para niños basada en el libro de Miguel de · El Arcón de Sancho Panza . Ópera para niños...
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El Arcón de Sancho Panza . Ópera para niños basada en el libro de Miguel de Cervantes Saavedra “ El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha”.
Acompañamiento pedagógico: Sugerencias didácticas para promover aprendizajes perdurables a partir de la ‘ oportunidad de participar de un hecho artístico.
1. El arte como experiencia y acontecimiento
El arte es un estado de encuentro (Bourriaud, 2008: 17)
Pensar en la programación áulica e institucional tiempos y espacios para la experiencia artística
implica, necesariamente, el diseño de proyectos que habiliten la experiencia de ensayar el obrar
artístico . Pero para que esa experiencia pueda ser vivida como un acontecimiento personal y grupal
debemos prever intercambios simbólicos que abran puertas al encuentro , la experiencia, la
reflexión y al pensamiento.
Una obra de arte es un “un estado de relaciones” que se materializa en formas artísticas y que se
constituye en la intersubjetividad de la producción y la recepción. Estos dos momentos no se pueden
pensar por separado. Es en ese sentido que Bourriaud plantea que “cada obra de arte podría
definirse como un objeto relacional como el lugar geométrico de una negociación entre numerosos
remitentes y destinatarios”(op.cit: 29) .
Las producciones artísticas se distinguen, justamente, por su capacidad de provocar un diálogo, una
discusión, un intercambio, una pregunta. Los distintos lenguajes artísticos se combinan para fabricar
obras simbólicas siempre abiertas “hasta el infinito”.
Dar entrada al aula de materiales artísticos auténticos, conversar sobre ellas y abrir sus múltiples
significados, promover la recepción producción de obras en distintos lenguajes son distintos modos
de generar espacios y tiempos para que los niños, niñas y jóvenes entren en el juego propio de la
comunicación artística.
Y en ese juego puedan correrse de ser sólo consumidores de significados y construir protagonismo
en la creación de sus propios relatos. Y que esos relatos puedan construirse de muchas formas
posibles. La experiencia convertida en acontecimiento deja huellas perdurables en la existencia de
los sujetos y tiene la potencia de actuar como una “piedra en el estanque” tal como lo describe
Gianni Rodari en “Gramática de la Fantasía”
Una piedra arrojada en un estanque provoca ondas concéntricas que se ensanchan sobre su superficie,
afectando en su movimiento, con distinta intensidad, con distintos efectos, a la ninfa y a la caña, al
barquito de papel y a la balsa del pescador. Objetos que estaban cada uno por su lado, en su paz o en
su sueño, son como reclamados a la vida, obligados a reaccionar, a entrar en relación entre sí.
Otros movimientos invisibles se propagan hacia el fondo, en todas direcciones, mientras la piedra se
precipita removiendo algas, asustando peces,causando siempre nuevas agitaciones moleculares.
Cuando toca fondo, agita el lodo, golpea los objetos que yacían olvidados, algunos de los cuales
desentierra, otros a su vez son tapados por la arena. Innumerables acontecimientos, o
miniacontecimientos, se suceden en un tiempo brevísimo.
Quizás ni aun teniendo el tiempo ni las ganas necesarias sería posible registrarlos, sin omisión, en su
totalidad.
Igualmente una palabra, lanzada al azar en la mente, produce ondas superficiales y profundas,
provoca una serie infinita de reacciones en cadena, implicando en su caída sonidos e imágenes,
analogías y recuerdos, significados y sueños, en un movimiento que afecta a la experiencia y a la
memoria, a la fantasía y al inconsciente, complicándolo el hecho de que la misma mente no asiste
pasiva a la representación, sino que interviene continuamente, para aceptar y rechazar, ligar y
censurar, construir y destruir." 1
La confrontación con obras artísticas, la conversación con artistas y el acercamiento a la ‘cocina’ de
los procesos del obrar creativo pueden producir movimientos similares a los que provoca ´ una
piedra en el estanque: una serie de reacciones en cadena que afectan a la experiencia, la memoria y
la imaginación. La escuela y el aula se conectan, a través de esos encuentros, con experiencias de
otro orden que traen noticias de oficios, de técnicas, de lenguajes y de construcciones culturales.
En el marco de estas consideraciones generales invitamos a construir un recorrido pedagógico a
partir de un disparador: asistir a la puesta de una ópera para niños. Convertir la invitación a concurrir
al teatro en un “contexto de oportunidad” para promover aprendizajes específicos más perdurables 2
y formativos definió la “ Ópera para niños. El Arcón de Sancho Panza ” como un proyecto
inevitablemente compartido. Esta producción multidisciplinaria involucra actores de distinta
1En Rodari, Gianni. Gramática de la Fantasía. Introducción al arte de inventar historias . Ediciones Colihue. Buenos Aires. 1997 2 Lectura sugerida: Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (compiladoras) Una ética en el trabajo con niños y adolescentes. La habilitación a la oportunidad . Ediciones Novedades Educativas Buenos Aires. 2004.
procedencia y se propone como una experiencia/acontecimiento para todos los
participantes. En ese sentido, la singularidad de esta producción colaborativa reside en una
dirección del trabajo que pueda redundar en:
Posibilitar el protagonismo de niños, niñas y jóvenes en experiencias de producción y
recepción de obras artísticas.
Acompañar y potenciar proyectos áulicos, multidisciplinares y/o institucionales de
educación artística
A rticular la acción educadora de las escuelas y otras instituciones culturales de la ciudad.
Ofrecer un dispositivo de acompañamiento logístico y pedagógico que pueda facilitar la
participación e involucramiento de los estudiantes y sus educadores
2. La construcción y defensa del espacio poético Pensar tiempos y espacios para la producción y recepción de experiencias estéticas en nuestras
aulas siempre resulta una apuesta a vitalizar la enseñanza. Cada vez que la literatura, la música, el
teatro, el canto, los títeres, la expresión corporal, las artes plásticas entran en la escena pedagógica
se abre un horizonte de posibilidad para todos: los educadores, los estudiantes y las instituciones.
Cuando los lenguajes artísticos nos convocan salimos del orden de lo habitual: nos movemos de
lugar, nos miramos y actuamos de otro modo. Nos volvemos a reconocer.
Cuántas veces, a partir de una dramatización, de una canción o un poema producidos por los niños,
niñas o jóvenes nos enteramos de sus sueños, de sus problemas, de sus deseos. Cuántas veces
después de compartir una experiencia creativa parece que nos conociéramos más, que hay mayor
confianza y comunicación. Y es así, poner en juego percepciones, lenguajes diversos, emociones y
pensamientos permite profundizar los vínculos. Y todos sabemos, que sin la construcción de esos
vínculos no hay aprendizaje. Por lo tanto, el arte se vuelve necesario e imprescindible en las
escuelas.
La experiencia artística tiene numerosos modos de manifestarse en la vida cotidiana de las aulas; en
los patios, paredes; en el salón de música o la biblioteca; en los cuadernos, carpetas o láminas. El
desarrollo de las capacidades creativas no está sólo limitado a los espacios curriculares específicos
sino que atraviesan todos los saberes, las prácticas, los ambientes y los espacios. Desde la elección
de materiales para iniciar una secuencia didáctica y promover una conversación hasta la producción
de un acto escolar. Desde la ambientación del aula hasta organizar en la escuela una función de
títeres. Desde la producción de una historieta hasta la discusión de qué nombre le ponemos a un
libro colectivo.
Pero, no se trata sólo de hacer actividades o pensar experiencias excepcionales sino de desarrollar
habitualmente las capacidades perceptivas, sensoriales, expresivas e imaginativas de todos los
estudiantes. En ese sentido, uno de los objetivos de la acción educativa es poder construir y defender
el espacio poético, tal como lo ha formulado tantas veces Graciela Montes(1999). Ese espacio
poético que posibilita zonas de libertad, de juego y asociaciones múltiples. La experiencia estética
supone, entre otras cosas, un aprender a mirar “con otros ojos” lo ya visto, lo familiar, lo habitual y
volverlo a significar. Por lo tanto, la pedagogía de lo poético debería atravesar el acto educativo.
El pensar poético, que comúnmente podría pensarse como exclusivo de los discursos literarios, es
mucho más: es la disposición humana de revelar y crear realidades. La palabra poiesis significa
creación o producción y, en ese sentido, todo hecho creativo es poético. Ni producción técnica ni
creación en sentido romántico, el trabajo poiético reconcilia al pensamiento con la materia y el
tiempo, y a la persona con el mundo.
Defender el espacio poético implica, entonces, concebir el hacer artístico como una experiencia
humana que atraviesa a los sujetos en un ser, hacer, sentir y pensar creativamente en un aquí y
ahora.
Lejos de las tradicionales concepciones del arte como una experiencia de élite, de dones especiales,
de lugares sagrados la escuela tiene el desafío, siempre, de crear condiciones pedagógicas para que
todos los estudiantes puedan desarrollar sus múltiples capacidades expresivas y artísticas. El
diseño de proyectos y propuestas debe tener la potencia de involucrar activamente a los chicos y
chicas en el obrar artístico. Las mediaciones de los educadores resultan fundamentales para que los
estudiantes se reconozcan como protagonistas de experiencias de producción tanto de obras
propias como ajenas. Y atreverse, en ese proceso, a significar el mundo que habitan. No sólo
reiventándolo, sino pensando e interviniendo en él.
3. El encuentro con las obras artísticas. Aperturas para el diálogo y el intercambio simbólico
Preguntarse por la significación y efectos de las obras de arte supone una actitud interpretativa y
activa que no se orienta hacia una respuesta sino que predispone a la interacción y diálogo que toda
obra propone.
