CARMEN NAVARRO - MARÍA JOSÉ RODRIGO MORAUniversità di Verona - Università di Bolognal

Textos literarios: didáctica de la lengua y de la traducción

1. Déla traducción a la lengua

En este trabajo nos hemos ocupado de la traducción inversa del texto li-terario en prosa2 como vehículo de aprendizaje de la lengua española en uncontexto artificial y como medio para la enseñanza/aprendizaje de la traduc-ción. De hecho la enseñanza de la traducción en E/LE tiene una doble finali-dad: aprender a traducir y aprender una lengua extranjera. Como señala Gar-cía Yebra "la traducción interviene siempre en el aprendizaje de cualquier len-gua que no sea la lengua materna"3.

Para ello es imprescindible tener en cuenta los supuestos teóricos del aná-lisis contrastivo propuesto por la psicolinguistica, las aportaciones de Cordersobre la importancia del análisis de errores asociado al proceso de adquisición/aprendizaje, y no a la mera corrección del producto del discente 4, y el concep-

1 Este artículo ha sido realizado por las dos autoras, sin embargo Carmen Navarro ha re-dactado la primera parte titulada De la traducción a la lengua, mientras que María José RodrigoMora es responsable de la redacción de la segunda parte, De la lengua a la traducción.

2 Nos referimos al texto literario moderno en prosa, ya que se trata de un valioso instru-mento de comunicación real que refleja la evolución de la lengua y, además, al ser un sistemapluridiscursivo, facilita el estudio y la diferenciación de las variedades diastráticas y diafásicasde la lengua. Sobre el uso didáctico de los textos literarios, véase Maria Vittoria Calvi, "Dialo-go reale e dialogo letterario", en Lo spagnolo d'oggi: forme della comunicazione, Roma, Bulzoni,1996, pp. 107-117.

3 Valentín García Yebra, "La traducción en la enseñanza de las lenguas afines", en Ma-ria Vittoria Calvi y Félix San Vicente (ed.), La identidad del español y su didáctica, Lucca, Baro-ni editore, 1998, p. 116.

4 Se hace alusión tanto a errores interlinguales, es decir errores que son producto de lainterferencia con Ll (también en este grupo se encuentran las interferencias de otras L3) comoa errores intralinguales debidos al conflicto interno de las reglas de L2.

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to de interlengua, visto como un sistema lingüístico intermedio, variable y di-námico, que comprende toda la producción que el alumno elabora a lo largodel aprendizaje.

Partiendo de dichos postulados el proceso en la enseñanza/aprendizaje deuna lengua extranjera requiere una reflexión sobre la relación existente entreambos sistemas lingüísticos que permita individualizar tanto los puntos decontacto como las divergencias, favoreciendo así el desarrollo de la actividadmetalingüística, actividad que, por otra parte, no es una peculiaridad exclusivadel aprendizaje institucionalizado5.

Estos principios teóricos se revelan todavía más importantes en el caso delas lenguas afines donde uno de los objetivos de la enseñanza/aprendizaje es pre-cisamente aprender a disociar las dos lenguas en contacto, y si bien es cierto queningún método6 contribuye esencialmente a evitar la aparición de errores, yaque el error es un aspecto inherente al comportamiento lingüístico universal, síque ciertas estrategias de enseñanza que intentan proponer una integración equi-librada de las distintas aportaciones metodológicas pueden prever los errores másfrecuentes y ofrecer al alumno las posibles técnicas de autocorrección 7.

En el caso concreto del italiano y del español, mecanismos universales detodo aprendizaje de una lengua extranjera, como son la transferencia y la sim-plificación a nivel cognitivo y de producción, son más problemáticos debidoprecisamente a la similitud de ambos códigos ya que, por una parte, el estu-diante tiende a darse por satisfecho con un nivel elemental de producción por-que esto no le impide la comunicación8 y, por otra, la tendencia a favorecer la

5 Anna Ciliberti, Manuale di Glottodidattica, Florencia, La Nuova Italia Editrice, 1997,

p.39.6 Para un análisis de los diversos métodos nos remitimos por lo que se refiere a la didác-

tica específica del español para italófonos al estudio de Maria Vittoria Calvi, Didattica di lingueaffini. Spagnolo e italiano, Milán, Edizioni Angelo Guerini e Associati, 1995. Para una visiónmás general de las hipótesis teóricas que se ocupan del estudio de los procesos de enseñanza/aprendizaje nos remitimos al ya citado texto de Anna Ciliberti.

7 Giancarlo Depretis y Fernando Martínez Carrero observan que habría que llevar a susúltimas consecuencias el estudio de las inequivalencias que pone de manifiesto el análisis de lacausística de los errores, tratando de superar los diferentes problemas que la lingüística todavíano resuelve. "Problemas relacionados con la enseñanza de las lenguas afines y con el aprendiza-je para la traducción de textos" en Maria Vittoria Calvi y Félix San Vicente, op. cit., pp.135-147.

