La Pedagoga Actualizante

La Pedagoga Actualizante

La pedagoga actualizante tiene por objetivo favorecer la actualizacin del potencial humano de cada sujeto aprendiente (Landry y Richard, 2002) y por lo tanto requiere de condiciones que propicien esa actualizacin. La pedagoga del control de los aprendizajes de Bloom (1968) abarca algunos aspectos a la base de esas condiciones por el hecho de que implica la confianza en la capacidad del alumno para aprender y considera que el factor ms determinante de los aprendizajes futuros no es la inteligencia ni la motivacin sino el grado de control de los aprendizajes previos que se precisan para los nuevos aprendizajes.

Para la Pedagoga actualizante, el aprendizaje se define como todo cambio, en el entorno o en la persona, que contribuye a nuevos potenciales humanos. Se trata de un proceso fenomenolgico individual e idiosincrsico (Landry y Robichaud, 1985; Landry y Richard, 2002); es decir que los individuos pueden aprender solos, por pares, en grupo o por medio de una gran variedad de tipos de interacciones con las personas y el entorno, pero el aprendizaje se vive y se integra de manera nica por cada individuo-aprendiente (Landry y Richard, 2002) y por ello que este ltimo est en el centro del proceso de enseanza-aprendizaje.

La pedagoga actualizante parte de los principios de la pedagoga de control de los aprendizajes por el hecho de que supone una relacin educativa de calidad y la responsabilizacin del aprendiente en el proceso de aprendizaje, pero reconoce que no rene todas las condiciones que contribuyen a la actualizacin del potencial humano de las personas, por lo que recurre a otros siete aspectos que completan la base de la pedagoga del control de los aprendizajes:

La pedagoga de la unicidad que le permite al sujeto reconocer sus particularidades y responsabilizarse en la actualizacin de su potencial de aprendizaje;

La pedagoga de la recepcin y el sentido de pertenencia que favorece el sentido de pertenencia a un grupo dentro de una comunidad de aprendizaje, contribuyendo al bienestar y la alegra de aprender;

La pedagoga de la participacin y la autonoma, que invita a lograr los objetivos de aprendizaje participando en la eleccin de los medios que permiten alcanzarlos;

La pedagoga de la cooperacin, que al combinar la responsabilidad individual (superacin de s mismo) y el esfuerzo colectivo (espritu de colaboracin) favorece el control de los aprendizajes;

La pedagoga integrativa y reflexiva, que al poner el acento en la relacin entre los saberes disciplinares conduce al juicio crtico y valoracin de los aprendizajes;

La pedagoga de la toma de conciencia y el compromiso, que abarca los aspectos emocionales y afectivos del aprendizaje, los que por otra parte desarrollan la conciencia crtica y el sentido del compromiso;

La pedagoga de la inclusin, que se basa en el reconocimiento del derecho fundamental a la educacin en un ambiente en el que se acoja a todas las personas, las que tendrn acceso a los medios y recursos de aprendizaje ms favorables para su desarrollo integral.Gremiger, Clide (2003) Apunte de clase elaborado a partir de la siguiente bibliografa:

LANDRY, R (2002) Lunicit de lapprenant et la pdagogie actualisante, Education et francophonie, Vol XXX, N2.

FERRER, C. y ALLARD, R. (2002) La pdagogie de la conscientisation et de lengagement: une ducation a la citoyennet dmocratique- Premire partie, Education et francophonie, Vol XXX, N2.

GAMBLE, J. (2002) Pour une pdagogie de la coopration, Education et francophonie, Vol XXX, N2.

1. Pedagoga de la unicidad y la responsabilidad

Dentro de una perspectiva heurstica, Landry (2002) pone el acento en el hecho de que cada ser humano, del momento que es nico, es capaz de autorregulacin y de autonoma y que por lo tanto el proceso de aprendizaje es idiosincrsico, y analiza los factores que explican la unicidad: la herencia y la variacin que en el proceso de reproduccin hacen que cada ser humano sea el producto de una combinacin gentica particular. As por ejemplo Waddington (1976, citado por Landry, 2002) describe lo seres vivos como un sistema epigentico segn el cual cada persona es el producto de la interaccin entre su genotipo, su entorno y su fenotipo, es decir el conjunto de caracteres que la persona adquiere luego de la interaccin entre su genotipo y el entorno y que Fishbein (1976, citado por Landry, 2002) esquematiza as:

De modo que el ser humano no puede transmitir a travs de la reproduccin sexual ms que una parte de los caracteres adquiridos, en realidad, en el mejor de los casos no ms de la mitad de su patrimonio gentico. Esto tambin aumenta la progresin de la diversidad, transmitida culturalmente.

En efecto, tal como sostienen Maturana y Varela (1998, citados por Landry, 2002), todas las especies comparten un pasado comn, ms o menos alejado en la escala orgnica de la vida, pero cada especie posee su propia historia, o filognesis, que es el resultado de una larga evolucin de generaciones sucesivas. As por ejemplo, si se le diera vida en estos momentos a un nio de hace 40.000 aos, tendra la misma capacidad de aprendizaje que un nio nacido en la actualidad, las diferencias no estaran a nivel de su patrimonio gentico sino del cultural. Sin embargo el grado de adquisicin de un comportamiento depende del nivel de predisposicin de la especie y de la adecuacin de la estimulacin aplicada. As por ejemplo las abstracciones matemticas que convocan comportamiento para los cuales el ser humano no est naturalmente predispuesto, pueden ser adquiridas si se emplea una estimulacin apropiada. Claro est que hay comportamientos que por mucha estimulacin que se aplique no logran adquirirse por el hecho de que se trata de comportamientos a los que el ser humano est contra-predispuesto, tal es el caso de la posibilidad de volar. Claro est que nada es definitivo en materia de aprendizaje; tal como afirma Landry (2002), en los aprendientes la evolucin biogentica y la evolucin cultural tienden hacia un potencial cuyos lmites son absolutamente desconocidos.

Los psiclogos (Mikulas, 1974, citado por Landry, 2002) definen el aprendizaje como un cambio en el potencial de comportamiento del individuo debido a la interaccin de ste con su entorno.

Por otra parte parece que la unicidad del ser humano no es slo el resultado de la interaccin de un genotipo con su entorno fsico y cultural sino tambin por el hecho de es capaz de autorregulacin y autonoma. Segn Thuan (1998, citado por Landry, 2002) las personas parecen dotadas de un proyecto, o como dicen Maturana y Varela (1988, citados por Landry, 2002), tienen una cualidad de autopoiesis, es decir estn dirigidos por una dinmica propia e interna.

Ahora bien , si por una lado los seres humanos son autnomos y por lo tanto son capaces de dirigir su propio destino y por el otro son el resultado de una herencia cultural, los tericos han comenzado a preguntarse: las sociedades humanas pueden condicionar o dictar las acciones de sus miembros?.

