paulo freire, una pedagogía desde américa latina

7/29/2019 paulo freire, una pedagoga desde amrica latina

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Ciencia, Docencia y TecnologaN 34, Ao XVIII, mayo de 2007 129

Investigacin

Humanidades y Ciencias Sociales

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Paulo Freire: una pedagoga desde AmricaLatina*

Lidia M. Rodrguez**, Carlos Marin, Silvia M. Moreno, Mara del C. Rubano

Este artculo presenta una revisin del trabajo desarrollado por Paulo Freire,cuyo pensamiento constituye un fecundo aporte realizado al campo de laEducacin durante el siglo XX. En un esfuerzo de historizacin, se realiza un

recorrido por el proceso intelectual del pedagogo brasileo, desde sus primerasexperiencias de trabajo en Brasil, pasando por Chile y pases africanos enprocesos de descolonizacin, y regresando a su pas natal cuando lascondiciones polticas se lo permitieron, comprometido con la propuesta delPartido de los Trabajadores. La investigacin que da origen a este artculo sepropuso recuperar algunos de los aspectos ms fecundos del aporte freireano,para vincularlos a problemticas especificas de la educacin de jvenes yadultos y a desarrollos tericos ligados a la comunicacin y la cultura.

Palabras clave: educacin popular - alternativas pedaggicas - educacin deadultos - filosofa de la educacin - historia de la educacin

*) Artculo derivado del PID N 3089, desarrollado en la Facultad de Ciencias de laEducacin, UNER, desde setiembre 2002 a 2005, financiado por la SICTFRH, UNER;Equipo de investigacin: C. Marin, S. Moreno,. M. Rubano, M. Manuale y A. StradaInforme Final aprobado por Res.CS N 139/06; recibido en agosto 2006 y aceptado enfebrero 2007.**) Dra. en Filosofa por la Universidad Paris VIII, Profesora Adjunta Ordinaria a cargode Problemtica de la Educacin y la Cultura, Licenciatura en Comunicacin Social,Facultad de Ciencias de la Educacin, UNER. E-mail: [email protected]


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130 Ciencia, Docencia y Tecnologa N 34, Ao XVIII, mayo de 2007

Research

Humanities - Social Sciences

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Paulo Freire: A Pedagogy from Latin America*

Lidia M. Rodrguez**, Carlos Marn, Silvia M. Moreno, Mara del C. Rubano,

In this paper a survey is made through the work of Paulo Freire, whose thoughtwas a rich contribution to the field of Education during the Twentieth Century.Our effort to historicize it took us to go along the intellectual course of thatBrazilian pedagogue from his first working experiences in Brazil, through the

ones he held in Chile and some African countries undergoing decolonizationprocesses, and back to his home country when the political conditions allowedit, where he was engaged with the proposals of the Party of the Workers (Partidode los Trabajadores -PT-). The research aimed to recover some of the richeraspects of Freire's contributions in order to connect them to specific educationalproblems of youngsters and adults and to theoretical developments related tocommunication and culture.

Key words: popular education - pedagogical alternatives - adults' education -Educational Philosophy - History of Education

*) This paper presents results of the research project # 3089, Faculty of EducationalSciences, National University of Entre Rios - UNER-, 2002 to 2005, afforded by SICTFRH-UNER; research team: C. Marin, S. Moreno, M. Rubano, M. Manuale y A. Strada; itFinal Report approved by Resolution #139/06; it was submitted in August 2006 andadmitted in February 2007.**) PHD at the University of Paris VIII, France; Assistant Professor of Education andCulture , Social Communication, Faculty of Educational Sciences, UNER. E-mail:[email protected]


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PAULO FREIRE. UNA PEDAGOGIA DESDE AMERICA LATINA

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I. Introduccin

La constitucin y consolidacin de los sistemas escolareslatinoamericanos hacia fines del siglo XIX puede entenderse como laconstitucin de un dispositivo en el sentido foucaultiano, como "unconjunto resueltamente heterogneo" (1 ) formado por "discursos,instituciones, disposiciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias,leyes, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposicionesfilosficas, morales, filantrpicas"(2). Surgi con la "funcin principal: la deresponder a una urgencia", tuvo una "funcin estratgica dominante"(3), yse instituy en procesos largos, conflictivos, dolorosos y hastatraumticos para las poblaciones y grupos sociales subalternos.

En la Argentina, en el marco del proyecto liberal oligrquico deconstruccin del estado nacional en el mismo momento del gran aluvininmigratorio, el sistema escolar necesit desarrollar diversas estrategiashegemonizadoras del universo cultural y el pensamiento pedaggico delos sujetos que estaban siendo sulbalternizados en el terreno poltico yeconmico. Ese sistema escolar creci y se desarroll hasta mediadosdel siglo.

Pero hacia la dcada del 60 ese modelo de Instruccin Pblicacomenz a mostrar signos de agotamiento: fue crisis para el funcionalismoy reproduccin para el marxismo. Desde ambas perspectivas ladesescolarizacin comenz a plantearse como proyecto.

Aquel mundo cultural desjerarquizado, reprimido, aquella "barbarie",aquel sujeto "oprimido" cuyo mundo cultural resisti de modos ms omenos activos, encontr en el marco de esa crisis nuevas posibilidadesde desarrollo. Comenz a organizarse el campo de las "alternativas

pedaggicas", como propuestas de reemplazo al tradicional sistemaescolar. Ellas encontraron en Paulo Freire uno de los principales aportes.

Sin embargo, con el paso del tiempo, el nombre de Paulo Freire seha ido transformando en una suerte de significante vaco, de palabra capazde articularse a mltiples discursos, de diversos signo poltico eideolgico, adquiriendo caractersticas de mito, esttico, indiscutible, yse ha visto reducido al campo de la educacin popular. Esto ha hechoperder en muchos casos a su pensamiento la potencialidad que tiene paraaportar a las problemticas del presente y el futuro.

En este sentido, este artculo presenta una historizacin que posibilita


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recuperar la potencialidad de lecturas que abre la obra de Freire deacuerdo a diferentes contextos. De este modo, aporta elementos para

profundizar en la complejidad del pensamiento de este autor brasileoque es sometido -en algunos casos, forzado- a una linealidad que enrealidad no posee. Para ello se recorren las etapas que conforman eldesarrollo de su trabajo tomando cuatro perodos: 1959-1969; 1970-1980;1979-1989 y 1991-1997. En el final se propone una apertura del discursofreireano en funcin de lneas de investigacin que se adentran en elcampo de la educacin de jvenes y adultos, el concepto de educacindialgica y la teora habermassiana y la vinculacin de la obra de Freirecon la nocin de cultura.

II. Etapas de desarrollo de su pensamiento

En ese esfuerzo de historizacin, se ha realizado una periodizacinde su pensamiento. Se sintetizan brevemente a continuacin cada una delas etapas de su trayectoria.

II.1. Primera etapa. 1959-1969Corresponde a sus primeras experiencias en Brasil. Ellas se refieren a

los inicios de su trabajo en el Movimiento de Cultura Popular de Recife,de la Iglesia Catlica, en el Servicio Social de la Industria, en la creacinde la Secretara de Extensin de la entonces Universidad de Recife de lacual fue su primer director, y desde la cual es convocado por el gobiernode Joao Goulart para la realizacin de la Campaa de Alfabetizacin quefue clausurada por el golpe de 1964. Esta etapa se contina en losprimeros aos del exilio en Chile, al que lo lleva el golpe militar del 64 en

Brasil. Durante el gobierno demcrata cristiano de Eduardo Frei, trabajen varios programas de educacin campesina, los ms importantes delos cuales fueron los vinculados con la Reforma Agraria.

Este perodo culmina con su obra ms importante, Pedagoga delOprimido, publicada en 1970. Ese texto es contemporneo de Educacin:

extensin o comunicacin? Son tambin productos importantes de eseprimer momento de la primer etapa su tesis de doctorado: "Educacin yactualidad brasilea", defendida en 1959 y recientemente publicada enportugus y en espaol, y lo que puede considerarse su continuacin:Educacin como prctica de la Libertad.

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Es un perodo donde recibe una fuerte influencia del Instituto Superiorde Etudos Brasileiros (ISEB). Habiendo sido creado en los ltimos

momentos del gobierno de Getulio Vargas, el Instituto recibe un fuerteimpulso del presidente desarrollista Juscelino Kubitschek (1956 - 1961).Tiene tambin influencia fundamental en esta etapa su formacin cristiana.

Son autores trabajados en esos aos Erich Fromm, Karl Popper, CelsoFurtado, Tristao de Ataide, la encclica Mater et Magistra, Simone Weil,Fernando de Azevedo, Gabriel Marcel, Gilberto Freyre, Ansio Tixeira, KarlManheim, Zevedei Barbu, lvaro Viera Pinto, Karl Jaspers, Elio Jaguaribe,Roland Corbisier. Como autores que incorpora en sus trabajos despusde su paso por Chile y las discusiones con la izquierda latinoamericanaque en esa poca se estaban dando en el pas, pueden sealarse a: Marx,Lukcs, Albert Memmi, Frantz Fanon, Herbert Marcuse, Eduardo Nicol,Hegel, Erich Fromm, Sartre, Husserl, Furter, Mao Tse Tung, Lenin.

Categoras centrales de ese perodo, que se mantendrn a lo largodel mismo, son las que se refieren a los distintos tipos de conciencia:intransitiva, ingenua, crtica. Era imprescindible para Brasil lograr que laeducacin promoviera el desarrollo de esta ltima para lograr insertarseen el proceso de industrializacin y urbanizacin sin caer en los peligrosde la alineacin.

Es tambin el momento de creacin del llamado "Mtodo PauloFreire".

II.1.1. El surgimiento del "Mtodo Freire"Hablar sin ms del "mtodo Freire" deja abierto el peligro de una

cierta reduccin de su propuesta pedaggica a una serie de pasos quepueden ser desarrollados de modo ms o menos mecnico. Por el

contrario, el mismo debe ser analizado como una sntesis de supensamiento, una propuesta en la que logra traducir sus postuladosfilosficos y antropolgicos y su teora del conocimiento, a unametodologa de la enseanza de la lecto-escritura que, por primera vez,reconoce la especificidad del problema del aprendizaje de la alfabetizacinpara sujetos adultos.

