LLEGAR A SER ALUMNOPEDAGOGÍA

Introducción | Alumnos, alumnas, estudiantes | Futuros ciudadanos | Futuros hombres morales | Futuros trabajado-res | Los niños y jóvenes en el centro de las preocupaciones | Las múltiples dimensiones que involucran los méto-dos | Ser alumno/a hoy | El alumno pobre | El "alumno problema" | El alumno joven | Conclusiones

Autores: Mgt. María Cristina Linares (UNLu, Museo de las Escuelas) con la colaboración de la Lic. Silvia Storino | Coordinación Autoral: Dra.Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO)

PROGRAMA

DE CAPACITACIÓN

MULTIMEDIALEXPLORALAS CIENCIAS EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO

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escuela y nuestra tarea, es el que prevale-ció históricamente, pero no es el únicoposible.

¿Cuándo comenzó a usarse la expresión"alumno"?, ¿qué características tiene? Laidea de alumno −tal como se entiende enla actualidad− es fundamentalmente pro-ducto del período histórico que se conocecomo modernidad, iniciada alrededor delsiglo XVI. Con anterioridad, se hablaba de"discípulos" o "aprendices", sin distinciónpor edades, quienes se relacionaban demanera individual con un maestro.

Los saberes elementales como escribir,leer y contar no eran el objeto de la ense-ñanza escolar, y sólo se aprendían en elseno de la familia o a través de un oficio.Tampoco existían los conceptos de infan-cia y juventud como los conocemos ahora;la duración de estas etapas de la vida se

2 EXPLORA PEDAGOGÍA

INTRODUCCIÓN

El lugar del alumno en la escuela es un producto histórico construido socialmente.

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en alumnos o alumnas? ¿Qué suma-mos y qué dejamos afuera para convertir-nos en alumnos/as? ¿Cómo logra esto laescuela? ¿Se puede ser alumno/a si no hayalguien o algo que enseñe? Seguramentecada uno de nosotros tenga una respuestadiferente para cada una de estas pregun-tas. Pero en algo quizás acordemos: seralumno significa una relación con otro, yasea una persona o un grupo de saberes.Los alumnos/as, niños/as, jóvenes o adul-tos son sujetos de la educación. En torno aesos sujetos se desarrolla una serie de dis-positivos tecnológicos, económicos, socia-les y políticos de los cuales muchas vecesno somos conscientes.

Durante los años escolares se vive enuna alternancia de niño/a a alumno/a, ode joven a estudiante, diariamente y has-ta más de una vez al día. Hemos aprendi-do a comportarnos como alumnos, comohijos, como amigos, dependiendo de si setrata de estar con la familia, en la escue-la, en la calle o en otros lugares sociales,cada uno de los cuales supone ciertas for-mas de vincularse, ciertos modos decomunicarse, ciertas prácticas esperadas.Esta alternancia de roles se manifiesta nosolamente por la asistencia a una institu-ción, sino a través de otros rasgos comolas vestimentas, las posturas, las ceremo-nias y una serie de prácticas específicasque sólo pueden ser entendidas en el inte-rior de esos contextos. Asumir el papel dealumno significaba dejar de lado un con-junto de formas de proceder, de hablar, devincularse, y asumir otras formas propiasde esa condición.

A la vez, estos modos de actuar no fue-ron siempre los mismos, ni se constituye-ron rápidamente. Si bien tendemos a pen-sar que siempre hubo hijos, alumnos,compañeros, los roles son construccionessociales e históricas "amasadas" en el tiem-po. Los alumnos, tal como los conocemosahora, no existieron siempre. El modelo dealumno que nos parece más natural, y des-de el cual solemos pensar la enseñanza, la

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reducía al período de mayor fragilidad,cuando la cría del hombre no puede valer-se por sí misma. Esto explica en parte porqué el término "alumno" era definido por:"El hijo, o discípulo, que alguno como pa-dre ha criado desde su niñez, cuidando desus alimentos, enseñanza y buenas cos-tumbres".

Si aceptamos que la identidad del alumnoes una construcción, deberemos plantearnosqué aspectos religiosos, políticos, morales yqué indicaciones metodológicas se conjuga-ron para consolidar una idea de alumno quefuncionó durante varios siglos. A su vez, nosinteresa profundizar la pregunta por el pre-sente: ¿qué significa ser alumno en la actua-lidad?; ¿qué alumnos espera la escuela ycuáles recibe?; ¿qué lugar tienen los docen-tes en la conformación de la identidad dealumno en el presente?

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3LLEGAR A SER ALUMNO

DE LA DESTRUCCIÓN A LA CONSTRUCCIÓN

ALUMNOS, ALUMNAS, ESTUDIANTES

FUTUROS CIUDADANOS

Entre los siglos XV y XVII el mundo cambióaceleradamente en una larga marcha hacia elcapitalismo, la expansión del comercio y unacreciente urbanización. Paralelamente, lainfancia se individualizó y diferenció delmundo adulto. Un nuevo sentimiento res-pecto de este período de la vida señaló unaprofunda mutación de la cultura occidental:el sentimiento de protección por parte de losadultos. El niño fue considerado, a partir deaquí, un ser "carente, necesitado e incom-pleto", ya no un "adulto pequeño", y alre-dedor de él surgió una serie de conocimien-tos y dispositivos específicos y variados parasu educación.

A fines del siglo XVIII se produjeronimportantes transformaciones en distintosaspectos: la Revolución Industrial comenzóa modificar las relaciones sociales de pro-

ducción en Occidente, las formas artesana-les fueron reemplazadas poco a poco por lafábrica, lo que implicó el surgimiento denuevos actores sociales como el obrero y elcapitalista. Numerosos cambios culturalesfueron acompañando este proceso, trans-formando el espacio público y el privado.Paralelamente, la Revolución Francesaintrodujo grandes cambios políticos al ter-minar con el Antiguo Régimen feudal y alposicionar políticamente a la burguesía(mercantil e industrial).

El pensamiento ilustrado que estaba en labase de ambas revoluciones contribuyó amodificar la visión del Antiguo Régimenacerca de la educación y el "alumno". Conla llegada de la Ilustración hubo que tomaren cuenta el desarrollo de dos clases dife-renciadas, la burguesía y el proletariado, yya no se trataba de pensar la formación delsúbdito (del rey) sino la del ciudadano (de la

república). Se iniciaba un lento proceso desecularización en el que la "instrucción"comenzaba a transformarse en una cues-tión de interés "público".

En nuestro país, este proceso adquiererasgos específicos. La idea de la construc-ción de "una nación para el desierto argen-tino" había implicado institucionalizar el"orden" y promover el "progreso". A travésdel ejército, con medidas represivas, elEstado nacional fue poco a poco dominan-do y subordinando a los que lo desafiaban.Pero la legitimidad no se alcanzaba sólo conla represión, por lo que se desarrollaronotras estrategias para la conquista del nuevoorden. Entre ellas se recurrió a la creación ydifusión de valores, conocimientos y símbo-los reforzadores de sentimientos de nacio-nalidad (Oszlak, 1997). La visualización deuna sociedad en disgregación frente al granflujo de inmigrantes y a la competencia

Cuando nos preguntamos cómo seconstruye un alumno, nos pregunta-mos muchas cosas a la vez. Si recorre-mos la historia de la educación argen-tina en busca de una respuesta, inda-garemos las operaciones y los procedi-mientos que produjeron alumnos endiversas situaciones históricas. Porejemplo, no fue lo mismo inventaralumnos antes o después de la ley1420, durante el primer peronismo otras la crisis de 2001. Ahora bien, estapregunta también nos puede llevarpor otros sitios. Más allá de las dife-rentes estrategias históricas, ¿quéimplica producir alumnos? En otrostérminos, ¿qué construimos cuandoconstruimos alumnos? Entre otrascosas, construimos espacio público,marcas comunes, lenguajes comparti-dos. En síntesis, transmitimos unentrenamiento para la vida colectiva.

La fundación de ese espacio públicoen la Argentina estuvo marcada poruna impronta, seguramente entreotras: si construir alumnos implicabaproducir espacios públicos, esa cons-trucción encontró en el despliegue delpensamiento crítico una herramientacardinal. En tiempos disciplinarios,maestros y profesores confiábamos enla potencia del pensamiento. Por esomismo, la iniciación de niños y jóvenes−fundamentalmente jóvenes− en eloficio de la crítica tenía un objetivo:criticar lo que hay, para desarmarlo;desarmar lo que hay, para inventarnuevos mundos. Al respecto, lasecuencia es bien conocida.

