Para el aula 7 final

Septiembre 2013 . Edición #7 educacionparatodos.usfq.edu.ec

LA UNIVERSIDAD SAN FRANCISCO DE QUITO Y SU INSTITUTO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE (IDEA) PRESENTAN

Edición especial de ciencias

ISSN 1390-7964

2 | septiembre 2013

Carta de la editoraEstimados Colegas:

Las ciencias hoy en día forman parte de todas las actividades que realizamos. Desde el conocimiento de nuestro funcionamiento biológico hasta el teléfono celular para comunicarnos, todas se han basado en la ciencia para desarrollar información e instrumentos que utilizamos a diario. La ciencia ha evolucionado gracias a personas interesadas, curiosas, inquisitivas y emprendedoras, que han logrado con perseverancia e interés buscar soluciones, respuestas a preguntas ordinarias y complejas. ¿Qué tienen de diferente estos científicos que dedican su vida a investigar, explorar y experimentar para brindarnos al resto de ciuda-danos servicios, información y productos? Son estos perfiles los que dan vida a esos hallazgos, los publican y pasan a ser reconocidos a nivel mundial como los verdaderos productores de conocimiento.

En Ecuador, entre 1996 y 2011 fueron publicados 406 artículos científicos en revistas reconocidas (SENESCYT, 2013). Para tener una mejor perspectiva, podemos darnos una idea de cómo un país vecino como Brasil publicó 46.933 artículos durante el mismo lapso de tiempo. ¿Increíble la brecha? Las áreas con mayor número de publicaciones fueron la física, la ecología, la salud, la ciencia de las plantas y las geociencias, entre otras. La pregunta que surge tras esta información sería más bien ¿cómo están promoviendo las ciencias en Brasil que no estamos haciendo aquí? ¿Qué experiencias, conocimientos, destrezas y actitudes está creando Brasil que Ecuador carece?

El espíritu científico se siembra desde pequeños. Fomentar actividades que pongan en conflicto cognitivo lo que sabemos, lo que queremos saber, lo que pensábamos saber despierta un interés por la investigación. Las ciencias no deberían ser una materia apartada; las ciencias deberían ser un eje transversal de todo lo que aprendemos dentro y fuera del aula. Hoy en día, estar relacionado con profesiones que van de la mano de la ciencia significa asumir carreras de vanguardia, actualizadas y modernas. Para poder promover este espíritu en el aula debemos como maestros tener la actitud de exponernos a lo desconocido, de experimentar ese sentimiento de conflicto cognitivo nosotros mismos. Y de rodearnos de actividades intelectualmente desafiantes en las que tengamos que recurrir a la investigación y exploración para buscar respuestas y soluciones a nuestras dudas.

En este número pretendemos ofrecer al maestro información relevante sobre la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Esperamos que con estos recur-sos, testimonios y artículos podamos despertar el espíritu científico de muchos maestros para que hagan de sus aulas un espacio lleno de experiencias que promuevan la curiosidad, el interés por los desafíos cognitivos y la sed de co-nocimiento.

¡Disfruten, enseñen y sobre todo aprendan!

Claudia Tobar, M.Ed.Editora en jefe

Editora en jefe: Claudia Tobar

Directora de IDEA: Tracey Tokuhama-Espinosa

Colaboradores: Laura Jane Linck, Nancy Crespo, Ralph

Schumacher, Lester López, Tracey Tokuhama-Espinosa, Ruth Germania

Llerena, Margot Solberg, María Cristina Cortez, María Dolores Lasso, Isabel

Solano, Daniela Proaño

Comité editorial:Isabel Solano, Mariana Rivera, Scarlet

Proaño, Cynthia Borja

Corrección de estilo: Scarlet Proaño

Diagramación yportada:

Carlos Piza

Ventas: [email protected]

Coordinador de producción: G&R / USFQ

Los artículos firmados representan el

pensamiento de sus autores y no reflejan necesariamente el pensamiento de IDEA

Universidad San Francisco de Quito Instituto de Enseñanza y Aprendizaje

5932-297-19-37 / 297-17-00 ext. 1031

© Todos los derechos reservadosAll rights reserved

PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN PARCIAL O TOTAL SIN PREVIA

AUTORIZACIÓN

aulapara el

Padres de familia: aliados estratégicos de la escuela

ContenidosPensamiento visible

Artículo

4

Aprendizaje activamente cognitivo de las ciencias

10

El método científico en acciónArtículo

36

Reseña cinematográfica

30

Robótica educativaRecurso

13

Enseñar ciencias como indagación a través de la lectura

22

Enseñanza de ciencia: pocos contenidos y muchas destrezas

25

Carteleras digitalesTestimonio

31

Museos interactivos de ciencias

15

Catalyst 2013

34

Los proyectos innovadoresEntrevista

17

ASTERIA: satélites ecuatorianos

19

Noticias de EducaciónArtículo

28

7

Datos interesantes sobre la motivación

38

Notas denuestros lectores

27

4 | septiembre 2013

Artículo

El nuevo campo denominado Men-te, Cerebro y Educación (MCE) busca reunir la biología, la cien-

cia cognitiva, el desarrollo y la educación con el fin de crear un fundamento fuerte de investigación para la educación. Este cimiento necesita un nuevo enfoque para conectar la investigación y la educación, bajo una colaboración de doble vía por la cual los profesionales y los investigadores trabajen juntos y formulen preguntas de investigación y métodos, de manera que puedan ir al unísono, ya sea en la prác-tica como en las políticas. De esta forma, los profesores y los alumnos actúan como contribuidores clave en la formulación de preguntas y métodos de investigación. Los aportes de los maestros y los estudiantes crearán más y más evidencia útil de in-vestigación que pueda retroalimentar de manera productiva el diseño de escuelas y colegios, así como otros espacios y con-textos educativos (Fischer, 2009).

Como lectora especializada en el tema, investigadora activa y maestra de aula, les presento a continuación mi humilde in-tento por dar inicio a este esencial proceso de colaboración. Les doy la bienvenida y les invito a que participen cn sus reflexio-nes y datos.

“Mis ideas están conectadas en la red de mi cerebro y yo soy la araña morada que las maneja.” –Niña de 8 años

Comparto aquí un material acerca de lo que piensan mis estudiantes. Son traba-jos que, a mi parecer, dan una profunda idea de cómo y por qué estos estudiantes piensan y aprenden de la manera en que

lo hacen. Además, se prestan para dar a conocer los beneficios genuinos que pue-den obtener tanto estudiantes como maes-tros cuando hacen que su pensamiento sea visible.

Todo comportamiento humano y de aprendizaje, al igual que el sentir, crear, recordar y decidir se origina en el cerebro. Más que un sistema biológico “cablea-do”, el cerebro se desarrolla mediante un proceso activo y dinámico en el que las experiencias sociales, emocionales y cog-nitivas del niño van estructurando su ce-rebro, siguiendo principios y limitaciones biológicos. Las particulares fortalezas y debilidades neuropsicológicas de un niño moldean la forma en que él o ella percibe e interactúa con el mundo. Así como se va tejiendo una intrincada y delicada red, los procesos psicológicos y culturales in-teractúan para producir el aprendizaje y el comportamiento en patrones altamente complejos y matizados del desarrollo hu-mano. (Immordino-Yang & Fisher, 2010).

Observen cómo este niño de nueve años es instintivamente consciente de la va-riabilidad en su patrón de aprendizaje. Especialmente interesante es cómo su comprensión de este patrón personal y dinámico apoya y mejora su persistente disposición.

¿Qué significa ser inteligente?

“Ser inteligente es saber cómo funciona mi cerebro cuando aprendo. Mis amigos aprenden así […] pero yo aprendo así […] mi aprendizaje sube y baja un poco, sube y baja un poco, pero yo llego allá arriba, y cuando llego arriba

siempre lo recuerdo todo, incluso mejor que como hacen mis amigos. Saber cómo aprendo y hablar sobre eso me ayuda a no darme nunca por vencido porque estoy tranquilo, mucho

más inteligente que mis amigos en muchas formas, y puedo recordarlo todo.” –Niño de 9 años.

El aprendizaje es social y emocionalmen-te moldeado por la cultura. Es así que el conocimiento y la emoción en el cerebro resultan ser dos caras de la misma mone-da, y gran parte de los procesos de pen-samiento que los educadores tienen a su cargo, incluyendo la memoria, el aprendi-zaje y la creatividad, entre otros, envuelve de manera crítica ambos aspectos: cogni-tivos y emocionales (Immordino-Yang & Fischer, 2010). Esta área innovadora de la neurociencia es el estudio del proceso afectivo y social. Todos los buenos maes-tros saben que la forma en que se sien-ten los estudiantes, incluídos sus estados emocionales anímicos y físicos, son facto-res críticos que afectan su aprendizaje. Es más, cada vez se ha hecho más evidente constatar que la emoción juega un rol fun-damental, no solo en procesos de segundo plano como la motivación para aprender, sino en resolución de problemas y toma de decisiones del día a día. Es decir, la emo-ción es el timón que direcciona el pensa-miento de los aprendices, ayudándoles en efecto a recoger información y recuerdos que son relevantes para su problema o tema en cuestión (Immordino-Yang & Da-masion, 2007).

Aquí esta niña de siete años invoca sus ex-periencias de lectura con su madre y cómo estos recuerdos moldean sus predicciones.

Haz una predicción o hipótesis sobre cómo puede ser la historia de este cuento mirando muy atentamente la carátula del libro. Trata de percibir todas las pistas, ¡fíjate en todo!

“Yo sí sé de qué se trata este cuento porque leí uno igual con

Pensamiento visiblePor Laura Jane Linck([email protected])

septiembre 2013 | 5

mi mami. Nos turnábamos. Era aterrador y emocionante y divertido. Me encanta este cuento porque cuando tú lo lees es

divertido y con sorpresas, como mi mami.” -Niña de 7 años.

¿Pero qué sabemos sobre cómo un estu-diante interioriza o predice las reacciones emocionales modeladas por sus padres o maestros? Es interesante cómo las in-vestigaciones en la década pasada han dado destellos de los trabajos sobre un sistema biológico básico para interiori-zar las acciones, emociones y propósitos de los otros, a fin de aprender de ellos, empatizar con ellos, e influenciar a otros en contextos sociales (Immordino-Yang, 2008; Oberman et al., 2007). Por ejemplo, parece ser que al contemplar las acciones de otras personas e inferir sus emociones y propósitos implícitos se reestablece algo de los mismos sistemas neuronales que participan en la planificación y puesta en marcha de esas acciones en uno mismo. Este descubrimiento fue llamado “espe-jo” por sus descubridores (Gallese et al., 1996, Umiltà et al., 2001), y aunque los sistemas neuronales espejo no nos dan la historia completa de cómo funciona el sis-tema neurológico del aprendizaje social, la investigación actual sugiere que sí nos pueden proveer un importante mecanis-mo de bajo nivel por el cual el aprendi-zaje social y cultural puede construirse, al tiempo que destacan el rol fundamental que juegan el modelado y la cultura del pensamiento en el entorno de aprendizaje.

Todos somos conscientes de que la com-prensión del mundo que hace un niño no se memoriza ni es meramente fáctica. Por el contrario, es matizada, flexible, perso-nal y rica. Los niños presentan su enten-dimiento del mundo a través de descartar decididamente hipótesis o teorías. Ellos desarrollan nuevas teorías que les per-miten avanzar en su comprensión; éstas a su vez son descartadas cuando dejan de explicar su nueva evidencia. Los niños que tienen la oportunidad de que su pen-samiento se haga visible a través del dibu-jo, de la escritura o de sus explicaciones sobre sus teorías en curso, se encuentran apoyados cuando dan su profundo conoci-miento de las situaciones, los conceptos y temas, desde lo más simple hasta lo más complejo.

Una rutina de pensamiento visible como “Así pensaba y ahora pienso” ayuda a esta misma niña de siete años cuando decide descartar su hipótesis original de “excitante y aterrador” para actualizarla

por “feliz y triste”. La rutina de pensa-miento visible “Así pensaba y ahora pien-so” la respalda a medida que avanza en su comprensión del texto en cuestión. Lo que es particularmente interesante aquí es cómo parece ser que ella está observando las acciones de su profesora e infiriendo sus emociones y propósitos implícitos, incorporando así algunos de los mismos sistemas neuronales involucrados en la planeación y puesta en marcha de esas acciones en ella misma (Immordino-Yang & Christodoulou, 2012).

Después de haber leído y compartido la historia entre todos piensa nuevamente en tu predicción o hipótesis. ¿Confirmó lo que pensabas? ¿La historia era lo que creías que iba a pasar? Utiliza la forma ‘Antes pensaba que… y ahora pienso que..’

“Antes pensaba que la historia era emocionante y aterradora pero ahora pienso que es triste. Estoy triste porque el perro

tuvo que vivir con el niño que no podía ver, y porque la niña perdió a su amigo, pero el niño tiene un amigo y me alegro

mucho por él. Mi pensamiento cambió de aterrador a feliz y triste. Me encanta leer cuentos contigo. Yo sé que tú también

estás feliz y triste también”. -Niña de 7 años

¿Entonces qué es el Pensamiento Visible y cuánta ciencia del conocimiento hay de-trás de él?

