Pautas_para_el_aprendizaje_temprano_en_America_Latina_y_el_Caribe-libre.pdf

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Christine Harris- Van Keuren y Diana Rodrguez GmezTeachers College, Columbia University

Supervisin: Mara Caridad Araujo y Florencia Lpez-Boo, BIDAsistente de investigacin: Maggie Morrison, Columbia University

Traductora al espaol: Alejandra Adoum

scl / [email protected]/proteccionsocial

Enero 2013

Banco Interamericano de DesarrolloDivisin de Proteccin Social y Salud

PAUTAS PARA EL APRENDIZAJETEMPRANO EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE
http://www.iadb.org/proteccionsocialhttp://www.iadb.org/proteccionsocial


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5.2.4.rea de desarrollo del lenguaje5.2.5.rea de desarrollo cognitivo

6. Conclusin

6.1. En materia de claridad de las pautas para el aprendizaje temprano6.2.Las 3 es: Intenciones, integracin e inclusin

6.3. En materia de modalidad6.4.La contribucin al cambio social6.5. Intervalos de edad6.6. En materia de antigedad de los documentos

7.Recomendaciones

Publicaciones

Publicaciones evaluadasPublicaciones revisadasPublicaciones citadas

Anexos

Anexo 1. Libro de pautas para codificarAnexo 2.Pautas para hacer uso de los anexos titulados Sntesis del programa

Seccin 1. Informacin bsicaSeccin 2.Anlisis de profundidadSeccin 3. Anlisis de amplitud

Anexo 3. Sntesis del programa PAIPN-NicaraguaAnexo 4.Sntesis del programa CIBV-EcuadorAnexo 5.Sntesis del programa PAI-GuatemalaAnexo 6.Sntesis del programa Wawa Wasi-PerAnexo 7. Sntesis del programa SDIS-BogotAnexo 8.Sntesis del programa ECC-JamaicaAnexo 9.Sntesis del programa PAIP-Repblica DominicanaAnexo 10.Sntesis del programa AEI-FortalezaAnexo 11.Sntesis del programa EDI-Rio de JaneiroAnexo 12.Sntesis del programa JUNJI-ChileAnexo 13.Sntesis del programa PEI-MxicoAnexo 14.Sntesis del programa CAIF-UruguayAnexo 15.Sntesis del programa Nuestros Nios-UruguayAnexo 16.Sntesis del programa JICBA-Buenos AiresAnexo 17. Sntesis del programa CNH-EcuadorAnexo 18.Sntesis del programa RC-JamaicaAnexo 19.Sntesis del programa CONAFE-Mxico

Casos de estudio

IntroduccinInformacinMetodologa y proceso de codificacinEstudio de caso 1:EE-Repblica DominicanaEstudio de caso 2:ECCEC-Trinidad y Tobago

Apndices

Apndice A. Nombres de los programas e informacin de los documentosApndice B.Plantilla de las portadasApndice C.Contenidos excluidos de la codificacinApndice D. Pantalla de NVIVO - PEI-MxicoApndice E.Pantalla de Excel - CAIF-UruguayApndice F.reas de desarrollo e indicadores de desarrollo infantil para niosentre 0 y 36 mesesApndice G.reas de desarrollo e indicadores de desarrollo infantil para nios deentre 36 y 60 meses

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por lo general estos documentosagrupan a los nios en menos grupos deedad y, por ende, utilizan un contenidoms general para un rango ms ampliode nios en materia de su cuidado. Esimportante sealar que algunas de lasPAT que se incluyen pueden adems ser

inadecuadas para los menores de 36meses.

En tercer lugar, el escenario en el cualse implementa un programa no deberatener, en teora, un impacto en elnmero de indicadores de desarrolloinfantil que contiene cada documento.No obstante, esta investigacinencontr que las prioridades de lasPAT s varan segn su modalidad.Por ejemplo, del anlisis de lasreas de desarrollo socio-emocional,lingstica, fsico-motora y cognitiva sedesprende que, al menos en el papel,los programas parentales abordan lamitad de los indicadores cognitivosincluidos en el marco de indicadorespropuesto por las autoras. Relacionadocon esto, el hecho de que el proceso deimplementacin, los procedimientosde formacin de agentes educativos,

los materiales de apoyo y la intensidadde la intervencin tambin difieransegn la modalidad del programa,da a entender que posiblementelos nios que por sus condicionesde vulnerabilidad demandanintervenciones ms completas sean talvez quienes las estn recibiendo enmenor escala.

En cuarto lugar, algunas PAT establecenla edad de los nios en trminos deaos en lugar de meses. La estructuraetaria es importante por muchasrazones. Primero, puede resultarconfuso para los actores de la educacininfantil temprana comprender si las PAT

para nios de 2-3 aos son adecuadaspara los de 24 a 36 meses o 35 a47 meses. Segundo, las variacionesamplias en la estructura de edad,por ejemplo de 0 a 6 aos, podrandesestimar a los nios con otros ritmosde aprendizaje e incluir contenidosinapropiados para nios menores de 36meses. Finalmente, es importante quela estructura de edad sea clara a medidaque los programas se van integrandocon aquellos diseados para niosmayores de 36 meses.

Finalmente, los principios y objetivosde los programas, descritos en laintroduccin y discusiones pedaggicasde los documentos analizados, correnel riesgo de quedarse en la teora,ya que muchas de las PAT evaluadasincluyen detalles muy ilustrativos de losvalores, metas y objetivos del programa

y el impacto esperado en los nios,la comunidad y la sociedad como untodo. Sin embargo, se constat que amenudo las intenciones no se concretanen los indicadores, estndares,competencias y/o desarrollos que lepermiten al agente educativo identificarlas acciones a emprender con los nios.

Este informe presenta un anlisiscomparativo de las pautas para elaprendizaje temprano (de aqu enadelante PAT1) de nios y nias menoresde 3 aos en Amrica Latina y el Caribe.Las PAT evaluadas se utilizan en 12programas nacionales y 7 regionales

localizados en 13 pases de la regin.Se incluyen tres tipos de programas:programas parentales (3), centroscomunitarios (4) y centros de desarrolloinfantil (12). Dos de los doce programasque operan bajo la modalidad de centrosde desarrollo infantil rebasan el rangode edad que cubre esta investigacin(0-3 aos), por lo que figuran comoestudios de caso al final de estedocumento. Si bien los programasparentales representan un tipo distintode intervencin y las comparacionesdirectas con las otras dos modalidadesdeben ser evitadas, estos se incluyen eneste anlisis.

A lo largo del informe se ha optadopor utilizar el trmino nios paradenominar a nios y nias, y poremplear abreviaturas de los programasen lugar de los ttulos completos. Sin

embargo, vale la pena resaltar quetal utilizacin no supone un anlisiscompleto de los programas. Se hacereferencia a los programas que empleanestas PAT en un esfuerzo por que elinforme sea ms amigable para loslectores de este reporte, particularmentepara los actores que participan en elfortalecimiento de los programas deeducacin infantil en Amrica Latina y elCaribe. Con el nimo de comparar slolo comparable, se analizaron seccionesespecficas de las PAT.

Utilizando una serie de indicadoresadaptados de la propuesta hecha porScott-Little et al. (2008), este trabajopresenta cinco hallazgos fundamentales.El primero es que los programasusan una amplia gama de trminospara definir y promover el desarrollo

infantil temprano. Estas diferenciasen la terminologa pueden dificultarla comunicacin y el intercambio deinformacin entre las partes interesadasy volver problemtica la comparacinde programas y conceptos similares.Ms an, si un programa diseadopara nios menores de 36 mesesopta por articularse con un programadiseado para nios mayores (lo cuales altamente recomendable), alinear elcurrculo puede resultar problemticodada la variacin en la estructura, laconceptualizacin y los trminos.

En segundo lugar, los documentos queevaluamos tienen fechas de publicacinubicadas entre 1997 y 2011. En lamedida en que todos ellos se limitan adescribir las intenciones de los autoresde las PAT, mientras ms antiguo resultael documento es posible que menos

relevantes puedan ser sus intenciones,teniendo en cuenta las condicionesparticulares de los entornos actuales deaprendizaje temprano. Si bien existe,de entrada, una diferencia significativaentre las intenciones de las PAT y suimplementacin, la fecha de publicacindel documento puede agrandar estabrecha. Adems, los documentos msantiguos muestran ser menos claros ensus PAT y, como tales, pueden resultarde difcil utilizacin e implementacinpara las partes interesadas. Asimismo,

1 En ingls las siglas son ELG y corresponden a Early Learning Guidelines.

Resumen Ejecutivo


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Tabla 1.Abreviaturas de los Programas de Educacin Infantil Temprana en Amrica Latina y el Caribe

N o. PA S (C IU DA D)

Argentina(Buenos Aires)

Brasil (Fortaleza)

Brasil(Ro de Janeiro)

Chile

Colombia (Bogot)

RepblicaDominicana

Ecuador

Ecuador

Guatemala

Jamaica

Jamaica

Mxico

Mxico

Nicaragua

Per

Uruguay

Uruguay

RepblicaDominicana

Trinidad y Tobago

A lo largo de este informe se utilizan las siguientes abreviaturas de los programas.

NOMBRE DEL PROGRAMA ABREVIATURA DEL PROGRAMA

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

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16

17

Estudio deCaso / 1

Estudio deCaso / 2

Jardines de Infantes y Maternales,Ciudad de Buenos Aires

Ateno Educao Infantil

Espaos de DesenvolvimentoInfantil

Jardines Infantiles de la JUNJI

Secretara Distrital de Integracin

Social

Programa de Atencin Integral

Centros infantiles del Buen Vivir

Creciendo con Nuestros Hijos

Programa de Atencin Integral ala Niez

Early Childhood Curriculum

Roving Caregivers

Programa de Educacin Inicial

Programa de Estancias Infantiles

Programa de AtencinIntegral a la Niez

Programa Nacional Wawa Wasi

Plan Centros de AtencinIntegral Familiar

Programa Nuestros Nios

Espacios de Esperanza

Early Childhood Careand Education Centers

JICBA-Buenos Aires

AEI-Fortaleza

EDI-Ro de Janeiro

JUNJI-Chile

SDIS-Bogot

PAIP-Repblica Dominicana

CIBV-Ecuador

CNH-Ecuador

PAI-Guatemala

ECC-Jamaica

RC-Jamaica

CONAFE-Mxico

PEI-Mxico

PAIPN-Nicaragua

Wawa Wasi-Per

CAIF-Uruguay

Nuestros Nios-Uruguay

EE-Repblica Dominicana

ECCEC-Trinidad y Tobago

Agradecimientos

Las autoras agradecen a la estudiantede doctorado Elise Castillo y a laProfesora Sharon Lynn Kagan, ambasdel Teachers College de la Universidadde Columbia, por sus tiles comentariosal inicio de este proyecto. Nuestroagradecimiento tambin para Thao Tran,

candidata al doctorado en el TeachersCollege de la Universidad de Columbia,por su asesora.