8 Maria Vittoria Calvi, op. cit., pp. 50-51.

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transferencia positiva, operación que también a veces se propone a nivel didác-tico, implica que ciertas interferencias se fosilicen a todos los niveles, inclusoen campo léxico. Baste pensar en la dificultad que entraña la diferenciaciónfuncional entre ir/venir"*, o llevar/traer, donde los verbos españoles están mar-cados por un rasgo de dirección respecto al equivalente italiano, o con ser/estar,o bien los verbos de devenir. Lo mismo sucede desde un punto de vista morfo-lógico o sintáctico: el uso de las preposiciones, las formas no personales delverbo, los aspectos funcionales del pasado español o los conectores textuales,acarrean no pocos problemas a nuestros estudiantes. De lo que se desprendeque relacionar similitud con facilidad y diferencia con dificultad es una per-cepción un poco simplista, ya que la transferencia no es sólo un proceso lin-güístico sino también un fenómeno psicológico, es más, en el caso de las len-guas afines la interferencia es menos predecible10.

Por eso enfoques excesivamente comunicativos o ciertos métodos inspira-dos en las teorías del aprendizaje espontáneo aplicados en ámbito italòfono pue-den alimentar la mezcla de ambos códigos e interferencias a varios niveles dellenguaje. Ciliberti, a propósito de la relación entre el aprendizaje de la lenguamaterna y el de una lengua extranjera, escribe: "Nella classe di lingua la comuni-cazione, dunque, deve essere affiancata all'attività metalinguistica ed all'esercita-zione" u . Y, de hecho, tampoco en un medio natural la simple comunicaciónasegura el aprendizaje de una lengua sino, bien al contrario, tanto el adulto queaprende una L2 como el niño que aprende su lengua materna reflexionan sobrela lengua aunque no sea de modo guiado como sucede en un ambiente artifi-cial. De ahí la necesidad de realizar en aula actividades que favorezcan un acer-camiento formal al español y faciliten la exposición gramatical.

Así la traducción, inversa o directa, es una actividad que, propuesta se-gún los actuales enfoques que se caracterizan por la reivindicación de la traduc-ción como hecho textual12, no sólo favorece una reflexión contrastiva de ca-

9 Se ha ocupado de este aspecto desde un enfoque contrastivo: Silvia Monti, "L'opposi-zione andare/venire in italiano e spagnolo", en Quaderni di lingue e letterature, 6, 1981, pp.115-125.

10 Graciela E. Vázquez, Análisis de errores y aprendizaje de español/lengua extranjera,Frankfurt am Main, Verlag Peter Lang, 1991, p. 47.

11 Anna Ciliberti, op. cit., p. 39.12 Amparo Hurtado Albir, "Perspectivas de los Estudios sobre la Traducción", en Am-

paro Hurtado Albir (ed.), Estudis sobre la traducció. 1, Castellò de la Plana, Universitat JaumeI, 1994, pp. 25-41.

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rácter lingüístico sino que facilita asimismo el estudio de las diferencias inter-culturales. En realidad la actividad traductora no se realiza entre lenguas, sinoentre textos, es decir, más como proceso comunicativo que como proceso dedescodificación de una lengua a otra.

La traducción inversa, a diferencia de la traducción directa que hace máshincapié en el aspecto receptivo de la lengua, potencia el perfeccionamientolingüístico en la lengua extranjera ya que favorece la práctica productiva enL2, pero sobre todo el alumno con este tipo de ejercicio recibe un input máscomprensible ya que se encuentra ante un texto escrito en su propia lenguamaterna por lo que no es necesario ofrecerle información contextual, lingüísti-ca o extralingüística. Otro aspecto a tener en cuenta es la formación lingüísticageneralmente poco sólida13, y la escasa competencia lectora de algunos denuestros alumnos incluso en la propia lengua materna, lo que, en primer lu-gar, dificulta aún más la comprensión de un texto en L2 y, en segundo lugar,impide que se lleve a cabo un adecuado análisis pragmático, semántico y for-mal que les permita individualizar la organización retórica y argumentativa deltexto. Por eso, a veces, el no captar ciertos matices, connotaciones, ambigüe-dades, simbolismos, asociaciones..., es decir toda la información implícita yexplícita de un texto, puede llegar a ser una interferencia más14.

Refiriéndose precisamente a las relaciones entre lengua y cultura Santoyoescribe que la lengua es, sin duda, el vehículo más importante de una determi-nada cultura, y a pesar de que existe una tendencia a la asimilación cultural,hay siempre una serie de aspectos que constituyen la idiosincrasia del puebloque habla un determinado idioma15.

Razón por la que la traducción directa puede llevar al estudiante a come-ter ciertos errores de interpretación debido a las semejanzas formales y léxicaso bien a las dificultades que entrañan ciertos estereotipos culturales. En otras

13 Giancarlo Depretis y Fernando Martínez de Carnero, en Maria Vittoria Calvi y FélixSan Vicente (ed.), op. cit., p. 140. Estos autores en su análisis sobre los problemas que compor-ta la enseñanza de las lenguas afines y el aprendizaje de la traducción señalan como un porcen-taje muy elevado de los errores se deben precisamente a la escasa formación lingüística de losestudiantes.