El Pensamiento Visible es un enfoque flexible y sistemático basado en evidencia que busca integrar el desarrollo del pen-samiento de los estudiantes con el conte-nido educativo de las materias de los cur-sos. David Perkins, uno de los fundadores de la iniciativa Pensamiento Visible de la Universidad de Harvard, explica de una manera preciosa la motivación y el trabajo de investigación detrás del movimiento:

“Considere cuán a menudo lo que apren-demos refleja lo que otros hacen alrededor. Observamos, imitamos y adaptamos lo que vemos a nuestros propios estilos e intereses. Ahora imagine aprender a bailar cuando los que bailan a su alrededor son invisibles. Imagine aprender un deporte cuando los jugadores que ya conocen cómo es el juego no se los puede ver. Tan extraño como esto pueda sonar, algo muy cercano a ello ocu-

rre todo el tiempo en un área muy impor-tante del aprendizaje: aprender a pensar.”

Como investigadores y educadores po-demos trabajar en las aulas para que el pensar sea mucho más visible de lo que usualmente es. Al hacerlo, les estamos dando a nuestros estudiantes más para construir sobre ello y aprender de ello. Al hacer que los bailarines sean visibles es-tamos logrando que aprender a bailar sea mucho más fácil.

Observe cómo este niño de siete años se-ñala los beneficios que obtuvo de dibujar, escribir y hablar sobre sus conceptos de la Tierra. Interesante anotar la forma en que señala la diferencia entre la Tierra en la que está parado, la Tierra que dibujó, y el concepto de Tierra en su cerebro.

“Cuando dibujo lo que tengo en mi cabeza lo veo y hablo sobre eso, y lo sé, porque aprendo, y porque me tomo el tiempo para pensar” (mi Tierra – tu Tierra). -Niño de 7 años

En pocas palabras, el marco del Pensa-miento Visible exterioriza los procesos de pensamiento, de manera que el aprendiz –ya sea de cualquier edad– pueda tener un mejor manejo de ellos.

Vea cómo es “Yo pensaba que... pero ahora pienso que…”

Una rutina para reflexionar sobre cómo y por qué nuestro pensamiento se modifica le facilita a este niño de diez años avanzar en su comprensión sobre la relación entre el sol y la Tierra. Observe cómo se refiere al tiempo de reflexión interna que se le pidió para “estar seguro”. Resulta recon-fortante ver lo convincente que se siente al poder afirmar que, en ese momento, no está seguro si la Tierra es redonda o si es el sol o la Tierra lo que se está moviendo. “Tengo que observar más. Aún tengo que pensar”. Este chico está consciente de que pensar toma tiempo y que él puede utilizar ese tiempo con confianza y de ma-nera productiva.

6 | septiembre 2013

Antes pensaba que…

“La tierra era plana porque nunca me caía cuando jugaba en el patio, podía correr y saltar y siempre estaba de pie en el piso.”

“Yo creía que esa idea estaba bien hasta cuando tuve que probarla en la clase de ciencias. Pensé que podría ver el sol y el

cielo a medida que se movían.”

“¿Será que el sol se mueve así y que la tierra se queda plana?

pero ahora pienso que…

“Creo que mis ideas cambiaron porque la forma como el sol sube y baja, no creo que sucede así, o que la tierra sea

realmente plana. A mí me parece que más bien va como un círculo y no estoy muy seguro por qué yo sé esto. Debo hacer más observaciones, necesito estar seguro quién mueve el sol o la tierra o ambos, tengo que pensar más.” - Niño de

10 años

Para aquellos de nosotros que tenemos la suerte de estar en las aulas, sabemos que cada vez se nos requiere ser más produc-tivos con todo el curriculum. Esto supone una alta demanda de atención externa por parte de los estudiantes, lo cual deja poco o nada de tiempo para su reflexión inter-na. Mary Helen Immordino-Yang y sus colegas señalan que las diferencias indi-viduales en la actividad cerebral durante el descanso están correlacionadas con los componentes del funcionamiento socioe-mocional, tales como autoconciencia y juicio moral, así como diferentes aspectos del aprendizaje y la memoria (2012). Las investigaciones sobre el cerebro acerca del descanso arrojan ideas sustanciales sobre la importancia de la reflexión y el tiempo en silencio para el aprendizaje. “La introspección tiene un impacto en la forma como construimos las memorias, en la manera en que le damos significado y transferimos el aprendizaje a nuevos con-textos.” Más y más estudios de investiga-ción sugieren que las redes que subyacen bajo el enfoque interno frente al enfoque externo son probablemente interdepen-dientes, y que nuestra habilidad para re-gular y movernos entre ellas mejora tal vez con la madurez y la práctica. Surge enton-ces una pregunta clave de reflexión: ¿Les estamos dando a nuestros estudiantes el

tiempo y las oportunidades en nuestras clases para moverse entre esas dos redes?

Aunque la atención externa es esencial para llevar a cabo los deberes e impartir las lecciones de la clase, la reflexión y consolidación que acompañan la explo-ración mental es igualmente importante. En otras palabras, imponer altas deman-das de atención a los niños puede robarles oportunidades para avanzar, ya sea desde pensar acerca de “qué ocurrió” o “cómo se hace esto”, hasta construir conocimien-to sobre “qué significa esto para el mundo y para la forma como vivo mi vida” (Im-mordino-Yang, 2012).

Yo sostengo que la reflexión interna, construida bajo rutinas de pensamiento y dentro del marco del pensamiento visible, puede y en efecto promueve un desarro-llo y aprendizaje saludables a largo plazo. La introspección consciente se convierte en una parte efectiva en el aula del pen-samiento visible, brindando a los estu-diantes las destrezas que necesitan para engancharse en procesos de construcción interna y de reflexión productiva. Las in-vestigaciones indican que cuando se les provee a los niños el tiempo y las destre-zas necesarias para la reflexión, se vuel-ven con frecuencia más motivados, menos ansiosos, les va mejor en las evaluaciones y planifican con mayor efectividad el futu-ro (Ramírez & Beilock, 2011).

Finalizo con la reflexión hecha por un es-tudiante de nueve años al terminar el año acerca de “¿qué significa ser inteligente?”.

Note lo importante que es para el desa-rrollo de su comprensión el “tiempo en silencio para pensar”.

¿Qué significa ser inteligente?

“Ser inteligente es portarse de manera inteligente, nunca darse por vencido y buscar evidencia para las cosas que piensas.

Cuando yo soy inteligente estoy pensando en mi propio

pensamiento en silencio. Estoy pensando en la evidencia que tengo en mi cabeza que hace que lo que estoy pensando sea cierto. Muchas veces necesito apartarme de mis viejas ideas porque ya no funcionan con las nuevas cosas que aprendo. Esto me toma muchísimo tiempo de estar en silencio porque tengo que ser cuidoso sobre qué es lo que tengo que conservar y qué es lo que tengo que descartar. Cuando estoy actuando y pensando de manera inteligente estoy pensando como un

científico porque estoy buscando evidencia y estoy persistiendo en hacer que mis ideas y conexiones sean claras y válidas.”

“Shh, pensando, pensamiento en marcha” -Niño de 10 años

Una vez que se comienza una campaña para hacer que el pensamiento sea visi-ble, las oportunidades parecen infinitas. ¿Pero qué sentido final tiene todo esto? La máxima aspiración es la de construir una fuerte cultura de pensamiento en el aula. La cultura, después de todo, es el gran profesor. Aprendemos no solo un sinnú-mero de prácticas concretas sino también de actitudes fundamentales de las cultu-ras étnicas, nacionales y familiares en las que crecemos. El psicólogo ruso Vygotsky (1978) enfatizó en lo que sería el proceso de aprendizaje fundamental de la interio-rización: hacer que los procesos cogniti-vos de nuestro propio repertorio silencioso sean interpretados a través de la interac-ción social. Los alumnos aprenden mucho de las culturas a su alrededor en la clase, lo cual contiene el “currículo escondido” de las convenciones y expectativas. A fin de asegurarnos de que ellos están apren-diendo lo que realmente nosotros quere-mos, necesitamos responsabilizarnos por construir esa cultura y hacer de ella una sólida cultura de pensamiento. En la bús-queda de una cultura de pensamiento, la noción del pensamiento visible ayuda a materializar lo que un aula así debería ser, y proveer una especie de brújula que nos señale el camino.

Fischer , K. W. , & Bidell , T. ( 2006 ). Dynamic develop-ment of action and thought . In W.Damon & R. Lerner (Eds .), Handbook of child psychology, Vol. 1: Theo-retical models of human development (6ta edición) (pp . 313– 399). Hoboken, NJ: Wiley.

Immordino-Yang, M.H. & Da-masio, A. (2007). We feel

Referencias

septiembre 2013 | 7

Artículo

Padres de familia: aliados estratégicos de la escuela

Por: Nancy Crespo([email protected])

El inicio de un ciclo escolar es siempre la mejor oportunidad para plantear estrategias con-

cretas que nos permitan mejorar la práctica docente. Muchas veces es-tas estrategias están directamente re-lacionadas con nuestro trabajo, con los estudiantes, o con las actividades dentro de los centros educativos. Sin embargo, cada vez dejamos de plani-ficar más el trabajo y las actividades con los padres de familia.

Celestín Freinet (1969) sostenía que los padres de familia son parte fundamental de la educación formal de sus hijos, y que son los maes-tros los responsables de ayudarlos a ser miembros activos de esta labor. Como docentes debemos tener claro

que no podemos simplemente asumir que los padres de familia están muy ocupados, que no les agrada apoyar-nos, y que por ello no hay mucho que hacer al respecto. Todo lo contrario: es nuestra obligación como profeso-res orientar y crear los espacios de comunicación adecuados y las dife-rentes instancias en que los padres pueden ser nuestros aliados estra-tégicos. A continuación detallamos varias áreas en las que los profesores podemos trabajar en conjunto con los padres para lograr mejores re-sultados en la educación de nuestros niños y jóvenes.

Hace poco mientras esperaba el au-tobús del recorrido con mis hijos, vi a uno de los niños del condominio que

therefor we learn: The Rele-vance of affective and social neuroscience to education. Mind Brain and Educa-tion,1 (1), 3-8.

Immordino-Yang, M.H. (2008). The smoke around mirror neurons: Goals as sociocultu-ral and emotional organizers of perception and action in learning. Mind Brain and Education. 2(2), 67-73.

Immordino-Yang, M. H., & Fis-cher, K. W. (2009). Neuros-cience bases of learning. In V. G. Aukrust (Ed.), Inter-national encyclopedia of education, (3rd ed.). Oxford, England: Elsevier.

Immordino-Yang, M.H., Christo-doulou, J. & Singh, V. (2012). Rest is not idleness: impli-cations of the brain’s default mode for human development and education. Perspectives on Psychological Scien-ce.7(4), 352-364.

Oberman , L. M. , & Ramachan-dran , V. S. (2007 ). The simu-lating social mind: The role of the mirror neuron system and simulation in the social and communicative deficits of autism spectrum disorders. Psychological Bulletin, 133 , 310 – 327 .

Perkins, D. & Ritchhart, R. (2011). Making thinking vi-sible. Educational Leader-ship 56 (5). 57-61.

Ramírez, G. & Beilock, S. (2011). Writing about testing worries boosts exam performance in the classroom. Science Ma-gazine, 331(6014). 211-213.

Umilta, M., Kohler, E., Galle-se, V., Fogassi, L.,Fadiga, L. ,Keysers,C. & Rizzolatti, G.(2001). I know what you are doing: A neurophysiolo-gical study. Neuron, 31.(1). 155-165.

8 | septiembre 2013

venía corriendo. Creía estar un tanto atrasado para tomar su bus; cuando llegó y nos vio supo que todavía tenía unos minutos. En sus manos traía un envase de cartón con un jugo artificial, tan lleno de colorante que sus dientes se veían rojos cuando sonreía. Le pre-gunté que por qué tomaba esos dul-ces tan temprano, que podría dolerle la barriga, y su respuesta fue: “Es mi desayuno”. Este “desayuno” lleno de azúcar, químicos y carente de todos los nutrientes que requiere un niño que va a estudiar de 7 a 8 horas, tiene inciden-cia directa en su rendimiento escolar. Somos los profesores los responsables de explicar a los padres de familia que un desayuno adecuado es la base de un buen inicio para que los niños apro-vechen sus jornadas escolares. Ingerir proteínas, carbohidratos, vitaminas es vital no solo para el desarrollo corporal, sino también para el desarrollo intelec-tual (Restak, 2009). De nada servirán los mejores recursos didácticos, ni la mejor planificación académica si el niño no está apoyado desde la parte nu-tricional para aprender.

Lo mismo ocurre con otros aspectos, como el tiempo de dormir. La mayoría de padres considera que el sueño es impor-tante para descansar, recuperar energías y crecer. Lo que la mayoría desconoce es que el sueño es vital para la consolida-ción de la memoria; si un niño no duer-me de manera adecuada, si pasa mala noche, simplemente su memoria no po-drá almacenar adecuadamente todo lo que ha aprendido en el transcurso del día (Aamot & Wang, 2008).