Nuestra gratitud a Saima Gowani,estudiante de doctorado en el TeachersCollege de la Universidad de Columbiapor su asesoramiento tcnico y suscomentarios a lo largo de este proyecto.

Nos sentimos en deuda con los crticosexternos, el Profesor Henry Levin, delTeachers College de la Universidadde Columbia, y la Profesora EleonoraVillegas-Reimers, del Wheelock College.Gracias por su tiempo, dedicaciny sugerencias. Su aguda visin eimportantes contribuciones afinaroninconmensurablemente la calidad deeste informe.

Gracias a todo el personal del BancoInteramericano de Desarrollo y a losgerentes de los Programas de Pas queparticiparon en la presentacin de estetrabajo. Sus preguntas y comentariosnos permitieron vincular la teora yla prctica. Nuestro reconocimiento

para Juan Manuel Puyana, del BancoInteramericano de Desarrollo, querecab la informacin original.

Un agradecimiento final a MaraCaridad Araujo y Florencia LpezBoo, por la confianza, el apoyo y laresponsabilidad que nos entregaron.Disfrutamos profundamente de esteproyecto y aprendimos mucho de l.

Al tiempo que las autoras agradecena todos quienes han revisado ycomentado este trabajo durantetodas sus etapas, aclaramos quecualquier error es de nuestra enteraresponsabilidad.


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Introduccin1

Este informepresenta un

anlisiscomparativo

de las pautaspara el

aprendizajetemprano de

nios y niasmenores

de 3 aosen Amrica

Latinay el Caribe.

Los primeros aos de vida de un nioson, sin lugar a dudas, los ms crticosen trminos de su desarrollo como serhumano. Desde el nacimiento hasta los36 meses, se sientan las bases para sudesarrollo fsico, emocional, lingsticoy socialy, por lo tanto, emergen las

primeras brechas de equidad que enel futuro marcarn la diferencia enlos logros de unos nios respecto aotros. En el momento en que un nioest listo para ingresar a la escuelaprimaria, la disparidad en el desarrollopuede ser significativa y difcil, sino imposible, de revertir. Pese a laimportancia que tiene el desarrollode los nios menores de 36 meses,especialmente para las poblaciones msvulnerables, los programas y las PATque les conciernenestn consolidndosecomo mecanismo para mejorar suscondiciones de vida y las de susfamilias. La evaluacin de las pautaspara el aprendizaje temprano (PAT) y delas oportunidades de aprendizaje queestas proveen para nios menores de36 meses da luces sobre las fortalezasy debilidades de cada programa ypone en evidencia el impacto potencial

que estos pueden tener en los nios.

Tan importante como evaluar las PATes la consideracin de qu tipo deprograma las est utilizando y cmo loest haciendo. Los programas puedenofrecerse en el hogar o tener lugaren centros comunitarios o centros dedesarrollo infantil. Hay que considerar

la modalidad o el tipo de programatoda vez que varan los recursos, laintensidad de la intervencin, las metasy las necesidades de la poblacin a laque se atiende. Este informe es acaso elesfuerzo ms exhaustivo para evaluar deun modo sistemtico las PAT para niosmenores de 36 meses en la regin y losresultados tienen implicaciones tantopara los profesionales que trabajan enel diseo, implementacin y evaluacinde la poltica pblica para la primerainfancia a nivel nacional y regional,como para los agentes educativosque trabajan da a da por mejorar lasexperiencias de aprendizaje de los nios.Este anlisis permite comparar las PATa travs y dentro de las modalidades enlas cuales operan los programas paraas fomentar la discusin en torno a lasmaneras de fortalecerlos y ofrecer unaeducacin inicial de buena calidad a los

nios y sus familias.


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Descripcin de la investigacin2

2.1. Propsito

Este anlisis comparativo de las PATpara nios menores de 36 meses tuvodos objetivos bsicos. El primero fueevaluar la estructura y presencia de

los indicadores de desarrollo infantiltemprano en las PAT que guan lasacciones educativas en 19 programasque actualmente se implementan en 13pases de Amrica Latina y el Caribe.El segundo objetivo fue ofrecer a losactores que participan en la educacininfantil temprana (EIT) un punto departida para avanzar en el proceso defortalecer sus propuestas curricularesy considerar si sus objetivos, valores ymetas se reflejan proporcionalmente enlas PAT.

El propsito de este informe consiste enpresentar los hallazgos que surgieronde las siguientes preguntas deinvestigacin:

Cmo han organizado sus PATlos programas de primera infanciadirigidos a nios menores de 36 mesesen Amrica Latina y el Caribe?

- Cmo se estructuran las PAT deestos programas por rangos de edad?

- Qu ttulos utilizan las PAT deestos programas para definir lasreas de desarrollo infantil?

Qu aspectos del desarrollo infantiltemprano han abordado en suspautas para el aprendizaje tempranolos programas de educacin inicialque actualmente se implementan enAmrica Latina y el Caribe?

Qu dimensiones del desarrolloinfantil han abordado losprogramas?

Qu dimensiones del desarrolloinfantil no han abordado?

Cules son los nfasis que laspautas de aprendizaje tempranode los programas implementadosen Amrica Latina y el Caribe hanpuesto en las distintas dimensionesdel desarrollo infantil?

Para responder a estas preguntas, lasautoras de este informe comienzanpor detallar los objetivos de lapresente investigacin; los usos querecomiendan para los formuladoresde polticas pblicas, investigadoresy profesionales; y, ofrecen una breverevisin de la literatura relevantesobre el tema. Luego exponen el marcoconceptual que gui la investigacin,definen los trminos clave, describenlas fuentes primarias utilizadas,presentan el enfoque metodolgico apartir de la propuesta de Scott-Little etal. (2008) y discuten las limitaciones

de este informe. A continuacin,abordan los hallazgos y detallanla presencia de los indicadores enlos documentos analizados. Estoshallazgos estn divididos segnlas diferentes modalidades de losprogramas de educacin inicial: los quese implementan con las familias y losque se desarrollan en los centros decuidado infantil (centros de desarrolloinfantil o centros comunitarios). Elinforme concluye con una discusinen torno a las implicaciones yrecomendaciones para las polticaspblicas que favorecen el desarrollo dela primera infancia en Amrica Latina

Este anlisiscomparativo

de las PATpara nios

menores de 36meses tuvo

dos objetivosbsicos.


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Pautas para el aprendizaje temprano en Amrica Latina y el CaribeBID| Divisin de Proteccin Social y Salud

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y el Caribe. Al final del documentofiguran de manera individual lo quehemos denominado como Sntesis delos programas, pginas individualesque presentan el anlisis de los 17programas, as como dos estudios decaso.

2.2.ObjetivosLos objetivos de este informe se alineancon la ms amplia estrategia social del

Banco Interamericano de Desarrollo(BID) y con las metas que se detallanen el estudio, titulado Panoramasobre desarrollo infantil en AmricaLatina y el Caribe, de Mara CaridadAraujo, Florencia Lpez Boo y JuanManuel Puyana. La estrategia socialdel BID para los nios de 0 a 3 aos esidentificar polticas e intervencionespara apoyar a los cuidadores y padresen la tarea de mejorar la calidaddel cuidado, asegurando el acceso aservicios de desarrollo infantil globalespara poblaciones vulnerables, eidentificar formas efectivas de servicio,calidad, con baja tasa de desercin(BID 2011). La meta del estudio deAraujo, Lpez-Boo y Puyana (2012)es triple. Primero, el estudio buscsuministrar informacin a los procesosde reforma de las polticas de infanciatemprana que estn en curso en varios

pases de la regin; segundo, destacarlas dimensiones crticas del manejo ydiseo que tienen impacto en la calidaddel programa; y, tercero, documentarlos costos operacionales de losprogramas.

2.3. Utilizacin deeste informeEl valor de este informe radica en suaplicabilidad prctica para los actoresque participan en la expansin y

consolidacin de la EIT en AmricaLatina y el Caribe. Diseado teniendoen mente a formuladores de polticaspblicas, investigadores, autores dePAT y lineamientos pedaggicos anivel nacional y regional, directoresde programas para la primera infancia,agentes educativos y sus formadores,cuidadores y padres, este anlisiscomparativo puede ser utilizado para:

Contribuir al diseo eimplementacin de polticas pblicasy estrategias para mejorar la calidad

de la EIT en la regin. Promover un dilogo entre losactores que participan en la EIT paradeterminar si los valores y objetivosestablecidos en sus programas estnreflejados en las indicadores de losmismos.

Proporcionar a los autores de lasPAT y directores de los programasuna variedad de indicadores quesuministren informacin para crearindicadores que les permitan evaluarsus programas.

Ofrecer un punto de partida paraalinear las PAT con otros aspectosrelevantes de los programas deeducacin inicial, tales comolos programas de formacin ycapacitacin de agentes educativos,adems de los indicadores

diseados para evaluar los aspectosadministrativos de las institucioneso las acciones llevadas a cabo con lasfamilias.

Considerar si las PAT responden alas orientaciones y prioridades delcurrculo y, ms importante an, asu implementacin cotidiana en losespacios de aprendizaje temprano.

Proporcionar a los investigadoresy todos aquellos interesados enel fortalecimiento de la educacininicial un marco relevante para laregin de indicadores de desarrollo

infantil temprano con miras a futurasinvestigaciones.

NOse recomienda emplear lainvestigacin que respalda este informepara:

Evaluar directamente de los niosque participan en programas deeducacin inicial.

Aplicar los indicadores incluidosen estos anlisis para evaluardirectamente programas deeducacin inicial.

Conceder a estos indicadoresprecedencia sobre otros no incluidoso asumir que estos constituyen unalista esttica y final.

Inferir que este documento incluyeun sistema de instrumentosde evaluacin para agenteseducativos tales como el Sistemade Observacin y Calificacin en elAula (CLASS, por sus siglas en ingls)(Pianta et al. 2007).

Asumir que la inclusin o ausenciade PAT refleja el cuerpo completodel currculo o los acontecimientosque tienen lugar en el entorno delaprendizaje.

Comparar esta investigacindirectamente con la de Scott-Little,

Kagan, Frelow y Reid (2008) o la deScott-Little, Kagan y Frelow (2006).