14 Roberto Mayoral, "La explicitación de información en la traducción intercultural",en Amparo Hurtado Albir (ed.), Estudis..., op. cit., pp. 73-96.

15 Julio César Santoyo, "Traducción de cultura, traducción de civilización", en AmparoHurtado Albir (ed.), Estudis..., op. cit, p. 143.

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palabras, es difícil que el estudiante italòfono posea los instrumentos necesa-rios para analizar las connotaciones culturales de un determinado concepto dela L2, en cambio sí los tiene en su lengua materna, lo que le permite transferir-lo a LS.

Por eso la traducción inversa, propuesta no como traducción filológica li-gada a procesos descriptivos, sino como un ejercicio de índole lingüístico-contrastiva, implica el uso de la lengua activa e induce al alumno a una pro-ducción más elaborada ya que debe reformular un texto en la lengua de llega-da y, por otra parte, le consiente aplicar los principios de la gramática contras-tiva partiendo de una situación concreta como es un texto. Así, a través de unanálisis del contexto, se pueden comparar la lengua de partida y la lengua dellegada; de este modo, gracias a las equivalencias contextúales se determinanlas diferencias y las semejanzas de ambas lenguas.

Olga Mori16 en su estudio sobre los aportes de la gramática contrastivapara la traducción y para el aprendizaje de una lengua extranjera, propone unmétodo basado en los principios del estructuralismo funcional de Coseriu, enel que las lenguas se comparan en tres niveles:

- Sistema, en el que se establecen los correspondientes de lengua en losplanos morfológico, sintáctico y léxico. El sistema abarcará, por lo tanto, lasposibilidades aún no realizadas.

- Norma, donde, por un lado, se realizan las oposiciones funcionales y,por otro, contiene los usos fijos de cada lengua en los planos morfológico ysintáctico. También se observan aquí las expresiones idiomáticas y fórmulas fi-jas como los saludos, las felicitaciones, los agradecimientos..., a pesar de queno tengan un valor funcional, ya que son importantes de cara a la traducción afin de hallar los equivalentes correctos. Los sistemas pueden tener equivalentescontextúales con semejanza de significado lingüístico o no, o bien puede suce-der que haya equivalencia cero, como por ejemplo en Semana Santa, cuandolos italianos suelen desear Auguri di Buona Pasqua, mientras que el español no

16 La autora, que se ha ocupado en su estudio concretamente de las simetrías y disime-trías del español y del alemán, observa cómo los resultados de la gramática contrastiva puedenusarse con fines didácticos sobre todo si las traducciones se realizan como ejercicio de aprendi-zaje de la lengua extranjera. Olga Mori, "Aportes de la gramática contrastiva para la traduc-ción", en Carlos Segoviano (ed.), La enseñanza del léxico español como lengua extranjera, Frank-furt am Main, Vervuert Verlag, 1996, pp. 35-42.

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tiene un equivalente, ya que la expresión Felices Pascuas se refiere a las fiestasnavideñas y no a la Semana Santa.

— Habla, es el nivel de la realización concreta, en nuestro caso, el de lostextos utilizados. Es aquí donde se presentan los significados contextúales.

Desde una óptica contrastiva este enfoque puede aportar una serie deventajas didácticas tanto en la enseñanza de la lengua como en la enseñanza dela traducción, puesto que a partir de un análisis de los errores cometidos en latraducción de los textos propuestos, los estudiantes distinguen mejor lasestructuras lingüísticas de ambos códigos, aprenden a reconocer las oposicio-nes funcionales y conocen una lengua más elaborada.

Aunque todavía contamos con pocos estudios contrastivos, en estos últi-mos años se han publicado una serie de manuales didácticos que proponen unenfoque contrastivo. Entre otros destacamos Español situacional, dirigido aprincipiantes y con un rico Cuaderno de ejercicios que sigue principalmente unenfoque funcional comunicativo e incluye también ejercicios de traducción, locompleta un segundo nivel Hablar y escribir en español, texto sin duda de granutilidad para las clases de traducción no sólo por el aparato de gramática con-trastiva que contiene, sino también por los ejercicios de carácter traductivoque presenta y los textos adjuntos, textos que en ambos volúmenes son autén-ticos; Itinerarios por el español, que consta de tres libros en los que se potenciala reflexión metalingüística y el uso de materiales auténticos; ¡Claro que sí!, di-rigido a estudiantes principiantes; Gramática de español para italianos, este ma-nual en cada unidad contiene unas notas gramaticales, ejercicios estructuralesy textos auténticos, algunos de ellos adaptados. O bien otros más especializa-dos como Texto en contexto. El español a través de lenguajes sectoriales. Por loque se refiere a las gramáticas, recientemente ha visto la luz la Grammatica spa-gnola de Carrera Díaz, donde el autor ha intentado en todo momento descri-bir las simetrías y disimetrías entre ambas lenguas. Para más referencias sobreeste texto nos remitimos a la ponencia presentada en esta misma sede por Giu-seppe Mazzocchi17.