El surgimiento del mtodo no puede comprenderse por fuera delcontexto poltico intelectual de los aos 60, y es preciso ubicarlo tambinen el Nordeste brasilero, uno de los lugares ms pobres de Amrica Latina.En un pas que, hacia los aos 60, contaba con un 39% de la poblacin(4)


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adulta analfabeta, lo cual significaba, adems, que 16.856.600 hombresy mujeres estaban tambin excluidos del derecho al voto.

La preocupacin por la educacin fue central en el modelodesarrollista hegemnico de entonces, que vea el problema de seguridadque la pobreza representaba, en particular despus de la revolucincubana. La educacin de adultos recibi en Amrica Latina un impulsomuy importante de mano de esas polticas. Por primera vez se plantesu incorporacin a los sistemas de enseanza estatales teniendo en cuentasu problemtica especfica, y cobraron importancia diversas propuestascomo la de "educacin permanente", "extensionismo agrcola", "formacinde lderes", y otras, sustentadas por la teora del capital humano quesostena la importancia del cuidado de la salud y la educacin en beneficiodel desarrollo capitalista.

A diferencia del discurso hegemnico de la poca, el esfuerzoalfabetizador tuvo desde el comienzo en Freire un profundo sentidopoltico.

"Era preciso "dar-lhes a palavra" para que 'transitassem' para aparticipao na construo de um Brasil, que fosse dono de seu prpriodestino e que superasse o colonialismo."(5)

La tarea educativa, por lo tanto, sera la de colaborar en esaemergencia, de modo de pasar de una "conciencia ingenua" a una "crtica".Esta ltima se caracteriza por la una "aprehensin de la causalidadautntica"(6), que posibilita la "integracin con la realidad" (7) y la accintransformadora(8), mientras que la conciencia mgica o ingenua no tieneuna clara comprensin de esa "causalidad autntica"(9), y por ello slopuede "adaptarse", "acomodarse"(10) a la situacin.

En 1961, como coordinador del 'Proyecto de Educacin de Adultos'en el Movimiento de Cultura Popular de Recife, Freire inici de modo mssistemtico el desarrollo del mtodo. All cre el Crculo de Cultura, y elCentro de Cultura, que l caracteriza como "dos instituciones bsicas deeducacin cultural popular"(11). Iniciaba as la construccin de un nuevovocabulario para una nueva pedagoga. Crculo de Cultura reemplaza a"escuela", Coordinador de Debates a "profesor" yparticipante del grupo a"alumno".

En el Crculo de Cultura se organizaban debates "tanto en bsquedade la aclaracin de situaciones, como en bsqueda de la accin misma,

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que surge de la clarificacin"(12). Para la eleccin de los temas serealizaban entrevistas, a partir de las cuales surgan los temas de inters.

Se trataban temas como, por ejemplo: Nacionalismo, Fuga de divisas,Evolucin poltica del Brasil. En esa misma experiencia Freire comenzabatambin a experimentar la tcnica de organizar ayudas visuales parapromover el dilogo en los debates, donde los resultados "eransorprendentes"(13).

En 1962, Paulo Freire fue invitado por el Presidente Joo Goulart ypor el Ministro de la Educacin, Paulo de Tarso C. Santos, para repensarla alfabetizacin de adultos en mbito nacional.

Entre junio de 1963 y marzo de 1964, momento en que el golpe militarde Castello Branco encarcel a Freire e interrumpi los trabajos, pudorealizarse slo la primera parte Freire del Plan Nacional de Alfabetizacin,que consista en la formacin de los coordinadores de los grupos dealfabetizacin. Llegaron a realizarse cursos de formacin en la mayor partede las capitales de los Estados. Se prevea, para 1964, la instalacin de20 mil crculos de cultura, que alfabetizaran a 2 millones de analfabetosen un ao.(14)

Este proceso no implicaba solamente el acceso a la lecto escritura,sino que tena incidencia muy concreta en el terreno electoral:"en el Estadode Sergipe, por ejemplo, el plan deba aadir 80 mil electores a los 90mil existentes; en Pernambuco, el nmero de votantes pasara de 800 mila 1.300.000, etc".(15)

Esa experiencia sent las bases del mtodo Freire, que luego se irenriqueciendo con otros trabajos y desarrollos conceptuales. Pero quenunca perder su base profundamente poltica.

"No basta saber ler que 'va viu a uva', diz ele. preciso compreender

qual a posio que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha paraproduzir a uva e quem lucra com esse trabalho."(16)

En los puntos siguientes se analizan dos de las categoras centralesen el problema del mtodo en Paulo Freire: dilogo y concientizacin.

II.1.2. DilogoPara Freire la palabra verdadera es praxis, en tanto en ella la accin

y la reflexin se implican mutuamente. Y praxis es el modo de serpropiamente humano. Los hombres se hacen "en la palabra, en el trabajo,en la accin, en la reflexin"(17). Por lo tanto, la palabra verdadera no puede


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ser slo el privilegio de algunos que la digan para otros, sino que, por elcontrario, " implica un encuentro de los hombres para esta

transformacin"(18). Por ello, esa palabra no se reduce al acto de depositarideas, ni siquiera a un intercambio de ideas prexistentes, ni a polmicaentre sujetos slo interesados en la imposicin de su verdad, sino que esun "acto creador"(19). La palabra verdadera es dilogo.

Pero como tambin es praxis, tampoco se reduce a una relacin yo-t, sino que implica que esa relacin est mediatizada por el mundo. Porello, no es posible entre los que quieren pronunciar el mundo y los queniegan a los dems ese derecho. El dilogo no puede ser nuncainstrumento de conquista de unos sobre otros. Solo es "conquista delmundo para la liberacin de los hombres"(20).

Por otro lado, el conocimiento "se constituye en las relacioneshombre - mundo, relaciones de transformacin, y se perfecciona en laproblematizacin crtica de estas relaciones"(21). No es slo la relacin deun sujeto con un objeto, sino que incluye "la relacin comunicativa entresujetos cognoscentes, en torno a un objeto cognoscible"(22):

"El dilogo es el encuentro amoroso de los hombres que,mediatizados por el mundo, lo 'pronuncian', esto es, lotransforman y, transformndolo, lo humanizan, para lahumanizacin de todos."(23)

Por eso, la "educacin como prctica de la libertad" es, sobre todoy antes que todo, una situacin verdaderamente gnoseolgica. Aqulla,en que el acto cognoscente no termina con el objeto cognoscible, yaque se comunica a otros sujetos, igualmente cognoscentes."(24)

La educacin como "situacin gnoseolgica" (25), opuesta a"transmisin y extensin, sistemtica, de un saber"(26), es comunicacin y

dilogo, "un encuentro de sujetos interlocutores, que buscan lasignificacin de los significados"(27). El carcter gnoseolgico de laeducacin est estrechamente ligado a su carcter dialgico.

Adems, el sujeto no piensa solo. El pensamiento tiene una doblefuncin: cognoscitiva y comunicativa"(28) porque la comunicacin que esnecesaria para el conocimiento implica reciprocidad, no puede habersujetos pasivos. Para que sea posible, debe haber un marco significativocomn: "la intelegibilidad y comunicacin se dan simultneamente"(29). Porello es importante el "dilogo problematizador"(30), para disminuir ladistancia entre el educador y el educando, entre -por ejemplo en la

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educacin agrcola- el tcnico y el campesino.En ese sentido, el dilogo es la "fundamental estructura del

conocimiento"(31). La situacin gnoseolgica no se produce de maneraaislada. "El educador siente la necesidad de ampliar el dilogo a otrossujetos cognoscentes. De esta manera, su aula no es un aula, en el sentidotradicional, sino un encuentro, donde se busca el conocimiento, y nodonde se transmite"(32). Desafa a los educandos a pensar, a problematizar,no a memorizar, disertar, como si fuese algo acabado.

"Ahora, ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educaa s mismo, los hombres se educan entre s, mediatizados por elmundo."(33)

II.1.3. ConcientizacinLo que distingue al hombre del animal es ser un ser "inconcluso", lo

que implica su capacidad de tener "no slo su propia actividad, sino a smismo como objeto de su conciencia"(34), por lo cual puede separarsedel mundo, ejercer un acto reflexivo y cargarlo de significado. Mientrasque el animal se encuentra adherido a la especie a la que pertenece, notiene decisin, se encuentra "cerrado en s mismo" (35), es ahistrico, nopuede constituir un yo separado del mundo, no puede comprometerse,ni asumir la vida, ni transformar su entorno.

En cambio el hombre tiene conciencia de su actividad y del mundo,persigue finalidades, toma decisiones, puede transformar el mundo. Porello los hombres "no solamente viven sino que existen y su existencia eshistrica"(36).

Los hombres viven, por lo tanto, "una relacin dialctica entre loscondicionamientos y su libertad"(37), lo cual les permite superar las

"situaciones lmite"(38). Cuando esas "situaciones lmite" se transforman enmeros obstculos, en dimensiones concretas de una realidad determinada,pasan a ser "percibidos destacados". Estas son situaciones que impulsana los hombres a que las superen mediante lo que Freire llama "actoslmite". Superada una situacin, surgirn otras, que provoquen nuevosactos lmite.

La "problematizacin de los hombres en sus relaciones con elmundo"(39) permite a los educandos ampliar el campo de su percepcin,con lo cual van dirigiendo su mirada a:

"'percibidos' que (...) hasta entonces no se destacaban (...) Lo


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que antes exista como objetividad, pero no era percibido (...)se 'destaca' y asume el carcter de problema"(40).

A partir de entonces, el "percibido destacado" ya es objeto de la"admiracin" de los hombres y, como tal, de su accin y de suconocimiento"(41).

A par tir del de sar rol lo de su m todo , que pr omu eve laproblematizacin de la situacin del hombre en el mundo, se proponeque los hombres superen la conciencia mgica o ingenua de una situaciny, de ese modo, se apropien de la realidad histrica superando elfatalismo por un esfuerzo de transformacin.