¡Y ni qué hablar del área emocional! Debemos evidenciar a los padres de familia que si discuten, pelean o peor, si se agreden física o sicológicamente frente a sus hijos, esto los afecta por la descarga hormonal y el estrés que su-fren (Immordino-Yang & Faeth, 2010). Y no es solo en el momento en que esto ocurre, sino que los niños quedan afectados, lo cual incidirá obviamente en su rendimiento escolar.

Con la guía adecuada de un buen pro-fesor, los padres de familia pueden ser aliados estratégicos. Lo primero es que el profesor cree buenos espacios de comunicación, informe el porqué de sus pedidos a los padres, y logre de ese modo un trabajo mancomunado. No es lo mismo decirles “no dejen que los niños vean mucha televisión” a decirles “de acuerdo a varios estudios realizados por universidades, los niños que ven de dos a tres horas diarias de televisión van perdiendo habilidades y destrezas de tipo intelectual como por ejemplo su tiempo de concentración, su atención, su capacidad de reten-ción, entre otras” (Murkoff, 1996).

Una recomendación bien argumenta-da no solo hará que los padres traba-jen con los profesores en la formación de buenas rutinas y hábitos, sino que confíen en el profesor para desde el ho-gar puedan mantener reglas similares que apoyen una buena formación tanto humana como académica. Empecemos este año lectivo ofreciendo a los padres guías claras sobre crianza para lograr el potencial de aprendizaje en sus hijos.

Artículo

Referencias

Aamot, S. & Wang, S. (2008). Welcome to your brain. Bloomsbury: Quebecor World Fiarfiled.

Freinet, C. (1969) La psicología sensitiva y la educación. Buenos Aires, AR:Troquel.

Immordino-Yang, M.-H. & Fa-eth, M. (2010). The role of emotion and skilled intu-ition in learning. In D.A. Sousa (Ed.), Mind, Brain, and Education: Neuro-science implications for the classroom (pp.66-81). Bloomington, IN: Solution Tree Press

Murkoff, H. (1996). What to expect: The toddler years. New York, NY: Workman Publishing.

Psillos, D. (2001). Science edu-cation researchers and re-search in transition: Issues and policies. In H. Beh-rendt, H. Dahncke, R. Duit, W. Gräber, M. Komorek, A. Kross & P. Reiska, Eds., Research in science edu-cation Past, present, and future, 11-16. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

Restak, R. (2009).Think smart. New York, NY: Riv-erhead Books.

Empecemos este año lectivo ofreciendo a los padres guías claras

sobre crianza para lograr el potencial de aprendizaje en sus hijos.

septiembre 2013 | 9

10 | septiembre 2013

Artículo

En las dos últimas décadas, la investigación psicológica en el campo del aprendizaje y la en-

señanza ha establecido diferentes tipos de formación y formas de aprender, que han sido probadas como medios efectivos para promocionar el desarrollo del co-nocimiento inteligente. Estas formas de capacitación y aprendizaje se han carac-terizado como activamente cognitivas ya que estimulan a los estudiantes a trabajar activamente en la estructura de su cono-cimiento, es decir, a reorganizar su cono-cimiento conceptual. Sin embargo, existe aún una brecha entre, por una parte, los resultados de la investigación en la ense-ñanza-aprendizaje, y por otra, la imple-mentación concreta de esos resultados en los temas de enseñanza para los diferen-tes grados (Newcombe et al., 2009). Para llenar esta brecha, el Centro de Aprendi-zaje MINT en el Instituto Suizo Federal de Tecnología se ha propuesto optimizar la calidad de la enseñanza de las ciencias integrando las siguientes formas activa-mente cognitivas en la instrucción y el aprendizaje de los temas educativos:

1) Introducir nuevos temas a través de fenómenos “inexplicables”

El desarrollo y reestructuración del cono-cimiento comienza con la percepción del alumno de que hay un problema que no puede ser resuelto por los conocimientos y teorías disponibles para él (Chinn & Brewer, 1993). Por lo tanto, a fin de hacer participar a los estudiantes en actividades de construcción de conocimiento, es ne-cesario confrontarlos con fenómenos que no pueden explicar, y a través de los cua-les les sean revelados los límites de sus propios conceptos y teorías. Es por esta razón que las unidades del aprendizaje de ciencias activamente cognitivas desarro-lladas en el MINT son presentadas a tra-vés de fenómenos que resultan interesan-

tes a los estudiantes, pero que no pueden ser explicados por ellos, revelándoles así los límites de su conocimiento.

2) Inventar con casos contrastados

¿Cómo pueden los estudiantes estar me-jor preparados para aprender? Estudios recientes proporcionan evidencia de que se puede promover el aprendizaje ense-ñándoles a los estudiantes a desarrollar algunos conceptos por sí mismos antes de presentarles las teorías científicas (Schwartz et al., 2011). En esta forma de aprendizaje se les presenta a los estudian-tes algunos casos contrastados, como por ejemplo el caso de los gráficos lineales con diferentes pendientes, guiados con instrucciones específicas para descubrir una característica común abstracta para inventar, por ejemplo, una sola tabla para describir la pendiente de esos gráficos li-

neales. Luego de concluir la tarea se les presenta la explicación científica. Con este método de enseñanza se les está lle-vando a pensar a través de un problema en particular, y están por lo tanto mejor preparados para entender las ventajas de las soluciones científicas, a diferencia de los estudiantes que solo reciben la infor-mación sobre los conceptos y las teorías científicas desde un comienzo. Por esta razón, la enseñanza de las unidades en el MINT también contienen instrucciones para desarrollar importantes conceptos científicos tales como la diferencia en-tre los tres tipos de energía mecánica, la diferencia entre temperatura y energía interna, o el concepto matemático de la pendiente de los gráficos lineares cuando inventan con casos contrastados.

3) Incentivar las autoexplicaciones

Las explicaciones hechas por sí mismo y dirigidas hacia uno mismo con el obje-to de esclarecer y repensar los conceptos y teorías se llaman “autoexplicaciones”. Muchos estudios experimentales muestran que estimular las propias explicaciones mediante preguntas específicas es una forma efectiva de ampliar la comprensión de los estudiantes (Berthold et al., 2008; Chi et al., 1994; Schworm & Renkl, 2007; Siegler, 2002). Cuando se promueven las autoexplicaciones, se les enseña a los es-tudiantes a deliberar acerca de los puntos centrales del contenido de la materia. Por ejemplo, se les puede animar a elaborar cómo explicarían cierto concepto o teoría a otra persona que no tiene el conocimien-to específico que ellos tienen. Es más, las autoexplicaciones pueden ser también aplicadas para hacer uso productivo de los conceptos erróneos de los estudiantes, al llevarlos a describir cómo explicarían cier-to tema a una persona que tiene ese falso conocimiento. Además de mejorar el co-nocimiento de los estudiantes, motivarlos

Cómo promover el desarrollo de conocimiento inteligente en la educación de las ciencias con formas de

aprendizaje activamente cognitivasPor: Ralph Schumacher([email protected])

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recurrentemente a hacer autoexplicacio-nes también tiene la función de ejercitar su capacidad de preguntarse a sí mismos de manera habitual sobre ese tipo de expli-caciones. Así, al establecer una rutina así, el ejercicio también promueve la habilidad de llevar a cabo un aprendizaje autorregu-lado. Por estas razones, las indicaciones específicas para hacer las autoexplicacio-nes son una parte esencial de las unidades de enseñanza activamente cognitivas del MINT.

4) Modelo de confrontación holísti-ca mental

Aunque estimular las autoexplicaciones es una forma muy efectiva de promover cambios conceptuales, bajo algunas cir-cunstancias un diferente tipo de ense-ñanza es incluso más eficaz. Particular-mente, en el caso de entender modelos complejos, cuando los estudiantes tienen que cambiar sus ideas acerca de las re-laciones entre las características de los modelos, la confrontación holística de su propio modelo mental defectuoso con un modelo experimentado ha probado ser más efectivo aún que las autoexplica-ciones (Gadgil et al. 2012). En este tipo de enseñanza se les muestra a los estu-diantes cuál es el modelo defectuoso de un profano y cuál el modelo correcto de un experto. Luego se les instruye para que describan las diferencias más im-portantes entre ambos modelos. De esta forma, los conceptos erróneos pueden ser confrontados. En las unidades de apren-dizaje del MINT, este tipo de instrucción es utilizado, por ejemplo, para confrontar un modelo con fallas de una batería con el modelo experto, a fin de reemplazar los conocimientos errados sobre la causa del flujo de los electrones en las baterías.

5) Preguntas de metacognición

El aprendizaje exitoso requiere una va-loración realista del conocimiento del aprendiz, así como de su verdadero pro-greso. Por lo tanto, a fin de promover el aprendizaje de los estudiantes, resulta útil incentivarlos a reflexionar sobre el estado de conocimiento y su progreso en el aprendizaje. Las preguntas metacog-nitivas tienen exactamente la función de estimular este tipo de reflexión. Hay ex-tensa evidencia sobre la efectividad de las preguntas metacognitivas en relación al aprendizaje y la comprensión de los es-tudiantes de diferentes edades y niveles

(Berthold, 2007; Koch, 2001; Mevarech & Fridkin, 2006; Mevarech & Kramars-ki, 1997, 2003; Zohar & Peled, 2008). Por otra parte, el entrenamiento repetitivo de preguntas metacognitivas puede asi-mismo mejorar la capacidad de aprendi-zaje de los estudiantes, ya que a través de ellas adquieren estrategias que les ayu-dan a evaluar qué partes de su desarrollo cognitivo necesitan mayor trabajo. Por es-tas razones, las preguntas metacognitivas que están adaptadas a tópicos específicos de las lecciones son también una parte importante de las clases de ciencias ac-tivamente cognitivas que se implementan en el MINT.

6) Aprendizaje inquisitivo

La enseñanza de las ciencias no solo bus-ca dar conocimientos de conceptos y prin-cipios científicos, sino también brindarles a los estudiantes una idea de cómo se de-sarrollan y comprueban empíricamente las teorías científicas. Una forma efectiva de incentivar en los estudiantes el conoci-miento de los elementos esenciales de la investigación científica es el aprendizaje inquisitivo en pequeños grupos (Chen & Klahr, 2006; Wahser & Sumfleth, 2008; Walpuski & Sumfleth, 2007; White & Frederiksen, 1998, 2000, 2005). En este ambiente de aprendizaje cooperativo, los estudiantes desarrollan sus propias pre-guntas e hipótesis, las prueban con sus propios experimentos e interpretan sus observaciones. De esta forma, a fin de fomentar en los estudiantes la investiga-ción científica, las lecciones de ciencia activamente cognitivas en este estudio también contienen instrucciones para el aprendizaje inquisitivo como una oportu-nidad para los estudiantes de repensar y trabajar en los conceptos y teorías de esas unidades educativas.

7) Herramientas mentales

Reconocer las similitudes entre la situa-ción de aprendizaje y las nuevas situa-ciones relacionadas con el problema y sus posibilidades es la precondición de la transferencia de conocimiento (Mähler & Stern, 2006; Miller, 2000). Alguien que comprende que dos tareas superficialmen-te diferentes comparten elementos cen-trales está en una mucha mejor posición para transferir estrategias de razonamiento y resolución de problemas entre una tarea y otra, que una persona que no reconoce esta congruencia. La transferencia de co-

nocimiento puede ser apoyada mediante herramientas mentales como diagramas y gráficos, que tienen la función de dirigir la atención del estudiante hacia los elemen-tos comunes abstractos de tareas superfi-cialmente diferentes (Hardy et al., 2005). La creación activa de gráficos lineares, por ejemplo, tiene efectos positivos en la habilidad de los estudiantes de transferir su conocimiento entre tareas con conte-nidos diferentes (Stern et al., 2003). Por consiguiente, el entrenamiento con herra-mientas mentales que son relevantes para la enseñanza de las ciencias son una parte esencial de las unidades activamente cog-nitivas del MINT.

8) Conectar conceptos abstractos y teorías con aplicaciones técnicas

El conocimiento inteligente se caracteriza por la multiplicidad de conexiones entre conceptos abstractos y ejemplos concre-tos de los mismos (King, 1994; Stern, 2005). El conocimiento estructurado en esta forma tiene la ventaja de facilitar el aprendizaje porque provee muchos puntos de referencia a los que se puede conectar nueva información. Si un prin-cipio de la física, como por ejemplo la ya mencionada “regla de oro de la mecáni-ca” se conecta a diferentes aplicaciones técnicas como el cascanueces, la manija de la puerta, la rampa, la polea y la prensa hidráulica, reconociendo similitudes abs-tractas de estas diferentes aplicaciones, es mucho más fácil que si este principio estuviera mentalmente representado sin ninguna de estas conexiones. La trans-ferencia de conocimiento por lo tanto se facilita porque los principios abstractos y sus aplicaciones concretas están repre-sentados de una forma que facilita obte-ner información relevante. Por esta razón, otro elemento importante de las unidades activamente cognitivas del MINT es que los conceptos y principios científicos es-tán conectados a múltiples ejemplos de su realización técnica.