17 Maria Vittoria Calvi y Nicelda Provoste, Español situacional, Milán, Unicopli, 1977,1981, 1988. Maria Vittoria Calvi y Nicelda Provoste, Hablar y escribir en español, Milán, Uni-copli, 1990. Alessandra Melloni y Pilar Capanaga, Itinerarios por el español 1, Bolonia, Zani-chelli, 1993. Michela Finassi Parolo y Gianna Giovanetti Mufioz, Gramática del español paraitalianos, Turín, Petrini, 1994. José Pérez Navarro y Carla Polettini, ¡Claro que sí! Curso de Es-pañol para italianos, Milán, Masson, 1991. Donatella Montalto Cessi, Rosa María Rodríguez

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Aunque últimamente se han publicado varios libros sobre la didáctica dela traducción son pocos los estudios que se ocupan concretamente de traduc-ción inversa. La mayoría de los teóricos que se refieren a ella es o para señalarsu dificultad o para negar su existencia como práctica profesional y la admitensólo como ejercicio pedagógico, otros como Esteban Torre18 la tratan comoun mero ejercicio de retrotraducción, que sirve al traductor como un procedi-miento de verificación de la primera versión. Pero la mayoría de las aportacio-nes son manuales de traducción inversa que contienen sobre todo ejercicios delingüística comparada que no parten de un contexto específico.

Muy interesante, sin embargo, el estudio de Allison Beeby19, en el quetrata la traducción inversa del español al inglés. La autora propone un marcometodológico donde define los objetivos del aprendizaje basándose en las ne-cesidades de los alumnos. Asimismo Beeby nota, a partir de un sondeo entretraductores que realizó Language Monthly en 1986, como en Europa es unapráctica común para un traductor el traducir a una lengua que no es la suya ysolamente en el Reino Unido, por obvias razones de mercado, el porcentaje detraducción directa es mucho más alto (84%). No obstante, hay que señalarque la traducción inversa ha sido y es necesaria, baste pensar en las primerastraducciones de la Biblia o bien en los primeros humanistas que traducíannormalmente desde la lengua materna. Fue a partir del siglo XVI con el desa-rrollo de las lenguas vernáculas y sobre todo con la reforma protestante cuan-do se generalizó la práctica de la traducción directa.

La traducción inversa de textos literarios como ejercicio pedagógico ocomo instrumento de evaluación, ha sido y es aún fuertemente criticada, a pe-sar de ser frecuente en la enseñanza del español en la universidad italiana. Unade las razones que se aduce, es que el estudiante italiano no traducirá nunca al

Abella, María Valero Gisbert, Texto en Contexto. El español a través de los lenguajes sectoriales,Milán, Cisalpino, 1993. Manuel Carrera Díaz, Grammatica spagnola, Bari, Laterza, 1997. Parauna bibliografìa completa de los materiales didácticos nos remitimos de nuevo a Maria VittoriaCalvi, op. cìt., 1995.

18 Para este autor la retrotraducción a la lengua original facilita la comparación del textotraducido con el texto original, poniendo claramente de manifiesto los aciertos o los errores co-metidos en la traducción. Esteban Torre, Teoria de la traducción literaria, Madrid, EditorialSíntesis, 1994, p. 151.

19 Allison Beeby, "La traducción inversa", en Amparo Hurtado Albir (ed.), La enseñan-za de la traducción, 3, Castellò de la Plana, Universitat Jaume I, 1996, pp. 57-78.

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español obras literarias italianas, y quizá sea así, pero también es cierto que,aunque en ámbito reducido del mercado de trabajo, algunos de nuestrosalumnos realizan traducciones inversas, si bien es verdad que el estudiante ita-liano no está preparado a la bidireccionalidad porque no tiene una competen-cia lingüística simétrica.

Se trata más que nada de poner en contacto al estudiante, a partir de supropia lengua con las diferencias fundamentales entre los dos códigos en loque se refiere a las convenciones de la escritura, al léxico, a la sintaxis, a la ela-boración del texto y a los elementos socioculturales, ya que es sobre todo enun ámbito artificial donde el aprendizaje se realiza a través del filtro de la len-gua nativa y de las otras lenguas aprendidas más las reglas socioculturales im-plícitas. Y sin duda al estudiante le será más fácil entender el texto original si setrata de su propia lengua y de su propia cultura.

Obviamente es necesario elegir una metodología apropiada que tenga encuenta el contexto de la enseñanza y las necesidades reales de los alumnos dan-do mayor espacio a las actividades preparatorias que faciliten la reformulacióndel texto y subsanen la falta de recursos en la lengua extranjera, se trata sobretodo de actividades de carácter contrastivo.

Una actividad preparatoria para la traducción como veremos más adelan-te es el uso del texto paralelo, cuyos objetivos son fomentar el desarrollo de lacomprensión lectora en L2 y captar las diferencias de las convenciones deescritura de ambos códigos.

