta sólo después de los cambios solicitados • Se rechaza por la/s siguientes razones:

- Resultados poco relevantes - Resultados muy preliminares - Presentación confusa - Resultados incompletos - Falta de articulación entre las partes - Falta de profundidad y dominio teórico - Otros

III. Comentarios 1.- Destacar los aportes y las limitaciones del artículo


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BIBLIOGRAFÍA DE APOYO EN PDF Campanario, J.M. (2004) “Algunas posibilidades del artículo de investigación como recurso

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PADILLA CUADERNO DE TRABAJO Colombia 2013 · 2017-02-02 · Constanza Padilla. Curso Universidad...

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