Cada obra devuelve a cada sujeto la posibilidad de construir una experiencia propia que se una a la
experiencia de los demás. El arte es el ámbito donde estas posibilidades se expresan con mayor
intensidad y donde la historia no se vivencia como terminada, sino como un espacio en permanente
construcción.
La noción de obra trae consigo las huellas de un sujeto histórico que ha construido un universo
simbólico que expresa lo particular pero también lo constante de las culturas humanas. En ese obrar
las técnicas y los lenguajes son las herramientas expresivas que posibilitan la elaboración de un
universo de signos que se transmiten y recrean de generación en generación.
En ese sentido, el arte es testimonio socio subjetivo de los avatares de la vida humana en distintos
tiempos y espacios. Cada obra, entonces, abre un mundo de significaciones que actúan más allá de
sus autores y de sus contextos aunque que siempre haya rastros de la memoria de su tiempo. Y sus
significaciones no son inmutables por el contrario están siempre en movimiento.
Ciertos pactos de producción recepción están implícitos en toda puesta artística. Ese diálogo
multidireccional se produce en tanto se cuente con un mínimo de repertorio simbólico.
¿Qué condiciones pedagógicas son necesarias para que los estudiantes puedan ir elaborando a
través de experiencias significativas un repertorio simbólico personal que les permita entrar en el
juego artístico?
En principio, es necesario considerar que no se trata sólo de “hacer actividades” sino de construir
secuencias didácticas con tiempos para el antes, durante y después del obrar artístico propio o
ajeno.
Vale detenerse en el alcance la noción de experiencia para diferenciarla de práctica o de
experimento. Las consideraciones de Larrosa acerca de este término resultan muy productivas para
pensar la acción didáctica. Este autor plantea que resulta necesario “pensar la experiencia no desde
la acción sino desde la pasión, desde una reflexión del sujeto sobre sí mismo desde el punto de vista
de la pasión” (2003:4). En ese sentido, no sólo se trata de pensar que los estudiantes participen 3
activamente sino que puedan actuar como sujetos receptivos, abiertos, curiosos y críticos. Y en esa
participación, se pueda reconocer “que algo pasa y nos pasa”. Dar lugar a la experiencia como “un
acto de formación” implica pensar la pedagogía “como un dispositivo que ofrece un lugar en el que
se constituye y se transforma la experiencia de sí” (Larrosa, op.cit)
El arte es una maravillosa posibilidad de habilitar experiencias potentes de significatividad pero
para que eso suceda hay que prever ¨puertas de entrada”, disponer “piedras para que se arrojen al
estanque”.
3http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdf . Otros vínculos con material del autor http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/view/19065/16286
A modo de acompañamiento proponemos algunas líneas de trabajo que se pueden ubicar en una
secuencia didáctica de diversas maneras y con distintos efectos según los contextos de cada escuela
y de sus aulas. Y sobre todo, en el espacio que construya un ‘contexto de oportunidad’ para
promover aprendizajes significativos a partir de la invitación a participar del proyecto “ Opera para
niños. El Arcón de Sancho Panza”.
Ese espacio puede ser un proyecto multidisciplinario entre distintas aéreas o puede ser promovido
por el aula de Música, de Lengua o de Plástica. Puede comenzar en un aula antes de concurrir al
teatro y puede terminar en otra después de la función. O tal vez, en varias aulas al mismo tiempo y
reunirse en una puesta final de intercambios. Este diseño dependerá de lo que esté sucediendo en
las escuelas, no se trata de irrumpir excepcionalmente con una invitación sino de compartir una
acción cultural que pueda colaborar en potenciar proyectos pedagógicos existentes en cada
institución.
4. Aperturas didácticas
4.1 La invitación
Llega una invitación a la escuela y al aula. No es sólo un papel: es una acción colectiva. Nos invitan al
teatro y eso es parte fundamental de un hecho artístico. Sin espectadores no hay obra. Por lo tanto,
los lectores de la invitación ya son parte de ese obrar que necesita del público para existir.
La carta trae noticias de una obra “ El Arcón de Sancho Panza” y de un género “ópera”. Pero también
aparece el nombre de una novela “El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha” y de un autor
Miguel de Cervantes Saavedra.
Convertir en una experiencia sociosubjetiva la lectura de una invitación resulta crucial para empezar
a “abrir puertas y ventanas”.
a Elaboración de preguntas.
La conversación comienza a fluir a partir de preguntas abiertas de los educadores con el fin de
habilitar preguntas genuinas de los niños, niñas y jóvenes. Estas preguntas no buscan ser
respondidas en el momento. Son aperturas que permitirán desde el principio la implicación de
todos los participantes e iniciarán la conversación pedagógica. Los educadores promueven la
curiosidad, la problematización y registran, ordenan y jerarquizan las preguntas.
Por ejemplo:
¿En qué palabras nos detenemos? ¿Con qué otras las asociamos? ¿Qué llama la atención? ¿Qué
resulta extraño?
b Armado de un mapa y un recorrido.
A partir de las preguntas y comentarios se comienza a elaborar un mapa de temas que puede
tener varios recorridos. Por ejemplo, se pueden abrir itinerarios a partir de la palabra ópera o
teatro o Sancho Panza o El Quijote de la Mancha.
El mapa motivará una secuenciación de actividades en torno a objetivos de indagación. Habrá
que construir hipótesis de trabajo en torno a:
qué se sabe
qué se desconoce
qué se desea saber
Esta actividad permite iniciar un plan de trabajo didáctico que puede dividirse en actividades
grupales dentro de una misma aula o en un proyecto que se elabore entre distintas áreas. En este
proceso resulta necesario contar con materiales auténticos que posibiliten el desarrollo de los
temas planteados en las preguntas y promuevan acercamientos experienciales de los niños, niñas y
jóvenes.
En los dos casos, la puesta en común después de la indagación permitirá volver a las preguntas o
hipótesis iniciales con la información disponible.
El inicio de una secuencia didáctica es siempre una gran apertura que da dirección y sentido a todo
el trabajo. Es el lugar al que se volverá una y otra vez para dimensionar lo aprendido y elaborado.
Por esa razón, resulta tan valioso instrumentar desde el principio “la memoria de ese trabajo”.
Guardar en una carpeta o en una caja de zapatos todas las producciones que vamos haciendo, los
materiales que se encuentran, los apuntes de conversaciones, las preguntas, los planes, los bocetos,
los dibujos, permite materializar el proceso, poder volver a mirar lo realizado y conversar sobre lo
vivido, hecho, leído para elaborar y reelaborar los aprendizajes en distintos momentos. Salir del
cuaderno o la carpeta, darle entidad a la producción es una manera de valorar el proceso y los
recorridos personales. La elaboración del conocimiento también supone producción `y trabajo
creativo.
A continuación se plantean algunas líneas de acción didáctica que pueden acompañar o motivar los
mapas o recorridos que surgieron en el aula. En qué lugar de la secuencia didáctica o el proyecto
elaborado aparecerán estos temas será decisión de los educadores y estudiantes.
4.2 Acercamiento a la experiencia de producción de la Ópera para niños El
Arcón de Sancho Panza
Favorecer un “pensamiento comunicativo” implica una concepción de “acción comunicativa ” que va
mucho más allá de la relación sujetoobjeto (encuentro con distinta obras y técnicas del obrar
artístico).Se trata de promover encuentros de sujetos con sujetos.
No se trata, entonces, sólo de ‘saber’ sobre las obras o explicarlas sino entrar en un diálogo creativo.
Tener la oportunidad de acercarse a un hecho de producción cercano permite comprender los
procesos que se ponen en juego en la producción del obrar. Procesos que luego pueden ser
reapropiados y motivar con el acompañamiento pedagógico de los educadores otras
producciones.
Entrar al mundo de la obra es entrar a un mundo de relaciones y, a su vez, crear otros universos
simbólicos a través del poder de la imaginación.
Cada obra propone un juego con ciertos códigos y ciertos imaginarios simbólicos. Traer noticias al
aula de esos repertorios técnicos y simbólicos es una manera de ampliar el imaginario de los niños,
niñas y jóvenes. Conversar sobre arte en la escuela no debe ser muy distinto a la conversación
que se construye fuera de ella.
La obra abre asociaciones, ramifica significaciones y se reinventa en la percepción de los públicos.
Por eso, un proceso de sensibilización con un género siempre parte de referir a la experiencia
concreta. Para pensar se necesita “una punta” y la recuperación de la experiencia sensorial (visto y
oído; leído o escuchado) puede ser una puerta que abre otras asociaciones con otros signos. Esos
signos se pueden agrupar y asociar en la producción de nuevos sentidos.
Una percepción habituada y ejercitada produce este movimiento en forma inconsciente. En el caso
de una experiencia novedosa y poco habitual, como es el caso de la ópera o una novela, la mediación
previa se piensa como un espacio formativo que prepare la interacción con la obra.
Un recorrido posible:
a El encuentro con datos y noticias de los participantes del proyecto “El Arcón de Sancho
Panza ”.
Reconstruir parte del proceso de producción de la ópera que los estudiantes irán a ver y
escuchar permitirá que los estudiantes se encuentren con personas que han tenido que reunirse
para planificar, ensayar y poner en público un proyecto artístico. Ese acercamiento a una
experiencia real y cercana redunda en poder dimensionar el trabajo artístico como tal: un
esfuerzo humano, una actividad grupal, una motivación artística y cultural, una apuesta
comunicativa en distintos lenguajes.