Pero los tiempos cambian. Y en losnuevos escenarios, caracterizados porla fragmentación, ¿qué significa cons-truir alumnos? Será necesario volver adecirlo: construir alumnos es construir

espacios públicos. Claro está que estaconstrucción tiene otras formas y con-tenidos. En principio, la tarea no con-siste en iniciar a los jóvenes en el artede la destrucción de lo establecido.

Por otro lado, cómo hacerlo cuandoya no hay qué destruir. Más bien,pareciera que construir alumnos, yfundamentalmente jóvenes, exigeentrenarlos en otra tarea: construir,articular, armar. El pensamiento políti-co, dimensión central de la subjetivi-dad escolar, tiene que barajar y dar denuevo. En eso estamos, en eso nopodemos dejar de estar. Retomandouna vieja consigna de un filósofo ale-mán: maestros y profesores noshemos encargado de destruir lo esta-blecido, pero de lo que se trata (hoy)es de reconstruirlo.

Mariana Cantarelli

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ALUMNOS Y GÉNERO

La ley 1420 establecía que tanto mujeres como varones debíanconstituirse en alumnos pero con algunas diferencias:

Art. 6: El minimum de instrucción obligatoria comprende las siguientes

materias: lectura y escritura; aritmética (las cuatro primeras reglas de los

números enteros y el conocimiento del sistema métrico decimal y la ley

nacional de monedas, pesas y medidas); geografía particular de la República

y nociones de geografía universal; de historia particular de la República y

nociones de historia general; idioma nacional; moral y urbanidad; nociones

de higiene; nociones de ciencias matemáticas, físicas y naturales; nociones

de dibujo y música vocal; gimnástica y conocimiento de la Constitución

Nacional. Para las niñas será obligatorio, además, el conocimiento de labo-

res de manos y nociones de economía doméstica. Para los varones el conoci-

miento de ejercicios y evoluciones militares más sencillas; y en las campañas,

nociones de agricultura y ganadería [el destacado es nuestro];

Art. 10: La enseñanza primaria para los niños de seis a diez años de edad,

se dará preferentemente en clases mixtas, bajo la dirección exclusiva de

maestras autorizadas.

4 EXPLORA PEDAGOGÍA

¿Cuáles eran las visiones sobre el alumnoque acompañaron la construcción del siste-ma educativo en la Argentina? La luchaentre distintas tendencias político-ideológi-cas y político-pedagógicas caracterizó aeste período. Las disputas giraron en tornoa la relación de los niños con la familia y elEstado; la obligatoriedad escolar y la natu-raleza humana de los niños. Por ejemplo, sediscutía que el papel principal en la educa-ción lo mantuviera la Iglesia o −contraria-mente− que fuera puesto en manos delEstado. En el primer caso, respaldaban laautoridad primera de los padres por la quevelaba y también orientaba la Iglesia. Allí, laidentidad del alumno/a se asentaba sobresu identidad previa de hijo/a. En este caso,al Estado le cabía cumplir sólo funcionessupletorias. Para los que ponían el énfasisen el papel del Estado, la familia era unainstitución que debía "entregarle" sus hijospara completar su educación y la religióndebía quedar como una cuestión privada.La escuela se encargaría de la transmisióncultural, ya que el alumno/a era el germende la sociedad civil del mañana. En definiti-va, se postulaba que los alumnos eran unaresponsabilidad de Estado.

Respecto de la naturaleza humana delniño, entre los egresados de las escuelasnormales hubo dos posiciones, aunque no

imperialista entre las naciones europeas lle-vó a plantear una constante y cada vez másintensa acción del Estado en la formación deuna nacionalidad propia. Aquellos aspectosque tenían que sostener esa identidad debí-an ser transmitidos y corporizados por laescuela. Nuevos programas de estudio, con-trol estatal de los libros de texto, ceremoniasy rituales se pensaron "en pro de la grancausa de la educación que labra paciente-mente el cimiento de la nacionalidad".

Los alumnos tenían que aprender una len-gua común, una historia común, símbolosidentificatorios comunes y una noción terri-torial también común. El objetivo no erasólo conocer los componentes de la nacio-nalidad sino además que se hicieran carnecreando un sentimiento de orgullo de "serargentino".

A través de la escuela se trató de eliminarcomponentes culturales que podían apartara la Argentina del proceso "civilizador".Estos componentes eran representados pordiversos grupos: los inmigrantes pobres, losnegros que aún subsistían y los pueblos ori-ginarios que habían sobrevivido. En este con-texto, el alumno pasó a ser definitivamenteuna cuestión de Estado. La educación setransformó en un derecho pero también enuna obligación, todo niño/a, nativo/a o ex-tranjero/a debió convertirse en alumno.

Entre el siglo XV y el siglo XVII surge unnuevo concepto de infancia, y se piensannuevos modos de relacionarse con ella.

siempre fueron muy claras. Para algunos,más cercanos al positivismo spenceriano,"[...] el niño, en general, no es ese ser dulcey angelical del que nos habla el criterio sen-timental. [...]" (Senet, 1928: 2), sino un"pequeño salvaje" y como tal, un serpotencialmente peligroso. Para otros, comoAndrés Ferreyra, quien también puede seradscrito al positivismo spenceriano, el niño

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El sistema escolar fue pensado en la Argentina como uno de los pilares en la formacióndel Estado nacional.

era considerado esencialmente bueno, talcomo lo había planteado Rousseau, y podíaser rescatado de los vicios en los que caía através de la escuela mediante la inculcaciónde un orden moral que actuara como poderregenerativo. Pequeños salvajes o buenospor naturaleza, los "normalizadores"(Puiggrós, 1990) favorecieron una crecientesujeción de los alumnos a una serie derituales y pusieron sus miradas sobre los"métodos" a emplear, perdiendo en elcamino al propio alumno/a. Otras posturas,en cambio, partiendo de la "naturalezabuena del niño", defendían el estímulo a laautonomía infantil y relaciones más demo-cráticas entre el alumno y el maestro. Hayque entender que, a pesar de las diferenciasplanteadas, la gran mayoría de los egresa-dos de las escuelas normales combatía elviejo modelo pedagógico que aún estabaen vigencia, la "escuela tradicional", aque-lla escuela verbalista, memorística y muchasveces cruel.

Sin embargo, todos los objetivos que laescuela pretendía inculcar a los alumnosnecesitaban de un paso fundamental: crearel hábito de asistencia regular y aceptaciónde esta institución que se presentaba comoobligatoria y que hoy es percibida como"natural". Captar, si no toda, al menos unaparte significativa de la población infantilen las escuelas comunes, se convirtió en lacondición ineludible para los otros propósi-tos de la escuela, ya que hasta entonces losresultados obtenidos en ese aspecto eranmodestos.

Un aspecto a agregar es el de la extensióndel poder médico en los intersticios delEstado, que fue un resultado de la progresi-va convergencia de proyectos sostenidosdesde diferentes áreas de la política públi-ca, tales como la criminología, el derechopenal, la normalización de la poblacióninfantil, la salud pública y el dispositivo psi-quiátrico. Discursos y proclamas delConsejo Nacional de Educación abordabanla higiene y el peso de los factores heredita-rios en las capacidades del aprendizaje. Deeste modo, el alumno se constituyó enobjeto de protección mediante el controlsanitario a través del Cuerpo MédicoEscolar, la supervisón por parte del Estadode todo el "instrumental" escolar comobancos, libros y útiles y, además, una serie

de recomendaciones para los niños y lospadres tales como: evitar escupir en el sue-lo, hervir los pañuelos, toser cubriéndose laboca, no barrer las habitaciones en seco, nodormir en camas ajenas, etcétera.

La idea de la sospecha, de la necesidad desupervisión constante, fue tornándose par-te del dispositivo escolar. En momentos dealteraciones políticas significativas, de cam-bios culturales profundos o de inestabilidadde algunas costumbres, la escuela fue con-vocada desde su función de supervisión yencauzamiento. La acción de la escuela fuefrecuentemente considerada un antídotocontra el peligro de la disolución nacional.