9) Evaluación entre pares

La evaluación por pares ayuda a los es-tudiantes a reflexionar sobre los criterios que señalan una buena calidad de las pruebas de aprendizaje, y más adelan-te aplicar esos criterios a sus propias pruebas. Los estudios muestran que la evaluación por pares, como por ejemplo la evaluación reflexiva, les ayuda a los estudiantes a mejorar la calidad de sus


propias pruebas (Chang et al., 2009; Linn & Eylon, 2006; White & Frederiksen, 1998, 2000). Los tests de logros proveen evidencia de que los estudiantes, en es-pecial los más jóvenes y con más bajas notas, se benefician de la evaluación por pares. Por otra parte, la evaluación por pares les permite a los estudiantes enten-der que, por ejemplo, sus explicaciones necesitan ser evaluadas y mejoradas ha-cia explicaciones científicas válidas. Por estas razones, las pruebas con evaluación por pares son una parte importante de las unidades educativas del MINT.

10) Currículo en espiral

Construir una base cognitiva inteligente estructurando un conocimiento concep-tual propio requiere tiempo. Por consi-guiente, es importante que la enseñanza de las ciencias comience temprano y pro-mueva la construcción de conocimientos que puedan ser utilizados más adelante para entender conceptos abstractos. Des-de la perspectiva de la investigación en la enseñanza y el aprendizaje, los estu-diantes deben ser por lo tanto confron-tados durante su currículo escolar con los mismos tópicos centrales, de manera repetitiva en diferentes niveles y con di-ferentes requerimientos (Stern, 2005). Es por esto que las unidades de enseñanza implementadas en el MINT están dise-ñadas dentro de un currículo en espiral, de manera que los estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar sus conceptos y teorías paso a paso en cada nivel.

Tomadas en conjunto, estas formas de aprendizaje y entrenamiento activo cog-nitivo deberían optimizar la calidad de la enseñanza de las ciencias de manera que más estudiantes bajo condiciones norma-les puedan alcanzar un conocimiento in-teligente acerca de las ciencias naturales y la tecnología. Puesto que las diferencias en la inteligencia pueden ser compensa-das por el conocimiento, al menos hasta cierto punto, se espera que la enseñanza de las ciencias activamente cognitiva se-gún las unidades educativas optimizadas que se desarrollan y utilizan en el MINT produzcan menos alumnos con bajos ren-dimientos que las clases de ciencias im-partidas tradicionalmente.

El Centro de Aprendizaje MINT

El objetivo del Centro de Aprendizaje MINT consiste en mejorar la educación de la ciencia en la escuela, en las áreas

MINT (matemáticas, informática, cien-cias naturales y tecnologías), con el obje-to de que los estudiantes adquieran una mejor educación general acerca de las ciencias naturales y estén mejor cualifi-cados para estudios y profesiones en las ciencias naturales y la tecnología. MINT es el acrónimo en inglés de matemáticas, informática, ciencias naturales y tecnolo-gías (Mathematics, Informatics, Natural Sciences, and Technology). El Centro de Aprendizaje MINT es parte del ETH, centro de formación para la enseñanza y el aprendizaje, EducETH.

En el Centro de Aprendizaje MINT, maestros y científicos cooperan de cerca para desarrollar unidades de enseñanza acerca de temas centrales provenientes de la química, las matemáticas y la física. Estas unidades de enseñanza se desarro-llan sobre la base de recientes investiga-ciones empíricas acerca de la enseñanza y el aprendizaje. Por lo tanto, las formas activamente cognitivas del aprendizaje tales como la incentivación de las au-toexplicaciones, las instrucciones para las preguntas metacognitivas y el apren-dizaje inquisitivo están integradas a estas unidades. Dichas unidades de enseñanza se difunden a través de seminarios para formación y capacitación de maestros en el Centro de Aprendizaje MINT.

Dado que la educación de las ciencias tie-ne que empezar temprano, las unidades de enseñanza están diseñadas como un currículo en espiral para todos los grados, desde Primaria hasta Secundaria. De esta manera los estudiantes se topan durante todo su currículo escolar con los mismos temas centrales de manera repetitiva pero en diferentes niveles y bajo diferentes re-querimientos. En este currículo en espi-ral los alumnos tienen la oportunidad de desarrollar sus conceptos y teorías paso a paso en cada nivel.

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Para más información favor visitar nuestros sitios web: http://www.educ.ethz.ch/mint/index_EN

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Recuperar la alegría por aprender y fomentar la investigación en ciencia y tecnología están entre

las principales tareas docentes. La robó-tica educativa puede ser una alternativa metodológica a esta situación a través del uso de las Tecnologías de Informa-ción y Comunicación (TICs) en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje. Hacer funcionar un robot puede parecer una tarea muy difícil para niños y jóvenes. Sin embargo, los últimos avances tecno-lógicos permiten simplificar este trabajo y aprovechar el potencial didáctico de la robótica para el aprendizaje de las cien-cias y la tecnología.

La robótica educativa se integra a paso acelerado en las instituciones educa-tivas a nivel mundial y en nuestro país

(Acuña, Castro, & Obando, 2011); situa-ción ante la cual no pueden estar ajenos los docentes. Esta disciplina que aborda el diseño, desarrollo y programación de robots, se integra como una herramienta multidisciplinar que, además de trabajar sobre contenidos curriculares de mate-rias como Ciencias, Matemáticas, Física o Tecnología, favorece la formación de otras competencias esenciales para el progreso académico de los estudiantes, acordes a los postulados de la Orga-nización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) de saber, hacer, ser, convivir y aprender a transformarse uno mismo y la sociedad (2012).

La robótica educativa se basa en los prin-cipios pedagógicos del constructivismo,

el construccionismo, el enfoque histórico cultural y el desarrollo de aprendizajes significativos (López, 2012). El construc-cionismo se fundamenta en el uso de las TICs en la educación. Otorga a los estu-diantes un rol activo como diseñadores y constructores de sus propios proyectos y su aprendizaje, aprendizaje que se apro-pia del entorno, lo imagina, lo simula, lo crea, lo recrea y lo innova, proyectando al estudiante, como plantea Vygotsky, a la zona de desarrollo próximo (Papert, 2012). Esto permite un salto cualitativo en la educación, el traspaso de la instruc-ción tradicional a la formación con sen-tido, es decir, un aprehender el mundo social, cultural, científico y tecnológico.

Se trata de que los estudiantes asuman un papel activo en su proceso de en-

Robótica educativa: recuperando la alegría por el aprendizaje y la investigación en ciencia y tecnología

Por: Lester López([email protected])

Recurso

Estudiante de 7º de Básica, participante en

la competencia de robots seguidores de línea, del Concurso Internacional

Proyecto Multimedia, realizado en Ecuador en

febrero de 2012.


señanza aprendizaje. Se pretende que los estudiantes “construyan su propio conocimiento”. La construcción del co-nocimiento, según Papert, comprende dos tipos de construcción: la primera, interna, tiene lugar en la mente de las personas. La segunda, externa, sucede cuando el estudiante está motivado y comprometido en el diseño, construc-ción o demostración de una actividad o proyecto, cualquiera que sea éste, desde un robot de cartón, o un castillo de legos, o un robot electrónico, hasta un progra-ma de computadora (Papert, 2012).

La robótica educativa tiene su base en métodos activos y lúdicos que privile-gian el aprendizaje inductivo y el des-cubrimiento guiado. Dichos métodos fo-mentan el desarrollo de un pensamiento sistémico y sistemático, el cual da lugar a un proceso cognitivo de manera natu-ral, en donde el error es un accionador fundamental que permite al estudiante equivocarse y probar distintas alternati-vas de solución (Sánchez, 2012).

Para los estudiantes, ello implica la ale-gría de poder ver en funcionamiento algo elaborado por ellos mismos, cuyo desafío han podido afrontar. La robótica fomenta su imaginación, despierta inquietudes y ayuda a comprender mejor el mundo que les rodea; desarrolla la creatividad, la in-novación, la toma de decisiones, la solu-ción de problemas y el trabajo en equipo.

El factor de éxito o fracaso de esta me-todología no es el equipamiento tecno-lógico (aunque es importante) sino el cambio en las prácticas pedagógicas, lo

que implica para las instituciones edu-cativas y docentes el desafío de innovar estrategias, en donde aprender y enseñar se transforme en una espiral de conoci-mientos, experiencias y problematiza-ción permanente.

“La tecnología en educación es como el caballo de Troya. En la historia, no es el caballo el que es efectivo, sino los sol-dados que contiene. Y la tecnología solo será eficaz cambiando la educación si dentro hay una armada dispuesta a ha-cer el cambio” (Papert, 2012, p.1, tradu-cido por el autor).

Referencias

Acuña, A., Castro, M. D., & Obando, D. (2011). De-sarrollo de capacidades para el diseño e imple-mentación de proyectos de robótica educativa en América Latina y el Caribe. Costa Rica: Fun-dación Omar Dengo.

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Papert, S. (2012). ¿Qué es Logo? ¿Quién lo necesita? Descargado en: julio 2 de 2013. http://www.igluppiweb.com.ar/home/trabart /que_es_logo.pdf

Sánchez, M. (2012). Robótica: espacios creativos para el desarrollo de habilidades para el diseño en niños, niñas y jóvenes en América Latina. Costa Rica: Fundación Omar Dengo.

UNESCO. (2012). Sitio Web Oficial. Descargado en: julio 2 de 2013. From http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-sustainable-development/education-for-sustainable-development/five-pillars-of-learning/

Schwartz, D. (1999). Ghost in the machine: Seymour Papert on how computers fundamentally change the Way Kids Learn. Desacargado de: http://www.papert.org/articles/GhostInTheMachine.html, en: 3 de julio 2013.


Testimonio

Los seres humanos aprendemos de nuestros entornos, no solo de las escuelas. La educación

formal (que es la que nos dan las ins-tituciones educativas) ha podido enri-quecerse y complementarse con expe-riencias externas a las aulas. Este tipo de educación informal es más visible en los museos interactivos, los cuales han sido parte de la educación de ni-ños y jóvenes a lo largo de más de 100 años. Como todos los aspectos de la educación moderna, los museos inte-ractivos de ciencia hoy en día se han actualizado para llevar al usuario un nivel de participación que busque ins-pirar a toda una generación nueva por los asombros de la ciencia (Committee on Learning Science in Informal Envi-ronments, 2009; Rennie, 1995).

Existen más de 300 museos en la Red de Museos y Centros de Ciencia en Europa, más de 360 en Estados Uni-dos registrados en la Association of Science–Technology Centers, 57 en

Asia y Oceanía y 28 en América Latina (ASTC, 2013), todos dedicados a abrir la imaginación, estimular los sentidos y despertar la curiosidad natural de niños y jóvenes. Son museos donde no se pue-de dejar de asombrarse por el mundo de las ciencias y la tecnología.

Sus exhibiciones están diseñadas para que todos sus visitantes interactúen de manera activa con toda la maravilla que nos da la ciencia. Los inventos, expe-rimentos y logros de la humanidad, así como las leyes y principios de la física, la química y las matemáticas que los sustentan, cobran de pronto vida porque pueden ser directamente observados y palpados por niños y adultos en toda su dimensión.

Es así, por ejemplo, que puedes progra-mar un lanzamiento de una pelota de fútbol hacia el arco para comprender las leyes físicas del movimiento, o simular un viaje al espacio en cohete, o meterte en el mismo corazón de un tornado, o

ser un investigador policial para deter-minar tu ADN, o diseccionar un ojo de vaca, o ver y jugar con metales líquidos, o incursionar en una tabla periódica de química del tamaño de una mesa, o via-jar en el espacio a través del IMAX, o pararte al lado de un dinosaurio extinto, o convertirte al tamaño de una hormiga, o ser minero y ver oro o diamantes en su forma natural, o saltar sobre un piano de 10 metros, o entrar dentro de un mo-tor de un avión… En fin. ¡Son cientos y cientos de posibilidades para experi-mentar!

Uno de los museos en el mundo más es-pectaculares para disfrutar de la ciencia es el Museo de Ciencias e Industria de la ciudad de Chicago. Es el más grande de esta temática en el hemisferio occi-dental, con más de 35.000 artefactos y 5,6 hectáreas de exhibiciones. Fue in-augurado en 1933, y luego de haber re-cibido a más de 175 millones de visitan-tes de todas partes del mundo, su misión sigue siendo “inspirar el genio inventor

Museos interactivos de ciencias: cómo despertar la curiosidad natural de los niños por la ciencia y la tecnología

Por: Tracey Tokuhama-Espinosa([email protected])


en cada uno mostrando experiencias fascinantes y contundentes, reales y educativas, a través de exhibiciones de primera clase.”

Hay tres características que impresio-nan acerca de este museo en Chicago, y que sin duda comparte con otros museos interactivos alrededor del mundo.