La situacin de los hombres en el mundo es la "incidencia de su actocognoscente"(42), es el objeto cognoscible mediatizador de lacomunicacin entre educadores y educandos, que requiere sertransformada.

La concientizacin se propone que los hombres no slo perciban larealidad, sino que perciban su propia percepcin. Objetivar la realidad yobjetivar su propia percepcin. Esto les permite ad-mirar el mundo y ad-mirar su propia mirada sobre l. Este planteo se sostiene en unaconcepcin dinmica de la realidad, en constante transformacin, opuestaa la percepcin esttica de la educacin tradicional. Partiendo de distintasconcepciones respecto al movimiento de la realidad, la educacintradicional se torna reaccionaria, mientras que desde Freire se transformaen "revolucionaria"(43) y "esperanzada"(44).

Desde esta perspectiva, se funda la posibilidad y la necesidad de laconcientizacin, ya que:

"no son las 'situaciones lmites', en s mismas, generadoras deun clima de desesperanza, sino la percepcin que los hombres

tengan de ellas en un momento histrico determinado, como unfreno para ellos, como algo que ellos no pueden superar. En elmomento en que se instaura la percepcin crtica en la accinmisma, se desarrolla un clima de esperanza y confianza queconduce a los hombres a empearse en la superacin de las'situaciones lmite'."(45)

Esa posibilidad de estar "como conciencia de s y del mundo, enrelacin de enfrentamiento con su realidad, en la cual, histricamente sedan las 'situaciones lmite'"(46) es lo propio de la experiencia humana, noexiste en el mundo del animal. Lo propio del hombre es ser un ser de la

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praxis, en tanto accin y reflexin transformadora y creativa. Los animalesno son capaces de creacin, sus producciones son resultado de la

determinacin de la especie. El hombre, en cambio, es capaz de crear,tanto los objetos y las cosas sensibles como las instituciones sociales,las ideas y concepciones. De hacer la historia.

II.2. Segunda etapa. 1970-1980Luego de sus aos en Chile, Paulo Freire realiz docencia en la

Universidad de Harvard, Estados Unidos, por espacio de diez meses, enestrecha colaboracin con numerosos grupos comprometidos en nuevasexperiencias educativas en zonas rurales y urbanas. Despus de su pasopor Estados Unidos se instal en Ginebra, por invitacin del ConsejoMundial de Iglesias, por otros diez aos, hasta que pudo regresar a Brasilen 1980. El trabajo fundamental de este perodo es el de Cartas a Guinea-

Bissau.

Guinea Bissau fue la primera colonia portuguesa de frica que obtuvola independencia. Las zonas liberadas por el Partido Africano para laIndependencia de Guinea y Cabo Verde (PAIGC ), fundado por AmlcarCabral, eligieron una Asamblea Nacional Popular que proclam laRepblica Democrtica, Antiimperialista y Anticolonialista de Guinea, el24 de setiembre de 1973, y fue reconocida por la Asamblea General dela ONU el 3 de noviembre de ese ao.

En 1975, Paulo Freire y su equipo fueron invitados para colaborar enla campaa de alfabetizacin y la educacin de adultos que se estabaplaneando. Freire no disimulaba su entusiasmo por colaborar en lareconstruccin de un pas que estaba intentando construir una sociedadsocialista.

La estrategia de intervencin propuesta por Freire en Guinea-Bissaues, en s misma, pedaggica; es el modelo de vnculo educativo quepropone para el proceso de alfabetizacin. Freire establece y explicitaun vnculo de camarada, de militante, de compaero, un vinculo dialgicoy de compromiso.

Las lneas de accin que propone para la creacin de una educacinal servicio de la nueva sociedad pueden sintetizarse en dos grandes ejes.En primer lugar, no clausurar el antiguo sistema colonial sino transformarloprofundamente. Para ello, era central recuperar la experiencia de la guerray el trabajo educativo que se haba realizado en las zonas liberadas. En


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segundo lugar, era imprescindible la formacin de los trabajadores parael nuevo sistema de produccin, de los cuadros polticos y de los

educadores.En esos aos estudia en profundidad el pensamiento de AmlcarCabral, de quien se vuelve un profundo admirador. Tena un proyecto pararealizar una investigacin sobre ese intelectual y lder poltico africanoasesinado durante la guerra de la independencia, que no pudo concretar.De l toma importantes conceptos, tales como los de la lucha como hechocultural, y por lo tanto la continuidad entre guerra y construccin de lanueva sociedad, la idea de la necesidad delsuicidio de clase para lograrla reafricanizacin, la recuperacin de la propia cultura expoliada por elpoder colonizador, la relacin masas-partido como una relacinpedaggica.

II.3. Tercera etapa. 1979-1989

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El perodo que se inicia en la vida de Paulo Freire en el ao 1980 noes menor: volver a un pas despus diecisiete aos de exilio es, sin duda,una fuerte experiencia para el autor.

A menudo, se comenta el hecho de que Freire, al volver, tuvo quereaprender su pas.

"En la medida en que en el tiempo anterior al exilio, el exiliadotuvo una prctica poltica con cierta claridad en relacin con susueo y si, en el exilio, con nitidez tambin, busca vivir la ten-sin tan hablada por nosotros, aprendiendo la tolerancia, lahumildad, aprendiendo el sentido de la espera, no la que serealiza en la pura espera sino la que se realiza en la accin,

entonces, el exiliado se prepara para un retorno sin arrogancia.Vuelta sin cobrar nada a su contexto por el hecho de haber sidoexiliado. Vuelta sin la pretensin de ser maestro de los que sequedaron."(48)

En primer lugar, Freire lleg al Brasil cuando el Movimiento deEducacin Popular, que haba ayudado a fundar en los primeros aos dela dcada del 60, registraba un segundo perodo de influencia en unmomento de crisis econmica que incitaba a los militares a ceder elpoder. Freire tuvo que "reaprender" su pas; sin embargo, pronto descubri

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a los mismos actores sociales de la dcada del 60, pero con un pesopoltico diferente.

"La clase trabajadora del Brasil, que durante el rgimen militar(1964-1984) tuvo que asumir la principal carga del milagrobrasileo y que todava sigue sufriendo la 'crisis de la deuda delBrasil', pareca mejor organizada y tena proyectos polticospropios. Entre ellos figuraba la fundacin de un nuevo partidopoltico, el Partido de los Trabajadores (PT), del que Paulo Freirefue miembro fundador en 1980. La clase media, que registrabaconsiderables prdidas de ingresos, se uni a la clasetrabajadora, llegando a ser el sector ms activo en el procesode recuperacin de la democracia (1978-1984)."(49)

La Universidad Catlica de So Paulo y la Universidad del Estadode So Paulo en Campinas ofrecieron un puesto de profesor, gracias a locual pudo desarrollar actividades universitarias adems de polticas. Fuenombrado presidente de la Fundacin Wilson Pinheiro, patrocinada porel PT, particip en una pequea organizacin de abnegados educadores,denominada Varela. Gracias a su actividad en estas instituciones, Freirepudo volver a vincular el trabajo terico con el prctico, tal como lodefiende en sus escritos. Las comunidades religiosas de base, lasasociaciones de vecinos, el movimiento feminista y las asociacionesecolgicas, junto con el anlisis de Freire, constituyen los fundamentosde la actual fase de transicin del Brasil.

Freire volvi a asumir una responsabilidad poltica presentndosecomo candidato del PT y, como en otra poca, asesorando a las

secretaras de educacin de algunas ciudades brasileras. De todasmaneras, "mantuvo su escepticismo sobre la posibilidad de superar lastendencias sectarias tanto en la derecha como en la izquierda"(50). Lospartidos polticos no parecan hbiles en colaborar con los movimientossociales para hacer frente al desempleo, la falta de viviendas y la escasezde cuidados mdicos o infraestructuras de educacin. Freire entonces,volvi a abogar por la "educacin como prctica de la libertad" entreeducadores y polticos dispuestos a correr riesgos y tomar iniciativas,apostando por el futuro y el presente y considerando de manera crticala situacin existente.


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Freire regres a Brasil en 1980 despus de dieciseis aos de exilio.Un exilio que lejos de deberse a su labor como docente universitario

"progresista", se debi a su actividad extra-universitaria, hecho quemolest a los militares brasileros de comienzos de los '60. Clara es,entonces, la posicin de Freire cuando confirma "el carcter poltico dela educacin, de lo cual surge naturalmente la imposibilidad de que seaneutra"(51), dando a entender as que alfabetizar trasciende las fronterasde las slabas y afirmando que la educacin exige comprender crticamentela realidad social, poltica y econmica.

Respecto a la bibliografa freireana durante el perodo 1980-1989,concretamente, es destacable el nfasis que pone en el tema del dilogo.No es casual que gran parte de sus libros escritos en la mencionada pocase presenten en forma de dilogo con otros autores: Gadotti, Guimares,Pichon Rivire, Faundez. Pareciera como si a travs de sus publicaciones,Freire estuviese intentando decirnos algo, recordarnos algo. De hecho,no hace ms que poner en prctica aquello que escribe en cada uno desus libros. As, para l, ese dilogo con otros autores, entre compaerosque aprenden el uno del otro, se debe traducir tambin, en la escuela,en un dilogo entre educadores y educandos. Explica Freire que eldilogo "... es el marco de un acto cognoscitivo. El acto cognoscitivodel dilogo se produce cuando los que desean conocer algo logranaprehender lo que se intenta conocer y ese algo se rinde como unmediador ante los dos exploradores en su crtico develamiento del objetoa ser conocido"(52).

Lo principal de esta etapa comienza en 1989 y corresponde a sutrabajo en la Secretara de Educacin de la Municipalidad de Sao Pablo,donde, en 1988 el PT gan las elecciones municipales. Paulo Freire, que

agregaba a su prestigio el ser miembro fundador del PT, y adems residaen San Paulo, era un nombre casi natural para la Secretara deEducacin(53).