FUTUROS HOMBRES MORALES

En los albores de la modernidad en lassociedades occidentales, la niñez comenzóa ser visualizada como objeto de inculca-ción y de moralización. Lo religioso y suorganización se convirtieron en principiosarticuladores de la sociedad y de la educa-ción. En los inicios, los reformadores católi-cos recurrieron a los hijos de príncipes o denobles para educarlos por medio de pre-ceptores o instituciones fundadas paraellos. Los hijos de los pobres fueron objeto

de una "paternal protección" a través deinstituciones caritativas y benéficas. La dife-rencia en la educación de unos y otros noera solamente en cuanto a los contenidos yactividades sino también en la dureza delencierro, el sometimiento a las órdenes y laautopercepción que se les inculcaba. Losreformadores protestantes, en vista de quepara ellos la fe era una cuestión de concien-cia individual, reemplazaron la autoridad dela Iglesia exterior por la conciencia interior.Para ello era necesario que todos supieranleer, e intentaron desarrollar una nueva ins-titución: la "escuela elemental". Un nuevoconocimiento sobre la enseñanza y elaprendizaje −la pedagogía− nacía bajo laconfrontación y el impulso del cisma religio-so. La pregunta principal era cómo enseñary dirigir a un grupo de niños.

Entre esas preocupaciones, Jan AmosComenius (1592-1670) comenzó a privile-giar una única mirada docente que abarca-se al conjunto del cuerpo infantil. Por otrolado, los jesuitas, hacia el siglo XVII, imple-mentaron prácticas educativas individuali-zantes pero grupales a la vez: se formaba através de la interiorización que cada unohacía de la norma, pero también había unaprendizaje que era colectivo. Esta forma-ción se impulsaba mediante la aplicación de

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6 EXPLORA PEDAGOGÍA

sistemas competitivos, castigos individua-les, promedios y emulación o copia. Laobservación de todos los alumnos en simul-táneo se completó, con la experiencia deJuan Bautista de La Salle (1651-1719),cuando la mirada del maestro llegó a cadauno de los alumnos, precisa, penetrante ycentralizada. El niño debía ser captado ensu atención, en tanto parte de un grupo asícomo individualmente, y, de esta manera,se maximizó la relación entre el maestro ysus alumnos. La escuela iniciaba su triunfofrente a otros modos educativos, el alumnocomo sujeto colectivo de la enseñanza seconfiguraba desplazando prácticas indivi-dualizantes anteriores. El propio cuerpo delos alumnos, como organismo singular,comenzó a ser regulado en sus detalles.

La definición de alumno sostenida desdela modernidad se mantuvo más o menosinalterada, y no fue sino hasta 1869 cuan-do la Real Academia Española incorporó ladistinción de género (alumno, na: m. y f.).Hacia 1884, además de ser alumno/a la

"Persona criada ó educada desde su niñez,por alguno respecto de éste", alumno es"Cualquier discípulo respecto de su maes-tro, de la materia que está aprendiendo, óde la escuela, clase, colegio o universidaddonde estudia". Hay aquí dos cambios fun-damentales que dan cuenta del triunfo dela escuela como agencia educativa porexcelencia: el alumno, la alumna, no son yasólo respecto de los maestros y las materiassino también respecto de una institución.Esta última definición se mantendrá inalte-rada hasta 1992 inclusive, cuando se modi-fica el orden de las acepciones y se habla dela "Persona criada o educada desde suniñez por alguno, respecto de este".

FUTUROS TRABAJADORES

En la Argentina, al promediar el siglo XX sevalorizó la "educación laboral" como partede la planificación centralizada del desarro-llo nacional. De acuerdo con los nuevos

programas1 para las escuelas primarias, losalumnos debían recibir instrucción (técnicasdel saber o disciplinas instrumentales) ydesenvolvimiento (educación intelectual,física, moral, estética y religiosa), incorpo-rando a la escuela primaria "actividadesadecuadas a una educación preparatoriapara los oficios, las artes y las ocupacionesmanuales". Formar una "cultura del traba-jo" fue uno de los principales objetivos.Con esta fundamentación se decretó laimplantación, a partir de 1949, del "prea-prendizaje general" en los grados 5° y 6°, yse dispuso a su vez aumentar en dos horasla tarea escolar diaria. El trabajo de losalumnos en el aula se complementaría conactividades en otros espacios, como clubesde niños, comedores escolares, teatro, cruzroja infantil y agrupaciones musicales.

Esta concepción de los alumnos comofuturos trabajadores fue acompañada poruna intensificación de los objetivos político-partidarios de la escuela:

Se han incorporado a estos programas los más

trascendentales e importantes acontecimientos

de los últimos años con los principios que funda-

mentan todas las conquistas sociales derivadas

del plan de gobierno del General don Juan

Domingo Perón, por entender que tales sucesos

han modificado fundamentalmente la estructura

social y el destino político del país.2

Las relaciones en el aula no modificaron elmodelo normalista, pero sí cambiaron algu-nos significados: "ciudadano" fue sustituidopor "trabajador" (en contraposición con elmodelo oligárquico); "ser nacional" por "serperonista", y el "niño" a secas por el "niñoprivilegiado". Tampoco variaron las concep-ciones sobre el género que continuabandiferenciando por sexo a los alumnos: "Laenseñanza primaria en las escuelas ruralestenderá a inculcar en el niño el amor a la vidadel campo, a orientarlo hacia la capacitaciónprofesional en las faenas rurales y a formar ala mujer para las tareas domésticas campesi-nas".3 Los alumnos eran entendidos como"sujetos espirituales y futuros trabajadoresde la Nueva Argentina".

Uno de los principales objetivos pedagógicos del primer peronismo fue la formación del alumno como futuro trabajador.

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1 Estos programas tomaron un alcance nacional: "En todas las escuelas de la República se implantará un mismo plan de estudios para fijar a la enseñanza un conte-nido uniforme y una sola orientación". Se invita "[...] a los gobiernos de las provincias a adoptar las normas fijadas en el presente decreto [...]".2 Programas de Conocimientos básicos, de Desenvolvimiento y de Preaprendizaje general, Consejo Nacional de Educación, 1948.3 Constitución de la Nación Argentina (1949).

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7LLEGAR A SER ALUMNO

4 "Ordenanzas para el tratamiento de los indios", Zaragoza, 9 de diciembre de 1518 (en Varela, 1983).5 Real Cédula, Madrid, 25 de mayo de 1483 (en Varela, 1983).

LAS MÚLTIPLES DIMENSIONES QUE INVOLUCRAN LOS MÉTODOS

LOS NIÑOS Y JÓVENES EN EL CENTRO DE LAS PREOCUPACIONES

El "normalismo tradicional" que vimosnacer a fines del siglo XIX entró en un pau-latino desgaste a partir de 1955 (Puiggrós,1997), cuando la construcción de identida-des político-culturales comenzó a despla-zarse por fuera del ámbito escolar frente alavance de la cultura de la imagen y lasinfluencias de diversas corrientes psicológi-cas, generando una "psicologización de losdiscursos pedagógicos" (Caruso y Fairstein,1997). Se produjo aquí la articulación entreuna base psicológica vinculada a JeanPiaget y una didáctica tecnicista de baseconductista.

Un nuevo liberalismo laico muy influido porel psicoanálisis y la psicología social produjoun saber sobre el niño centrado en la valora-ción de su "subjetividad" con el objetivo dedesarrollar una relación más democráticaentre niños y adultos. Esta visión se desarrollóen jardines de infantes, colonias de vacacio-nes, centros de recreación y algunas escuelas,constituyendo un proceso que se articuló conlas ideas desarrollistas y con los componentesautoritarios de la proscripción peronista, y

que dio lugar, en la esfera educativa, a unatendencia fuertemente tecnocrática.

La educación fue progresivamente vistacomo una "inversión" y concebida comoherramienta para la preparación de "recur-sos humanos". Los alumnos eran objeto deesa inversión y debían ser evaluados paraaumentar su "eficacia" dentro de un progra-ma "planificado". Como consecuencia, laelevación del nivel educativo de la poblaciónredundaría en una mejora económica delpaís y por ende en un acercamiento a los paí-ses industrializados. La relación entre econo-mía y educación se cristalizó en toda unanueva terminología: la educación ya no eraun gasto, una obligación o un derecho sinouna inversión; la didáctica, una técnica "neu-tra" al servicio de una mayor "eficacia".