Precisamente, en los últimos años, la corriente dominante en la teoría dela traducción tiende a subrayar el proceso traslativo en vez del producto final.Este punto de vista resulta útil porque permite buscar estrategias que ayudenal discente en la operación de transferencia lingüística y cultural. Los objetivosde la traducción inversa de prosa literaria, sobre todo para la enseñanza/aprendizaje de E/LE, son:

1. Proporcionar el metalenguaje necesario para reflexionar sobre la tra-ducción propuesta.

2. Determinar el grado de conocimiento que el estudiante posee sobrelas diferencias lexicales, gramaticales, pragmáticas para que pueda aprender adisociar las dos lenguas en contacto.

3. Desarrollar la comprensión lectora y facilitar los instrumentos como,por ejemplo, textos paralelos que ayuden a reconocer la estructura argumenta-tiva del español.

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4. Identificar el idiolecto del autor y los posibles registros lingüísticos, delo que deriva un evidente enriquecimiento léxico, enriquecimiento que evita eltan criticado uso que, al parecer, hacen los alumnos del diccionario bilingüe.

5. Aplicar los conocimientos que el discente va adquiriendo, gracias alproceso traductivo, a la creación de sus propios textos en lengua española.

Otro aspecto esencial, desde un punto de vista formal, es la división enniveles, remarcando desde el principio el concepto de contexto, y por lo tantose propondrán: palabras, oraciones en su interdependencia macrotextual,como muy bien ha puesto en evidencia en numerosos artículos Mercedes Tri-cas20, de este modo el estudiante puede ver como el contexto soluciona losproblemas de polisemia.

2. De la lengua a la traducción

Se ha señalado que no son precisamente los textos literarios, sino losestandarizados (escritos administrativos, cartas comerciales, etc.) los más ade-cuados para la práctica de la traducción inversa en el aula21, ya que es posiblecontar con modelos textuales paralelos, de los que sólo será necesario compro-bar su vigencia o caducidad, puesto que tanto en Italia como en España estoslenguajes sectoriales están evolucionando y actualizándose de manera inexora-ble pero sin duda aún lenta. La utilidad de este recurso para la didáctica es in-discutible, pues con un texto paralelo el alumno tal vez podría evitar caer de-sde el principio en una planificación ingenua de la traducción, en la que delanálisis morfosintáctico del texto de origen se pasa a la consulta de los diccio-narios, llevando a cabo luego un somero reordenamiento antes de producir eltexto de llegada - o sea, recurriendo a la aplicación del denominado enfoquedirecto de traducción - para adoptar, por el contrario, métodos indirectos enlos que el proceso traductivo se plasma en una fase intermedia interlingue,donde después del análisis del texto original se formula una representación

20 Mercedes Tricas Precider, Manual de Traducción: Francés-Castellano, Barcelona, Ge-disa, 1995.

21 Allison Beeby, "La traducción inversa", en Amparo Hurtado Albir (ed.). La enseñan-za..., op. cit., pp. 57-78.

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abstracta que tiene en cuenta el punto de partida y el de llegada del procesotraslativo 22.

Existen, sin embargo, algunos aspectos no tan positivos en el uso de talrecurso, y habría que puntualizar que cuando se utilizan textos paralelos muyestandarizados, la interpretación lingüística por parte del traductor queda su-bordinada a la imposición formularia, normalmente institucional, de la cultu-ra receptora del texto. Para un estudiante de español, por consiguiente, se po-dría decir que el punto de contacto principal ante, por ejemplo, un texto jurí-dico estándar, redactado en cualquiera de los dos idiomas, no es el puramentelingüístico, sino el cultural ritualizado, puesto que el modelo se repite con ungrado de exactitud nada soslayable cada vez que la ocasión lo requiere.

Como ha puesto en evidencia Pilar Elena García, al abordar los aspectosprácticos de la traducción, cuando se confronta un texto original con otroequivalente paralelo, un enfoque contrastivo de la gramática y la terminologíacomparada juegan un papel importante, aunque lo que determina la eleccióndel texto paralelo es la finalidad pragmática junto al tipo y la categoría textualque, claro está, han de ser los mismos que los del texto original23. Luego, optarúnica y exclusivamente por textos estandarizados para la didáctica de la tra-ducción inversa conlleva una serie de consecuencias metodológicas, como sonla subordinación de las estructuras lingüísticas al modelo vigente en la socie-dad de destino y el enfoque excesivamente funcionalista desde el principio delejercicio traslativo, que pueden ser bastante discutibles, en especial si el interésfundamental del curso es la enseñanza de la lengua y no la traducción especia-lizada.