Estas entrevistas, del mismo que la invitación, nos permiten acceder a proyectos artísticos que
se desarrollan en instituciones de la ciudad (coros, orquestas), nos acercan a la cocina del
trabajo artístico y a todos aquellos pormenores que hay que tener en cuenta cuando se produce
un hecho estético . En esas conversaciones se alude al proceso de producción y aparece,
inevitablemente, un repertorio técnico que empezará a entrar en el aula y paulatinamente será
apropiado por estudiantes y educadores. Nuevas palabras, nuevas ideas y nuevos mundos.
Adjuntamos algunos materiales y los vínculos para acceder a ellos.
Entrevista a Roberto Escalada , compositor de la música y coescritor del guión.
Entrevista a Marisa Anselmo, directora del Instituto Coral de la provincia de Santa Fe , y
Miguel Cicazzo, director de la Orquesta Sinfónica de Niños de la provincia.
El video permite detener, volver a escuchar, registrar datos y es una manera accesible de encuentro
con otras personas, con instituciones artísticas de la ciudad. Entonces no sólo nos tenemos que
enterar previamente de qué se trata la función que vamos a ir a ver sino también de lo que sucede
en la ciudad con los coros, las orquestas, las instituciones. Por ejemplo, saber algo más sobre el
Teatro Municipal donde se presentará la ópera y algunos datos de su historia .Navegar por la web
tratando de reconstruir esta escena de acciones culturales no es tan difícil y activará, sin duda,
conversaciones inesperadas. Por ejemplo:
Recuerdos de coros, orquestas u obras de teatro que hayan visto. Conocimiento acerca de la
orquesta o coros de niños de Santa Fe. Comentarios e intercambios de valoraciones, relatos
y curiosidades.
Detenimiento en fragmentos significativos de las entrevistas para comprender el proceso.
Puesta en escena de gustos, deseos, intereses o experiencias. Unas sencillas preguntas abren
el juego: a quién le gusta cantar, tocar un instrumento o a quién le gustaría y nunca lo ha
hecho. Y de esas preguntas puede surgir la dirección de algún proyecto pos función.
b. Acerca de la ópera y el arte “de las emociones”
La palabra « ópera » significa 'obra' en italiano (de la voz latina « opus », 'obra' o 'labor'). También se
ha considerado este género como arte total porque combina las artes del canto coral y solista,
declamación, actuación, artes plásticas y danza en un espectáculo escénico. El efecto estético es
muy fuerte porque moviliza la vista, el oído, la imaginación y la sensibilidad del público.
Parte de un libreto o guión que puede ser escrito especialmente o que surge de la adaptación de un
cuento, obra de teatro, poema o novela. Pero, en todos los casos, el guión construye un drama
musical que da vida a las pasiones humanas. Un drama que se canta. La emoción y la intensidad del
canto tienen un impacto directo en el peso y sentido de las palabras. Por eso, se ha denominado a la
ópera como el arte de las emociones .
La música no sólo acompaña a la voz o a la acción sino que pone de relieve la intensidad de las
situaciones, pasiones y sentimientos de los personajes. Cómo todos sabemos, la voz y la música
conmueven la imaginación, las emociones más íntimas : aquellas que no se pueden explicar con
palabras.
La escenografía y los vestuarios son parte de esa intensidad y siempre son espectaculares los
efectos visuales y, en algunos casos, también las maquinarias que le dan movimiento y dinamismo a
las escenas. Las posibilidades escénicas se beneficiaron del desarrollo tecnológico, y actualmente los
efectos especiales, tecnología digital y las proyecciones visuales se usan en muchas de las
producciones.
Por todas esas razones, se dice que la ópera es un arte “para mentes despiertas, oídos atentos y
ojos bien abiertos”. Entonces, habrá que ir al encuentro de ellas y ver qué sucede.
Proponemos algunos links para que los educadores y estudiantes cuenten con distintos
ejemplos de producción de un mismo género: En principio, podemos empezar con un
espectáculo pedagógico sobre la historia de la ópera El juego de Verdi ; luego seguir con
algunos ejemplos muy diferentes entre sí: La Flauta Mágica , El lago de los Cisnes , La
Opera de Tres centavos , La cabalgata de las Valkirias (Tercer acto de El Anillo de los
Nibelungos) , Hansel y Gretel , el Fantasma de la Opera o el barbero de Sevilla.
Después del visionado resulta productivo pone en palabras y empezar a “ensayar” comentarios
críticos que permitan acercarse al género.
Primer comentario grupal oral. Los estudiantes señalan elementos y producen valoraciones
de las óperas visionadas en general y en particular.
Escenas que destacarían y por qué.
Características que les parece que tiene una ópera en general y en particular, una de
ellas.
Detalles que llaman la atención de una ópera seleccionada: efectos especiales,
vestuarios, las voces, el clima emocional, el comienzo o el final, entre otros.
Los distintos lenguajes artísticos utilizados y sus efectos. La relación entre ellos.
Cómo se construyen los personajes: relación entre su función en el drama, sus rasgos
particulares, la voz y el vestuario.
El educador coordina la conversación y registra en el pizarrón. Si resulta necesario se vuelve a mirar
el material seleccionado y seleccionar un fragmento para mirar en detalle.
Segundo comentario escrito individual o grupal en el que se integre la información. En el
comentario se incluye algún ejemplo de la ópera que se ha visto. Se puede utilizar como
ayuda técnica el documento Qué es una ópera y Glosario que se adjunta debajo.
Selección de otro material y ensayar un nuevo comentario crítico oral sobre la obra elegida.
El educador estimula a los estudiantes a que incorporen en el comentario sus impresiones,
los temas técnicos que han reconocido, su valoración sobre ciertas decisiones del director,
elementos que destacaría, entre otros.
A modo de ejemplo, va un fragmento de una crítica sobre la Opera Tres Centavos en un blog
que se llama http://ciudadescrita.blogspot.com.ar . El lenguaje es muy libresco, se puede
marcar aquellas palabras extrañas y buscar sinónimos más cercanos . El lenguaje de las
producciones escritas del aula será diferente porque diferente es la experiencia de los
estudiantes pero podemos empezar a considerar que en todo comentario crítico los y las
autoras explican a otros :
el contexto de producción la obra: lugar, fecha, autor del guión o la música, actores
músicoscantantesorquestas intervinientes, entre otros.
elementos que le parecen significativos o dignos de destacar selección de escenas o de
momentos, comentarios que distinguen voces, vestuarios o actuaciones.
Valoración y opinión de lo vistooído sentido pensado e incorporan palabras propias
de los lenguajes artísticos que se combinan en la ópera: canto, música, escenografía,
vestuario, efectos especiales.
En síntesis, los estudiantes asumen la voz de críticos y experimentan poner en palabras lo que
sucedido en el acto de recepción. Acto que es parte de la obra misma.
Los escritos críticos deben ser ensayados muchas veces y en distintas ocasiones hasta volverse
una práctica habitual en el aula. La reflexión metaescritural posescritura y el cotejo de
diferentes producciones de los estudiantes es fundamental para profundizar la conciencia
lingüística. Un género de textos nunca está dado de antemano y el dominio de los mismos
depende de ensayos psicosociales progresivos y de una reflexión metalingüística guiada. No se
trata solo de escribir sino también volver al escrito, revisarlo y reescribirlo. Y fundamentalmente,
hablar de lo que sucede en ese proceso. Lenguaje y pensamiento se ajustan mutuamente.
Sugerencias:
Producir una primera versión
Intercambiar las versiones entre pares. Cada estudiante lector anota lo que le parece
que está muy bien y sugiere transformaciones. La técnica es marcar y comentar.
Las versiones vuelven a sus autores. Se abre una conversación acerca de las marcas y
comentarios. A partir de ellas, se elabora grupalmente unas Recomendaciones para los
autores de comentarios críticos.
Entre esas recomendaciones, los educadores recuperarán saberes lingüísticos, textuales
y discursivos ya enseñados. Por ejemplo, progresión temática, conexiones lógicas, fases
de un texto, títulos y otros paratextos. Se recordará especialmente la función de las
introducciones en los escritos (contextualización y presentación del tema) y cierre
(operaciones de recapitulación, integración, aporte al lector).
Las revisiones y reescrituras se entienden como ajustes que los autores y autoras hacen
al escrito para que pueda ser leído pero, además, para que produzca el efecto
planificado por el autor o la autora.
(…)Con una grandilocuente presencia de la Orquesta Sinfónica Municipal de Caracas nos recibe la puesta en escena de este nuevo montaje, después de casi 45 años cuando se montó por primera vez “ La ópera de tres centavos ” en los predios de la Ucv a cargo del Teatro Universitario dirigido por Herman Lejter, lo que implica dentro del significante de la puesta un impacto visual y auditivo muy poderoso y atractivo para el público; tan
eficaz fue este elemento que hacía que las voces de los actorescantantes se perdiera en el vacío, en muchas ocasiones, es más, algunas letras no se oían, lo que repercutía negativamente en la atención del público. El elemento coreográfico fue un acierto dentro de la dinámica de la planta de movimientos amén del diseño de la iluminación que colaboró para ella. Tal vez, el hecho de que casi todas las escenas se desarrollaron en el primer plano (proscenio) hizo que, visualmente, se percibieran planas, también colaboró para ello, las actuaciones, que no lograron esa ironía, a veces, sarcasmo feroz, que tiene el texto de Brecht. El personaje de Mackie Navaja lució un tanto ligero, sin profundidad interpretativa, había un cuidado, necesario por demás, del fraseo del canto, de la armonía y de la melodía, no obstante, se requiere una pasión al interpretar los textos que, en este caso, estuvo ausente. El personaje de Polly Peachum a cargo de Fabiola Arace convenció al público por su vigorosa voz al cantar desde la primera escena durante la boda cuando se monta en la mesa. Una escena que arropa al público y lo hizo disfrutar fue la de las dos mujeres, Polly y Lucy, frente a la cárcel al visitar a Macky Navaja. Adriana Bustamante y Fabiola Arace atraparon a la audiencia por sus interpretaciones. Un llamado de atención nos produce Diana Peñalver con su Señora Peachum, la construcción del personaje nos sorprende, nos mueve del letargo del asiento.