Pueden sealarse tres elementos centrales por los cuales acepta lapropuesta. En primer lugar, apuesta a la experiencia democrtica que seestaba desarrollando en Brasil, "Tal vez nunca hayamos gustado tanto dela libertad como hoy y soado con ella tan apasionadamente" (54). Ensegundo lugar, confianza y acuerdo con la alcaldesa Luiza Erundina, encuya gestin "imposiciones polticas no se sobreponen al derecho denadie"(55). En tercer lugar, por la posibilidad de "buscar poner en prctica

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un conjunto de propuestas con las que hace mucho vengo soando ysobre lo que vengo escribiendo y discutiendo" (56). No poda no aceptar

"por una cuestin de coherencia". l mismo dice que si no lo hubiesehecho habra debido retirar "todos mis libros de las imprentas, dejar deescribir y callar hasta la muerte"(57).

Sintetiza esta decisin de hacerse cargo de la Secretara diciendo:"tuve dudas, recelos, alegras, nocin del deber, esperanzas, sueos,gusto por el riesgo, necesidad de ser coherente con todo lo que hastaentonces haba escrito y dicho sobre educacin, confianza en mi partido,el PT, admiracin y respeto por (Luiza) Erundina".(58)

II.4. Cuarta etapa. 1991-1997Aun despus de retirarse, cont inu con una presencia activa

ofreciendo su larga experiencia traducida en la prctica de los proyectosque la Secretara realiz(59). Volvi a la docencia en la Pontificia UniversidadCatlica de So Paulo -PUC-SP-, en el Programa de Supervisin yCurrculo de los cursos de posgrado. Y a su actividad de escritura.

Segn expresa, deja la Secretara en el deseo de recuperar la vidaacadmica:

"A veces, ahora, comienzo a sentir la falta de convivencia conmis libros, con mis lecturas () Por eso mismo pienso volver acasa. No porque me haya faltado jams el soporte de esta mujerextraordinaria que es la alcaldesa Luiza Erundina o porque mehaya faltado la ayuda siempre capaz del equipo con el quetrabajo () Yo estaba trabajando en cuatro proyectos de libroscuando fui invitado a asumir la secretara. Ellos me esperan y me

gustara mucho retomarlos."(60)

Recorriendo Brasil, haba comenzado a entender la importancia detrasmitir a los jvenes el relato de la experiencia de los aos '60, tareaque ir profundizando en estos aos, al terminar la gestin en la Secretarade Educacin de So Paulo. "Revisit todo el pas. De norte a sur, hablsobre todo con jvenes curiosos de lo que pas, de lo que hicimos antesdel 64. Siento la obligacin de escribir incluso sobre eso." (61)


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III. La apertura del discurso freireano

El recorrido del trabajo freireano fue abriendo distintos temas de sustrabajos que fueron resultando de inters para las problemticas actuales.A continuacin se sintetizan sus aportes desde tres temticas de interspara la problemtica educativa y cultural actual: la educacin de jvenesy adultos, el concepto de comunicacin habermassiano, y las discusionesen torno al concepto de cultura.

III.1. La Educacin De Jvenes y Adultos (EDJA) y sus problemas. Unencuentro con la pedagoga freireana(62)

III.1.1. Algunas Problematizacionesa) Qu significa "Alfabetizacin de Jvenes y Adultos" desde la

perspectiva freireana?Significa:1-Tener en cuenta la palabra del otro: del sujeto de la EDJA.2-Problematizar las frmulas dadas y las transposiciones mecnicas,

descontextualizadas.3-Emprender un proceso de cambio junto al sujeto de la EDJA,

permitiendo que ste sea protagonista del mismo.

Alfabetizar, desde la pedagoga freireana, es un proceso que slopuede darse junto al sujeto de la educacin de adultos, teniendo encuenta su cultura, sus saberes, su historia, sus expectativas y susposibilidades para proyectar un futuro diferente. Es aqu donde lastransposiciones mecnicas de formulas dadas muestran su ineficacia.

Alfabetizar implica reconocer al otro como sujeto de saber, poniendo en

prctica procesos de democratizacin de la cultura, que no debenconfundirse con "vulgarizacin" o " prescripcin".

Cuando Freire expresa: "...descartamos cualquier hiptesis de unaalfabetizacin puramente mecnica. Pensbamos en la alfabetizacin delhombre brasileo como una toma de conciencia en la ingerencia quehiciera en nuestra realidad. Un trabajo con el cual intentsemos junto a laalfabetizacin, cambiar la ingenuidad en crtica"(63), invita a pensar en unaalfabetizacin directa, ligada a la democratizacin de la cultura. Unaalfabetizacin que no considera al sujeto como espectador -cuya nicavirtud es tener paciencia para soportar el abismo entre su experiencia

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existencial y el contenido que se le ofrece para su aprendizaje-, sino comosujeto, protagonista del proceso. Un proceso que se da en ese cruce

entre: lo nuevo que la escuela trae, los conocimientos que posee el sujetoy sus preocupaciones existenciales.Pensamos en un proceso de alfabetizacin que fuese en s mismo un

acto de creacin capaz de desencadenar otros actos creadores, dondeel sujeto transite por espacios experienciales, de interrogacin e invencin.Se trata de:

"...no slo estar en el mundo sino con l, trabar relacionespermanentes con este mundo, que surgen de la creacin yrecreacin o del enriquecimiento que l (el sujeto) hace del mundonatural, representado en la realidad cultural. Con estas relacionescon la realidad y en la realidad traba el hombre una relacinespecfica -de sujeto a objeto- de la cual resulta el conocimientoexpresado por el lenguaje."(64)

b) La Alfabetizacin y la EDJA: Implican una Reflexin sobre laSituacionalidad?

Paulo Freire advierte que la"reflexin sobre la situacionalidad equivale a pensar la propia

condicin de existir. Un pensar crtico, a travs del cual loshombres se descubren en situacin. Solo en la medida en questa deja de parecerles una realidad espesa que los envuelve,algo ms o menos nublado en el que y bajo el cual se hallan,un callejn sin salida que los angustia, y lo captan como lasituacin objetivo-problemtica en que se encuentran, significa

que existe el compromiso.() Si los individuos se encuentranadheridos a estas situaciones lmites, imposibilitados de separarsede ellas, el tema a ellas referido ser necesariamente el defatalismo y la tarea a l asociada es la de no tener tarea alguna".

En consecuencia, la tarea educativa de alfabetizacin no puedeacontecer sino como un proceso de autoformacin en el cual el sujetopueda posicionarse activamente frente a su contexto. Donde el papel deleducador sea, fundamentalmente, dialogar con el sujeto de la educacinde adultos sobre situaciones concretas, ofrecindole los instrumentos con


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los cuales l se alfabetice, permitindole reflexionar sobre las mismas.Sabiendo que la responsabilidad en la tarea de "educar" es, y ha sido

siempre, un componente insoslayable de la construccin social y una co-productora de subjetividad; no puede perderse de vista la mutuaintervencin del acto educativo. Una dimensin signada por loincalculable.

En consecuencia, se vuelve indispensable la creacin de espacios dereflexin sobre la situacionalidad, poniendo a disposicin del otro elejercicio perseverante de la libertad -lo educativo como prctica de lalibertad-.

Por eso, la alfabetizacin no puede hacerse como una donacin ouna imposicin, sino desde adentro hacia fuera, por el propio sujeto, ycon la colaboracin del educador. Por eso buscamos un mtodo quefuese tambin instrumento del educando y no slo del educador, queidentifique el contenido con el proceso mismo del aprendizaje.

No hay proceso de alfabetizacin que no sea a su vez un procesode reflexin y un ejercicio de liberacin. Procesos y ejercicios queposibilitan superar ese sentimiento de angustia y "sin salida", poniendoen juego ese "indito viable" que permite descubrirnos como sujetoscapaces de transformar nuestra situacin.

c) Cmo pensar mejores condiciones educativas y laborales enla EDJA(65)?

En el caso de la educacin de adultos(66), la situacin de los cursosmltiples adquiere una complejidad especial. Se ha dicho reiteradamenteque la poblacin est lejos de ser homognea: hay adolescentes y hastapberes que comparten los requerimientos escolares con adultos

mayores.En cuanto a la dinmica curricular, las distintas formas de organizacin

del pensamiento y la reflexin, los contenidos que se tratan suelen ser:- infantilizadores (de escaso valor social): contenidos que incluso

pueden provocar desinters del sujeto por la tarea educativa,- circunscriptos a las reas curriculares, sabiendo que lo educativo

desborda lo curricular(67),- generadores de resistencias, en tanto son vivenciados por los

alumnos como ajenos a su realidad.El entorno cotidiano escolar est regido por una serie de condiciones

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que son particulares y situacionales, lo cual implica crear estrategias yprcticas educativas. Dichas formulaciones exigen al docente una actitud

inventiva y de adecuacin permanente, que se pone de manifiesto en susrelatos:"no es cuestin de horas, hay que comprometerse, hay quesolucionar problemas () es un campo sin lmites" (Docente deCentro Educativo)

Si bien apelamos a la capacidad inventiva del docente, no podemosdejar de sealar ciertas divisiones que recorren la cultura escolar:

"queremos brindarle educacin, brindar afectos,contenerlos,() aqu slo estn dos horas, despus vuelven asu lugar, "al otro mundo". (Docente de Centro Educativo)Es el propio docente el que marca, en su relato, esta divisin entre

la escuela: "lugar de contencin, de afecto y educacin" y el lugar "deorigen" del educando, "el otro mundo".