De hecho en el campo de la psicologa hay dos posiciones, sostenidas principalmente por los seguidores de Skinner (movimiento behaviorista) por un lado, quienes opinan que todo comportamiento est condicionado por el entorno, y los seguidores de Rogers (movimiento humanista), quienes sostienen que el comportamiento es el fruto de la libertad humana. Los cognitivistas y constructivistas (Gardner, 1987 y Tardif, 1992, citados por Landry, 2002), en un enfoque ms reciente, manifiestan que el comportamiento humano y el aprendizaje son el resultado de una construccin guiada por las experiencias pasadas y una visin del futuro. Frente a estas diferencias, la postura dialctica de la Pedagoga Actualizante afirma que el ser humano es a la vez libre y condicionado. El ser humano est en gran medida condicionado por el entorno permanentemente en cambio que acta sobre l; tambin est condicionado por la sociedad que tiene tradiciones, costumbres, normas, conocimientos, valores, doctrinas e ideologas. Pero por la conciencia que emerge de su cerebro y la que proviene de la sociedad, el ser humano est dotado de libertad y accin autnoma. Es al tomar conciencia de los factores que lo condicionan que el ser humano deviene en ser libre(Landry, 2002).

La escuela forma parte de las instituciones del sistema cultural de una sociedad y por lo tanto tiene la funcin de transmitir a los miembros de la comunidad que forma parte ella, los valores, las costumbres y creencias de su colectividad, colectividad que cada vez ms adquiere una dimensin planetaria (Ferrer y Allard 2002; Gamble, 2002) por el fenmeno de la globalizacin, aunque conserva sus rasgos propios.

Dentro de esta concepcin de la unicidad como fenmeno de construccin dialogal entre autonomizacin/socializacin, cada alumno es invitado a tomar conciencia de su autopoiesis, ese poder de realizarse a partir de sus propios recursos (Maturana y Varela, 1987, citados por Landry 2002), y por ende las actividades educativas deben promover no slo el aprendizaje sino tambin favorecer la autodeterminacin en un marco de socializacin-autonomizacin.

El alumno debe acceder a actividades educativas que lo conduzcan a la vez a tomar conciencia de su unicidad y de reconocer su potencial de autonoma. Reconocer la unicidad de cada persona es reconocer su derecho fundamental a una educacin adaptada a sus necesidades y aptitudes particulares. Sin embargo ese reconocimiento de la unicidad no es de exclusiva responsabilidad del sistema educativo, sino tambin del sujeto aprendiente, quien debe tomar a su cargo la actualizacin de su potencial.

El proceso de socializacin de los aprendientes que debe promover la escuela no tiene porqu entrar en conflicto con el respeto por la autonoma. Como manifiesta Landry (2002): el conjunto de conocimientos, competencias y valores transmitidos debe ser tan rico como lo permita el patrimonio universal. Pero, dada la unicidad de cada aprendiente, la transmisin cultural debe favorecer tambin en cada persona la actualizacin de su potencial nico. Cada persona, de acuerdo a su unicidad y en funcin de sus capacidades de autorregulacin de sus comportamientos, debe poder ser capaz de apropiarse de la cultura que se le transmite.

Gremiger, Clide (2003) Apunte de clase elaborado a partir de la siguiente bibliografa:

LANDRY, R (2002) Pou une pleine ralisation du potentiel humain: la pdagogie actualisante, Education et francophonie, Vol XXX, N2.

MICHAUD, C. pour une pdagogie de laccueil et de lappartenance; interprtation des savoirs et des pratiques, Education et francophonie, Vol XXX, N2.

FERRER, C. y ALLARD, R. (2002) La pdagogie de la conscientisation et de lengagement: une ducation a la citoyennet dmocratique- Premire partie, Education et francophonie, Vol XXX, N2.

GAMBLE, J. (2002) Pour une pdagogie de la coopration, Education et francophonie, Vol XXX, N2.

2. Pedagoga de la recepcin y el sentido de pertenencia

Frente a la tendencia de la categorizacin social, la creacin de estereotipos y la discriminacin que ha caracterizado a la educacin, dominada por un modelo tendiente al individualismo y la competicin, la Pedagoga Actualizante opone la Pedagoga de la recepcin y el sentido de pertenencia que tiene como premisa desarrollar una cultura del respeto de la diversidad y de la valoracin de las diferencias as como favorecer la creacin de un clima de aprendizaje que destaque la riqueza de las divergencias de puntos de vista y la alegra de aprender en un contexto de dilogo (Landry, 2002).

Para explicar las diferencias que se producen en el clima y el sentido de pertenencia segn la concepcin de aprehensin del saber que el docente tenga, Michaud (2002) parte de la clasificacin de las hermenuticas educativas de Gallagher (1992, citado por Michaud 2002), entendiendo por hermenutica al conjunto de reglas utilizadas para interpretar diferentes fenmenos ). Gallagher distingue cuatro tipos de hermenuticas:

Hermenetica conservadora: el profesor adopta una concepcin del saber como saber cientfico a transmitir a sus alumnos. Hermenutica moderada: -El profesor concibe que el saber surge de la historia de aprendizaje de los alumnos y por lo tanto intenta que los saberes cientficos se elaboren a partir del dilogo profesor-alumno. Hermenutica crtica: el profesor tiene por objetivo la concientizacin, la emancipacin y la democratizacin de la enseanza, creando iguales oportunidades de aprendizaje para todos sus alumnos.

Hermenutica radical: El profesor propone a sus alumnos un marco pedaggico que permita la interaccin de diferentes puntos de vista en un contexto de inter-influencia entre saberes.

Las dos ltimas son las que condicen con los principios de la pedagoga actualizante, con diferente acento segn la situacin de aprendizaje.

Por otra parte, si relacionamos estos principios con el de unicidad podemos concluir que si las personas se perciben a s mismas como nicas y autodeterminadas y sienten que su unicidad es respetada en el sistema educativo, tendern a actualizar su potencial. El grupo clase se transforma entonces en una verdadera comunidad de aprendientes y todo el entorno escolar es estimulante y valorizante de ese potencial. La escuela en ese contexto es un espacio social que cultiva (Landry, 2002):

El respeto a la vida,

El respeto a la diversidad de los seres vivos y las personas,

La aceptacin incondicional de las personas,

La valoracin de la interaccin y el dilogo,

La pasin de aprender

Gremiger, Clide (2003) Apunte de clase elaborado a partir de la siguiente bibliografa:

GRAVEL, H y VIENNEAU, R (2002) Au carrefour de lactualization de soi et de lhumanisation de la socit: pladoyer pour une pdagogie de la participation, Education et francophonie, Vol XXX, N2.

GREMIGER, C. (2002) Escribir y rescribir en grupo, Bitcora, Ao V, N9.

LANDRY, R (2002) Pour une pleine realization du potentiel humain: la pdagogie actualisante, Education et francophonie, Vol XXX, N2.