¿QUÉ ES UNA ÓPERA?*
Opera es una obra de teatro donde los personajes cantan en lugar de hablar. Es una historia
contada a través del canto, es el encuentro de diferentes artes la música en los cantantes
y los instrumentos de la orquesta, el teatro en las actuaciones de los personajes, la danza
expresándose con su lenguaje corporal y las artes plásticas con la escenografía, utilería y
vestuario. Siempre surge a partir de una historia que luego es musicalizada.
La ópera nació hace 414 años en la ciudad italiana de Florencia: en el año 1600 el
compositor Jacopo Peri estrenó la ópera Euridice, con libreto de Caccini. Peri había
estrenado antes, en 1597, Dafne, que se considera la primera ópera en la historia de la
música, pero lamentablemente dicha partitura se ha extraviado.
La ópera puede ser cantada por solistas, dúos, tríos u otras formaciones y puede requerir la
presencia de un coro. Cuando son dos los solistas que cantan juntos, se denomina DUOS, y si
son tres o cuatro los solistas conformarán TERCETOS o TRÍOS y CUARTETOS
respectivamente. Las partes en donde canta el coro se denomina CORO y si cantan
combinados entre sí, los solistas y al coro, se indica ARIA Y CORO, o DÚO Y CORO según
corresponda
La orquesta es el grupo de músicos instrumentales que acompañan a los cantantes en una
ópera. La orquesta de la ópera está situada debajo del escenario, en el foso, y esto se
estableció así para que la mirada del público se dirigiera únicamente a la escena.
El director de la orquesta, a menudo también es el director musical de la ópera, dirige todos
los músicos. Con el uso de una batuta, proporciona el tempo de la música, el volumen, y
comunica todas las variables expresivas a la orquesta.
Tras las bambalinas de la Ópera: muchas personas aportan su trabajo para que una ópera
pueda presentarse en público: hay profesionales que se ocupan de los aspectos actores y
visuales de la puesta, otros que se encargan del canto y la interpretación instrumental de la
música, y otros que diseñan y crean la decoración del escenario, la ropa y demás elementos
que usarán los personajes. El equipo de producción de una ópera se compone de un director
de escena, tramoyistas, gerente de apoyo, supervisor de vestuario y peluca y maquillaje
supervisor. Además, hay un ingeniero de sonido, maestro electricista, maestro carpintero y
técnico supervisor de iluminación. Pianistas de ensayo y entrenadores vocales completan el
grupo que se encarga de todas las actividades en el backstage de la ópera.
La ópera es un género que organiza de un modo especial el texto y la música para poder
contar y cantar al público una historia, a saber:
Cada ópera está dividida en c uadros , que son los núcleos de acción más cortos. Cambia el
cuadro cuando un personaje se retira y se da por finalizado un determinado acontecimiento.
Varios cuadros conforman un acto, que es una unidad mayor de acción. En general, una
ópera se compone de tres actos. En el primero se presenta a los personajes principales y se
plantea el conflicto. En el segundo acto se desarrolla ese conflicto, es decir, los personajes
actúan para lograr lo que desean y por eso surgen enfrentamientos, reconciliaciones y
nuevas distancias; la tensión de la obra va creciendo. En el tercer acto se llega a la
resolución del conflicto, la tensión decae y vuelve el equilibrio.
Estas categorías corresponden también al teatro; sin embargo, puesto que la ópera no es
solo narración, sino también evolución musical, hay otras unidades que expresan esa
combinación en la representación:
La obertura también llamada preludio, tiene lugar al comienzo de la obra y busca despertar
el interés del público; anticipa las melodías que se desarrollarán luego.
El aria o romanza es una sección en la que canta un solo personaje para manifestar sus
emociones o propósitos
En el dúo dos personajes expresan al mismo tiempo su situación. Los tercetos, cuartetos,
quintetos o sextetos son unidades formales que sirven para mostrar los enfrentamientos o
las diferentes situaciones por las que lo personajes están atravesando.
El coro está conformado por varios cantantes que funcionan casi como una solo: todos
cantan lo mismo y expresan el mismo tipo de emoción frente a lo que está sucediendo con
los personajes principales. El coro representa la voz del pueblo, de los cortesanos o de otro
grupo.
*Fuentes: Cuadernillo “La ópera va a la escuela “del Programa Nacional de Innovaciones
Educativas del Ministerio de Educación de la Nación. / Apuntes de clases de historia del
profesor Edgardo Blumberg. Santa Fe, 1984
GLOSARIO DE LA ÓPERA
APUNTADOR Persona que se ubica al pie del escenario y ayuda a los cantantes con sus textos
ARIA . Pieza musical cantada por una voz solista sin coro, habitualmente con acompañamiento orquestal y como parte de
una ópera o de una zarzuela. Estructuralmente tiene dos partes diferenciadas entre sí y narrar los sentimientos del que
personaje
BAJO – La voz masculina más grave de todas.
BARÍTONO – Voz masculina intermedia, entre el bajo y el tenor.
CAMARÍN Lugar del teatro donde los cantantes se ponen sus vestuarios y se maquillan
CLASIFICACIÓN VOCAL (y no registro, como se usa popularmente): la categoría vocal o cuerda a la que pertenece el
cantante. En la voz femenina se reconocen las “cuerdas” de soprano, mezzosoprano y contralto, y en la voz masculina, las
de tenor, barítono y bajo
COLOR – Término que define las características de una voz. Se distinguen básicamente dos: lírico (dulce) y dramático
(vigoroso)
COLORATURA Elaboración de una melodía cantada, especialm ente en la música operística. Designa los pasajes musicales
y roles operísticos en los que se observa esta técnica ornamental, así como por extensión, a los cantantes líricos que tienen
la capacidad de interpretar tales roles, lo que demanda la ejecución de sucesiones de notas rápidas, melismáticamente.
CONTRALTO – Es la voz femenina más grave.
CONTRATENOR – Cantante masculino que canta en falsete.
COREÓGRAFO Persona que crea y organiza bailes o ballets
CORO Conjunto de personas que interpretan una pieza de música vocal de manera coordinada. Es el medio
interpretativo colectivo de las obras cantadas o que requieren la intervención de la voz .
DUO o DUETO – Pieza musical escrita para dos cantantes.
DIRECTOR DE CORO Persona que dirige y ensaya el coro
DIRECTOR DE ORQUESTA Persona que dirige la orquesta, y director musical de la Opera
ENSAYO Momento en el que se practican la música y la puesta en escena, antes de la función
ESCENARIO Todo espacio destinado a la representación de las diversas artes escénicas o utilizado para eventos públicos
ESCENOGRAFÍA Decorado de una representación escénica .
ESCENÓGRAFO Autor de la escenografía , responsable de definir y diseñar todos los elementos visuales de la ópera u obra
teatral.
EXTENSIÓN VOCAL : número total de notas que se pueden emitir, desde la más grave a la más aguda ( dos octavas, como
mínimo en cantantes líricos, y una octava y media en cantantes populares)
FIATO – Es la capacidad que tiene el cantante de ir dosificando el aire mientras canta, de manera que sin perder fuerza ni
expresividad lo pueda alargar sin precisar volver a tomarlo.
FINALE – Trozo final de un acto o una ópera, suele estar interpretado por varios cantantes.
FOSO – Espacio en la que los músicos instrumentales se ubican, por delante y debajo del escenario durante una ópera o
ballet.
LEITMOTIV – Palabra alemana que se traduce como motivo conductor. Tema musical asociado a un personaje o a una idea.
LIBRETO – Es el texto de una ópera.
MELISMAS F ragmento musical en el que se cantan varias notas seguidas con la vocal de una sílaba
MEZZOSOPRANO Voz femenina intermedia, situada entre la soprano y la contralto.
OBERTURA – Fragmento o sección orquestal que introduce una ópera y/o cada uno de sus actos o cuadros. En ocasiones
recibe el nombre de preludio o introducción.
OPERA : ver artículo en este mismo cuadernillo
PROSCENIO Zona del escenario de un teatro más cercana al público. En el espacio teatral puede tomar los nombres
de anteescena, corbata y gloria, La traducción literal del término latino «proscenium» (y su par en griego ), es "delante de
la escena".
RECITATIVO – Composición parecida a un diálogo hablado en el que el cantante narra lo que sucede. Precede al aria.
REGISSEUR – Persona responsable de unir las artes que forman parte de la ópera, la música con el teatro, la plástica, la
literatura.
SOPRANO – Voz femenina más aguda.
TÉCNICO DE ILUMINACIÓN Persona que planifica todos los aspectos de la iluminación de una producción teatral
TELÓN DE FONDO Cortina que muestra un paisaje o ambiente pintado colgado en la parte posterior del escenario
TENOR – Voz más aguda entre las masculinas.
TESITURA: notas de la extensión vocal que se emiten con mayor comodidad
TRAMOYA Conjunto de máquinas e instrumentos con los que se efectúan, durante la representación teatral , los cambios
de decorado y los efectos especiales . Tramoyist a o maquinista es quién realiza el manejo de tramoyas en el espacio
escénico.