Tampoco podemos dejar de mencionar la realidad con la que eldocente se encuentra:

"a veces me pregunto como voy a dar la clase () Cmopreparar la clase para este pblico tan heterogneo?" (Docentede Escuela Nocturna)

Una heterogeneidad que a veces pone en jaque toda posibilidad deinvencin porque la conformacin de los grupos heterogneos, en edades,en expectativas, complejiza la clase diaria:

"son distintas problemticas, las ideas de los jvenes, de los

adultos, totalmente distintas, un oasis el de las seoras adultas,nada que ver con los adolescentes. El adolescente es msrevoltoso, l viene buscando una expectativa de cambio en suvida; con las seoras adultas se trabaja bien, con las que mejorse trabaja. Algunos adolescentes son inconstantes, viajan, van yvienen, ahora cuando se enganchan es porque hay otrosadolescentes. El adolescente es impulsivo, atropellado y lapersona adulta es muy tranquila, medida, analiza las cosas".(Docente de Escuela Nocturna)


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Cuestiones que pueden apreciarse en las respuestas que expresan losalumnos en relacin al trabajo escolar:

"Estudiar para ser alguien en la vida" (Alumno de EscuelaNocturna- 18 aos)"Estudiar porque no quiero ser una chica sin nada". (Alumna deEscuela Nocturna- 14 aos)"Yo me siento () como una adolescente, los aos que yo tengoparecen como que se me van, los dejo atrs () voy a la escuela,() en ese momento vuelo, sueo (...) sueo, en el sentido (...)que a lo mejor si me miro en el espejo reacciono, (...) las canasy todo, la edad que tengo, pero mientras tanto me siento unaalumna joven, una alumna chica, adolescente". (Alumna de CentroEducativo 57 aos)."A m me gusta ir a la escuela, por lo menos uno va dos horas otres horas (...) yo no salgo a ningn lado, por lo menos voy doso tres horas, (...) aprendo y te despejas un poco de los problemasde la casa (...) la maestra te charla, te aconseja..." (Alumna, de27 aos del Centro Educativo, madre de dos nios pequeos)

Pensar mejores condiciones educativas y laborales en la educacinde jvenes y adultos implica tener presente una frase de Paulo Freire: "Nosoy esperanzado por pura obstinacin sino por imperativo existencial ehistrico", porque la esperanza no puede ser ajena a los procesoshistricos y existenciales que vivimos. La transformacin de las actualesformas de naturalizacin, dominacin y opresin implica la habilitacinde espacios educativos, de "formacin docente", curriculares y de

ciudadana.

III.1.2. Para seguir pensando la educacin de jvenes y adultosEs importante o necesario destacar que el sentido de la EDAJ y de

la experiencia que el conjunto de los actores encuentra en esa institucinse juega, fundamentalmente, en los mltiples y variados sentidos de lasprcticas cotidianas en relacin con el componente simblico queinevitablemente atraviesa a toda institucin educativa.

Si lo que est en juego es el futuro de la Educacin de Jvenes yAdultos, y ste se ha vuelto no slo incierto sino amenazante para vastos

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sectores de poblacin, es necesario entonces restituir al futuro el carcterde deseable, en tanto oportunidad de dignidad para todos; es una

obligacin que compromete al conjunto de las polticas pblicas,haciendo, a la vez, de lo educativo un territorio especfico.Desde nuestra perspectiva, esto es posible si entendemos a la

educacin como aquello que se construye cuando se asocian fuertementelas nociones vinculadas a una poltica de la justicia, una poltica delconocimiento y una poltica de la memoria. La omisin de algunos deestos trminos obstaculiza, inhibe y destruye los lazos sociales.

La responsabilidad del Estado es la garanta de que la igualdad -concepto que hoy es dejado de lado por las polticas de equidad,necesarias justamente porque las polticas econmicas profundizaron lasdesigualdades- encuentre prcticas que sean correlato de los discursos.

Cuando Hannah Arendt explica que "la educacin conllevasimultneamente hacia los recin llegados, a los nuevos sujetos de unsiempre viejo mundo", no podemos dejar de preguntarnos:

Desde la educacin de jvenes y adultos :Qu lugar le corresponden a aqullos que nunca llegaron a ese

espacio llamado escuela? En qu lugar ubicamos a aqullos que slose aproximaron un corto tiempo a la institucin escuela, los que nofinalizaron la educacin bsica o media, los que no tuvieron la oportunidadde lo nuevo, la ocasin de emancipacin intelectual y de la prctica delejercicio de la libertad en la actividad de conocer?.

Si educacin es espacio simblico de filiacin, podramos decir queeducar es imperativo de reparto y distribucin justa, de una poltica dedistribucin. Entonces:

Es posible un reparto y distribucin con justicia?

Esto es algo que las polticas neoliberales excluyeron, des-responsabilizando al Estado frente a los problemas de justicia/igualdadentre instituciones, y encubriendo las desigualdades frente a una supuestaigualdad formal, mecanismo sutil de control que produce la atribucinexclusiva de las responsabilidades, de los procesos y resultados entrminos de aprendizajes de los alumnos, a la escuela.

Si es que interesa abrir el debate en este campo tan maltratado, siinteresan el presente y el futuro de la educacin de jvenes y adultos enclave freireana, es necesario hacer una apuesta al futuro en trminos deposibilidades. Tarea que implica interpretar este presente para poder


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pensarlo e imaginarlo en clave humana, habilitando la posibilidad deeducar.

No es posible apostar al futuro sin reconocer y recuperar ese conjuntode voces, esa compleja polifona que ha sido expresada oralmente, oescrita intentando documentar lo no documentado. Cuyas voces llevanlas marcas en los cuerpos, muchas de ellas cargadas de sentimientos,de dudas, de sueos soados, de exilios y memorias que nos traen, desdela Educacin de Jvenes y Adultos, una y otra vez junto a Paulo, y a supedagoga.

III.2. Paulo Freire, educacin dialgica y teora Habermasiana(68)

Es posible relacionar la posicin de Habermas con la de Freire porqueambos establecen que la democratizacin implica un proceso desuperacin de las actuales relaciones de desigualdad entre los sereshumanos, lo que los conduce a rechazar el discurso conservador queabandona las utopas.

En Pedagoga de la Esperanza, Freire se autodenomina post-modernista crtico, por aceptar el fin de la unidad de la historia y reivindicarlas razones del "otro" que qued en los "bordes" de la modernidad comoirracional.

"'La Pedagoga de la esperanza: un reencuentro con lapedagoga del oprimido' es un libro as, escrito con rabia, conamor, sin lo cual ni hay esperanza. Una defensa de la tolerancia-que no se confunde con la connivencia- y de la radicalidad; unacrtica al sectarismo, una compresin de la post-modernidadprogresista y un rechazo de la conservadora neoliberal"(69)

Habermas recupera la razn por la accin comunicativa y esto nosda pie para compararla a la accin dialgica postulada por Freire.

Podemos decir que tanto Habermas como Freire entienden el lenguajecomo expresin de ser en el mundo; todo hombre capaz de lenguaje yaccin debe ser tenido en cuenta para el logro de consenso en la vidademocrtica. Para Haberlas, eso quiere decir que no hay una sociedaddemocrtica ni hay racionalidad si no se fundan sociedades en las quetodos los hombres, capaces de expresarse lingsticamente, puedan

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libremente manifestarse. En esto fundamenta la vigencia de la utopaentendida como comunicacin de hombres libres e iguales. Para Freire

lo utpico posee un fundamento teolgico, pero podramos sealar unacuerdo con Habermas en tanto que el futuro no es un tiempo a venirsino unpresente abierto.

A pesa r de qu e Fre ir e y Hab erma s no empl ean la pa lab ra"comunicacin" con el mismo significado, podemos encontrar un puntode contacto fundamental: tanto el dilogo en Freire cuanto lacomunicacin en Habermas tienden a instaurar unanueva racionalidadque,para Amrica Latina, implica el reconocimiento como seres humanos ypara Habermas la necesidad de buscar un nuevo fundamento racional ala sociedad contempornea.

Por lo tanto, podemos ver que encontramos un primer punto decoincidencias entre educacin dialgica y accin comunicativa. Laeducacin dialgica se sustenta en un paradigma comunicativo y ellenguaje es su principal medio, mientras que la accin comunicativa esun mecanismo de entendimiento y coordinacin de las acciones.

"Para que el acto comunicativo sea eficiente, es indispensableque los sujetos, recprocamente comunicantes, estn de acuerdo.Esto es, la expresin verbal de uno de los sujetos, tiene que serpercibido, dentro de un cuadro significativo comn por el otrosujeto". (Freire, 1973:76).

Segn Habermas: "todos los sujetos capaces de lenguaje y de accinson miembros de una comunidad real de comunicacin ", que sereproduce simblicamente por la accin comunicativa en tanto instrumento

que garantiza el entendimiento por la participacin de todos susmiembros.

"Entendimiento significa la obtencin de un acuerdo entre losparticipantes en la comunicacin acerca de la validez de unaemisin; acuerdo es el reconocimiento inter-subjetivo de lapretensin de validez que el hablante vincula a ella"(Habermas,1987:171).

Por medio de la accin comunicativa, los hombres buscan el


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entendimiento y producen consenso sobre una determinada situacin enel mundo de la vida. Opuestamente, en la accin dialgica, los seres

humanos construyen una visin del mundo compartida, hacen crtica delas visiones ingenuas y, sin coacciones, logran un acuerdo que, en lasituacin de los oprimidos, tiene por objetivo la transformacin delmundo.

Es posible afirmar, entonces, que la accin dialgica es bsquedade sentido, y la accin comunicativa es bsqueda de significacin. Larelacin entre ambas queda expuesta al comprender el concepto de"mundo de la vida" y el papel de las interpretaciones en las demandas delegitimidad.

"El lenguaje del educador o del poltico... tanto cuanto ellenguaje del pueblo, no existe sin un pensar, y ambos,pensamiento y lenguaje, sin una estructura a la cual se encuentrenreferidos. De este modo a fin de que haya comunicacin eficienteentre ellos, es preciso que el educador y el poltico sean capacesde conocer las condiciones estructurales en que el pensamientoy el lenguaje del pueblo se constituyen dialcticamente" (Freire:1973. 116).

Habermas describe cmo se compone este "mundo de la vida", qupapel juegan en l el lenguaje y la cultura y cmo se relaciona con lostres mbitos del mundo objetivo, subjetivo y social.

"El mundo de la vida es, por as decir decirlo, el lugartrascendental en que el hablante y el oyente se salen al

encuentro, en que pueden plantearse recprocamente lapretensin de que sus emisiones concuerdan con el mundo (lostres mundos), y en que pueden criticar y exhibir los fundamentosde esas pretensiones de validez, resolver sus disentimientos yllegar a un acuerdo". (Habermas, 1981:179).