PERRENOUD, PH (1994) Mtier dlve et sens du travail, Paris, ESF.

SAVATER, F. (19979 el valor de educar, Bs. As., Ariel.

3. Pedagoga de la participacin y de la autonoma

La Pedagoga de la transmisin y la pasividad no puede propender al desarrollo de la autodeterminacin y el sentido de pertenencia que precisa el aprendizaje, por lo tanto la educacin tiene el compromiso de poner en marcha un proceso en el que los sujetos aprendientes participen de la gestin de los aprendizajes.

La gestin participativa invita a los aprendientes a hacer suyos los objetivos de aprendizaje, a participar en la eleccin de las actividades educativas y a auto-evaluar sus aprendizajes; dejan de ser slo alumnos y se transforman en agentes de su formacin; activan la metacognicin, es decir la habilidad de analizar sus estrategias de aprendizaje, logrando lo que se llama aprender a aprender (Landry, 2002).

El concepto de participacin est estrechamente vinculado a lo mtodos activos de la pedagoga, los que nacieron con los pioneros de la llamada escuela activa (Claparde, Dewey, Freinet, Montessori) y con total lgica porque la escuela activa satisface esa necesidad que permite al nio reafirmarse a lo largo de su desarrollo a la vez que destaca las marcas distintivas de su personalidad (Mdici, 1990, citado por Gravel y Vienneau, 2002).

Los efectos positivos de la participacin de los alumnos en el proceso de aprendizaje son de orden socio-afectivo, cognitivo y del desarrollo global.

Es preciso aclarar, sin embargo que no toda actividad de participacin colabora en el sentido que acabamos de sealar. Gravel y Vienneau distinguen cuatro formas de participacin:

El alumno ejecutor

El alumno participa activamente en las actividades de aprendizaje propuestas

El alumno con poder de decisin

El alumno elige a partir de un cierto nmero de opciones propuestas por el docente o bien elige l mismo sus propias opciones.

El alumno asistente

El alumno participa activamente en las gestiones del grupo-clase (consejo de cooperacin , asamblea estudiantil, etc.).

El alumno gestionador

El alumno colabora con su pares y con el docente en la gestin del conjunto del proceso de enseanza-aprendizaje. (eleccin de los objetivos de aprendizaje, o de refuerzo de los contenidos, de la marcha individual de los aprendizajes, de la modalidad de la evaluacin, etc.).

Ninguna de estas formas de participacin abarca totalmente el sentido de la pedagoga de la autonoma y la participacin; sta se vive, segn las expresiones de Gravel y Vienneau (2002) no como un conjunto de gestos participativos, sino como un compromiso total del alumno y del grupo-clase con el proceso de aprendizaje, desbordando incluso la escuela para alcanzar todas las esferas de la vida del nio y el joven, contribuyendo al desarrollo de ciudadanos y ciudadanas responsables.

El concepto de autonoma no se refiere solamente a la toma de decisin de las actividades escolares o los aspectos que implican los aprendizajes de un momento, sean escolares o no, sino que debe percibirse como un proyecto de vida global. Es decir que se trata de un proceso dinmico, un objetivo de desarrollo, por lo que el principio de autonoma abarca la autonoma social, la afectiva y la cognitiva, relacionndose as con los principios de autodeterminacin, responsabilidad y estrategia.

Con respecto al primero, Wehmeyer (1996, citado por Gravel y Vienneau, 2002) sostiene que para que una persona sea considerada autodeterminada debe reunir cuatro caractersticas:

El individuo acta de manera autnoma

La regulacin de los comportamientos est a cargo de la persona

La persona tiene el control de s misma cuando inicia o responde a un determinado acontecimiento

La persona acta a favor de su actualizacin

Con respecto al concepto de responsabilidad, o mejor dicho de responsabilizacin (responde mejor al sentido de proceso) Ashcroft (1987, citado por Gravel y Vienneau, 2002) lo define como el establecimiento gradual de una creencia firme en la capacidad de actuar de manera eficaz en tal o cual situacin. El docente ejerce un rol capital, cultivando la confianza en sus alumnos, manifiesta en la creencia de que sus alumnos son capaces de tomar a su cargo sus propios aprendizajes.

El componente cognitivo de la autonoma es considerado un elemento clave porque se refiere a la capacidad del alumno para utilizar tres tipos de conocimientos:

El conocimiento de estrategias para efectuar aprendizajes especficos.

El conocimiento metacognitivo que le permite adaptar la estrategia a la actividad que debe realizar para aprender.

El conocimiento de mundo que facilita el proceso de aprendizaje.

Pero para la Pedagoga Actualizante la base del aprendizaje no est slo en la autonoma del aprendiente, sino en el de la toma de conciencia del rol de la alteridad, la que surge de la participacin.

Es la participacin la que hace que un individuo sea capaz de contribuir al proceso de humanizacin que se caracteriza por la actualizacin de su potencial humano, la realizacin como persona, la contribucin a la emancipacin de su cultura y su grupo social, en definitiva la creacin de un mundo mejor (Savater, 1997).

Sin embargo, la participacin en los mbitos escolares generalmente tienen su lmite. Los espacios de poder siguen tan firmes como en la pedagoga tradicional. Como seala Kohn (1993, citado por Gravel y Vienneau, 2002), las principales barreras son de tres tipo:

Las estructurales: programas de estudio rgidos, contenidos de aprendizaje predeterminados y evaluados por el Ministerio, estructura organizacional jerrquica, con horarios fijos y preestablecidos segn las asignaturas, etc.;

La resistencia de los docentes; concepcin de los aprendizajes como transmisin de contenidos de un docente que sabe a un alumno que no sabe, de los alumnos como tabula rasa o vasos vacos que los docentes deben llenar; el miedo a lo desconocido (miedo a perder el control al que estaba habituado, que se ampara en el temor a la indisciplina, la prdida de tiempo, etc.); el miedo a ser juzgado por sus colegas (aquellos que sostiene el viejo modelo de la transmisin de contenidos) y por ende ser rechazados.

La resistencia de los alumnos quienes estn mucho ms cmodos sentados en sus pupitres cumpliendo con el oficio de alumno (Perrenoud, 1994), es decir cumplir con las expectativas de los adultos, y que se transmiten por medio de consignas directivas que requieren de l una sola cosa: cumplir con la tarea encomendada... que supuestamente asegurar sus aprendizajes. Como dice Goffman (1988, citado por Perrenoud, 1994): para sobrevivir en la escuela hay que ser simulador, salvaguardar las apariencias para estar en paz, sabiendo que `la vida est en otro lado, en los intersticios, en los momentos en los que se escapa a la mirada, al control, al orden escolar. El nio aprende rpido a vivir una doble vida, comprende que si se convierte en un alumno aceptable, los adultos se sentirn ms seguros y le soltarn un poco la soga del cuello.