En primer lugar, los museos interac-tivos exitosos ofrecen siempre algo para todas las edades e intereses. Es así que se pueden ver abuelos apren-diendo y disfrutando al mismo nivel que sus nietos, o adolescentes ense-ñándose unos a otros mientras juegan, o “animadores” –en su mayoría uni-versitarios– que están por todos lados guiando los descubrimientos de cada uno de los visitantes.

En segundo lugar, la calidad de la tec-nología integrada en este tipo de museos es de muy alta calidad. El museo de Chicago, por ejemplo, alcanza un gra-do de sofisticación asombroso en este aspecto. Se puede ver cómo para una exposición de “bioiluminación” utilizan docenas de iPads para explicar la vida de cada criatura, al grado de detalle que desea ver cada visitante: desde juegos para niños a partir de los tres años hasta información para universitarios espe-cializados en el tema. En la exhibición sobre las leyes de física de Newton los niños pueden calcular la velocidad y trayectoria de una pelota y recibir re-troalimentación (grabada) de un profe-

sional de fútbol o baloncesto que les da pistas para mejorar sus intentos. En otra exhibición, los niños tienen en sus ma-nos un sensor que mide los latidos del corazón mientras corren para explicar el uso de la biorretroalimentación y las señales del cuerpo que uno puede mani-pular a través de la mente.

La tercera característica que compar-ten los mejores museos de ciencia y tecnología en el mundo es que logran abarcar todas las ramas de la ciencia imaginables: biología, química, física, matemáticas, agricultura, meteorología, conservación, astronomía, ingenierías, sistemas, computación, transporte, na-notecnología, medicina, neurología… el mundo entero visible, palpable y abier-to, invitando a descubrirlo con todos los sentidos.

Visitar museos interactivos ayuda sin duda a estimular la curiosidad natural de pequeños y grandes. Si la imagina-ción de los niños es difícil de medir ¿po-dríamos por lo menos medir qué tanto impacto tienen estos museos en el nivel de innovación de una sociedad? En el mundo globalizado y actual, cuando al-guien inventa algo nuevo se lo patenta. Las patentes de cada individuo son un buen indicador de innovación, creativi-dad y emprendimiento de una sociedad. Las sociedades con más patentes por persona son también las que tienen más museos de ciencia en el mundo. ¿Será que hacen falta más museos de este tipo en el Ecuador?

Para más inspiración y referencias:

ASTC (Association of Science and Technology Centers). (2013). Find a science center. Dis-ponible en http://astc.org/sci-encecenters/find.php

Chicago Museum of Science and Industry. (2013). About the museum. Disponible en http://www.msichicago.org/about-the-museum

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Recurso

Los proyectos innovadores siembran elinterés en ciencias en niños preescolares

Durante los años de trabajo como parvularia he podido observar que en los actuales

momentos los niños se muestran más ávidos de conocimiento. Como maes-tros debemos saber estimular este ímpetu, desarrollando el pensamien-to crítico y poniendo a su disposición otros medios de aprendizaje como las TICs. Es por esta razón que decidí in-volucrar el proyecto El huerto de mi jardín, con un enfoque innovador, dando respuesta así a las necesidades de los niños y garantizando un apren-dizaje significativo e integral.

El proyecto El huerto de mi jardín se inició como una actividad de aula, cuando impartía la unidad didáctica “¡Cuido la naturaleza!” En el desa-rrollo de los contenidos programáti-cos los niños tenían mucha curiosi-

dad de saber cómo nacían las plantas. Es por esta razón que decidí crear un huerto donde los niños prepararon la tierra con el humus de las lombrices californianas, y sembraron diferentes tipos de semillas de corto plazo. Día a día los niños regaban las plantas y observaban cómo crecían. Para inte-riorizar todo este conocimiento me respaldé con el uso de las TICS, a tra-vés de las cuales los niños plasmaban lo aprendido a manera de juego. Por ejemplo, con Paint pintaban las se-millas y las plantas, y de paso reforza-ban colores primarios y secundarios, e identificaban números (del 1 al 10) y figuras geométricas.

Utilicé juegos educativos interactivos de QUIMO, J-CLIK con los que los pequeños pegaban sellos de plantas, flores, o armaban rompecabezas sim-

ples. Para mi sorpresa, de manera na-tural y lúdica aprendieron las partes de las plantas.

También observaron videos de las plantas. En Bookmarker creamos el cuento El huerto de mi jardín, el cual ayudó a fortalecer su lenguaje comprensivo y expresivo. Mediante una obra de teatro los niños drama-tizaron El huerto de mi jardín per-sonificando cada una de las plantas. Esta obra la filmamos y la subimos a YouTube, y los niños tuvieron así la posibilidad de observar el video en casa, lo cual ayudó a reforzar su se-guridad y autoestima.

Con proyectos innovadores se han roto barreras y esquemas, llegando a la conclusión de que no podemos po-ner un límite a los niños por su edad,

Por: Ruth Germania Llerena([email protected])


Recurso

porque la educación está evolu-cionando día a día con la tecnolo-gía y el quehacer humano.

Educadores, les motivo a incenti-var el aprendizaje en sus peque-ños con métodos llamativos, que despierten el interés, mediante la tecnología. Recordemos que la semillita que sembramos en cada corazón de nuestros niños a tem-pranas edades se verá reflejada en un futuro no muy lejano ya que ellos serán los hombres y mujeres del mañana.


ASTERIA: satélites ecuatorianos para mejorar la educación en el aula

Por: Margot Solberg([email protected])

Artículo

En septiembre 2009 iniciamos un programa piloto llamado Un satélite en el aula, que

se dio gracias a la colaboración entre la Agencia Espacial Civil Ecuatoria-na (EXA) y mis alumnos de segundo grado (7 y 8 años) de la Academia Cotopaxi en Quito. Esta iniciativa dio lugar a una aventura para descubrir cómo alumnos del siglo XXI podrían aprovechar una tecnología innovado-ra y mejorar así su interés en las áreas más necesarias para nuestra época: ciencias, tecnología, ingeniería y ma-temáticas.

En este programa, los chicos aprendieron cómo bajar imágenes del clima -en tiempo real- usando satélites norteamericanos NOAA y la estación terrestre de EXA llama-da MINOTAURO. Utilizando sola-mente una computadora, software gratis de Internet y el programa de EXA llamado HERMES-Delta, los alumnos aprendieron cómo incor-

porar la información extraída de los satélites a los objetivos curri-culares del grado. Con un análisis crítico, los niños aprendieron so-bre gráficos, temperatura, geogra-fía, lectura, escritura y más.

El director de operaciones espa-ciales de EXA, el astronauta Ron-nie Nader, explicó la importancia de esta oportunidad pionera cuan-do dijo: “Observar nuestro planeta desde el espacio ha sido un privi-legio reservado para científicos y astronautas, y nosotros queremos democratizar el acceso al espacio y extender ese privilegio a nues-tra juventud para formar ciudada-nos conscientes y consecuentes para compartir con el planeta.” El mundo le dio tanto interés a este primer programa piloto que su de-sarrollo salió en televisión, radio y periódicos; ganó incluso un puesto

finalista en el V Concurso de Ex-celencia Educativa de la Funda-ción para la Integración y Desa-rrollo de América Latina (FIDAL). Además, se presentó un documen-to en el Congreso Internacional Astronáutica (IAC) en el 2010, en la República Checa.

En agosto 2012 se dio comienzo al segundo programa piloto con EXA llamado ASTERIA, en el que tres colegios ecuatorianos participaron bajo un acuerdo con EXA para desarrollar el uso educativo de los primeros satélites ecuatoria-nos NEE-01 PEGASO (lanzado en abril 2013) y NEE-02 KRYSAOR (para lanzar a finales de 2013). Los tres colegios que entraron en este acuerdo fueron la Academia Coto-paxi (Quito, con alumnos de 9 y 10 años de cuarto grado), el Colegio Rosa de Jesús Cordero (Cuen-


Artículo

ca) y la Unidad Educativa Nuevo Mundo (Guayaquil). El objetivo de esta segunda etapa buscaba desarrollar una pedagogía que los docentes pudieran utilizar en sus propias aulas, implementando una educación auténtica para sus pro-pios alumnos. Por ejemplo, en vez de usar libros y papeles de traba-jo para aprender sobre conceptos como el “rango” y el “promedio” en matemáticas, los alumnos pu-dieron conectarse a los satélites y bajar por sí mismos imágenes del clima en Suramérica en vivo, acu-mular las lecturas de temperatura de varios países, y utilizar esta información para conseguir la res-puesta a la pregunta… ¡Igual que un meteorólogo verdadero! Lo que uno nota inmediatamente de esta forma de enseñanza es que los alumnos –y los padres de familia– se entusiasman sobre la educa-ción, y los niños están más motiva-

dos para aprender; especialmente en comparación con una enseñan-za más tradicional. Además, las preguntas de los niños se elevan a un nivel más crítico y su interés en el mundo en general aumenta.

En abril 2013 EXA lanzó el pri-mer satélite ecuatoriano, NEE-01 PEGASO, con video en vivo y con acceso gratis para todo el mundo. Este evento sin duda fue único e impresionante para el público in-ternacional, especialmente en el mundo de la exploración espacial. Como científicos verdaderos, los alumnos empezaron a interpretar, analizar y aplicar lo que vieron desde la cámara de video del sa-télite. Además, aprendieron cómo decodificar la señal del satélite, una habilidad importante en nues-tro mundo tecnológico, al igual que los científicos que recién es-tán interpretando las imágenes de

Marte. Así como sucedió con el primer programa piloto, el mun-do pudo conocer de este progreso único en Ecuador, y las noticias sobre PEGASO y sus implicacio-nes educativas salieron en todo tipo de medios de información.

Fue tal el éxito que los alumnos del Club de Ciencia y Tecnología Obelisco de Machala se entusias-maron y coordinaron el Primer Congreso de Ciencia y Tecnolo-gía Juventud 2013 para educar a sus compañeros sobre esta nueva tecnología en Ecuador. Además, un segundo trabajo será presenta-do en el IAC en septiembre 2013, esta vez en Beijing, China.

Lastimosamente, en mayo 2013 PEGASO tuvo una colisión la-teral con los restos de un cohete ruso, y ahora no es posible recibir transmisiones. Sin embargo, el se-

septiembre 2013| 21

gundo satélite Ecuatoriano, NEE-02 KRYSAOR, será lanzado pro-bablemente a finales de 2013, y las posibilidades educativas para nuestros alumnos aumentarán.

Como docentes tenemos que re-cordar que estamos preparando niños para trabajos en el futuro que todavía no existen hoy. Los dos programas piloto y los dos documentos preparados para el IAC nos muestran que incluir y alinear la educación aeroespacial a los estándares del currículo es una manera de motivar y preparar mejor a nuestros alumnos para su futuro, en todo sentido. Integrar este tipo de educación ayuda al estudiante a pensar de manera creativa, a construir un significa-do de lo que encuentren en cual-quier currículo, y a incrementar su comprensión sobre el mundo. Las investigaciones educativas de Robert J. Marzano publicadas en sus libros Class Instruction that

Works y The Art and Science of Teaching también nos indican que la aplicación de la enseñan-za auténtica –en la que el alumno mismo consigue la información, la comprende, la analiza y la aplica de una manera real– es un mejor modo de aprender y recordar la información adquirida. Nuestro desafío, como docentes, es el de compartir con nuestros alumnos lo mejor que el mundo tiene para ofrecer. Aprovechando la educa-ción aeroespacial podemos tener acceso a recursos nuevos e inno-vadores aquí en Ecuador que les ayudarán a contribuir al mundo global. Si alguien tiene interés en apren-

der más sobre cómo utilizar los sa-télites ecuatorianos para aumentar la enseñanza en su aula, le invito a investigar en los siguientes re-cursos:

• Blog de los alumnos de cuarto grado: http://msmargotsclass.blogspot.com/

• Mi blog profesional: http://mar-gotmania.blogspot.com/

• Web de EXA: http://www.exa.ec/

• Imágenes satelitales hechas por los alumnos: http://w0mm.zymi-chost.com/wxtoimg2/.

Nuestro desafío, como docentes, es el de compartir con nuestros alumnos lo mejor

que el mundo tiene para ofrecer.


Recurso

Enseñar ciencias es definitivamen-te un camino lleno de muchos descubrimientos es un mundo

de oportunidades para poder desarrollar en nuestros alumnos verdadera pasión por descubrir, por conocer su entorno y entender el mundo en el que se desen-vuelven. Pero enseñar esta disciplina implica también elegir un camino lleno de responsabilidades, pues en las manos de cada profesor está el deber de mo-delar verdadera ciencia (Rezba, Spra-gue, McDonnough & Matkins, 2007) y de trasmitir esa pasión por descubrir y asombrarse haciendo ciencias.