2.4.Revisin bibliogrfica

En Amrica Latina y el Caribe laConvencin de los Derechos del Nio(1989), la Cumbre Mundial a favorde la Infancia (1990), los Objetivosde Desarrollo del Milenio (2000) yel Marco de Accin de Dakar (2000),adems del Compromiso Hemisfrico

con la Educacin Temprana (OEA 2007)y las Metas Educativas 2021 (OEI 2010),han contribuido significativamente alfortalecimiento de las polticas parala primera infancia concebidas conun enfoque de derechos humanos enla regin. Desde esta perspectiva lainfancia es vista como un periodocrtico con valor inherente, en el quelos nios son tcitamente reconocidoscomo titulares de derechos y comoseres completos capaces de participaren la vida familiar, cultural y social desu comunidad (Bennett 2008).

A fin de cumplir con las normativasinternacionales y nacionales, los pasesde Amrica Latina y el Caribe handesarrollado mltiples programas parasatisfacer las necesidades de desarrollode los nios durante su primera infanciay, por lo tanto, mejorar las condicionesde vida de sus familias. Hoy en dalas polticas para la primera infanciaestn diseadas y son implementadaspor una amplia gama de institucionesque cubren desde ministerios deeducacin, salud y desarrollo socialhasta instancias que se ocupan dela mujer y la juventud (Umayahara2004, Mara 2009, Araujo y Lpez Boo2010). Las estrategias para el diseo,financiamiento, implementacin yevaluacin de cada programa varansegn los pases. El involucramientode los sectores no gubernamental yprivado se vuelve tangible durante elproceso de provisin de servicios deatencin integral y educacin inicialparticularmente (Umayahara 2004).Finalmente, vale la pena sealar, comolo anotan Vegas y Santibez (2010),que la mayora de programas queapoyan el desarrollo de la primerainfancia en la regin son esfuerzosindependientes que varan en escala, enlos servicios que ofrecen y en el modode entregarlos (p. 58).

Como se puede inferir, lo que significael trmino calidad en los programasde EIT en Amrica Latina y el Caribe


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tambin vara considerablemente.Cada programa ve la definicin delconcepto calidad a travs del prismade su contexto, sus oportunidadesy necesidades. En 1998, Peralta yFujimoto propusieron siete condicionesque los programas de aprendizajetemprano en la regin deberan cumplir:(i) actividad constructiva de los nios,(ii) integralidad, (iii) participacinde los nios, (iv) flexibilidad, (v)articulacin intersectorial, (vi)relevancia de contenidos, y (vii)relevancia cultural (p.28). En 2006 Elvir

y Asensio agruparon algunas de estascondiciones en tres aseveraciones: losprogramas de aprendizaje tempranodeben disearse segn el desarrollo delos nios, responder al contexto socialen el que estn inmersos e implementarpedagogas centradas que ubiquen alos nios en el centro de la actividadpedaggica.

Para volver operativas estas condicionesgenerales y crear herramientas prcticasde evaluacin y seguimiento, en laregin los programas de primerainfancia han desarrollado procesosde formacin y capacitacin para losagentes educativos, instrumentos deevaluacin y monitoreo, adems depautas pedaggicas que describen lasprcticas pedaggicas recomendadas.Estas pautas varan en trminosde estructura, marco conceptualy contenidos, particularmente entrminos de las definiciones que se usanpara describir las nociones relativasal desarrollo infantil y a las accionesque se espera que desempeen losagentes educativos y cuidadores en elentorno de aprendizaje (vase Peraltay Fujimoto 1998). Respondiendo a lasdemandas de una mayor transparenciay rendicin pblica de cuentas, muchosdocumentos incluyen algn tipo deindicadores para medir el progreso decada programa hacia el cumplimientode sus objetivos. Como afirma Bennet,para los gobiernos, mejorar la calidadgeneralmente significa garantizar que se

han fijado los estndares programticosy que los nios estn aprendiendo ydesarrollndose en conformidad conlos objetivos gubernamentales para elsector (Bennet 2008, p. 1).

Segn Blanco et al. (2008) losindicadores son seales quepermiten explicar un fenmenoparticular. En relacin con las PATes fcil identificar tres tipos deindicadores: los indicadores de proceso,tradicionalmente asociados con laprestacin de servicios de atencin

integral a la primera infancia, los dedesempeo de agentes educativos ylos de resultados relacionados con elaprendizaje infantil. Teniendo estoen cuenta, vale la pena recordar quelos indicadores suponen una visnparticular del mundo en torno a loque es deseable en cada programa y,por ende, de lo que se espera de losdistintos actores que participan enellos. Por lo tanto, se puede afirmar quelos indicadores estn profundamenteinmersos en el contexto poltico, social,econmico y cultural donde se creany se implementan. En resumen, losindicadores no son estadsticamenteneutrales (Blanco et al. 2008, p. 12) enla medida que simultneamente reflejany reproducen las visiones que un grupoparticular tiene, en este caso, sobre losnios menores de 36 meses.

Por otro lado, estudios sobre la primerainfancia advierten en torno a los riesgosde la utilizacin de indicadores deaprendizaje temprano, toda vez quepueden conducir a etiquetar y excluira los nios de una participacin plenaen los entornos de aprendizaje (Kagany Scott-Little 2004, Peralta 2009).Adicionalmente, la aplicacin demedidas universales de aprendizajetemprano pueden desestimar laimportancia crtica de la cultura enel desarrollo infantil (Shonkoff yPhillips 2000), especialmente cuandoesos resultados universales sonproducto de estudios investigativos

realizados nicamente en contextossocioculturales limitados. Por estasrazones, no sorprende que muchospases de la regin se muestren reaciosa evaluar a nios menores de 36 meses(Bennett 2008) y a utilizar una lista deindicadores universales o regionalespara medir su desarrollo.

Pese a reconocer el carctertendencioso de los indicadores, esdifcil negar el potencial que algunostienen para mejorar la enseanza eincrementar la rendicin de cuentas

(Kagan y Scott-Little 2004, p. 389).Hasta la fecha hay estudios empricosrealizados en Ecuador, Brasil yMxico que indican la correlacinentre dficits en los resultados dedesarrollo y el nivel socioeconmicode una poblacin particular (Gertlery Fernald 2004, Paxson y Schady2007, Vegas y Santibez 2010).Por otro lado, utilizando un enfoquecualitativo Malajovich (s.d.) analizalos principios, objetivos, contenidosy estrategias pedaggicas y deevaluacin de documentos de currculossometidos a la Organizacin deEstados Iberoamericanos (OEI) por lossiguientes pases: Argentina, Bolivia,Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica,Cuba, Repblica Dominicana, Ecuador,El Salvador, Guatemala, Nicaragua,Paraguay, Per, Portugal, Espaa,Uruguay y Venezuela. Sin embargo,su estudio no cubre un anlisiscomparativo de los indicadores dedesarrollo infantil temprano incluidosen las PAT.

Ningn estudio hasta el momento haexaminado la presencia de indicadoresen las PAT en la regin. La presenteinvestigacin basa su metodologa enel trabajo de Scott-Little et al. (2008)y analiza la presencia de indicadoresde desarrollo infantil en las PAT de 19programas en Amrica Latina y el Car-ibe. A continuacin se describe el marcopropuesto por Scott-Little et al. (2008).

2.5. Marco conceptual

El marco conceptual utilizado paraeste anlisis se dise a partir delestudio de Scott-Little et al. (2008)Inside the Content of Infant-ToddlerEarly Learning Guidelines: Resultsfrom Analyses, Issues to Consider, andRecommendations (en espaol Dentro delcontenido de las pautas de aprendizajetemprano para prvulos: Resultados deanlisis, cuestiones por considerarse yrecomendaciones). En este estudio lasautoras definieron un marco diseado

con el propsito de evaluarlas PATdirigidasa nios de 0 a 36 mesesen los Estados Unidos. Usando unmarco compuesto de 5 reas y 75indicadores, evalan la presencia delos indicadores en 21 documentos dePAT que 21 estados en Estados Unidospublicaron por separado. Los aosde las publicaciones cubren desdeel ao 2002 hasta el ao 2007. Elinforme incluye lo que las autoras handenominado anlisis de amplitud (ej.examina la presencia de cada una de lascinco reas de desarrollo encontradasen toda la muestra, representadas enporcentajes) y anlisis de profundidad(ej. la presencia de cada indicador alinterior de cada rea de desarrollopara toda la muestra, representados enporcentajes). Los anlisis de amplitudy de profundidad se aplicaron a todoel rango de edad de 0 a 36 meses y se

compararon dos rangos: 0 a 18 meses y19 a36 meses.

Para adaptar la propuesta metodolgicade esta investigacin al presenteestudio, se hicieron las siguientesmodificaciones. Primero, se evalula edad slo en un rango (0 a 36meses). Segundo, se analizaronindependientemente tres tipos deprogramas (es decir, programasparentales de centros comunitariosy de centros de desarrollo infantil),utilizando los anlisis de amplitudy de profundidad. Tercero, teniendo


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en cuenta las particularidades dela regin, se adapt y enriqueci elconjunto de indicadores propuestoporScott-Little et al. (2008) empleandoun enfoque terico que da prioridad ala informacin que arrojan las fuentes,sobre otras discusiones. Este procesose aborda ms adelante, en la seccinMetodologa.

2.6.Definicin de

trminosEste informe utiliza trminos claveque permiten comprender mejor lametodologa y los resultados del mismo.Entre ellos estn las reas de desarrollo,indicadores, pautas de aprendizajetemprano y estndares. Las reas sonlos mbitos de estudio del desarrolloinfantil que contribuyen de maneraindividual y colectiva al desarrolloholstico de un nio a largo plazo(Kuhn y Siegler 1998). Para una mayorespecificidad, las reas de desarrollopueden dividirse en sub-reas. A pesarde reconocer las limitaciones queimplican categorizar y fragmentar eldesarrollo de un nio en reas, en estedocumento se utilizan cuatro reas queadems de haber sido rigurosamenteevaluadas en la investigacin sobredesarrollo infantil temprano2, aparecen

presentes en los documentos analizadospara este estudio. Estas son: fsico-motor, socio-emocional, lenguaje ycognitivo. A continuacin se describebrevemente cada una:

El desarrollo fsico-motor incluyemedidas fsicas de fuerza y crecimiento,conciencia espacial, desarrollo de lossentidos, coordinacin, equilibrio yhabilidades motoras gruesas y finas.El impacto de la desnutricin entra

igualmente en esta rea toda vezque las deficiencias nutricionalescrnicas pueden afectar a todos losotros indicadores de desarrollo infantiltemprano.

El desarrollo socio-emocionalen losnios menores de 3 aos es crucialpara promover un concepto positivode s mismos. Durante este periodoes fundamental fomentar en el niosentimientos de confianza en smismos junto con su capacidad pararelacionarse con los adultos y con sus

compaeros. Por ello, esta rea tambinincluye pautas de autorregulacin,juego con otros, participacin,expresin emocional y apego.