Por otra parte, si bien el alumno no se siente a gusto en esa situacin, le resulta bastante cmoda porque el timn de sus aprendizajes est a cargo de sus docentes y por lo tanto si algo sale mal tambin las culpas pueden recaer en estos ltimos.

Responsabilizarse de sus propios aprendizajes es todo un compromiso para el alumno pero exige cambios radicales en las representaciones de los docentes y los alumnos sobre sus propios roles (gremiger, 2000).

Gremiger, Clide (2003) Apunte de clase elaborado a partir de la siguiente bibliografa:

LANDRY, R (2002) Pou une pleine ralisation du potentiel humain: la pdagogie actualisante, Education et francophonie, Vol XXX, N2.

FERRER, C. y ALLARD, R. (2002) La pdagogie de la conscientisation et de lengagement: une ducation a la citoyennet dmocratique- Premire partie et deuxime partie, Education et francophonie, Vol XXX, N2.

PERRENOUD, PH. (2000) Fondements de leducation scolaire: enjeux de socialisation et de formation Educateur N5.

4. Pedagoga de la concientizacin y del compromiso

Este aspecto de la Pedagoga Actualizante, inspirado de la pedagoga crtica (Freire, 1983 y Kumashiro, 2000, citados por Landry 2002) y de la educacin en una perspectiva planetaria (Ferrer, 1997, citado por Landry 2002) est sostenida por los siguientes valores (Ferrer y Allard, 2002):

Apreciacin de la vida,

Respeto por la dignidad humana,

Sostenimiento del desarrollo personal, la autonoma, la libertad, la conciencia crtica,

Reconocimiento del otro, de la empata y la cooperacin,

Apertura a la diversidad, la paz, la justicia, la igualdad y la solidaridad,

Respeto por los derechos humanos y la naturaleza

Sentido de la democracia pluralista y la corresponsabilidad social

El paradigma de la educacin para una ciudadana democrtica dentro de una perspectiva planetaria (ECDPP) as conformado no es sin embargo tan reciente.

El concepto de ciudadana es multifactico y ha evolucionado en diferentes direcciones, alimentado principalmente por los enfoques humanistas; sin embargo la concepcin planetaria que sostiene el grupo de Moncton, sobre la base de los conceptos de Ferrer y Allard (2002) tiene la particularidad de construir la ciudadana a partir de la cotidianeidad, en un espacio democrtico en el que las personas asumen sus derechos pero tambin las responsabilidades que derivan de ellos. Pero, como nadie puede permanecer en la visin localista porque lo alejara de la realidad social que muchas veces abarca al mundo entero, la reflexin terica deriva en la consideracin de una perspectiva planetaria de la ciudadana y que se define esta manera:

La educacin para la ciudadana democrtica dentro de una pedagoga planetaria es una educacin que toma en consideracin la realidad entera del mundo de hoy y de maana. Es una educacin que le permite al alumno y al docente adquirir competencias y desarrollar actitudes para que puedan ejercer, hoy y maana, una ciudadana consciente, crtica, activa, responsable y solidaria, a fin de privilegiar la emergencia de una democracia participativa en un marco social caracterizado por el pluralismo y las interdependencias locales y globales a travs de relaciones de cooperacin ms que de competicin (CEICI, 1998:4; citado por Ferrer y Allard, 2002).

Evidentemente y tal como sealan Ferrer y Allard, tal concepcin de la ciudadana reclama una pedagoga de la concientizacin y el compromiso en concordancia en el que educadores y educandos se conciben a la manera de Freire (1980:62; citado por Ferrer y Allard, 2002):

El educador ya no es el que simplemente educa, sino aqul que al mismo tiempo que educa, es educado a travs del dilogo con el alumno. Este ltimo al mismo tiempo que es educado es tambin educador. Los dos se transforman en sujetos en el proceso en el que progresan juntos.

La intencin pedaggica de otorgar especial atencin a la realidad social desde su visin local y global se apoya en tres hiptesis:

1. Si el estudio de la realidad social abarca un conjunto representativo de los problemas sociales, se evita el riesgo de reduccionismo en el que suelen caer las visiones centradas en la pobreza, la guerra, la explotacin de la mujer, la destruccin del medio ambiente, etc.

2. Si se pone el acento no slo en los problemas sino tambin en las riquezas de la sociedad se puede ayudar a prevenir los efectos nocivos en los que puede caer la visin global: comprensin incompleta de la realidad social, sentimiento de impotencia, miedo o decepcin por no poseer los medios para solucionar los problemas.

3. Abordar el estudio de la realidad social (problemas y riquezas) a partir de las realidades locales ms cercanas a las vivencias de los estudiantes puede favorecer la comprensin de realidades significativas para ellos y prepararlos mejor para comprender luego realidades ms lejanas. As por ejemplo la violencia a la que se ven sometidos mujeres y nios estn escondidas o son invisibilizadas (en el sentido de hacerlas invisibles) por la sociedad local tanto como en el plano mundial. Por otra parte, si esos problemas tocan de cerca, es de esperar que constituir una motivacin que movilice el compromiso y la participacin, al mismo tiempo que se comprenden los lazos que existen con la problemtica mundial; del mismo modo que el anlisis de las riquezas locales pueden ser modelos potentes para la movilizacin del estudiante, por el hecho de ser conocidos, palpables.

Un repaso de los problemas contemporneos que afectan tanto lo local o regional, como lo nacional e internacional puede hacernos comprender en qu medida esta visin planetaria puede ayudar a la educacin (Ferrer y Allard, 2002):

En el plano intrapersonal, se observa un aumento del individualismo y la alineacin que pueden llegar hasta la autodestruccin (toxicomana, suicidio...).

En el plano interpersonal, la violencia que caracteriza las relaciones de las personas en la familia, el trabajo o la escuela conducen a una incomprensin cada vez mayor a pesar de que asistimos a la era de un progreso aceleradsimo de los medios de comunicacin.

En el plano social, el problema de la violencia armada no cesa, es ms parece aumentar da a da, a pesar de los discursos sobre el desarme y la paz. A ello hay que sumarle el problema de la violencia estructural que provoca la pobreza, a pesar de los discursos y las acciones por la defensa de los derechos humanos.

En el plano medioambiental, hemos asistido y seguimos asistiendo a la contaminacin del aire y el agua, los cambios climticos, la desaparicin de especies y la destruccin de los bosques.

Ferrer y Allard tambin analizan los problemas de incidencia local y establecen los mismos niveles de anlisis, que aunque tomados a partir de la reaalidad de Qubec, podemos ver que son vlidos para nuestra realidad local:

En el plano intrapersonal, los jvenes en la edad en la que construyen su identidad y tratan de comprender la realidad de su entorno, muchas veces chocan con la falta de respuesta satisfactoria a sus inquietudes. El sentimiento de frustracin que se desencadena los conduce a dependencias no deseables (alcohol, drogas, tabaco, etc.) o depresiones que pueden concluir en suicidio.