Pero si, por un lado, el atenerse a modelos textuales con pocas variantesretóricas restringe el campo en lo que concierne a la enseñanza de la lengua,por el otro, la vertiente lingüística de la traducción ha sido discutida sobretodo, y en primer lugar, por los mismos traductores literarios, los cuales suelenafirmar que su quehacer se encuadra dentro del marco de las operaciones artís-ticas. Así, Octavio Paz aseveraba que "en los últimos años, debido tal vez al

22 Para una buena y breve visión de conjunto respecto a los métodos directos e indirec-tos de traducción, considerando entre estos últimos aquellos relacionados con la noción de in-terlengua y la de transferencia, se puede consultar W. John Hutchins y Harold L. Somers, In-troducción a la traducción automática, Madrid, Visor, 1995.

23 Pilar Elena García, Aspectos teóricos y prácticos de la traducción, Ediciones Universidadde Salamanca, 1990, pp. 93-100.

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imperialismo de la lingüística, se tiende a minimizar la naturaleza literaria dela traducción. No hay ni puede haber una ciencia de la traducción, aunque és-ta puede y debe estudiarse científicamente. La traducción - sostenía Paz - esuna función especializada de la literatura" 24. Por lo tanto, según esta corrientede pensamiento, la traducción literaria sería un acto literario, no un acto lin-güístico, presupuesto éste que plantea un dilema - la vieja elección entre dosmaterias supuestamente contrapuestas: la lengua y la literatura — que ni aclarani despeja los problemas reales de esta actividad25. Para Santoyo la paradoja dela traducción literaria reside en que la literatura se basa en la manipulación lin-güística, y es precisamente esa transgresión de la norma la que crea obstáculosa veces insuperables26, obstáculos que en la traducción de la poesía surgensiempre, pero que están mucho menos agudizados en la traducción de la prosaartística, que es el objeto de interés de estas páginas.

Ante lo que se ha afirmado hasta ahora, parecería que la práctica de latraducción literaria inversa se encontrase muy alejada no ya de la idoneidad di-dáctica para aprender una lengua, como se ha sostenido hasta la saciedad enlos últimos tiempos, sino incluso de las posibilidades reales de un estudianteque se halla aún dentro del proceso de formación lingüística, puesto que si enla traducción directa la competencia en su propia lengua le da alas para poneren marcha "mecanismos intuitivos", en la inversa ello es imposible.

En realidad, el tan discutido tema de la validez de la prosa literaria para ladidáctica de la lengua o de la traducción, se enlaza con otro exquisitamentetraductológico: el del tipo textual. Según Enrico Arcaini, el texto es una se-

24 Octavio Paz, Traducción: Literaturay literalidad, Barcelona, Tusquets, 1990, p. 18.25 Acerca de este tema véase Georges Mounin, Teoria e storia della traduzione, Torino,

Einaudi, 1965, pp. 134-40.26 Julio César Santoyo, "La traducción literaria: siete axiomas", en Carmen Valero Gar-

cés (ed.), Cultura sin fronteras. Encuentros en torno a la traducción, Universidad de Alcalá deHenares, 1995, pp. 9-24. Dado su especial interés, resumimos los siete axiomas que, sin esqui-var posibles polémicas, propone Santoyo en este artículo: Io - No todo texto original puedetraducirse a otro texto meta. 2o - No todo texto original puede trasvasarse en su integridad aotro idioma. 3o - En la traducción literaria no hay texto meta perfecto, ni texto meta acabado:lo que para un traductor es pérdida, otro lo puede recuperar. 4° - Nunca habrá un único textometa canónico (y definitivo) de un texto original. 5° - La traducción literaria contiene compo-nentes creativos de carácter único. 6o - Como producto textual, la traducción literaria es sujetonato de evaluación crítica. 7" - La traducción y los propios Estudios de Traducción, al menosen su vertiente literaria, nunca serán una ciencia.

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cuencia temporal de actos comunicativos, con ciertos rasgos diferenciadoresque lo encuadran dentro de una determinada tipología, rasgos que a la vezconsienten dar preponderancia a aspectos particulares en la traducción. La ló-gica consecuencia es que la estrategia traductiva que se aplica debe estar direc-tamente supeditada al género y al tipo textual del texto de partida27. Además,hay que añadir también que, según la teoría funcionalista del skopos formuladahace unos veinte años por Hans J. Vermeer, toda traducción depende de la fi-nalidad comunicativa que tenga el texto traducido en la cultura meta 28, lo quesignifica que quien traduce a un determinado idioma no puede mantener unaposición de traductor periférico, competente por su bilingüismo y por el do-minio de las técnicas traductivas, sino que es imprescindible que conozca conprecisión el entorno sociocultural donde se verificará la lectura del texto que élha traducido. La ventaja inmediata de la aplicación de la metodología del sko-pos para ejercicios de traducción en el aula es obvia, pues obliga al estudiante adocumentarse sobre el ámbito o el grupo social que recibiría su traducción siésta llegara a publicarse.