UNÍSONO Emisión simultánea, del mismo sonido, en la misma altura o a distancia de una o varias octavas.
UTILERÍA Objetos utilizados en el escenario
VESTUARIO Conjunto de prendas, complementos y accesorios utilizados para definir y caracterizar a un personaje en su
contexto.
VESTUARISTA Persona responsable de diseñar y realizar el vestuario y pelucas para los actores
4.3 Leer una novela: un encuentro con un mundo posible
“La gran narrativa literaria restituye un aspecto inusual a lo familiar y a lo habitual “extrañando” al lector de la tiranía de lo que es irresistiblemente familiar. Ofrece mundos alternativos que echan nueva luz sobre el mundo real. Para efectuar esta magia, el principal instrumento de la literatura es el lenguaje: son sus traslados y los recursos con que traslada nuestra producción de sentido más allá de lo banal, al reino de lo posible. Explora las situaciones humanas mediante el prisma de la imaginación” (Bruner, 2003: 24)
El libro “Don Quijote de la Mancha” entra al aula irrumpiendo en la realidad cotidiana y cuando
abrimos sus páginas aparecen con fuerza y gran vitalidad dos personajes: Don Quijote y Sancho
Panza. Estos personajes que viven en la memoria de los lectores de todas las épocas nacieron en
1605 en la obra “El Ingenioso hidalgo” que luego su propio autor Miguel de Cervantes transformara
en 1615 en “El Ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha”.El mismo autor puede presentarse a
través de un autoretrato que escribió en el prólogo de Novelas Ejemplares :
"Éste que veis aquí, de rostro aguileño, de cabello castaño, frente lisa y desembarazada, de alegres ojos y de nariz corva, aunque bien proporcionada; las barbas de plata, que no ha veinte años que fueron de oro, los bigotes grandes, la boca pequeña, los dientes ni menudos ni crecidos, porque no tiene sino seis, y ésos mal acondicionados y peor puestos, porque no tienen correspondencia los unos con los otros; el cuerpo entre dos extremos, ni grande, ni pequeño, la color viva, antes blanca que morena; algo cargado de espaldas, y no muy ligero de pies; éste digo que es el rostro del autor de La Galatea y de Don Quijote de la Mancha , y del que hizo el Viaje del Parnaso , a imitación del de César Caporal Perusino, y otras obras que andan por ahí descarriadas y, quizá, sin el nombre de su dueño. Llámase comúnmente Miguel de Cervantes Saavedra. Fue soldado muchos años, y cinco y medio cautivo, donde aprendió a tener paciencia en las adversidades. Perdió en la batalla naval de Lepanto la mano izquierda de un arcabuzazo, herida que, aunque parece fea, él la tiene por hermosa, por haberla cobrado en la más memorable y alta ocasión que vieron los pasados siglos, ni esperan ver los venideros, militando debajo de las vencedoras banderas del hijo del rayo de la guerra, Carlo Quinto, de felice memoria".
Este autor nació en Alcalá de Henares en España en 1547 y murió en Madrid en 1616. Si interesa
saber más sobre su vida y sus obras se puede consultar en el siguiente enlace perteneciente a la
Biblioteca Virtual Cervantes
http://www.cervantesvirtual.com/portales/miguel_de_cervantes/autor_biografia /. En ese sitio,
además, hay otros links que refieren a su obra, a la cinematografía que inspiró la novela, notas sobre
la región y otros enlaces que amplían el contexto de la novela y su autor.
Cuando los educadores nos preparamos para mediar entre una obra literaria y los estudiantes
empezamos por recorrerla nosotros mismos para recuperar el asombro de la lectura, las claves de su
construcción y recordar qué puertas y ventanas se pueden abrir para que los lectores de nuestras
aulas también puedan entrar y salir de las páginas del libro con su propia imaginación. Es decir, nos
preparamos para favorecer el encuentro pero nada podremos hacer descubrir si antes no los
descubrimos nosotros. La tarea de la mediación supone, entre otras cosas, ayudar a construir una
mirada que les permita entrar en el juego de la obra.
A continuación nos detendremos en algunas de las cuestiones constructivas que distinguen a esta
novela que recorrió tiempos y espacios sin detenerse nunca. La vitalidad de la novela no reside en lo
que se cuenta sino cómo se lo cuenta. Y al decir de Bruner, de su potencia de ser “prisma de la
imaginación”. De ahí, la increíble permanencia de estos personajes que nacieron en el papel pero
rápidamente se salieron de él para habitar el mismo mundo de los lectores: un mundo donde ficción
y realidad se mezclan todo el tiempo.
a. Las relaciones entre la oralidad y la escritura
El rápido éxito del Quijote se debió a las nuevas posibilidades que la reciente imprenta dio al mundo
de la escritura y, justamente, el discurso de la novela parte de una crítica de los libros de caballería
(que se habían multiplicado por esos días). Por lo tanto, Cervantes encarna una de las obras más
paradigmáticas de la era Gutenberg. En distintos capítulos aparece como tema el libro, la imprenta,
los manuscritos, los que son lectores y los que no lo son. Por ejemplo, en el capítulo 62
Pero, sin embargo, la oralidad y sus distintas formas están muy presente en la construcción del
relato. Cervantes con gran maestría trae los dos mundos a su novela. Desde los párrafos largos que
encadenan oraciones como en una permanente conversación hasta los recursos sensoriales que
pintan, dan movimiento, sonidos, olores hasta convertir la historia en verosímil y cercana al lector . Es
interesante observar los procedimientos cinematográficos que inician las escenas. Por ejemplo, en
las descripciones del capítulo 1 , podemos decir que las palabras reclaman los sentidos.
En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, no ha mucho tiempo que vivía un
hidalgo de los de lanza en astillero, adarga antigua, rocín flaco y galgo corredor. Una olla de algo más
vaca que carnero, salpicón las más noches, duelos y quebrantos los sábados, lentejas los viernes,
algún palomino de añadidura los domingos, consumían las tres partes de su hacienda. El resto della
concluían sayo de velarte, calzas de velludo para las fiestas con sus pantuflos de lo mismo, los días de
entre semana se honraba con su vellori de lo más fino. Tenía en su casa una ama que pasaba de los
cuarenta, y una sobrina que no llegaba a los veinte, y un mozo de campo y plaza, que así ensillaba el
rocín como tomaba la podadera. Frisaba la edad de nuestro hidalgo con los cincuenta años, era de
complexión recia, seco de carnes, enjuto de rostro; gran madrugador y amigo de la caza. Quieren
decir que tenía el sobrenombre de Quijada o Quesada (que en esto hay alguna diferencia en los
autores que deste caso escriben), aunque por conjeturas verosímiles se deja entender que se llama
Quijana; pero esto importa poco a nuestro cuento; basta que en la narración dél no se salga un punto
de la verdad.
En otros casos, la escena parte de sonidos y poco a poco se construye frente al lector como si fuese
una película. Así sucede en el capítulo 20 .
Era la noche, como se ha dicho, oscura, y ellos acertaron a estar entre unos árboles altos, cuyas hojas,
movidas del blando viento, hacían un temeroso y manso ruido; de manera que la soledad, el sitio, la
oscuridad, el ruido de la agua con susurro de las hojas, todo causaba horror y espanto, y más cuando
vieron que ni los golpes cesaban, ni el viento dormía, ni la mañana llegaba, añadiéndose a todo esto el
ignorar el lugar donde se hallaban; pero Don Quijote, acompañado de su intrépido corazón, saltó
sobre Rocinante, y embrazando su rodela, terció su lanzón y dijo: Sancho amigo, has de saber que yo
nací, por querer del cielo, en nuestra edad de hierro, para resucitar en ella la de oro o la dorada, como
suele llamarse; yo soy aquel para quien están guardados los peligros, las grandes hazañas, los
valerosos hechos; yo soy, digo otra vez, quien ha de resucitar los de la Tabla Redonda, los doce de
Francia y los nueve de la Fama, y el que ha de poner en olvido los Platires, los Tablantes, los Olivante y
Tirantes, Febos y Belianises, con toda la caterva de los famosos caballeros andantes del pasado
tiempo, haciendo en este en que me hallo tales grandezas, estrañezas y fechos de armas, que
escurezcan las más claras que ellos ficieron
Otro rasgo es el dialogismo permanente que se expresa en la intensa relación oral que establecen los
personajes entre sí. La narración es vista como un diálogo. Cada personaje tiene su voz, su modo de
hablar y de ver el mundo. Y desde ese lugar conversan y actúan. Por ejemplo, al principio Don
Quijote se expresa con un lenguaje arcaico y extraño que acentúa la intención del personaje de
imitar en todo a los libros de caballería. Pero este procedimiento se va a alternar con otros modos
de hablar que se adaptan a las circunstancias o a las intenciones cómicas o satíricas de Cervantes.
Los demás personajes se distinguen también por su tono, sus registros y sus recursos discursivos. No
sólo los lectores imaginan los personajes, sus vestimentas, sus gestos, su postura sino también los
escuchan. Por ejemplo, Sancho Panza que no sabe ni leer ni escribir muestra su sabiduría con sus
propios recursos: metáforas, frases descriptivas y los refranes, que serán seña de su identidad. A
tantos refranes recurría Sancho, que don Quijote terminó por decirle:
–No más refranes, Sancho, pues cualquiera de los que has dicho basta para dar a entender tu pensamiento; y muchas veces te he aconsejado que no seas tan pródigo en refranes y que te vayas a
la mano en decirlos; pero paréceme que es predicar en desierto, y castígame mi madre, y yo trómpogelas.