El desarrollo del lenguajeabarca lahabilidad del nio para comunicarseincluso antes de poder expresarsecon palabras o signos. Esto puedeincluir comunicacin no verbal comosonrer y sealar, o comunicacinverbal como balbucear, usar frasesde una o dos palabras y hablar conoraciones completas. Esta rea deldesarrollo tambin incluye la habilidadpara iniciar un dilogo y participar enl, o en actividades que promuevenhabilidades relacionadas con la lecturay escritura. Comprende asimismo el usodel alfabeto y de las imgenes comomedios efectivos para comunicarse ydar sentido al mundo lo rodea.

El desarrollo cognitivoincluyehabilidades como reconocer, imitar,memorizar y solucionar problemas;contar, clasificar formas y colores,apilar bloques, armar rompecabezassimples, entre otras. Tambin abarcacontenidos relacionados con laseguridad del nio, las ciencias socialesy ciencias naturales, adems delseguimiento de ciertas convencionessociales. Es importante tener en cuentaque el juego exploratorio y el juego

simblico abren posibilidades para quelos nios desarrollen las habilidadesdescritas en esta rea, por lo quetambin han sido incluidos en ella.

Las pautas de aprendizaje temprano(PAT) son los documentos con que cadaprograma cuenta para dar lineamientosa los agentes educativos. Estos ensu mayora contienen estndarese indicadores. Los estndares ometas, como tambin se los denominaen algunas ocasiones consistenen comportamientos esperadosde los nios en un intervalo deedad especfico. Por otra parte, losindicadores son las piezas de evidenciaconcreta que deben ser observadaspara identificar si el nio ha alcanzadoun objetivo determinado. Cuando sonefectivos, los indicadores guardanconformidad con las condiciones fsicasdel espacio de aprendizaje, con el

total del contenido de las PAT, con elprograma de formacin y capacitacinpara agentes educativos, con elenfoque pedaggico y, por supuesto,con la metodologa de evaluacin. Porejemplo, si el currculo busca promoveren el nio la habilidad para apilarbloques (ej. pensamiento lgico), elagente educativo debe contar con elconocimiento que le permita generaren el espacio educativo oportunidadespertinentes para que el nio explore conbloques y pueda asimismo demostrar suaprendizaje.

Como se demuestra en la Figura 1,laAntologa de Apoyo(CONAFE-Mxico) es un claro ejemplo de cmopueden estructurarse los estndarese indicadores. En este caso, lo queeste informe denomina como estndar,coincide con lo que la PAT denominacomo competencias.

COMPETENCIAS CARACTERSTICAS

Muestra la capacidad decrear representacionesmentales de objetos,personas y/o situacio-nes cotidianas

13 - 18 Meses

Indicadores

19 - 24 Meses

Demuestra que puederecordar objetos, eventos ypersonas

Muestra que recuerdadnde van las cosas: colocasu cobija en la cama

Muestra que recuerdacanciones, realizandoalgunos movimientosrelacionados: golpea susdedos ndice y pulgar comoimitando el picoteo, parapedir la cancin del pollito Reconoce a su mam en lafoto y dice mam

Busca un objeto que se leperdi mientras jugaba, sinver hacia dnde se dirigi:

busca su pelota que se vadebajo del muebley sale delotro lado Recuerda sensaciones ylas asocia con eventos uobjetos: dice caliente a lavez que intenta tocar la tazadel caf del adulto Recuerda sucesosfamiliares y los representa:hace como que cocinamientras mueve una cucharaen una cazuela de juguete

Demuestra que recuerdaeventos y los representa atravs de objetos

Figura 1.Pautas para el Aprendizaje Temprano- Ejemplo CONAFE-Mxico

Fuente: Antologa de Apoyo (2008), CONAFE- Mxico (p. 106).

2 Para mayor informacin sobre estos cuatro dominios evaluados en Amrica Latina, vase M. Eming Young y L.MRichardson (eds.). Early Childhood Development - From Measurement to Action. Banco Mundial, 2007.


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2.7.Fuentes documentalesEsta investigacin forma parte de unestudio ms extenso (42 programas)llevado a cabo por el BID en el que sedocumentan las reformas actuales,el diseo, el manejo y los costosoperativos de los servicios paraprimera infancia en Amrica Latina yel Caribe. Detallada en Araujo, LpezBoo y Puyana (2013), el proceso derecoleccin de informacin comenzen abril de 2011 y concluy en marzode 2012, y se realiz en las siguientes

etapas: (i) diseo de cuestionarios,(ii) desarrollo de protocolos deobservacin en las visitas a loscentros de aprendizaje temprano,(iii) recoleccin de informacin decampo y (iv) anlisis de la misma3. Lainformacin utilizada en este informese limita a los documentos de campoproporcionados por los directores delos programas al personal del BID.Debido a la ausencia de indicadoresde desarrollo infantil en algunos de losdocumentos entregados al equipo delBID (vase la Tabla 2), fue necesarioreducir el nmero de programasevaluados en este trabajo (de 42 a 19).De los 19 programas, 17 estn incluidosen el cuerpo de este informe mientrasque dos Early Childhood Care andEducation Curriculum Guide de Trinidady Tobagoy Espacios de Esperanza de laRepblica Dominicana figuran como

estudios de caso separados. Dado quelas poblaciones objetivo de estos dosprogramas rebasan el mbito de estainvestigacin nios de 3 a 4 aosy de 3 a 5 aos r espectivamente lainformacin no est incluida en lassecciones de anlisis de amplitud y deprofundidad de este documento, sinoevaluada separadamente con un marcode indicadores diferente y pertinentea la edad. Por otro lado, es importante

tener en cuenta que los 19 programasvaran en su cobertura. La mayoratienen cobertura nacional (12) y en unnmero menor (7) son de coberturaregional. A lo largo del informe seutiliza el nombre de los programasque usan los documentos analizadosen lugar de los ttulos de cada uno deellos. Esta decisin fue tomada con elpropsito de hacer este reporte msamigable. Vale resaltar que el uso de losnombres de los programas no suponeun anlisis completo de los mismos.Ms bien, se analizaron secciones

especficas de cada PAT. (Vase laseccin Metodologa. Vase, asimismo,el Anexo Apara una descripcindetallada de los programas incluidosen este informe y el Estudio de caso1-EE Repblica Dominicanay el Estudiode Caso 2-ECCEC Trinidad y Tobagoquefiguran al final).

De la muestra de PAT analizadasen este informe, la mayora de losdocumentos de los programas fueronescritos en espaol (14) y un nmeromenor en ingls (3) y portugus (2).Las fechas de publicacin van de 1997(Nuestros Nios-Uruguay) a 2011 (CIBV-Ecuador). Los documentos provinieronde una variedad de institucionesgubernamentales y no gubernamentalesque incluyen, por ejemplo, ministeriosde educacin, salud y servicios deatencin a la familia y la infancia. Estasinstituciones operan a nivel local onacional y obtienen su financiamientoa travs de los gobiernos centrales olocales. Slo un programa recibe fondosa travs del sector privado (vase RC-Jamaica).

Las fuentes analizadas incluyenprogramas parentales (PP) (3) quetrabajan con los padres para mejorarla calidad del cuidado provista enel hogar y programas que operan al

interior de los centros de cuidadoinfantil y educacin inicial (centros)(16). Los programas que se desarrollanen los centros se subdividen en doscategoras: aquellos que operan encentros de desarrollo infantil (CDI)formalizados (12) y los que tienen lugaren centros comunitarios (CC) (4). Puedeconsiderarse que los que se llevana cabo en los centros de desarrolloinfantil proporcionan el cuidado y laeducacin inicial ms formalizada. Losprogramas de base comunitaria operande manera menos formal y estructurada.

Si bien estos tres distintos tipos deprogramas varan mucho en trminos desu duracin, recursos y entrenamientodel personal, el factor comn es quetodos ellos ofrecen servicios para laprimera infancia a nios de 0 a 36meses (Araujo, Lpez Boo y Puyana,2013). La muestra total de programasevaluados (42) en Araujo, Lpez Booy Puyana (2013) es ms del doble quela sub-muestra que se incluye en esteinforme (19). En la muestra utilizada poresos autores el 83% de los programasse localizaron en centros de desarrolloinfantil o centros comunitarios. Eneste informe, el 82% de los programasevaluados tambin tienen lugar encentros de cuidado infantil. Estacoincidencia proporcional es importantecuando los lectores utilicen ambosinformes para informar sus prcticas enel campo de la primera infancia.

Como se seala en las descripcionesque se hacen a continuacin,los programas parentales sonmarcadamente diferentes de los que sedesarrollan en los centros comunitariosy los de desarrollo infantil. Se insta alos lectores de este reporte a tener encuenta estas diferencias a la hora deevaluar los resultados de los programasparentales y compararlos con losresultados de los dos programas queoperan en los centros.

Programas parentales (PP). Estosprogramas informales ofrecenentrenamiento a uno de los padreso al cuidador principal responsabledel cuidado del nio (Araujo y LpezBoo, 2010). Los programas que seincluyeron en la muestra han existidoaproximadamente 12 aos, con unarelacin de 1 empleado de programa por26 nios, y han atendido a alrededorde 182 mil nios en la regin, loque constituye cerca del 25% de supoblacin objetivo total. Ningunode estos programas ofrece atencin

integral, el cual incluye cuidado,educacin infantil, nutricin, provisinde salud y algn tipo de trabajo deformacin y capacitacin con los padres(Araujo, Lpez Boo y Puyana, 2013). Lacapacitacin a la madre, al padre o alcuidador principal se hace en el hogaro en un espacio comunitario, dondeun agente educativo habitualmentecapacita a la vez entre 8 a 15 familias.En el transcurso de un promedio de 11meses por ao, el entrenador realiza 44sesiones de dos horas cada una o de 88horas de instruccin por ao. Si bienla capacitacin a veces solo tiene lugardurante 2 horas por semana o 2 horascada dos semanas en las reas rurales,las tasas de asistencia pueden serinconsistentes debido a las exigenciasque debe enfrentar quien asiste altaller de capacitacin (ej. quehaceresdomsticos, trabajo agrcola, costos

del transporte, etc.). Pese a queoperativamente este tipo de programasson menos costosos que los programasque operan en los centros formales,la asistencia inconsistente junto a lasinteracciones menos frecuentes y mscortas pueden comprometer la eficaciade esta modalidad (Araujo, Lpez Boo yPuyana, 2012).

Centro:Usualmente estos programasofrecen atencin integral en mayormedida que otros servicios dirigidos aesta poblacin. Tienen una relacin de1 empleado por 13 nios, exactamentela mitad de los programas parentales.