En el plano interpersonal, nios y jvenes presencian o son vctimas de situaciones en las que las personas dirimen sus problemas con violencia verbal e incluso fsica. En la escuela tambin hay situaciones de agresin de diversa ndole que afectan a los aprendientes y les hace perder el gusto por el estudio.

En el plano social, en cuanto a lo econmico la pobreza, la prdida del empleo o la prdida de valor de los salarios de los padres afecta a los nios y jvenes. A ello hay que sumarle el aspecto sociopoltico y el sociocultural que causa insatisfaccin, resentimiento, aislamiento, etc.

En el plano medioambiental, si bien en nuestro pas, donde los problemas socioeconmicos concentran las preocupaciones de las personas y por lo tanto las ambientales slo constituye una preocupacin para los ecologistas, es comn que en la escuela se hable de la extincin de alguna especie, o la destruccin de los espacios verdes. Sin embargo este tipo de preocupacin choca con la indiferencia de la mayora de los adultos, generando la frustracin en los jvenes.

Pero esta visin de conjunto de los problemas tiene su correlato en la visin de las riquezas de la sociedad, tanto a nivel local o regional como nacional e internacional:

En el plano intrapersonal, se asiste en todo el mundo a una visin ms holstica de las personas, a la toma de conciencia de la importancia de la calidad de vida y el respeto de la dignidad humana.

En el plano interpersonal se observa una evolucin significativa en relacin entre los sexos, menos problemas por diferencias raciales, etc.

En el plano social, movimientos mundiales como el de la liberacin de la mujer, los pacifistas y de reivindicacin de los derechos humanos, han logrado algunos cambios benficos para la sociedad.

Con el avance de la tecnologa se ha avanzado en beneficio de la salud y las comunicaciones, aunque el acceso desigual a las mismas tambin estn creando dificultades.

En el campo de la educacin tambin se estn produciendo cambios beneficiosos: de una enseanza demasiado centrada en la transmisin de conocimientos, se trata de lograr modelos ms humanistas, constructivistas, socioconstructivistas y crticos.

En el plano medioambiental gracias a la accin de los ecologistas se ha desarrollado una conciencia de la amplitud de la crisis del medioambiente causada por la intervencin tcnica del ser humano (Ferrer y Allard, 2002).

Frente a esta situacin tan paradjica, caracterizada por la presencia paralela de fuerzas destructivas y fuerzas constructivas, la educacin tiene el desafo de desarrollar la conciencia crtica de la interdependencia planetaria entre esas fuerzas positivas y negativas. Tambin Perrenoud (2000) dice que el desafo es el de desarrollar una doble ciudadana: aprender a concebir y a actuar como ciudadanos de la Tierra, sin dejar de pertenecer a comunidades ms restringidas, siendo conscientes de las interdependencias mltiples entre lo local y lo global.

Por otra parte, Ferrer y Allard (2002) sealan que el principio de conscientizacin no se limita a la simple sensibilizacin frente a la realidad sino a la manera de Paulo Freire (1969, citado por Ferrer y Allard, 2002) como proceso social que conduce a la profundizacin de la toma de conciencia crtica, capaz de decodificar los valores implcitos y explcitos de las informaciones recogidas y que compromete a la accin.

De esta manera la concientizacin y el compromiso son dos partes de un mismo proceso en espiral:

El compromiso es la accin de definir objetivos, formular intenciones de comportamiento, elaborar planes y actuar como ciudadanos responsables guiados por valores de paz, justicia, equidad, solidaridad y respeto por el medioambiente, hacindolos suyos gracias a la comprensin ms profunda de los factores que influyen en su vida y la de otros. Por medio de sus acciones autnomas, la persona comprometida aporta nuevos elementos significativos de su vivencia a su propio proceso de concientizacin crtica y compromiso (Ferrer y Allard, 2002).

Gremiger, Clide (2003) Apunte de clase elaborado a partir de la siguiente bibliografa:

GREMIGER, C. y CAVIGLIASSO, N. (1996) Integracin de dos modalidades de evaluacin en la enseanza del FLE, en J. WESTER de MICHELINI et alii (Ed.) Las lenguas extranjeras y los desafos del mundo actual, Ro Cuarto, UNRC.

GREMIGER, C. (1998a) Evaluar las representaciones, en M. CIERI et alii (Ed.) Las lenguas extranjeras en una integracin multicultural, Ro Cuarto, UNRC.

GREMIGER, C. (1998b) Reflexin sobre la evaluacin de la expresin escrita, Lingstica en el aula, Ao 2 N2.

GREMIGER, C. (2000) Investigacin cualitativa de las conductas evaluativas de los alumnos en el proceso de produccin escrita, Tesis de doctorado, Universidad de Murcia, indita.

LANDRY, R y RICHARD, J.F.(2002) La Pdagogie del control de los aprendizajes: una invitacin a ala superacin de s mismo, Education et francophonie, Vol XXX, N2.

5. Pedagoga del control de los aprendizajes y de la superacin de s mismo

El concepto de la curva normal de los aprendizajes desarrollado por la investigacin en Psicologa y Educacin contribuy a la medicin de las aptitudes y habilidades de los seres humanos, pero a la vez influy negativamente en la educacin, reduciendo las expectativas con respecto al nivel de aprendizaje que pueden lograr los sujetos en situacin de aprendizaje escolar, llegando segn la expresin de Bloom (1976, citado por Landry y Richard, 2002) a cultivar el mito de que slo una pequea parte de los alumnos es capaz de controlar sus aprendizajes, cuando en realidad eso ocurre en los casos de uniformidad de la enseanza (en tiempo y tipo de enseanza) o cuando directamente no hay enseanza.

En estas dos situaciones la aptitud constituye el principal determinante del aprendizaje y consecuentemente el rendimiento traducir la distribucin normal de las aptitudes. Es decir que se espera que pocos alumnos alcancen un alto grado de aprendizaje. La Pedagoga de control de los aprendizajes propicia en cambio variar en el tiempo segn las necesidades de los alumnos, y con ello que un mayor nmero de alumnos puedan superar la curva normal. Siguiendo los principios de Carroll (1963, citado por Landry y Richard, 2002) de que el grado de aprendizaje est en funcin directa con el tiempo dedicado en relacin con el tiempo necesario, la Pedagoga de control sostiene que la aptitud intelectual no es tanto el reflejo de la capacidad de aprender sino un factor ntimamente relacionado con el tiempo requerido para aprender.