Los alumnos eran medidos de acuerdo condiagnósticos altamente estandarizados, clasi-ficados y separados en grupos "homogé-neos". En escuelas numerosas, los "mejores"asistían a las divisiones "A" y los "otros" a las"B", produciendo diferentes supuestos acer-ca de las posibilidades de cada estudiante.Estas representaciones calificadoras o descali-ficadoras alcanzaban no sólo a los alumnossino también a los maestros y a los padres de

los mismos. El acento puesto en la instrucciónprogramada de acuerdo a los "estadios dedesarrollo" marcó una paradoja. Mientrasque los alumnos sufrían un control exteriordébil en tanto se trataba de estimular la acti-vidad y la creatividad, el control interior seagudizó, ya que debían "respetarse" los esta-dios de desarrollo infantil de un niño preten-didamente "universal".

La premisa dejó de ser "formar ciudadanosargentinos", "alumnos consustanciados conel ser patriótico" o "futuros ciudadanos de laNueva Argentina", para proyectar "alumnosque aprendieran a aprender". Los componen-tes políticos presentes desde la conformacióndel Estado nacional parecieron diluirse detrásde argumentos más técnicos y los conteni-dos pasaron a segundo plano para poner elhincapié en las técnicas de aprendizaje. Afinales de los años sesenta y a principios delos años setenta, sin embargo, la irrupciónde discursos político-ideológicos proceden-tes de la crítica sociológico-reproductivistapuso en cuestión la mirada tecnocrática y"apolítica" de años anteriores. La influenciade estos nuevos discursos fue clausuradaprontamente por la persecución y represióndesatadas por la dictadura militar de 1976.

E l relato es también extenso, cuantioso ydiverso en cuanto a cómo los métodos

fueron construyendo alumnos. Ya en laconquista de lo que hoy es América Latina,por ejemplo, acompañando el pillaje derecursos naturales, el proceso de asimila-ción y aculturación de los indígenas estuvoa cargo principalmente de los eclesiásticos:"[...] aliados al Rey y convertidos en susagentes, se presentaban como sus protecto-res legítimos" (Varela, 1983: 229), y por ellose consideraban a sí mismos los únicos conderecho a educar. Los indígenas se presen-taban para algunos de ellos como "bárbarose inhumanos", para otros como "buenos

salvajes", y en general como "niños", esdecir, como seres incompletos. Los métodosempleados con los "indios" consistieronprincipalmente en "que todos los hijos delos caciques [...] de edad de diez años abajo,se den a los frailes (franciscanos y domini-cos) [...] para que dichos frailes les muestrenleer y escribir y todas las otras cosas denuestra fe, las cuales tengan mostrandocuatro años, y después los vuelvan a las per-sonas que se los dieren [...] para que taleshijos de caciques muestren a los otrosindios, por que muy mejor lo tomarán deellos".4 La educación de estos "alumnos"tenía una limitación importante: no debían

enseñarse la gramática, la retórica, la filo-sofía, la lógica, ante el temor de que "[...]aprendiendo las dichas ciencias saliese deentre ellos alguno que [...] intentase algu-nas herejías y diese entendimientos falsos ala doctrina llana que hasta ahora se le haenseñado y predicado".5 Aquellas herra-mientas intelectuales que permitieran unpensamiento con mayor grado de autono-mía estaban fuera de los límites de la edu-cación a la que podían acceder los hijos delos caciques.

Dos modelos escolares entraron en pugnaen el siglo XIX: la escuela mutua y el modelodel aula grupal. Mientras que los pedagogos

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de los siglos XVII y XVIII ponían el énfasis enla educación grupal y simultánea, otromodelo educativo pensado para resolver lainstrucción de los pobres en el marco deldesarrollo industrial nacía en Inglaterra y seextendía por Europa y América. El "métodomutuo", también conocido como "lancaste-riano" (por el apellido de uno de sus funda-dores, Joseph Lancaster), consistió en el usode alumnos avanzados, llamados "monito-res", que enseñaban y vigilaban el aprendi-zaje de sus compañeros. Solamente ellos secomunicaban con el maestro, quien lestransmitía los conocimientos y las normaspara la actividad escolar. Cada monitor podíatener a su cargo hasta diez alumnos, calcu-lándose que un solo maestro podía llegar aocuparse de hasta quinientos o mil alumnos.La propuesta didáctica estaba impregnadade utilitarismo, ya que era la actividad delalumno la que, en busca de recompensa y deeludir castigos, garantizaba el orden en elaula; la búsqueda de gratificaciones y llegara ser monitor eran los premios principales.De este modo, la recompensa y el castigoestaban cuantificados y reemplazaban loscastigos corporales. El método se presentópara las sociedades americanas reciente-mente independizadas, además, como elmedio para cumplir las proclamas revolucio-narias, en particular la utopía de la"Ilustración general". Las deterioradas finan-zas posrrevolucionarias y la escasez de maes-tros podrían ser afrontados también con elnuevo sistema de enseñanza.6

A fines del siglo XIX hubo una gran discu-sión respecto de los métodos. La posturapedagógica de raíz pestalozziana que seoponía a la escuela considerada "tradicio-nal" (verbalística, memorística), se basabaen la psicología de las facultades y le dabamucha importancia al trabajo con los obje-tos. La nueva función del maestro debía serdirigir la acción del alumno para promoverla observación y la experimentación. Porello, se hizo hincapié en la actividad delniño en cuanto a observar, comparar, indu-cir y deducir, valiéndose el maestro paraesto de objetos y materiales para la ense-ñanza, como láminas, carteles, modelos,museos escolares, ábacos, etc. La consignaera ir de las palabras a las cosas y abando-nar la enseñanza que solamente apela a laexplicación del maestro y la lectura de lostextos, que lo que había logrado "era laatrofia de las facultades perceptivas y expli-cativas ejercitando sólo la memoria".

La educación del alumno/a debía respon-der a tres objetivos: vigorizar el cuerpo, cul-tivar la inteligencia y formar el carácter,ritualizando las prácticas escolares hasta

8 EXPLORA PEDAGOGÍA

límites muchas veces tediosos. El alumnomoderno fue sujeto a experimentaciónmetodológica, psicológica y médica. Larenovación pedagógica también se opuso alos viejos métodos que se resumían en laexpresión "la letra con sangre entra". Elcastigo corporal había estado presente enla educación durante siglos adoptando for-mas diversas como las palmetas, las posicio-nes incómodas, los cepos y los encierros.Aunque en 1813 se habían prohibido losazotes, estas prácticas continuaron vigentesen la realidad escolar diaria. A fines del sigloXIX los castigos dejaron de ser corporales y,junto con los premios, se volvieron simbóli-cos. El boletín y el cuaderno de comunica-ciones fueron los lugares donde se asenta-ron estas marcas cotidianas en términos decalificaciones y buenas y malas notas. Lassituaciones extraordinarias dieron lugar alCuadro de Honor, la medalla al mejor alum-no y el nombramiento como abanderado,por un lado, o a la suma de amonestacio-nes, suspensiones y hasta expulsiones, porotro lado. Estos cambios en lo pedagógicofueron acompañados por uno de los objeti-

Hacia fines del siglo XIX se afianzó en la escuela un sistema de premios y castigos, en el que apare-cieron las calificaciones, las amonestaciones, las distinciones y el nombramiento del abanderado.

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6 El lancasterianismo se expandió por América del Sur a través de Diego Thomson, filántropo, representante de la Sociedad Bíblica Británica y Extranjera y de laSociedad Lancasteriana de Londres. Thomson llegó a Buenos Aires en 1818 y, un año después, el Cabildo aprobó el establecimiento de una escuela y la preparaciónde preceptores en este método.

Dibujo que representa a un grupo de jesuitasy sus alumnos, en el siglo XVII.