3Para una evaluacin comparativa de los costos asociados a la educacin y cuidado de la pri mera infancia vaseLevin, H.M. & Schwartz, H.L. (de prxima aparicin):Comparing Costs of EarlyChildhood Care and EducationPrograms: An International Perspective en Hacienda Pblica Espaola/Revista de Economa Pblica, 201-(2/2012): 39-65. Instituto de Estudios Fiscales.


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Cada programa atiende a alrededorde 85.000 nios en la regin, loque constituye cerca del 40% de supoblacin objetivo total. El 20% delos programas incluidos en la muestracompleta ofrecen cuidado integral(Araujo, Lpez Boo y Puyana, 2013)adems de educacin inicial. Adiferencia de los programas parentales,los programas que operan en centrospretenden, entre otras cosas, facilitarla insercin de la mujer en el mundolaboral y, por ende, operan msfrecuentemente y por periodos de

tiempo ms largos. En promedio duran11 meses por ao y trabajan cerca de 8horas diarias. Es comn que los niosno siempre reciban 8 horas completasde atencin por da pues los centrossuelen hacer dos turnos, uno en lamaana y otro en la tarde, y los padrespueden optar por usar los centros decuidado infantil a medio tiempo. Lainformacin relativa a estos programasen trminos de acceso y calidad esusualmente recopilada por agenciasgubernamentales y por lo general haylegislacin que define la prestacin delservicio para el grupo de edad de 0 a 36meses. En algunos casos, esta legislacinincluye procesos de formacin,capacitacin y acreditacin para agenteseducativos, adems de tarifas salarialesy beneficios de otro tipo. A continuacinse describen brevemente los dos tiposde programas de centros que se abordan

en este informe.

a)Centros de Desarrollo Infantil(CDI):Por lo general, estosprogramas de atencin a la primerainfancia hacen parte del sistema deeducacin formal y se desarrollanen espacios especiales o dentro deuna escuela primaria. Los agenteseducativos normalmente cuentan concertificacin profesional (Araujo yLpez Boo, 2010).

b)Centros Comunitarios (CC): Losprogramas de centros comunitariosestn estructurados ms formalmente

que los programas parentales yhabitualmente operan en hogaresde cuidadores. Estos recibenentrenamiento profesional peropuede suceder que no tengancertificacin profesional.

2.8. MetodologaEl objetivo de esta investigacin fuerealizar un anlisis de los indicadoresde desarrollo infantil que contienenlas PAT de los programas para niosmenores de 36 meses que operan enAmrica Latina y el Caribe. Teniendoen cuenta que en la regin no existaun marco para llevar a cabo dichoanlisis, se escogi la propuesta deScott-Little et al. (2008) como puntode partida, debido a la profundidad

de la investigacin que lo soporta,

5. Anlisis de la informacin

4.Codificacin piloto, primaria y axial

3.Identificacin de la informacin comparable

2. Adaptacin del marco

1.Lectura de las PAT y creacin de las portadas

Figura 2. Metodologa investigativa: cinco pasos

particularmente en lo referente a lasreas de desarrollo e indicadores quepropone, adems de su clara estructura.Sin embargo, esto en ningn momentoimplica que las dos autoras de esteestudio hayan ignorado las limitacionesy retos que supone aplicar un modelode anlisis ya previamente diseado(vase la seccin Limitaciones).

La metodologa utilizada en estainvestigacin utiliz como referente lautilizada por el equipo de Scott-Littleat al. (2008). Sin embargo, con el fin

de disear una metodologa pertinenteal contexto del estudio y la regin,fue necesario realizar algunos ajustesteniendo en cuenta los pr incipiosde la teora fundamentada (Glasery Strauss 1967). Los cinco pasosmetodolgicos que se usaron se ilustrana continuacin en la Figura 2. En breve,el primero fue leer ntegramente lasPAT entregadas por el BID y crearlo que denominamos Portadas. Elsegundo paso consisti en adaptar elmarco de Scott-Little et al. (2008) deacuerdo a los contenidos de las PAT. Eltercero, identificar la informacin delas PAT susceptible de ser comparada.Despus, las dos investigadorasrealizaron una codificacin piloto, unacodificacin primaria y, por ltimo,una codificacin axial. Finalmente, seanaliz la informacin y se redact elreporte final. En la siguiente seccin sedescribe en detalle cada paso.

2.8.1 Lectura de las PAT ycreacin de las portadasEl primer paso fue leer minuciosamentecada PAT. Los documentos provistospara cada programa variaron desdedocumentos oficiales de menos de 20pginas, hasta a algunos de cientosde pginas. Luego, el equipo cre unaportada para cada programa. En lamedida en que la plantilla para realizar

las portadas requera de informacinrelativa a la estructura del documento,fecha de publicacin, institucionesen las que este se publicaba y lamodalidad (programas parentales ocentros) en la cual se aplicaban las PATpermitieron no solo capturar conceptosclave e impresiones iniciales de lasPAT, sino emprender al interior delequipo una discusin estructuradaacerca de las caractersticas de cadaprograma. Por ejemplo, en cada portadase capt la terminologa utilizada porlas PAT para referirse a los nios y

a los agentes educativos. Se usabael trmino nios o estudiantes?Se hablaba del adulto como uncuidador, padre, maestroprofesor, docente, agenteeducativo? (vase en el Apndice Bunmodelo de portada). Estas diferenciasaparentemente sutiles en el uso de laterminologa permitieron que el equipoentendiera con mayor profundidad lasposturas, intereses e intenciones de losautores frente a la educacin infantiltemprana en su propio contexto. Unavez que se complet el proceso derealizacin de las portadas, el equipoidentific las similitudes y diferenciasen la estructura, la terminologa y loscontenidos que se encontraban en losdocumentos.

2.8.2 Adaptacin delmarco de anlisisLuego de una lectura minuciosa ypreliminar de los documentos y trasdiscutir las caractersticas de cada PATa partir de las portadas, el equipo pasa considerar crticamente la propuestade Scott-Little et al. (2008). Antes deproceder a utilizarlo inmediatamentecomo una herramienta para evaluarlas PAT, las investigadoras buscaronevidencia que sugiriera la aplicabilidadde este marco. Para determinarlo, seseleccionaron de manera aleatoria cinco

Fuente: Autoras


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documentos en los cuales se busc lapresencia de por lo menos 20% (15)de los 75 indicadores originales delmarco propuesto por Scott-Little et al.(2008). Si bien se encontr evidenciade la presencia de estos indicadores, sedetectaron diferencias obvias entre loscontenidos y las prioridades de las PATy los indicadores propuestos por Scott-Little et al. (2008). En este contextoel equipo determin que era necesarioadaptar y clarificar el marco a fin decapturar de mejor modo el contenido delas PAT.

El primer paso en la adaptacin delmarco fue reformular los indicadorespara que reflejaran el propsito delpresente estudio. Los indicadoresoriginales fueron diseados conun enfoque orientado a medir losresultados de las intervencionesen educacin inicial en los nios.En contraste, el objeto de estainvestigacin es evaluar la presencia ycontenido de indicadores de desarrolloinfantil

en partes muy especficas delas PAT. Por ende, se reformularonlos indicadores originales para llevara cabo un anlisis documental, loque introdujo un cambio sutil perosignificativo en el marco general.

Luego se procedi a revisar literaturasobre desarrollo infantil tempranoproducido por organizacionesmultilaterales como el BID, el BancoMundial, Unicef, Unesco, y artculosacadmicos sobre primera infancia enAmrica Latina y el Caribe elaboradosdentro y fuera de la regin. Pese a noaspirar a ser exhaustiva, esta revisinfue diseada para garantizar que elequipo trabajara sobre una misma baseconceptual. (Vanse las Publicacionescitadasy las Publicaciones revisadasal final del informe). Esta revisinbibliogrfica permiti asimismo queel equipo clarificara superposicioneso confusiones iniciales respecto de los75 indicadores originales. Luego dela lectura inicial de las PAT y de dicha

revisin documental, las investigadorasno solo modificaron las definicionesde los indicadores por ejemplo, secambi el indicador matemticas porel de pensamiento lgico, con el finde poner un acento menos acadmicoen el indicador y permitir una definicinms amplia sino que adems crearonnuevos indicadores que responden a larealidad de las PAT en la regin.

En tercer lugar, las investigadorastomaron en consideracin la quinta reade desarrollo propuesta por Scott-Little

et al. (2008) llamada Aproximacionesal aprendizaje. En la lectura inicial delas PAT y en la revisin de la literaturase advirti que esta no era mencionada.De las cinco reas de desarrollo queaparecen en el modelo inicial, esta seencuentra profundamente arraigadaen la conceptualizacin que se hacedel aprendizaje infantil temprano enEstados Unidos. Debido a su arraigoen las condiciones y el enfoque de unsolo pas y a la ausencia de evidenciade esta rea en las PAT, los indicadorescorrespondientes (7) fueron trasladadosal rea Socio-emocional y el rea fueeliminada. Esta estrategia minimizla presencia del quinto dominio sinsacrificar los indicadores. Finalmente,tras la adaptacin del marco losindicadores fueron traducidos alespaol.

2.8.3. Identificacin de lainformacin comparableSi bien todos los documentos aportaronal conocimiento del equipo sobrela concepcin de desarrollo infantiltemprano en Amrica Latina y elCaribe, no todos cumplieron con loscriterios necesarios para formarparte del anlisis. Por ejemplo,algunos sealaban indicadores, peroestos hacan referencia a aspectosadministrativos de los centros de

T IP O D E E ST N DAR P RO P SI TO

Profesionales

Agentes educativos

Nios

Familias

Centros de desarrolloinfantil

Regulaciones y procedimientos establecidos para guiar y evaluara los empleados institucionales, incluidos cdigo de conducta,responsabilidades y expectativas profesionales. Algunosdocumentos contienen pautas o indicadores especficos paralos empleados institucionales en materia de cuidado infantilapropiado y de apoyo al d esarrollo infantil.

Pautas para la capacitacin y formacin de agentes educativos

o cuidadores, estas pueden incluir horarios, materialessuplementarios, plazos, adems de informacin relativa a laevaluacin de sus prcticas pedaggicas.

Resultados esperados en relacin con una amplia variedadde indicadores de desarrollo fsico, emocional, lingstico ycognitivo, que a menudo ofrecen recomendaciones para lospadres y los agentes educativos.

Polticas administrativas y operativas que incluyen descripcionesde los servicios, objetivos institucionales, presupuesto,asignacin de recursos, contratacin y algunos cr iterios deevaluacin de los servicios que se ofrecen.

Indicadores, pautas e informacin de apoyo para la participacinactiva y saludable de los padres, madres y cuidadores en eldesarrollo de los nios en diferentes espacios.