–Paréceme –respondió Sancho– que vuesa merced es como lo que dicen: "Dijo la sartén a la caldera: Quítate allá ojinegra". Estáme reprehendiendo que no diga yo refranes, y ensártalos vuesa merced de dos en dos.
–Mira, Sancho –respondió don Quijote–: yo traigo los refranes a propósito, y vienen cuando los digo como anillo en el dedo; pero tráeslos tan por los cabellos, que los arrastras, y no los guías; y si no me acuerdo mal, otra vez te he dicho que los refranes son sentencias breves, sacadas de la experiencia y especulación de nuestros antiguos sabios; y el refrán que no viene a propósito, antes es disparate que sentencia. Pero dejémonos desto, y, pues ya viene la noche, retirémonos del camino real algún trecho, donde pasaremos esta noche, y Dios sabe lo que será mañana. (Segunda parte, capítulo LXVII)
En síntesis, podemos decir que el Quijote se sitúa en la transición entre el mundo oral y el escrito.
La maestría de Cervantes en articular los dos mundos explica, en parte, la fuerza de veridicción de
todo lo que se narra y la cercanía psicológica que los lectores de todos los tiempos han encontrado
en la obra. La narración como diálogo fluido crea un contacto inmediato con el lector que se
convierte rápidamente en un oyente atento que se involucra con la historia como si la estuviese
viviendo muy de cerca.
b. La ficción y la realidad
Se dice que el Quijote es una parodia o crítica de los libros de caballería. Pero la arquitectura creada
por Cervantes va mucho más allá de esa intención. El gran tema es la ficción y su relación con la
vida misma. Y, sobre todo cómo la ficción al entrometerse con la vida la transforma.
La ficción lo contamina todo. Don Quijote contagia a través de los capítulos a los personajes que
terminan pareciéndose a él o creando nuevas ficciones ya sea para seguirle la corriente o para
burlarse de él o para intentar “curarlo de su locura”. Por ejemplo, los amigos del pueblo inventan
representaciones para devolverle la razón al Caballero de la Triste Figura pero la ficción se devora la
realidad y los planos se confunden. Todos los esfuerzos del bachiller Sansón Carrasco para
disfrazarse y convertirse en el Caballero de los Espejos y el Caballero de la Blanca Luna hacen que
actúe del mismo modo que Quijote. Ver ejemplos en el capítulo 12 , 13, 14 y 15 de la segunda parte
Don quijote cambia muy poco en el avance de los capítulos pero los demás se transforman mucho.
Otro caso es el de los duques sin nombre que entran en la segunda parte del libro después de haber
sido lectores de la primera y transforman la vida cotidiana de sus castillos en una realidad que ellos
inventan capítulo tras capítulo. Ver capítulos 31 en adelante.
Los personajes de Quijote y Sancho también sufren transformaciones. Sus avatares compartidos, los
razonamientos que sostienen juntos en tantas conversaciones producen un efecto que ha dado en
llamarse quijotización de Sancho y sanchificación de Quijote. Las diferencias entre ellos que
aparecen en los primeros capítulos (espíritu idealista espíritu realista) empiezan a diluirse y en
muchas ocasiones se confunden en los mismos razonamientos. Y en los últimos capítulos, la
transformación es ya notoria: Quijote quiere retirarse y es Sancho quien lo anima a seguir. La
relación de los dos que se construye a través de la palabra, la acción y una gran complicidad se
convierte en un espejo o una metáfora de la condición humana y de las tensiones propias de ella:
los sueños, los proyectos, las dificultades, los ideales, la libertad y las presiones sociales.
En el capítulo 42 , hay una conversación muy ejemplificadora de esta transformación. Ya en el final
del viaje, llega un caminante a la posada donde se encontraban Don Quijote y Sancho y no los
reconoce:
—Mi nombre es don Álvaro Tarfe —respondió el huésped.
A lo que replicó don Quijote:
—Sin duda alguna pienso que vuestra merced debe de ser aquel don Álvaro Tarfe que anda impreso en la segunda parte de la historia de don Quijote de la Mancha recién impresa y dada a la luz del mundo por un autor moderno. —El mismo soy —respondió el caballero—, y el tal don Quijote, sujeto principal de la tal historia, fue grandísimo amigo mío, y yo fui el que le sacó de su tierra, o a lo menos le moví a que viniese a unas justas que se hacían en Zaragoza, adonde yo iba; y en verdad en verdad que le hice muchas amistades 7 , y que le quité de que no le palmease las espaldas el verdugo por ser demasiadamente atrevido. —Y dígame vuestra merced, señor don Álvaro, ¿parezco yo en algo a ese tal don Quijote que vuestra merced dice? —No, por cierto —respondió el huésped—, en ninguna manera.
—Y ese don Quijote —dijo el nuestro— ¿traía consigo a un escudero llamado Sancho Panza?
—Sí traía —respondió don Álvaro—; y aunque tenía fama de muy gracioso, nunca le oí decir gracia que la tuviese.
—Eso creo yo muy bien —dijo a esta sazón Sancho—, porque el decir gracias no es para todos, y ese Sancho que vuestra merced dice, señor gentilhombre, debe de ser algún grandísimo bellaco, frión y ladrón juntamente, que el verdadero Sancho Panza soy yo, que tengo más gracias que llovidas; y, si no, haga vuestra merced la experiencia y ándese tras de mí por lo menos un año, y verá que se me caen a cada paso, y tales y tantas, que sin saber yo las más veces lo que me digo hago reír a cuantos me escuchan; y el verdadero don Quijote de la Mancha, el famoso, el valiente y el discreto, el enamorado, el desfacedor de agravios, el tutor de pupilos y huérfanos, el amparo de las viudas, el matador de las doncellas, el que tiene por única señora a la sin par Dulcinea del Toboso, es este señor que está presente, que es mi amo: todo cualquier otro don Quijote y cualquier otro Sancho Panza es burlería y cosa de sueño. —¡Por Dios que lo creo —respondió don Álvaro—, porque más gracias habéis dicho vos, amigo, en cuatro razones que habéis hablado que el otro Sancho Panza en cuantas yo le oí hablar, que fueron muchas! Más tenía de comilón que de bien hablado, y más de tonto que de gracioso, y tengo por sin duda que los encantadores que persiguen a don Quijote el
bueno han querido perseguirme a mí con don Quijote el malo. Pero no sé qué me diga, que osaré yo jurar que le dejo metido en la Casa del Nuncio, en Toledo, para que le curen, y agora remanece aquí otro don Quijote 13 , aunque bien diferente del mío.
La trama construida por Cervantes con humor y agilidad va dejando lugar a la lucha que los seres
humanos dan día a día para dar forma a sus sueños. Y cómo, en esa lucha, los vínculos con los otros
son vitales y decisivos. La vida como una novela. La novela como la vida misma.
La idea de rebeldía, la voluntad de cambiar el mundo, y la lucha por la justicia aparecen en
distintas formas a lo largo de todo el libro. Las ideas de libertad y la discusión sobre los alcances de
la misma son retomadas por los lectores de todos los tiempos una y otra vez. Son los grandes temas
de los seres humanos y Cervantes logró hacer una metáfora muy potente de ellos. Una metáfora
que encarnan personajes de carne y hueso muy parecidos a todos nosotros. Personajes que a
través de los vínculos y su voluntad de imaginación se atreven a actuar y a pensar sobre lo actuado.
Los tres viajes de don Quijote duran cronológicamente entre siete y ocho meses. El primero, tres
días. El segundo, un par de meses y el tercero cuatro meses. Se suman a estas salidas los intervalos
entre ellas y los últimos días de don Quijote en su aldea. Pero el tiempo de lo vivido no se mide en
días en la novela; se mide con la intensidad de lo que sucede y con idas al pasado y hacia el futuro.
Como en la vida misma. Muchas voces asumen la función de narrador para dar entrada a hechos del
pasado, hay historias que entran a la historia o se añaden a la trama principal.
Este sistema narrativo complejo propone un juego de cajas chinas en los que se incrustan muchas
historias y se abren otras. Un juego en el que los lectores entran y salen cuántas veces quieren. Y así
seguirá ocurriendo hasta el infinito a través de un proceso de reinvenciones y de relecturas. Cada
vez que alguien dice “eso es una quijotada” se activa un imaginario que solo esta novela ha sabido
conseguir. Y ese imaginario, a su vez, sigue creciendo. Realidad e imaginación como partes
inseparables de la existencia humana. La famosa frase “Ladran Sancho, señal que cabalgamos”
jamás fue dicha por el Quijote ¿quién la inventó? . Bien lo explica Eduardo Galeano : 4
Tan frágil que parecía y fue el más duradero. Cada día cabalga con más ganas, y no sólo por la manchega llanura. Tentado por los caminos del mundo, el personaje se escapa del autor y en sus lectores se transfigura. Y entonces hace lo que no hizo, y dice lo que no dijo. Don Quijote jamás pronunció la más famosa de sus frases. “Ladran, Sancho, señal que cabalgamos” no figura en la obra de Cervantes. ¿Qué anónimo lector habrá sido el autor?