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9LLEGAR A SER ALUMNO

pretendió modificaciones en la estructuradel sistema escolar o su democratizacióncuantitativa. En realidad, trató problemáti-cas vinculadas a la cotidianidad de la escue-la. Entre otros criterios, se expresó a favordel reemplazo de la autoridad impositivapor el sentido crítico, la autonomía y lalibertad de elección. La supresión del estra-do, la imprenta en la escuela, el dibujo y lacomposición libre, el autogobierno escolary la integración con el medio local fueronalgunas de estas innovaciones.

Los alumnos que participaron de estasexperiencias pudieron expresar más libre-mente sus ideas y dejar volar la imaginaciónsin estar obligados a representar la "reali-dad" tal cual era o, mejor dicho, como sepretendía que fuese: una "realidad modéli-ca", a la que se confiere una pureza, unaperfección, un estilo que la realidad habi-tual no puede alcanzar (Trilla, 2002).También pudieron "tomar la palabra" escri-biendo e imprimiendo sus propios textos,un poder generalmente otorgado sólo a un

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A partir de los años treinta, la identificación de los alumnos con el folklore fue incorporada como parte de la transmisión de una identidad nacional homogénea.

vos principales que tuvo la escuela delEstado nacional, formar al ciudadanoargentino: un ser activo, productivo, plena-mente integrado y supervisado desde elpunto de vista moral.

En el siglo XX, los intentos de renovaciónpedagógica retomaron planteamientos clá-sicos como los producidos en torno a losconceptos de individualidad, libertad yespontaneidad formulados por Rousseau.Además, el propósito de integrar idea yexperiencia y la concepción de la unidadvital de Pestalozzi, así como la importanciadel juego, la actividad libre y creadora delniño en Fröebel, fueron referentes funda-mentales de algunos maestros que enten-dieron su relación con sus alumnos desdeun punto de vista diferente del que habíatriunfado con la escuela tradicional y nor-mal. Estas experiencias pertenecen a lo quese conoció como movimiento de la EscuelaNueva, al que suele ubicarse en laArgentina alrededor de las décadas de1920 y 1930. Este complejo movimiento no

grupo de adultos. Estas ideas no fueronaceptadas por la generalidad de los maes-tros hasta la década de 1960, cuando elnormalismo entró en crisis. Sandra Carli(1997) señala que en la década de 1950termina de configurarse en la Argentina loque denomina "campo de la niñez". Deeste modo, si a finales del siglo XIX y princi-pios del XX los estudios paidológicos abor-daban al niño en su condición de "alumno"bajo los cánones del positivismo, hacia finesde los años cincuenta y principios de lossesenta otra trama discursiva, la de la psico-logía y el psicoanálisis, "[...] será sede de laconstrucción y difusión también masiva deun saber sobre el niño, centrado en la valo-ración de su subjetividad, de su estructurapsíquica y de su carácter de miembro de ungrupo familiar, combinándose en algunasexperiencias institucionales con la reediciónde los avances pedagógicos de la escuelanueva" (Carli, 1997: 227). De un "sabersobre el alumno", necesario para ejercer unmandato de instrucción y ordenamiento

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10 EXPLORA PEDAGOGÍA

Un elefante ocupa mucho espacio, libro deElsa Bornemann prohibido por la última dictadura militar.

SER ALUMNO/A HOY

incorporando más de 13 letras fueron algu-nos de los mecanismos de resistencia quemuchos maestros aplicaron dentro de lasparedes del aula.

H asta ahora, hemos trabajado la opera-ción clave del dispositivo escolar que

es la de situar a los sujetos en posición dealumno (Baquero y Narodowski, 1994), par-tiendo de su condición de niños, adoles-centes o adultos. ¿Qué es lo que hace queun sujeto, que una persona, niño, niña, ado-lescente o adulto se convierta en alumno?

Como hemos visto en nuestro recorridohistórico, en la modernidad comenzó elproceso de diferenciación de las edades, y elcolectivo "infancia" −y más tardíamente la"juventud"− fue separado del de los "adul-tos". Así fue que comenzó la construcciónde la especificidad de la infancia, diferen-ciándola de la adultez. El niño fue compren-

dido como un ser incompleto, lo que loconvirtió en un individuo que debía ser edu-cado en instituciones específicas. Se cons-truyó un sujeto pedagógico, el "alumno", yse lo volvió sinónimo de infante normal.Desde entonces, educar fue completar alniño para volverlo adulto, lo que llevó a unainfantilización de todo aquel que, como enel caso del adulto analfabeto, ocupara ellugar de alumno.

Esta condición diferenciada se construyeen relación con la presencia de un docente,de un "otro" que enseña, que tiene unsaber específico que transmitir. La posiciónde alumno ubica al sujeto que la ocupa enrelación de heteronomía con el docente, en

el lugar de un infante −cualquiera sea suedad− respecto de un adulto. En ese man-dato, primó la obligación de ser alumnosobre el derecho de serlo. Así, docente yalumno se constituyeron como las únicasposiciones de sujetos educativos posibles.El docente se presenta como el portador delo que no porta el alumno, y el alumno −construido sobre el infante− no es com-prendido nunca en el proceso pedagógicocomo un "igual" o "futuro igual" deldocente, sino indefectiblemente comoalguien que siempre −aun cuando hayaconcluido la relación educativa− serámenor respecto del otro miembro de la día-da. La construcción de mecanismos discipli-

social, se pasa así a un "saber sobre elniño" para plantear más democráticamentelas relaciones entre adultos y niños.

Espiritualizar al niño en contraposición alideario positivista, fue la tónica que prevale-ció durante esos años y que reapareció endistintos momentos de la segunda mitaddel siglo XX. A los componentes de nacio-nalidad ya mencionados, presentes desdefines del siglo XIX (la tierra, la familia, la his-toria y la civilidad), se sumó, para alcanzarel "ser patriótico", la identificación de losalumnos con el folklore. Los estudiantesdebían adherir a una identidad nacionalbasada fundamentalmente en relacionesemotivas, fomentando el "orgullo de serargentino relacionándolo con todo lo ver-náculo". Por otro lado, se trató de realizaruna identificación del niño con "un soldadode la patria" mediante "la incorporación delos militares y lo militar a la vida escolar [...]en los actos, en los textos y en los progra-mas" (Puiggrós, 1992: 83).

En los años setenta, la política educativa"[...] tuvo también un componente 'tecno-crático' que vio en el aprendizaje un hechoindividual y no social, [...] determinado porla maduración psicológica autógena de loseducandos" (Pineau, 2006). Los alumnosdebían dedicarse a las tareas de "apresta-

miento" durante el primer cuatrimestre yluego aprenderían sólo 13 letras:

De esta forma, aquellos alumnos que provenían

de familias con un capital cultural alto, en las que

se realizaran cotidianamente prácticas de lectura y

escritura y estuviera en presencia de material escri-

to, realizaba en ese ámbito las operaciones psico-

lógicas y los saltos epistemológicos para alcanzar la

"maduración" que la escuela esperaba pero no

producía. Por el contrario, aquellos alumnos que

provenían de hogares en los que la presencia de

libros y materiales escritos era escasa, no contaban

con la posibilidad de llegar a dicho "nivel evoluti-

vo", ya que la escuela consideraba que no era su

función ayudarlo a alcanzarlo [...] La escuela no

enseñaba a quienes más lo necesitaban, a la vez

que sostenía que ellos mismos eran culpables de

su baja capacidad de aprendizaje (Pineau, 2006).

Afortunadamente, algunos alumnostuvieron maestros que dentro del aula esca-paron a tal disciplinamiento y les permitie-ron tener espacios para la imaginación ypara la pregunta. Acceder a fotocopias deUn elefante ocupa mucho espacio, el librode Elsa Bornemann prohibido durante laúltima dictadura, cantar canciones con susletras, desarrollar la expresión a través de laplástica, avanzar más rápido en el períodode aprestamiento, escribir composiciones

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11LLEGAR A SER ALUMNO

alumnos pobres, ni malos alumnos, ni alum-nos "con dificultades". Estos simplemente notenían lugar en la escuela, estaban afuera.

EL ALUMNO POBRE

La fragmentación del sistema educativo havenido creciendo en forma concomitantecon los aumentos de la pobreza, la exclusióny la brecha social iniciados en la década de1970 y profundizados en los años noventa.En este proceso se generaron circuitos dife-renciados, según el origen social de los alum-nos, que suponen disímiles experiencias edu-cativas. Los niños, niñas y jóvenes que asistena la escuela se encuentran hoy con desigua-les condiciones para constituirse en alumnos.