Tradicionalmente la enseñanza de las ciencias no ha tomado en cuenta la capacidad de asombro que tienen los niños y su deseo natural de indagar, curiosear y descubrir. Se ha basado du-rante mucho tiempo en un conjunto de hechos para memorizar, utilizando pa-sos rígidos, centrándose en el dominio de contenidos, y poniendo al maestro como protagonista y al estudiante como simple receptor de la información (Ha-verland, 2009). Sin embargo, muchos esfuerzos e investigaciones han logra-do que esta práctica tradicional poco a poco sea sustituida por un tipo de enseñanza que fomenta la indagación, y que da pie a procesos y habilidades necesarios para poder aplicar y hacer ciencias, tales como observar, inferir, clasificar, medir, identificar variables, entre otras (Rezba, Sprague, McDon-nough & Matkins, 2007).

Muchas veces podemos pensar que ha-cer ciencias de esta forma es desligar a las ciencias del currículo, como un mundo aparte. La realidad es que las ciencias pueden estar ligadas a todo el currículo, logrando incluso hacer varias conexiones a lo largo del mismo.

En esta ocasión nos vamos a centrar en la conexión con la lectura, basán-donos en el programa Picture-Perfect Science Lessons (Ansberry & Mor-gan, 2005). Este programa se enfoca en enseñar ciencias como indagación e investigación, a la vez que fomenta estrategias de comprensión de lectura para poder aprender a leer mejor y leer para comprender. El programa no pre-tende sustituir un programa existente de ciencias, sino ser un complemento para las lecciones y temas entorno a las ciencias. Utiliza el modelo de planifica-ción 5E, desarrollado por el Biological Sciences Curriculum Study (BSCS), que consiste en un modelo de instruc-ción que permite a los alumnos ir cons-truyendo poco a poco su aprendizaje siguiendo un ciclo que consta de las siguientes partes: Enganchar, Explorar, Explicar, Elaborar y Evaluar (Ansberry & Morgan, 2005).

Este programa usa lecciones que pro-mueven la investigación, el cuestio-namiento, y despiertan el interés y la curiosidad de los alumnos, a la vez que trabajan estrategias de compren-sión de lectura. El Picture-Perfect

Science Lessons (Ansberry & Morgan, 2005) identifica algunas razones por las cuales es valioso y útil usar la lectura para enseñar ciencias como indaga-ción. Aquí algunas de estas razones y ejemplos concretos de cómo aplicarlas: El formato de los libros ilustrados a través de sus dibujos atractivos estimulan a los estudiantes tanto a nivel emocional como intelectual.

Por ejemplo, el libro Imaginative In-ventions: The Who, What, Where and Why of Roller Skates, Potato Chips, Marbles and Pie (2001) de Charise Mericle Harper, o el libro In-ventos y experimentos para niños (2007) de John Thomas y Danita Tho-mas son excelentes recursos para intro-ducir la experimentación, la indagación y la ciencia, de tal forma que los niños se conecten y se interesen por hacer ciencias, crear e inventar.

Enseñar ciencias como indagación a través de la lectura

Por: Cristina Cortez([email protected])


Los cuentos y libros ilustrados también permiten que los niños se conecten fácilmente con las ilus-traciones, historias, así como con las experiencias y aventuras de los personajes.

Por ejemplo, en una unidad en donde se hable de contaminación y medio am-biente, los alumnos pueden empezar leyendo el libro Prince Willian (1994) de Gloria Rand, para conectarse con el tema a través de la emocionante histo-ria de una niña y sus esfuerzos por ayu-dar a una foca cubierta de petróleo, y luego seguir con un libro más técnico y específico sobre el derrame del petróleo y sus consecuencias en el ecosistema como Oil Spill (1994) de Merlin Ber-ger.

Otra alternativa en este mismo tema para niños un poco más grandes es el cuento Desastres ecológicos: Los de-rrames de petróleo y el medio am-biente (2009) de Daniel Faust.

Algunas cuentos pueden ayudar a clarificar conceptos erróneos en ciencias.

Por ejemplo, en una lección sobre la luna y sus fases se puede utilizar el li-bro Papá por favor consígueme la luna (2004) de Eric Carle, en el que los alumnos pueden tener la oportu-nidad de identificar los errores en las fases de la luna que aparecen en el cuento y corregirlos a través de alguna actividad complementaria.

Algunos textos de ciencias pue-den ser muy difíciles para niños que tienen un nivel bajo de lectu-ra, y los cuentos pueden ayudar a entender algunos de los mismos conceptos de forma más fácil y gráfica permitiendo que atiendan y recuerden mejor la información.

Por ejemplo, el libro The Remarka-ble Farkle McBride (2003) de John Lithgow cuenta la historia de un niño genio de la música. Este cuento puede ser utilizado para introducir a los niños en el mundo y conceptos de la música, los ritmos y sonidos, de una forma fácil, gráfica y divertida, como antesala para una unidad sobre sonido y vibración.

Una alternativa en ese mismo tema para los más pequeños es el cuento La casa adormecida (2012) de Audrey Woods, que cuenta la historia de una abuelita y muchos animales tratando de dormir en una misma habitación, y de todos los sonidos que en este proceso aparecen. De igual forma, el cuento Sílbale a Willie (1996) de Ezra Jack Keats, que cuenta la historia de un niño y su deseo por aprender a silbar. Estos dos cuentos son una excelente opción para introdu-cir el tema del sonido de una forma in-teresante, atractiva y divertida para los más pequeños.

Referencias:

Ansberry, K. & Morgan, E. (2005). Picture perfect sci-ence lessons. NSTA. En: 2 de julio de 2013. Recuper-ado de http://www.nsta.org/pdfs/store/pb186xweb.pdf

Ansberry, K. & Morgan, E. (2005). Picture perfect science lessons: Usings children´s books to guide inquiry, 3-6. Arlington, VA.: NSTA Press.

Haverland, J. (2009). Scientific inquiry: learning science by doing science. Minne-sota: Kendall Hunt.

Rezba, R., Sprague, C., Mc-Donnough, J. & Matkins, J. (2007). Learning and as-sessing science process skills. Dubuque, IA: Ken-dall/Hunt Publishing Com-pany.


Casi todas las soluciones para mejorar las condiciones de vida de las personas están directa-

mente relacionadas con la ciencia o con la tecnología (Committee on Con-ceptual Framework for the New K-12 Science Education Standards, 2011). Tener conocimientos básicos acerca de la ciencia posibilita que las personas puedan ejercer con pleno conocimien-to sus derechos ciudadanos, haciendo factible que comprendan mejor los te-mas como el calentamiento global, el control de la natalidad, la importancia de la protección ambiental, entre otros (Leshner citado en Perkins-Gough, 2007). Desafortunadamente existe mu-cha confusión acerca de lo que es la ciencia y qué hacen o quiénes son los científicos. Nosotros los maestros po-dríamos contribuir a que la enseñanza de las ciencias pueda ser concebida en-

tre nuestros estudiantes como una opor-tunidad atractiva y viable de entender cómo funciona el mundo que les rodea.

De acuerdo a Kathleen Roth y Helen Garnier (2007), las sociedades en don-de los sistemas educativos se centran en enseñar las ciencias como recurso para ampliar y comprender de manera significativa su entorno, optan por brin-darles a los estudiantes la oportunidad

de descubrir los conceptos básicos a través de experiencias personales y de la exposición de ejemplos concretos y relevantes para su realidad, utilizando no solo la tecnología sino el contexto que rodea la escuela.

Así, las lecciones se orientan a la realiza-ción de actividades que permitan alcan-zar la comprensión de conceptos básicos, pero sobre todo la adquisición de destre-zas y actitudes que puedan ser verdade-ramente valiosas en su aprendizaje. Por ejemplo, no se saca nada si en la clase de ciencias se enseña las partes de la célula si no se comprende con claridad cómo és-tas inciden en la vida.

La enseñanza de ciencias en el aula va más a allá de una serie de contenidos curriculares organizados en bloques. Debe ser concebida como una expe-

Recurso

Enseñanza de ciencia: pocos contenidos y muchas destrezas

Por: María Dolores Lasso([email protected])

Desafortunadamente existe mucha

confusión acerca de lo que es la ciencia y qué hacen o quiénes

son los científicos


Referencias:

Boersma, K., Goedhart, M., De Jong, O. & Ejkelhof, H. (2005). Research and the quality of science edu-cation. Dordrecht, The Nether-lands: Springer.

Committee on Conceptual Framework for the New K-12 Science Educa-tion Standards, National Research Council de la National Academy of Sciences (2011). A framework for K-12 science education: Practices, crosscutting con-cepts, and core ideas. Washing-ton, DC: The National Academies Press. Tomado el 23 de julio de 2013 de http://research.cc.lehigh.edu/sites/gradresearch.cc.lehigh.edu/files/documents/VPRO/Work-shops/NRC%20Framework%20for%20K.12%20Science%20Edu-cation.pdf

Perkins-Gough, D. (2007). Understand-ing the scientific enterprise: A conversation with Alan Leshner. Educational Leadership, 64(4).

Psillos, D. (2001). Science education researchers and research in tran-sition: Issues and policies. In H. Behrendt, H. Dahncke, R. Duit, W. Gräber, M. Komorek, A. Kross & P. Reiska, (Eds.) Research in sci-ence education Past, present, and future, 11-16. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academ-ic Publishers.

Roth, K. & Garnier, H. (2007) What sci-ence teaching looks like: An inter-national perspective. Educational Leadership, 64(4).

riencia motivadora y estimulante cen-trada en un contenido curricular, que permita a los estudiantes conocer lo que la ciencia sabe, e incitar su curio-sidad y su capacidad inquisitiva para que adquieran el hábito de comprender cómo funciona el mundo mediante la investigación y la indagación. La ense-ñanza de ciencias debe procurar trans-mitir los conocimientos adquiridos para que las nuevas generaciones puedan cuestionar las verdades y extender el conocimiento humano.

Asimismo, para poder alcanzar altos rendimientos en la enseñanza de cien-cias es esencial que los maestros ten-gan un dominio de los contenidos curri-culares básicos. De acuerdo a Psillos, Spytou y Kariotoglou en Boersma, et al.

(2001) se ha encontrado que muchos maestros tienen ideas o conocimientos muy básicos acerca de los fenómenos físicos del universo. De ahí la impor-tancia de que cada maestro a cargo de una clase de ciencias se responsabilice de investigar el tema, de actualizarse y encontrar la manera de transmitirlo a sus estudiantes con base en sus ne-cesidades y el contexto donde se des-envuelven. La enseñanza de ciencias debe estar enfocada en la transmisión de contenidos curriculares básicos, pero sobre todo en la motivación y el estímulo para que los estudiantes aprendan a plantear hipótesis, indagar e investigar, experimentar y explicar fe-nómenos, y adquirir destrezas básicas para la resolución de problemas.


Notas de nuestros lectoresLes saludamos del la Unidad Educativa “Las Cumbres”. Sabemos que uno de nuestro recientes bachilleres va a estudiar en su prestigiosa universidad. Le agradecemos por el envío de la revista y esperamos que pronto podamos colaborar con un artículo. Atte. Margarita Vega Vicerrectora

Muchas gracias. He admirado la

creatividad y sencillez con la que

presentan los temas.En la Escuela Gustavo Jaramillo no

trabajamos con el arte. Aquí es donde

tenemos una debilidad. En gran parte por

falta de motivación. A los niños les

encanta, pero nos hemos preocupado

tanto de cumplir con el pénsum que

hemos olvidado este hermoso tema que

hoy ustedes nos recuerdan.

De nuevo, gracias.Felicitaciones. Sigan adelante.

Gracias a su atenta información. Mi gratitud a Uds. es imperecedera. Anhelo que parabienes os acompañen siempre. Con gusto recibiré la fineza de vuestra ilustración.

Segundo Abad Baque Castillo

Estimada ClaudiaSoy rectora del Colegio de Bachillerato Prócer José

Picoita, de la parroquia Cruzpamba del Cantón Célica en

la Provincia de Loja. He podido leer algunos artículos

de la Revista para el Aula. Es una revista muy pero muy

interesante y está dirigida a todos los docentes que

nos gusta conocer todo sobre educación. En primer

lugar felicito a través de usted a las autoridades de

la Universidad de San Francisco de Quito y de manera

especial a los productores de la Revista para el Aula.

Cordialmente,Rosario Bustamante FRectora

Estimados señores de la Revista Para el Aula:De manera muy especial, quiero felicitarles por el excelente trabajo que están realizando a través de los artículos publicados en su revista. Les agradezco mucho por compartir la información al respecto y les estoy eternamente agradecida por la valiosa información de la que me estoy enterando a través de los ejemplares que ustedes han publicado. Mil bendiciones y gracias por su aporte hacia los estudiantes que estamos optando por carreras de educación. Nuevamente mil gracias y que Dios bendiga el trabajo que realizan cada día y prospere su camino. Atentamente, Diana Jiménez

La revista es fabulosa, de gran ayuda. Les agradezco mucho el envío. Saludos desde Guayaquil.Martha Morales ZambranoMuchas gracias, realmente está

muy buena. Felicitaciones.Susana EspinosaHola, me encantó la revista, es un material muy bien realizado y me aporta mucho.Lucero Bustillos


Noticias de Educación

Currículo de Educación Inicial

Seminario Internacional : Herramientas para la difusión del conocimiento científico

Ecuador aspira a recibir maestros españoles en sus aulas

El Ministerio de Educación es ahora el único respon-sable del currículo académico de la educación inicial. A partir del mes de septiembre estará vigente el nuevo currí-culo para maestros parvularios. La actualización pedagógi-ca para la aplicación de este nuevo documento todavía está por definirse.