Este es el principal concepto por el que la Pedagoga Actualizante reflota la pedagoga de control de los Aprendizajes; en lugar de ensear de manera uniforme a todos los alumnos y constatar el rendimiento exclusivamente por medio de evaluaciones normativas y sumativas, se busca variar el tiempo y las estrategias de aprendizaje con el objeto de favorecer un alto nivel de aprendizaje en cada uno de los alumnos (Landry y Richard, 2002). Sin embargo, la pedagoga de control ha sido catalogada de individualista, con todo derecho si atendemos al modo de aplicacin que logr en el sistema tradicional de aprendizaje. La Pedagoga Actualizante presume sin embargo que si la Pedagoga de Control de los Aprendizajes se combina con los otros principios de la Pedagoga Actualizante, sobre todo los de la Pedagoga de la cooperacin, de la participacin y la autonoma, es posible lograr un mejor rendimiento, a la par que un respeto por el proceso de cada aprendiente.

Para que esos principios se concreten es preciso creer en tres cosas:

Una proporcin importante de alumnos es capaz de alcanzar los aprendizajes que se persiguen.

Los alumnos quieren aprender.

Los docentes debe estar convencidos que los alumnos son capaces de responsabilizarse gradualmente y tomar a su cargo los aprendizajes.

Principales elementos de la Pedagoga de Control

La Pedagoga Actualizante destaca cinco elementos principales:

1. Definicin de aprendizaje

La concepcin del aprendizaje vara segn que el enfoque sea behaviorista, cognitivo, constructivista o humanista.

El behaviorismo llev a considerar el aprendizaje como algo observable y medible, ponindose por lo tanto el acento en el producto ms que en el proceso, en definitiva en lo medible y observable.

Los enfoques cognitivistas, constructivistas y humanistas reclamaron en cambio un mayor acento en el proceso ms que en el producto, con diferencias en la consideracin de los aspectos psicolgicos y sociales.

La Pedagoga Actualizante seala al respecto que lo primero que hay que reconocer es que el aprendizaje no es directamente observable, pero que sin embargo el reconocimiento del carcter complejo y no observable del aprendizaje no deja de la lado la utilidad de las guas de observacin que permiten inferir si hubo o no aprendizaje y adems que los objetivos de aprendizaje deben estar siempre relacionados con los objetivos de aprendizaje globales, en definitiva la misin educativa del sistema escolar.

2. Especificacin de un umbral (un mnimo) de control

La enseanza tradicional habla de un umbral de xito mnimo, la pedagoga de control prefiere hablar de un umbral de control o dominio, que por otra parte es ms alto que el 55 o 60 % al que adhiere la enseanza tradicional. En la pedagoga de control de los Aprendizajes el umbral se ubica entre el 80 y 90 % dado que entiende que fijar normas de xito relativamente altas es importante: un alto grado de aprendizaje es mejor garante del aprendizaje subsecuente que un aprendizaje incompleto o parcial (Bloom, 1976, citado por Landry y Richard, 2002).

3. Empleo de la evaluacin formativa con base criteriada

Scallon (2000, citado por Landry y Richard, 2002) distingue dos formas de evaluacin formativa:

a) El enfoque docimolgico que pone el acento en la enseanza correctiva como modo de regulacin,

b) El enfoque didctico que pone el acento en la informacin de devolucin o la retroaccin que se le proporciona al alumno.

Segn algunas posturas dentro del enfoque constructivista (Gremiger, 1996 y 1998a y 1998b) y la Pedagoga Actualizante (Landry y Richard, 2002), un enfoque completo integra estas dos perspectivas.

4. Actividades correctivas o de enriquecimiento

Las actividades correctivas o de enriquecimiento son otro de los elementos fundamentales de la Pedagoga de control.

Partiendo del principio que los aprendizajes anteriores, como factores influyentes en los aprendizajes futuros, son ms importantes que la aptitud intelectual o la motivacin, la Pedagoga de Control de los Aprendizajes adhiere a la frmula de Carroll (1963, Landry y Richard, 2002) que propone la siguiente ecuacin:

Grado de aprendizaje = f tiempo dedicado

tiempo necesario

De esta manera la aptitud contribuye al grado de aprendizaje, determinando el tiempo requerido para aprender pero no la capacidad de aprender. Por lo que conviene establecer el nivel de aprendizaje que se pretende (el umbral de dominio o control) y variar las situaciones de aprendizaje para favorecer un grado elevado de dominio o control en un mayor nmero de alumnos.

Segn esta lgica, a los alumnos que no han alcanzado el nivel de aprendizaje pretendido se les debe ofrecer ocasiones de aprendizaje adicionales, las que deben diferenciarse de las condiciones iniciales de aprendizaje adems de adaptarse a las particularidades y necesidades de cada alumnos. Los alumnos que lograron el nivel de dominio pretendido pueden reforzar sus aprendizajes colaborando en las actividades de enriquecimiento que precisan sus compaeros.

5. Acceso a la repeticin de la evaluacin

El alumno que ha empleado tiempo suplementario de aprendizaje necesita confirmar sus progresos, por lo que la Pedagoga del control de los aprendizajes sostiene la necesidad de repeticin de la evaluacin; evidentemente no la misma evaluacin, sino otra que abarque aspectos equivalentes o aspectos no evaluados, pero que contribuya a la confirmacin, o no, del alcance del nivel de control planteado o los progresos realizados para lograrlo. Landry, Robichaud y Viennau (1982, citado por Landry y Richard, 2002), sobre la base de este principio behaviorista esquematizan del siguiente modo la gestin de los aprendizajes, que abarca un proceso cclico de planificacin, desarrollo y revisin:

Aprendizaje

Cooperativo

Este modelo otorga una particular importancia a la planificacin de la evaluacin que puede llevarnos a la presuncin de evaluacin preconcebidas; sin embargo la ecologizacin de las situaciones de evaluacin constituye una de las premisas dentro de un proceso de enseanza y aprendizaje igualmente ecolgico. Por otra parte, la participacin de los alumnos en la planificacin y aplicacin de las evaluaciones aseguran su autenticidad (Gremiger, 1998a y 2000): la autoevaluacin individual y por pares, la co-evaluacin individual y grupal estn contempladas por la Pedagoga Actualizante.

En este marco, la evaluacin no puede tener como principal objetivo la certificacin de los aprendizajes sino el mejoramiento de los mismos y tiene que tener al alumno como principal protagonista, y no como destinatario de las mismas sino participando en la gestin del proceso de evaluacin y actividades subsecuentes (Gremiger 1998b y 2000).

Gremiger, Clide (2003) Apunte de clase elaborado a partir de la siguiente bibliografa:

GAMBLE, J. (2002) Pour une pdagogie de la coopration, Education et francophonie, Vol XXX, N2.

GREMIGER, C. (2000) Investigacin cualitativa de las conductas evaluativas de los alumnos en el proceso de produccin escrita, Tesis de doctorado, Universidad de Murcia, indita.

GREMIGER, C. (2002) Escribir y rescribir en grupo, Bitcora, Ao V, N9.