Tabla 2. Estndares en los programas de atencin a la primera infancia en Amrica Latina y el Caribe

Fuente: Autoras

desarrollo infantil o a las condiciones decontratacin de los agentes educativos.Se excluyeron de este anlisis losdocumentos con indicadores dirigidos ala evaluacin del funcionamiento de lasinstitucionales (ej. planes operativos),de los agentes educativos o cuidadoresy, donde fue posible, se los reemplazcon otros que incluan indicadoresrelacionados con el aprendizajetemprano de los nios. Un total de 5programas (o 20%) de la muestra totalresultaron poco pertinentes para esteestudio y se evaluaron los 17 restantes

y 2 estudios de caso (vase la Tabla 2donde se detallan los diferentes tiposde estndares y se define cada uno deellos). Los estndares e indicadoresresultan importantes como piezasindependientes que dan cuenta delideal que busca una organizacin, perosobre todo cuando se integran con unamirada holstica con otros aspectosdel funcionamiento de un programa

de atencin a la primera infancia.Aunque rebasa el alcance del presenteestudio, se recomienda para posterioresinvestigaciones evaluar estos diferentestipos de estndares e indicadores y elmodo en que se apoyan, o no, unos aotros.

Una vez descartados los documentosque contenan indicadores distintosde los diseados para evaluar elimpacto de los programas en los nios,el equipo identific la seccin y elnivel de la informacin que resultaba

ms comparable. Esta investigacinestableci dos criterios bsicos paraseleccionar dicha informacin. Primero,los indicadores tenan que cubrir de 0a 36 meses y, segundo, requera ser elnivel ms especfico de indicadoresa fin de brindarle a cada PAT la mayoroportunidad de evidenciar la diversidady profundidad de su contenido.Algunas de las PAT conceptualizan sus


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estndares e indicadores utilizandodos o ms niveles. Por ejemplo en laFigura 1, CONAFE-Mxicocontiene tresniveles que describen lo que se esperadel nio en un momento determinado:competencias, caractersticas eindicadores. Para este reporte seconsideraron los indicadores querepresentan el nivel ms especfico ydetallado de informacin. Para todos losprogramas el nivel de indicador porel que se opt constituye la parte msespecfica de los estndares, los cualesdescriben explcita y directamente

los resultados que se esperan de laexperiencia de aprendizaje en la queparticipan los nios. En el anlisis elequipo encontr que los programasutilizaban una variedad de nombrespara referirse al mismo contenido. Porejemplo, el ECC-Jamaica usa el trminoobjetivos del aprendizaje tempranoen contraposicin a CONAFE-Mxico,que emplea el de capacidades. Estetipo de matices en el lenguaje requiride una indagacin muy cuidadosa. ElApndice Aincluye la lista completadel contenido codificado para cadaprograma y el Apndice Cel registro,por trmino, del contenido que no fuecodificado.

2.8.4. Codificacin piloto,primaria y axialCodificacin piloto

Las dos investigadoras tuvieron asu cargo la codificacin de todos losdocumentos. Una de ellas tiene comolengua materna el espaol y un altonivel de comprensin del ingls ydel portugus escrito. El ingls es lalengua materna de la segunda, quecuenta con una alta comprensin delespaol escrito y del portugus. Para

la codificacin se utilizaron el softwarecualitativo NVIVO4y Excel. (En elApndice D se ofrece una muestra depantalla de NVIVO). Previamente alproceso de codificacin se redactun libro de cdigos, en el cual sedescribieron las reglas diseadas porel equipo para garantizar la validez delproceso (vase el Anexo 1). Al codificar,las investigadoras se guiaron por lasdefiniciones de los indicadores y lasreas de desarrollo en las cuales estosfueron ubicados en el marco inicial. Porejemplo, indicadores codificados bajo

motricidad fina fueron categorizadosen el rea de desarrollo fsico-motor yno en el rea de desarrollo cognitivodonde la PAT los ubicaba or iginalmente.Esta metodologa permiti que laspersonas responsables del proceso decodificacin se centraran en categorizarlos indicadores y no se vieran enredadasen las amplias diferencias relativas ala estructura de los documentos (vasela seccin reas). Esto result decisivopues no hubo dos documentos queorganizaran las reas de desarrollo ysus indicadores del mismo modo. Ladesventaja, no obstante, es que tal vezse desaprovech la intencin inicial delos autores de las PAT. (Vase tambinla seccin Limitaciones).

Comenzando secuencialmente poredad, cada una de las investigadorascodific individualmente las seccionescorrespondientes a indicador en eldocumento y luego las verific paragarantizar su consistencia. A propsitode este proceso de verificacin, valela pena aadir que NVIVO muestra enun pantallazo todos los contenidoscodificados con el mismo cdigo, lo quele permite al investigador identificarfcilmente las inconsistencias.

En algunos documentos los autores delas PAT utilizan mltiples conceptosclave alusivos al desarrollo infantil en

un mismo indicador. Si en el procesode codificacin se encontraban dosconceptos completamente diferentes yexplcitos que encajaban en el marcode indicadores, las investigadorascodificaban cada uno de ellos. La reglaestricta para este proceso consista enque el autor de la PAT fuera explcitoen su intencin. Por ejemplo, en elPAIPN-Nicaragua uno de los indicadoresdeca Llama a nios y adultos con losque desea interactuar. Puesto queel autor estableca explcitamenteuna relacin con nios y adultos,

este indicador fue codificado comorelaciones con adultos y relacionescon compaeros. En contraste con lapropuesta metodolgica de Scott-Littleet al. (2008), donde cada indicadorera codificado solamente una vez, estapauta permiti que todo el contenido delos indicadores seleccionados se tuvieraen cuenta.

Con el fin de generar un marco deindicadores pertinentes para laregin, las investigadoras aadieronnuevos indicadores cuando unconcepto particular mostraba unapresencia consistente a lo largo de laPAT. Este mtodo permiti detectarvariaciones importantes en los textosseleccionados. Sin embargo, el desafoconsisti en mantener conformidadcon el marco de indicadores inicial.Para mitigar este riesgo mientras secodificaba, cada investigadora llevabaun registro de cada nuevo indicadore informaba a la otra sobre cualquiercambio que se haca en el libro decdigos.

Adicionalmente, en algunos documentoslas instrucciones para los agenteseducativos o cuidadores aparecandiseminadas por todos los indicadores.Este contenido fue omitido por lasinvestigadoras durante la codificacin.Cuando en el proceso de codificacinalguna de las autoras no estaba seguradel cdigo ms apropiado para ciertoindicador, este era codificado como

pregunta. Con esta metodologa elequipo pudo localizar fcilmente loscontenidos en cuestin y, luego dediscutirlos, codificarlos bajo el/losindicador/es ms relevantes.

Para poner a prueba el marcoy el proceso de codificacin seseleccionaron aleatoriamente dosdocumentos. Despus de codificarlospor separado, se midi la consistenciaque guardaba la codificacin entre unay otra investigadora. La confiabilidadinterna excedi el estndar aceptado de

0.80: 0.81 y 0.87 respectivamente.Codificacin primaria y axial

Luego de la codificacin de pruebalas dos investigadoras se cieron alas estrictas normas de codificacindescritas en el libro de cdigosy trabajaron secuencialmente lainformacin, codificando solamenteel contenido previamente identificadocomo comparable. Una vez quetodos los documentos fueroncodificados en una primera fase porcada investigadora, se compararonlos indicadores y los aspectos delos contenidos que enriquecan lasdefiniciones de los mismos o secategoriz, de manera ms coherente,un indicador particular dentro delas reas de desarrollo. Por ejemplo,las investigadoras descubrieron queapilar bloques pareca aplicarse ms

al indicador pensamiento lgico queal de habilidades de motricidad fina.Esta decisin se bas en la evidencia delos textos que especificaban el nmeroexacto de los bloques por apilarse y lasdestrezas de clasificacin progresivaasociadas a esta tarea. Por lo tanto, seadecu la definicin de pensamientolgico de modo que se pudiera incluiren este indicador la capacidad de apilarbloques.

Despus de completar los cambiosen el marco, las autoras procedierona la codificacin axial o revisin de4 NVIVO es un programa de software diseado para mtodos de investigacin cualitativos y mixtos. Para mayor

informacin vase http://www.qsrinternational.com/products_nvivo.aspx
http://www.qsrinternational.com/products_nvivo.aspxhttp://www.qsrinternational.com/products_nvivo.aspx


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cada documento por segunda vez. Eneste punto se consider que el marcoestaba concluido y no se aadieronms indicadores. La codificacinaxial permiti que las investigadorasse aseguraran de que los primerosdocumentos codificados se ajustaranal marco terminado que se us paralos documentos finales. Una vezque cada documento fue codificadoaxialmente, se evaluaron todos losindicadores en una fase final degaranta de calidad. Por ejemplo, seanaliz todo el contenido codificado

para habilidades de motricidad finaa fin de cerciorarse de que no habadiscrepancias y de que los cambios,tales como desplazar la capacidad deapilar bloques a pensamiento lgico,haban quedado completados. Una vezrealizadas la codificacin primariay axial, se opt por fusionar losindicadores similares para crear nuevasversiones ms slidas. Por ejemplo, seprocedi a fusionar relaciones socialescon sus compaeros y relaciones consus compaeros. De este modo, secombinaron aquellos indicadores quepresentaban ligeras diferencias entreellos para dotarle al equipo de unavisin ms completa de la presencia deestos indicadores en las PAT.

De los 19 documentos, seis venan enformatos ilegibles para el software decodificacin NVIVO. En Excel, fueronsometidos al mismo anlisis rigurosoque aquellos analizados con NVIVO.La diferencia ms significativa fue queel nmero y tipo de indicador que seencontr fueron registrados en hojasde clculo de Excel en lugar de serdigitalizados en NVIVO. (Vase en elApndice Euna muestra de pantalla deExcel).

En definitiva, se aadieron al marcoocho nuevos indicadores: msica,participacin, juego, rutinasde cuidado personal, seguridad,conciencia ambiental, resolucinde conflictos e interculturalidad.

En el marco final, que contiene 71indicadores, figuran los nuevos (8) quese incorporaron durante el proceso decodificacin. (El Apndice Fcontiene lasdefiniciones de los 71 indicadores).

Debido a que el marco se habamodificado desde el comienzo hasta elfinal del proceso, ambas codificadorasllevaron a cabo una revisin finalde confiabilidad, que arroj unacorrelacin de .90. (Vase la seccinIndicadorespara una descripcin msdetallada de los ocho indicadores que

se aadieron).