4 Galeano, Eduardo. Don Quijote de las paradojas . www.pagina12.com.ar/diario/contratapa/134726920050213.html
4.4 Entrar en el mundo de la novela
a. Abrir el libro
Una novela tiene el poder construir con palabras personajes que cobran vida cada vez que un lector
lee sus páginas. La historia envuelve a los lectores de tal modo que entra en ella. Ve, siente y
participa de la historia. En ese sentido, el lector la termina escribiendo también. La lectura es
reinvención. La literatura del mismo modo que el teatro propone un juego cómplice. Autores y
lectores construyen un mundo posible. Los escritores construyen un mundo imaginario pero el
lector lo termina de componer con su imaginación.
El caso de la novela “El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha”, escrita por Miguel de
Cervantes Saavedra, es un testimonio de cómo una obra vive a través de tantos años y sigue
produciendo significaciones nuevas en todas las épocas. Esta novela y sus personajes forman parte
del imaginario de los pueblos. Una novela es parte también de la historia de una comunidad.
Eduardo Galeano explica con su propia voz muy bien cómo hacemos propias las aventuras de don
Quijote o con su palabra escrita en Don Quijote de las paradojas . Aquí algunos fragmentos:
Famosos estereotipos: don Quijote y Sancho Panza, el caballero y su escudero, la locura y la cordura, el soñador hidalgo con la cabeza en las nubes y el labriego rústico de pata en tierra. Es verdad que don Quijote se vuelve loco de remate cada vez que monta a Rocinante, pero cuando desmonta suele decir frases que vienen del más puro sentido común, y en ocasiones pareciera que se hace el loco sólo por cumplir con el autor o el lector. Y Sancho Panza, el ramplón, el bruto, sabe ejercer con ejemplar sutileza su gobierno de la ínsula de Barataria.
***
Metido en su armadura de latón, montado en su rocín hambriento, don Quijote parece destinado a la derrota y al ridículo.
Este delirante se cree personaje de novela de caballería y cree que las novelas de caballería son libros de historia. Sin embargo, no siempre cae despatarrado en sus lances imposibles, y a veces hasta aplica honrosas tundas a los enemigos que enfrenta o inventa. Y ridículo es, qué duda cabe, pero entrañablemente ridículo. Cree el niño que una escoba es un caballo, mientras el juego dura, y mientras dura la lectura los lectores acompañamos y compartimos los andares estrafalarios de don Quijote. Reímos de él, sí, pero mucho más reímos con él.
***
“No te tomes en serio nada que no te haga reír”, me aconsejó alguna vez un amigo brasileño. Y el lenguaje popular se toma en serio los delirios de don Quijote y expresa la dimensión heroica que la gente ha otorgado a este antihéroe. Hasta el Diccionario de la Real Academia
Española lo reconoce así. Quijotada es, según el diccionario, “la acción propia de un quijote” y quijote es aquel que “antepone sus ideales a su conveniencia y obra desinteresada y comprometidamente en defensa de causas que considera justas, sin conseguirlo”.
Así, llega en el año 2017 a nuestras aulas de la mano de una Ópera para niños que, a su vez,
también reinventa la historia del libro y la sigue haciendo correr.
La invitación, entonces, es abrir las llaves de la novela y de la ópera para poder encontrarnos con
otros mundos posibles. Quijote y Sancho están por aquí todavía, solo hay que reinventarlos.
El arte tiene ese poder: armar una puesta en común entre quién la inventa y la reinventa; entre
quien la escribe y el que lee; entre quien actúa y el que mira, entre el que canta y escucha. Así se
comparten experiencias sobre el vivir, las relaciones humanas, los proyectos de vida, las aventuras
y desventuras cotidianas. Una novela no es una explicación cerrada del mundo, por el contrario
expone un mundo de relaciones humanas posible y nos invita a pensar sobre la vida misma. Poner
en escena el libro como objeto en el aula y abrirlo para ver qué mundo aparece es una experiencia
que puede empezar de distintas maneras:
1. Leer el primer capítulo .
2. Leer el índice y elegir algún capítulo por un título que resulte intrigante
3. Escuchar fragmentos del libro narrados por otros lectores.
https://www.youtube.com/watch?v=FMzTrbrAceM
4. Conversaciones poslecturas: qué palabras quedan flotando, qué imágenes, qué
preguntas.
5. Anotarlas en el pizarrón, construir hipótesis y distintos recorridos para seguir leyendo.
6. Armar grupos de lectura con distintos capítulos
7. Puesta en común : cada grupo cuenta a los otros el capítulo
8. Conversaciones pos –lecturas: los personajes de la novela y sus características: físicas,
psicológicas, sus proyectos y su forma de ver la vida.
9. Elegir un personaje y describirlo. Utilizar en la descripción algunas frases del libro, o
algunos términos (adjetivos, sustantivos). Elegir fragmentos de voces directas del
personaje para dar más fuerza expresiva a la descripción.
10. Resulta interesante comparar descripciones de un mismo personaje producidas por los
estudiantes y conversar sobre lo que cada uno ha decidido reconstruir y por qué.
11. Después de la puesta en común, se puede sugerir la escritura de otra versión con la
incorporación de otros recursos. Esos recursos se pueden observar en los mismos
capítulos leídos y retomarlos´. Por ejemplo, el dibujar con palabras. Tener en cuenta lo
que lo que señalábamos en el apartado 3 “ 4.3 Leer una novela: un encuentro con un
mundo posible”
b. Jugar el juego que propone la novela
A partir de las claves propuestas en el apartado 3 derivar acciones didácticas de focalización
en los modos de construcción del relato. A modo de ejemplo, sugerimos posibilidades:
Las conversaciones de don Quijote y Sancho: Estos dos personajes se escuchan de verdad el
uno al otro y se transforman a través de sus conversaciones.
Observar cómo cada personaje conversa: su finalidad, sus modos, sus argumentos y
recursos. Trabajar con capítulos en los que especialmente los personajes se alientan,
convencen, interpelan o acompañan a través de la conversación. Por ejemplo en la primera
parte del libro, en el capítulo 31 “De los sabrosos razonamientos que pasaron entre don
Quijote y Sancho Panza ” o el 49 “ Donde se trata el discreto coloquio que Sancho Panza
tuvo con su señor don Quijote “.
Leer en voz alta esas conversaciones. Elegir una voz que se imagine propia para cada
personaje. Los estudiantes asumen la voz de uno u otro personaje y dramatizan la
conversación.
Elegir un tema de la realidad cotidiana. Imaginar una conversación entre don Quijote y
Sancho. Elegir el tipo de argumentos propios de cada personaje y también los recursos del
lenguaje que les son habituales.
Dramatizar la conversación. En la preparación y puesta habrá que poner atención a los
gestos, los tonos de voz y la actitud corporal. Y es una buena oportunidad para componer
estos personajes con vestuario o elementos que los puedan identificar.
Observar cómo Sancho utiliza refranes como recurso de la conversación y atender qué
funciones cumplen en relación con su intencionalidad. Por ejemplo, en “ De la sabrosa plática
que la Duquesa y sus doncellas pasaron con Sancho Panza, digna de que se lea y de que se
note" (Capítulo 33, segunda parte)
c. Las aventuras y desventuras
El encuentro con las historias vividas por Don Quijote y Sancho Panza se puede proponer de
distintas formas. Lo importante es que se proponga como un viaje, en palabras de Michèle
Petit, que les permita conocer otros mundos pero también reconocerse en ellos 5
identificándose, discutiendo o pensando.
Las claves expuestas anteriormente pueden ayudar a elegir capítulos para compartir su
lectura y entrar en el juego que ellos proponen. Trabajar con los estudiantes la relación
ficción realidad y literaturavida que propone el libro “El Ingenioso hidalgo don Quijote de la
Mancha” es una de las maneras de empezar el viaje por el mundo de los otros que se irá
entremezclado, a medida que avanza la lectura y la conversación, con los mundos propios. Los
educadores pueden elegir capítulos o fragmentos según el recorrido que se proponga.
Sugerimos algunos capítulos:
La primera salida de don Quijote y la primera mención de Dulcinea: capítulo 2,
primera parte .
La segunda salida: aparece la relación con el cura y la sobrina. Y también aparece
Sancho y sus primeras conversaciones en las que le promete la posesión de varias
islas a cambio de la compañía en el viaje . capítulo 7, primera parte.
La aventura de los molinos de viento.: capítulo 8 , primera parte.
La venta encantada. Las dos visiones de un mismo hecho: la de don Quijote y
Sancho. Capítulo 8, primera parte
En el capítulo 25 de la primera parte se los puede escuchar largamente a don Quijote
y Sancho Panza. También se encuentra en él la famosa carta de don Quijote a
Dulcinea.
El encantamiento de don Quijote. El cura y el barbero lo salvan de la cárcel e
inventan una historia para llevar a don Quijote de vuelta a casa. Capítulo 46 , 47
primera parte
Capítulo 10, segunda parte. Sancho inventa una historia para poder concretar el
encuentro de don Quijote con Dulcinea.
La aventura con Maese Pedro y su mono. Los títeres en el Quijote. Capítulo 25, 26 y
27, segunda parte.
Sancho toma posesión de la isla y empieza a gobernar. Capítulo 45, segunda parte
El último capítulo . don Quijote en su lecho de enfermo y última conversación con
Sancho
4.5 Don Quijote y Sancho salen del papel.
5 Petit, Michèle. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público . Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires, 2001
Las nuevas tecnologías permiten, también abrir recorridos pero del mismo modo que en el aula ‘cara
a cara’ hay que prever una navegación. La web tiene muchas islas pero si no hay un timón el
navegante puede naufragar. Las conversaciones del aula, las preguntas elaboradas, las hipótesis de
trabajo que se anotaron en el pizarrón pueden ser buenas guías para la búsqueda.