Esta teora habermasiana de los tres mundos, que es necesario tenerpresentes para la comprensin del sentido del lenguaje y para laposibilidad de la interaccin comunicativa, no debe ser interpretadaontolgicamente, sino que pretende, por el contrario, romper el monismo

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ontolgico de la semntica referencial. El mundo social no se entiendeen tal sentido aqu como un mundo objetivo, de entes vinculados por

relaciones causales, sino como elmundo intersubjetivo, constituido porlos significados, los valores, las normas, instituciones, etc., reconocidosy comparados como el trasfondo de presupuestos comunes que hacenposible la comunicacin inmediata y la interaccin cotidiana. El mundosubjetivo no es entendido tampoco como un mundo de fenmenosobjetivados, que pueden ser objeto de referencia de un lenguaje como elde la psicologa, sino que es el mundo desde el cual es posible todareferencia, el mundo de las creencias, actitudes y valoraciones pormediacin de las cuales nos insertamos en el mundo social como tales ocuales sujetos, con una determinada identidad, y nos podemos referir almundo objetivo de tal o cual manera. Solamente el mundo objetivo, delas cosas, en sentido amplio, es ontolgico, por eso solamente conreferencia a l se trata de la verdad. De lo que se trata en el mundo social,en cambio, es de la legitimidad, de la justicia o de la rectitud moral, ascomo, en el mundo subjetivo, de la autenticidad, de la veracidad osinceridad con que nos expresamos, y de la calidad de laautocomprensin que reflejan nuestras expresiones.

Correlativamente a ese complejo sistema de referencias, elentendimiento intersubjetivo, o el consenso que hace posible la praxiscotidiana, se apoya en el reconocimiento recproco de, por lo menos,estas tres pretensiones de validez de las expresiones: a) la verdad, b) la

rectitud, c) la veracidad.La accin comunicativa presupone: a) un saber proposicional

compartido acerca de las cosas; b) un ordenamiento normativoreconocido como legtimo por las partes en interaccin; c) la confianza

recproca de los participantes en el proceso de la comunicacin acercade la sinceridad de sus expresiones. Estas tres pretensiones de validezpresupuestas en toda expresin comunicativa orientada al entendimientointersubjetivo, se pueden identificar fcilmente de manera intuitiva si setiene en cuenta que, en la comunicacin, el hablante elige una expresincomprensible y hace uso de ella para comunicarse con un oyente, sobrealgo, y a travs de ello hacerse entender a s mismo. Un acto de hablaorientado al entendimiento (Verstndigung) alcanza su objetivo cuando elinterlocutor acepta al mismo tiempo todas las pretensiones de validez quela expresin implica, y se produce un acuerdo (Einverstdnis) o consenso


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intersubjetivo entre los participantes de la relacin comunicativa.El trmino Verstndigung, que aqu traducimos por "entendimiento",

"consenso" o "acuerdo", es clave para la teora de la comunicacin y parala idea de la racionalidad comunicativa de Habermas, porque designa elproceso del dilogo argumentativo o discurso, por medio del cual dos oms personas llegan a concordar acerca del sentido y validez de unaexpresin. La traduccin de este trmino en castellano es problemtica,porque el alemn dispone de tres palabras diferentes para significar: 1) lafacultad o capacidad del entendimiento lgico o del juicio racional:Verstand, 2) el proceso comunicativo por el cual los sujetos llegan aconcordar en su juicio, o a un entendimiento -Verstndigung- a travs deun dilogo, de una discusin acerca de la validez de una expresin,enunciativa o normativa, que estaba cuestionada, y 3) el entendimiento oacuerdo como resultado positivo de ese proceso: Einverstdnis. Habermasutiliza los trminos 2) y 3) para los cuales disponemos nosotros solamentede "entendimiento", pero nunca 1) que es el significado primario de la vozcastellana, y la raz de los otros trminos alemanes. Por eso recurrimos aveces a otros trminos como "consenso" o "acuerdo". Pero estas ltimaspalabras tienen el inconveniente que no mantienen la raz del Verstand,que conlleva la idea de un acuerdo racional, es decir, de la coincidenciaen el juicio y la valoracin, obtenido mediante argumentos orientados ala bsqueda cooperativa de la verdad, y no por otros procedimientoscomo los de la racionalidad estratgica, orientados a fines que puedenprescindir del sentido de la verdad.

El mundo de la vida cotidiana posee -dice Haberm**as- tres"componentes estructurales", la cultura, la sociedad y la personalidad.

"Llamo cultura al acervo de saber, en que los participantes en lacomunicacin se abastecen de interpretaciones para entendersesobre algo en el mundo. Llamo sociedad a las ordenacioneslegtimas a travs de las cuales los participantes en la interaccinregulan sus pertenencias a grupos sociales, asegurando con ellola solidaridad. Y por personalidad entiendo las competencias queconvierten a un sujeto en capaz de lenguaje y de accin, estoes, que lo capacitan para tomar parte en procesos deentendimiento y para afirmar en ellos su propia identidad".(Habermas, 1989:196).

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Estos tres componentes estn permanentemente en juego dentro delas acciones comunicativas cotidianas, que slo pueden separase a los

efectos del anlisis y garantizan la reproduccin simblica del mundo dela vida.

"Las acciones comunicativas no son solamente procesos deinterpretacin en el que el saber cultural queda expuesto al testdel mundo; significan al propio tiempo procesos de interaccinsocial y de socializacin". (Habermas, 1989:198).

La cultura como esfera del "mundo de la vida" permite afirmar que laeducacin dialgica presupone la accin comunicativa dirigida alentendimiento y a la creacin de consenso. Tambin en esta esfera elacuerdo o el disenso se establecer sobre las significaciones circunscriptasa una situacin determinada.

Lo que Habermas seala es la posibilidad de racionalizar, a travsde la comunicacin, fragmentos temticos del mundo de la vida que estnen juego en situaciones determinadas, ponerlos en cuestin, criticarlos ytransformarlos sin que por ello se derrumbe toda la estructura de la vidacotidiana, es decir, los procesos de reproduccin simblica en los quese cimienta la socializacin. Recin se desestructurar el mundo de la vidacuando las demandas de legitimidad alcancen el contexto en el que sehayan inscripto los textos temticos. Esto ser posible histricamentegenerando nuevos saberes y dando lugar al progreso cualitativo de lahumanidad por el mecanismo delaprendizaje sociale individual.

Para Freire la palabra cultura tiene un significado distinto. De ah queel autor brasileo pueda establecer la diafanidad de la relacinsentido -

significacin a partir de la conciencia crtica o de la reflexin. La culturadel oprimido tambin integra este trasfondo auto-evidente que setransforma en crtico a travs del dilogo.

Segn Freire, todos los seres humanos pueden argumentar y actuarracionalmente; la liberacin es producto de esta construccin racional delmundo y de sus consecuentes acciones. Esta accin liberadora esconjunta, es dialgica, se da entre personas que quieren interpretarcrticamente el mundo. Esto solo ser posible si partimos del mundo dela vida del oprimido, si respetamos su manera de entender el mundo, sicomprendemos que todos los hombres capaces de argumentar o de


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fundamentar lingsticamente las acciones son iguales.Otro punto de contacto entre el pensamiento de Habermas y el de

Freire es que no identifican el lenguaje con la comunicacin. SegnHabermas, el lenguaje es una condicin necesaria pero no suficienteporque para que haya comunicacin el hablante debe interpelar al oyentede tal modo que le d a ste la oportunidad de contestarle con un s ocon un no.

Para Freire, en tanto, el lenguaje cumple funciones polticas,denunciando con detalle el rol de la palabra unidireccionalmente emitidaen la educacin bancaria; esta palabra no est destinada a lograr unconsenso sino a "civilizar", "culturizar", invadir al oyente de otra cultura.Luego de expresar esto, propone una educacin "problematizadora" queparta del reconocimiento del otro, del oprimido, como un sujeto igualque est sumido por su propia situacin de opresin y en un estado deno plenitud. El oprimido tambin sabe nombrar al mundo y, aunque lohaga de manera ingenua, no hay ninguna posibilidad de transformar supropia situacin sino a travs de una actitud dialgica que reconoce alotro como un igual, con quien hay que buscar el sentido de la criticidadmediante el consenso.

Para Freire, la Pedagoga Moderna hace uso de una reduccininstrumentalde la razn y, por lo tanto, es una pedagoga del silencio.Este autor se sita crticamente frente a unaracionalidadque silencia, queimpone modelos culturales porque ignora y combate la vida cotidiana delos "otros". Para l, no hay diferencias entre dilogo y comunicacinporque la razn inter-subjetiva es la que garantiza la superacin de laarbitrariedad legitimada como razn por el poder de la opresin.

Por eso, volviendo a las pretensiones de validez (segn Habermas)

de la representacin del mundo de los opresores, stas no puedensostenerse y demandan de la legitimidad racionalmente porque no lopueden hacer inter-subjetivamente. Por eso creemos que la pedagogaFreireana pretende recuperar la inter-subjetividad de tal modo que todoslos sujetos capaces de lenguaje y accin participen de la construccindel mundo y de su transformacin.

La racionalidad comunicativa, en tanto oferta las razones dadas porlos hablantes, posibilita a Habermas romper con el paradigma de lafilosofa de la conciencia porque los protagonistas no se mueven conideas o representaciones de la situacin y con la autoconciencia sino con

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la interpretacin lingstica de la conciencia vivida. En cambio Freire, alproponer el dilogo como la nica manera de romper con la autoridad

del saber dado, termina con el paradigma de un saber representativocreado por la conciencia cientfica. Se observa, en este punto, laaproximacin del pensamiento Freireano al de Habermas pues, paraFreire, el hombre no est solo en el mundo, se construye con otros, nuncaen una actitud de manipulacin para con los otros sino en una actitudrealizativa del consenso y de la solidaridad.