2.8.5. La informacinanalizadaA fin de definir la metodologa paraobtener los porcentajes de amplitud yprofundidad, se utiliz como referenciael estudio de Scott-Little at al. (2008).La amplitud de cada rea de desarrollorepresenta la medida en que fueronidentificadas las cuatro reas en cadauna de las PAT. Los porcentajes deamplitud se calcularon para toda lamuestra (19), en cada tipo de programa[centros comunitarios (4), centros dedesarrollo infantil (12) y programasparentales (3)] y para cada PAT,tomando el nmero de indicadorescodificados en cada rea y dividindolo

entre el nmero total de indicadorescodificados. Por ejemplo, si la muestratena un total de 1.000 codificacionesy el rea de desarrollo cognitivo sloretena 250, entonces el porcentaje deamplitud para esa rea sera del 25%.

Para calcular el porcentaje deprofundidad se dividi el nmerode veces que haba sido codificadoun indicador entre el nmero total deindicadores codificados en un reaespecfica. Por ejemplo, motricidadgruesa haba sido codificada 50veces en una misma PAT y el nmero

de codificaciones para el rea fsico-motor era de 100, motricidad gruesatendra un porcentaje de profundidaddel 50%. Esto proporcion evidenciasobre cules indicadores prevalecanen los documentos para cada una delas cuatro reas de desarrollo. (En lashojas de Sntesis del programa de losAnexos 2-19se comparan los resultadosindividuales con el agregado).

2.9.LimitacionesPese al potencial del presente estudiopara informar toma decisiones alusivasa la calidad de los programas queatienden a la primera infancia en laregin, bien vale tener en cuenta laslimitaciones con las cuales cuenta. Laprimera ya se mencion previamente yse refiere a la aplicacin del marco deun solo pas a un contexto internacionaldiverso. Si bien se tuvo mucho cuidadoal adaptar el marco de Scott-Little etal. (2008), este fue or iginalmentediseado para evaluar centros estatalesde educacin formal en los EstadosUnidos y no programas parentales o decentros en Amrica Latina y el Caribe.La diferencia entre el uso previstopara ese marco y su aplicacin aesta investigacin puede no capturartotalmente los matices de cadaprograma, comparado con un marco de

indicadores especialmente diseadopara una serie de programas mshomogneos y previamente definidos.

En segundo lugar, las autoras reconocenla posibilidad de haber omitidodocumentos. Toda vez que una extensacantidad de esfuerzo se dedic a larecopilacin de informacin, existe laposibilidad de que algunos documentoshayan sido pasados por alto o noestuvieron disponibles durante esa fasedel proceso. Estas omisiones podranrepercutir en los resultados de losanlisis.

Tercero, dos integrantes del equipo deinvestigacin hablan espaol, la otraposee un alto nivel de competencia enla lectura de esa lengua y las tres lotienen en comprensin de lectura enportugus, pero no son fluidas en eseidioma. A fin de garantizar su validez,los dos documentos en portugusfueron ntegramente traducidos alingls y al espaol, y ledos en las treslenguas. Puesto que idioma y culturaestn ntimamente integrados, esposible que las personas cuya lenguamaterna no es el espaol o el portugus

hayan dejado escapar determinadosmatices del idioma.

Cuarto, es importante tener en cuentaque el proceso de codificacin puedeconstituir en s mismo una limitacin,en la medida en que restringe lanaturaleza interrelacionada deldesarrollo infantil temprano. Si bien elequipo elabor definiciones claras paracada indicador, ley cuidadosamentecada uno de los documentos y ademscada investigadora analiz seccionesespecficas de los mismos, utilizuna doble codificacin y llev acabo una ltima revisin meticulosa,estos esfuerzos mitigan pero nonecesariamente impiden la posibilidadde errores de medicin.

En quinto lugar, la estructura de edadde los documentos puede introducirsesgos en estos anlisis. Es posible quelas PAT no escritas especficamentepara nios entre 0 y 36 meses incluyanconceptos que habitualmente no surgensino hasta que el nio es mayor. Porejemplo, si las PAT de un documentofuesen diseadas para nios de 0 a 6aos de edad, los resultados de estosanlisis podran entonces mostrarla presencia de indicadores que noestaban destinados a nios menores de36 meses en el entorno de aprendizaje.

Adems de estas limitaciones, algunasde las sealadas por Scott-Little etal. (2008) tambin se aplican a este


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estudio. Primero, ellos anotan que cadarea contiene un nmero diferente deindicadores y que algunos de ellosincluyen una gama mayor de conjuntosde habilidades que otros. La faltade uniformidad en el marco puedereflejar diferencias entre algunas delas reas e indicadores en lugar dediferencias en el contenido de lasPAT. De modo similar a Scott-Littleet al. (2008), la ponderacin que lasautoras de este informe hicieron delas reas e indicadores no buscabaequilibrar el marco con un mismo

nmero de indicadores, ni fue utilizadapara priorizar los indicadores en

trminos de su importancia. Segundo,la profundidad de la investigacinque sustenta cada indicador vara5considerablemente. Por ende, como losealan Scott-Little et al. (2008), esposible que algunos de los indicadoresestn establecidos en el campo de laeducacin inicial de modo ms firmeque otros. Esta variacin podra versereflejada en las PAT en la medida enque los indicadores ms consolidadospueden aparecer ms pronunciadosque aquellos considerados comoemergentes.

5 Scott-Little et al. (2008) no detallan la variacin en la investigacin para cada indicador.


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3

3.1.El proceso de creacinde los indicadores dedesarrollo infantilAntes de presentar los resultados delanlisis de la informacin, esta seccincomienza con la reflexin sobre elproceso de construccin de las PATy presenta algunas conclusiones yrecomendaciones en torno al uso y alvalor de los indicadores de desarrolloinfantil temprano. La mayora de las PATde los programas analizados en esteestudio se enmarcan explcitamenteen un enfoque de derechos de losnios. Estos documentos estnconcebidos como pautas para promoverel desarrollo infantil temprano atravs de acciones pedaggicassignificativas. Vale la pena destacar quelas introducciones a los documentosponen el nfasis en su carcter abiertoy flexible. Por ejemplo, SDIS-Bogotinvita a los maestros, maestras,padres, madres y a todos los adultosparticipantes en la atencin integrala los nios en primera infancia, ascomo a las instituciones formadorasde maestros, a hacer suyo estelineamiento, enriquecindolo con suspropios saberes y experiencias [](p. 7-8) . Esta invitacin a los actoresque participan en la educacin infantiltemprana a adaptar el contenidode las PAT temprano segn susnecesidades y su contexto es comnen los documentos analizados. Noobstante, las autoras de este estudioconsideran que este tipo de invitacionesy aclaraciones no reemplazan lanecesidad de disear un currculoque incluya y aborde la diferencia y

la diversidad cultural y lingstica delos pases de la regin de un modoexplcito.

Para redactar la primera versin delos documentos, las fuentes impresascomnmente utilizadas por los autores

de las PAT van desde versiones oficialesy anteriores del currculo hasta informesy juiciosas investigaciones acadmicasde corte nacional e internacional.Con frecuencia, el proceso de escribiry validar estos documentos es unproceso participativo al que soninvitadas a contribuir institucionesgubernamentales, no gubernamentalesy privadas, adems de actores dela sociedad civil interesados en elfortalecimiento de la educacin infantiltemprana. Asimismo, usualmente seconvoca a instituciones acadmicas,instituciones formadoras de maestros,asociaciones de padres y organizacionesmultilaterales, como Unicef, para revisary discutir los primeros borradores delas PAT. La extensin y frecuencia deeste proceso participativo varan entrelos programas. Si bien se alienta laparticipacin de una amplia gama de

partes interesadas, el hecho de quetantos actores intervengan en diferentesmomentos del proceso de redaccinpuede afectar la coherencia interna yla claridad del documento final. Porlo tanto, el proceso de redaccin delas PAT debe encontrar el equilibrioentre una construccin y participacindemocrtica, y la coherencia interna deldocumento final.

CAIF-Uruguayrepresenta un buenejemplo de un proceso que combinauna mirada desde lo macro hacia lomicro y viceversa. En su introduccin el

Hallazgos3

La mayorade las PAT de

los programasanalizados en

este estudiose enmarcan

explcitamenteen un enfoque

de derechosde los nios.


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documento describe cmo el Ministeriode Educacin emprendi el procesode elaboracin de las PAT. Primero,un pequeo grupo de profesionalesredact el documento; luego, paraproblematizarlo y enriquecerlo,maestros, cuidadores, representantesde instituciones de capacitacinprofesional y otros actores nacionales einternacionales de la educacin infantiltemprana participaron en talleres quese llevaron a cabo durante seis meses;finalmente, un grupo reducido deexpertos se encarg de la redaccin y

edicin final de la versin oficial.JUNJI-Chileaadi otra fase a su proceso deescritura y validacin. En el documentoexplcitamente se describe cmoprobaron la primera versin completade la PAT en diferentes regiones deChile y diferentes modalidades deatencin antes de imprimir y distribuirla versin final.

En lo que concierne al papel de lasociedad civil en el mejoramiento de lacalidad de los programas de infanciatemprana, CONAFE-Mxicoreconoceque la ltima versin del documentoAntologa de Apoyo responde al hechode que los maestros y cuidadoresrequirieron de nuevos materialesde entrenamiento para mejorar susacciones pedaggicas.

Es importante encontrar un equilibrioentre la naturaleza participativa decada documento y su coherenciainterna. Una PAT es ms valiosa para losagentes educativos y cuidadores cuandosus secciones estn interconectadas yresponden a los dems componentes dela educacin inicial.

3.2.El uso de indicadoresEn trminos generales, los indicadoresson herramientas tiles que facilitanla identificacin de informacincomparable y permiten medir

insumos, rendimientos [] resultadoso impactos (Schuh-Moore et al.,2011, p. 18). Pueden ayudar a tomardecisiones informadas y desarrollaracciones correctivas para mejoraraspectos particulares de un programa.Adicionalmente, los indicadorespueden contribuir a orientar ymotivar al personal a la obtencin deresultados y a compartir los logrosy la informacin con otros actoresnacionales e internacionales (Schuh-Moore et al. 2011). La participacin demltiples actores clave en la definicin

de los indicadores es crucial, no soloporque en el futuro cercano estarnen capacidad de entenderlos y usarloscorrecta y crticamente, sino porque losindicadores deben poner en trminossimples y neutrales las mltiples ycomplejas dimensiones de un programa.

A fin de disear indicadores relevantesy confiables, es importante considerarlos siguientes aspectos:

Los indicadores deben responderdirectamente a los resultadosdeseados.

Deben ser cortos y precisos.

Para disear y llevar a cabo lasactividades que permitan a losactores lograr los resultadosesperados, todas las partesinteresadas tienen que estar

en capacidad de entender losindicadores; consecuentemente,deben estar presentados en unlenguaje simple.