6. Pedagoga de la cooperacin

El principio de base es social: un proyecto de sociedad en un marco de paz, justicia y solidaridad no puede lograrse a travs de un sistema educativo en el que prevalezca el individualismo y la competicin. La Pedagoga Actualizante, como el constructivismo y el humanismo, adhieren al aprendizaje cooperativo, al trabajo en equipo en el que la solucin a los problemas de aprendizaje se encuentren en grupo.

Sin la cooperacin de sus miembros la sociedad no puede sobrevivir; la sociedad de los hombres ha sobrevivido porque la cooperacin de sus miembros ha hecho posible la superviencia ...No es un individuo de aqu o all quien lo ha hecho sino el grupo. En las sociedades humanas, los seres ms aptos para sobrevivir son los que estn mejor preparados a hacerlo por el grupo (Ashley Montaguy, 1965, citado por Gamble, 2002).

El trmino cooperar, tal como seala Gamble (2002) tiene dos sentidos en el lenguaje comn: por un lado obedecer y hacer lo que la autoridad ordena y, por el otro, el de trabajar juntos. Este ltimo sentido es que le da fundamento a la Pedagoga de la cooperacin y al que apela la Pedagoga Actualizante.

Para que haya cooperacin, es preciso que cada uno de los miembros del grupo haga un esfuerzo para alcanzar objetivos comunes (Daniel, 1996, citado por Gamble, 2002). Lo que significa que no basta con trabajar juntos o plantearse una actividad en comn sino que deben existir objetivos comunes, para lo cual es preciso muchas veces deja de lado los deseos personales.

Cabe sealar sin embargo que el concepto de cooperacin en educacin no es nuevo, John Dewey ha sido tal vez uno de los primeros en fundar su concepcin de educacin en la cooperacin. Jean Piaget le incorpor luego el principio del respeto mutuo como fundamentales para el logro de la socializacin del nio y el desarrollo de sus estructuras cognitivas. Pero Lev Vygotsky ha sido sin dudas quien ha teorizado ms sobre la importancia de la cooperacin a travs de su concepto de Zona de Desarrollo Prximo que:

No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vygosky, 1988, citado por Gremiger, 2000).

La perspectiva socioconstructivista que se desarroll a partir de los conceptos de Piaget y Vigotsky considera que el nio es actor de sus propio aprendizaje pero siempre en y por sus interacciones sociales. Pero segn Goffin (1987, citada por Gamble, 2002), una discpula de Piaget, para que esas interacciones constituyan una cooperacin efectiva es preciso que los actores del proceso de aprendizaje:

Compartan objetivos comunes

Tomen decisiones

Compartan ideas y materiales

Negocien entre ellos

Evalen su propio progreso

En estos principios se basa el grupo de Moncton para formular que la pedagoga de la cooperacin:

Conduce al grupo a la ayuda mutua y a la colaboracin en la asuncin de responsabilidades y la realizacin de los desafos que impone el proceso de aprendizaje,

Anima a la creacin de una comunidad de aprendientes que pueda hacer frente colectivamente a los desafos del aprendizaje y favorecer la responsabilidad individual y personal,

Debera permitir a los jvenes de formar parte de las decisiones que le conciernen y asumir sus responsabilidades (Facultad de Ciencias de la Educacin, 1997, citado por Gamble, 2002).

Por lo tanto el docente en este contexto no puede imponer tarea, ni siquiera puede pensar en actividades comunes para todos sus alumnos, debe por el contrario, estar dispuesto a implicar a sus alumnos en la gestin misma de la clase.

La pedagoga de la cooperacin supone adems que las habilidades sociales que necesita el trabajo grupal se aprenden cuando se aprende a escuchar, a apoyarse, a criticar de manera constructiva, es decir a caminar juntos hacia la cooperacin (Ferrer, Gamble y LeBlanc-Rainville, 1997, citados por Gamble, 2002).

Sin embargo, acostumbrados a una enseanza transmitida, los alumnos no aceptan fcilmente este compromiso de gestin compartida de los aprendizajes por lo tanto no podemos pretender que quieran hacerlo, que sepan hacerlo y que logren buenos resultados desde un comienzo: lleva tiempo, organizacin, regulacin... y no slo de la tarea del alumnos (Gremiger, 2002: 90).

Gremiger, Clide (2003) Apunte de clase elaborado a partir de la siguiente bibliografa:

GREMIGER, C. (2000) Investigacin cualitativa de las conductas evaluativas de los alumnos en el proceso de produccin escrita, Tesis de doctorado, Universidad de Murcia, indita.

PRUNEAU, D., CHOUINARD, O (1997) Un modle dducation relative lentvironnement visant modifier la reprsentation des cosystmes biorgionaux, Education et francophonie, Vol XXV, N1.

LOWE, A- (2002) La pdagogie actualisante ouvre ses portes linterdisciplinarit scolaire, Education et francophonie, Vol XXX, N2, p.7. Pedagoga integrativa y reflexiva

Las investigaciones sobre el cerebro humano han demostrado que se aprende mejor a travs de la experiencia concreta; aprender haciendo.

La Pedagoga Actualizante sostiene por ello que el aprendizaje escolar es ms significativo para los alumnos cuando stos tienen la ocasin de analizar situaciones concretas y reales y cuando se los invita a la reflexin y resolucin de problemas (Pruneau y Lapointe, 2002). En este sentido, las disciplinas escolares, en lugar de poner tanto el acento en los saberes, deben tender al saber-hacer, en contextos y situaciones reales y significativas para los alumnos, desarrollndose de ese modo el saber, el saber-ser y el saber vivir en sociedad.

La Pedagoga integrativa y reflexiva se basa entonces en el aprendizaje experiencial que implica un contacto directo con la realidad estudiada. Como sealan Pruneau y Lapointe (2002), influido por las investigaciones de Dewey (1938), Lewin (1961), Piaget (1971) y Kolb (1984) el concepto actual de aprendizaje experiencial corresponde a un proceso durante el cual los participantes modelan sus conocimientos y sus concepciones a travs de transacciones afectivas y cognitivas con su entorno biofsico y social.

Kolb (1984, citado por Pruneau y Lapointe, 2002), por ejemplo, sostiene que el aprendizaje experiencial para ser eficaz debe constar de las siguientes etapas: la experiencia real, la reflexin o el anlsis crtico de lo vivido, y la sntesis. Bell (1995, citado por Pruneau y Lapointe, 2002) explica mejor este proceso en el que un individuo se relaciona con su entorno para descubir una realidad concreta y significante: durante la primera etapa, el aprendiente experimenta activamente en vez de colocarse en situacin de receptor de las experiencias de otros, segn la interpretacin del docente. En la etapa siguiente, en grupo, de manera individual o con el animador, el aprendiente dispone de un tiempo de reflexin para construir sus propias significaciones y sus propias informaciones a partir de los hechos vividos. Podr pro ejemplo, pensar en lo que aprendi, expresar sus sentimientos o su posicin con respecto a lo que pas, separar los elementos de la experiencia y relacionarlos con saberes anteriores. La ltima etapa consiste finalmente a hacer concocer a terceras personas el valor de la experiencia vivida o a poner en prctica lo que se ha comprendido y aprendido.