La accin dialgica propuesta por la pedagoga Freireana est muyrelacionada con la filosofa contempornea en cuanto ambas coincidenen la necesidad de encontrar una nueva fundamentacin de las opinionesy acciones de los hombres, ampliando as el horizonte de la racionalidadmoderna. Con este paradigma de la racionalidad comunicativa hanquedado al descubierto de manera ms clara y ms precisa lasinsuficiencias y contradicciones de la racionalidad unidimensional moderna,as como resaltan las exigencias planteadas con respecto delreconocimiento y el respeto de las diferencias, de los proyectos vitales yla pluralidad de las culturas.

Habermas acuerda tambin con Freire cuando expresa lo siguiente:

"La estructura de la explotacin de la naturaleza objetivada ysometida al dominio del hombre se repite tambin dentro de lasociedad, as en las relaciones interpersonales que se caracterizanpor la opresin de determinadas clases sociales como en lasrelaciones intra-psquicas que se caracterizan por la represin dela naturaleza pulsional" (Habermas 1987:496).

Esto est en relacin con la crtica que Freire formula a la pedagogamoderna, que no permite que los hombres se expresen, que impide quelos oprimidos expongan su concepcin del mundo porque invalidaa priorisu mundo como irracional.

Por esto, la pedagoga freireana implica una estrategia de cambioestructural que, precisamente porque ataca los intereses particulares delos opresores, no puede ser consensuada con ellos, por lo que entra enel marco de las prcticas de conduccin poltica y de toma del poder.

Es oportuno, en este punto, preguntarse qu se requerira para revertiresa situacin de desigualdad, y, si la recuperacin de la intersubjetividad


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fuera un primer paso: implicara entonces la adopcin de una luchapoltica, dado que sin el advenimiento de un sujeto liberado el cambio

no es posible?Al respecto, Freire sostiene que el dilogo y la comunicacin son lava suficiente de la liberacin. En esto se basa su rechazo a la violencia,caracterizando la situacin revolucionaria como una situacin extrema enel dilogo que deben sostener el conductor, el lder, y las masas. En

Amrica Latina y en aquellas sociedades donde el consenso resultaimposible por la va de la accin comunicativa y los acuerdos sonimpuestos por el uso de la fuerza del dinero, parece necesario plantearuna estrategia de conservacin de la comunidad real de comunicacin yadoptar formas de organizacin poltica de los sectores populares, de losoprimidos, que Freire no aborda sistemticamente. Cabe recordar que lno plantea a la educacin como una accin estratgica de imposicinde hbitos que tiende a la incorporacin de nuevas generaciones a lacultura (como lo hace Durkheim). Para l, la practica pedaggica es unaaccin comunicativa entendida como constitucin misma de lasubjetividad y no tanto como mbito lingstico de la bsqueda deconsenso.

A partir de este anlisis, consideramos que la educacin dialgicapresupone acciones comunicativas que democratizan las relaciones entrelas personas. Tambin, que a travs de toda su obra Freire planteacuestiones polticas de la opresin y la marginalidad. Por lo tantosostenemos que la superacin del antagonismo entre opresor y oprimidoexige la necesidad de adoptar una racionalidad estratgica. No obstanteesto, para Freire, la estrategia es la comunicacin.

Es claro, entonces, que el pedagogo brasileo concibe que el

dilogo se establece entre sujetos ontolgicamente iguales que se liberanpara compartir el mundo de la vida convertido en un objeto deconocimiento prctico. La educacin, as, no es extensin, aculturacin,civilizacin, dominacin sino comunicacin abierta entre dos o mspersonas cuya pretensin es pasar de una conciencia ingenua a unaconciencia crtica. Una conciencia crtica que las torne ms humanas,permita dejar de vivir en la superficie de las cosas y las convierta enactores de su accin liberadora. De este modo, la educacin dialgicaes metodolgicamente una accin comunicativa destinada al encuentro

intersubjetivo pero con la firme pretensin de transformar el mundo a partir

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de la constitucin de sujetos que mutuamente se educan.Recapitulando: en Freire la educacin es primeramente

comunicacin, dilogo entre iguales que se relacionan; no es meramenteuna accin comunicativa que tiende al consenso sino que es una accinestratgica que apunta a la consecuencia de un fin, que es latransformacin del mundo. Pero en tanto educacin dialgica, es tambincomunicacin y accin comunicativa, porque la dimensin poltica queimpone la liberacin requiere de la bsqueda de consensos para lograrla.Este ltimo aspecto, que crece paulatinamente en el desarrollo de la obrade Freire, es lo que nos introduce a la problemtica de la accinestratgica en la comprensin de la pedagoga liberadora.

Nos hemos preguntado acerca de esta ambigedad y creemos quel manifiesta que la igualdad inicial de los interlocutores alcanzada por lacomunicacin es suficiente como accin estratgica. De hecho, es lacondicin necesaria para pensare etica y polticamente la liberacin. .

En Amrica Latina, la racionalidad comunicativa es un mtodo validode construccin del mundo que apunta a transformar las relacionesdesiguales de dominacin.

Para Freire, la educacin dialgica es capaz de superar lacontradiccin del par opresor-oprimido a partir de la pedagogaliberadora, concebida inicialmente como pedagoga del oprimido. Lainstauracin del dilogo entre todos los miembros de la sociedad, casiimposible por cierto, slo podra lograrse a partir de la constitucin delas subjetividades autnomas y crticas de los oprimidos. Esto seriaposible a partir del momento en que se asume que el establecimiento deuna comunidad real de comunicacin resulta ser el primer imperativo dela educacin liberadora y que demanda, como contrapartida, la

elaboracin de un plan estratgico que determine cules son las accionesnecesarias para implementarla.

Continuar investigando este planteo dialgico para analizar enprofundidad la relacin que existe entre accin comunicativa y estratgicapara los pases del tercer mundo es una materia pendiente. Creemos queningn hombre debe renunciar a la comunicacin para llevar una vida quele permita plenificarse, pero a la vez, el dilogo ha demostrado serinsuficiente para transformar las relaciones de poder que impiden lahumanizacin. No podemos, por lo tanto, renunciar a lo estratgico.

En este punto, planteamos que el lmite de la pedagoga freireana


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est en haber entendido el dilogo y la comunicacin como accinestratgica y estimar que la multiplicacin asistemtica de organizaciones

de base, que interpretaban a su manera la accin poltico-pedaggica,era suficiente para la transformacin. El no haber planteado estratgica-mente la educacin dialgica lo lleva -ya en la experiencia de gobierno-a seguir formulndola en forma de objetivos polticos, que tornandificultosa su insercin en la escuela pblica. Continuar investigando ytrabajando en esta lnea es un desafo para los educadores que ven en laeducacin dialgica un proyecto alternativo y a la escuela pblica comouna estrategia de inclusin social.

III.3. Paulo Freire y el concepto de cultura(70)

Uno de los trminos presentes en la obra de Paulo Freire es cultura.Pero las referencias explcitas al mismo y el espacio que el pedagogobrasileo dedica directamente a esta cuestin son ms bien escasos (enrelacin al corpus total de su obra).

Paradjicamente, en su primer libro(71), dos de sus propuestasprincipales son el trabajo en "crculos de cultura" y "centros de cultura".Se presenta all, ante el investigador, un campo vasto y frtil a la reflexin,que an espera para ser abordado.

Como punto de partida de un desarrollo en ese sentido, correspondeclarificar un aspecto central: qu se entiende por cultura?

Son muchos los autores que se han abocado a esta cuestin queabre un amplio panorama y que, en su interior, ha generado enconadasdiscusiones a partir de puntos de partida diferentes y miradas que sonincompatibles (o inconmensurables) entre s.

Mijail Bajtin, Antonio Gramsci, Carlo Guinzburg y Edwin Burke son

algunos de los investigadores que han brindado -desde diversasperspectivas- aportes sobre esta cuestin. A partir de sus planteos ydesarrollos conceptuales, se trata, entonces, de avanzar en la vinculaciny reflexin que sobre la nocin de Cultura propone Paulo Freire. Enparticular detectar y analizar puntos de contacto y divergencia con laproduccin freireana retomando los conceptos que postul en sus librosLa educacin como prctica de la libertad, Pedagoga del Oprimido, Cartas

a Guinea Bissau y Extensin o Comunicacin?, textos escritos como frutode sus experiencias en las dos primeras etapas del desarrollo de supensamiento (1959-1969; 1970-1980).

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III.3.1. La perspectiva bajtinianaLas nociones propuestas por el acadmico e investigador ruso Mikhail

Bajtin (1895-1975) surgen de su ya clsico estudio sobre la obra deRabelais, Garganta y Pantangruel(72). En ese trabajo realiza un planteo debases tericas de la discusin en torno a la cultura, estableciendocategoras y focalizando en la cultura popular o no oficial como opuestaa la cultura oficial. Ambas conforman una dualidad. Por un lado la popularcomo milenaria, de la plaza pblica, del humor, del cuerpo. En oposicina sa encontramos la cultura oficial, de tono serio, religioso y feudal.

Un planteo encuentra eco en la elaboracin de Freire quien, porejemplo enExtensin o comunicacin? La concientizacin en el medio

rural, plantea que

"la accin extensionista implica, cualquiera que sea el sector enel que se realice, la necesidad que sienten aqullos que lleganhasta 'la otra parte del mundo', considerada inferior, para, a sumanera, 'normalizarla'. Para hacerla ms o menos semejante a sumundo".(73)

Esta idea avanza en la misma direccin propuesta por Bajtin en sutrabajo de 1965(74). Y aunque Freire no lo cite directamente, existe unparalelo innegable entre los desarrollos de ambos autores, con puntosde contacto.

La Cultura (carnavalesca, popular), seala Bajtin, expresa una visindel mundo, una cosmovisin del hombre y de las relaciones humanasdeliberadamente diferente de la oficial. La lgica de esta cultura es la

inversin de los valores, jerarquas, normas y tabes religiosos, polticos

y morales establecidos, en tanto oposicin al dogmatismo y seriedad dela cultura oficial. La lgica de las cosas al revs plantea la relatividad delas verdades y las autoridades dominantes. Elabora, tambin, una lenguaque le es propia.