La Secretaría Nacional de Educación Superior, Cien-cia, Tecnología e Innovación (SENESCYT) invitó a do-centes universitarios, investigadores y público en general a participar el pasado 7 de agosto de 2013 en una jornada de divulgación sobre los procesos de publicación científica a nivel nacional e internacional. Era el interés de SENES-CYT fomentar las publicaciones en revistas académicas entre la población para ser productores de conocimiento. Con ponentes internacionales de México, Colombia y Es-paña, la jornada compartió interesantes datos y estrategias para que el investigador aspire a publicar y/o crear revistas académicas reconocidas. La capacitación se llevó a cabo en el auditorio del Instituto de Altos Estudios Nacionales en Quito y en el auditorio del Gobierno Zonal en Guayaquil el jueves 8 de agosto del mismo año.

El gobierno del Ecuador ofreció en Madrid una convo-catoria a cientos de maestros españoles para venir a trabajar en Ecuador . Miriam Aguirre, subsecretaria ecuatoriana de Desarrollo Profesional y Educativo afirmó que existe un dé-ficit de maestros localmente, razón por la cual buscan en el extranjero. Las contrataciones son variables, desde tempo-rales hasta indefinidas. Según el periódico El Hoy (Quito, 22 de julio de 2013), los salarios van desde los $5.009 men-suales (3.799 euros) para profesores principales, hasta los $2.783 (2.110 euros) para profesores agregados, y $2.226 (1.688 euros) para profesores auxiliares españoles.

Bow, J.C. (2013). Ecuador ofrece salario, comida y vivienda a

profesores españo les. Diario El País.. Descargado el: 22 de julio de

2013 en: http://sociedad. elpais.com/sociedad/2013/07/22/actuali-

dad/1374496004_364310.html


Estas preguntas que nos he-mos hecho los seres humanos desde hace miles de años han

sido las verdaderas impulsadoras de la ciencia. Los primeros “hombres de ciencia” fueron en su momento filóso-fos, alquimistas, astrónomos, magos... Sin nuestra curiosidad natural jamás habríamos intentado ir más allá de nuestra realidad y dar inicio a lo que ahora conocemos como ciencia. Es por esto que la ciencia no es solamen-te un campo de conocimientos aplica-dos a la tecnología, o una puerta para descubrir el mundo. La ciencia puede ser también una poderosa herramien-ta de búsqueda personal y humana. Y el cine lo sabe muy bien. Las aulas pueden convertirse entonces en ese espacio para revivir la ciencia a tra-vés de historias bien contadas y dis-frutar de este viaje alucinante hacia nuestro propio yo en nuestra querida nave, la Tierra.

Existen cientos de películas sobre ciencia que se pueden compartir con los chicos en clase. Sugerimos estas opciones que nunca pasarán de moda, pero una buena búsqueda los llevará a encontrar diversos temas, desde biografías de grandes científicos, pa-sando por documentales extraordina-rios, hasta las mejores películas de ciencia ficción.

Regreso al futuro

Esta es una película muy entreteni-da que se puede ver una y otra vez a través de los años y las generaciones. Sorprendentemente, tiene en sí mis-ma la virtud de “viajar en el tiempo”.

Fue tan exitosa a mediados de los ochenta, que dio pie a una segunda y tercera parte, además de toda una profusión de productos que incluye serie televisiva, videojuegos, viajes simulados en parques temáticos y otros. Marty, quien viaja por acciden-te treinta años atrás, descubre que no puede interferir con el destino y, que si lo hace, su propia existencia y la de sus hermanos se verá en peligro. Temas que nos han llamado siempre la atención como el enigma del tiem-po, la relatividad, el problema de la paradoja en la ciencia, el poder que tenemos o no para manejar nuestro destino, etcétera, son tratados aquí de manera sencilla y muy divertida.

La vuelta al mundo en 80 días

La obra literaria de Julio Verne ha sido siempre una forma extraordina-ria de acercarse a la ciencia y dar rienda suelta a la imaginación. Sus relatos han sido adaptados al cine en múltiples formas, por diversos direc-tores y a través de los años. Son his-torias apasionantes, llenas de aventu-ras, que nos mantienen en suspenso y con la mente despierta. La vuelta al mundo en 80 días tiene la particulari-dad de llevarnos a recorrer el mundo de la mano de un excéntrico inven-

tor londinense, Philéas Fogg, quien apuesta con sus amigos que sí es po-sible realizar esta hazaña en ochenta días. El mundo se estaba transfor-mando aceleradamente gracias a los avances científicos y tecnológicos de la época (1873), permitiendo dominar el tiempo y el espacio de una forma inédita mediante nuevos y revolucio-narios medios de comunicación. Así, este personaje junto con su mayordo-mo francés, Passpartout, se embarcan en ese increíble viaje, utilizando todo tipo de transporte disponible en ese entonces, desde lo más sofisticado hasta lo más tradicional. Finalmente, y luego de superar muchos contra-tiempos, regresan a Londres, derrota-dos por haber llegado unos minutos después de la fecha y hora conveni-da. Cuál no sería la sorpresa al des-cubrir que en realidad habían ganado la apuesta, ya que al dar la vuelta al mundo en dirección contraria al sol, es decir, de occidente a oriente, te-nían a su favor veinticuatro horas de adelanto. Esta versión que sugerimos fue hecha para la televisión británica en el año 1989, y se puede encontrar en Internet.

Outreach Magazine (2003)

http://www.outreach.psu.edu/news/magazine/vol_6.1/science.html

Reseña cinematográficaPor: Scarlet Proaño ([email protected])

Reseña y recomendaciones

¿Quiénes somos? ¿De dónde venimos? ¿Para dónde vamos?


Recurso tecnológico

Creación de carteleras digitalesPor: Isabel Solano([email protected])

Existe un sinnúmero de herra-mientas digitales gratuitas que pueden ser de gran ayuda en

el aula tanto para maestros como para alumnos. La brecha entre su existencia y la aplicación en el aula se da por el des-conocimiento de esos instrumentos o por la falta de acceso a los mismos. Usual-mente, cuando se tiene previsto hacer una presentación en clase recurrimos a la utilización de Power Point o el nove-doso Prezi, pero dejamos de lado otras opciones que podrían ser muy aplica-bles en el aula como el caso de Glogster.

En esta ocasión conoceremos la utiliza-ción de una página gratuita que permite crear posters o carteleras, en la que se puede incluir imágenes, videos, música o links a otras páginas de información, y presentar de manera más dinámica y visual toda clase de conocimientos o curiosidades que queramos compartir. Esta herramienta es bastante amigable para utilizar tanto por profesores como alumnos, y fomenta la creatividad y de-sarrollo de la imaginación, así como el aprendizaje activo.

Glogster puede ser útil para actividades como:

-Creación de afiches

-Exposiciones de proyectos

-Investigaciones temáticas

-Presentaciones de información de ma-nera creativa

-Realización de trabajos cooperativos con los alumnos

-Manejo de tecnología en el aula

-Desarrollo de la creatividad y aprendi-zaje activo

Crear una cuenta es sumamente senci-llo, pero hay que tener en cuenta que solo hay página en inglés. Esto no es problema porque con un par de pala-bras clave, tú también puedes aprove-char esta herramienta.

-Lo primero que se requiere es ingresar a la página web www.glogster.com

-En la parte inferior de la página nos pe-dirá que registremos nuestro nombre de usuario, correo electrónico.

-Posteriormente presionamos create an account (“crear una cuenta”).

-En este momento nos pedirá nuevamente repetir el nombre de nuestro usuario, con-traseña y correo electrónico. Nos llevará a start glogging (“comenzar a Glogear”) para poder empezar a vivir esta experien-cia virtual de creación de posters.


Una vez ingresados en Glogster podremos seleccionar el fondo o tipo de cartelera que queremos realizar. Para ello dare-mos un clic sobre la que más nos guste, y dentro podremos explorar las diferentes opciones que se nos propone.

Si no deseamos utilizar una plantilla prees-tablecida podemos también dirigirnos a create new Glog (“crear una nueva Glog”), lo cual nos ofrece la opción de es-coger un fondo e ir diseñado a nuestro pro-pio gusto. Sugiero que, para poder familia-rizarnos mejor con la herramienta, es mejor seleccionar una plantilla preestablecida.

Cada plantilla presenta una serie de opcio-nes. Una de ellas nos permite cargar videos, los cuales pueden simplemente arrastrarse desde la carpeta donde los tengamos guar-dados hasta el espacio en el que queremos

que estén ubicados. También se pueden añadir textos, imágenes, links de interés y un sinnúmero de opciones.

Todas las opciones están debidamente ex-puestas en la barra de herramientas que se encuentra en la parte superior de la página, o a su vez, cada recuadro de la plantilla nos brinda la posibilidad de ir adjuntando de manera automática las imágenes, ya sea preestablecida por el programa, o si desea-mos podemos cargar también desde nues-tros archivos personales.

Para un óptimo manejo de la herramien-ta es necesario manipularla un poco e ir probando las posibilidades que ofrece. Una vez que nos sintamos a gusto con la herramienta podemos acceder también a la opción de Edu glogster que está más enfocada a nuestro campo de acción.

Para ello debemos crear de igual forma una cuenta en edu.glogster.com e ingre-sar a nuestra cuenta como estudiante o profesor.

Esta herramienta educativa ya tiene un costo adicional pero permite realizar acti-vidades que la versión gratuita, no educa-tiva, no ofrece. Por ejemplo, crear porta-folios educativos, trabajar para proyectos colaborativos, tener la lista de nuestros estudiantes y algunas otras opciones más que son un gran complemento a nuestro trabajo en clases.

Los invito a descubrir esta fabulosa herra-mienta educativa que les será de gran uti-lidad cuando se desee ejercitar la creati-vidad y plasmar las ideas y conocimientos de manera más lúdica y dinámica.


Nuestra galería

Catalyst 2013

Por quinto año consecutivo se llevó a cabo el campamento de orientación vocacional CATALYST durante tres semanas: del 15 al 19 de julio, del 22 al 26 de julio, y del 29 de julio al 2 de agosto de 2013. El campamento es un espacio creativo e interactivo en el que los bachilleres y estudiantes de primeros años de universidad en-cuentran una guía, gracias al impulso y apoyo necesarios que los especia-listas les dan en el proceso de toma de decisión individual de su carrera.

Este año se contó con la partici-pación de chicos de: Ibarra, Manta, Ambato, Riobamba, Cuenca, Lata-cunga, Loja, Saquisilí, Macas, Otava-lo y Quito.

También seis consejeras profesio-nales guiaron a los chicos en la bús-queda de sus intereses y fortalezas.

Se agradece a todos los profesio-nales que colaboraron en el campa-mento de este año.


Recurso

Por: Daniela Proaño([email protected])

El método científico en acción

El método científico es un tema clave cuando se trata de ense-ñar ciencias y de hacer inves-

tigación científica. Aunque común-mente está incluido como uno de los contenidos teóricos del currículo de ciencias, muy pocas veces es pues-to en práctica en el aula. Al no ser practicado, es muy fácil que el método científico sea enseñado y aprendido como un proceso lineal que empieza con una hipótesis y termina idealmen-te con una teoría comprobada, per-diendo de vista que en la práctica es en realidad un proceso dinámico que muchas veces no sigue un orden lineal de pasos a seguir.

A su vez, cuando el método científico no es ejercitado, se pierde la oportuni-dad de ayudar a los estudiantes a de-sarrollar habilidades y actitudes nece-sarias para hacer ciencia, tanto a nivel escolar como a nivel profesional si de-ciden seguir una carrera científica en el futuro. Este segmento tiene como objetivo compartir una experiencia de enseñanza, en la que el método cien-tífico fue utilizado como herramien-ta para que estudiantes de 13 años aprendieran otros contenidos teóricos:

en este caso particular, componentes bióticos y abióticos y su interacción dentro de un ecosistema acuático.

Como trabajo de tesis de Maestría en Educación con énfasis en ciencia, de la que me gradué hace un año en la Universidad de Nebraska-Lincoln, desarrollé un proyecto de ecología aplicada para escuelas públicas de la ciudad. El objetivo de este proyec-to era crear una colaboración entre la Universidad y dichas escuelas. Por un lado, la Universidad aportó con recur-sos y conocimiento sobre una planta acuática que crece fácilmente y es utilizada para hacer experimentos. Por otro lado, las escuelas abrieron un es-pacio en su currículo preestablecido, para que los estudiantes tuvieran la oportunidad de aprender sobre inte-racciones entre componentes bióticos y abióticos de un ecosistema acuático, con el método científico como herra-mienta y no solo como teoría.