No obstante, con respecto a la función que cumple el texto, dependiendode su origen y de su finalidad, Hatim y Masón han observado que "[el excesi-vo enfoque funcionalista] nos conduce a tipos textuales tales como literario,poético o didáctico, también aquí las categorías son demasiado amplias y no ad-miten la posibilidad de que, por ejemplo, un texto literario llegue a ser didácti-co o al contrario"29. Es decir, en la actividad traslativa, y por ende en la ense-ñanza, sería oportuno reconocer al menos una cierta multifuncionalidad tex-tual, la cual también está relacionada, ya que son sus factores causales, con lasintenciones comunicativas relevantes y con el propósito retórico global en lainteracción que hace surgir un determinado texto.

27 Enrico Arcaini, "Modelli teorici per la traduzione", en La traduzione: saggi e docu-menti (I), Roma, Ministero per i beni culturali e ambientali, Direzione generale per gli affarigenerali amministrativi e del personale, Divisione editoria, 1992, (Quaderni di libri e rivisted'Italia 28), pp. 15-26, citado por Felix Mayer, Donatella Trevisan y Daniela Veronesi, "Lenuove frontiere della traduzione: dalla macchina all'uomo?", en Reiner Arntz (ed.), La tradu-zione. Nuovi approcci tra teoria e pratica, Ñapóles, CUEN, p. 225-

28 Sobre la actualidad de la teoria del skopos se puede consultar Christiane Nord, "Tra-duciendo funciones", en Amparo Hurtado Albir (ed.), Estudis..., op. cit., pp. 97-112.

29 Basii Hatim e Ian Masón, Teoría de la traducción. Una aproximación al discurso, Bar-celona, Ariel, 1995, pp. 179-181.

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Por lo que atañe al género literario, tal vez sea oportuno recordar, simpli-ficando en extremo, que según Lázaro Carreter30 las características de la litera-tura como fenómeno de comunicación son, en primer lugar, la distancia entreel autor y el lector, ya que el mensaje se sitúa en un punto equidistante de am-bos y sin interacción inmediata desde el momento que el texto artístico es unmundo finito en sí mismo. En segundo lugar, el mensaje es inmutable, formay contenido no son disociables, y el código, además, no constituye un desvíode la lengua común sino un sistema propio.

La consecuencia inmediata que de dichas características se deriva para ladidáctica de la traducción literaria inversa es que la distancia entre el emisor yel receptor del texto original es menor, ya que el alumno no debe superar elobstáculo de la lengua extranjera para alcanzar el mensaje. Sin embargo, es ne-cesario reconocer que se agrava el problema de la restitución, por la imposibi-lidad de disociación entre lo que se narra y cómo se narra, y también por la di-ficultad para la individualización de los respectivos polisistemas literarios, elque origina la obra y el que recoge la traducción.

Dicho en otras palabras, y ateniéndonos, por comodidad y para simplifi-car, al consabido y discutible esquema traductivo de "comprensión-desverbalización-reformulación", el grado de comprensión de un texto litera-rio perteneciente a un género bien asentado y plenamente en vigor en la cultu-ra de partida es muy alto, mucho mayor que el de un texto perteneciente a unatipología específica (médica, jurídica, etc.), si su código lingüístico no infringede un modo radical las normas de la lengua común, pero la reformulación pa-recería demasiado difícil debido al alto grado de expresividad que requiere lalengua literaria, aunque respecto a esta cuestión hay que hacer asimismo unaobservación decisiva para nuestro propósito y que ha sido constantementesubvalorada tanto en la traductología como en la enseñanza de la traducción, yes que como evidencia Lázaro Carreter: "La lengua literaria (...) pertenece alorbe del lenguaje literal, que, en nuestra competencia, se opone en bloque alde la creatividad, al de los mecanismos mentales que conducen a construir ora-ciones gramaticales y aceptables"31.

En el uso de la traducción para la didáctica de la lengua esta inmutabili-

30 Fernando Lázaro Carreter, "La literatura como fenómeno comunicativo", en JoséAntonio Mayoral (ed.). Pragmática de la comunicación literaria, Madrid, ArcoLibros, 1987,pp. 151-170.

31 op. cit., p. 166.

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dad del lenguaje literario ha de ser explotada al máximo, superando binomioscomo los de denotación-connotación = facilidad-dificultad, por la sencilla ra-zón de que si el lenguaje literario es connotativo, si añade valores referencialesa su significado primario, las connotaciones en el texto de llegada tendrán quemantenerse como referentes pero no tendrán tampoco que explicitarse verbal-mente, luego la dificultad de la connotación se centra sobre todo en la recep-ción del texto, en la lectura, ya que una vez bien comprendido el elemento queencierra en sí valores connotativos es posible, por regla general, hallar su equi-valente. Está claro que para traducir Bella gnocca!, de // bar sotto il mare, deStefano Benni será indispensable reflexionar y establecer una hipótesis que re-produzca las variables lingüísticas y situacionales en las que tal expresión sepronuncia.

Si la explotación en aula de un texto literario es posible abordarla desdedistintas perspectivas (filológica, historiográfica, literaria, etc.), en la didácticade la traducción literaria inversa será necesario dar relieve también al compo-nente pragmático. En un nivel elemental de aprendizaje de español entrañademasiada dificultad analizar los mecanismos argumentativos textuales, mien-tras que en cambio se puede resaltar la capacidad específicamente literaria demimesis de la realidad, así como el estudio de la gramática con un enfoquecontrastivo; para luego en un nivel más avanzado introducir la gramática tex-tual y la configuración estilística del texto.