Esta posibilidad (de una lengua propia por un lado y de un potencialpara cambiar lo establecido como lo oficial) resuena con la primordialpropuesta freireana de convertir al hombre en sujeto de sus propiosenunciados y en aceptarlo (a pesar de los enunciadores de la culturaoficial) como un "ser de transformacin del mundo"(75). Se trata, en elfondo, de reconocer que aquellos sectores atravesados por una cultura


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"inferior" son tambin capaces de producir conocimiento.Bajtin postula, por otro lado, una circulacin entre las dos culturas.

No se trata de compartimentos estancos, sino que son permeables. Perouna (la superior) establece la validez del todo (es decir de aquello queentra en la categora de lo que se acepta). Este ida y vuelta se establecepor una operacin que peridicamente realiza la cultura "popular": efectauna captura simblica (imaginaria) sobre un agente "letrado" (que oficiade puente o nexo) para, de esa forma, irrumpir en la cultura oficial.

De alguna manera, esta operacin es abordada por Freire cuandoanaliza el rol del educador en el espacio educativo y las contradiccionesque le genera estar en ese lugar de pasaje.

El educador es, en este sentido, ese puente entre lo "alto" y lo "bajo",un mediador que, al estar en un lugar clave, de contacto entre uno y otrouniverso, es sometido a las influencias de ambos. Esta situacin puedetener consecuencias diversas en su trabajo. O se abre a la diversidad, aaceptar otros puntos de vista, otras lgicas, y se convierte en un agenteliberador (de s mismo, de los que estn inmersos en esa cultura "inferior"y de sus propios pares) o, por el contrario, retrocede (habitualmente) aposturas de seguridad, que le permitan mantenerse dentro de lascoordenadas de su mundo. Se sabe, la apertura hacia otras miradas, otrasformas de pensar, produce en los sujetos desestructuraciones que generanansiedad y angustia. Ante lo desconocido, prefiero evitar el temor alcambio y evitar as ser agente de una pedagoga liberadora.

Retomando, puede considerarse al educador freireano como eseagente letrado nexo entre dos universos que en el fondo son ambos lacara de una misma moneda. En este sentido, Freire no deja margen parala duda. O se convierte en extensionista y por ende en objeto de una

invasin cultural de un sector sobre otro, o se acta en consonancia conlos postulados de un accionar liberador (de s mismo y de los dems)(76).

Para Freire, la participacin del extensionista-educador "en el sistemade relaciones campesinos-naturaleza-cultura, no puede ser reducida a unestar frente o a un estar sobre o a un estar para los campesinos, puestoque debe ser un estar con ellos como sujeto del cambio"(77). Y si bien Bajtinpropone una dicotoma cultural, tambin postula circulacin e influenciarecproca que, en su caso, se concretan por un lado mediante el agenteletrado y por otro mediante el mecanismo de la inversin y laridiculizacin grotesca en la cultura popular.

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III.3.2. Clases, consenso y hegemonia: una lectura en clavepoltica

Con otro marco terico, el italiano Antonio Gramsci (1891-1937)reflexiona sobre la cultura en trminos de dominacin, por eso la dicotomaentre alta cultura y baja cultura se reescribe en su lnea de pensamientocon categoras como clase dominante y subalternas.

Uno de los aportes centrales de su perspectiva con relacin al temaconsiderado es que piensa la categora de pueblo como mltiple yheterognea. Seala, adems, que las clases subalternas (que conformanlo que se ha dado en llamarpueblo) tienen una concepcin del mundono elaborada y asistemtica. Aparece aqu el registro de lo mltiple, lodiverso y lo yuxtapuesto.

Esta diversidad sostenida por Gramsci permite establecer nexos conla riqueza de la mirada freireana, que salta sobre el corsetimpuesto porla visin de la clase dominante (que lo es porque posee una concepcindel mundo elaborada, sistemtica, polticamente organizada y centralizaday ha logrado imponerla al resto del entramado social), para rescatar lariqueza del encuentro a travs del dilogo y la construccin de una culturaen el mismo, en la aceptacin del otro. De la diversidad.

Frente a esto, no es posible ser ingenuo y otorgar a los sectores queson objeto de determinada cultura que no les es propia (y no susconstructores), el sitial romntico que las idealiza otorgndoles el lugarde lo puro, de lo "redentor". Ello porque es posible que las clasessubalternas puedan estar conformadas por estratos fosilizados que reflejancondiciones de vida pasadas y, en consecuencia, sean conservadoras yreaccionarias. Por contraste, pueden ser asimismo creadoras yprogresistas, determinadas por una serie de innovaciones y por formas y

condiciones de vida en proceso de desarrollo. Estos sectores seencuentran, por lo tanto, en contradiccin y/o en relacin diversa con losestratos dirigentes, con la cultura de clase dominante.

A partir de esa perspectiva es interesante sealar esta ambivalenciade las clases subalternas (y por ende, las categora de "pueblo" y de "lopopular" que pueden ser tanto progresistas como reaccionarias. Quedaclara la imposibilidad de observarlas como homogneas o de pensarlascomo reservorio y esencia de la cultura.

Esas contradicciones resuenan dentro del educador (vehculo de unaideologa que se le ha impuesto como una visin naturalizada del mundo


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y las cosas, transparente, y que transmite sin caer en cuenta de ello (78)) y,acaso (si se establece el proceso de reflexin sobre la propia realidad)

se trasladen a la relacin que establece en el vnculo pedaggico con eleducando.En sntesis, y retomando a Gramsci, no puede sostenerse, a partir

de su pensamiento, que la cultura popular sea unvoca.

III.3.3. La cultura como campo de luchaGramsci agrega, adems, el concepto de hegemona, central en su

formulacin, como un proceso en el que una clase logra que sus interesessean reconocidos como suyos por las clases subalternas, aunque losintereses de aqulla vayan en contra de los de stas. Y aade que todoestrato social tiene, adems, su propio sentido comn (concepcin de lavida y del hombre ms difundidas). Este sentido comn no es algo rgidoe inmvil, sino que se transforma continuamente, se enriquece con lasnociones cientficas y las opiniones filosficas que han pasado a formarparte de la costumbre.

Pero la hegemona no se da de un modo pasivo, como forma dedominacin, ni se constituye de una vez para siempre. Debe sercontinuamente renovada, recreada, defendida y modificada. Porque escontinuamente resistida, limitada, alterada, desafiada.

Esta posibilidad plantea al campo de la cultura como un campo delucha, que al igual que la hegemona est siempre en un equilibrio frgily precario, que la clase dominante tiene que mantener a expensas decambiar, incorporar, neutralizar y excluir aquellas prcticas que puedanponerla en cuestin.

Retomamos, aqu, a Freire. La hegemona es dominante, pero jams

de un modo total o exclusivo. Formas alternativas u opuestas siempreexisten en el seno de las prcticas culturales en las que se articulan podery resistencia. Es vista, asimismo, como un proceso activo, dinmico y nocomo una situacin inmodificable. En el sentido expresado, hegemonaes una categora que resulta muy productiva para pensar los conflictosque atraviesan el campo de la cultura. Porque si, por un lado, se puedecuestionar que la cultura dominante produce y a la vez limita sus propiasformas de contrahegemona cultural, por otro, la importancia de prcticasde la cultura popular, aunque afectadas por los lmites y presioneshegemnicas, constituyen aunque sea en parte, rupturas significativas.

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Repensar el concepto de cultura popular en y a travs del conceptode hegemona es definirlo como un sistema de relaciones entre clases

sociales que constituye uno de los sitios para la produccin de consenso,pero tambin de resistencia al consenso. Desde all se piensa que siemprehay un elemento de la cultura popular que escapa o se opone a lasfuerzas hegemnicas.

En ese sentido, la cultura popular es una cultura de conflicto paralas clases dominantes. Y es precisamente en este punto donde puedeestablecerse una vinculacin entre esa pedagoga dialgica liberadora quepostula Freire, a travs del rescate de ese universo propio de los sujetosde la situacin cognoscente, para plantear la reflexin y comenzar elproceso por el cual el educando (perteneciente a esa porcin sometida)pueda descubrir su propia voz. Y as, a partir de ese ejercicio de reflexinsobre s mismo, su entorno y sus condiciones de existencia, llegar, pormedio del pensamiento crtico, a revalorizar sus experiencias y su propiobagaje cultural.

III.3.4. El molinero que ley lo que quera (y no lo que otrosqueran)Otro de los aportes al estudio y debate sobre qu se entiende por

cultura y las problemticas que plantea el campo lo realiz CarloGuinzburg. En su libro El queso y los gusanos (Guinzburg, 1976) toma uncaso testigo. El de un molinero, Domnico Scandella, conocidovulgarmente como Menocchio, que es juzgado por la Inquisicin en elsiglo XVI. Basndose en las actas del proceso -que recogen losinterrogatorios, el juicio y la condena- como fuente, es que Guinzburgobtiene la materia prima para ese trabajo. Desde all, este autor investiga

la dinmica cultural que permite al molinero elaborar una visin del mundoque condensa la resistencia de las clases populares de su poca. Elaporte que entrega el estudio sobre la vida de este personaje es que enl aparecen indicios de un contexto de interpretacin desde el cual asignasignificados que no pueden reducirse a la repeticin de los libros que leyni filiarse plenamente en las sectas en las que pudo entrar en contacto.Se trata de reelaboraciones, de sntesis propias que llevan a ese molineroa interpretar con claves diferentes aquello que ha sido prescripto dedeterminada manera por los sectores ilustrados. Y que finalmente locolocan en el lugar del "hereje".


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Es central en la formulacin de Guinzburg el concepto "Clave delectura", que se patentiza en el encuentro de la pgina impresa y la cultura

oral. Y esa clave de lectura es la prueba de la existencia de una culturapopular (relectura). Este concepto abre una puerta, es una llave que nospermite vincular las ideas de Guinzburg con la propuesta Freireana, encuanto a la vocacin de construccin del mundo que posee cada sujetoen un proceso que conduce a una toma de posicin diferente a la que sesupone -desde la visin hegemnica- debera tener ese sujeto frente a lascosas (despertar de la conciencia).

Este cambio tiene consecuencias (tal como lo seala Freire en susescritos), profundamente modificadoras de la persona, que la llevan aindagar

paulo freire, una pedagogía desde américa latina

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