Este proyecto fue factible porque tuvo una duración de un mes, con una cla-se semanal que no quitó mucho tiem-po de las clases regulares planificadas por los maestros.

En el caso del proyecto con las es-cuelas públicas de Lincoln, la Uni-versidad proveyó materiales que in-cluyeron agua con nutrientes, plantas acuáticas, insectos que viven en las plantas en su hábitat natural, vasos plásticos, luz constante y estructuras para ubicar los experimentos.

En la primera lección dedicamos un tiempo a ver todo lo que había en una pecera con agua sacada de una laguna (ecosistema acuático), lo cual despertó el interés de los estudiantes. Después de revisar conceptos como componen-tes bióticos y abióticos y método cien-tífico, fui yo quien dio las instruccio-nes de cómo diseñar un experimento con plantas acuáticas e insectos (ej.: en ocho vasos pusimos solamente agua con nutrientes y plantas; en otros ocho vasos pusimos agua con nutrien-tes, plantas e insectos), enfatizando en conceptos como tamaño de muestra, mantenimiento de condiciones am-bientales iguales, variables depen-dientes y variables independientes.

Luego de haber ensamblado el expe-rimento, pedí a los estudiantes que crearan hipótesis de qué pasaría con el crecimiento de las plantas en los vasos


que tenían insectos y en los que no. La siguiente semana, conoceríamos los re-sultados y los compararíamos con sus hipótesis.

Llegó la segunda fase del proyecto en la que luego de analizar los resultados de los primeros experimentos los estu-diantes diseñaron sus propios experi-mentos en grupos -estoy segura de que si en ese momento el inspector de la es-cuela hubiera pasado por esa aula ha-bría pensado que la clase era un caos; sin embargo, lo que estaba pasando era que los estudiantes estaban discutien-do ideas para sus futuros experimentos, pensando en cuántos mililitros de agua pondrían, y si el aceite, el vinagre o el colorante afectaría el crecimiento de sus plantas. Emoción, compromiso y creatividad puros en el aire.

La evaluación del proyecto fue muy satisfactoria debido a que los estu-diantes no solo aprendieron conteni-do, que era parte de su currículo, sino que a la vez desarrollaron habilidades como observar, comparar, identificar, predecir, probar e interpretar, actitu-des necesarias para aprender y ejercer las ciencias como curiosidad, pacien-

cia, trabajo en equipo, comunicación asertiva, creatividad, compromiso, pensamiento crítico y perseverancia.

Al final del proyecto, el comentario común de los maestros de ciencias de las escuelas que participaron fue que se sorprendieron al ver que la clase de ciencia sobre ecosistemas acuáticos y método científico no se terminaba cuando yo me iba de la escuela; los es-tudiantes pasaron las cuatro semanas admirando sus plantas, discutiendo sus hipótesis entre ellos y compitiendo para ver cuál experimento era el más creativo. Este modelo de enseñanza promueve un tipo de aprendizaje sig-nificativo ya que permite que cada estudiante utilice sus cinco sentidos y se empodere de su proceso de apren-dizaje y trabajo. Conjuntamente, im-plica un orden distinto al que estamos acostumbrados en el aula (estudiantes sentados, callados, con toda su aten-ción en el maestro) y provoca muchas más preguntas por parte de los estu-diantes, lo que por ende implicará un cambio en la pedagogía y una mayor preparación en la materia por parte de los maestros.

Referencias:

Bybee, R.W., Taylor, J.A., Gardner, A., Van Scot-ter, P., Carlson Powell, J., Westbrook, A. & Landes, N. (2006). The BSCS 5E instructional model: Origins and effective-ness. A Report prepared for the Office of Scien-ce Education and the National Institutes of Health. Colorado Springs, CO: BSCS.

Martin, R., Collin, S., & Franklin, T. (2009). Tea-ching science for all children: An inquiry ap-proach. New York, NY: Pearson Education, Inc.


Datos interesantes sobre la motivaciónPor: Claudia Tobar e Isabel Solano([email protected] • [email protected])

Datos interesantes

1. Existen algunos tipos de motiva-ción, entre las más importantes, que pueden identificarse en el comporta-miento humano: motivación intrínseca y motivación extrínseca. La motivación intrínseca procede del propio sujeto, que bajo su control domina la capacidad de esfuerzo empeñada en la tarea (Ba-cete & Doménech, 1997). Este tipo de motivación es evidente en los niños en edad infantil, cuando su curiosidad les empuja a explorar, preguntar y por con-secuencia aprender. “La motivación ex-trínseca en cambio procede de un factor externo que conduce la ejecución de la tarea” (Bacete & Doménech, 1997, p. 8). Los estudiantes que manejan la motiva-ción externa lo hacen por la recompensa o para evitar un castigo, sin reflexionar sobre sus beneficios (Dev, 1997). La combinación entre los dos tipos de mo-tivación conforma una motivación to-tal que, según Pekrun, crea reacciones hacia la realización de cualquier tarea (1992). Hay autores que argumentan que estos dos tipos de motivación tam-bién pueden ser tanto positivos como ne-gativos en ambos casos (Reeve, 2001).

2. Abraham Maslow (1908-1970) es uno de los fundadores de la psicología

humanística. Su trabajo ha tenido un impacto profundo en la psicología de la motivación. Su teoría de la “jerarquía de necesidades” (Figura 1) grafica las ne-cesidades humanas, desde las fisiológi-cas hasta las más espirituales (Connell, 2005). Maslow plantea una propuesta que ha estado vigente desde los años cuarenta como una teoría que explica el comportamiento humano. La teoría de la “jerarquía de necesidades” expone cómo los seres humanos necesitan cumplir con las necesidades fisiológicas primero antes de considerar necesidades de más alto nivel como es el aprendizaje. Las cuatro necesidades en la base de la pirá-mide son consideradas “necesidades en deficiencia”. Maslow explica que estas son las necesidades que a una persona le faltan (carencia). Una vez que estas necesidades han sido satisfechas, el in-dividuo puede intentar alcanzar las “ne-cesidades de autorrealización” (Connell, 2005). Las necesidades de crecimiento nunca están realmente satisfechas, ya que son intrínsecamente motivadas y tienden a continuar por el resto de la edad adulta (Connell, 2005). Esto se re-laciona directamente con la motivación, en el sentido que podemos evaluar el nivel de interés de los estudiantes por

determinada actividad en clase. Cuando un alumno parece disperso y “desmo-tivado” es probable que sus necesida-des más básicas como las de alimen-tación y sueño no han sido satisfechas.

Basado en Maslow (1943), tomado de: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/7/76/Pi r%C3%A1mide_de_Maslow.svg /800px-Pir%C3%A1mide_de_Maslow.svg.png”

3. Las recompensas intrínsecas están asociadas con actividades que son su propia recompensa autoinfringidas, en contraste con recompensas extrínsecas que son creadas por factores externos como premios o castigos. Estudios psi-cológicos con niños y adultos muestran que la motivación intrínseca mueve el comportamiento de manera más efi-ciente que recompensas administra-das externamente (Feinstein, 2006).

4. La neurociencia revela que en la corteza cerebral se secretan opiáceos


naturales llamados endorfinas a través del sistema de recompensas del hipo-tálamo y el circuito mesolímbico. Este sistema de placer gratifica al cerebro diariamente; sin embargo, cada per-sona responde diferentemente a este sistema, según la genética, la química cerebral y las experiencias individua-les. Las investigaciones han encon-trado que los estímulos externos no incentivan el cerebro de la misma ma-nera (Feinstein, 2006). El aprendizaje no depende de un proceso de buenas notas y un futuro exitoso. Estudios en animales y humanos buscan nuevas ex-periencias y comportamientos sin gra-tificación inmediata (Feinstein, 2006). Los seres humanos tenemos por lo me-nos tres necesidades básicas, según Deci y Ryan (1985): ser competentes, te-ner autonomía, y pertenecer. Las investi-gaciones de la psicología social sugieren que la motivación intrínseca es experi-mentar autonomía. Si no hay experiencia de autodeterminación, el estudiante solo siente presión y tensión. También sugie-ren que las actividades que aumentan la sensación de competencia y reto van a aumentar la motivación intrínseca (Deci & Ryan, 1985).

5. La personas no solo tenemos dife-rente cantidad de motivación hacia una tarea, sino diferentes tipos de motiva-ción. No solo varía el nivel sino la orien-tación de la motivación. La orientación concierne las actitudes subyacentes y las metas que dirigen la acción, es decir el porqué de las acciones. Como ejem-plo, un estudiante puede estar altamente motivado a hacer deberes por su curio-sidad e interés o porque quiere procurar la aprobación de sus padres o maestros. Otro estudiante puede estar motivado a aprender nuevas destrezas porque él en-tiende el potencial uso de esas habilida-des o porque el dominio de esa destreza lo va a llevar a tener una buena nota. En estos ejemplos la cantidad de moti-vación no necesariamente varía pero la naturaleza y enfoque de la motivación evidenciada definitivamente sí (Ryan, & Deci, 2000).

6. Es importante anotar que los maestros son agentes poderosos de influencia en la motivación estudiantil. Por ejemplo, se

puede incitar a los estudiantes a aspirar a la excelencia en su aprendizaje ofrecien-do retroalimentación positiva. Asimismo, estar involucrados en interacciones po-sitivas, mantenerse entusiasmados por el estudiante y su crecimiento, y cultivar un ambiente positivo en clase tienen un fuerte impacto en la motivación académi-ca y aprendizaje de los estudiantes (Astin, 1993; Bean & Kuh, 1984; Juárez, 2001; Lamport, 1993).

7. Las recompensas en el aprendizaje pueden motivar cuando el aprendiz cree que merece el premio. Los castigos pue-den también forzar momentos de apren-dizaje pero, dado que están conectados a emociones negativas, puede surgir un conflicto psicológico con el aprendiz, re-duciendo la probabilidad de aplicar lo aprendido (Deci, Vallerand & O´Doherty, 2006). Normalmente, las sanciones pue-den aumentar el nivel de estrés en la persona, produciendo una combinación de neurotransmisores que reducen la probabilidad de nuevas conexiones si-nápticas para la creación de memoria de largo plazo (Chen, Rex, Rice, Dubé, Gall, Lynch & Baram, 2010). Los moti-vadores positivos intrínsecos son los más efectivos para el aprendizaje (Tokuha-ma-Espinosa, 2013).

Referencias

Astin, A. W. (1993). What mat-ters in college? Four critical years revisited. San Francisco: Jossey-Bass.

Bacete, F. & Domenech, F. (1997). Mo-tivación, aprendizaje y rendimien-to escolar. Revista Electrónica de Motivación y Emoción, 1-17.

Bean, J. P., & Kuh, G. D. (1984). The relationship between student-fac-ulty interaction and undergraduate grade point average. Research in Higher Education, 21, 461 -477.

Chen, Y., Rex, C.S., Rice, C.J., Dubé, C.M., Gall, C.M., Lynch, G. & Baram, T.Z. (2010). Cor-relate memory defects and hippocampal dendrict spine loss after accute stress in-volve corticotropin-releasing hormone signaling. Proceed-ings of the National Acad-emy of Science of the United States of America, 107(29),

13123-12128. Doi: 10.1073/pnas.1003825107

Chemosi, C. & Rugutt, J. (2009). What mo-tivates students to learn? Contribution of student-student relations, student-faculty interaction and critical thinking skills. Educational Research Qua-terly, Vol. 32. 3

Connell, D. (2005). Brain based strategies to reach every learner. New York, NY: Scholastic.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York, NY: Plenum.

Deci, E., Vallerand, R.J., Pelletier, L. G. & Ryan, R.M. (1991). Motivation and education: The self-determination perspective. Educational Psy-chology, 26(3-4), 325-346. Doi: 10.1080/00461520.1991.9653137

Dev, P.C. (1997). Intrinsic motivation and ac-ademic achievement: What does their Relationship imply for the classroom teacher?. Remedial and Special Education, 18(1), 12-19

Feinstein, S. (2006). The Praeger hand-book of learning and the brain, Vol 2. Westport, CT.: Praeger.

Juárez, A. (2001). Enhancing student performance through classroom motivation. ERIC Document 458298. Descargado el XX (fecha) de XX (URL).

Kanfer, R. & Ackerman, P. L., (1989). Mo-tivation and cognitive education, abili-ties: An integrative/aptitude-treatment interaction approach to skill acquisi-tion. Journal of Applied Psychology, 74(4), 657-687.

Lamport, M. A. (1993). Student-faculty in-formal interaction and the effect on col-lege student outcomes: A review of the literature. Adolescence, 28, 971 - 991.

Maslow, A. (1970). A theory of human motivation: Motivation and per-sonality. New York: Houghton Mifflin.

Pekrun, R. (1992). The impact of emotions on learning achievement: Towards a theory of cognitive/motivational media-tors. Applied Psychology: An Inter-national Review, 41(4), 359-376.

Reeve, J. (2001). Understanding Motivation and Emotion. 3rd ed. Harcourt College Publishers. New York, USA.P.95.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facili-tation of intrinsic motivation, social development, and well-being. Amer-ican Psychologist, 55, 68–78.

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