La literareidad y su reconocimiento por parte del alumno por medio dela lectura está directamente relacionada con la pertenencia del texto artístico aun determinado género y a su ubicación en la historia literaria italiana, es de-cir, con la pertenencia a su propia cultura, ya que por lo que respecta al espa-ñol, la formación lingüística y la formación literaria son dos procesos que sue-len ir unidos en los programas de las universidades. El hecho de que un textoliterario se traduzca a otro idioma no cumple una función específica en la cul-tura que ha producido el original, a no ser tal vez la de aumentar el prestigio oevidenciar el éxito comercial de su autor. Del mismo modo, en la cultura re-ceptora el texto fuente pasa a un plano secundario, y la traducción adquieremás o menos relevancia en relación con el sistema de valores y los parámetrosestéticos del marco literario que acoge dicha traducción; piénsese, por ejem-plo, en la influencia que han tenido las traducciones de novelas de suspense ode detectives como las de Manuel Vázquez Montalbán en Andrea Camillerisin ir más lejos. Si se plantease como ejercicio en clase la traducción de un tex-

Textos literarios: didáctica de la lengua y de la traducción 241

to teniendo como protagonista al siciliano commissario Montalbano, la figuray la dilatada obra del escritor barcelonés se convertirían forzosamente en elmarco de referencia, en objeto de estudio y de investigación del estudiante deE/LE. Al igual que para individualizar la función textual, para encuadrar el gé-nero es imprescindible asimismo documentarse sobre el entorno socioculturalque produce y que recibe la obra.

Claro está que ante lo dicho no puede dejar de surgir la incómoda pre-gunta: ¿es posible la utilización de textos paralelos para la práctica de la traduc-ción literaria inversa? Si se acepta la concepción de polisistema literario pro-puesta a principios de los años setenta por Itamar Even-Zohar32 o, en sentidomás estrecho, la literatura comparada, nos parece obvio que la respuesta ha deser afirmativa. Así, por ejemplo, para traducir a Natalia Ginzburg sería útil lalectura de Josefina Aldecoa, o para traducir el cuento "II marziano innamora-to" de Stefano Benni la de Sin noticias de Gurb de Eduardo Mendoza, o bien,en dirección contraria, las obras italianas pueden ejercer de textos paralelos pa-ra la traducción de las españolas, aunque en el ámbito de la enseñanza del es-pañol el interés se centre en la literatura escrita en este idioma. El alumno su-plirá en clase de esta manera los conocimientos que tendrían que tener el espe-cialista o el buen conocedor de literatura que, en la realidad del mercado detrabajo, afrontaran la traducción de prosa artística integrada en un polisistemacompartido por ambas culturas.

Es evidente, asimismo, que si la habilidad traductiva no se considera en símisma, sino que se subordina a la habilidad de lectura en la lengua madre y ala habilidad de escritura en español, la selección de los textos artísticos origina-les ha de ser muy rigurosa y responderá a criterios muy concretos, entre losque al menos podemos citar tres: la actualidad, la comprensibilidad y la per-

32 Véase a tal propósito Manuel Gallego Roca, Traducción y literatura: Los estudios lite-rarios ante las obras traducidas, Madrid, Júcar, 1994, sobre todo el capítulo III, pp. 145-172,que lleva por título "La teoría del polisistema, nuevo paradigma para los estudios literarios so-bre traducción", en donde, sintetizando la concepción de Even-Zohar, el autor proporciona lasiguiente definición. "El polisistema literario es, en efecto, un sistema de los sistemas que parti-cipan en la definición de la literatura, concebida ésta a su vez como sistema literario en conti-nuo movimiento y afectada por procesos de cambio y continuidades. (...) El polisistema, a di-ferencia de modelos anteriores, pretende reflejar la constante interrelación y el constante con-dicionamiento entre todos y cada uno de los elementos del sistema, desde el momento que res-peta la entropía y el continuo orden y desorden de la realidad", p. 146.

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suasión. La variedad de lengua literaria seleccionada, si se nos permite esta ex-presión, ha de estar mediatizada, para su más alto grado de comprensibilidad,por una rigurosa selección diafásica y diastrática, de lo que se derivará su po-tencial didáctico persuasivo. Los textos propuestos han de ofrecer mundos al-ternativos, lo que obligará al alumno a situarse en espacios y tiempos diferen-tes a los suyos, a dar voz a distintos personajes.

Para concluir, la traducción inversa de la prosa literaria no se proponecomo parte de una práctica formativa profesional en sí, una habilidad que enel futuro los licenciados italianos podrán llevar a cabo, se propone como ins-trumento indispensable para alcanzar una plena competencia lingüística y pa-ra un conocimiento más profundo y real de la materia verbal de la literaturaespañola.