Cada indicador debe evaluarnicamente un aspecto del programa.

Los indicadores tienen que ser clarosrespecto del lugar dnde deberaaparecer el cambio una vez elindicador ha sido alcanzado.

En el proceso de diseo de losindicadores Schuh-Moore et al. (2011)recomiendan:

Crear una lista inicial de indicadoresa travs de una lluvia de ideasinterna y consultas externas.

Considerar otras experiencias queutilicen indicadores similares.

Evaluar cada posible indicadortomando en consideracin que elindicador mide el resultado previstocon la mayor precisin posible, nohay incertidumbre sobre lo que seest midiendo y el indicador midesuficientemente el resultado encuestin.

Seleccionar los indicadores quemejor reflejen los resultadosdeseados.

Adems de estos tres pasos, tambin serecomienda:

Probar, evaluar y, si es necesario,ajustar los indicadores antes dedistribuirlos.

Crear un proceso que incluya unarevisin regular de los indicadoresde desarrollo infantil para estimar sicontinan reflejando fielmente lasmetas y objetivos del programa.

Si existen varios conjuntos deindicadores que evalan un mismoprograma, trazar su coherenciainterna y garantizar que todos

apunten hacia las mismas metas.Tambin es recomendable publicarlosde manera conjunta para as mitigarel riesgo de que quienes los utilicense remitan a algunas pautas ms quea otras.

Debido a que los estndares eindicadores son ms efectivos cuandose los personaliza para el programa alque estn destinados, los autores norecomiendan un nmero mnimo deindicadores. En cambio, una vez que hansido diseados y probados, cada unodebera aparecer reflejado en el restodel contenido de las PAT. Es importante

tener en mente que si bien en eldocumento pueden aparecer indicadoresequilibrados, relevantes y precisos,ello no supone que estn siendoimplementados en los espacios deaprendizaje donde los nios participano que las actividades que los sustentanestn presentes en otras secciones delcurrculo. Las autoras de este reportealientan a las partes interesadas apromover ms investigacin sobre laaplicabilidad, implementacin y usos delos indicadores en espacios donde tienelugar el aprendizaje infantil temprano.

3.3.Fecha de publicacinde las PATLa Figura 3muestra las fechas depublicacin de los currculos en unperiodo de 14 aos. El documentoms antiguo incluido en estos anlisisfue de Nuestros Nios-Uruguay, cuyapublicacin data de 1997, y los msrecientes de CIBV-Ecuador, PEI-M xicoy PAIP-Repblica Dominicana, todos de2011. El ao promedio de publicacinde los documentos evaluados es 2007.

3.4.Intervalos de edad alinterior de las PATPor lo general, esta investigacinencontr que las PAT variaban laorganizacin de su contenido deacuerdo a las edades cubiertas.Tambin que generalmente abarcabanla edad de 0 a 6 aos y el nmero derangos de edad variaban desde unsolo grupo para toda la PAT hasta 8grupos para una PAT. Solo hubo tresdocumentos que cubran un solo rangode edad para todos los indicadores deaprendizaje infantil temprano. Estosiban desde 0 a 6 aos (PAIP-RepblicaDominicana), 0 a 2,5 aos (RC-Jamaica)hasta 3 a 4 aos (ECCEC-Trinidad y


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1997Nuestros Nios -

Uruguay

2000JICBA -BuenosAires

2008PAI -

Guatemalay

CONAFEMxico

2006CAIF -

Uruguayy

ECCEC -Trinidad y

Tobago

2010EDI - Rio de

Janeiroy

SDIS -Bogot

yCNH -

Ecuador 2012

1999EE -

RepblicaDominicana

2005JUNJI -Chile

2007ECC -

Jamaica

2009AEI -

Fortalezay

Wawa

Wasi-Pery

RC-Jamaica

2011CIBV -

Ecuadory

PEI-Mxico

yPAIP -

RepblicaDominicana

Figura 3.Trayectoria de publicacin de los currculos

6 Parecera que los autores de los currculos se refieren a 2 aos como 2 aos 11 meses

Tobago). Cuatro PAT incluan dos rangosde edad pero los intervalos variaban.JICBA-Buenos Airescubra el rango de 3meses a 2 aos6y de 3 a 5 aos;JUNJI-Chile, 0 a 3 aos y 3 a 5 aos; SDIS-Bogotabordaba las edades de 1 a 3aos y de 3 a 5 aos; y, PAIPN-Nicaraguaestructuraba sus edades de 0 a 3 aos yluego de 3 a 6 aos.

Adicionalmente, haba 13 PAT quedetallaban los resultados de los niossegn tres o ms rangos de edad. Estosno solo variaban por intervalos deedad pero todos diferan en la fecha

de inicio. Por ejemplo, PAIP-RepblicaDominicana y JICBA-Buenos Airessituaban los resultados esperados delos nios a partir de los 45 das denacidos, mientras que CONAFE-Mxicocomenzaba a los 4 meses y Wawa Wasi-Pera los 6 meses. Todas las demsPAT fijaban el inicio al nacimiento.Algunas, como CAIF-Uruguay, medanlos resultados cada tres meses. PEI-Mxico fija sus primeros tres intervalosde edad en tres incrementos y luego losaumenta a un intervalo de nueve meses,

para decrecerlos a uno de cinco mesesy despus comienza a medirlos porincrementos anuales. (Vase la Tabla 3).

Las diferencias en los intervalos deedad pueden proporcionar importantespistas para las expectativas dedesarrollo infantil en un contextodado. Fernald et al. (2009) sealanque hay una variacin sustancial en eldesarrollo normal entre los infantesen diferentes contextos (p. 42) yque identificar las diferencias en loshitos del desarrollo puede mejorarsustancialmente la habilidad para

determinar si los programas estnlogrando los efectos deseados enun contexto cultural particular (p.43). Si se los relaciona con hallazgosposteriores que se describen en esteinforme, los agrupamientos por edaddemostrados en los documentosevaluados pueden advertir a los actorese investigadores sobre la variacincultural asociada al desarrollo infantilen distintos contextos.

Al analizar la estructura de edad de lasPAT, las autoras hacen las siguientesconsideraciones. Primero, las PAT queagrupan las edades por aos en lugar demeses corren el riesgo de no ser clarasen sus intenciones. En esta muestra, enalgunos de los documentos no quedabaclaro si, por ejemplo, 2 aos de edadquera decir 24 o 35 meses. Dado esteamplio rango, los programas podranpensar en expresar los resultados delaprendizaje en meses. Es posible queesta especificacin por mes para losnios menores de 36 meses permita

a los agentes educativos tomar unadecisin informada frente a culenfoque y contenido pedaggico es elms apropiado para los nios.

Asimismo, cuando se crean intervalosde edad, los programas que concentrana los nios en menos agrupamientosde edad pueden crear expectativas

poco realistas para los ms pequeos(Scott-Little et al. 2008). Puede resultarpoco realista esperar que un niode 12 meses tenga comportamientosnormalmente asociados a los de unnio de 18 meses. Adicionalmente,esta variacin ms amplia en losresultados adecuados para una edadpodra invisibilizar a los nios quepresentan diferencias en el aprendizaje.Identificarlos y brindarles el apoyonecesario es crucial en estas etapastempranas de crecimiento y desarrollo.Del mismo modo, como sealan Scott-

Little et al. (2008), los intervalos deedad no deberan ser tan rgidos comopara no permitir la variacin naturalen el desarrollo infantil. Definir rangosde edad demasiado especficos podra,sin proponrselo, motivar a los agenteseducativos a evaluar a los nios bajouna visin sesgada y unilineal deldesarrollo infantil temprano.

Tabla 3.Nmero de rangos de edad utilizados en los documentos sobre infancia temprana en Amrica Latina y el Caribe

Aos 0 1 2 3

Aos 0 1 2 3

A os 3 4

Meses 0 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45 48

M es es 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 13 1 4 1 5 1 6 17 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 3 1 32 3 3 3 4 3 5 3 6 3 7 38 3 9 4 0 4 1 4 2 4 3 4 4 4 5 46 4 7 4 8

Meses 36 39 42 45 48 51 54 57 60

JICBA-BuenosAir es

AEI-Fortaleza

EDI-RodeJaneiro

JUNJI-Chile

SDIS-Bogot

PAIP-RepblicaDominicana

CIBV-Ecuador

CNH-Ecuador

PAI-Guatemala

ECC-Jamaica

RC-Jamaica

PAIPN-Nicaragua

WawaWasi-Per

CAIF-Uruguay

NuestrosNios-Ur uguay

CONAFE-Mxico

PEI-Mxico

EE-RepblicaDominicanaECCE-Trinidady

Tobago

Fuente: Autoras

Cada color representa los intervalos de edad de cada programaFuente: Autoras


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Finalmente, para facilitar una transicinms sencilla hacia la educacin bsica,los programas de educacin inicialque atienden estos rangos de edaddeberan articularse con los programasque atienden a los nios de ms de 36meses. Las brechas o los desajustesen las edades (y las subsiguientesPAT) minimizan la efectividad de estosprogramas de aprendizaje temprano.


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4.1.Conceptualizacin,estructura y trminosutilizadosEsta seccin ilustra la forma particularen que cada programa conceptualizasu PAT, y evidencia la diversidaddel panorama de educacin inicialen Amrica Latina y el Caribe. Estainvestigacin confirm que losprogramas de la regin varan no soloen su conceptualizacin, sino tambinen su estructura y sus prioridades.En toda la documentacin analizadalos trminos usados para definir elconcepto de rea de desarrollo quese maneja en esta investigacin varasegn el programa, independientementedel idioma. Por ejemplo, AEI-Fortaleza, PAI-Guatemala y los dosdocumentos evaluados de Ecuador,CIBV y CNHemplean el trmino rea.Dimensiones es el concepto usado porSDIS-Bogot y CAIF-Uruguay. Por otrolado, los dos documentos analizadosde los programas en Mxico, CONAFEy PEI, y PAIPN-Nicaraguase refierena campo como su concepto de reade desarrollo.JICBA-Buenos Airesusa experiencias, mientras queEE-Repblica Dominicanay NuestrosNios-Uruguayusan desarrollo. ECC-Jamaicallama a sus reas objetivosdel desarrollo y RC-Jamaicaserefiere a ellas como resultados delaprendizaje. Finalmente, Trinidad yTobago, como tendencias.

El nmero de reas de desarrollotambin vara segn el programa: de3 (JICBA-Buenos Aires, PAIP-RepblicaDominicana, EE-Repblica Dominicanay PAIPN-Nicaragua) a 10 (RC-Jamaica).

Es interesante sealar que paraJICBA-Buenos Aires, la estructura d

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