Muchos chicos valoran la escuela porqueallí encuentran comida, y un sitio digno don-de transcurrir parte de su día. Son alumnosque en muchas ocasiones ayudan a sostenerla subsistencia familiar. Son niños y jóvenesen los que se ha desdibujado el lugar de lainfancia, que han sido expulsados de esetiempo de heteronomía y que se ven obliga-dos a asumir obligaciones de adultos.

Estas escenas duelen, y frente a ese dolor,a menudo los docentes responden, dan decomer, contienen. Alrededor de estas tareas,

Los jóvenes que asisten hoy a la escuelasecundaria lo hacen ejerciendo un derecho,no desde una posición de privilegio ohaciendo uso de alguna ventaja. Sin embar-go, este mandato de inclusión convive conun contexto altamente desigual y excluyen-te. La actual condición de alumno no puedeser mirada sin tener en cuenta las condicio-nes materiales de vida de los sujetos queasisten a las instituciones escolares.

Las transformaciones sociales y culturalesde las últimas décadas han sacudido algunascertezas que funcionaban como puntos deapoyo en la relación establecida entre docen-tes y alumnos. Esas certezas se basaban enexpectativas que los docentes tenían y siguenteniendo sobre los jóvenes. El alumno queasiste a la escuela no es siempre, ni necesaria-mente, el sujeto al que el docente está espe-rando. No siempre nos encontramos conalumnos correctos, descansados, dispuestos aaprender y respetuosos de la figura deldocente en los términos en que los actualesadultos nos constituimos como estudiantes.

En efecto, la llegada de "todos" los sujetosa la escuela abre las puertas a "todos" lostipos de jóvenes, y estos no necesariamenteencuadran en la representación de alumnoconstruida en nuestra historia. En la escuelamedia de principios del siglo XX no había

narios de control y desvalorización fuefavorecida por esta situación.

La escuela primaria argentina, surgida afines del siglo XIX, ha sido a la vez unimportante espacio de inclusión social paralos niños nativos e hijos de la inmigración, yun elemento constitutivo de la identidadcultural de la Argentina moderna. Se pro-puso educar mayoritariamente a los alum-nos en un "deber ser" proyectado hacia elfuturo: formar a los hombres y mujeres queconstruirían el progreso de la nación, por loque la vida "verdadera" y "completa"comenzaba cuando los sujetos dejaban sucondición de alumnos y se introducían en laadultez (Carli, 2002: 322).

Mientras la escuela primaria debía educaral ciudadano común, la escuela media deprincipios del siglo XX estaba pensada paralos hijos de la elite que en su futuro adultollegarían a gobernar el país. La escuela pri-maria formaba a los electores, y la media alos electivos. Por eso, los alumnos de laescuela media de esa época eran unospocos, de familias acomodadas, hijos decomerciantes, de profesionales, de intelec-tuales, de los sectores dirigentes del país,que debían prepararse para continuar a suspadres. Tenían la obligación y el mandatode ir a la escuela, y esta constituía el caminodirecto hacia los estudios superiores. Estosniños eran los "privilegiados" destinados adirigir la nación. Finalmente, eran todosbastante parecidos entre sí, conformandoun grupo homogéneo.

El panorama actual parece ser otro.¿Significa lo mismo ser alumno o alumna deuna escuela hoy en comparación con lo queera ser alumno de la escuela argentina deprincipios del siglo XX? Definitivamente no.En la Argentina de principios del siglo XXI,la escuela secundaria no es más para unospocos. La Ley de Educación Nacional esta-blece la escuela secundaria obligatoria, y laobligatoriedad la constituye en un derecho.Esto cambia por completo el posiciona-miento del Estado y de los que enseñan res-pecto de la escuela secundaria, en la medi-da en que las puertas de la escuela mediarequieren estar abiertas para todos los jóve-nes. Estos ya no se parecen tanto entre sí,provienen de distintas familias, de diferen-tes historias escolares previas, y tienen dis-tintas expectativas respecto de la escuela.

CEREMONIA

Los docentes que participan en eltaller ya me anticiparon que este añose realizaron algunas obras de artede restauración. De todos modos,cuando los veo no puedo evitar pen-sar que son sobrevivientes de unaescuela que ya no es. "Son bonitospero irreales", pienso.

Adentro de las escuelas hay chicosque las transitan con diferente fortu-na. Afuera también hay chicos: coninfancias robadas, sin escolaridad.Pueblan la tardecita correntina concarritos de cartoneros. Se mueven engrupos numerosos y van juntando loque hay.

Una tarde, me paro en la vereda deuna escuela hermosa y sólida para

mirar el arrío de la bandera. Hay dosmástiles: uno para la bandera nacio-nal y otro para la de la provincia.Todos forman con solemnidad y cier-to acartonamiento de la reja paraadentro. De la reja para afuera,varios chicos dejan el carrito con elque trabajan y se suman con el cuer-po a la ceremonia ajena. Se losobserva erguidos y callados. Reciéncuando la directora saluda, reiniciansus actividades de cirujeo.

Graciela Carballo(extracto de un registro tomado en

el marco de un taller de capacitación desarrollado en la Escuela Itinerante).

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12 EXPLORA PEDAGOGÍA

se empieza a construir un discurso orienta-do a que las escuelas fundamentalmenteescuchen, asistan, ayuden. Así, la tarea deenseñar parece desdibujarse, y la instituciónvacila entre sentidos de educar en pugna.Es por esto que se hace necesario recordar yresignificar la función de la escuela hoy. Es ala escuela a la que le cabe un papel clave enla construcción del futuro de los alumnos,intermediando, abriendo caminos y mos-trando futuros posibles.

Cabría preguntarnos en qué lugar coloca-mos a estos alumnos, qué representación yqué expectativas tenemos acerca de ellos yacerca de sus familias. Si la escuela cree que espoco o nada lo que los alumnos puedenaprender, es probable que no dedique tiem-po, recursos y pensamiento a generar las con-diciones necesarias para que todos los chicosaprendan. Así, se corre el riesgo de producir loque algunos autores denominan "profecíaautocumplida": si creemos que nada se pue-de hacer, nada termina sucediendo.

La pedagoga Silvia Serra trabaja esta ideay afirma que es necesario pasar "del estig-ma al enigma": dejar de pensar la pobrezacomo un "estigma", un determinante de lavida de los alumnos, un lugar en el queestarán más allá de lo que la escuela puedahacer, y sostener el "enigma", es decir, laincertidumbre acerca de lo que los alumnospuedan lograr. Se trata de una incertidum-bre pensada como potencialidad, como laposibilidad de creer al otro capaz. Así, laescuela puede asumir un papel más activo ypositivo de apuesta al futuro.

Si bien los alumnos llegan a la escueladesde trayectorias educativas diversas, estaconstituye una oportunidad de torcer desti-nos que se vislumbraban inevitables:

Ella se presenta como uno de los pocos espacios

sociales que tienen la fuerza para dar nombre a

los niños y jóvenes desprotegidos y devolverles las

voces acalladas tras su condición socioeconómica

de origen, tras su identidad cultural singular, su

pertenencia sexual, sus orígenes étnicos o sus cua-

lidades diferenciadas para el aprendizaje. Es la

escuela la posibilidad cierta de que puedan esta-

blecer la primera relación como sujetos con el

Estado, la oportunidad de comenzar a construir la

propia condición de ciudadano (Kaplan, 1986).

Esto no significa ocultar, morigerar o ali-vianar en nuestras palabras o miradas los

efectos de la pobreza, las desigualdadesque se expresan cotidianamente en lasaulas. Significa, ante todo, una opción éticay profesional: sostener la igualdad comoproclama y generar en la especificidad de latarea de enseñar las condiciones necesariasque permitan hacer efectivo el derecho detodos a aprender.

Es posible, entonces, que sea necesarioagudizar las formas de producir más saberacerca de la enseñanza y detenernos a pen-sar en algunas cuestiones que hasta ahora,por dadas, no necesitaron mayor atencióno tiempo escolar. Hoy sabemos que granparte de los fracasos de los niños y jóvenesen la escuela pueden explicarse por la exis-tencia de prácticas educativas que suponenciertos saberes y ciertas disposiciones en losalumnos −ya sea porque son parte deaprendizajes de otros niveles o parte delcapital familiar de los alumnos− que laenseñanza no se preocupa por atender.