La navegación electrónica nos permite acceder a diversos lenguajes. Desde la fotografía hasta el
video, desde una ilustración hasta una caricatura, desde el índice de un libro hasta una ópera para
niños, niñas y jóvenes.
Y, como ya hemos referido, los sujetos se encuentran con otros sujetos, los mundos imaginarios se
asocian a otros, las posibilidades de la reinvención se amplifican. Un signo encadena otro y así hasta
el infinito.
Las aventuras y desventuras de Don Quijote y Sancho han motivado series, películas, dibujos
animados, entre tantas reinvenciones. Una y otra vez se los imagina, se los vuelve a hacer hablar. Y
así, los vamos conociendo cada vez más, los sentimos más cerca y nos enteramos de más relatos.
Se trata de navegar y detenerse en alguna “punta” que interese: Película completa , dibujos
animados , series, audiolibros, documentales. Los españoles han producido gran cantidad de
materiales en torno a la obra y sus personajes. Reconstruyeron, por ejemplo, la ruta de don Quijote
por España y compilan imágenes, retratos de Cervantes, portadas de sus obras, ilustraciones de sus
ediciones, y objetos multimedia en la exposición electrónica que se puede consultar en
http://cervantes.uah.es/galeria.htm
Otro posible recorrido lo podemos hacer a través del dibujo y la pintura. Veamos l os Quijotes y
Sanchos que imaginaron distintos artistas a través de las épocas. Cada uno reinventó, a partir de la
lectura, el Quijote que ellos vieron y sintieron. Por ejemplo, Gustavo Doré ( 1863), Pablo Picasso
(1947),Salvador Dalí ( 1957 ,)Antonio Saura( 1987) y Miguel Rep, 2010.Estas ilustraciones, dibujos y
pinturas se pueden encontrar en
http://arelarte.blogspot.com.ar/2009/10/imagenesypalabraselquijote.html y en
https://www.youtube.com/watch?v=khWr8MjBavY
Estas puertas de entrada pueden disparar algunas acciones, por ejemplo:
Observar atentamente cada caso: la técnica elegida, los detalles, las decisiones que ha
tomado cada artista. Podemos inferir qué trae cada dibujo o pintura del mundo de don
Quijote y Sancho.
Pensar cuál es el que más se acerca al Quijote imaginado por cada estudiante lector y
compartir los fundamentos de la elección.
Producir la propia ilustración, dibujo o caricatura. Compartir con la clase, conversar sobre las
decisiones que se han tomado, las diferencias y semejanzas entre las producciones.
Elegir fragmentos del libro para acompañar estas ilustraciones o acompañar con
producciones escritas que se hayan elaborado en el aula.
Los personajes pueden moverse y hablar si empiezan a realizar acciones en un relato visual:
una historieta.
Organizar con las producciones una exposición en el patio de la escuela y compartir con el
resto de los compañeros y compañeras, los padres el proceso creativo e invitar al público a
que pregunte o realice comentarios.
En este apartado jerarquizamos la acción de provocar y activar el mirar . Se trata de preparar el acto
de mirar a través de distintas acciones: la selección y presentación de los dibujos, pinturas o películas
y el diseño de un itinerario para mirar. Ese recorrido debe ser lento, detenido, una manera de dejar
que lo que se mira se conecte con uno antes que lleguen las palabras.
Las palabras ayudarán a capturar algo de ese encuentro si tenemos cuidado que no las usemos para
que expliquen la obra o descubran algún significado oculto. Por el contrario, las palabras nos
deberían ayudar a construir significados diversos y subjetivos. Las palabras pueden anclar en
detalles: un color, una mirada, un gesto, una escena, lo no dicho, las sensaciones.
Por eso, muchas veces, después de compartir el visionado de una obra, comenzamos a hablar
diciendo: me quedé pensando en... o me impactó esa mirada o ese color o ese gesto . También
aparece preguntas ¿ qué técnica es la que uso el autor? ¿ por qué la eligió? o ¿ por qué no hay
color? , entre tantas posibles. Y también dar lugar, al no me gustó … o yo hubiera…
A medida que la reconstrucción de la experiencia avanza y la conversación, también, se hacen
visibles los lazos que cada estudiante ha construido emocional y cognitivamente con el dibujo o la
pintura.
Estos modos de conversar no sólo emergen a partir de obras ajenas sino también a partir de las
propias. Crear no se trata, entonces, sólo de una actividad privada sino también de un compartir con
otros procesos de producción o de recepción en el que se ensaye hablar o escribir de la toma de
decisiones y sus fundamentos. Escuchar cómo se expresan otros también ayuda a descubrir otras
posibilidades y amplía el horizonte que se mira .
La puesta en común es un momento fundamental de la experiencia en tanto “la experiencia de sí,
individual, singular, se inscribe, tiene lugar en el territorio público, en un territorio que está a la vez
dentro y fuera del mismo sujeto. La propia experiencia se conecta así a una práctica colectiva y
puede ser interpretada en términos sociales y culturales”. (Diker, 2004: 12)
4.6 Después de la función. Nuevas aperturas y reinvenciones.
“Salir de la escuela es un alto en la rutina, una ruptura con las prácticas habituales que prepara los sentidos para lo inusual, el asombro, para lo previsto y lo inesperado. Salir tiene también el propósito de regresar al flujo de lo cotidiano, pero enriquecidos, modificados, inquietados por ese tiempo suspendido“. (Augustowsky, 2012:87 )
La vuelta a la escuela después de haber compartido una experiencia artística pone en
movimiento muchas cosas que sucedieron en el recorrido de la escuela al teatro, dentro del
teatro y en el después de la función.
La salida empezó mucho antes de partir de la escuela y se preparó en las aulas de distintas
maneras. Seguramente, se han previsto formas de registro para el viaje y la estadía en el teatro:
libretas, fotografías y orientaciones para una observación atenta. La producción y organización
de un montajecollage de fotos, textos, folletos, dibujos puede ser una primera producción
colectiva. El humor, la creatividad y la libertad para combinar lenguajes dinamizan siempre la
experiencia de recuperar lo vivido y experimentado.
Muchas puertas quedan abiertas para seguir pensando, conversando y creando en el aula. Las
podemos retomar de distintos modos:
En principio, poner en palabras o en imágenes la experiencia. Proponer pensar tres o cuatro
palabras que sinteticen la experiencia y anotarlas en un papel. Luego, compartirlas y
conversar a partir de ellas.
Podemos volver a las hipótesis que teníamos antes de salir y confrontarlas. Qué no
imaginaba que sucedería, qué se confirmó o qué sorprendió.
Producir una crónica destinada a los estudiantes que no asistieron. Habrá que pensar muy
bien los títulos. Elegir una forma de producción: una escritura colectiva, grupal o individual.
Eso dependerá de la secuencia didáctica trabajada antes de ir al teatro. La crónica será una
actividad de cierre, en algunos casos, y, en otros, una apertura.
Producir una crítica teatral. Los mismos criterios para la crónica son válidos para este caso.
Volver a hacer preguntas y tratar entre todos de contestarlas. Y con las que no son sencillas
de contestar, abrirán seguramente un camino de indagación o de búsqueda de información.
Los educadores pueden recuperar algunas aperturas anteriormente presentadas que no se
hayan abordado o quedaron inconclusas para expandir la experiencia sobre la ópera, la
novela, los personajes o las historias.
Los lenguajes que se prestan para dar vida a los personajes del “El Ingenioso hidalgo don
Quijote de la Mancha” son los títeres, el teatro, la ópera, el radioteatro. Es posible pensar
adaptaciones de algún capítulo, continuar las historias que presentó la ópera o crear nuevas.
La producción de nuevas historias suponen traer a don Quijote y Sancho a la realidad de
nuestra escuela, del aula, del barrio o la ciudad. Podríamos comenzar imaginando que los
dos entran a la escuela y llegan al aula ¿Cómo se presentarían? ¿Qué dirían a los
estudiantes? ¿y los estudiantes a ellos? Y de ahí crear una conversación o una historia al
modo de Cervantes. Ese diálogo puede ser un guión escrito que cobre vida en un juego
dramático.
Otra posibilidad es encontrar Quijotes actuales y pensar quién haría el rol de Sancho.
Lógicamente, ellos forman una pareja que se enfrenta conflictos. Estos pensamientos se
pueden transformar en un guión de títeres, de una escena teatral, un radioteatro, de una
pequeña ópera o un relato. Habrá que organizar una secuencia didáctica de varias clases
para planificar, preparar, ensayar y luego, organizar la puesta pública en el aula o en el patio
de la escuela.
Por último, se propone volver a la primera clase donde se presentó la invitación. Es hora de
contestar esa comunicación. La carta puede contar diversas cosas: cómo se vivió la
experiencia, qué se produjo o cuáles son los proyectos. Las maestras y profesores las harán
llegar a los organizadores de este proyecto compartido.
Bibliografía referida:
Augustowsky, Gabriela. El arte en la enseñanza. Paidós. Buenos Aires. 2012.
Bourriad, Nicolás. Estética Relacional . Adriana Hidalgo Editora. Buenos Aires. 2008
Bruner, Jerome. La Fábrica de Historias.Derecho, literatura y vida . Fondo de Cultura Económica.
Buenos Aires. 2003.
Diker, Gabriela. Los sentidos de las nociones de prácticas y experiencias en “Una ética en el trabajo
con niños y adolescentes. La habilitación de la oportunidad”. Ediciones Novedades Educativas.
Buenos Aires. 2004
Montes, Graciela. La Frontera Indómita . Fondo de Cultura Económica. Colección Espacios para la
cultura. Buenos Aires. 1999