Sin embargo. Como seala Anne Lowe (2002), este aprendizaje significativo que se logra a travs de experiencias concretas no es siempre fcil de realizar. La tradicin de transmisin de conocimientos que caracteriza a la enseanza tradicional ha ido acompaada de una fragmentacin de los conocimientos. En la escuela, los contenidos estn fragmentados por disciplinas y los alumnos no hacen, ni pueden hacerlo por s mismos, la trasferencia de un campo del conocimiento al otro, ni mucho menos integrarlos para lograr una visin global de la realidad.

La enseanza interdisciplinar, aunque no hay consenso un solo modelo para su aplicacin, parece uno de los medios para resolver este problema. Lo ms importante a destacar en este sentido es que los docentes son lo que deben tener en claro qu disciplinas deben conjugarse para lograr los objetivos de enseanza, pero que los alumnos tambin deben ser conscientes que todo aprendizaje demanda esa conjugacin.

Por ltimo, podemos sdealar que el aprendizaje experiencial aplicado a la educacin para la salud se relaciona no slo con la pedagoga integrativa y reflexiva, sino tambin con la pedagoga de la concientizacin y el compromiso y la de la recepcin y en sentido de pertenencia. El descubrimiento de las aptitudes y la predisposicin al aprendizaje en el campo de la salud, requiere del compromiso individual y grupal, el que por otra parte slo se activa si el sentido de pertenencia al grupo es vivido, sentido por las personas que forman parte de l. El profesional de la salud en su rol docente debe lograr esa activacin a travs de la invitacin a la reflexin continua sobre los problemas y las riquezas que todo grupo posee para encontrar la solucin a esos problemas aprovechando el potencial de esas riquezas.

Gremiger, Clide (2003) Apunte de clase elaborado a partir de la siguiente bibliografa:

VIENNEAU, R (2002) Pdagogie de linclusion: fondements, dfinitions, dfis et perspectives, Education et francophonie, Vol XXX, N2.

8. Pedagoga de la inclusin

En el marco de una filosofa inclusiva de la educacin (Gartner, 1989; Goupil y Boutin, 1983. citados por Vienneau, 2002), la Pedagoga Actualizante destaca la unicidad del aprendiente, pero tambin el derecho social de todo educando de aprender y actualizar su potencial con igualdad de oportunidades en el acceso a los recursos y medios que se activen para el proceso de enseanza-aprendizaje.

Si bien este aspecto de la Pedagogpia Actualizante est ms referido a los alumnos con discapacidades que han generado en todos los tiempos la discusin acerca de su inclusin en clases comunes o su atencin en centros especializados, atiende algunas cuestiones que lo hacen extensivo a todo tipo de exclusin. Entre otros aspectos, implica tres desafos fundamentales para lograr una verdadera inclusin: recursos, cambio de actitud y de gestin pedaggica.

En cuanto al primero, un cambio difcil de producir en un sistema que descuida notablemente la educacin, pero que puede advertir a las instituciones escolares sobre la necesidad de buscar nuevas estrategias de reclamo y de gestin: el docente debe contar con la colaboracin especializada que le permitan atender los problemas individuales de sus alumnos (psiclogo, psicopedagogo, fonoaudilogo, etc.), tambin debera acceder a la asistencia de pedagogos y didactas que colaboren en la organizacin de proyectos interdisciplinares que respondan al proyecto institucional y atiendan a todas las necesidades de los alumnos.

En cuanto al segundo, no se trata de si los docentes tienen o no una actitud positiva a la inclusin de todos sus alumnos, que por supuesto debe existir, sino a la cuestin de cmo se logra atender las necesidades especiales de algunos alumnos, sin caer en una diferenciacin nociva, que puede conducir ms a la autoexclusin que a la inclusin o lo que e s peor a la exclusin por parte de los otros alumnos. Es en este sentido que se tiene que trabajar con los docentes y esto atae al tercer desafo, el pedaggico.

Son muchas las propuestas que han surgido para el logro de una inclusin positiva. Resumimos algunas de ellas:

El aprendizaje cooperativo, el alumno con dificultades logra por s mismo la inclusin en la interaccin con sus pares. Los objetivos son comunes, pero todos son conscientes de las posibilidades de cada uno, lo que permite la negociacin de lo convergente y lo divergente en el cumplimiento de la tarea.

La pedagoga individualizada con apoyo de un equipo, en la que cada alumno sigue su propio ritmo de aprendizaje, con la cooperacin de otros, por lo que no se niega la interaccin. La pedagoga controlada por el trabajo del equipo, que emplea estrategias variadas: aprendizaje cooperativo, el programa de autoestima, entorno positivo de aprendizaje, programa de mentores para docentes. A esta pedagoga se le reprocha sin embargo, que el nmero clases sea diferente para los alumnos con problemas, con lo cual cabra preguntarse hasta dnde llega la inclusin, o a qu tipo de inclusin se hace referencia. Finalmente, sea cual sea la estrategia empleada, lo importante a destacar es que es necesario activar prcticas pedaggicas que permitan la individualizacin del proceso de enseanza aprendizaje sin descuidar el proceso de socializacin inherente a todo aprendiente.

ConclusinEn definitiva la Pedagoga Actualizante se funda en una perspectiva dialctica socializacin/autonomizacin que Landry (2002) esquematiza de la siguiente manera:Sociedad

Individuo

Enseanza

Aprendizaje

(accin social)

(accin personal)

Socializacin

Autonomizacin

Alteridad (los otros)

Unicidad (yo)

Proyecto de sociedad

Proyecto de vida

Herencia biolgica

Individualidad

y cultural

Normas sociales

Libertad personal

Derechos

Responsabilidades

Cooperacin

Individualismo

Anlisis de resultados

Revisin del proceso de enseanza

Incorporacin de los revisores a la planificacin

Contenidos

Revisin

re

Evaluacin sumativa

Evaluacin criteriada y

formativa

Actividades

Enseanza de base

Correccin-feedback

Enriquecimiento

Objetivos

Pre-evaluacin

Desarrollo

Anlisis del programa escolar y elaboracin de los objetivos de Aprendizaje

Preparacin de las evaluaciones (ndices de aprendizajes)

Preparacin de las actividades de aprendizaje

Preparacin de los agentes educativos

Planificacin de las variables del aprendiente

Planificacin

Genotipo

Fenotipo

Entorno

Fenomenolgico: Proviene de la teora de Husserl que describe las estructuras de la conciencia que conoce los fenmenos presentes en la mente humana.

Idiosincrsico: Referente a la reaccin individual propia a cada individuo.