Sin embargo, atentos a las condicionesactuales deberíamos preguntarnos: si losalumnos ya no son como antes, porque alparecer no vienen "hechos", ¿qué condi-ciones pedagógicas permiten a los chicosconstituirse en alumnos hoy en la escuela?;¿cuáles son las estrategias que los profeso-res se darán conjuntamente para favoreceren cada niño y joven las prácticas y disposi-

ciones que permitan, por ejemplo, organi-zar su tiempo de estudio, reconocer lastareas a realizar, imprimir continuidad a lastareas escolares, detectar dificultades, reco-nocerlas, saber pedir ayuda, etcétera?

EL "ALUMNO PROBLEMA"

En las escuelas se producen situacionescomplejas en las que algunos alumnos tie-nen dificultades y tropiezos reiterados en sutrayectoria escolar. Chicos que repiten degrado, que abandonan la escuela, o que"se portan mal". Muchas veces se escu-chan frases como "este chico no es paraesta escuela", "necesitamos que interven-ga el gabinete" o "qué vamos a hacer acási la familia no aporta". Vamos a detener-nos en estas frases para revisarlas y pensarcuáles son los supuestos que las sostienen.

Partimos de revisar el concepto de educa-bilidad. Ricardo Baquero (2007) describeclaramente tres concepciones acerca deesta idea. En primer lugar, aquella concep-ción que entiende la educabilidad comouna característica particular de los sujetos,basada exclusivamente en atributos indivi-duales, naturales, sobre los que se sostieneel desarrollo intelectual. Desde esta pers-pectiva, los individuos son los únicos res-

La relación entre los docentes y las jóvenes generaciones está marcada por el contacto estre-cho de estas últimas con la cultura de la comunicación masiva y de los medios electrónicos.

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13LLEGAR A SER ALUMNO

ya por un lado en la dificultad de los adul-tos para encontrarse y entenderse con lasculturas juveniles y en la necesidad de losjóvenes, en esta etapa de la vida, de con-frontar con el mundo adulto.

Jesús Martín-Barbero señala: Además de "la esperanza del futuro", los jóvenes

constituyen hoy el punto de emergencia de una

cultura otra, que rompe tanto con la cultura basada

en el saber y la memoria de los ancianos, como en

aquella cuyos referentes aunque movedizos liga-

ban los patrones de comportamiento de los jóvenes

a los de padres que, con algunas variaciones, reco-

gían y adaptaban los de los abuelos. Al marcar el

cambio que culturalmente atraviesan los jóvenes

como ruptura se nos están señalando algunas cla-

ves sobre los obstáculos y la urgencia de compren-

derlos, esto es, sobre la envergadura antropológica,

y no sólo sociológica, de las transformaciones en

marcha (Martín-Barbero, 2002: 1).

Para Martín-Barbero, los jóvenes expresanel des-ordenamiento de la cultura, vienen arepresentar los miedos de los adultos frentea los cambios de época (Dussel, 2007). Estageneración de jóvenes que hoy asiste a laescuela media será la primera nacida en laera de la comunicación masiva, del merca-do, de la espectacularización de la vida através de los medios. Estas improntas ten-drán efectos en la vida de las institucioneseducativas y en la relación de esos jóvenescon los docentes que han crecido y se hanformado en otro paradigma.

De aquí el desencuentro, la sensación delos docentes de que "no los entienden".Sin embargo, ese desencuentro es en bue-na medida una confrontación generacionalpropia y necesaria de la etapa de la vida queatraviesan los adolescentes, en la que sejuega la afirmación de la identidad indivi-dual y la necesidad de diferenciarse de lasgeneraciones adultas. Esta confrontación ydiferenciación es lo que permite estructu-rarse como un sujeto particular, distinto a loque otros esperan.

Sin embargo, una investigación recientesobre escuela secundaria que buscó revelarlas percepciones de profesores y alumnosmuestra una fuerte coincidencia en la valo-ración que hacen de la escuela alumnos ydocentes, y expectativas positivas sobre lasposibilidades que esta abre en la vida de losjóvenes (Dussel, Brito y Núñez, 2007).

En la producción cultural de los jóvenes se ponen en juego identidades y formas de sociali-zación con las que la escuela puede establecer diálogos fructíferos.

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ponsables de sus logros en materia deaprendizaje. Una segunda concepciónsuma a la primera determinantes de carác-ter social, y considera que ciertas situacio-nes sociales y familiares condicionan lascompetencias intelectuales de los alumnos.Finalmente, una tercera concepciónentiende la educabilidad como el marco delas condiciones, límites y alcances de lapráctica educativa sobre los sujetos, ensituaciones definidas.

No dejamos de reconocer que habrá algu-nos alumnos con dificultades de aprendiza-je que requerirán intervenciones profesio-nales específicas, así como también recono-cemos el fuerte impacto que tienen las con-diciones socioeconómicas en el fracasoescolar masivo. No obstante, es precisorecordar que ambos casos se relacionansólo con la primera y la segunda acepcionesde la idea de educabilidad, que se sostienenexclusivamente sobre los sujetos y no reco-nocen el papel determinante de la escuela.

Como institución de la modernidad, laescuela construyó una idea de infancia y dedesarrollos esperados y valorados en rela-ción con los sujetos. El problema radica enconsiderar esos desarrollos, esas infancias yesos aprendizajes como los únicos que dancuenta de un crecimiento normal del suje-to. Precisamente por el papel que cumpleeste tipo de construcciones, la tercera for-

ma de entender la educabilidad coloca a laescuela en un lugar activo en cuanto a suresponsabilidad con respecto a los logrosde los alumnos. No son estos los únicos res-ponsables de sus trayectorias escolares,sino que a la escuela le toca una funcióndeterminante (Baquero, 2007).

La escuela propone situaciones escolareshomogéneas a una muy heterogéneapoblación de alumnos, y por ende produci-rá diferentes resultados según las condicio-nes de partida de los sujetos. En el mismosentido, son muy importantes las expectati-vas del docente respecto de los aprendiza-jes de los alumnos, y cómo estas puedenresultar determinantes en los logros que losniños y jóvenes tengan en su trayectoriaescolar (Baquero, 2007).

EL ALUMNO JOVEN

¿Qué impresiones, qué sensaciones tieneun docente que entra en el aula y seencuentra a un alumno con un arito en lanariz? Es posible que, aunque trabaje conél, hubiera preferido que no tuviera el aritoy que no se vistiera de negro y metal. Loque sucede es que este nuevo tipo de jovenviene a romper con la expectativa del adul-to docente. En el aula se produce entoncesun desencuentro entre ambos, que se apo-

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14 EXPLORA PEDAGOGÍA

CULTURA ESCOLAR Y CULTURA JUVENIL

Pensar hoy la tensa relación entre escuelas medias y jóvenes lleva a trazarlíneas de indagación plagadas de inte-rrogantes, tales como: ¿Desde cuálescategorías abordar las prácticas yrepresentaciones socioculturales de losjóvenes escolarizados?; ¿como jóveneso como alumnos?; ¿cómo articular enel análisis las fuerzas institucionales −las cuales configuran a los individuosescolarizados como alumnos− con lasdinámicas juveniles?; ¿cómo se consti-tuye la subjetividad de los jóvenes enlos procesos de apropiación de la cultu-ra escolar y de la cultura juvenil en con-textos específicos? [...]

[Frecuentemente] los docentes mani-fiestan que se sienten frente a alumnoscon características diferentes a aquellasque institucionalizó la escolaridad mo-derna: respetuosos, obedientes y aten-tos. En consonancia con esta idea algu-nos trabajos sostienen que efectivamen-te se han transformado las representa-ciones sociales de los jóvenes en el rolde alumnos que tiene por efecto nuevosmodos de habitar la escuela. Parecieraque todo indica que los estudiantes hancomenzado a retirar algunas prácticasdel molde del alumno típico de la mo-dernidad. Está claro que la definición delo que es ser alumno hoy en la escuelaes motivo de conflicto. Una definiciónque no sólo se libra en los ámbitos dedesarrollo de la teoría entre investiga-dores y académicos sino centralmenteen las prácticas del día a día escolar.

En términos generales, esas prácticasaparecen en cualquiera de los sectoressociales que se aborde y expresarían ladificultad por la que transita la escuelapara convocar en las representacionesde los jóvenes a aquel alumno ideal. Eneste sentido, la problemática delencuentro/desencuentro entre culturaescolar y cultura juvenil estaría dado,por un lado, en una aparente incompa-tibilidad de prácticas y significadosentre alumno (cultura escolar) y joven

(cultura juvenil) y, por otro lado, por eldeterioro del contrato pedagógico fun-dante de la escolarización consistenteen que los docentes enseñan y transmi-ten conocimiento y los alumnos ponentodos sus esfuerzos en apropiarse de losmismos. [...] Desde la perspectiva institu-cional, el dispositivo opera excluyendolas expresiones juveniles como desvia-ciones o prácticas disfuncionales a laescuela repeliendo los significados y lasprácticas culturales de los jóvenes que latransitan. [...] La escuela se encuentraatravesada por prácticas, significados,valores y saberes que portan los jóvenesen su desempeño como alumnos. Estosse apropian tanto de experiencias y sig-nificados transmitidos oficialmente porla institución escolar como de aquellosque circulan por "fuera" de ella, produ-ciendo prácticas heterogéneas que nose reducen a un juego de simples oposi-ciones, ni tampoco a una inculcaciónhomogénea de la escuela como repre-sentante de la cultura legítima de unasociedad. No obstante, la carga de legi-timación que adquieren los significadosy valores canonizados en el ámbitoescolar tiene por efecto la representa-ción social de que los elementos de lasidentidades juveniles son contaminan-tes, disonantes e incompatibles con laexperiencia escolar. Por el contrario,podemos afirmar que la experiencia

escolar forma parte de la identidadjuvenil, no existiendo una oposición"natural" entre ambas.

[...] Sin embargo, los jóvenes no hanperdido la creencia en la escuela comoespacio para constituir subjetividad yuna idea de futuro. El cuestionamientojuvenil se plantea interrogando sobrecuáles exigencias se va a fundar la subje-tividad. No es la desaparición del tiposubjetivo de alumno sino la oportuni-dad de constituir otro tipo de subjetivi-dad para ocupar ese rol. [...] Es tareasocial y pedagógica de la escuela favo-recer un diálogo que permita a los jóve-nes objetivar y sostener la construcciónde una identidad a partir de sus intere-ses, posiciones y deseos. El aula y otrasinstancias escolares deben permitir untrabajo reflexivo acerca de las experien-cias reales y las prácticas culturales juve-niles que son fundantes de sus identida-des individuales y colectivas. De estemodo, la escuela puede constituirse enuna comunidad de prácticas que reco-nozca y dialogue con la multiplicidadque la habita para favorecer una sociali-zación juvenil enriquecida.

Octavio Falconi: "Las silenciadas batallas juve-niles: ¿Quién está marcando el rumbo de la

escuela media hoy?", en KAIRÓS. Revista deTemas Sociales, Año 8, Nº 14, Universidad

Nacional de San Luis, octubre de 2004.

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15LLEGAR A SER ALUMNO

CONCLUSIONES

D istintas experiencias de escolaridad pare-cen mostrar que ciertas expresiones

infantiles y juveniles pertenecen al espacio pri-vado de los individuos y las escolares, propiasde un alumno "normal", al ámbito público dela escuela. Por eso, nos preguntábamos quéhay que dejar afuera para ser alumnos.

Frecuentemente, las experiencias comoalumno, como niña o niño y −más notoria-mente− como joven parecen expresarse enámbitos diferentes e irreconciliables. En esalógica, algunas expresiones y conductas sonvistas como desviaciones o prácticas disfun-cionales a la escuela. Esta, de hecho, tiendea repeler los significados y las prácticas cul-turales de los jóvenes.

Frente a este rechazo a las expresiones juve-niles, Octavio Falconi sostiene la necesidad deconstituir una nueva identidad como alumno,que incluya los gestos y símbolos juveniles: "Deeste modo, no existiría una absoluta culturajuvenil exterior a la escuela para los sujetosescolarizados. [...] Las más de las veces el efec-to de la energía puesta en el silenciamiento yborramiento de las expresiones juveniles pro-duce un paulatino olvido de la tarea central dela escuela en torno a la transmisión y construc-ción de conocimiento" (Falconi, 2004).

Falconi enfatiza: [...] se requiere una crítica a una postura desdrama-

tizadora, que observa a las culturas juveniles como

puras expresiones culturales, hedonistas y cargadas

de un desinterés inexplicable. De este modo, las

prácticas y símbolos juveniles aparecen como expre-

siones asociales, sólo culturales y, por desplazamien-

to, vaciadas de contenido político. Por el contrario,

es posible plantear que en la producción cultural de

los jóvenes hay una explícita, aunque dispersa, pro-

puesta de cambio social. Cuando los jóvenes de

nuestros casos se oponen a ciertas prácticas de la

cultura escolar es mucho más que "rebeldía adoles-

cente". Es una crítica política a formas sacralizadas

que replican modos de socialización que no hacen

sentido desde las representaciones juveniles. Estas

prácticas culturales, fundantes de las identidades de

los individuos a la vez que operan como resistencia

política a la institución son una crítica a ciertos valo-

res canonizados por la escuela, muchas veces reflejo

de un modelo social excluyente, segregador y des-

igualitario (Falconi, 2004).

Ser alumno o alumna hoy, es fundamental-mente un derecho. Derecho de los propiosalumnos para apropiarse de los bienes simbó-licos y materiales de la sociedad. Derecho a laobtención de algo más que herramientaspara hacer y adaptarse, derecho a aprendiza-jes valiosos y significativos, actualizados, yque estén fundados en la democracia y enuna ampliación del concepto de ciudadanía.

Reflexionar sobre el presente nos habilitapara observar el lugar de los alumnos como

fruto del cruce de distintas temporalidades,para revisar los conceptos y subjetividades ins-tituidas y dar cuenta de las condiciones histó-ricas de producción de sujetos y conocimien-tos. El acelerado desajuste entre las represen-taciones que conservamos sobre los alumnosy las personas concretas que asisten a lasaulas, requiere de una nueva caracterizaciónque contemple el análisis del presente en quevivimos. Ser alumnos, refiriéndonos a la expe-riencia escolar, es una dimensión subjetivaconstruida por los adultos: "[...] la mirada conque vemos a nuestros alumnos, las expectati-vas que nos hagamos de ellos, se constituyenen un factor más que afecta cuánto son capa-ces de lograr" (Iglesias, 2006). Muchas vecesescuchamos comentarios pesimistas: "losalumnos de hoy no son como los de antes","los alumnos no leen", "no respetan a losadultos", "no sé cómo hacer con alumnostan distintos", "no se puede competir con losmedios audiovisuales", "los tiempos cambia-ron mucho", etcétera.

Una mirada histórica sobre los alumnospuede ayudarnos a pensar que siempre exis-tieron dificultades, diferentes según losmomentos y situaciones, parecidas en algu-nos casos; pero no deberíamos perder de vis-ta que todo tiempo de cambio también estiempo de oportunidades. Hablar de losalumnos es hablar del presente y del futuro,hablar de ellos es hablar de nuestra sociedad.

Como decíamos al comenzar, entonces, entanto el alumno se constituye siempre en unarelación con otro, los lugares en que losdocentes nos posicionamos y posicionamos anuestros alumnos resultan determinantes enla trayectoria que ellos tengan en la escuela, ypor ende influirán también en el futuro quepuedan construir para sus vidas.

Entre los múltiples desafíos que nos atravie-san, entonces, hacer lugar a los jóvenes en laescuela, invitarlos una vez más al encuentrocon el saber y el deseo de conocer son tareasa las que los adultos no podemos renunciar.Seguramente tendremos que modificar lasfórmulas del encuentro, para que siga man-teniendo su fabulosas posibilidades en cadauno de nuestros jóvenes y niños.

Para volver a pensar el lugar del alumno en la escuela se hace necesario poner en cuestiónlas concepciones que tradicionalmente definieron su subjetividad.

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